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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FISICA DE MUZAMBINHO

APRENDIZAGEM MOTORA

Profª M.Sc. Januária Andréa Souza Rezende

MUZAMBINHO
2007
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Escola Superior de Educação Física de Muzambinho - ESEFM

“Embora ninguém possa voltar atrás e fazer um novo começo,

qualquer um pode começar agora e fazer um novo fim”.

Chico Xavier
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 01: Compreendendo a natureza do movimento 05
1.1 Fatores individuais que restringem o movimento
1.1.1 Movimento e Ação
1.1.2 Movimento e a Percepção
1.1.3 Movimento e Cognição
1.2 Restrições da tarefa em relação ao movimento
1.2.1 As habilidades podem ser classificadas como:
1.2.1.1 Classificações das Habilidades Motoras em Categorias Gerais
1.3. Capacidades
1.3.1 Capacidades x habilidades
1.3.2 Diferenças entre capacidades e habilidades
1.4 Diferenças Individuais
1.4.1 O que torna as pessoas bem-sucedidas em algumas tarefas e em outras não?

CAPÍTULO 02: Aprendizagem 21

2.1 Histórico
2.2 A Aprendizagem Motora tem como objetivos:
2.3 As definições
2.4 A aprendizagem é o centro de toda educação
2.5 Domínios do Comportamento Humano
2.5.1 Domínio cognitivo
2.5.2 Domínio Afetivo
2.5.3 Domínio Motor
2.5.3.1 Taxionomia de Anita Harrow para o domínio Motor
2.5.3.2 Taxionomia de David Gallahue para o domínio Motor
2.5.4 Regendo os domínios nós temos dois princípios representados na figura abaixo:
2.6 Aprendizagem Motora
2.7 Associação do Desempenho com a Aprendizagem
2.8 Formas de Aprendizagem
2.8.1 Forma Não-Associativa de Aprendizagem
2.8.2 Formas Associativas de Aprendizagem
2.9 Aprendizagem Processual e Declarativa
2.10 Teorias da Aprendizagem Motora
2.10.1 Teoria do Circuito Fechado de Adams
2.10.2 Teoria do Esquema de Schmidt
2.10.3 Teoria Ecológica
2.11 Teorias associadas aos estágios de habilidades na aprendizagem motora
2.11.1 Modelo dos Três Estágios de Fitts e Posner
2.11.2 Modelo dos Três Estágios dos Sistemas
2.11.3 Modelo dos Dois Estágios de Gentile

CAPÍTULO 03: Aplicações Práticas da Pesquisa Sobre a Aprendizagem Motora 40

3.1 Feedback
3.1.1 Feedback Intrínseco
3.1.2 Feedback Extrínseco
3.1.2.1 Conhecimento dos Resultados
3.1.2.2 Modelo de Gentile para Fazer Feedback
3.2 Dificuldades de Aprendizagem
3.2.1 Dislexia
3.2.1.1 Tipos de dislexia
3.2.2 Disortografia
3.2.2.1 Características das Disortografias
3.2.3 Discalculia
3.2.3.1 Distúrbios de memória auditiva
3.2.3.2 Distúrbios de leitura
3.2.3.3 Distúrbios de escrita
3.2.3.4 Quais os comprometimentos?
3.2.3.5 Ajuda do profissional

CAPÍTULO 04 - Teoria de Processamento da Informação 47

4.1 Modelos
4.2 Modelo de Marteniuk

CAPÍTULO 05 - O Ambiente da Aprendizagem 49

5.1 Definições
5.1.1 Prática
5.1.2 Repetição
5.1.3 Execução
5.2 Algumas Considerações Antes da Prática
5.3 Transferência
5.4 Princípios Básicos da Prática
5.5 Tipos de Práticas
5.6 Prática Compacta x Distribuída
5.7 Interferência Contextual
5.8. Aprendizagem Com Orientação x Com Descoberta
BIBLIOGRAFIA 55
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CAPÍTULO 01
Compreendendo a Natureza do Movimento

A Importância do Movimento

AÇÃO MOTORA

INTENÇÃO OBJETIVO
MOVIMENTOS

AÇÃO MOTORA

INTENÇÃO OBJETIVO

MOVIMENTOS
HABILIDADES
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EQUIVALÊNCIA MOTORA - refere-se à possibilidade de alcançar o
mesmo objetivo via diferentes meios

EQUIVALÊNCIA MOTORA -
(a) vias neurais variadas para o mesmo padrão de movimento (Hebb, 1949); razão de
inteligência
(b) redundância do sistema (Kawato, 1989);
( c) relação meio-fim flexível (Bruner & Bruner, 1968);

Movimento como meio - Aprendizagem através do movimento

Implica no uso do movimento como MEIO para alcançar um fim (objetivo).
O movimento é o MEIO para o aluno aprender.

Movimento como fim - Aprendizagem do movimento

Envolve um contínuo desenvolvimento na capacidade de utilizar o corpo, com
crescente evidencia no controle e qualidade do movimento.
Envolve o desenvolvimento na capacidade de MOVER-SE numa variedade de
maneiras, em situações ESPERADAS e INESPERADAS
Aprender a mover-se envolve atividades como: tentar, praticar, pensar, tomar
decisões, avaliar, ousar e persistir.

MOVIMENTO É

FIM: ENQUANTO DOMÍNIO

MEIO: PARA A EXPRESSÃO DE OUTRAS DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO

DESENVOLVIMENTO HIERARQUICO
Connolly, 1973; Tani et al, 1989; Manoel & Connolly, 1997

Padrões Padrões
Motores de Ação
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Movimento é o elemento básico de interação entre o ser humano e o ambiente.

O movimento surge da interação entre três fatores: indivíduo tarefa e ambiente.

Figura 2 - Interação entre os fatores que influenciam a produção de movimento.

O indivíduo produz um movimento para obedecer às demandas da tarefa, que esta

sendo executada em um ambiente específico. A habilidade do indivíduo cumprir as
demandas da tarefa por meio da interação com o ambiente determina sua capacidade
funcional. O controle motor se preocupa em estudar o que ocorre dentro do indivíduo,
sem considerar a tarefa e o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

1.1 Fatores individuais que restringem o movimento

O indivíduo tem que integrar as estruturas corporais e processos cerebrais para

produzir movimento, este surge da interação entre os processos, incluindo percepção,
cognição e ação. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

1.1.1 Movimento e Ação: De acordo com Bernstein (1967) a ação é o

conhecimento, e a compreensão do resultado do que foi programado pelo sistema
nervoso e enviado os sistemas efetores (músculos), ou seja, a parte cognitiva para
elaborar o movimento. O corpo é formado por músculos, ossos, articulações que precisam
ser controlados durante a execução do movimento. Essa tarefa de coordenar é chamada
de Graus de Liberdade. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

1.1.2 Movimento e a Percepção: Percepção é a integração das informações

sensoriais significativas. O sistema sensorial fornece informações sobre o estado do
corpo (posição, velocidade, direção, etc.) e características do ambiente, que são
essenciais para o controle do movimento. Então para estudar o movimento é essencial
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compreender os sistemas que controlam a percepção, assim como a função que ela
exerce para determinar a ação motora. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)

1.1.3 Movimento e Cognição: Para se executar um movimento é necessário

ter intenção (objetivo). O processo cognitivo incluiu atenção, motivação, aspectos
emocionais e estabelecimento de uma intenção (objetivo).
O controle motor inclui os sistemas de ação e percepção organizados para
cumprir os objetivos estabelecidos, ou seja, inclui o estudo dos processos cognitivos
associados à percepção e a ação.
Um indivíduo precisa interagir muitos sistemas para produzir um movimento
funcional, mas ao mesmo tempo cada sistema pode ser estudado separadamente –
percepção, cognição e ação, mas acredita-se que uma noção real do controle motor só é
adquirida quando se tem uma síntese das informações dos três. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003)

1.2 Restrições da tarefa em relação ao movimento

No nosso dia a dia executamos uma infinidade de tarefas funcionais que
exigem movimentos. A tarefa que vai ser executada determina o tipo de movimento a ser
realizado. Portanto a compreensão do controle do movimento exige o conhecimento de
como as tarefas regulam e restringem o movimento.
A Aprendizagem Motora é um campo de estudo, cujo tema principal é o
entendimento dos processos pelos quais as habilidades motoras são aprendidas e
realizadas. Assim, uma criança aprendendo a andar de bicicleta, um adulto aprendendo a
escrever e até mesmo um acidentado realizando fisioterapia são exemplos de casos em
que a Aprendizagem Motora influencia para maximizar o sucesso.
Para entender os processos, é necessário entender melhor as habilidades
motoras. Habilidade motora é uma tarefa executável com determinadas porções de
movimento e de cognição.
As habilidades motoras podem ser consideradas um contínuo entre uma
habilidade totalmente cognitiva e outra totalmente motora. Ao classificar uma habilidade,
quanto mais próxima do “saber fazer” ela estiver, tanto mais cognitiva ela será
considerada, e vice-versa. Por exemplo, jogar xadrez é quase que essencialmente
cognitivo (apesar da coordenação motora fina necessária) enquanto que chutar e correr
são habilidades com ênfase motora.
Então as habilidades motoras podem ser agrupadas para melhor entendimento
e organização do Professor. MAGILL (1984).

1.2.1 As habilidades podem ser classificadas como:

a) COMO ATO OU TAREFA - São habilidades motoras que requerem

movimentos e devem ser aprendidos a fim de serem executados corretamente. Ex:
Arremessar na cesta. (MAGILL, 1984).

b) COMO INDICADOR DE QUALIDADE DE DESEMPENHO - Habilidade como

expressão qualitativa de desempenho, grau de competência. Indicador de produtividade –
característica do executante. A habilidade é julgada pela produtividade no desempenho.
Ex: um jogador habilidoso de basquete na cobrança de faltas encesta 80% dos lances
livres tentados. (MAGILL, 1984).

1.2.1.1 Classificações das Habilidades Motoras em Categorias Gerais

Esta classificação está baseada na determinação de quais componentes ou

elementos de uma habilidade são comuns ou semelhantes aos componentes de uma
outra habilidade.
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I) QUANTO A PRECISÃO DO MOVIMENTO

a) GLOBAIS: habilidades que envolvem grandes massas musculares. Uma

habilidade motora é classificada como global quando sua execução envolver grandes
grupamentos musculares. Por exemplo, a cortada no voleibol, a bandeja no basquete.
(MAGILL, 1984).

b) FINAS: habilidades que requerem a capacidade de controlar pequenos

grupos musculares. Há um alto grau de precisão do movimento. Uma habilidade motora é
classificada como fina quando sua execução envolver pequenos grupamentos
musculares. Por exemplo, passar a linha na agulha, escrever. (MAGILL, 1984).

II) QUANTO AOS PONTOS INICIAIS E FINAIS BEM DEFINIDOS

a) DISCRETAS - quando os pontos de início e fim da habilidade estão bem

visíveis. Uma habilidade motora é classificada como discreta quando sua execução tem
um início e um término bem definidos. Por exemplo, o arremesso de uma bola ou a
execução de uma cambalhota. (MAGILL, 1984).

b) CONTÍNUAS - quando os pontos de início e fim são indefinidos. O

executante ou alguma força externa determina o começo ou fim da habilidade.
Uma habilidade contínua é facilmente identificável, pois se repete na
organização dos movimentos, e geralmente o meio externo define sua parada, como
correr, nadar e remar. (MAGILL, 1984).

c) SERIADAS - quando existe uma combinação de habilidades discretas em

série. habilidades são classificadas como seriadas quando, apesar da execução definível,
compõe-se de diversas ações agrupadas, como salto em distância (correr e
pular). (MAGILL, 1984).

III) QUANTO A ESTABILIDADE DO AMBIENTE

a) ABERTA – quando a habilidade for envolvida por um ambiente imprevisível,

em mudança contínua. Por outro lado, há habilidades em que seu início não depende do
executante. Marcar um atacante de futebol requer que o defensor reaja a estímulos que
são gerados externamente (pelo atacante). Essa característica da habilidade a faz ser
definida como aberta. (MAGILL, 1984).

b) FECHADA - quando o ambiente for estável, previsível. Uma habilidade é

classificada como fechada quando a sua execução é definida principalmente pelo
executante, quanto ao início e fim. Por exemplo, correr é, fora de uma competição, uma
habilidade fechada. O executante pode iniciar aumentar ou diminuir a velocidade
enquanto corre em um parque. Nadar continuamente também pode ser classificado como
fechada. (MAGILL, 1984).

IV) QUANTO AO CONTROLE DE FEEDBACK

Baseado em como e quando o retorno da informação (feedback) pode ser

usado pelo executante. (MAGILL, 1984).
Feedback é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta
sobre como foi à execução de uma habilidade.
Há diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestésica) e elas devem ser
aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a
execução.
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Essa classificação é baseada no nível de previsibilidade do ambiente externo.
(MAGILL, 1984).

a) CIRCUITO ABERTO – quando o executante não puder usar o feedback para

fazer ajustes no movimento, durante a própria ação. Uma habilidade é aberta quando é
muito influenciada pelo meio externo, como dirigir um carro ou driblar e arremessar no
pólo aquático.

b) CIRCUITO FECHADO - quando o executante puder usar o feedback durante

o movimento. Habilidade fechada é aquela em que o ambiente influencia muito pouco na
sua execução, como colocar a chave em uma fechadura, ou um salto ornamental.

Ainda podemos classificar as habilidades como móveis ou imóveis segundo

Gentile (1987). As tarefas de estabilidade, sentar, ficar em pé, são executadas sobre uma
base imóvel. Por outro lado as tarefas de mobilidade, caminhar, correr, tem uma base
móvel de apoio. Entre estes dois extremos existem movimentos complexos que têm uma
base modificada como, por exemplo, mudar da posição sentada para ficar de pé.
As tarefas também foram classificadas na utilização da manipulação
(GENTILE, 1987). A quantidade de manipulação pode ser simples ou complexa,
dependendo da acuidade (intensidade) significativa.

1.3. Capacidades

Capacidade pode ser definida como traço geral ou qualidade de um indivíduo

relacionada com o desempenho de uma variedade de habilidades motoras, sendo um
componente da estrutura dessas habilidades. (MAGILL, 1984). “Qualidade” geral do
indivíduo, relacionada com a execução de uma variedade de habilidades ou tarefas.
As capacidades podem ser divididas em dois grupos:
* Capacidades perceptivo-motoras: qualidade geral do indivíduo. Ex.:
velocidade de movimento, tempo de reação, pontaria, etc.
* Capacidades de Proficiência Física: ligadas ao desempenho físico,
consideradas de condição física Ex: força, flexibilidade, equilíbrio, resistência
cardiovascular.
Capacidades são definidas como traços inatos, relativamente permanente e
estável do indivíduo que embasam ou dão suporte a vários tipos de atividades ou
habilidades. As capacidades, na sua maior parte, são consideradas geneticamente
determinadas e essencialmente não-modificadas pela prática ou pela experiência. Elas
representam o hardware (o que ele já tem) que os indivíduos trazem consigo para as
situações de performance e aprendizagem.
Parece haver muitos tipos de capacidades distribuídos no sistema perceptivo-
motor humano. Algumas capacidades dão suporte às ações de percepção e à tomada de
decisão, enquanto outras embasam a organização e o planejamento de movimentos,
além daquelas que contribuem para a produção real do movimento e para a avaliação do
feedback.
Até o momento, os cientistas identificaram aproximadamente 20 a 30
capacidades cognitivas e motoras.
Uma importante implicação prática desta relação entre capacidades e
performance é: se a pessoa possui altos níveis das capacidades importantes para a
performance de uma tarefa específica, aquele indivíduo deverá ser capaz de executar a
tarefa em um nível mais alto do que uma pessoa que possui baixos níveis dessas
importantes capacidades, ou seja, provavelmente, parte da razão pelo qual André era
melhor no bater uma bola de beisebol do que João, enquanto João era melhor nas
acrobacias do que André. O fato de uma pessoa ter um padrão eficiente de capacidades
 10
para realizar um tipo de tarefa não significa que terá um padrão eficaz para executar
uma outra tarefa.
Capacidade - Traços estáveis e duradouros que, na sua maior parte, são
geneticamente determinados e que embasam a performance habilidosa dos indivíduos.
(MAGILL, 1984).

1.3.1 Capacidades x habilidades

A Habilidade pode ser definida como potencialidade para produzir um resultado

de performance com máxima certeza, mínimo de energia ou tempo mínimo, desenvolvida
como um resultado da prática. (MAGILL, 1984).
Conforme já mencionado, capacidades podem ser considerados os
“equipamentos” básicos com o qual as pessoas nascem e as habilidades são os
movimentos. Quanto mais sofisticado é o hardware do computador, melhor ele será.
Todavia, o computador mais sofisticado do mundo é inútil sem programas de software.
Então podemos dizer que as capacidades são os hardwares e as habilidades são os
softwares (programas).
As pessoas que possuem altos níveis de capacidades, importantes para uma
tarefa específica e que gastam muitas horas praticando a tarefa, normalmente atingem os
níveis mais altos de performance. Por exemplo, a Daiana dos Santos, atleta da Ginástica
Artística.
Em resumo, o nível de habilidades que os indivíduos conseguem alcançar,
depende das capacidades que trazem consigo, para a situação da tarefa e a quantidade e
qualidade de suas experiências práticas.

1.3.2 Diferenças entre capacidades e habilidades

Capacidades Habilidades
Traços herdados Desenvolvidas com prática
Estáveis e permanentes Modificáveis com a prática
Poucas em número Muitas em número
Embasam a performance de muitas Dependem dos diferentes subconjuntos de
habilidades capacidades diferentes
Tabela 2.2 Algumas diferenças importantes entre capacidades e habilidades

1.4 Diferenças Individuais

Todos sabem que as pessoas diferem em muitas maneiras. Em alguns casos,

tais diferenças devem-se a coisas sobre as quais os indivíduos têm pouco controle, tais
como sexo, idade, raça e diferenças culturais. Ocasionalmente, esses fatores influenciam
a performance e a aprendizagem dos indivíduos. (MAGILL, 1984).
Estudaremos algumas das características que cada sujeito traz consigo para
uma situação de performance que pode influenciar seu nível de alcance da meta.
Discutimos o conceito de diferenças individuais, enfocando mais especificamente a noção
de capacidades, que são em grande parte aptidões herdadas, que embasam a
performance das pessoas.
Não é necessário ser um gênio para
reconhecer que as pessoas são diferentes. Elas têm
todos os tamanhos e formas. Representam diferentes
idades, grupos raciais, sexo e culturas diferentes.
Alguns indivíduos têm incapacidades de natureza
física ou mental. As pessoas têm temperamentos,
influências sociais e tipos de experiência de vida
diferentes. Além desses tipos de diferenças, os
indivíduos possuem outras potencialidades que podem
 11
influenciar a qualidade de sua performance motora. Alguns dos possíveis fatores que
contribuem para as diferenças na performance de movimento das pessoas estão
mostrados na Tabela 1

Fator
Capacidades
Atitudes
Tipo corporal
Background cultural
Composição emocional
Nível de aptidão física
Estilo de aprendizagem
Nível maturacional
Nível motivacional
Experiências sociais prévias
Experiências prévias de movimento
Tabela 1 Fatores de diferenças individuais que podem contribuir nas diferenças dos
movimentos das pessoas.
Exemplos
Destreza de dedos, força física, força de tronco.
Abertas, fechadas ou neutras para novas experiências.
Compacto, alto, baixo, magro, musculoso.
Etnia, raça, religião, status sócio-econômico.
Tédio, entusiasmo, medo, alegria.
Baixo, moderado, alto.
Visual, verbal, cinestésico.
Imaturo, intermediário, maduro.
Baixo, moderado, alto.
Um a um, pequeno grupo, grande grupo.
Recreativo, de instrução, competitivo.

A definição de potencialidades: Características dos indivíduos que estão

sujeitas a mudanças como um resultado da prática e que representam o potencial da
pessoa para exceder na performance de uma tarefa.
Ex: duas crianças João e André. André conseguia arremessar uma bola mais
rápida e batê-la mais longe, driblar e arremessar uma bola de basquete; melhor e correr
mais rápido do que todas as outras crianças de sua idade. André claramente tinha alguma
coisa que seus colegas não tinham, e utilizava isso bem para tornar-se um esplêndido
atleta de esporte coletivo na escola de ensino médio.
João tinha grande prazer de um fato: ele era um ginasta muito melhor do que
André. Enquanto André tinha uma grande dificuldade, João era um mestre executando
saltos mortais. Outras crianças eram muito melhor ainda do que João ou André em
atividade tipo tiro ao alvo com rifle, corrida de cross-country ou natação. Parecia que cada
criança tinha a aptidão para realizar certos tipos de habilidades, mas pouca capacidade
para realizar outras.
Por que alguns indivíduos realizam certas atividades melhor do que outras? E
por que alguém executa algumas atividades melhor do que outras? São as pessoas
nascidas com aptidões especiais ou elas as desenvolvem com a prática? Podem as
aptidões do indivíduo ser medidas e avaliadas? Se os profissionais do movimento
soubessem alguma coisa sobre as aptidões dos indivíduos, isto os ajudaria a oferecer um
melhor auxílio na instrução enquanto estiverem ensinando, treinando uma equipe e em
outras situações de performance humana?
Estas questões relacionadas às potencialidades dos indivíduos formam a base
das diferenças individuais. Diferenças individuais são definidas como diferenças estáveis
e duradouras entre pessoas, que contribuem para as diferenças na performance da
tarefa. As palavras-chave nesta definição são estáveis e duradouras. Por exemplo, se
uma pessoa acerta no buraco uma tacada longa de golfe e uma segunda pessoa erra a
mesma tacada isto não significa necessariamente que as capacidades de tacada da
primeira pessoa são superiores às da segunda. Todavia, se a primeira pessoa
consistentemente sobrepõe a performance da segunda sob uma variedade de
circunstâncias, podemos dizer com mais confiança que há diferenças individuais nas
capacidades das duas pessoas.
A pesquisa sobre diferenças individuais preocupa-se com dois aspectos.
Primeiro, o problema de identificar as capacidades subjacentes que contribuem para as
diferenças na performance habilidosa das pessoas. Os cientistas que conduzem este tipo
de pesquisa tentam medir e descrever o maior número de diferentes capacidades
possíveis. Segundo, o desafio de estimar ou predizer o nível de habilidade futuro (ou
potencial) de uma pessoa em um esporte específico, ocupação ou tarefa diária baseada
 12
em suas capacidades.Diferenças individuais - Diferenças na performance das pessoas
devidas às diferenças em suas capacidades estáveis e duradouras.

1.4.1 O que torna as pessoas bem-sucedidas em algumas tarefas e em

outras não?
Você alguma vez já parou para pensar por que as pessoas são boas em
diferentes atividades e o que torna alguns executantes tão capazes? É um fato bem
estabelecido que com prática suficiente de uma tarefa qualquer um aumenta o seu nível
de habilidade. Todavia, além deste nível, os melhores executantes parecem possuir a
combinação correta de atributos que necessitam para atingir altos níveis de habilidades.
Os ginastas habilidosos não somente são fortes e têm potência, mas eles também
parecem possuir um nível de coordenação que lhes permite realizar acrobacias incríveis.
No atletismo, os velocistas parecem deter atributos que são diferentes, em certo grau,
daqueles dos corredores de distância e arremessadores. Enquanto concertistas de piano
e bailarinos parecem ter algumas capacidades em comum (ex: capacidade rítmica), eles
são presenteados com outras capacidades únicas para as suas respectivas formas de
arte (ex: potência de perna é necessária para o bailarino, mas é relativamente
desnecessária para o pianista). Se todos os demais fatores são mantidos constantes (ex:
motivação, experiência prévia), diferenças nos padrões das capacidades das pessoas
freqüentemente determinam quais os indivíduos tornam-se os executantes mais
talentosos.
 13
CAPÍTULO 02

APRENDIZAGEM

2 Aprendizagem Motora

Mudança interna relativamente permanente resultante da prática e do feedback de

uma habilidade motora de forma que sua execução seja feita com mínimo dispêndio de
tempo e energia.

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É o estudo da aquisição e/ou da modificação do movimento. Concentra-se na

compreensão da aquisição e/ou da modificação do movimento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética: como os
seres humanos adquirem novos conhecimentos, como desenvolvem as competências e
mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser
explicada apenas através de recortes do todo.
O estudo do conhecimento é a epistemologia.(Epistemologia ou teoria do
conhecimento (do grego ("episteme" - ciência), "conhecimento"; "logos", "discurso"), é um
ramo da filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados à crença e ao
conhecimento).
O conhecimento distinguiu-se da mera informação (Informação é um termo que
pode assumir muitos significados dependendo do contexto, mas como regra geral está
relacionada com alguns conceitos como símbolos, significância, dados, conhecimento,
entropia negativa, comunicação, verdade e mensagem, se utilizado no contexto dos
sistemas de comunicação. Se utilizado no contexto de sistemas de informação, o termo
relaciona-se à organização de dados brutos. A informação representa o dado
interpretado, contextualizado ou utilizado por alguém. Considerando que informar é dar
forma a algo, informação é o dado bruto lapidado, formatado, comunicado por algum
agente. Quando o dado não é compreendido ele não pode ser considerado como
informação. Um conjunto de informações armazenadas é chamado de banco de dados)
porque está associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a informação
consiste de declarações verdadeiras, mas o conhecimento pode ser considerado
informação com um propósito ou uma utilidade.
O conhecimento pode ainda ser apreendido como um processo ou como um
produto. Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o
conhecimento surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo
produto é indissociável de um processo, podemos então olhar o conhecimento como uma
atividade intelectual através da qual é feita a apreensão de algo exterior à pessoa.
A definição clássica de conhecimento, originada em Platão, diz que ele
consiste de crença verdadeira e justificada.
 14
A aprendizagem tem sido descrita como um processo de aquisição de
conhecimentos sobre o mundo.

2.1 Histórico

Desde a Antiguidade a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada,

desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era
transmitir as tradições e os costumes.
A antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir
duas linhas opostas, porém complementares: a pedagogia da personalidade que visava à
formação individual e a pedagogia humanista que desenvolvia os indivíduos numa linha
onde o Sistema de ensino sistema educacional era representativo da realidade social e
dava ênfase à aprendizagem universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e
consequentemente o ensino passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas.
Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora
neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da
aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido às
modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI,
e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem
continuaram a seguir seu rumo natural.
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a
aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais
regiam os princípios da aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu
funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de
todos os organismos num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização
efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente
ao condicionamento. Um exemplo de experiência, sobre o condicionamento, foi realizada
pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de
campainhas. Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C.
Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem: Guthrie acreditava que as
respostas, ao invés da percepção ou os estados mentais, poderiam formar as
componentes da aprendizagem.Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos
originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a
qual se dava num processo gradual.Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio
objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)

Resumindo:
São publicadas as biografias dos bebes – descrições das mudanças diárias ocorridas em recém-
1797 - 1906
nascidos.
1928 Gessel publica Infancy and Human Growth.
1935 Biografias de Jimmy e Johnny, desenvolvimento da Califórnia Infant Scale of Motor Development.
1937 Wild publica sua dissertação sobre o lançamento com o braço elevado.
1956 – 1962 São conduzidos estudos sobre crescimento, força e performance motora.
São publicados 4 livros sobre desenvolvimento motor, incluindo Mechanism of Motor Skill
1967 - 1973
Development, de Conolly.
1975 Malina publica livro sobre crescimento e desenvolvimento.
Thomas examina os fatores cognitivos no desenvolvimento da habilidade motora no Research
1980
Quarterly for Exercise and Sport.
1982 Kelso e Clark publicam um livro sobre aplicação dos sistemas dinâmicos para crianças.
Thomas e French publicam um documento no Psychological Bulletin sobre desenvolvimento das
1985
diferenças de gênero.
1989 Uma série de documentos são publicados no Quest sobre “O que é desenvolvimento motor”.
Thelen e Urich escrevem uma monografia sobre os sistemas dinâmicos aplicados ao
1991
desenvolvimento motor.
Thomas, Thomas e Gallagher examinam os fatores desenvolvimentistas na aquisição das habilidades
1993
de crianças.
 15
2.2 A Aprendizagem Motora tem como objetivos:

* compreender a influência do feedback;

* compreender a influência da prática na habilidade;
* compreender a influência das diferenças individuais na habilidade;
* como estes fatores se relacionam à retenção e a transferência da habilidade

2.3 As definições

Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é o processo de alteração de

conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos. As
informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples
aquisição de hábitos.
A aprendizagem humana difere do adestramento dos demais animais. O ato ou
vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente
este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre
em mutação e procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos
métodos visando à melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
A aprendizagem é definida como o processo de apreensão pelo indivíduo do
conteúdo da experiência humana de forma interativa com seu meio. Esta interação
acontece tanto com outros seres humanos, como com o ambiente. No caso de crianças
pequenas, por exemplo, com adultos e com crianças mais experientes, e com o ambiente
que a cerca.
“É um processo básico na vida do homem e no desenvolvimento da
personalidade do ser humano. Aprender está relacionado com uma nova aquisição ou
uma continuidade no desenvolvimento do comportamento e do trabalho, através de uma
disputa ativa com o meio ambiente”. (MEINEL, K. 1987, p.171)
Para Tavares, J. e Alarcão, (1985) a aprendizagem é uma construção pessoal,
que resulta de um processo experimental. Esse processo é interior à pessoa e traduz-se
por uma alteração de um comportamento relativamente firme.
Um processo neurológico, interno, que se supõe intervir, cada vez que se
manifesta nas performances, uma mudança que não é devida nem ao crescimento, nem à
fadiga. (GAGNÉ e FLEISHMAN p. 147)
Por aqui se vê que, a aprendizagem resulta da mudança da performance
derivada da experiência. Todas as mudanças devidas à fadiga ou da maturação não são
consideradas como aprendizagem. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se
pretende aprender, não passar pela experiência pessoal de quem aprende. A
aprendizagem assume assim um caráter pessoal.
É através das modificações operadas no comportamento exterior, observável,
que se vê se o sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda, é necessário que no seu
interior haja um processo de transformação e de mudança. A aprendizagem é, portanto,
uma função do cérebro.
“A aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas,
imprevisíveis, isto é, uma disponibilidade adaptativa a situações futuras”. (FONSECA, V.
1984, p.145)
A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ação educativa, cuja
finalidade é desenvolver no ser humano, capacidades que lhe permitam a integração no
meio em que vive.

2.4 A aprendizagem é o centro de toda educação

Qualquer que seja o objetivo (ensinar a ler, a chutar uma bola, a dançar)
sempre estará ocorrendo uma interação entre quem ensina e quem aprendi. Como esta
interação irá ocorrer, dependerá em grande parte de quem ensina, de como organizou o
 16
ambiente. Portanto nós professores temos a responsabilidade de entender como a
pessoa aprende e que condições afetam sua aprendizagem. Para começar a entender o
comportamento do ser humano passaremos a classificá-lo em categorias: os domínios do
comportamento humano, que são os domínios cognitivo, afetivo e motor.

2.5 Domínios do Comportamento Humano

2.5.1 Domínio cognitivo: são capacidades que envolvem raciocínio, ou seja,

as atividades intelectuais. A característica dessa capacidade é aquilo que o organismo faz
com a informação de que dispõe.
Essas operações mentais são:
a) Descoberta ou reconhecimento da informação-cognição
b) Retenção ou armazenamento da informação-memória
c) Geração de informações a partir de certos dados
d) Tomadas de decisão – julgar a informação

Benjamin Bloom desenvolveu uma Taxionomia (classificação, sistematização)

para entender o Domínio Cognitivo.
a) Compreensão: entendimento da informação, sem relacioná-la a nada;
b) Aplicação: o uso de métodos, conceitos, princípios e teorias em situações
novas;
c) Análise: subdividir a informação em elementos para analisá-la;
d) Síntese: reunir elementos constituintes ou partes, para formar um todo(a
informação considerada importante);
e) Avaliação: julgar a informação, aplicando critérios.

2.5.2 Domínio Afetivo: são comportamentos que envolvem sentimentos e

emoções. A maior parte desses comportamentos são aprendidos.

Bloom e colaboradores elaboraram a Taxionomia do Domínio Afetivo

classificando o comportamento afetivo em 5 categorias:
a) Receber - prestar atenção
b) Responder - disposição para responder
c) Valorizar - aceitação de um valor
d) Organizar - o individuo desenvolve o seu próprio código de valores
e) Caracterização de um valor ou complexo de valores - o indivíduo desenvolve
uma filosofia de vida
O domínio afetivo é muito importante para nossas aulas, pois sempre incluímos
os objetivos como motivação, interesse, respeito ao próximo, responsabilidade.

2.5.3 Domínio Motor: o movimento é à base desse domínio.

Vários autores elaboraram suas taxionomias para estudar este domínio, mas
veremos a Taxionomia de Anita Harow para o domínio Motor.

2.5.3.1 Taxionomia de Anita Harrow para o domínio Motor

A taxionomia de Anita Harrow para o domínio

psicomotor é organizada de acordo com o grau de coordenação
das respostas.

a) Movimentos Reflexos - Respostas automáticas e

involuntárias que permitem a sobrevivência e a integração do
bebê com o ambiente.
 17
b) Habilidades Básicas - Atividades voluntárias que permitem a locomoção,
manipulação em diferentes situações. É caracterizada por uma meta geral, servindo de
base para a aquisição futura de tarefas mais complexas.
c) Habilidades Perceptivas - São atividades motoras que envolvem a percepção do
executante, através das quais os estímulos visuais, auditivos, táteis e cinestésicos
recebidos serão interpretados pelo Sistema Nervoso, que emitiram uma resposta,
possibilitando o ajuste ao ambiente.
d) Capacidades Físicas - Características funcionais essenciais na execução de uma
habilidade motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria no
nível de habilidade. Ex: Força, flexibilidade, resistência, agilidade, etc.
e) Habilidade Específica - São atividades motoras voluntárias mais complexas e com
objetivos específicos. Ex: Cortada no vôlei, chute no futebol.
f) Comunicação não – verbal - São atividades motoras mais complexas, organizadas de
maneira que as qualidades dos movimentos permitam a expressão. Ex.: Dança, GRD,
GO.

2.5.3.2 Taxionomia de David Gallahue para o Domínio Motor

Ainda para o Domínio Motor temos para estudar esse

processo de progressão seqüencial de habilidades motoras ao
longo da vida, temos as fases do desenvolvimento motor e os
estágios desenvolvimentistas de cada fase, que projetados para
servir como modelo. (GALLAHUE 2001)

a) Movimentos Reflexos - Do útero até 4 meses - São as

primeiras formas de movimento humano. São os movimentos
involuntários, controlados subcorticamente – formam a base para
as fases do desenvolvimento motor. Através dos reflexos a
criança recém-nascida obtém informações sobre o ambiente
imediato (toque, luz, sons, etc.). Estes movimentos involuntários e
a maturação do sistema nervoso, nestes primeiros meses de vida ajudam a criança a
aprender sobre seu corpo e sobre o mundo. Os reflexos podem ser classificados em dois
grupos:

b) Movimentos Rudimentares - (4 meses ao 2º ano de vida) - Caracteriza-se pelo

aparecimento dos primeiros movimentos voluntários – é a fase dos movimentos
rudimentares. Os movimentos rudimentares são determinados de forma maturacional e
caracterizam-se por uma seqüência de aparecimento previsível. O nível com que estas
habilidades aparecem varia de acordo com a criança e depende de fatores biológicos,
ambientais e da tarefa. O controle é o encéfalo caudal, onde a criança sustenta a cabeça
e levanta os pés, depois passa para o estágio do pré-controle, com a preensão
intencional, o gatinhar e o andar. Envolvem movimentos estabilizadores como o controle
da cabeça, pescoço; tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar e movimentos
locomotores de arrastar-se, engatinhar e andar.

c) Movimentos Fundamentais: dos 2 aos 7 anos - A criança em idade pré-escolar

desenvolve movimentos básicos que serão necessários para o desenvolvimento posterior
de outras habilidades motoras. Essa fase é o período mais crítico para que as formas
motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente.
Os padrões de movimento não são inatos, mas sim adquiridos com o tempo e a
vivência. Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e,
portanto, a criança chega à escola dominando-os parcialmente. Para que ela possa se
aperfeiçoar, as atividades realizadas devem buscar o desenvolvimento desses padrões
através de jogos e brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais. É importante
salientar que a aceleração do processo de aprendizagem de um movimento básico
 18
(desenvolvimento precoce) pode causar insucessos futuros. Devem-se respeitar os
limites das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam
preparadas para isso. Um ambiente planejado adequadamente seja no lar, num centro de
aprendizagem infantil ou num jardim de infância, pode assegurar o domínio das formas
motoras básicas num estágio ótimo.

d) Movimentos Especializados: Esta fase é o resultado da fase de movimentos

fundamentais. Na fase dos movimentos especializados as habilidades locomotoras,
manipulativas e estabilizadoras são progressivamente refinadas, combinadas e
elaboradas para uso em situações cada vez mais exigentes.
O aparecimento e a ampliação do desenvolvimento de habilidades na fase de
movimentos especializados dependem de muitos fatores da tarefa, individuais e
ambientais, como por exemplo: tempo de reação, velocidade de movimento,
coordenação, altura, peso, hábitos, pressão do grupo social, etc.
Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ação
complexa ou uma forma motora com alto grau de eficiência, combina vários elementos de
movimentos e incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente
aprendido.
São classificadas nesse nível de desenvolvimento motor as habilidades
relativas aos desportos e dança. É possível que crianças em idade pré-escolar estejam
aptas a atingir esse nível, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis de idade
pré-escolar. Uma criança nesta faixa etária pode ter o domínio máximo de uma
habilidade, porém se ela apresentar um alto nível de desenvolvimento motor básico nos
quatro níveis do domínio motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituída da
maturidade total do comportamento motor em habilidades complexas, quando solicitada.
Os movimentos especializados se dividem em 3 estágios:
Estágio Transitório (dos 7 aos 10 anos): começa a combinar e aplicar as
habilidades motoras fundamentais para a performance de habilidades relacionadas ao
esporte em ambientes recreacionais. Esse estágio contém os mesmos elementos que os
movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e controle maiores. São aplicações
dos movimentos fundamentais em formas mais específicas e mais complexas. Ex: jogos,
brincadeiras ou situações da vida diária.
Estágio de Aplicação (dos 11 aos 13 anos): acontece um aumento da
habilidade cognitiva e as experiências ampliadas tornam o indivíduo capaz de tomar
decisões sobre fatores inerentes à tarefa, a ela mesma e ao ambiente para participar de
tarefas cada vez mais complexas. Nesse estágio os indivíduos começam a buscar ou a
evitar a participação em atividades específicas. Há uma ênfase crescente na forma,
habilidade, precisão e nos aspectos quantitativos de desempenho motor. Essa é a época
para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos mais difíceis, atividades de
liderança e esportes selecionados.
Estágio de Utilização Permanente (14 anos e acima): a especialização
representa o ápice do processo de desenvolvimento e é caracterizada pelo uso do
repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a vida. Fatores como tempo
disponível, dinheiro, equipamento, instalações e limitações físicas e mentais afetam esse
estágio.

2.5.4 Regendo os domínios nós temos dois princípios representados na

figura abaixo:
a) Princípio da Totalidade: em qualquer habilidade
nós temos todos os domínios representados.

b) Princípio da Especificidade: um deles predomina

sobre os outros.
 19
Ex: ao jogar xadrez nos temos os 2 princípios:

Totalidade: Especificidade
Domínio motor – movimentar as peças
Domínio afetivo – jogar com outro, ganhar Irá predominar - o domínio cognitivo.
perder, emoções e sentimentos do jogo
Domínio cognitivo – decidir qual jogada
será utilizada, qual peça movimentar.

Lembrando que: Desenvolvimento Motor são Mudanças no comportamento motor,

ao longo do ciclo de vida resultante da maturação e experiência, que mediam a interação
do indivíduo no ambiente. Enfoca mudanças que ocorrem numa escala de tempo de
meses, anos, décadas e estas mudanças que ocorrem em classes de movimento:
orientação/controle postural; locomoção; manipulação; expressão.

2.6 Aprendizagem Motora

A Aprendizagem Motora abrange mais do que processos motores. Envolve a

Aprendizagem de novas estratégias para sentir e também para se movimentar. Portanto a
Aprendizagem surge de um processo complexo de percepção/cognição/ação.
A Aprendizagem Motora é descrita como uma série de processos associados à
prática ou á experiência, que levam as mudanças relativamente permanentes na
capacidade de produzir uma ação hábil. Essa definição de Aprendizagem Motora reflete 4
conceitos:
a) Aprendizagem é um processo mediante o qual se adquire a capacidade para
ação hábil;
b) Aprendizagem resulta da experiência ou da prática;
c) Aprendizagem não pode ser medida diretamente, em vez disso é inferida a
partir do comportamento;
d) Aprendizagem produz mudanças relativamente permanentes no
comportamento; portanto alterações a curto prazo não são consideradas aprendizagens
(SCHMIDT, 1993).
Ou seja, o conceito de Aprendizagem Motora pode ser descrito como a busca
de solução para uma tarefa que surge de uma interação do individuo com a tarefa e o
ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)

2.7 Associação do Desempenho com a Aprendizagem

O estudo da Aprendizagem Motora concentrou-se apenas nos resultados

motores. As alterações no desempenho que resultam da prática geralmente são vistas
como umas das mudanças na aprendizagem. Mas esse conceito falhava ao considerar
que certos efeitos da prática melhoravam o desempenho, mas não ficavam retidos, e essa
é a condição da aprendizagem.
Esse conceito levou a noção de que a aprendizagem não poderia ser avaliada
durante a prática, devendo ser analisada durante a aplicação detestes específicos de
retenção ou transferência.
Então a Aprendizagem pode ser definida como mudança interna no indivíduo,
deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como
resultado da prática. E desempenho é definido como uma mudança temporária no
comportamento motor, observados durante algumas sessões de prática. O desempenho
também pode ser alterado por fadiga, ansiedade e motivação. (WOOLLACOTT, M.H.;
SHUMWAY-COOK, 2003)
 20
2.8 Formas de Aprendizagem

Para compreender os processos envolvidos na aprendizagem por meio do

estudo de tarefas complexas

2.8.1 Forma Não-Associativa de Aprendizagem

A aprendizagem não-associativa ocorre quando os animais recebem um único

estimulo repetidamente. Como resultado o sistema nervoso aprende as características de
tal estímulo. A habituação e a sensibilização são duas formas muito simples de
aprendizagem não-associativa.
* habituação é uma redução na receptividade que ocorre como resultado de
uma exposição repetitiva a um estímulo indolor. Ex: uma pessoa que sofre de tonturas –
são instruídos a se mover repetidamente da mesma maneira que costuma lhe provocar a
tontura. Essa repetição resulta numa habituação à resposta de tontura.
* sensibilização consiste numa receptividade elevada após um estimulo
ameaçador ou nocivo. Ex: se eu receber um estímulo dolorido na pele e depois um toque
suave, reagirei de forma mais extrema do que o normal a esse toque. Depois de uma
pessoa estar habituada a um estímulo, outro estímulo doloroso pode eliminar a
habituação do primeiro. Isto é, a sensibilização equilibra os efeitos da habituação.
Nem todas as formas não-associadas de aprendizagem são simples. A
aprendizagem sensorial, na qual se forma uma experiência sensorial, é um exemplo de
aprendizagem não-associativa. É aquele que se associa a um conhecimento sobre um
estímulo, nesse caso o estímulo sensorial. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK,
2003).

2.8.2 Formas Associativas de Aprendizagem

Aprendizagem associativa envolve a associação de idéias. Ex: uma pessoa

que esta tendo problema com a marcha, ela terá que associar o desvio do centro de
gravidade com a elevação da perna, ela estará combinando os aspectos do movimento
em um todo integrado. É por meio da à aprendizagem associativa que uma pessoa
aprende a prever relações entre um estímulo e outro (condicionamento clássico) ou entre
um comportamento e uma seqüência ( condicionamento operante).
Pavlov estudou como o ser humano aprende a associar dois estímulos por
meio de uma forma simples de aprendizagem:

a) Condicionamento clássico: este consiste em aprender a emparelhar dois estímulos,

um estímulo fraco (estímulo condicionado) torna-se eficaz quando associado a um forte
(estímulo não-condicionado). Depois do emparelhamento repetitivo dos estímulos,
observar-se á uma resposta condicionada ao estímulo condicionado. O que a pessoa faz
é nesse tipo de aprendizagem é prever uma associação entre dois estímulos que
ocorram, e responder de acordo. Ex: durante a execução de um exercício o professor da
uma correção verbal e junto uma correção física. Depois de algumas repetições a pessoa
fará a correção apenas com a dica verbal. Aprendemos relações relevantes para nossa
sobrevivência; é mais difícil associar eventos insignificantes do ponto de vista biológico.
Essas observações destacam um princípio importante da aprendizagem: é o mais
provável que o cérebro perceba e integre os aspectos do ambiente que são mais
pertinentes. Ex: brincar de vivo e morto.

b) Condicionamento operante: ou instrumental é um tipo de aprendizagem associativa,

por tentativa e erro. Durante o Condicionamento operante aprendemos associar uma
resposta (entre as varias que produzimos) a uma determinada conseqüência. As
pesquisas eram feitas com animais, que recebiam recompensas (alimento), sempre que
pressionavam aleatoriamente manivelas colocadas nas gaiolas. Logo eles aprendiam a
 21
associar a pressão da manivela com a apresentação de alimentos, e esse movimento
tornou-se freqüente.
O princípio do Condicionamento operante pode ser explicada da seguinte
forma: os comportamentos recompensados tendem a ser repetidos a custa de outros
comportamentos. Da mesma forma que comportamentos seguidos de estímulo negativo
nem sempre são repetidos – essa é a Lei do Efeito.
Um elogia verbal dado pelo professor por um trabalho bem feito serve como
reforço para alguns alunos, mas não para todos. Ajustar a atividade para que em
determinado momento seja recompensado pela execução bem sucedida é um exemplo
de um Condicionamento Operante. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

2.9 Aprendizagem Processual e Declarativa

Os estudiosos começaram a classificar a aprendizagem associativa com base

no tipo de conhecimento adquirido pelo aprendiz. Utilizando esta classificação foi possível
identificar dois tipos de aprendizagem, dependendo do tipo de lembrança da informação
aprendida.

a) Aprendizagem Processual refere-se ao aprendizado de tarefas que podem ser

executadas sem atenção ou pensamento consciente, como um habito. A atenção
processual se desenvolve lentamente por meio da repetição de um ato, durante muitas
tentativas, e expressa pela melhora no desempenho da tarefa. Não depende da
consciência, atenção ou outro processo cognitivo superior. Durante a aquisição da
habilidade motora a repetição continua de um movimento sob varias circunstancias leva a
uma Aprendizagem Processual, ou seja, o aluno aprende de forma automática o
movimento propriamente dito, ou as normas desse movimento, que são denominadas
esquema de movimento. Assim o aluno começa a formar as normas associadas à tarefa
de transferência. O desenvolvimento dessas normas permite ao aluno se movimentar, de
forma segura, em circunstâncias diferentes. Essa prática e repetição constantes resultam
em uma Aprendizagem Processual, eficiente e em transferências eficazes e seguras.

b) Aprendizagem Declarativa - refere-se ao aprendizado de tarefas que pode ser

conscientemente lembrado, exigem processos como consciência, atenção e reflexão. Por
ser expressa em sentenças declaradas: primeiro eu fecho superior, depois o próximo. A
repetição constante pode transformar o conhecimento declarativo em processual. Ex:
quando o aluno aprende, pela primeira vez, uma habilidade (bandeja), ele pode descrever
verbalmente cada movimento que executa. Mas com a repetição, o movimento se torna
uma atividade motora automática, ou seja, não exige atenção consciente e monitoração.
A vantagem da Aprendizagem Declarativa é que pode ser praticada de
maneiras diferentes da qual foi aprendida. Ex: os esquiadores experientes, quando se
preparam para descer a montanha, ensaiam mentalmente à corrida e como irão percorrer
a trilha.
A Aprendizagem Declarativa requer a capacidade de expressar verbalmente o
processo a ser executado. O ensino declarativo de habilidades motoras permitem ao
aluno que ensaiem seus movimentos mentalmente, aumentando a quantidade de prática
disponível quando as condições físicas como a fadiga são limitadoras. (WOOLLACOTT,
M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

2.10 Teorias da Aprendizagem Motora

Como já vimos teorias são idéias abstratas sobre a natureza e a causa da

aquisição ou modificação do movimento. Teorias da Aprendizagem Motora devem ser
baseadas no conhecimento da estrutura e da função do sistema nervoso.
 22
2.10.1 Teoria do Circuito Fechado de Adams

Teoria do Circuito Fechado de Adams refere-se a um processo de retro

alimentação (feedback) sensorial na aprendizagem do movimento.
Adams (1971), um pesquisador no campo da Educação Física, foi o primeiro a
tentar criar uma teoria abrangente da aprendizagem motora. Essa teoria gerou muito
interesse durante a década de 1970, enquanto os pesquisadores tentavam determinar a
sua aplicabilidade à aquisição da habilidade motora.
O aspecto mais importante da Teoria de Adams são os processos de circuito
fechado no controle motor. Em um processo de circuito fechado, o feedback sensorial é
utilizado para a produção contínua de movimento habilidoso. A idéia central era, na
aprendizagem motora, comparar o feedback sensorial do movimento dentro do sistema
nervoso com a memória armazenada do movimento pretendido. (WOOLLACOTT;
SHUMWAY-COOK, 2003).
A teoria do circuito fechado da Aprendizagem Motora também propôs que dois
tipos distintos de memória eram importantes nesse processo:
* O primeiro chamado de traço da memória era utilizado na seleção e na
iniciação do movimento.
* O segundo, denominado traço perceptivo, construído durante um período de
prática, tornava-se a referência interna da exatidão.
Adams propôs que, após o movimento ser iniciado pelo traço da memória, o
traço perceptivo assume e executa um movimento, detectando também os erros.
Quais são as implicações da Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem
Motora? Ela sugere que os alunos, quando estão aprendendo uma nova habilidade de
movimento, como pegar uma bola, desenvolvem gradualmente, com a prática, um traço
perceptível para o movimento que serve de guia para movimentos posteriores. Quanto
mais o aluno praticar o movimento específico, mais forte se torna o traço perceptivo.
Na realidade, a qualidade do movimento é diretamente proporcional à força do
traço perceptivo. Portanto, a Teoria do Circuito Fechado sugere que para o retreinamento
das habilidades motoras é essencial instruir o aluno a praticar exatamente o mesmo
movimento, repetidas vezes, até um momento final no qual ele conquiste a acuidade;
quanto mais tempo se dedica à prática do movimento da forma mais precisa possível,
melhor a aprendizagem.
A Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora tem sido criticada por
vários motivos. Já se demonstrou que animais e humanos podem executar movimentos
mesmo quando não têm feedback sensorial. Portanto, a teoria do circuito fechado não
pode explicar o desempenho preciso dos movimentos novos ou os movimentos de circuito
aberto executados na ausência do feedback sensorial. Também se sugeriu que os
processos de armazenamento da memória no cérebro impossibilitam o armazenamento
de um traço perceptivo separado para cada movimento já executado (SCHMIDT, 1993).
Por fim, pesquisas mais recentes, sugerem que a variação na prática do movimento pode
melhorar o desempenho motor da tarefa mais do que a prática direcionada a um único
objetivo final. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

2.10.2 Teoria do Esquema de Schmidt

Na década de 1970, em resposta às várias limitações da Teoria do Circuito

Fechado da Aprendizagem Motora, Richard Schmidt, pesquisador da Educação Física,
propôs uma nova Teoria da Aprendizagem Motora, que ele chamou de Teoria do
Esquema. Essa teoria enfatiza os processos do controle de circuito aberto e o conceito do
programa motor generalizado (Schmidt, 1975). Embora esse conceito do controle motor
fosse considerado essencial para a compreensão, ninguém ainda havia descrito como os
programas motores podem ser aprendidos. Schmidt propôs que os programas motores
não contenham normas específicas dos movimentos, mas normas gerais para uma classe
específica de movimentos. Ele presumiu que durante o aprendizado de um novo
 23
programa motor, o indivíduo aprende uma série geral de normas que podem ser
aplicadas a uma variedade de contextos.
No centro dessa teoria de Aprendizagem Motora está o conceito de esquema.
O termo "esquema" originalmente se referia a uma representação abstrata, armazenada
na memória após apresentações múltiplas de uma classe de objetos. Por exemplo, já se
propôs que, após observar muitos tipos de cães, começamos a armazenar no nosso
cérebro urna série de normas abstratas para as qualidades caninas gerais; assim, sempre
que vemos um novo cão, independentemente do tamanho, da cor ou do formato,
podemos identificá-lo como sendo um cão. A Teoria do Esquema da Aprendizagem
Motora é equivalente à Teoria da Programação motora do controle motor. No centro de
ambas está o programa motor generalizado, a respeito do qual se acredita possuir as
normas para criar os padrões espaciais e temporais da atividade muscular, necessários
para executar determinado movimento.
Schmidt (1993) propôs que, após um indivíduo executar um movimento, quatro
aspectos são armazenados na memória:
a) as condições iniciais do movimento, como a posição do corpo e o peso do
objeto manipulado;
b) os parâmetros utilizados no programa motor generalizado;
c) o efeito do movimento em termos de conhecimento dos resultados (CR);
d) as conseqüências sensoriais do movimento, isto é, qual era o seu som, sua
aparência e quais sensações ele produzia. Essas informações são abstratas e
armazenadas na forma de um esquema de lembrança (motor) e um esquema de
reconhecimento (sensorial), componentes do esquema da resposta motora. Esse
processo é ilustrado na Figura abaixo.

Figura 6: Teoria de Schmidt ilustrando os elementos críticos para a aquisição do movimento.

O esquema da lembrança é utilizado para selecionar uma resposta específica.

Quando uma pessoa executa um determinado movimento, as condições iniciais e o
objetivo desejado no movimento são informações para o esquema de lembrança. Outra
parte do esquema é a memória abstrata das especificações de respostas prévias em
tarefas semelhantes.
O esquema do reconhecimento é utilizado para avaliar a resposta. Nesse caso,
as conseqüências e os resultados sensoriais de movimento prévios semelhantes são
combinados com as condições iniciais correntes de modo que crie uma representação
das conseqüências sensoriais esperadas. Essas são comparadas com as informações
sensoriais do movimento atual, para avaliar a eficácia da resposta. Na Figura 6, as
conseqüências sensoriais esperadas são representadas pelos quadros FBP FSP
(feedback proprioceptivo esperado) e FBE FSP (feedback exteroceptivo esperado).
 24
Quando o movimento termina, o sinal de erro é incluído de volta no esquema
que é então modificado, como resultado do feedback sensorial e do CR. Portanto, de
acordo com essa teoria, a aprendizagem consiste em um processo contínuo de
atualização dos esquemas de reconhecimento e lembrança, em cada movimento
executado.
Uma das previsões da Teoria do Esquema é que a variabilidade da prática
deve melhorar a aprendizagem motora. Schmidt formulou a hipótese de que a
aprendizagem não seria afetada apenas pela extensão da prática, mas também pela sua
variabilidade. Portanto, com o aumento na variabilidade da prática, as normas
generalizadas do programa motor seriam fortalecidas.
Quais são algumas das implicações da Teoria do Esquema? De acordo com
essa teoria, quando o nosso aluno está aprendendo uma nova tarefa, como alcançar uma
bola, a aprendizagem ideal ocorre se essa tarefa for praticada em diversas condições,
permitindo que ela desenvolva uma série de normas para alcançar o objeto, que podem
ser aplicadas quando ele estende o corpo para alcançar uma variedade de bolas. À
medida que as normas do alongamento melhorar, o aluno se tornará mais capaz de
produzir estratégias adequadas para pegar a bola que ele não conhece, com menor
probabilidade de deixar cair ou derrubar.
A Teoria do Esquema prevê que a teoria é quando uma pessoa prática uma
habilidade, formas variáveis da prática produzem o esquema mais eficaz ou o programa
motor. As pesquisas que testaram essa suposição utilizaram os seguintes paradigmas:
dois grupos de indivíduos são treinados em uma tarefa nova; um deles recebe condições
de práticas constantes, e outro, de práticas variáveis. Ambos os grupos são testados em
um movimento novo, mas semelhante. De acordo com a Teoria do Esquema, o segundo
grupo deveria apresentar um nível mais alto de desempenho do que o primeiro, porque
desenvolveu uma série mais ampla de normas sobre a tarefa, que devem permitir a
aplicação dessas normas a uma situação nova. Por outro lado, o primeiro grupo deve ter
desenvolvido um esquema muito restrito, com normas limitadas, que não seria facilmente
aplicável a uma nova situação. Por exemplo, crianças de sete e nove anos foram
treinadas para arremessar sacos de feijão a uma distância variável ou a uma distância
fixa. Quando instruídas a arremessar a uma nova distância, o grupo da prática variável
produziu pontuações significativamente melhores do que o grupo de prática fixa (KERR;
BOOTH, 1977). Por que podem existir diferenças entre as crianças e os adultos nesses
experimentos? Sugeriu-se que pode ser difícil encontrar tarefas experimentais nas quais
os adultos já não possuam prática variável significativa durante as atividades normais,
enquanto as crianças, cuja experiência é muito menor, são indivíduos mais ingênuos
(SHAPIRO E SCHMIDT, 1982). Portanto, os experimentos podem ser mais válidos nas
crianças.
Outra limitação da teoria é que ela não tem especificidade. Devido à sua
generalidade, poucos mecanismos reconhecidos podem ser testados. Por isso, não está
claro como o processamento do esquema propriamente dito interage com outros sistemas
durante a aprendizagem motora, e como ele ajuda no controle desse movimento.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

2.10.3 Teoria Ecológica

Karl Newell (1991) baseou-se na Teoria Ecológica e na dos sistemas do

controle motor para criar uma Teoria da Aprendizagem Motora baseada no conceito das
estratégias de busca. Nas teorias de aprendizagem propostas por Adams e Schmidt, a
prática produzia uma alteração cumulativa e contínua no comportamento devido a um
acúmulo gradual da força dos programas motores. Foi proposto que, com a prática, uma
representação mais adequada da ação se desenvolveria.
Por outro lado, Newell (1991) sugere que a Aprendizagem Motora é um
processo que aumenta a coordenação entre a percepção e a ação, de maneira
consistente, com as restrições da tarefa e do ambiente. O que ele quer dizer com isso?
 25
Newell (1991) propõe que durante a prática existe uma busca de estratégias ideais para
a execução da tarefa, dadas às restrições. Uma parcela da busca dessas envolve não
apenas a descoberta de uma resposta motora adequada para a tarefa, mas também o ato
de identificar as dicas perceptivas mais adequadas. Assim, os sistemas de percepção e
ação estão incorporados ou mapeados em uma solução ideal da tarefa.
A exploração do espaço perceptivo/motor é essencial para a busca de
estratégias ideais. A exploração do espaço perceptivo requer a investigação de todas as
dicas perceptivas possíveis, de modo que identifique aquelas que são mais relevantes
para o desempenho de uma tarefa específica. As dicas perceptivas essenciais para a
maneira como uma tarefa é executada também são chamadas de dicas reguladoras
(GENTILE, 1992). Da mesma forma, a exploração do espaço motor envolve a
investigação da amplitude de movimentos possíveis para selecionar os movimentos
ideais, ou mais eficientes, para a tarefa. As soluções otimizadas incorporam dicas
perceptivas relevantes e as estratégias ideais de movimentos para uma tarefa específica.
Newell (1991) acredita que um resultado proveitoso dessa teoria será o estímulo para a
identificação das variáveis perceptivas, essenciais para as soluções ideais relevantes à
tarefa. Tais variáveis serão proveitosas no planejamento de estratégias de busca que
produzam um mapeamento eficaz das informações perceptivas e de parâmetros de
movimento.
De acordo com a Teoria Ecológica, as informações perceptivas cumprem
várias funções na aprendizagem motora. Em uma função prescritiva, essas informações
são associadas ao conhecimento do objetivo da tarefa e aos movimentos a serem
aprendidos. Elas foram fornecidas ao aprendiz por meio de demonstrações.
Outra função da informação perceptiva é o feedback, tanto durante o
movimento (feedback concorrente, às vezes chamado de conhecimento do desempenho)
como no seu término (conhecimento dos resultados).
Por fim, é proposto que as informações perceptivas podem ser usadas para
estruturar a busca de uma solução perceptivo-motora que seja adequada para as
demandas da tarefa. Portanto, nessa abordagem, a Aprendizagem Motora é caracterizada
pelo mapeamento da percepção e da ação que sejam ideais e relevantes para a tarefa, e
não por uma representação da ação baseada em normas.
Newell (1991) discute formas de aumentar a aprendizagem da habilidade:
* A primeira seria ajudar o aprendiz a conhecer a natureza do espaço
perceptivo e motor.
* A segunda seria compreender as estratégias naturais de busca utilizadas pelo
aprendiz, quando ele explora o espaço.
* A terceira, fornecer mais informações, a fim de facilitar a busca.
Uma previsão central dessa teoria é que a transferência das habilidades
motoras depende da similaridade entre as duas tarefas de estratégias perceptivo-motoras
ideais e é relativamente independente dos músculos utilizados ou dos objetos
manipulados na tarefa.
Em resumo, essa nova abordagem da Aprendizagem Motora enfatiza a
atividade exploradora dinâmica do espaço perceptivo/motor, com vistas a criar estratégias
ideais para a execução de uma tarefa.
Quais são as implicações da Teoria Ecológica da aprendizagem motora? Como
na Teoria do Esquema, quando o nosso aluno está reaprendendo um movimento como
esticar o corpo para alcançar um objeto, a prática repetitiva na direção de uma variedade
de objeto de diferentes pesos e tamanhos resultou na aprendizagem da equiparação de
dinâmicas adequadas de movimento para a tarefa de alongamento. Mas, além disso, a
Teoria Ecológica sugere que o aluno aprende a distinguir as dicas perceptivas
importantes para organizar a ação. Para o alongamento e a elevação de um objeto, tais
dicas incluem o tamanho do objeto, a textura da superfície e o peso do objeto. Portanto,
para reaprender o alongamento, o aluno não deve apenas desenvolver estratégias
motoras eficazes; deve aprender a reconhecer dicas perceptivas relevantes e equipará-
las com estratégias motoras ideais. Se uma dica perceptiva sugere um objeto é pesado,
 26
ele deve segurá-lo com mais força. Se o objeto estiver cheio, a velocidade e a trajetória
do movimento devem ser modificadas para evitar que ele seja derrubado. Se o aluno não
for capaz de reconhecer essas dicas sensoriais essenciais, será produzida uma estratégia
motora inferior à ideal. Ou seja, ele pode derrubar o líquido, ou o objeto pode escorregar.
Dicas perceptivas como a cor do objeto não são reguladoras; isto é, não são
essenciais para o desenvolvimento de estratégias ideais de movimento para a preensão.
Portanto, durante a recuperação das habilidades motoras, uma parte importante da
Aprendizagem Motora consiste em aprender a diferenciar as dicas perceptivas relevantes
das irrelevantes. O conhecimento de dicas perceptivas críticas e associadas a uma tarefa
é essencial para lidar com uma nova variação da tarefa. Ao enfrentar uma situação como
essa, o aluno deve explorar ativamente as dicas perceptivas, para encontrar as
informações necessárias com vistas a solucionar de maneira otimizada o problema
proposto pela tarefa.
Embora essa teoria leve em conta um número maior de variáveis do que
aquelas que devem ser consideradas na Aprendizagem Motora (que lidam com as
interações entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente), ela ainda é nova. Uma das suas
principais limitações é não ter sido aplicada em exemplos específicos da aquisição da
habilidade motora de forma sistemática. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK,
2003).

2.11 Teorias associadas aos estágios de habilidades na aprendizagem motora

Outra série de teorias examina a Aprendizagem Motora a partir de uma

perspectiva temporal. Elas começam descrevendo os estágios iniciais da aquisição da
habilidade e discutem como a aprendizagem ocorre com o passar do tempo.

2.11.1 Modelo dos Três Estágios de Fitts e Posner

Fitts e Posner (1967), dois pesquisadores da psicologia, descreveram uma

Teoria da Aprendizagem Motora associada aos estágios envolvidos na aprendizagem de
uma nova habilidade. Eles sugerem que existem três fases principais envolvidas nessa
aprendizagem:

a) Estágio cognitivo, primeiro estágio, o aprendiz

está envolvido na compreensão da natureza da
tarefa, desenvolvendo estratégias que possam
utilizadas para executá-la e determinando como a
tarefa deve ser avaliada. Esses esforços exigem
alto grau de atividade cognitiva, como a atenção.
Esse estágio da aprendizagem é denominado
estágio cognitivo.
Nessa fase, o indivíduo experimenta
uma variedade de estratégias, abandonando
aquelas que não funcionam e armazenando as
que são úteis. O desempenho tende a ser muito
variado, talvez porque muitas estratégias para a
execução da tarefa estejam sendo investigadas.
No entanto, a otimização do desempenho também
é muito grande nesse estágio inicial, talvez como
resultado da seleção da estratégia mais eficaz para a tarefa.
 27
b)Estágio Associativo, o segundo estágio da
aquisição de uma habilidade. Nesse momento, o
indivíduo já selecionou a melhor estratégia para a
tarefa e começa a refinar a habilidade. Portanto,
durante esse estágio existe menos variabilidade no
desempenho, e a sua otimização também é mais
lenta. Foi proposto que os aspectos verbal/cognitivo
da aprendizagem são menos importantes nesse
estágio, porque a concentração do indivíduo está
mais voltada à refinação de um padrão determinado
do que à seleção de estratégias alternativas
(SCHMIDT, 1993). Esse estágio pode durar dias,
semanas ou meses, dependendo do aprendiz e da
intensidade da prática.

c) Estágio autônomo, o terceiro estágio da aquisição de

uma habilidade. Fitts e Posner o definem pelo
automatismo da habilidade e pelo baixo grau de atenção
exigido para o seu desempenho. Assim; nesse estágio o
indivíduo pode começar a dedicar a sua atenção a outros
aspectos da habilidade em geral, como procurar no
ambiente os obstáculos que possam impedir o
desempenho, ou concentrar-se em uma tarefa
secundária (por exemplo, conversar com um amigo
durante a execução da tarefa, ou economizar suas
energias para evitar a fadiga).
Como o modelo dos três estágios nos ajuda a compreender a aquisição das
habilidades motoras nos alunos? Essa teoria sugere que o aluno aprenderia a alcançar o
objeto da seguinte forma: quando ele tenta pela primeira vez alcançar o objeto, a tarefa
exige muita atenção e pensamento consciente. O aluno inicialmente comete muitos erros,
à medida que experimenta diferentes estratégias de movimento para executar a tarefa.
Quando passa para o segundo estágio, no entanto, seus movimentos na direção do
objeto tornam-se precisos, pois ele desenvolveu uma estratégia ideal. Neste ponto, a
tarefa não exige toda a sua atenção. No terceiro estágio, que é o autônomo, o aluno será
capaz de alcançar o objeto enquanto conversa com alguém ou está envolvido em outras
tarefas.

O PROFESSOR COMO CAUSA DO ERRO

1) Não conhecer os mecanismos de performance

humana;
2) Não conhecer o processo de desenvolvimento
motor;
3) Não conhecer sobre o processo de
aprendizagem - (fases);
4) Não conhecer a habilidade a ser ensinada
(níveis);
5) Não limitar as informações e não dar o tempo
suficiente para os alunos a processarem;
6) Não considera a capacidade de memória, dando
muitas informações;
7) Não transmitir informações de forma clara;
8) Não considerar as diferenças individuais;
 28
9) Não avaliar a capacidade de entrada dos alunos;
10) Usa estratégias de ensino inadequadas;
11) Não se utiliza os domínios do comportamento humano para elaborar as estratégias;
12) Não usar o feedback.

O AMBIENTE COMO CAUSA DO ERRO

Diminuir o ruído;
Aumentar os níveis de sinais relevantes;
Aumentar a redundância da informação;
Repetição.

O ALUNO COMO CAUSA DO ERRO

A origem do erro pode estar em qualquer mecanismo, na motivação e na memória:

1) atenção para grande número de estímulos;
2) pensar e se preocupar com muitas coisas;
3) falta de habilidade;
4) dificuldade com muitas informações ao mesmo tempo;
5) cada experiência como nova;
6) não sabe manipular as informações;
7) não usar o feedback;
8) falta de confiança e segurança;
9) dispêndio desnecessário de energia;

2.11.2 Modelo dos Três Estágios dos Sistemas

Outra teoria associada aos estágios da Aprendizagem Motora é a Teoria dos

Três Estágios dos Sistemas, porque, como a teoria dos sistemas do controle motor
proposta por Bernstein, a sua ênfase recai no controle dos graus de liberdade como
componente central da aprendizagem de uma nova habilidade de movimento. Essa teoria
sugere que quando um aprendiz ou um bebê aprendem pela primeira vez uma nova
habilidade, os graus de liberdade do corpo são restritos enquanto o aprendiz realiza a
tarefa, até tornar mais fácil a sua execução. Por exemplo, uma pessoa que está
aprendendo a usar um martelo pode contrair os músculos agonistas e antagonistas do
punho para enrijecê-lo, controlando o movimento do objeto principalmente pelo cotovelo.
O aprendiz pode executar a tarefa de maneira razoavelmente precisa nesse estágio, mas
o movimento não é eficiente do ponto de vista energético e o indivíduo não consegue lidar
com as mudanças ambientais com flexibilidade. À medida que gradualmente domina a
tarefa, o aprendiz começa a liberar os graus de autonomia no punho e aprende a
coordenar os movimentos das duas articulações, permitindo mais eficiência no
movimento, liberdade e, portanto, habilidade.
Essa tendência de congelar os graus de autonomia nos primeiros estágios da
aprendizagem de uma tarefa pode ser observada durante o desenvolvimento do controle
do equilíbrio. Um bebê que acaba de aprender a ficar em pé pode congelar os graus de
autonomia das pernas e do tronco e movimentar apenas as articulações do tornozelo em
resposta as ameaças ao seu equilíbrio. Pouco a pouco, com a experiência e a prática, os
bebês aumentam os graus de autonomia empregados, à medida que aprendem a
controlar também o movimento do quadril (WOOLLACOTT, 1998).
Vereijken e colaboradores (1992) utilizaram essa abordagem para desenvolver
um modelo dos estágios da aprendizagem motora. Eles sugerem que o primeiro estágio
da Aprendizagem Motora seria o novato, no qual o aprendiz simplifica o movimento para
reduzir os graus de autonomia. Sugerem ainda que esse processo seja executado pela
limitação ou pela combinação de articulações múltiplas, de forma que elas se
movimentem em uníssono, e por meio da fixação dos ângulos de muitas das articulações
 29
envolvidas no movimento. Tais limitações são feitas à custa da eficiência e da
flexibilidade, em resposta às demandas inconstantes da tarefa ou do ambiente.
O segundo estágio, denominado avançado, é aquele no qual o aprendiz
começa a liberar graus adicionais de autonomia, permitindo os movimentos de uma
quantidade maior de articulações envolvidas na tarefa. Agora, as articulações podem ser
controladas independentemente, de acordo como que a tarefa requer. Contrações
simultâneas de músculos agonistas e antagonistas em uma articulação são reduzidas, e
as sinergias musculares ao longo de uma série de articulações são utilizadas para criar
um movimento bem coordenado, com mais capacidade de adaptação às demandas da
tarefa e do ambiente.
O terceiro estágio, denominado especializado, é aquele no qual o individuo
liberou todos os graus de autonomia necessários para executar a tarefa da maneira mais
eficiente e coordenada possível. Além disso, aprendeu a aproveitar a vantagem da
mecânica do sistema músculo esquelético e o ambiente, bem como a otimizar a eficiência
do movimento.
A teoria dos três estágios dos sistemas tem várias implicações. Primeiro, ela
sugere uma explicação possível para a co-ativação dos músculos durante os estágios
iniciais de aquisição de uma habilidade motora e uma estratégia atual para os alunos que
são incapazes de aprender a controlar um membro de maneira dinâmica. Uma explicação
é que a co-ativação enrijece a articulação e acaba por restringir os graus de autonomia.
Essa estratégia pode, na realidade, ser uma solução razoável para o problema
subjacente, a incapacidade de controlar os graus de autonomia do segmento de um
membro.
Essa teoria oferece uma nova base racional para a utilização dos estágios
desenvolventes na reabilitação, a recapitulação dos estágios desenvolventes no aluno
adulto baseava-se em um raciocínio Neuromaturacional. Como alternativa, o
desenvolvimento motor pode ser observado a partir de uma perspectiva biomecânica,
como a liberação gradual dos graus de autonomia. Por exemplo, a progressão da posição
de engatinhar para ajoelhar-se e depois ficar em pé sem se apoiar, pode ser vista como
um aumento gradual no número de graus de autonomia que devem ser controlados.
Portanto, de acordo com essa teoria, a solicitação ao aluno que pratique a posição
ajoelhada com o tronco ereto, antes da aprendizagem do controle da postura vertical,
pode ser justificada a partir de uma perspectiva mecânica, e não neural.
Por fim, essa teoria sugere a importância de fornecer um apoio externo durante
as primeiras fases da aprendizagem de uma habilidade motora para alunos com
problemas de coordenação. O fornecimento de tal apoio restringe os graus de autonomia
que o aluno deve inicialmente aprender a controlar. À medida que a habilidade de
coordenação aumenta, o suporte pode ser sistematicamente retirado, enquanto o aluno
aprende a controlar cada vez mais graus de autonomia.
Poucas pesquisas se concentraram no estágio autônomo ou especializado da
aprendizagem, parcialmente porque são necessários meses ou anos para colocar vários
indivíduos nesse nível de habilidade em uma tarefa de laboratório. Por essa razão, os
princípios que governam os processos de aprendizagem motora, que levam a esse último
estágio do domínio de uma capacidade, são amplamente desconhecidos (SCHMIDT,
1993).

2.11.3 Modelo dos Dois Estágios de Gentile

Em contraste com as teorias de três estágios previamente discutidas, Gentile

(1992, 1987) propôs a Teoria de Dois Estágios da aquisição da habilidade motora, que
descreve o objetivo do aprendiz em cada estágio (MAGRI, 1998). No primeiro, o objetivo é
desenvolver o conhecimento da dinâmica da tarefa. Nessa fase, o aprendiz apenas tem
uma idéia das exigências do movimento (GENTILE, 1987). Isso inclui a compreensão do
objetivo da tarefa, o desenvolvimento de estratégias motoras adequadas para atingi-lo e o
 30
conhecimento das características ambientais que são essenciais para a organização do
movimento. Uma característica importante deste estágio da Aprendizagem Motora é
aprender a distinguir os aspectos relevantes (ou reguladores) do ambiente daqueles que
não são reguladores.
No segundo estágio, denominado fixação/diversificação, o objetivo do aprendiz
é refinar o movimento. Isso inclui o desenvolvimento da capacidade tanto de adaptar o
movimento às demandas inconstantes da tarefa e do ambiente como de executar a tarefa
de forma consistente e eficiente. Os termos fixação e diversificação referem-se às
exigências distintas de habilidades fechadas versus abertas. Como já foi discutido, as
habilidades fechadas apresentam variação ambiental mínima, portanto requerem um
padrão consistente de movimento, com variação reduzida. A variabilidade do movimento
diminui com a prática. Por outro lado, as habilidades abertas são caracterizadas por
condições ambientais inconstantes, portanto requerem a diversificação do movimento.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
 31
CAPÍTULO 03

APLICAÇÕES PRÁTICAS DA PESQUISA SOBRE A APRENDIZAGEM MOTORA

Os professores geralmente se fazem perguntas como estas: qual é a melhor

forma de estruturar minhas aulas, a fim de otimizar a aprendizagem? Com qual freqüência
o meu aluno deve praticar uma tarefa em particular? O tipo de feedback que estou dando
aos meus alunos, em relação à qualidade dos seus movimentos, é realmente eficaz?
Posso oferecer uma forma diferente de feedback, que poderia ser melhor? Devo oferecer
o feedback a cada tentativa que o aluno faz, ou será melhor restringi-los ocasionalmente e
levá-lo a tentar discernir, sozinho, se o seu movimento está sendo preciso ou eficaz? Qual
é o melhor momento para oferecer um feedback?
Discutiremos as pesquisas que tentaram fornecer respostas a essas questões,
no campo da aprendizagem motora. Examinaremos as pesquisas em relação a fatores
específicos da aprendizagem motora, incluindo feedback, condições de prática e
variabilidade da prática, que são importantes e devem ser considerados.

3.1 Feedback

Naturalmente, alguma forma de feedback é essencial para que a aprendizagem

ocorra. Descreveremos os tipos de feedback disponíveis para o executor e suas
contribuições para a aprendizagem motora.
A definição mais ampla de feedback inclui todas as informações sensoriais
disponíveis como resultado de um movimento. Este é tipicamente chamado de feedback
produzido pela resposta, sendo normalmente dividido em duas subclasses: intrínseco e
extrínseco (SCHMIDT, 1993).

3.1.1 Feedback Intrínseco

O feedback intrínseco é aquele que chega ao indivíduo simplesmente através

dos vários sistemas sensoriais, como resultado da produção normal do movimento. Inclui
elementos como as informações visuais, concernentes à precisão ou não com que o
movimento foi realizado, e as informações somatossensitivas, referentes à posição dos
membros enquanto o indivíduo está se movimentando (SCHMIDT, 1993).

3.1.2 Feedback Extrínseco

O feedback extrínseco é a informação que suplementa o feedback intrínseco.

Por exemplo, quando você diz a um aluno que ele precisa erguer mais a perna para
passar por cima de um objeto enquanto caminha, está oferecendo um feedback
extrínseco.
Esse tipo de feedback pode ser oferecido simultaneamente à tarefa e ao final
dela; neste último caso, é chamado de feedback terminal. Um exemplo de feedback
simultâneo é a orientação verbal ou manual para a mão de um aluno que está
aprendendo a alcançar um objeto. Um exemplo de feedback terminal é dizer ao aluno que
fez uma primeira tentativa mal sucedida de se erguer de uma cadeira, que ele deve dar
mais impulso da próxima vez, utilizando os braços para criar mais força para ficar em pé.
(SCHMIDT, 1993).

3.1.2.1 Conhecimento dos Resultados

O conhecimento dos resultados (CR) é uma forma importante de feedback

extrínseco. Foi definido como um feedback terminal referente ao resultado do movimento
em termos do objetivo motor (SCHMIDT, 1993). É diferente do conhecimento do
 32
desempenho (CD), que é o feedback referente ao padrão de movimento utilizado para
cumprir o objetivo.
As pesquisas têm sido conduzidas para determinar quais tipos de feedback são
os melhores. Quase todas discutem a eficácia dos tipos diferentes de conhecimento dos
resultados. De modo geral, as pesquisas mostram que o CR é uma variável importante da
aprendizagem; isto é, ele é importante no aprendizado de tarefas motoras. No entanto,
para certos tipos de feedback intrínseco de tarefas, como o feedback visual ou o
cinestésico, é suficiente fornecer principalmente informações de erros, e o CR tem apenas
efeitos mínimos. Por exemplo, na aprendizagem de tarefas de localização, o CR melhora
apenas minimamente o desempenho e a aprendizagem de um indivíduo.
Também já se demonstrou "que o CR é uma variável do desempenho; isto é,
ele tem efeitos temporários na capacidade de um indivíduo de executar uma tarefa”
(SCHMIDT, 1993). Isso se deve aos efeitos motivacionais ou vigilantes sobre o executor e
aos efeitos de orientação (isto é, ele diz ao indivíduo como executar uma tarefa de uma
maneira melhor na próxima vez).
Como o CR deve ser fornecido para otimizar os resultados? Deve ser oferecido
logo depois do movimento? Qual é o melhor intervalo antes de o próximo movimento ser
executado para garantir máxima eficiência da aprendizagem? O CR deve ser oferecido
após cada movimento? Essas questões são importantes para o terapeuta que deseja
otimizar a aprendizagem ou a reaprendizagem das habilidades motoras em alunos com
disfunções motoras.
Os experimentos que tentaram determinar o intervalo ideal do CR observaram
um efeito muito pequeno desse intervalo na eficácia da aprendizagem motora. O mesmo
se aplica a um intervalo pós-CR. Pode existir ligeira redução na aprendizagem se o
intervalo do CR for muito curto, mas todos os efeitos são muito reduzidos. Contudo, foi
demonstrado ser recomendável não preencher um intervalo do CR com outros
movimentos, já que eles parecem interferir na aprendizagem do movimento-alvo. A
pesquisa sobre os efeitos do preenchimento do intervalo pós-CR com atividades
desnecessárias é menos clara. Aparentemente, esse intervalo não é tão importante
quanto o pós-CR para a integração das informações CR. Também foi recomendado que o
intervalo entre os experimentos não devesse ser excessivamente curto, mas a literatura
dessa área mostra resultados conflitantes (SCHMIDT, 1993) em relação aos efeitos das
diferentes durações de intervalos sobre a aprendizagem.
O que acontece com a eficácia da aprendizagem se o CR não for oferecido a
cada experimento? Por exemplo, se você pede a um aluno que pratique um movimento
de alcançar um objeto e lhe dá o feedback sobre a precisão do movimento apenas a cada
cinco ou dez tentativas, o que será que pode acontecer? Pode-se presumir que a redução
da quantidade de CR oferecido tem efeito negativo sobre a aprendizagem. No entanto,
experimentos demonstraram resultados surpreendentes.
Em um estudo conduzido por (SCHMIDT, 1993) o CR foi manipulado para
produzir o que chamaram de programa de desvanecimento, oferecendo mais CR no
começo da prática (freqüência de 50%) e reduzindo-o gradualmente no final. O
desempenho desse grupo foi comparado com o de um segundo grupo, que recebeu um
feedback com 100% de freqüência (feedback a cada tentativa). Nenhuma diferença no
desempenho foi encontrada durante a aquisição, mas a condição de freqüência com
desvanecimento de 50% proporcionou resultados melhores no teste de retenção
retardada. Por que isso acontece? Eles propõem que, nos experimentos sem CR, o
indivíduo deve utilizar outros processos cognitivos, como aqueles associados à detecção
do erro. Além disso, o oferecimento de feedback em 100% das tentativas produz a
dependência do CR (SCHMIDT, 1993).
Em outros estudos, Schmidt (1993) comparou o desempenho de:
a) indivíduos que recebiam feedback de CR em todos os experimentos;
b) indivíduos que recebiam o resumo do CR, ou seja, CR para cada uma das
tentativas, mas apenas no final de um bloco inteiro de vinte tentativas;
c) indivíduos que recebiam ambos os tipos de feedback.
 33
No final dos experimentos da aquisição, o desempenho foi melhor nos casos
em que o CR foi oferecido após cada tentativa (os grupos 1 e 3 se saíram muito melhor
do que o grupo 2). Porém, quando se comparou o desempenho entre os grupos nos
testes de transferência, nos quais, nenhum CR foi oferecido em nenhum momento, o
grupo que originalmente havia sido o menos acurado, o grupo que recebera resumo de
CR (grupo 2), apresentou mais exatidão.
Esses resultados sugerem que o resumo do CR é o melhor feedback, mas se
esse fosse o caso, o grupo 3 teria sido tão bom quanto o grupo 2, entretanto isso não
aconteceu. Portanto, foi concluído que o CR imediato é prejudicial para a aprendizagem
porque fornece muitas informações e permite que o indivíduo dependa muito delas
(SCHMIDT, 1993).
Qual o número de tentativas que devem ser completadas antes de oferecer um
CR? Parece que esse número varia de acordo com a tarefa. Nas tarefas cronometradas
com movimentos muito simples, nas quais o CR foi oferecido depois de uma, cinco, dez
ou quinze tentativas, o desempenho nas tentativas de aquisição foi melhor no feedback
mais freqüente, mas quando o teste de transferência foi aplicado o grupo de resumo em
quinze tentativas apresentou o melhor desempenho. Em uma tarefa mais complexa, no
qual um padrão de luzes móveis deveria ser interceptado por um movimento do braço
(como interceptar uma bola com um bastão), a aprendizagem foi mais eficaz quando se
ofereceu o resumo a cada cinco tentativas, e qualquer outro número era muito menos
eficiente (SCHMIDT, 1993).
Qual deve ser a precisão do CR para que ele seja mais eficaz? A resposta
varia entre os adultos e as crianças. Para os adultos, o CR quantitativo parece ser o
melhor, com o CR mais preciso oferecendo um desempenho mais acurado até um ponto
além do qual não há nenhuma melhora adicional. (SCHMIDT, 1993).

3.1.2.2 Modelo de Gentile para Fazer Feedback

A autora elaborou este modelo para que o aluno aprenda a fazer feedback

Tipo de O MOVIMENTO FOI EXECUTADO CONFORME

avaliação PLANEJADO?

Resultado SIM NÃO

O OBJETIVO
OBTEVE A IDÉIA DO
FOI SIM SURPRESA
MOVIMENTO
ALCANÇADO?

NÃO ALGO ERRADO TUDO ERRADO

3.2 Dificuldades de Aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou

secundários são passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As
dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são decorrentes de
alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos
processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.
(WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: dislexia, disortografia e
discauculia.
 34

3.2.1 Dislexia

A dislexia é considerada um problema neurológico que afeta cerca de 8% da

população mundial, com marcadores genéticos e bioquímicos, sendo que para cada três
homens, uma mulher é atingida.
É frequentemente caracterizada por um déficit cognitivo, com dificuldades para
ler e/ou escrever, que não podem ser explicados por falta de habilidade intelectual, falta
de instrução ou problemas de visão, mas, muitas vezes, impede o desenvolvimento
normal da aprendizagem. Isto se deve ao fato de o cérebro dos disléxicos não conseguir
interpretar o significado de um texto em duas dimensões, já que processa as letras como
imagens ou em três dimensões. Ao que parece, o circuito que leva ao cérebro os sinais
espaciais, de perspectiva, dimensão, é até 27% menor nos disléxicos, enquanto os nervos
também estariam dispostos de forma diferente.
Trabalho divulgado pela universidade de Stanford, cerca de 80% dos disléxicos
tem o índice de inteligência acima da média; levando em conta faixa etária da localidade
onde vivem, marcadores socioeconômicos e formação acadêmica. Pessoas de destaque
por sua inteligência, como Albert Einstein, Ernest Rutherford e Leonardo da Vinci sofriam
desse distúrbio.
A hereditariedade, no entanto, apenas explica uma pequena parte deste
problema, pois hoje já se conhecem as verdadeiras causas da dislexia apesar de na
medicina ainda não existir um consenso quanto a elas. As causas encontram-se em
disfunções existentes em sistemas pouco estudados pela medicina e essa é a principal
razão da medicina não ter respostas nem explicações. Sistemas como o sistema
proprioceptivo; sistema craneo-sacral; sistema facial; sistema emocional e muitos outros
estão por detrás da dislexia e de muitos outros problemas.
O que importa saber, é que já existe tratamento para eliminar de vez a dislexia,
hiperatividade, as desordens de atenção e muitos outros problemas. O tratamento é feito
através de orientação neuropsicológica, Psicopedagogia e fonoaudiologia.

3.2.1.1 Tipos de dislexia

a) Fonológica de desenvolvimento ou de evolução - É a dislexia mais comum, atingindo

tanto crianças como adultos, que podem apresentar outras manifestações associadas,
como dispersão, hiperatividade e alterações de coordenação motora.

b) Adquiridas - Na maioria dos casos, esse tipo de dislexia atinge idosos e adultos. É
provocada por trauma (lesão), AVC (acidente vascular cerebral) e doenças degenerativas
(como Mal de Alzheimer), além de tumores.

3.2.2 Disortografia

É a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da

linguagem escrita expressiva.
Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é,
a dislexia.
Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de
linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm
como causa uma disfunção neurofisiológica. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK,
2003)

3.2.2.1 Características das Disortografias

Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam

fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a
 35
criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas
trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes;
Falta de vontade de escrever;
Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão,
pontuação e acentuação);
Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações;
Textos muito reduzidos;
Aglutinação ou separação indevida das palavras.

3.2.3 Discalculia

É um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática.

Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou
auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia
com os fatores citados acima.
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas
verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão
dos números.
A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos
não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo
tentando entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o
problema está pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as
expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá.
Em muitos casos o problema não está na criança, mas no professor que
elabora problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança.
Carraher afirma que: “Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança
mostram que termos quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são
adquiridos gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de “o
que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ter mais que” ou “ser maior
que”. A compreensão dessas expressões como indicando uma relação ou uma
comparação entre duas coisas parece depender da aquisição da capacidade de usar da
lógica que é adquirida no estágio das operações concretas”...”O problema passa então a
ser algo sem sentido e a solução, ao invés de ser procurada através do uso da lógica,
torna-se uma questão de adivinhação”
No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e
trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores
desinformados. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas.

3.2.3.1 Distúrbios de memória auditiva

- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados

oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para
resolver os problemas matemáticos.
- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o numero quando
ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.

3.2.3.2 Distúrbios de leitura

- Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade

em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em
voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo
habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos,
podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem
apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.
 36
- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou
2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade
em realizar cálculos.

3.2.3.3 Distúrbios de escrita

- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.

3.2.3.4 Quais os comprometimentos?

Organização espacial; Auto-estima; Orientação temporal; Memória; Habilidades

sociais; Habilidades grafomotoras; Linguagem/leitura; Impulsividade; Inconsistência
(memorização). Ajuda do professor

O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que

deve evitar:
- Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la
várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
- Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;
- Ignorar a criança em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

- Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter
conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que
precisar;
- Proponha jogos na sala;
- Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;
- Procure usar situações concretas, nos problemas.

3.2.3.5 Ajuda do profissional

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas

atividades e descobrirá qual o seu processo de aprendizagem, utilizando instrumentos
que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação,
habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.
O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?
Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global
O aluno fica inseguro e com medo de novas situações; Baixa auto-estima
devido a críticas e punições de pais e colegas; Ao crescer o adolescente/adulto com
discalculia apresenta dificuldade em utilizar à matemática no seu cotidiano.
 37
CAPÍTULO 04

TEORIA DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

A abordagem do Processamento de Informação tornou possível uma

compreensão mais aprofundada do envolvimento cognitivo durante a aprendizagem e
execução de habilidades motoras. Nesta perspectiva que surgiu a partir de 1970, o
homem é visto como um sistema que recebe, processa, transmite, armazena e utiliza
informações. A informação é manipulada pelo indivíduo através de uma seqüência de
ações (movimentos), para obtenção de uma resposta.
Na aprendizagem motora essa abordagem surgiu com o objetivo de “investigar
os mecanismos internos básicos responsáveis pela produção do movimento e a mudança
de comportamento” (TANI et al., 1988, p. 92). “Talvez a pedra fundamental da área da
Aprendizagem Motora enquanto área experimental tenha sido a convergência de
conceitos da Teoria de Processamento de Informação para os fenômenos das
habilidades motoras ou da ação”.

4.1 Modelos

Surgiram então alguns modelos de Processamento de Informação que

explicam como se produz o processo de aprendizagem motora, considerando o ser
humano como um computador. O fundamento didático dos modelos está na necessidade
de analisar os mecanismos (por exemplo: perceptivo, decisório e efetor, do modelo de
Marteniuk) e classificar as tarefas motoras de acordo com as exigências próprias da
aprendizagem em cada mecanismo.
Na descrição do processo de aprendizagem motora os autores Fitts e Posner,
1967; Adams, 1971; e Schmitd, 1993, propuseram modelos que relacionam a dinâmica
cognitiva e a ação motora. Segundo Tani et al. (1988), é comum, nessa concepção, uma
terminologia similar à utilizada na computação, sendo freqüente se falar em input quando
se trata de informações de entrada, captadas do ambiente e do próprio corpo do
executante; em decisório, quanto ao processo de escolha do objetivo da ação e dos
meios para alcançá-lo; e em output, com relação às informações de saída que podem ser
representadas pela execução de um determinado movimento.

4.2 Modelo de Marteniuk

Ambiente e informação: É o que está disponível no meio ambiente, ou a

informação dada. Ex: o professor fala para o aluno fazer 15 abdominais – a informação é
o que o aluno houve.

Órgãos dos sentidos: São os responsáveis em captar a informação no

ambiente e transformá-la em impulso nervoso (que a linguagem que o SNC entende).

Mecanismo perceptivo: É o mecanismo responsável em organizar os impulsos

nervosos que entraram no SNC. Ele irá discriminar, identificar, classificar, descrever o
meio interno e externo do executante.
 38

Mecanismo de Decisão: Escolhe o melhor plano motor para satisfazer o

objetivo a ser executado, levando em consideração as necessidades do meio interno e
externo.

Mecanismo efetor: Detalha o plano motor escolhido e o transforma em

programa motor (ordens neuronais para a execução do movimento).
Integra os comandos motores que produzirão o movimento.

Sistema Muscular: Recebe e executa os comandos motores.

Feedback: é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta
sobre como foi à execução de uma habilidade.
Há diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestésica) e elas devem ser
aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a
execução.
Feedback Intrínseco: informação fornecida como conseqüência natural do
movimento.
Ex. O jogador de basquete faz um arremesso na cesta. Ele próprio como uma
conseqüência do seu movimento irá ter uma informação – acertou ou errou a cesta.

Feedback Extrínseco: informação sobre a performance (fornecido por maio

artificial – vídeo - tape, foto, o professor falando para ele o que aconteceu – para
aumentar a informação natural disponível).
 39
CAPÍTULO 05

O AMBIENTE DA APRENDIZAGEM

Estruturar a prática para a aprendizagem eficiente, mostrando como duas ou

mais tarefas podem ser praticadas juntas, para facilitar a aprendizagem e a retenção, e
como variar sistematicamente a prática de determinada tarefa aumenta a generabilidade.
Algumas metas de práticas alternativas também são consideradas.
Para alguns professores o tempo de prática não é o único fator que deve ser
considerado, a qualidade também é muito importante. Portanto é importante estruturar ou
organizar uma determinada quantidade de prática, para maximizar sua eficiência.
(SCHMIDT, 1993).

5.1 Definições

5.1.1 PRÁTICA: de acordo com o Dicionário Aurélio é o Ato ou efeito de

praticar; Uso, exercício; Rotina, hábito; Saber provindo da experiência; Aplicação da
teoria; Fazer, realizar, executar.

5.1.2 REPETIÇÃO: de acordo com o Dicionário Aurélio é Fazer, realizar, usar

novamente; Apresentar outra vez, reproduzindo, acontecer de novo.

5.1.3 EXECUTAR: de acordo com o Dicionário Aurélio é Ato ou efeito de

executar; Realizar, cumprir.

5.2 Algumas Considerações Antes da Prática

Geralmente, quanto mais prática se oferece a um aluno, mais ele aprende,

mesmo que os demais elementos sejam iguais. Portanto, ao criar uma aula, é desejável
maximizar o número de tentativas referentes à prática. Mas e a fadiga? Como o professor
deve programar os períodos de prática em relação aos períodos de repouso? Como
motivar para prática? Como dar as informações? Como preparar o ambiente? Tempo para
observar?

5.3 Transferência

Como o treinamento é transferido para as novas tarefas ou os novos

ambientes? Por exemplo, a aprendizagem de uma tarefa será transferida para a casa do
aluno? A prática no equilíbrio vertical é transferida para uma tarefa de equilíbrio dinâmico,
como caminhar ao redor da casa. O que determina como uma tarefa aprendida em uma
condição será transferida para outra? Pesquisadores determinaram que a qualidade da
transferência dependesse da semelhança entre as duas tarefas ou os dois ambientes
(SCHMIDT 1993). Um aspecto de ambos parece ser o fato de as demandas do
processamento neural das duas situações serem semelhantes. Por exemplo, treinar um
aluno para manter o equilíbrio vertical em um ambiente bem controlado, como uma
superfície plana e fina, não o toma necessariamente capaz de ter equilíbrio dentro de um
ambiente que contenha carpetes grossos, superfícies desiguais e distrações visuais.
Quanto mais às demandas do ambiente da prática se assemelharem às do ambiente real,
melhor a transferência (SCHMIDT, 1993).

5.4 Princípios Básicos da Prática

Quantidade Qualidade
Objetivos Quantas sessões
 40
5.5 Tipos de Práticas

a) Prática Inicial: É o início da prática. Acontece quando o aluno tem o primeiro contato,
a idéia mais primitiva sobre a tarefa, onde será aprendido o aspecto rudimentar do
movimento (os principais aspectos para que se consiga a execução).

b) Prática do Todo ou Maciça: O professor apresenta a habilidade, o movimento

completo, todo de uma única vez ao aluno. O professor passa toda a tarefa para o aluno,
mas ele tem um descanso entre uma tentativa e outra.
Ex: fazer 30 arremessos numa cesta de basquete, mas dar 30 segundos de
intervalo entre uma tentativa e outra.

c) Prática em Blocos: Dividir a tarefa em partes, unidades, que podem ser isoladas. Em
seguida integrar as unidades uma a uma, até formar a habilidade total, ou seja, dividir a
tarefa em partes, ou unidades. Ensinar a primeira unidade, até que todos aprendam.
Passe então para a segunda, ensine até que todos aprendam. E assim por diante. Depois
que terminar todas as unidades forme o movimento total, de maneira global.
Das diversas maneiras de se organizar a prática, uma tem se destacado nos
últimos estudos sobre aprendizagem motora: a prática em blocos, pois resulta em uma
rápida aquisição, com alto nível de performance. Vale ressaltar que a prática em blocos
está relacionada com a baixa interferência contextual.
Na prática em blocos, o executante realiza repetidas execuções de uma
mesma tarefa, para então iniciar a prática da próxima tarefa (MAGILL, 1989; SCHMIDT,
1993).
Ex: em qualquer atividade passada pelo professor, primeiro ele vai ensinar
somente o primeiro movimento. O aluno treina esse movimento, e quando aprender deixa-
o de lado e começa a fazer o segundo movimento. Aprendendo o segundo, deixa-o de
lado também e aprenderá o terceiro movimento. Assim que o terceiro movimento for
aprendido, se junta todos os “blocos” (movimentos) formando assim o movimento geral,
que será então, a soma das partes.
A prática em blocos, é dividida por partes para um melhor entendimento dos
alunos e uma melhor execução, guardando movimento, por movimento.
Urna abordagem para o treinamento da função é dividir a tarefa em passos
provisórios, ajudando o aluno a dominar cada uma das etapas antes de aprender toda a
tarefa. Essa análise da tarefa é definida como o processo de identificação dos
componentes da tarefa ou do movimento depois para ordená-los em uma seqüência.
Como os componentes de uma tarefa são definidos? Eles são descritos em relação aos
objetivos da tarefa. Então, por exemplo, a abordagem da análise da tarefa para o
treinamento da mobilidade seria a divisão do padrão locomotor em componentes de
ocorrência natural, como a iniciação do passo, a estabilidade durante a postura vertical e
o impulso para obter a progressão. Durante o treinamento da mobilidade, o aluno deve
praticar cada um desses componentes isoladamente, antes de combiná-los para formar
um padrão inteiro da marcha. Porém, cada um deve ser praticado dentro do contexto
geral da marcha. Por exemplo, pedir ao aluno que pratique a extensão do quadril na
posição de decúbito ventral não aumenta necessariamente a sua capacidade de obter a
estabilidade na postura vertical, mesmo que ambas exijam a extensão do quadril. O
treinamento de partes da tarefa pode ser uma forma eficaz de retreinar algumas
habilidades, se a tarefa propriamente dita puder ser dividida com naturalidade em
unidades que reflitam os objetivos inerentes à tarefa (SCHMIDT, 1993).

d) Prática Randômica: Esta prática é feita de maneira generalizada, tarefas diversas,

misturadas, mas com objetivo definido. Ex: treinar impulsão vertical: elabora-se vários
exercícios – organiza-se num circuito, ou de maneira organizada as atividades, e estas
não podem ser repetidas, executa-se apenas uma vez.
 41
Os executantes são levados a variar as estratégias durante a prática, isto é,
quando a tarefa é alterada a cada tentativa, a performance do sujeito envolve mais
operações cognitivas, o que resulta em representações mais significativas de uma dada
tarefa e uma melhor distinção entre as suas variações. Devido a essa alternância de
plano motor a retenção em longo prazo é evidenciada.

e) Prática Constante: Prática constante é aquele em que se repete o movimento (plano

motor) varias vezes. O principal objetivo desta prática é o desempenho, desenvolver a
capacidade de realizar a habilidade.
No modelo de aquisição de habilidades motoras propõe que o referido
processo ocorra em dois estágios:
PRIMEIRO ESTÁGIO: o indivíduo toma idéia do movimento, ou seja, aprende a
relação meio/individuo, com a qual será alcançada a meta. Para que o aprendiz obtenha
idéia do movimento, a prática constante é necessária.
SEGUNDO ESTÁGIO: ocorre fase de acomodação e fixação do plano motor,
onde o objetivo é alcançar um nível particular de habilidades, aperfeiçoarem a habilidade.
No caso de habilidades fechadas (realizadas em condições ambientais estáveis
e estacionárias), isso será feito através da manutenção e refinamento do padrão motor
geral adquirido no primeiro estágio. Portanto, para aquisição de habilidades motoras
fechadas à prática constante é a mais indicada também no segundo estágio.

f) Prática Variável: É a prática, como o próprio nome diz variável, ensaiando muitas
variações possíveis do movimento. Por exemplo, o arremesso no basquete, é uma classe
de movimentos, para o aluno ser eficiente, habilidoso, ele precisa produzir arremessos de
distancias muito diferentes, trajetórias variadas.
Nas últimas décadas, as formulações teóricas relacionadas ao processo de
aquisição de habilidades motoras, têm considerado superior a eficácia da prática variada
sobre a constante. Devido a essa alternância de plano motor a retenção em longo prazo é
evidenciada.
A capacidade de generalizar a aprendizagem nas situações novas é importante
na aprendizagem motora. Em geral, a pesquisa mostra que a prática variável aumenta a
capacidade de adaptar e generalizar a aprendizagem. Por exemplo, em um experimento,
um grupo de indivíduos praticou uma tarefa cronometradas (eles precisavam pressionar
um botão quando um padrão de luzes móveis chegava a um determinado ponto) e em
velocidades variáveis de oito, onze, quinze e dezoito quilômetros por hora, enquanto o
segundo grupo (prática constante) praticava em apenas uma dessas velocidades. Então,
todos os indivíduos executaram um teste de transferência, no qual a velocidade das luzes
móveis era diferente de todas as experiências prévias. Os erros absolutos foram menores
para o grupo de: prática variável do que para o grupo constante.
Assim, nesse exemplo a prática variável permitiu que o indivíduo apresentasse
um desempenho significativamente melhor em nossas variações da tarefa. A prática
variável aparece ser mais importante para as tarefas que provavelmente serão
executadas em condições variáveis. As tarefas que exigem variação mínima e serão
executadas em condições constantes podem ser submetidas a uma prática constante.

g) Prática para Automaticidade: é a prática que irá gravar o plano motor, a habilidade
no SNC, pois o aprendiz terá que passar por outras formas de prática para aprender o
movimento (elaborar o plano motor), somente quando este estiver pronto e correto é que
deve se iniciar o processo de automatização. É importante ressaltar que a automaticidade
acontece de maneira relativamente lenta, de forma que é necessária uma grande
quantidade de prática, antes que os padrões motores automáticos se manifestem.
De acordo com Schneider (1985) são necessárias 300 tentativas para
automatizar, e ainda este número será maior se a tarefa exigir precisão e complexidade.
 42
h) Prática Mental: segundo Magill (1984, p.116), “Quando a expressão prática mental é
usada na literatura de pesquisa, ela se refere à repetição cognitiva de uma habilidade
física na ausência de movimentos manifestos[...]”.
Para Schimidt (1993, p. 184), “[...] uma idéia antiga era que a prática mental
facilitava os elementos simbólicos cognitivos da habilidade. Outra teoria se preocupava
com a avaliação de movimentos possíveis e com as conseqüências de suas experiências
mentais[..]”.
É a repetição mental do movimento. O aluno pensa as habilidades que estão
sendo aprendidas. Usada para aumentar a eficiência
Segundo Richardson apud Magill (1984, p.233), “[...] salientou que a explicação
psiconeuromuscular postula que, durante a prática mental, o indivíduo está de fato
gerando correntes de ação nos grupos musculares [...]”, assim o feedback gerado
permitirá uma melhor correção das próximas tentativas. “Para Magill (1984, p. 233)”, [...]
outra explicação possível relaciona a prática mental com a teoria da memória e com o
modelo em três estágios de Fitts e Posner proposto para aprendizagem [...]”.
Para Magill (1984, p.101) “[...] a memória é um componente importante em
nosso processamento de informação para produzir a resposta desejada. [...] A memória
deve ser considerada em termos de sua estrutura e processos de controle. Estrutura
envolve características fixas e permanentes, que nunca mudam, qualquer que seja a
tarefa.
A prática mental de uma habilidade (o ato de executar essa habilidade apenas
com a imaginação, sem o envolvimento de nenhuma ação) pode produzir efeitos muito
positivos no desenvolvimento da tarefa. Por exemplo, Rawlings e colaboradores (1972)
ensinaram aos indivíduos uma tarefa de perseguição rotatória. No primeiro dia, todos os
indivíduos praticaram 25 tarefas. Do segundo ao nono dia, um grupo continuou com a
prática física, enquanto um segundo grupo executou apenas a prática mental; o terceiro
grupo não praticou nada. No décimo dia, todos os indivíduos foram testados e o grupo da
prática mental havia melhorado quase tanto quanto o grupo da prática física, enquanto o
grupo sem prática demonstrou pouca melhora. Por que isso acontece? Uma hipótese é
que os circuitos neurais subjacentes aos programas motores para os movimentos são, na
realidade, desencadeados durante a prática mental, e o indivíduo não ativa a resposta
muscular final, ou então a ativa em um nível muito reduzido, que não produz o
movimento.

5.6 Prática Compacta x Distribuída

Vamos comparar dois tipos de sessões práticas: compacta e distribuída. A

prática compacta é definida como uma sessão na qual a quantidade de tempo de prática
em uma tentativa é maior do que a quantidade de repouso entre as tentativas. Isso pode
levar à fadiga em algumas tarefas.
A prática distribuída é definida como uma sessão em que a quantidade de
repouso entre as tentativas é igual ou maior do que a quantidade de tempo empregado
em uma tentativa. Para as tarefas contínuas, foi comprovado que a prática compacta
diminui nitidamente o desempenho enquanto está presente, mas afeta apenas
ligeiramente a aprendizagem quando esta é medida em uma tarefa de transferência em
condições distribuídas. Nesse caso, a fadiga pode mascarar os efeitos originais da
aprendizagem durante a prática compacta, mas eles se tornam aparentes nas tarefas de
transferência. Para as tarefas discretas, os resultados das pesquisas não são tão claros;
eles parecem depender consideravelmente da tarefa (SCHMIDT, 1993).
Lembre-se que o risco de lesão devido à fadiga aumenta durante a prática
compacta de tarefas que podem ser consideravelmente perigosas para o aluno, como as
que podem provocar uma queda. Nesse caso, é melhor não fatigar o aluno e evitar o risco
de lesão.
 43
5.7 Interferência Contextual

Os fatores que a princípio dificultam a execução de uma tarefa, em geral,

tornam a aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores foram
chamados de efeitos contextuais. Por. Exemplo vamos supor que você pediu a um
indivíduo que praticasse cinco tarefas em uma ordem aleatória em vez de formar blocos
de tentativas - isto é, praticar uma única tarefa por um bloco de tentativas e depois mudar
para a próxima tarefa. Você pode presumir que seria mais fácil aprender cada tarefa no
modelo de bloco. No entanto, esse não é o caso. Apesar de o desempenho ser melhor
durante a fase da aquisição, durante o teste de uma tarefa de transferência o
desempenho é, na realidade, melhor nas condições com ordem aleatória. Portanto, a
interferência contextual ocorre quando habilidades múltiplas são praticadas dentro de uma
única sessão.
A prática aleatória (randômica) sempre é melhor do que a prática em blocos?
Isso parece depender de diversos fatores, associados tanto à tarefa como ao aprendiz
(MAGILL, 1984). A prática aleatória parece mais eficaz quando utilizada com as
habilidades que empregam diferentes padrões de coordenação e, portanto, diferentes
programas motores subjacentes (MAGILL, 1984). Além disso, as características do
indivíduo, como o nível de experiência e as capacidades intelectuais, também podem
influenciar a eficácia da prática aleatória (randômica). Esta parece ser inadequada até que
o aprendiz compreenda a dinâmica da tarefa.
Quais são as implicações da pesquisa sobre a interferência contextual? Os
métodos tradicionais de retreinamento das habilidades motoras, com os quais se instrui o
aluno a praticar uma habilidade repetidamente, podem a princípio resultar em uma
aquisição rápida da habilidade. Mas a aprendizagem a longo prazo e a capacidade de
transferir as habilidades para condições novas são limitadas. Por outro lado, encorajar o
aluno a praticar várias tarefas em uma ordem aleatória pode desacelerar a aquisição
inicial das habilidades, mas é melhor para a retenção a longo prazo (SCHMIDT, 1993).

8.17 Aprendizagem Com Orientação x Com Descoberta

Uma técnica com freqüência utilizada na aprendizagem é a orientação; isto é, o

aprendiz é fisicamente orientado por meio da tarefa que deve ser aprendida. As pesquisas
mais uma vez exploraram a eficiência desse tipo de aprendizagem, comparando-a com
outras formas de aprendizagem que envolve os procedimentos de descoberta por
tentativa e erro.
Em uma série de experimentos (SCHMIDT, 1993), várias formas de orientação
física foram utilizadas para ensinar uma tarefa de movimentos complexos do cotovelo.
Quando o desempenho era medido em um teste de transferência sem orientação, a
orientação física não era mais-eficaz do que simplesmente a prática da tarefa em
condições não orientadas. Em outro experimento a prática em condições não orientadas
foi considerada menos eficaz para a aquisição da habilidade; porém, era mais eficaz para
a retenção e a transferência posteriores. Esses resultados são semelhantes aos acima
descritos, e mostram que as condições que dificultaram a aquisição de um desempenho
também o enfatizaram nos testes de transferência.
Isso não quer dizer que nunca devemos utilizar a orientação para ensinar
habilidades; significa que, se a orientação for utilizada, deve ser empregada apenas no
contexto do ensino de uma tarefa, com vistas a familiarizar o executor com as
características da tarefa a ser aprendida.
 44

RESUMO

1. A aprendizagem motora, como o controle motor, surge a partir de uma série complexa
de processos, incluindo a percepção, a cognição e a ação.
2. A Aprendizagem Motora resulta de uma interação entre o indivíduo, a tarefa e o
ambiente.
3. A aprendizagem não-associativa ocorre quando um organismo recebe um único
estímulo repetidamente. Como resultado, o sistema nervoso aprende as características
desse estímulo.
4.. Habituação e sensibilização são duas formas simples de aprendizagem não-
associativa. A habituação é uma redução na responsividade que ocorre como resultado
de uma exposição repetitiva a um estímulo indolor. A sensibilização é uma responsividade
elevada, após um estimulo ameaçador ou prejudicial.
5. Na aprendizagem associativa, o indivíduo aprende a prever as relações, sejam elas
entre estímulos (condicionamento clássico), sejam entre o comportamento e uma
conseqüência (condicionamento operante).
6. O condicionamento clássico consiste em aprender a emparelhar dois estímulos.
Durante o condicionamento operante, aprendemos a associar uma conseqüência a certa
resposta dentre as várias oferecidas.
7. A aprendizagem processual refere-se ao aprendizado de tarefas que possam ser
executadas sem atenção ou pensamento consciente, como um hábito.
8. A aprendizagem declarativa resulta no conhecimento que pode ser conscientemente
lembrado; portanto, requerem processos como consciência, atenção e reflexão.
9. As teorias do controle motor incluem a teoria do circuito fechado, a Teoria do Esquema,
a Teoria Ecológica da aprendizagem como exploração e numerosas teorias sobre os
estágios da aprendizagem motora.

BIBLIOGRAFIA

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WOOLLACOTT, M. H.; SHUMWAY-COOK, A. Controle Motor: teoria e aplicações
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