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Claudio Luis de Atvarens. Bj,trá::*
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Educação Íísica e ÍilosoÍia

A relação necessária

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' Jbtt,

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIp)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Barbosa, Claudio Luis de Alvarenga

Educação física e filosofia : a relação
necessária / Claudio Luis de Alvarenga Barbosa. -
Petrópolis, RJ : Vozes,2005.
rsBN 85.326.3762-2
Bibliografia.
1. Educação física - Filosofia I. Título.
.
05-2668 cDD_613.701,
9i3,tp,*
Índices para catálogo sistemático:
Petrópolis
1. Educação física : Filosofia 673.701 2005
 í i _-..
xl--**_-"-'n{.-...--
: Editora Vozes Ltda.
o ' "'-
'U 1.,:6 ecalo;1q1g"F,âooS,
Rua
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r.' .. nii Gi"lü;llir
Mary Rangel (UFF e u"i),v;
waldyr Lins de Casrro (úro ü;;riocha ReberolurnRp,
-....,-,,-^^ paes de
otec.a?;i': íu ?,^oos IS BN 8s'326'31' 62-2 (UIrF) pela influêi.ii "i"iriraeu
rr""iá* [ã"'ãr".."ram
Armeida
,
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f:i em minha
1*^ Ii:il;f.1?ili,ã:,R"to"o"'t'"*"1'o-uroao",;;;;;;
A' /< ffi. Âos amigos
da Etesc(Fletec), Antonio
'li'lr.a MariãReso Mauro de Castro
Mãffi,'i"*.
Viana, ão,,^Fravà
Esteves e Cartos
l:::lll:1- o, quais tive opóitunidade
questões relãtivas ro .ãtiaiurro de debarer
;rortantes
trrr

7;3ltÍ* escolar.
l-oÍttç*of
: pOS.

lislc livnr íoi c<;mposto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

 Sumário

"Que ninguém hesite em se dedicar à filosofia enquanto

jovem, nem se canse de fazê-lo depois de velho, porque nin-
guém jamais é demasiado jovem ou demasiado velho para Pre.fncio Dois olhares se entrecru zam,9
-
alcançar a saúde do espírito. Quem afirma que a hora de de- Introdução,17
dicar-se à filosofia ainda não chegou, ou que ela já passou, é
como se dissesse que ainda não chegou ou que já passou a 1. O que é filosofia e sua importância para a educação
hora de ser feliz. Desse modo, a filosofia é útil tanto ao jo- física,23
vem quanto ao velho: para quem está envelhecendo sen- Leifura complementar, 3g
tir-se rejuvenescer através da grata recordação das coisas a) Ensaios (Montaigne),b) pensamentos (pascat);
c) Teses
que já se foram, e para o jovem poder envelhecer sem sentir contra F euerbach (Marx)
medo das coisas que estão por vir; é necessário, portanto, Indicações para leitura, 40
cuidar das coisas que trazem a felicidade, já qtrc, estando
esta presente, fudo temos, e/ sem ela, tudo fazemos para al- 2. Educação física escolar: libertando_se
da caverna pela
cançâ-la" (Epicuro*, 2002, p. 21). dialética platônica, 41
Leifura complementar, 54
a) A república (platão); b) Apotogia de Sócrates
(platão)
Indicações para leitura, 56
3. Uma abordagem ética sobre o conceito
de diversão no
contexto escolar, ST
Leifura complementar, 68
a) Fédon (ptarão); b) Ética a Nicômaco (Aristóteles);
c)
Mnru sc ri to s econ ômico _fi I osófi cos (Marx)
Indicações p ar a leitur a, 7 l
4. Filosofia política da política na educaçã
o Íísica,73
Leifura complementar, 81
a) Política (Aristótelcs) ;b) Discttrso soltra n 6yj,1ctrt
' l:ilrisofo grego, nascido em 341 a.C. na ilha de Samos. Irundador do epi- a os
ctrrismo, doutrina segundo a qual, na moral, o bem é o prazer, satisfazen- fundnmentos do desigtmltlntlc ttrtrc os hotrrctrs (liotrsseau); c)
rlo nossos desejos e impulsos de forma moderacla - o quc nos leva à tran- A oerdsde e asformos jrrrítlicns (lroucatrlt)
,
1ii ilicl ircl e.
Indicações para leitura, g4
 ljlt.rncnlos de lógica formal e sua aplicação à educação
física, 85
Lci ttrra complementar, 96
a) Tópicos (Aristóteles);b) Lógica para principiantes h
(Abelardo); c) A lógica da inaestig:nção'cientíiíca (popper) .'i I .l:'jn
l*i;! ) ,.,É

Indicações para leifura, 99

PreÍácio
6. A cducação física peia ótica da teoria do conhecimento, r: i i "i
101
Leifura complementar, 1L0 Dois olhares se' áhtiecruzam
a) Discurso do método (Descartes); b) pragmatismo (W.
James); c) A aerdade e as formas jtrrídicas (foucaultj
Indicações para leifur a, 11,3

7. O pensamento marxista e sua expressão filosófica na

educação física brasileira, 115 O olhar do educador filósofo
Leifura compleme ntar, 126 O desmantelamento da União Soviética e
a queda do
a) Para a crítica da ec.onomia política (Marx); b) A ideologia muro de Berlim deram início a uma nova
alemã (Marx e Engels)
fase da história
mundial que vem sendo denominada de
globalizaçil;;"
aliada à política neoliberal fazemda competitividade
Indicações para leitur a, 122
a tôni-
ca. Em nome da concorrência no mercado
8. Palavras finais: a educação física cuida do coryo?,129 intemacional é
necessário baixar o custo dos produtos
e as soluções
Leifura complementar, L33 tradas têm sido a automação ã o barateamento "rr.orr_
a) Compêndio de.teologia (S. Tomás de Aquino); b) Vigiar e da mão_de_
obra, além das reformas trabalhista, sindical
punir (Fotcault). ciária. Essas medidas são tomadas em função
. p.;;id;._
au ,àa.rçaãã"
Indicações para leitur a,lZ6 custos, entendidas como uma demanda
naturuf au'.ãÀ_
Bibliografia,l3T 1-tetitividade do mercado, o que de fato se traduz na perda
de direitos conquistados petoi trabalhadã;";;;"*"
anos de luta. #,ü,
Países como o Brasil encampam
a iógica da inevitabili_
segu:m a polírica dirada'p"loi orgunismos
1{:,: que determinam
cronars/
inrema_
de quanto deve ser o nosso superá_
vit primário, a taxa de juros
Iativo, que a dívida
{." ,"-r.era o capital especu_
"rie.nopuru ,", paga sem ser questio_
á"rr"
nada, que devemos plantar
em detrimento d<;
atendimento do meicado inierno,"*poiturmais especificamente das
camadas mais pobres da nossa populaçãó.
A iógica é O;
mercado, caractcr'tzado en-quan üo
precisa ser a tendi_
"ry"ito,
do, caso contrário haverá fuga de.upitul
o .,orrn
cntrará em crise; essa é a justificatirrn " ".or_,oo.iu
p_,n.n a manutenção
da
atual política econômica. Nos rebcraÀos
contra ela é revar
 o país inevitavelmente ao caos. O resultado concreto desta
política tem sido o desemprego e o achatamento salariai que
geram/ por sua vez, mais miséria, insegurança, desesperan-
ça e violência. Segundo relatório da Organização Mundial
do Trabalho, metade dos 2,8 bilhões de trabalhadores do
mundo sobrevive com uma remuneração de menos de 2 dó-
lares por dia e cerca de 550 milhões com menos de 1 dótar
por dia. Entre as inúmeras conseqüências gravíssimas, des-
taco que uma criança morre de fome, no mundo, a cada cin-
co segundos, o que deveria ser inconcebível. Nos meus de-
vaneios, quando tomo conhecimento de uma notícia como
esta, esqueÇo que existe uma luta de classes e idealizo que
nesse momento deveríamos parar a cena e nos voltarmos,
todos, para a solução desse problema e só perrnitiríamos que
o mundo voltasse a girar, outra vez, quando essa aberração
não mais fosse verdadeira. O que mais me intriga, entristece
e angustia é que mesmo diante desses absurdos continua-
mos vivendo a concrettzação do que deveria ser surreal. O
mais surpreendente é que notícias estarrecedoras como essa
nos são transmitidas diariamente e a morte dessas crianças
será, rapidamente, substituída em nossas mentes, pelas das
pessoas que morrem nos hospitais públicos por falta de va-
gas ou medicamentos, ou dos moradores de rua que foram
assassinados enquanto dormiam.
O acirramento da competitividade entre as pessoas e a
desvalorização das utopias levam conseqüentemente ao agra-
vamento do individualismo, fato que se reflete na solução
dos problemas que são vistos como sendo de cada um e não
da coletividade.
Apesar dessa sifuação caótica em que se enconka a gran-
de maioria da população mundial, o progresso tecnológico
continua, a olhos vistos, numa progressão geométrica. O
avanço é indiscutível, o que acaba sendo a referência para se
dizer que a humanidade teve e continua tendo um enorme
.progresso. Essa generalização é uma total inversão de va-
lores, pois atribui importância aos bens produzidos em de-
lrimento do benefício que eles podem ou não trazer para as
l)cssoas. Essa análise demonstra por si só a necessidade de
rcflctirmos sobre o mundo no qual vivemos e que produzi-
10
nlos/ ao mesmo tempo em que somos por ele produzido.
I)cnsar esse mundo, questioná-lo, criticá{o é semàúvida pa_
PCI clas teorias da área humana e em particular da filosoiia.
No cntanto, a importância dada ao concreto, à produção de
lrcns materiais, sobreptja,patao senso co*um, a produção
tlo conhecimento relativo ao ser humano e à sociôdade em
qr.rc vivemos. Embora saibamos que essa caracterização de
l)rogresso seja sustentada por teorias oriundas da própria
ií rca humana - que por estarem imbricadas no nosso iotiàia-
no sc confundem com o que é natural ou verdadeiro, e por
r.ssc motivo não conseguimos percebê-ias vemos quó as
-
lc.rias dessa área, que não são valorizadas, são justaÀente
irrluelas que se opõem ao sistema.
A história da humanidade, e a do Brasil em particular,
vcrn se caracterizando pelas injustiças e pelas desigualdades.
Um novo ciclo dessa história, não menós injusto,óstá sendo
cscrito. Precisamos pensá-lo e analisá-lo, procurando nele in-
lcrfcrir, como alguém que está r-ro mundo e sobre ele refle-
lc preocupado em mudá-lo. Esse compromisso Claudio de_
r.nonstra em seu livro, se distanciando da realidade para po_
tlcr melhor observá-la, mas sempre voltando, num nítido cóm-
prornisso de quem vê na filosofia um instrumento de inter-
vcrrção. A discussão que ele faz sobre ideologla, moskando que
cla tcm a função de mascarar a realidad e, gineralizando os ira-
I.rcs e comportamentos da classe dominante como se fossem
tlc toda a sociedade ,náo é a de um filósofo que afua apenas no
cilnlpo das idéias, mas sim de alguém preocupado
r,ctido com a interwenção na realidade. sua crítica às"io.r,pro-
injusàças
strciais indica o seu compromisso político. Essas posições do
ruutor criam a afinidade que toma para mim prarà.oso escre-
vt:r cste prefácio, levando-me a entender que esse é mais um
cspaço na luta que empreendemos.
Sou professor de Educação Física e pedagogo,
.lrrctudo mas so-
um ser no mundo como tantos outros, cóm sonhos,
nrrgústias, alegrias e desejos. Escrevo exprimindo esses sen-
tir.cntos, procurando relacioná-los com o momento históri-
('o qlre atravessamos e com o livro do claudio, c a contribui-
ção que ele dá para que pensemos nâo só a Ec-lucação Física,
nrils a sociedade e o mundo cm quc vivcrnos.
11
 ,-Acompanhando
.las de educação
as angústias de professores que dão au_
física_em-escolas pübn"u, a" rrr'úri.fõ ,,o
município do Rio de ]aneiro, estou ao mesmo tempo
preo_
cupado em relacionar essas aulas e a importân.iu
tôm com o contexto mais amplo da atuall conjuntuia. i"á "i*
Está
cvidente para mim que os p.o-bl"*u, das c.iaíças
á;;";im
:-:T".idr.ges/
que desmaiàm de fome nas segundas_?eiras
(pots nao hveram o que comer no final de semana),
ou que
estão a cada dia mais violentas, não serão resolvidos.ru,
ár_
las dos.colegas que ali afuam. O problem
a está,sem dúvida,
na sociedade em que vivemos ã mais especificam"rrt"
.ro
mundo. A filosofia é sem dúvida um instrumento que pode
nos ajudar a Íazer essas relações, ajudando não,ó;;;_
fessores de Educação Física, mas a todos,
o,
problemas qne encontramos nas escolas ";kil;ãrí-,
com suas causas
extemas, ao invés de culpar os alunos acusando-os
pazes ou desinteressados.
de inca_
Identificar a miséria, a exploração e a injustiça não
é tão
difícil; identificar as verdadJ,u, .á.,"u, deása ,it"rià"
mais- complicado; imaginar uma outra
sociedade urn i"Jãr_
iíe
sas distorções não exiÀtam é muito mais
difícif, porq'r".à_
quer um grau de abstração ainda maior. Não
é fácil se pen_
sar uma sociedade que não existe. Sociedade
é a que teinos,
competitiva, na qual veÍrce quem tem condiçOes
àe vencer,
otr seja, quem detém ariqueia,o conhecim".,io,
qrr"* t"rrt o
poder' Apesar destes requisitos serem relativainente
evi-
dentes, os ideólogos do siitema insistem que vencer
é uma
ques.tão d.e.preparo e competência. E é com
grande tristeza
que identifico que esses .rálores ideologicamãnfe
kansmi ti_
dos são assimilados pela classe trabairadora. Um.;fl;
dcssa transmissão de valores pode ser observado
q.rrrrdo
crianças pobres que cursam o-Ensino Fundamental,
ao se_
rcm entrevistadas dizem -que esfudam porque
querem ser
glguém na vida". Essa iluião, criada
idcntifica a escola e o conhecimento neráiela'ldeátogia-n""
divuiguao".á*ãà
salvaçflo, omite a importância fundamental qíe
u n".urç,
cttltural que essas criànças recebem em casa, e no
meio em
tluc vivem, tem nas.suas formações e possibilidades,
r'flmcntc lhes inviabilizando o acesso u ,*u melhor
pruti
llil t.scala social.
pdsição
12
Apesar de todas as flagrantes diÍiculdades que
o mundo
cm geral atravessa e o Brasil emparticular, ontem,
assistino
Ixrticiário de uma emissora de televisão que o
govemo inau_
g'rava mais um Centro esportivo .orr, â finaiidaae de
for-
mar atletas de alto nível. o ministro dos esportes
na sua fara
cnalteceu-a importância do Centr o; dizenào
que ele ,,t"À o
objctivo de formar_ atletas, pois o esporte teni uma
grande
importância educativa para os jov"r.,i, é bom para
, ,ãriá" u
tluc ali serão forjados os atletasque darão muitas medarhas
(lc ouro para o Brasil,,. As perguntas
mais imediatas são: O
tluc será que o ministro entendô por educação? Educar
é ?or_
mar para uma sociedade cada vez mais competitiva?
É ensi-
nflr que só os melhores têm condições de usufruir
o esporte
(r que os demais devem se
tornar espectadores? Será q"" o
ministro sab.e que o uso dos anabóliàs _ que Íazern
m *al
lrrcparável à saúde - é quase que um iriperativo
para os
qllc querem vencer? Que o treinamento cáda vez Ãais
in_
tcnso causa uma série de problemas de ordem físical
nalmente, seráque o ministro se questiona o que
É, fi_
a" f^t" árg
nificam medalhas de ouro pu.u i^ país quánão resolvJu
.,§ §cus probremas mais elementaresàe sotrevivência
para
ttnra maioria significativa de sua população? r
A filosofia certamente é fundamental para nos ajudar
a
t)cnsar/ a questionar ações como essas, quô vão se firmando
onqtranto verdades, sem que haja para elãs, no
mÍnimo, uma
txplicação lógica. Entendô qr" á fiiorofia tem r^
tl'mcntal na humanizaçao àa sociedade, ir;r;;à;
rrr"i fl.*_
Ílcxã. questionamentos como: O que é democracia? i;;;;"
Ela é
possível na sociedade capitalista? b desenvolvimento
^o tec_
nológico traz felicidade? esporte é importante na forma-
çlkr do aluno? Ao tentar."spoide, a perguntas como essas _
lrr.crrrando contexfuarizá-rasna sociedáe em que
"i""Ào,e
-lroderemos elaborar cad.avezmais as nossas concepções
enrPliar a consciência de nossos atos sobre u so.ieaàá"
eÀ
qttr, vivemos, o que nos permitirálutar para construir
uma
xrcicdade menos absurdã, mais justa e Àais igualitária.
Não podemos deixar de reconheccr arcancc rimitado
(l'c a filosofia acaba tendo, por scr trmao árca crc conheci-
lll(,.[o clue é vista, pelas prcss.as c'1 gcral, coltlo sc.clo do
13
 irrtcrcsse de alguns poucos iluminados que vivem fora da
rcalidade. Essa rotulação é sem dúvida uma barreira que di-
ficulta o interesse de um número maior de pessoas peia filo-
sofia. O Claudio procura resolver esse pioblemaj endere-
çando o livro especificamente para os prófessores de educa-
ção física', buscando sifuar as discussões no cotidiano des-
ses professores. Seus exemplos e a discussão de sifuações
concretas poderão ajudar em muito a desmistiÍicar essa vi-
são deturpada que se tem da filosofia e que diÍiculta o inte-
resse de muitos por essa área do conhecimento. Reforço essa
idéia dizendo que filosofar é, de uma maneira simplista, re-
fletir de Íorma organizadae coerente, com base.,uma deter-
linada lógica. Portanto, filosofar não deve ser apenas do
domínio dos fiiósofos, mas de todos nós. Apesar deise argu-
mento inicial que procura desmistificar a filosofia com o ób-
jetivo de motivar a todos a adotá-la, entendo que o papel
dos filósofos é imprescindível, pois só apoiado netes poàe-
remos ler melhor nas entrelinhas do que acontece no mun-
do. Ter uma base filosófica desenvolvida por filósofos é po-
der enxergar o mundo a partir de diferentes prismas. Dois
outros pontos bastante positivos do livro é que, além de si-
tuar os leitores discutindo sifuações concretas, o autor tam-
bém os subsidia com os textos complementares e a indica-
ção de leituras.
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro"
O olhar do filósofo educador
Ao florescer, em meio às épicas ilhas gregas, a arte de
pensar e de agir corretamente estendeu para todas as cultu-
ras a força perene do logos como uma energia ou fogo que ja-
1'.Embora.o livro seja dirigido mais especificamente para o professor de
cclucação física, também pode ser do interesse dos dômais professores e
das pessoas em geral.
' I).utor em Currículo e supervisão Escolar pela vanderbilt university
(liUÂ); mestre em Educação pela UFF e graduado em Educação Físicá;
l'rrrí. d. Pr.grama de Pós-Graduação em Educação Física Escoiar do De-
Pirr'tarnerrt«r de Educação Física e Desportos da universidade Federal Flu-
tn itrt'rrsr'.
14
rnais se extinguiria. A cada instante um público e um inte-
r(.ssc novo para e com a filosofia.
Educnção física e filosofia: a relação necessárin revela_se
('onlo núpcias promissoras dos mais fecundos frutos. perce-
lrt.-sc o quanto a filosofia se aproxima do estudante, como
tlizia Aristóteles, não para trizer mais conhecimento, mas
s.irn 1'rara desenvolver neles a capacidade que o homem tem
rlt,pcnsar.
. A presente obra, com a sutileza de quem tem intimida_
tlt', lanto com o público ao qual ela se àestina primordial-
rrrcrrtc, como com a própria arte de pensar, chegá como uma
r.xigôncra, especialmente para aquóles que se áedicam e se
t's;rt'cializam em educação física. Na estãtica entre o físico e
, rrã«r-físico, resta o encantamento entre o mutável e transi-
Iriritl, com o imutável e perene.
Afinando-se à grandeza do homem, pouco a pouco,
Íoi-sc "educação física,, tranicendia o co1po,
19nt1do que a
incl«r além dos limites da própria física e da educação. Nesta
lrrilhante obra que hoje chegà às nossas mãos o autor mostra
('ssa expansão de algo que não pode ser uma simples
ciên_
t'ifl, lnas sim uma sabedoria.
. Atrtor de publicações e obras como: Educaçao física esco_
h r : d n nlicnação à libertação e Educação
física escolàr : as represen-
lrtçõr's socinis, Claudio Luis de Alvarenga Barbosa ainda se
rr;rlica tenazmente em pesquisas na fuía da filosofia para o
r,t'tsino médio.
llinalmente, Educação física e filosofia: a relação necessárin
ttilo ó fruto de elucubrações abstratas, mas surge como uma
tttniôrrtica de quem experimenta as agrurus e õs deleites de
tutra gcstação com as mais variadas experiências vividas.
Prof. Dr. Antonio Mauro Muanis de Castro*
í | )1r1rklr c mestre em Filosofia pela universidade Gama Filho (UGF), atua
llcnlrt.mesma Instituição como docente do Departamcnto cle I.'ilosofia,
rrttrlt'lrií vários anos ministra, entre outras, a disáiplina Introdrrçnoà Filoso-
/lrt P,rra vários cursos, entre os quais encontra-r".i c,.,rr,, cle Eciucação Fí-
llr'rt.
15
 ' ,tr

i! À^dqifl
4$,$;
l' e' ;"d
"' lr d-
lnt roougao
, 51 "i
& .t l
' ..11,..*
,; :. rii J' t,'
g'" "d
s:r'.ru
,. ,i;r

A idéia de escrever um livro sobre filosofia aplicada à

ctlucação físicaparte doprincípio de que existe umà
relação
ttuccssária entre essas duas áreas de cãnhecimento.
A pára-
vrn tutccssário no vocaburário filosófico se define por
aquilo
iotn o qual um ser qualquer não pode existir. O i.recessiírio
lcnr que existir para que o ser exista, opondo_se, assim,
ao
lcrmo contingente, que corresponde aoJatributos que o'ser
Ptxle possuir ou não, sem afeàr sua existência. poáerÍamos
tomar como exemplo a razão, como algo necessário ao ho_
tncm para que ele se diferencie dos outros animais (chama_
tlrs irracionais). Em contrap arttd,a, ter ou não ter cabelo na
cnbt4a é-contingente, tendo^em vista que tar fato não
interfe-
rt na cxistência de um homem
. Assim, quando nos referimos à relação necessária entre
nlucnçõo física e filosofia., queremos enfaizar q,r"
,qr"tu
tt rlcfine sem esta. Uma educação física que não tenha ,,áo em
tttn c..stituição o viés filosófico, ou melhô a educação físi-
rn (Ilc não se mostre como uma constante atitude fil,osófica
dlnntc da sociedade em que se insere, caracteriza_se coÍno
ttnr sirnples conjunto de movimentos corporais alienados.
Alic'nação (do latim alienatio, de alienare: transferir
para
otttrcrn) define-se como o "estado do indivíduo que'não
mnis sc pertence, que não detém o controre de si meimo
ou
qu(t sc vê privado de seus direitos fundamentais, passando
I fix,r crrnsiderado uma coisa,, (Japiassu & Marconà es,1,996,
P, 6). a alienação concretiza-se nà professor de cducação fí-
dcrt quando ele acredita que é livrô para pcnsar, quc
define
llvr*,rcnte os objetivos, contcúdos ó a metodorogia de suas

17
 alrlas, não percebendo que na maior parte do tempo - atra-
vós clcssas suas opções"livres" - está apenas atendendo aos
intercsses de quem o formou professor.
Se o professor não assumir sua prática pedagógica como
rlrna permanente atifude filosófica, estará se alienando, na
medida em que não enxerga que essa sua prática é deter-
minada por "outro", mesmo que ele pense o contrário. Será
sua atitude filosófica que o levará ao permanente questiona-
mento: por que a educação física, na maioria das vezes,limi-
ta-se apenas ao movimento pelo movimento, ao invés de
também refletir sobre o significado desses movimentos? Por
que alguns professores referem-se aos que "pensam" sobre
a educação física como "professores de educação física que
foram 'fllosoÍar', pois não sabiam praticar esporte algurn"?
Mas na verdade, não seriam esses "acusadores", indivíduos
que se escondem atrás de práticas corporais estereotipadas'
por medo da verdade que a reflexão filosófica pode thes re-
velar? E que verdade é essa que causa tanto receio?
Talvez não tenhamos, de imediato, respostas completas
para esses questionamentos, mas uma coisa podemos afir-
mar com toda certeza: a filosofia não é um instrumento de
torfura, do tipo dos que eram usados pelos inquisidores'me-
dievais, por exemplo.
Até uma criança sabe disso, e não tem medo de mostrar
sua admiração e espanto diante do mundo. E a filosofia
começa justamente por essa capacidade de se admirar, até
mesmo com as coisas aparentemente mais simpies: a filoso-
1. Práticas aceitas como imutáveis, presas a uma tradição de não questio-
namento, tornando-se verdadeiras pela força do tempo. O termo estereó-
tipo é muitas vezes utilizado para designar um conjunto de característi-
cas pejorativas, atribuídas a alguém ou a um grupo, para identificáJo a
cleterminado grupo, justamente por ser possuidor de tais características.
Ilxemplos: ao filósofo se atribui o estereótipo de desligado do mundo; ao
professor de educação física o estereótipo de um sujeito extrooertido etc.
2. A Inquisição era o antigo tribunal eclesiástico instituído no século XIII
Pnrr investigar e punir crimes contra a fé católica. Para arrancar confissões
tlt'crrlpa dos indiciados, os inquisidores utilizavam-se de elaborados ins-
lrunl(.ntos de tortura. Muitos condenados pela Inquisição eram queima-
tlos vivos; ()s que se arrependiam eram estrangulados diante da fogueira.
18
Íia não aceita a naturalização dos fenômenos, não admite
rcspostas prontas e acabadas, não aceita dogmas... Essa ca_
pacidade - inerente à criança - vai se perdãndo à medida
(luc nos aproximamos da idade adulta, por conta do
condi_
.i.namento social. Portanto, o que pretendemos com este li-
vnr éresgatar essa capacidade que ficou perdida no tempo,
rra infância de cada um de nós.
Através de alguns temas específicos da filosofia, en_
t;uanto uma área do conhecimento humano, mostraremos
c()mo eles estão estreitamente relacionados à correta com-
;rrccnsão da educação física enquanto uma prática educati-
va. Não se trata de Íazer com quó o professoide educação fí_
sica dê aulas de filosofia, mas de aluaa-to aÍazerde suás au-
las cspaços de reflexão filosóficá. o movimento corporal
continuará presente_nas aulas, enquanto um conteúdo espe_
cífico da educação física,mas nãoãstará mais sozinho. NLs-
sa perspectiva, as aulas de educação física, seja nas acade_
rnias, seja nas escolas - juntamente com todas ás outras dis-
t'iplinas do currículo escolar, inciusive a própria Íilosofia
-
lrrclcrão colaborar para a promoção da-disiussáo crítica,
nÍastando-se de qualquerposfura dogrnática, e sempre aten_
la aos desafios impostos pela realidade histórico-sôcial.
São l:astante conhecidas, pelo professor de filosofia que
rnirristra Introduçao àfilosofia para alunos de graduaçao àm
,,1)ara
lrlrrcaçgo Íísica, perguntas como: q.re ãe*e a filoso_
[il.?" "É mesmo necessária essa diJciplinã ou ela é apenas
l).rra mostrar que o curso de educação Íísica tem mais disci_
plirras do que os outros?", ou ainda, ,,Se eu vou dar aula de
*tlucação física, por que tenho que estudar filosofia?,, pen_
xitnrlo nesse desafio, qual seja, Íazer cornque o profissional
rlt'cducação física se interesse pero estudoàa firàsofia e per-
ct ba a importância que ela pode ter em sua profissão,
('urârnos tomar a leifura deste livro algo bem agradável.iro_
Quando falamos em "tomar a leifura agradável,,, Ítáo
cstarnos querendo dizer que foi deixado de lido o rigor filo-
xóÍico ou que abrimos máo dos conteúdos específicãs da fi-
kts.Íia. Mas pelo contrário, mantendo o rigór c os conteú-
rlrs filosóficos essenciais, procuramos rcraiioná-los à reali-
rl,tlt'cspecífica da educação física. Na mcdicla do possível,
19
 l« r.ir.r sclcci.nados temas filosóficos que pudessem ter uma
"r't'lirç,.'rais direta" com os problemàs enfrentados no dia-
ir-tliir do professor de educação física. Com isso, nossa inten-
ç;io foi a de despertar no professor dessa disciplina o gosto
pcla filosofia.
Alg,ns professores de filosofia poderiam nos acusar de
cstar querendo fazer da filosofia um instrumento pragmáti-
co'. No entanto, se tentamos relacioná-la aos proüt"du, àr_
pecíficos da educação física, é para mostrar qr" u filosofia
não precisa se caracterizar como uma disciplúa que se per_
dc em digressões estéreis, sem qualquer reiação à* o,ilao
concreta dos homens (como acreditam algumas pessoas). A
filosofia não precisa ser sempre ,,chata,,(iomo àr"^qí"r_
tão de mostrar alguns "Íilósofos,,), mas pelo contrário', ela
deve ser agradável, inebriante, sedutora...
I
Quando Platão nos relata o mito da caverna (vide capí_
i
tulo 2), ele deixa bem claro que o cavernoso que primãl_
ro se libertou da caverna (e que representa o fiiósôfo) nao
foge para sempre- após sair para o mundo exterior. Mas, pelo
co.trário, após descobrir a ,,verdade,, ele assume rru^r"r_
ponsabilidade pedagógica e volta à caverna para tentar li_
bcrtar o máximo de pessoas, mesmo ciente àas dificulda_
i
des q,e enfrentará. Esse deve ser o compromisso do filóso- (llr('lrií contradição entre o texto dô autor e o texto
fo: diftrndir a filosofia e trazer para seu seio o maior núme-
ro clc pcssoas possíveis. rrr,ris corno um enriquecimento do kabalho do
r,( lu ívoco.
Em harmonia com a proposta central deste trabalho, o
rncsmo foiorganízado em oito capífulos, onde cada um tra_
ta de,m tema filosófico específico. Estamos cientes de que
rnuitos temas importantes ficaram cle fora dessa seleção.
Mas não podíamos aumentar demasiadamente o volumó do
r
Iivro e correr o risco de desestimular sua leifura pelo exces_
sivo número de páginas. Dessa forma, procuramos temas
3. () pragmatismo, ao valorizar mais a prática do
que a teoria, considera
(J.c'âs conscqiiôncias e efeitos da ação são mais importantes
do que setis
Ir'irrcírri.s c L)ressllpostos. para essâ concepção filostifica, que defende o
.rrrPil'i511111 n() campo da teoria do conhecimento
e. trtilitarlsmo no cam- l,rlrrlo l).
I r ,l,r rrronrl, "o critério de rrerdade dcve ser encorltracLr nos efeitos e con_
,,
''('( lr ri'r r( i,ls ( l(' r,n. irl('ia, cm stra eficácia,
em se, strccss." (f apiasstr & Mar-
( oIt,lr.:,, l()()(r, r ,t t lo lt.itor',^oprocuramos
1r. flIfi).
20
rlrrc cstivessem mais próximos do público leitor almejado,
,rtl.rptar-rdo-os a um volume qr" prdesse, até *"r*ó,
,u,
rrs;rtl. como livro-texto para cursós de introdução à filoso_
Íirr, nos cursos de graduação em educação físiáa. Isso não
r
lrrcr rlizer-que o livro só possa ser lido por profissionais de
.r Irrr:.ção física. Reconhecemos que não é .r* lirrro
para ,,es_
I 't't'ia listas em filosofi a" , rytascom toda certezapodã ser lido
r orrr gosto por todos aqueles que queiram
se introduzir à fi_
losoÍ'ia, ou ql1e, já tendo um Certo conhecimento filosófico,
,lr,st'jarn ter contato com outro ponto de vista.
I'ara que o leitor não fique apenas com a visão do pró_
l,r'io atrtor sobre cada tema propàsto, em cada capítulo en_
r orrlra-se uma seção de ,,leitura complementar,,
ã uma se_
,.,r«r tlo "indicações para leiL'ra,,. Nestã
úlüma seção, o ieitor
.rrt'«r.trará algumas sugestões dc livros, caso se interesse
lrn lcr um pouco mais sobre o tema filosófico discutido no
(,tl)í[,1o. E na seção "leitura complementar,,
são colocados
I'r'r'lr.s selecionados de filósofoi consagrados que pensa-
r,rrrr sobre o tema tratado no capífuIo. Eãses trecios
foram
:'r'k'ci.nados para enriquecer a 'tulfura filosófica" do leitor,
r. n('nl sempre estarão seguindo a mesma perspectiva
ado_
l,rr lir rrclo autor. o leitor por vezes poderá ãté
Á"r.rro achar
selecio-
,,r(lo corrlo leitura complementar. Mas deve entender isso
que como um
Ao sclecionar as leituras complementares procurou_se
r rlrt';lr tarnbém outras visões, maireiras diferentes de abor-
'
,l,rr o rncsmo tema tratado no capífuIo. Dessa forma,
quere_
, rr r:; irr.rPrcgnar o leitor com a ceitezade que existem pàntos
rl. r'isl;r diferentes e que uma determinada filosofia não
|
,,,, lt' irrvorar-se como detentora
de saber írltimo. Mas, pelo
r,rrlr',Ír'io, a própria origem da palavra filosoÍia nos rembra
r
Ir(' ('lil clc.ve ser ,m constante ãaminhar, já que ela não é a
',rt111i,, t'm si mesma,_mas
apenas o desejó aràente de pos_
l,r, r,r amor ao saber nunca saciado totarmcntc (vicli'
"rrr ca-
Airrtla infuito dc c,riq,cci.r-rcr.rto rr. crrrlrrr.a fikrsrifi-
apl.trvcit;rr. [«rtlirs irs ()l)()l.lunitlatlt,s
91
 l)irra (lar informações (em forma de notas) sobre a vida e a
,bra dos filósofos - ou sobre o vocairulário específico da fi-
losofia - à medida que os nomes e termos vãô surgindo no
tcxto. Com isso, as informações sobre a história da'filosofia
vão sendo passadas em "doses homeopáticas,,, impedindo
que a leifura se torne desagradávelpelo excesso de inÍorma_
ções no colpo do próprio texto. 1
Por fim, reconhecendo todas as limitações de um texto
de caráter introdutório, esperamos ao menos que este livro
O que á Íiloso Íia etru importância
cumpra.bem seu objetivo principal; despertar,rô l"ito, o gos_
to pela filosofia.
para a educação Íísica

A palavra filosoÍia.vc.m do grego ph il osoph ínsignificando

",rf ror à sabedoria" (de
phílos: amigo, so1thin: ábecloria).
Ar'rctlita-se que o telgro foi cunhado pelo'pensador grego
I 'rl,Ír.ras, no século vI a.C. Apesar
de nao sôr historic;"";-
lc st,gura, cssa informação parcce ser verdadcira, p.rois o ter_
rrro ccrtamente foi criado por alguém com forte inctinação
rr,li1;iosa, como era o caso ãe pitãgoras,. Ele acreditava
que
:,r rrrrcrltc aos deuses era possível a
posse certa e totar do ier-
rlrtrlr'it'o, de uma sofín (sabedoria). Àos homens caberia
ape-
tt,rs ,r1a contírua aproximação ao verdadeiro, indicando
r r r I il lnor pelo saber nunca saciado
r
integralmente. Sendo as_
,,irrr, rlc acordo com sua
origem, a filosófia não é sofia em si
r n(.:ir)ta/ rnas somente o desejo
de possuí_la, a procura por ela:
, r Íil« rsofia representa a procura
pela verdade,'r,ão ,ro iorr".
l)csde sua origem, a filosofia se apresenta com algumas
r , rr ,rclcrísticas que a diferencia de outras formas
de cõnheci-

l' l'.rrt'. sc conhece sobre a vida de pitágoras. Além de não ter deixado
, l,r rc.t.s escritos, sua vida desde cedcifoi envolvida por r""áur,
rrrr
ii"u"-
, l, r , lil ít'il separar o que é histórico
do que é fantasia. O pouco qr" ," ,áú"
l' rr tad() por outros pensadores, já qre seus ensinamentos eram
11,l,r
trans_
r r r oralmente a seus discípulos que também nada escreveram. Nas_
tl ir ft rs
r rr h r .,r samos (ilha grega situàda prSxima à
costa da atual rtrrquia) for
t',ll,r rl. a..580 a.C., deixou sua pát.ia em aproximaclamcrrtc 540 a.C.
e
( 'l
'', r ( )t( ).a_ (colônia grega do sul da Itália) ftrÁd.u tr ma t,spócie tlc associ-
,r,.,r, r r lt'r'trráter mais religioso que filosriíico.
Sua rnor.tc clcvc tcr aconteci_
, lr r r,nr lonto de 497 a.C. (Kuhnen
, 197g).
22 23
 r)rcnto, como a ciência e a religião, por exempio. Dentre es_
sas características podemos notar,
no que áe refere a seu
co.tcúdo, que a filosofia pretende explicar de forma priori-
tariamente racional o princípio ou princípios de toda â reali-
dade, ou seja,^procura a explicaçaô da totalidade do real no
nível do logos'. Segundo HôssenlzO00, p. 5), a essência da fi_
losofia se caracterizariapelas seguintei marcas: ,,1) a atitu_
de em relação à totatidaAe dos obletos;2) ocaráter iacional,
cognoscitivo dessa atitude',.
outra caracterGtica essencial da filosofia ó a radicalidade,
que Íaz com que a reflexão filosófica apresente-se como inda_
gaçã.o sobre a possibilidade do próprib pensamento, organi_
zando-se em tomo de um eixo compostô por três pergul-rtas:
Por que pensamos o que pe.rsa*os,ãizem^os o qr" dirã*o,
fazemos o que Íazernos? Mas falar ern reflexão r,o1, l"r, a inda_"
gar sobre o próprio sentido desta palavra. poderíamos então
começar a filosofar obserr.'ando quê a palavra reflexão vem do
verbo latino reflectere, que signifiãa ,,.rôlhr atrás,,.No momen_
to eaque o pensar é posto em evidência, tornand.o-se objeto
de reflexão, surgem as condições para a firosofia propriaménte
dita. Assim, reflexão é um pensamento conscieite àe si mes-
rr.o/ capaz de interrogar-se a si próprio, e por isso, quase sem_
pre associamos reflexão à reflexão fílosófico.
Para ilustrar essas características próprias da filosofia e
que a diferenciam de outras formas dó conhecimento, pode_
ríamos observar o seguinte quadro:
Formas de co- Conteúdo Aspecto cognoscitivo"
nhecimento
Totalida-
Domínios Razão FélSenti-
de parciais mentos
IrilosoÍia x x
(liôncia
x x
I(tlisião x x
*
Que tem a faculdade de conhecer.
2. l)o grego, significando palavra, estudo, tratado. Em filosofia, geral_
rrr.rrlr'sigrífic.r o princípio de inteligibilidade; a razão (Ferreira,
D96;Cw
rrlr,r, l',Sí,).
24
Dc acordo com o quadro, percebemos que cada maneira
r lifcrcnte de conhecer utiliza-se de uma facirtdade específica
l).rir apreender um determinado conteúdo. Assim, á filoso-
li;r trtiliza-se darazão-para conhecer a totalidade, enquanto
,r rt ligião, por exemplo, também pretende explicar a totali_
r lirtlc, mas utilizando-se da Íé.
Ivlas o que leva o homem a filosofar? para Aristóteles
(1979 , p. 14), " Íoi, com efeito, pela admiração que os homens,
;rssirrr hoje como no começo, Íorar,levados ifilosofar, sen_
tl, Primeiramente abaiadospelas dificuldades mais óbvias, e
lrrogrcdindo em seguida-pouco a pouco até resolverem pro_
lrlt.rras maiores". Dessa fórma, poãeríamos dizer que sãt os
1rroblcmas que levam o homem ã filosofar. Mas não^qualquer
lipo dc problema. O_problema filosófico não é up".u, ü*u
( r('stão do tipo:
lr quai seu esporte preferido? Tamüém não se
r',rrirctrriza apenas pelo desconhecimento de algo, como por
r.rt'nrplo, o Íato de alguém não saber as regras ão jogo ae tC_
r r is. l.i, poll*, os problemas filosóficos
não são upór,ãr obstá_
.rrkrs ou dificuldades, como por exemplo, o prob-lema de um
I,r,ícssor que pretende exibir um docirment^ário sobre volei-
lrol a scus alunos, mas sua escola não tem nem urn vídeo,
rrlrrr tclcvisão. Então o que caracterizao problema filosófico?
A nt'ccssidade. Ou seja, uma questão cuja resposta se desco_
rrlrr.t'c, mas temos necessidadã de conhecer. ^Assim, muitos
;rrrrír'ssores de educação fisica desconhecem as finalidades
:,rx'iopolíticas da educação, por exemplo. No entanto, para
rrnr Corrcto entendimento do papel desempenhado pe10 ênsi-
rrr» rlr.cclucação física, essa é uma questão que nãô poderia
rl.irirr clc ser respondida:podemos ãirer quóestamoi diante
r lr, rrrn possível problema filosófico.
l,t'vando-se em consideração o que foi discutido até o
r r r., r.ll to, partimos do princípio
de que refletir sobre o ensi-
r, rlt't'rlucação física pressupõe a teÀtativa de abarcar esse
l.rrrlrrc.o de uma sóvez,relacionando-o à totalidade da di-
r l;l r n i('il social, sem nos limitarmos
a explicar partes isoladas
r lr,:rl,r rcalidade educacional, ou
seja, ,,ielacionando-se o as_
Ir.r'1. t'l', cluestão com os demais aspectos do contexto em
rlnr' ('slií inserido" (Saviani, 1980, p. 25).
Mirs o que verificamos na prática coticliana? Alguns
l'r,lr':'s.rcs tentam entencler c intcrfcrir nos cla óc1u-
^lrnos
25
cação física na educação básica, seguindo os padrões das
ciências nafurais, que em linhas gerais isolam o aspecto es-
tudado de seu contexto e o analisam separadamente, ou seja,
tomam por objeto apenas uma parte da realidade. Assim,
discutem sobre o desinteresse demonstrado por alguns alu-
nos em relação à educação física ou à escola, esfudando es-
ses fenômenos de forma isolada, buscando suas causas e
efeitos nos próprios alunos, por exemplo. Dentro dessa pers-
pectiva, os professores encontram várias justificativas para
o desinteresse do aluno pela educação física ou pela escola,
tais como: são desinteressados, pois não tiveram acesso a
um ensino anterior de qualidade; não têm as condições cog-
nitivas e/ou motoras necessárias para uma aprenduagern
adequada; possuem alguma deficiência cultural; tiveram pro-
fessores malformados etc. (Soares, 1996).
Por conta dessa forma de entendimento vemos surgir a
todo instante projetos sociais que têm no esporte sua princi-
pal motivação. Mas será que o esporte tem poder para aca-
bar com a violência e a criminalidade em nossa sociedade?
Se porvenfura ele tivesse esse poder, seria a ausência das
práticas esportivas na infância e na adolescência a causa de
vivermos numa sociedade violenta?
Não é difícil encontrarmos professores de educação físi-
ca que buscam e "apostam" em soluções para os problemas
sociais, apresentadas na forma de projetos esportiaos (escoli-
nhas de futebol, Vilas Olímpicas etc.) e / ou deterninoções ofi-
ciais, tais como o Fundef, a Bolsa-escola, o programa de ren-
da mÍnirna etc., ou ainda, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), sem inseri-los numa realidade mais ampla,
que passaria pela observância da própria forma como os ho-
mens se relacionam na produção dos bens materiais. O que
esses exemplos têm em comum é o fato de lirnitarem seus
esfudos a setores, não adotando assim uma postr-rra condi-
zente com a filosofia, que embora se dirigindo, às yezes,
apenas a uma parcela da realidade, não deixa de inseri-la
norontexto, examinando a questão em função do conjunto.
Portanto, "o conhecimento filosófico, dirigido à totalidade
das coisas, é essencialmente distinto do conhecimento das
ciências particulares, que vai ao encontro de domínios par-
ciais da realidade" (Hessen,2000, p. 10).
26
Nlro e starrros querend o fazer um julgamento apressa-
tlo tlt'sscs projetos citados anteriormente, mas queremos
(lu(' li(luc claro que numa perspectiva filosófica eles estão
,r l,rr',rntkr apenas efeitos isolados. O fato de se impiantar um
1rr ojcto csportivo, por exemplo, não significa que se
está com-
lr,rtt'rrrlo a causa primeira da violência, ou da criminalidade,
orr tlir tlesigualdade social, ou da má distribuição de renda
r,lr. [Jm projeto desse tipo é um ato isolado que ataca um
r'lrilo t'specífico de uma causa parcial. Para a filosofia não
rrrlcrt'ssa essa causa parcial, mas a causa primeira que gera
r.,,r,r. prtiprio modelo de sociedade.
St'rrr dúvida alguma, não podemos negar a "força" dos
rlir,r'rrrsos apologéticos, repletos de belas palavras de cunho
|,r o,I't'ssista, que às vezes caracterizam os projetos e determi-
n,r(.()('s oficiais. Mas justamente por esta razáo conseguem
( .nv('nccr uma considerável parcela dos professores de edu-
( .r(i.r() Íísica, que por conta de uma possível formação acadê-
rrrir,r tlcficiente - no que diz respeito à dicotomia entre for-
r r r, rçír( ) rlo bacharelaersus formação do licenciado - se deixam
',r.r lrrzir por esses discursos. E é essa possírzel deficiência que
Inr;x'1[L' c]ue ocorra no professor a consolidação de uma pos-
I r r r r í i losófica
,
- diante dos fenômenos educacionais - que par-
l,r r lr. rrrna análise crítica das realidades sociais.
I ttt lttrscn dos fundamentos da reflexão filosófica
('tlnro já assinalamos anteriormente, ao pretendermos
lrlrr;r'irr as bases para a reflexão filosófica, não podemos con-
r r,nltill' toda nossa atenção apenas no isolamento de um as-
pr,t lo rlir cluestão de nosso interesse. Mas se em determina-
,l,r:, :;ilrrações selecionamos um aspecto da realidade para
r,',lr rr lo, rrão podemos deixar de inseri-lo no contexto, exami-
r r,lnt lo o problema numa perspectiva de conjunto. Ou seja, a
rr,llt.rirrr filosófica pressupõe a reflexão sobre atotolidnde,ver
,r rr rir;,r lotla de 1)ÍyLavez, em toda sua complexidade. Segun-
,lo Morin (2000, p. 3B), a complexidade existe
[...] quando elementos diferentes são inscpariivt'is corls-
titutivos do todo - como o cconômic<1, o polítit'o, o so-
ciológico, o psicttl<igico, o afctivo, o tnitolriliico -, c hií
um tecido irrtcrdcpcntlcrttc, i rrtcra t i vo c i trtcr- rt'troa Ii-
21

ji""o'i.1"11T.1",ã'*3i"
;:.:â':"J;:à:':,:il:"lTffi:
A complexidade faz parte do universo, sendo uma das
características mais visíveis da realidade em que estamos
inseridos: "tudo está em relação com tudo. Nada está iso-
lado, existindo solitário, de si e para sI" (BoÍÍ,2000, p. 72).
Dessa Íorrna, qualquer conhecirnento pertinente que se quei-
ra produzir deve enfrentar a complexidade.
Ao intentarmos assumir uma postura filosófica dian-
te dos fenômenos educacionais (entre os quais os engendra-
dos pela educação física), não se trata apenas de pensar so-
bre os conteúdos que compõem as disciplinas escolares, por
exemplo, mas de refletir sobre a existência das próprias dis-
ciplinas e sua relação com a escola e a organização da socie-
dade, Para essa complexidade própria aos fenômenos edu-
cacionais é preciso estabelecer as ielações múfuas e as in-
fluências recíprocas entre as partes e o todo. Na verdade,
"os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos
confrontam cadavez mais e de maneira cadavez mais ine-
lutável com os desafios da complexidade" (Morin, 2000, p.
3B). Dentro de uma posfura condizente com esse contexto,
como se daria então a reflexão filosófica relativa à educação
física enquanto um fenômeno educacional?
Comecemos levando em consideração que nuÍna forma-
ção social como a nossa ocorre simultaneamente a constifuição
de várias culfuras diferentes, que correspondem aos vários
grupos ou classes sociais. Podemos afir:rnar que uma dessas
culfuras se impõe às demais - por ser a cultura da classe do-
rninante -, transformando-se na culfura dominante. A impo-
sição dessa cultura dominante - que no modo de produção
capitalista corresponde à cultura da classe burguesa, classe
dos proprietários dos meios de produção social-procura "su-
foca{'e emudecer as demais culturas através de instituições
criadas com essa finalidade, e que por isso possuem caracte-
rísticas apropriadas a cada campo de atuação específico, tais
como: político, religioso, educacional etc.
Enquanto uma dessas "instifuições", a educação é res-
ponsável por uma ação pedagógica que atua num campo es-
9B
rrr rIico, irçao cssa que em princípio é a imposição arbitrária
I
r l,r r rrllrrrir btrrgncsa às demais classes sociais. Sendo assim,
rrrrrrr conlcxto social complexo como é o caso das sociedades
r,r1 ril,r islas contemporâneas, especificamente a brasileira, a
I
r,, lr rt ,rçiro - c conseqüentemente a educação física - está inti-
rrr,rrrrcnlt: ligada à política cultural responsável pela legiti-
nr,r(r,r() rlir ação pedagógica da escola (enquanto rnaterializa-
r.,rr, ( l,r t'tl ucação).tPor esta tazáo, a educação tem autorida-
r lr, p,rr',r (,xcrcer uàa inculcação de princípios e valores (ou
r r rrrlctitlos culturais), considerados válidos do ponto de vis-
l,r rl,r t'l;rssc burguesa,'
Mirs csses conteúdos culfurais "arbitrários" correspon-
,lr,rrr, rril rcalidade, aos interesses da burguesia. Sendo assim,
rr,ro potlcmos, em hipótese alguma, pensar que o currículo -
vrrll,,,rrnrcnte entendido como "o que um professor ensina a
,,r.rr; irlrrrros em determinada disciplina" (Bastos,1980,p.9) -
r, rrnr conjunto neutro de conhecimentos, que aparece nos
lr.rlos tlidáticos e salas de aula do país. Pois na verdade, en-
rf u,url() um processo de seleção e orgatização do conheci-
rr rr,rr lr r crltrcacional, o currículo "é sempre parte de urna trndi-
lttt, t;(l(tiuo, resultado da seleção de alguém, da visão de al-
llunr l,,rupo acerca do que seja conhecirnento" (Apple,1994,
1r lr()). Scguindo o mesmo raciocÍnio, Moreira & Silva (1994)
nr):i,rl)rcscntam de forma bem clara urn resumo desse con-
lr,rlo tyuando afirmam que "o currículo, enquanto definição
'olrci,rl'daquilo que conta como conhecimento válido e im-
;rur l,rntc, expressa os interesses dos grupos e classes coloca-
,lr x; r.rr1 vantagem em relações de poder" (p.29).
Ao analisarmos a história da educação institucionalíza-
r l,r, rrrrrstatamos que o objetivo de reproduzir a qttalífícação
r l,r Íor'ça de trabalho, ou como diriam os capitalistas, o obje-
llvo rlc produzir (novos) cidadãos, "acabou sempre impli-
r ,rr lo cm novas e talvez mais sutis formas de regulação e pa-
r llr rt's tlc controle e govemo" (Moreira & Silva, 1994, p. 34).
I r,ri, rs formas de regulação e controle ficam claras para Apple
(l')(),1) t;uando se fala em adoção de um currículo e de um
rrrrilr,nril cle avaliação nacionais, como está ocorrendo no Bra-
99
 sil (PCN, Sacb, Enem e Provão)', onde devemos entender
quc por trás das justificativas educacionais para tal adoção
cxiste uma sutil investida ideológica de um Estado compro-
metido com a ordem econômica neoliberal.
, Ora, em tempos de Estado míníml', onde o dinheiro pú-
blico deve ser prioritariamente desviado para interesses pri-
vados, onde o Estado deve reduzirdrasticamente os investi-
mentos em gastos sociais, a adoção de um "conjunto padro-
nízado de diretrizes e metas curriculares nacionais é indis-
pensáve1 para 'elevar o nível' e Íazer com que as escolas se-
jam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alu-
nos" (AppLe, 1994, p. 63).
Termos como "qualidade total", "rnodetnizaçáo" da es-
cola, "adequaçáo" do ensino à competitividade domercado
internacional, mas principalmente pesquisas "práticas, uti-
litárias e produtivas" são palavras de ordem do discurso
neoliberal para a educação (Sindicato Nacional... ,1997).pa-
rafraseando Chauí (1993) - em sua análise que trata do caso
específico da universidade - os critérios de "produção" edu-
cacional não podem ser os mesmos da produção industrial,
"pois os seus objetivos de trabalho são diferentes e regidos
por lógicas, práticas e finalidades diferentes" (p.19).
Na verdade, a discussão sobre currículo é muito mais
complexa do que possa nos parecer a uma primeira avalia-
ção mais superficial do problema. Mesmo que o professor
adquira uma coÍrsciência crítica e entenda o currículo como
uma tradição seletiaa e a "escola como mediação entre o in-
dividual e o social, exercendo aí a articulação entre a trans-
missão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um
3, Saeb - exame aplicado a cada dois anos da 4" à 8" série do ensino funda-
mental e da 3" série do ensino médio tanto de escolas públicas quanto de
particulares; Enem - destinado a alunos que concluíram o ensino médio,
nãp sendo obrigatório; [ex-]Provão - o Exame Nacional de Curso avalia
anualmente escolas e formandos de cursos universitários e tem caráter
«rbrigatório (Fonte: Almanaque Abril 2000 - Brasil).
4. Um Estado mínimo é o Estado ideal para o neoliberalismo: "sem ne-
nlrrrnra interferência na estrutura econômica, na esfera da produção, e sem
r rr,rrhtr nra ítrnção reguladora" (Sodré, 1995, p. 26).
30
nluno concreto, inserido num contexto de relações sociais"
(l,trckesi, 1994,p.64), atnda assim poderá estar cometendo
urrr considerável equívoco se essa /'transmissão dos conteú-
rlrts" estiver atrelada prioritariamente ao conteúdo oficial.
( ) t.t1uívoco está justamente no fato de ele tentar relativizar o
t'orrtcúdo curricular oficial,-pois com isso parte-se de pres-
rupostos não comprovadost de que as disáplinas que;om-
;tÕt'm o que chamamos de currículo são as mais importan-
It,s árcas de conhecimento, e por isso devem ser aprendidas
lr()r todos.
Para Moreira & Silva (1994), a desconstrução da organi-
zilçilo curricular existente deve passar necessariamente pelo
tttovimento de "reconhecer a disciplinaridade da presente
r,stnrtura curricular não como a tradução lógica e racional
tlt, campos de conhecimento, mas como a inscrição e recon-
k,xtualização desses campos em um contexto em que pro-
('('ssos de regulação moral e controle tornam-se centrais" (p.
ll2). KarI Popper (1902-1994), um dos mais influentes filóso-
Íos tla ciência contemporânea, em um pronunciamento so-
Itrt,a natureza dos problemas filosóficos, elucida muito bem
rrÊsa questão curricular ao afirmar que
[...] a idéia de que a física, a biologia e a arqueologia exis-
tem por si mesmas, como campos de estudo ou "disci-
plinas" distinguíveis entre si pela matéria que investi-
gam, parece-me resíduo da época em que se acreditava
que qualquer teoria precisava partir de uma deÍinição
do seu próprio conteúdo. Na verdade não é possível dis-
tinguir disciplinas em função da matéria de que tratam;
elas se distinguem umas das outras em parte por razões
históricas e de conveniência administrativa - como a or-
ganização do ensino e do corpo docente - em parte as
teorias que formulamos para solucionar nossos proble-
mas têm a tendência de se desenvolver sob a forma de
sistemas unificados (Popper, 1980, p.96).
l)urtanto, apesar de entender o conteúdo curricular como
tttttn tradição seletiva, muitos professores não percebem que
n olrrigatoriedade ou não de se ensinar determinadas disci-
i, lil,itrrrdo Japiassu
(1975, p.27),por maiscientífico que seja um determi-
ttrtrlo corrhccimento ele "participa das vicissitudes da ação social. Não há
ll0ttli,r absolutamente isenta de valorações e de ideologias".
31
 plinas crn dctrimento de outras, em si, já parte de uma idéia
prc«rrrccbida: a necessidade de organizar o conhecimento
t.scolar através de disciplinas. A discussão sobre uma dis-
ciplina ser ou não ser obrigatória se dá a partir da existên-
cia da disciplina como uma verdade preestabelecida. Diànte
clc toda a culfura universal acumulada, "qlteÍÍl" garante que
português, matemática, educação física, história etc. repre-
Itl scntam o que se tem de mais importante para aprender-
mos na escola? "Quem montou" esse currículo, e a serviço
de quem? Será que estamos esquecendo a lição dos chama-
dos "críticos-reprodutivistas"u, para os quais, do ponto de
vista oficial, o papel da escola é garantir sempre o "saber Ía-
zeÍ" e o "saber comportar-se"? Segundo Morin (2000,p.14),
"a supremacia do conhecimento fràgmentado de acordô com
as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo
entre as partes e a totalidade e deve ser substituída por um
modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em
seu contexto, sua complexidade, seu conjunto".
Com o exposto até o momento, verificamos a estreita re-
lação entre escola e Estado, implícita na discussão sobre a
questão curricular. Portanto, se queremos ir à raiz dessa
questão - assumindo uma autêntica postura filosófica di-
ante dos fenômenos educacionais - não devemos restringir
nossa discussão à defesa de um "Estado de bem-estar so-
cial", que se contraponha a um "Estado mínimo", ou de
um "Estado socialista" em oposição a um "Estado capita-
lista". Mas um autêntico filosofar nos conduz primeiramen-
te à reflexão sobre a necessidade ounão do próprio Estado.
A própria teoria de Marx tinha como meta final exatamen-
te "a extinção do Estado, que sempre é cooptado pelas clas-
ses dominantes. A função da ditadura do proletariado era
acabar com o Estado burguês, e pavimentar o caminho para
o comunismo, um sistema em que não haveria Estado" (Ave-
na,1999,p. 16).
Mas como pensar sobre a necessidade ounão do Estado,
sem pensar so6re sua origem? É como tentar entender o ho-
rncrn, esquecendo-se que um dia ele foi criança. Numerosas
ír. ( 'Í. Lrrckesi, Cipriano. Filosofia da educaÇço. São Paulo: Cortez, 1994.
39 Reg. norruorceq
, vnliltlas teorias (Teoria da supremacia de classe; teorias
lu,lriliic.-religiosas; teorias racióna[stas) tentam explicar a
ilt'l6r,tn clo Estado, cometendo algumas contradiç^ões em
ntrtH l)t'ctnissas e/ou conclusões, pois a ciência não dispõe
rl.. rlt'r,cntos seguros para recoÍrstitui. a história das primei
ldi .lss()ciações humanas. Por isso, afirmar que o Esiado se
ot'lliina nccessariamente, por exemplo, da viólência imposta
lrot' unl grupo humano sobre outro não é recomendável.
"lrrt,giívol que o Estado pode, muitas vezes,nascer da domi-
ltrr(rlo irnposta pela força, mas isso será sempre contingente,
lrotlt,rii ou não ocorrer. O que o cientista poderia aflrmar
rrlrrr justiça, sem laborar em erro/ seria que um dos modos
rk, lormação do Estado é a violência, a gtierra,, (Acquaviva,
lt)t)4, p.12).
No entanto, apesar da recomendação anterior, entre as
It,orias que buscam esclarecer a formação do Estado, des-
Irtcn-sc a de Marx e Engels. Segundo Engeis (1991,, p.199),
"ir írlrça de coesão da sociedade civilizadã é o Estad-o r
eLLe,
t,rn toclos os períodos típicos, é exclusivamente o Estado da
t'lassc dominante e, de qualquer modo, essencialmente uma
tttáquina destinada a reprimir a classe oprimida e explora-
tla". Para esses autores o Estado, assim cô*o o poder políti-
t'o, são frutos da dominação econômica do homem pelo ho-
nl('rn. Serve de instrumento de dominação de uma.luss" so-
llrc outra, afuando como uma ordem coercitiva.
De acordo com essa perspectiva,
[...] a produção do excedente trouxe consigo a proprie_
dade privada: alguns elementos do grupó upiopilu,l_
do-se do excedente comunal, puderarn também con_
trolar o intercâmbio comercial e, aos pollcos, acumular
uma riqueza que lhes permitiu imporem_se aos demais
membros da comunidade como dirigentes. [...] A pro_
priedade privada engendrou as desigualdades sociais,
ou seja, surgiram as classes sociais e um poder, teorica_
mente colocado acima delas, como árbitro dos antago_
nismos e contradições latenteE mas qlle, na verdade,
defendia a propriedade privada e maniinhao status qtro
socíal - esse poder era o Estado (Aquino, 1980, p.Z2).
Assim, em relação à questão sobre a nccessidade do
lislrrdo, podemos afirmar que "o Estado não tem cxistido
(,tcrnamente. FIouve sociedades quc se organizaram scm
33
clc, não tivcram a menor noção do Estado
ou de seu poder"
(Errgcls, 1991, P. 195)'
do pensamento
Através desse modelo de organização
educação física e' a
filosóflco que adotamos Para entónder a
deixar claro que uT:::l:,l":
l.,"tr^, ctirricular, tentamos designação' deve ter cnhctoa-
fllosófica, Para merecer essa
de, radicalidad-e e totalid'ade' Muitas
vezes "nos pretende-
problemas/ e. com
mos" filósofos, mas não vamos àtaiz dos
sem questionar
i*..' oartimos de determinado pressuPosto
I;#;là*itit ia^ae desse pressuposto' Segundo Soares
;;"Àãxão filosófica é cómo araiz de uma planta que
i;õôói, (p' 20)' Por isso' o conheci-
busca a origent tu p-f"'aidade"
rna-
;;;. q"";ao é ràdical, que 1a.o Yi àraiz'à origem' é a
nifestaião de uma consciência ingênua'
No caso do tema deste capítulo' nosso
esforço é no senti-
que o ànsit'o deeducação física não
do cle deixar
".ria".tt" assim
um fato isolado, e por'mais que ela fosse esfudada chegaria
contexto) não se
i:;;. fato d'estacaào do seu Para haver
,Àu .o^preensão (visão total) do problema' educação física no
àrro.o.rlpreensão é necessário incluir a
todo é o próprio
#; (."^,txto) do qual ela faz parte' E esseo sustenta'
frtuào e a orgaÍlu;áção econômica que
pensarmos
A própria dialética, enquanto o "modo de a mais metafórica do que real. Enquanto os operários
compreendermos
o, .or,irráições da realidadó, o modo de
e em perrna-
realidade como essencialmente contraditória
B)' tem como'T d"
nente transforrnaçaã; 1«onaer,1994'p'
qualqugr {en91e-
seus princípios que tttio se relnciona'asiim'
ser explicado isolada-
no. seia nafural o., ,ocial, não pode
*á"tó sem que levemos em conta sua gênese ",ti"-?i:T"-
fatos que o aDran€e'
rindo-o numã eshrrtura mais ampla de
em pefinanente transfor-
Essa Íorma d" p",Àer a realidade'
mação, onde o conhecimento se dá
na interdependência en-
tudo se relaciona' e
tre as partes e o todo, e vice-versa' onde
nos dá a própria. noção
onde nada se explica isoladamente'
o movimento
dc movimento. bm seu sentido mais geral'
"concebido como forma de existência' como
atributo inerente
e processos
à matéria, compreende todas as transfor:rnações
desde as simples.*1111çut
.1.," ," produzôm no universo' p'
.i; l,tÍr^; até a elaboração do pensamento" (Engeb' 1976'
34
{ l) I )r'ssa forma, toda a realidade que nos é acessível consti-
Ittl rrrrr sistcrna, urn conjunto de corpos que só pode ser ade-
I
llrrr Lun(.r'rtc compreendida em sua complexidade.
Nt.slc scntido, falar sobre possíveis soluções para a tão
Ir,rrl,rl,rtIir "crise do sistema educacional brasileiro", alTtpa-
I rr r rr lr r s(' cm propostas aparentemente de "última getaçáo"
ru r,nr tliscursos progressistas (como o construtivismo, os
lr('N, o Fundef, a bolsa-escola, a informática na educação,
ol,r rlc tempo integral, projetos esportivos, educação para
rrnr
l lrirlr.rllro c tantos outros discursos "modernistas"), emsuma,
ltur(l,ln(lo-se os discursos, mas não se alterando nossas con-
rlrço(.s sobre o"paraque a educaçáo?",atende apenas a in-
r
llrllrrscc reformatórios da sociedade capitalista.
Nl vcrdade, uma parcela considerável dos professores
Irrolir('ssistas' com seus discursos revolucionários, com-
porrcntcs que são das camadas médias, não quer abrir mão
é
r lr, lruns conquistas materiais, conseguidas com seu "esfotço
Irr,risrlill" (no máximo/ o que se admite é uma melhoria para
a
"lrxlos" desde que não percam seus próprios privilégios já
lorrr;rristados). Cabe ressaltar que a identificação dos pro-
tt,ssorcs com a classe média parece ser uma inferência coe-
t'r,ntc, já que
[...] a identificação do professorado com o operariado é
perderam o controle sobre sua prática produtiva, [...]
os professores continuam tendo [...] uma importante
fatia de controle sobre o seu trabalho, o que exigiria de-
les uma Postura consciente e conseqüente a respeito
dos efeitos nos alunos do ensino que ministram, coisa
que o operário não pode fazer com relação ao seu tra-
balho... (Cunha, 1992, p. 76).
Sc uma casa está repleta de rachaduras e vazamentos,
ficarmos fazendo pequenos consertos "aqui e
nrl() aclianta
rrli", pois esses remendos serão apenas paliativos. E necessá-
lkl quc se derrube a casa velha, e em seu lugar se construa
rtutr.r, com uma nova estrufura. Portanto, como acreditar na
7, "( ) tcrmo 'progressista' [...] é usado aqui para designar as tendências que,
p,r'tintkr de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicita-
nrr,nl(. ;rs Íinalidades sociopolíticas da educação" (Luckesi, 1994, p.63)-
35
 d'iferente d-1q'" **li:iltli ltrrr rr or'1',,rrtização da economia, a existência do Estado, e até
construção de uma sociedade na construçao lilr,hnl(), ,t rrcccssidade da escola...l
E possível acreditar
zando velhas est't'turasZ
clc uma educação fãl*
qti" colut'o1: tot uma revolução
própria
raízesmais profundas da ltúlt, (| t't,:; l'i t to is
social sem questionar as
educação? Nlcr;rno após tudo o que falamos até agora,não foinossa
a ql"
M as e s s a c ons t a taç ã o " iiJ:"Í:'i^,3iãli:;tr :i;
ser' nao e^
I
r cl aborar respostas definitivas às questões.levanta-
I r, I r. r rr i, r r I
rttgo do texto, mas tivemos por principal objetivo le-
uroqressistas como alegam r lrrr, rrr rk
ãr""ado que as camadas médias \,'ilrl,u .ltividas onde até então havia muitas certezas, abalar
i:,:fil"n"o;:"ràíià"''* a burguesia nar't srlvar
da ruína sua
["']combatem lrrlr r rl rrt'its mentais que se apresentavam como "verdades na-
ptOp'ln existência tol-'-"'
to'nàtl"s médias' Não são por-
conservadoras' Mais aincla'
ltr,rrr,", rrrirs principãlmente, deixar claro o que entendemos
tanto revolucionárias' mas isso, pro-
são reacionárias' ptlis
proctt'oÀ fu'"t retroceder
a rocla
;rlr Irlos«rfia e sua aplicação à educação física. Comreflexão,
revtrlucionárias' é em , , , , , n, r, incentivar o "pensar" de forma radical, a a
da história' Quando se tornam ',
I I t r r r c t csrnistificarmos a crença de que o Estado é
neutro, de
conseqüência de sua iminente Prssa8em Bt:i
interess:t f ' t -t^lt:l=":
I I

ta i" r"nã *- "n tao seus sell"'ll:'l:]l

ProPrro
r r rr. ( ) l istaclo é um "mal neces sáÍío", de qu9 a escola é reden'
interesses Presentes' abandonando
f
"'ã'à'
seus (Marx & Engels' li,r,r ,'/ou cssencial para a vida em sociedade, de que as disci-
p"ro do p'oi"tu'iudo
P'";;';;;;i^ ;rlirr,rs tlo currículo representamo
que se tem de mais impor-
1ooz,P'zo1'
ao Pl9Posi" P-"]ii:l]" irrrrlt' para aprendermos na escola, ou ainda, de que sem
Seguindo em sentido inverso r,r I rtt'irrlorcs profissionais voltaríamos à barbárie"'!
teoria como a prátic-a desses-protes-
xão filosófica, tanto a
são incocrentes com um Na vcrdade, tentamos induzir o leitor a um certo grau
cl'ls-
sorcs "psc'aop'ogt"ssistas". pauta- r lr.t t'ticismo. Não um ceticismo radical, imobilizador,
que se
de uma.nova sociedade'
curso que vise " tc,l;t^do r rrrrlr.ircliz ao se afirmar, pois, para concluir que todaaerdade é
contrária às "éticas condiciona-
da numa "étíca;;;;;=i;i itttltossíual c a aerdade é inacessíael, já está apresentandg.
s
d a s " p el o s iv ers o srup :
s ql
:' i :i:1,',iâT;ll'i"$: "" 3r1 , ('i l('rn com valor d.e verdade. Mas um ceticismo "saLrdável" ,
"Ti
$ catcgo"u
nittoiiu do homem' na
ni 1:;;:';;;i;iro.',o d" r lu('sc aproxima da própria etimologia do terrno em
questão'
;;à;, a prática desses Professores certezas;não vai àrarz da t') vociibulo grego skiptikóssignifica "que observa", "que con-
romPer.ot'-' não tem ,iirlr.r'i,", ser-tão ãssr*, o cético é aquele que de tanto observar
"tu'ãuãã"uigadu' fuídamentos' e com isso'
origem de seus;il;;t; questio- r. r,onsiderar conclui ou pela impossibilidade do conhecirnen-
condições a"
mudar o stttttts qttob:ugr:.ês'
'"ufil'ã'-ttã I, (,,s casos mais radióais) ou pela suspensão provisória de
(luirlqucr juízo (nas tendências moderadas). E é neste segun-
rio scntid.o que se encamirúa uma pequena dose de ceticis-
8'Apesardaé!i:11:i"T;X""ilÍX'i:i';§:*il,T,xffi',,"H;1"'X:l: rrrrl, latente em nosso trabalho, um ceticismo que mesmo re-
de condutas conslcll univ'crsal r'orrhccendo os lirnites para a apreensão da verdade, ou sa-
qu*t"^o'-á*signrr por etica que se
do o risco de sermos redtrndantes' Itilitarism. birrgtrês - aquela para lrt,rrtlo ser irnpossível encontrarrnos a cetteza, não abandona
- a tinica tnpo' a" 'o'J;;;;;"; não deseias p.rra ri nã.
o faças
ir lrusca po. p.oposições cada vez mais verossímeis' "Na his-
ítrnda em prin.ilrioJloirâ;;,;;;q;e
liti'ao n qu" t'o' ql::"it que os homens vos lrçam'
trs r)urros" tcn,-,r,i.ài;
trilia da filoiofiã, [...] o ceticismo mantém desperto o senti-
í,., zei_, ra mbém,
orl "r"r,; o "r,.i 9,,, o g" o p"U l,i.*,li ;,,Tjr}illilj;ll trx'nto do problema. Crava o aguilhão da dúvida no-peitodo
que cl'l :
(lue ao mesmo tempo querer morars acr intc- liltisofo, fâzendo que este não se aquiete diante das solu-
Possas ràstringimos essas sentençâs
Nesta perspetu"^ àiit"''"ão çot's já dadas a um problema, mas continue
lutando por so-
ri,,r de Lrm srLrPo
ã.,*11:*:;:Uf:;*:i,:tlt?'*lX]l
il:#'õ 'i;;'; socn lrrçõcís novas e mais profundas" (Hessen,2000, P'36)'
,r,,is elas sti têm um eÍeil'o realmente
'*,',,, ,r, "lirnites" das c'lasses e dos parttoos'
37
36
 en- flnquanto úmida, a_argilaÍ.t.1", apressemo_nos, e
Na tentativa d.e refletir sobre a educação física e seu que a
deixar de aáodete,. Eáriir*_"os a viver quan_
sino numa economia capitalista, não poderíamos
quem
fjljglj:q131r*
lo pnsÉada uíidu. Cenrenas d"
fazer referência a Karl Jaspers (1965), paÍa
"rãã;;;#;ffi H:X-
os convencionalis-
[...] a autocomplacência burguesa'
mos, o hábito de considerar o bem-estar material
vida' o hábito de só apreciar
como
a-ciên-
Srttfi ãil'.",'"::H:il#ffi1:"üÍa:*fl1tr[,".,',";
áUra vidas de ho-em, não gastaria tempo em ler
razão suficiente de os poetas
cia emÍunção de sua utilidade técnica' ilimitado
desejo ttlcos; os disputadores de ãossos dias sao muito mais
o fanatismo das de-
au pJ".,L bonomia dos políticos' lOladoramenie inúteis. Nosso
ideologias, a aspiração a um nome literário - tudo isto
ÉWe ficar enkesue aos pedagogo,
l*.;;* mais pressa: não
proclaáa a antifilosoÍia (p' 139)' até aos quinze ou
"nào
lazesseis u.,or;ã resto é da ação. Empregue_se,
pois, esse
nas múl-
Em contrap attída,"a filosofiabusca a veÍdade .lqnpo gue é curto no ensino áo r,eceásário. Deixem_se de
mas-não
tiplas significáções do ser verdadeiro ["']' Busca' as árduas sutilezas da dialética, ilusórias
verdade única" (p' 140)' H:^t:9,m e sem
,ã*rri o"sisnifiáado e substância d'a
da verdade' não a sua
ücito sobre avida;tomem-se os *uir'ffiffi;:â,,.o:"#
ã" t"]u, a fíosofia é a constante busca frtosofia, escolham-nos com cuidado e tratem_nos
bem: são
pr# áàn iüva. Fazer filosofia é um que as respostas'
constante caminhar/ mais simples de entender que.r-.or,1o de
Boccaccio. Uma
ànd.e as perguntas são mais importantes Crlança os aprende, ao sair â, u*r, mais
faci'nil;;; ;;'"
pois cadâ reãposta abre espaço Para uma nova
pergunta' lcr e escrevôr. A filoson, t"*,"grá;;., os
recém_nascidos
Portanto, com nossa reflexão procuÍamos apenas
fazer Comopara os decrépitos. [...] ,Buicai'nela (a
filosofir), i"";;
ú1igryse a buscar no- obje rivo para vosso urpírità; ;;,#:;;;;"
uma certa pressão, Para que isso nos l. I_*or: "m .
o Estado nem sem- g:1io" tiverdes encanecido,. É o q.rã diz Epicurã;;-ir{í;i,
t*p*tàs a velhós questionamentos' Se
"u" Por que 4€ sua carta a Meneceu: ,por moço
p.ã .*itiu será que elie precisa existir Para semPre? iue seja, que ningué;;e
a socieda-
todas as altemativas quápensamos para melhorar f:u:"^, praticar u floroiià,
n,iã ili,"uro, não se cansem
de necessariamente pàstá* p"ta manutenção
já
da escola e/ou
estabe-
9Sh; Quem
procede de ourro;;;;;;;;t^.;",;iffi:
"
hão é tempo de viver feliz, ortque jái-não
do Estado, ou de qtàtq,,"t ú'"titL'içao solidamente é,,.
realmente ' Extraído de: Montaigne, Micher d,e. Ensaios. são paulo: Abrir
lecida? Por que ,,ío poã"tos pensar em soluções
a escola
ir,orruao.ut?'Serâquã é peto faio de acharmos qu:-s9 t980, p.83 [Coteçáo Os pensado.u, _
rruJ. Jerg;üililri:
zrc-utl ur, nó s prof esâo.er^fi"ut"*os
sem empre go ? .M',t 9l1l-
do surge esfu medo, onde fica o discurso revolucronano dos
seria possíveI uma sociedade b) "339 - Posso conceber um homem sem mãos, pés, ca_
orofessores r.og.urrirtas? Não (q"psó a experiência nos uÀir,u q,r" a
5;;;;""# Estado? Na verdade-, aqueles que têm medo !:!i
necessária do que os pés); mas não posso
cabeça é mais
estas' não estão tazen- conceber
de se fazeremperguntas radicais como o homem
d.o filosofia, mas pelo contrário, se afastando
dela' Í' fllu"tuT""!9j seria uma pedrá ou um animal. 340 _
qrrr'lslrLd prolulefeitos A
íf Í:*:1llffrf
;.-y*".q procruz erertos qu.e
que se aproximam mais
mais
. ;r { 09 pensamento do que tudo o que ?a2em á, ;rd_;;
fj, nada que_poisa tevar_"ol ,
-dízerq""-t"_ ;r,
i.!'k lf
§ como
,ü&;
t l ll
it os animais . [...] 342_ Se um animat
fár;;;; "ãíãa"
f,t' o que fazpor instinío,," frl;;-;;;"rpirito á-drãrrrãi*"Ipãito
Leitura comPlementar hstinto, §ara a caça ou para avidar seucam-arada
de que a
a) "Posto que afilosofia é a ciência qy" 1o? "":11u u f presa se encontrot. o, se pe.deu, falana rgualmente para di_
'1 ter coisas em que entrassã mais afeiçáo, como,
lrir"í qrr" a àfância como as outras idades dela pode ti- por exemplo:
"
rar ensinamentos, por que motivo não a comunicaremos?
38 39
'roa essa cord.a que me fere e que eu não posso alcançar'' 343
- O bico do papagaio, que eie limpa embora esteil limpo'
344 - Instin to e razáo,márcas de duas naturezas' 345 - Ara-
zão manda emnós muito mais imperativamente do que um
amo, pois desobedecendo a um somos infelizes e, à outra,
,o*oô tolos. 946 -O pensamento faz a grandezado homem'
347 -O homem não passa de um caniço, o mais fraco da na- '2
tareza,mas é um caniço pensante. Não é preciso que o uni-
verso inteiro se arme para esmagá-lo: um vaPor, uma gota Educaçao Írsic'al'ur.otrn
de água bastampara matá-lo. Mas, mesmo qu€ o universo o
o homem seria ainda mais nobre do que quem o libertando-se da caverna pela
"r*águst",
mata,"porque sabe que morre e a vantag-em que o universo
tem sdbre ôle; o universo desconhece fudo isso' Toda nossa dialática ptatônica
dignidade consiste, pois, no pensam-ento. Daí é que é preci-
soãos elevarmos, e não do espaço e da duração, que não po-
deríamos preencher. Trabalhemos, pois, para bem pensar; eis
o princípio da moral".
Extraído de: Pascal, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abtll,L979, Já lrá algum tempo se tornou usual a
p.123'724 lColeção Os pensadores - Trad' Sérgio Milliet]' t\o tlinlética, não mais apenas r.ro, Jt.rrsosuílizaçãodo ter_
filosóficos, mas
l,rrnbóm na ciência, na eàucação,
rru ã.o.,omia. Essa paiavra
lr,rrr sido utilizada quando,"
c) "11- Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo q.,u, com uma certa
d.iferentemente, cabe transformá-lo" . 11t'.cralidade, umalimitação àe arpàctos "*piurru.,da reaiidade, um
i r cr-relacionamento
Extraído de: Marx, Katl' Teses contra Feuerbach'
r I
de procedi;;; àr f,os óficos,
('os ou educacionais. científi-
São Paulo: Abril, 7978, P.53 [Coleção Com isso, a expressão ,,dialética,,
nou-se uma palavra_símbolo da tor_
Os Pensadores - Trad' José Arthur Giannottil' môda, destinada , t"nitr_
, r a r qu ar qu e r d isc urs o- qu an
- d o tili, á a u à1iJ-#"#5"i"
ou criticá-lo como eclé.tião _ quando "
empregada de forma
polômica. Na verdade, hoje
,
alu, _.,itas são as pessoas
(lrrc/ querendo dar uma "ri de racionalidad"
aparência
tlos de explicação e demonstruça".ãr_rf"sos â";;;_
Indicações para leitura tutilizam-se do termo diatética.
e aproximativos,
M;;;, maioria das vezes
COMTE-SPONVILLE, André. Apresentação da filosofia' Sáo qr9. u_r-ru rermo t"* ri gr,1ii., a
Paulo: Martins Fontes,2002 [Trad. Eduardo Brandão]'
::."*"j"T
:]
na tradição filosófica.
o, r, ;;;;"
"..,
IIELFER, Inácio et al. (org.). O que é filosofia? São Leopoldo: Por trás desse emprego,_algumas
vezes leviano, do con_
Univ. do Vale do Rio dos Sinos,2003' ccito de dialética, os grãndes"dialéticos
LAW, Stephen. Os arquiaos filosóficos. São Paulo: Martins rnanecem em geral despercebidos
d" fiilr;Íir;;_
' Fontes,2003 [Trad. Marina Appenzeller]' perde seu caráter originatmente
e, certamente, o .or.,àito
ritásãri.o. úãã; ;;,;;;
NAGEL, Thomas. Lltnabreoe introdução àfilosofia' São Paulo: cleste capífulo fazer uma ,,história
da diulét ru,,,*r, dis.rl
Martins Fontes,200L [Trad. Silvana Vieira]' lir yT dos significados arribuíd";; àirléticana ;;ãõ?
losófica, mais precisamente em platão
(427_g4S ou347 a.C.).
40
41
 I mlssão do filósofo é fazer com que seu interlocutor
de uma f1míia aristocrática'Pla-
Nascido em Atenas dentro nascer suas próprias idéias, através da dialética, da
tão - d'iferer,t"*"tttJá"''ão
À"t"" Sócrates (470-399 a'C') - no diálogo.
N"t*uLt"tança escrita expli t Portanto, "a dialética socrática opera inicialmente atra-
deixou uma vasta;;"-;;it''
de Platão com a constru- -
cita-se claramente ' p;;;P'ção
com a formação do homem -
o que It du um questionamento das c.enias habituais de um in-
;ã; ã; áàrr',".i*"ntó e interrogando-o,
Illocu.tor, provocando-o a dar respostas e
veÍemos a segulr' o conteíido e o sentido dessas crenças,, (Marcon-
Fptt-allqr
frr1998,p. 4q). Com isso, Sócrates Íaz cornque o interlocu-
A diatética em Sóuates e Platão § compreenda que, na verdade, ignora o qre acredita sa-
Etimolo gicamente a p alavr avem v ocábulo grego d i n - tfl,Ou seja, "as perguntas feitas p:or Sócrales levam o in-
^do ou uma conveÍ- lrlocutor a descob_rir as contradiçOes de seus pensamen-
kt tilàlrig^:n"'ao áitti"são' um discurso tP:-tl':t^t^bj" tOr e 1-qryfundidade de sua ignoiância,, (yer{ez & Huis-
possuemlPinio'es
sa em que os interlocutoÍes BUn,198& p.27).
'^i.T;:-.;;;"' e ai'ràiit" piatônica é inicialmente a mesma
o sentid'o etimológico da Em suma, o fim específico atribuído por Sócrates ao mé_
de-Sócrates, identificando-se 9-om consti- -
diálogo e a discussão que todo. dialético é precisãmente prestar.oitu da própria viáá.
oalavra,ou seja, "u uii" ao também a
'tui a estrutu,u de todaús suas obras' e ffndo assim, seu método é, an-tes de tudo, r*
urfoiço de de_
"*tlittu geral partindo de fatos concre- {nteão. Mas enquanto Sócrates procura no conceito o verda-
arte de se elevar aã"fi"içao deiro objeto da ciência, Platão rãtoma a teoria de seu mestre
tos" (LIanos,1988,P'49)' ,-^^ tobre a "idéia" e procura determinar a relação entre o concei-
de Sócrates podemos distinguir lJÍt:ta,fiar"
Na d.outrina e uma parte : to e a realidade. Ao Íazer desse problema o ponto de partida
te polêmic erÍlil; -;-"itb'te os sofistas'
a", , de sua filosofia, a intuição funàamental dá di"léü;;ti;iã-
suas idéras sobre as diferentes tüca busca inspiração nos ensinamentos de Sócrates. '
doemática, em quê expõe de parte porêmica'
ilruffi"âb;;ã;:no'q"" :P*iT:'
id'éias do peroétuo fluxo
das cor-
.. .
S"gyr",-{o Japiassu & Marcondes (1996),poderíamos de-
Sócrates ataca as 'i'i't""t"t sensitivas - finir a dialética platônica como
das impiessoes
sas e da variabilidãã;;;;;' se transtor-
que de contínuo o processo pelo qual a alma se eleva, por degraus, das
det;*ildu' p"ü' ioaivíduos
sofistas aãoncluírempela
impossibi- aparências sensÍveis às realidades inteligíveiúu idéias.
mam- que levaraáos [...] A dialética é um instrumento debuãca da verdade
iiãáa" a'bsoluta e objetiva do saber' uma pedagogia científica do diálogo gruç"r r;à;;i;
a nossibilidade do sa- aprendiz de filósofo [...] utiliza sistãmiticãmenteà dis_
Ao contrário, Sócrates restabelece ciência: o obje- curso para chegar à percepção das essências, isto à or_
obietà da Ç
ber, determi^u'''io"J;ã'ã"á"it" que demdaverdade (p.21).-
o particular' o indivíduo
to da ciênciu '''aJãJ'"*i""1' exprime pela de- Nessa escalada da alma, o homemcomumnão consegue
passa, mas sim 1lt"i1ilio"tse atingiu inexora- elevar além dos degraus iniciais da primeira forma"de
" ^'ãr'ããi' Be
finição. rrru '"'ãàáei"a reformu 'otiátitu do conceito conhecimento, ou seja, não ultrapassa ô nível da opinião.
velmente o, uritilãJãã ã"*ri''
Sua doutrina
da ciência: a somente o filósofo tem acesso às realidades inteligíieis ou
determinou pu'ã"-ffi" ""ta"aeiroobielo
o
filosófico' idéias. É. esse_processo, pelo qual o intelecto purría" Uau
iüã;atuteti.l tãioi*o" o métodométodo' que caracteri- paraidéia, a!é a
93g!ae
ao daliéiasuprema (o incondicionado)
com seu que constitui a dialética para platãó.
O que Sócrates pretende
literalmánte a arte de
zou como "*uiàL"t[']'":;tg*fi*"do
Íazer opatto-,;'l"a'l t i'it"'f3t"1"r
tão-somente a refletir'
proprios pensamentos. Para
t Para este filósofo, existe uma dialética ascendente, que
libertando-nos dos sentidos e do sensível nos cond.uz'às
tomando consciência dos seus
43
42
 de idéia em idéia' al- màs tinham tido igual acesso ao mund.o das idéias, platão
idéias e, posteriormente ascendendo não as sup,unha com igual capacidade ou possibiliáade
por outro lado' existe
cança a idéia suPrema, assim coriro' de
que P:tt9l1: t:A*: conhecer. o conhecimento veidadeiro (ou i".o,tr".i,,,ã.rto;
também uma dialética descendente : cxigia um metódico esforço do homem para que sua
il;;;; prrti.a" da idéia suPÍ:1a,oq d9 idéias gut111'^," se lembrasse, para o saber fosse, fináhenie ,diliriã..
alma
de divisão, mediante distinções P'"gTt^::
;;;;'p;;.àssopartrculares, "consegue estabelecer a poslçao
-gge
Esse esforço era a diatéticaplatônica.
vas das idéias
hierárquica do mundo
. 9:T" foi apontado anteriormente, platão supunha a
oue uma Idéia ocÇã "ã-átút"'ã já
H; Idéi;t;;Gáur" & Antiseri, \990a' p' 150)' existência de dois mundos: o mundo das idéias,".tã.,àiãu"
cgmo invisíves etemas, incolpóreas, no entanto re ais,e
De forma bem obietiva' podemos
afirmar' reforçando o o mun_
que para Platão a do das coisas sensíaeis, o rn.rrtào dos obietos
que iá foi dito n"9"pi'a1;'.afás anteriores' e dos corpos. O
mundo das idéias.(que platão chama áe mundo inter'igí;er)
levamã ciênciaperfeita
diarética é o estudo das vias que nos ob- é o mundo verdadeiro, pois rá estão as essências
ôi *"'*as' na sua realidade imutãveis,
das idéias e destas idéias "*
os nossos con- onde não há contradiçõês nem oposições, onde também
i"ii"r. n"tre as idéias, tão numeÍosas como inferiores aos su- acontecem transformações e neúurn ser passa para
não
gêneros
'.:;;t,-h;;; r.'t otái,'ução dos multiplici-
seu con_
traditório. Já o mundo das coisas sensí,yeis, o.de ,uirre_,r"
ueriores, *u ni".Jtq"1ã,!"" p"'ilite
reduzir a
prima a idéia do corporalmente, é um mundo de aparências: esse mundo
ffiâffi;;.;rob." toàasãssas idéias
causa eficiente e final de uma cópia do mundo verdadeiro.
é
Bem,lttze vida de todas as outras'
Para esse fitósofo fudo que existe no mrmdo sublunar
todo o universo'
u^ Platão a dialética (onde es!a1o9 corporalment4,l"to é, abatxoda
Em suma, pod'emos afirmar ql9 *u órbita da Lua,
intuição intelectual' do cópia-imperfelta de seres e objetos perfeitos existen_
nada mais é d" q;;;";p-t"ção' p"iu Íte1.ng-mundo
e do lugar ocupado por superior, das idéias etãrnas (mundo inteli!í
mundo das id.éias, de sria estrutura vel). No mundo sublunar não podemos ter um conhecimen_
cada idéia em relação às outras' to pois tudo que aquiàxiste é instável e passageiro.
As".rlíy"L
idéias por nós formadai neste mundo terreáo;;1";
A alegoria da caaerna branças das idéias.eternas,-gue por sua vez são objetos
do
eram dotados não ape- verdadeiro conhecimento. Uh cãvalo que vemos no
Platão acreditava que os homens nosso
nas de um corPo;;:ü;s ^à;'í";i tumuem de uma alma imortal' Trodg sensível (na Terra), por exemplo, na verdade é uma
i- cópia da idéia de "cavalo,, áo mund.ó irrt"ligí.r"1.
p rovinham todos os conhec
õ ;; iÍxt;-,";;] ;';
depois da morte.d::"-1 Para facilitar a seus discíputos o entendimento
mentos. rssu armâ,-aiàã" "Ê"*u' da relação
a animar outro corPo (transmr entre o mundo sublunar e o mundo das idéias, pratão
rlo voltaria em outra ocasião ehüo-
!I#;H;il;i' P;;; ã1"' o' conhecimentos que os homens rou a "Alegoria da caveÍna,, (ou Mito da cavema), onde
a ca_
almas já teriam esses co- yeTu representa o mundo terrestrg e nós, os ,,cavemosos,,
detinham eram possíveis' pois suas
no corpo' (ou habitantes da cavema). Neste contexto, situa
nhecimentos antes de seróm aprisionadas o filósofo
na a|11hu- c9*9 aquele que coÍrsegue sair da cavema e ver a idéia como
Ao afirmar que o conhecimento preexistia os homens *y"99 superiór, ou mundo das idéias etemas (ou
oue todos :11Í ",
mana,-Platão nao estava afirmando arnda ,,AJegoria,,
possuíam f", pJaã'iu* po"'i')
os à"'mos conhecimen- TTdo inteligivel). Descrevendo a comnos_
que os homenl ti- sas próprias palavras, teríamos o seguinte relãto:
tos, assim .o*o'"áã á'tá"u afirmando
conhecimento - que sa- Imaginemos um grupo de pessoas que nasceram, cres_
nham de pronto consciência desse
que nem todas as al- cerame vivemno interior de uma cavemásubterrânea. Essas
biarn o qr" .o.rt"tiu;' Pot considerar

44 45
 pessoas sempre estiveram de costas para a cntracla
da ca_ bam dele ou acabampormatá-lo, porconsiderá-lo umlouco
vema,pois têmacorrentadas seuspéó epcscoço, dc
maneira e mentiroso.
que fudo que podem ver é a parede do fundo rjn .nu".rru.
A
entrada fica numa parte alta áa caverna; nessa cntrada, Nessa alegoria, a caverna corresponde ao mundo em
sifua_
da no nível da estrada, existe um muro a mcia altura. por que vivemos, enquanto as sombras dos homens e objetos por
trásdesse muro passam figuras de formas humanas, eles carregados são as coisas que percebemos atrávés àos
susten_
tando outras figuras que ãe elevam para além da borda sentidos. O prisioneiro que se [berta e sai é o filósofo, que
do
muro. Sombras são projetadas na parede da cavcrna, entra em contato com a luz daverdade (o sol). Esse munão
devi_
d.o a uma.fogueira queimando poi t a, dessas rigr.ás. exterior à caverna é o mundo das idéias eternas (mundo in-
Às_
sim, a única coisa que as pessoãs da cavcrna poácm ver teligive-1) Mas qual o instrumento responsável pela liberta-
é
este "teatro de sombras,,. Como essas pessoas cstão ção do filósofo e com o qual ele pretenáe também libertar os
ali des_
de que nasceram, acham que as sombias quc vôcm outros prisioneiros? A dialética. A visão do mundo ilumi-
projeta_
das na parede da cavernaião as únicas.oirn, qr" nado é a filosofia. E os prisioneiros zombam, espancam e até
Imaginemos agora que um desses habitantcs cla "*irí"_. cavema
matam' o filósofo, poii acham que o mundo ôensível (das
consiga se libertar das correntes que o prendc. sombras) é o único verdadeiro e real.
euando ere
se vira para a entrada da cavema e para Na alegoria da cavema, Platão explora as dificuldades
às figuraJq"o ,"
vam para além da borda do muro, num priírciro inomento
_
"iu_ de se chegar ao verdadeiro conhecimento - o conhecimento
a Luz é tão intensa que ele não consegue enxcrgar do inteligível - e a necessidade de se passar da contempla-
quase
nada. Ao escalar a parede da caverna pãra chcgaià ção das coisas sensíveis às próprias idéias, impregnadaã na
e pular o muro, num primeiro momerito fica ".ri.ndu alma. Nos mostra o caminho que o filósofo p"rio.ie, das no-
.,""rlpr..toÀà"_
te cego com a luz muito intensa, pois a fogtrcira ções imprecisas para as idéias que estão por trás dos fenô-
na vcrdade
é aluz do sol: ele fica inteiramentc ofuscãd. pcro sor. menos danatureza. Dessa Íoruna, a "Alegória da cavema,, é
Mas
depois de esfregar os.olhos e se adaptar à luz,'clc.,r,r.-,"ço uma imagem da responsabilidade pedagógica e da coragem
u
ver como tudo é bonito Íora cla cnri.r,.,a. Pcla que caracterrzam o filósofo.
vê cores, animais c{lorcs dc vcrtrarlc; co'lcÇa a Prir.ciravez
c^tc.crcr que Para Platão, o conhecimento do mundo sensível estava
as figu-ras na parcdc. cla cavcrna não
Passavurn clc srlrnbras, limitado à opinião. Embora necessário, era reduzido à sim-
imitações malfeitas dc. pcssoas-rcais qrrc cârrcUavarn
objetos ples técnica (téchne) que permitia a sobrevivência do ho-
diversos. Ele vê o sol6rilra.cr. rr. .t,,, ., .travós mem. Já o conhecimento referente ao mundo das idéias era
clc várias
indagações vai entendendo rluc . s.r ó t1tr. trií vicla
às flores o verdadeiro saber, o verdadeiro conhecimento (épisthéme),
,ri*Ttl.e. que é graças a stia ltrz ,1,r" .:1" poric vcr n, ,oÀ- um conhecimento apenas contemplativo, mas que levaria o
,u
bras refletidas na parede.
homema ter possibilidade de transformr. e
Apesar de Íelízpor poder andar Iivrcntcntc pcla nature_ nar a cidade. -ôlLor gover-
za, o ex-habitante da caverna não c.,scgtr. tiriir
tra cabeça Ao falar desses dois mr:ndos e do conhecimento deles,
as o-utras pessoas que ainda continuarn iií trt:lrrr.
,rn caver- Platão estabeleceu - em A República - uma analogia entre o
na. Por isso, decide voltar. Ao chegar lá tlc^tr.,
clc tcnta ex_ sol, cuja luz possibilita aos olhos verem o mundúisível e a
plicar aos o_utros q"g.9 sombras ãa parc.lc,.,n,,1rnr.rn,rã"
uma imitação da realidade. Acontece quc,i.grrói,
acrcciita
nele, e as pessoas apontando para a pàrc.lc iúr cavcrna
,li_
zem que aquilo que vêem é fudo o qrã cxistc. I)or [irn, 1. Nesse ponto, Platão está se referindo à injustiça cometida pela assem-
zom_ bléia ateniense ao condenar injustamente sócrátes à morte (cf. Leitura
complementar, ítem b).
46
47
idéia do Bem, que é alttz c1a vcrclarlc c rla irrlr'lir',ôrrt'iir (l)la- te, a verdade se define como adequação do intelecto
táo,7996). Essa analogia mostra euc, 1'r;11'11 l'lir liro, o vt'nlaclci- ao real
fapiassu & Marcond es,1996). Enàetánto, há diferentes con_
ro conhecimento ao mesmo tempo cnr (lu(' ilrrrnirrir o ho- cepções de verdade, nas quais podemos notar
mem, permitindo-lhe meihor conhcccr, i'r'lc proprio ilumi- algumas exi_
gências ftrndamentais, quô,," grrrao alguns
nador: o conhecimento esclarecc, dii lrirrrsPirr'ôrrciit à rca- u" torãr, rào ã._
servadas em todas elas e .or-rãfifue- ó ca*po
lidade. No entanto, esse conhecir-ncnto nii«r rl p«rssívcl scrn da busca do
verdadeiro. Entre essas exigências cabe desiaca.
esforço, pois para chegar a ele o honrcrrr nt't't.ssit,r 1,,algar vá- damentai "separar preconcéitos e hábitos do sensã
q";;?;_
rios degraus. O percurso da dialóticir init'iir-sc rro rrrrrnrlo scn- .o*rm
e a atifude do conhecimeÍtto,,,e ainda,
ter ,,liberdaa" aãf""
sível e termina quando se atingc o rr.rrrntlo rlirs irltiias. samento para investigar o sentido ou a significação
da'rea_
Assim, para Platão, o filósclfo ó arltrclt' r 1t rt' .r lt'irrrça ('ssc cs- ir^{r_a"
que nos circunda e da qual fazemos parte,,(Chauí,
tágio de conhecimento dialético. IrikisoÍir ri irt;rrt'lt't;uc lcndo L995, p.107).
se desligado do mundo sensívcl asct'rrtlc iro rrurntl«r intcligí- Levando-se em consideração o que foi exposto
vel por meio do conhecimento clas itli'ias. l;ilrisoíir rí arltrcle até o mo_
algumas indagaçõds: como se comporta o
que conhece contemplativamcntc o rt'irl. .11X.1.:.:b,"tlo
prohssronal de educação física quando alguém
lhe fãla que
"da maneira como é ministrad, aisJpt na ,; ;;;';"
" Alegoria da caaernn" versus cd ttcrtçíio .l't'sictt r'scoltr das escolas, a mesma não oferece"rro
benefício ,ig"ifi..ii;.;i_
gum ao aluno, tanto no campo fisiológico .oáo no
camDo
Fazendo essa viagcrn n«r lcrnprl, iltr';rvris rlo t'sltrtlo da cognitivo"?'Será que ele .or.r"gr" t".".hlr"rduà;"
teorin dns idéios de Platão, objctivanros nroslrirr irll,,rrrnas vcr-
d" ;;1
samento para investigar a significação dessa realidadeâ
dades que deveriam scr ditas sobrt'a t'tlrrt'irçiio Í'ísica csco- Ou
será que ele se deixa levar peto, nabitos do
senso comum,
lar, mas que rnuitos profissiorrais tla iirca prt'Ít.rt'rrr rrão cs- q"9.o impede de assumir uma atitude crítica diante
cutar/ oprtando por vivcrcrrl c()ln() os lrit[rilirrrtt's rla cavcrna, de sua
prática profissional?
citada na alcgoria cl«r filr'lso[o g,r('g().
Infelizmente, é trjs.te consta tar que poucos são
os profis_
Atravós da con-r1'laração tll "irlt.1;«lrirt tla t'irvt.rrr;'r" corn o sionais_de educação física que ..rri"gir"* ter
uma atitude
mundo da cclucação I'ísica csr:rllirr, [r.nlarcr.r.ros chcgar a al- crítica diante dessa disciplina, um campo específi_
gumas "verdadcs" crrr rt'litçã() il() ('s('ilsso grau rlc corrsciôn- "r-,qrr',"to
co de saber. Uma parcelã considerávei desses pirfirri.r"rri"
cia filosófica, dc ttrtta cortsitlt'r'iivt'l Parct.la rlc irrl.cgrantes não consegue relacionar a significação material
e simbórica
dessa categoria profissional. Mas, lnlcs rlt'rlisctrtinnos a apli- da educação física com a ."átiduaó socioeconôrnica que
a
cação da "alegoria" à rcalidaclc clrr t'tltrcação física, prccisa- circunda e da qual o- próprio professor Íaz parte.
É ãiii.il
mos ter claro o que entendcmos l)()r vt'rtlirtlc. Scgrtndo Pop- para esse profissional aceitar que os conteúdôs
per (1980), "ttm dos ingredicntcs nrais irrrp«rrtalrtcs tla civili-
p.ogru_áii_
cos que sâoexigidos pelos currículos oficiais
têÀ pJr obieti_
zaçáo ocidental é o que podcria chanr;rr tlc 'trltlição racio- vo principal a manutenção do stnttts qrroburguêrl
nalista', que herdamos dos grcgos: a trarliçlo tlo livrc deba- tando na "neutralidade,, política da educaçãõfírl.u
f _râãi_
escolar,
te - não a discussão por si mcsma, nlirs nir htrsca cla vcrda- não busca a "verdade,, sobre o papel da esiola,
e especifica_
de" (p.129). mente da educação física,,-r.r*ã sociedade que
teni o tr.ro
Mas sãrá que a educação física scgtrr: cssa "tradição ra- como meta.
cionalista", enquadrando-se como uma "IrabiIarrIc" cla civi-
hzaçáo ocidental? Ou melhor, existc na t'tlucirçã«r física a
tradição do livre debate na busca da vcrtlrtlt'? (-lassicarncn- 2. Cf. Barbosa, Claudio Luis de A. Educação
socinis. Rio de Janeiro: Shape, 2001.
física cscolnr: ns raprasentnções

48
49
 llra.tc à sifuação descrita na ,,alegoria
Há alguns anos, ao ministrar a disciplrna "Didática da
curso l;r'' Muitos profissionais sérios da'rirea da caverna,, de pla_
ed.ucação"física" para uma turma do 6" período clc trm
tibcrram da cavema (da educafào de educação Íísica se
de Licenciatura em Educação Física, tive uma cxperiência
It'. tam voltar para ajudar os que
firi.u
muito peculiar emuma de minhas aulas' Alguns alunos-lite- .""ti""à.r".,"rt".ãàtipãà"1
àprlrrSÍra"r."
Mirs ao voltarem e tentarem-convencer
ralmente se revoltaram contra mirüra atitude filosófica'em oscolegas de que
relação à educação física ministrada por determinados Pro- rearidade fora da caverna _ que
fessáres da educação básica' Nessa aula, eu tecia críticasaos
;;::j;#i:::ã á educaçao

de ir.abam sendo ,,*Xi;p."stereóripo - são ridicularizados e

professores que em suas aulas apenas-assumem o papel
)'técnicos desiportivos", oll " ârb7iros" de partidas de futebol Esse profissional qrre foge
da caverna ,,en_
ou vôlei, ou ainda àqueles professores que espeÍam
anslosa- Icrl;ar" que a educaçãõ físicido ,,1,2,-3,..4 consegue
atividades tais .... 4,3,2, 1.", que
mente " datasfestivis" parã poderem exercer itlrrcndeu nos ,,bancos da unive
rsid.ad.e',,, tur'puri";á ;r"
como ensaiar "quadriúa s" ,-" desflles da seman a da pâtria" ' ;rrojeto de conformação sociar que só interessa
aos donos do
"festa da primavera" etc. Com isso, professores como es- capitat. O tugirivo da caverna
áaquele q"".;;;;;;i;r"_
em
tes fogem^de seu comPromisso docente com a disciplina j;llllllll:t_" 9rl a educaçâo fisica é muiro mais do sue as
presos a
questáo. Mas_para minha surpresa, por estarem somDras" que ele via na parede. percebe
uma concepçao cristahizad'a dã educação física' me-us alu- sica está inserida.
q"" o ,r
"d;.rüãà
nos de Didâtica entenderam que eu queria "liquidar"
com a
,,sráinseridu,.,,,oXX}lff :ll.:;lâTi."ff ":,";X,JâhT
educação física, extirpá-la do currículo escolar' t-ionantes econômicos e políticor.
O qr" ele pensava ser a
Naquele momento, os alunos não percebiam que eu que- t'rltrcação física, agora elà percebe
q.r" apenas um con_
ria, na vierdade, era" acabat" com determinadaposfura
pro- itrr-rto de sornbras, ou seja,-Éra up"rlu', "rucriação
.r*a enganosa
fissional estereotipada', e não com a educação física emsi'
E tlaqueles que detêm o poder
física continue ecãnômico e conkolam a esco_
inadmissível que um professor de educação la' Percebe que a educàção riri.u
e,pela ràlié muito mais do que
a ser visto p"lot profàssores das outras disciplinas' irtJuclas somb.as da cavárna,
própria sociedade, como ":urr.amassa composta PolT"t-cY
u
comprometide. politicamente, "au.uçao por
il".;;;;ié;;i",
é autônoma. irro, uqrà"
Ios, mas com um cérebro do tamanho de um amendoim"'
E (lr.rLr consegue
Éugir da ,,caverna,, sente_se,ru
inaceitável, por exemPlo, que toda vez que haja necessidade voltar para tentai libertar o, ortror" ot .iguçãro-ã"
d.e arrastar mesas/ u.*arl* ou carteiras na
escola, que a pri-
pedir ajuda seja Mas como mudar a_educação
meira pessoa que o diretor(a) se lembre de
rlcstruir essa ,,caveTa// que ,à*"ãã
fisica estereotipada? Como
ao proÍessor de educação física' s.rcs de educação física? Como
p.isão para os profes_
Essa situação que aconteceu comigo, de "revolta"
dos
l vcrdadeira educação física? .ãr,í"r.c-i., ;;H";;;.
alunos, acontece côm muitos professores, e é muito seme-
l)m busca da aerd.ade
3. Entende-se como atitude filosófica "a decisão de
não aceitar como ób-
os-valores, os O primeiro obstáculo q_ue surge
vias e evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, na tentativa de destruir_
cotidiana; jamais aceitá-los sem an- ,l()s a "caverÍla,, o,.,e pr".,á" r*abo,
.omDortamentos de nossa existência parte do professorado
i;; h:;ã-i.t investigado e compreendido" (Chaui 1995' p' 12)' rlc cducação físicà
4."Estereótipo designa convicções preconcebidas acerca de classes
de in- pnrfissional. De um-rnoao"r?;;;;;;;;il"ção acadêmica do
g"rát, u f.àf""r, peclagógica do
não de uma estimativa espontâ-
â;"ã;;t, ;rlpos oJ objetos, rósultàntes .rrrso de educação física não
tem por'objeti,vo , ?;r-_;;;;
e expectativa torna-
nea de cadã f"r-tôrr,"no, *as de hábitos de julgamento
1i.ral da personalidade e o desenvoivimento
dos rotina" (Sllva,7987,P. a1'9)' do caráter pera
50 51
 disciplina, cxatidtro c compos- no fundamental e médio, para uma educação
oqlúsiÇão de hábitos rle estudo, física estereo_
a ne- tipada, compÍometida com os interesses
t-,ru, à sim a formação técnico-profissional vincttlada da classe economi_
Nos cursos há trrna ônfa- camente dominante.
."rridud", imediatas do mercaâo'
,ã ,-ro utp".to técnico da formação profissiotral' priorizan- ,To boa proposta para libertarmos a educação física es_
ão u, disciplinas ditas "específicas" .tt ,r.fissi.nalizan- ^ _,
cotar da caverna seria garantir aos egressos dos
cursos de
tes, em detrimento das dlqciplinas qlrc faze tn Partc
tlo cam- cducação física o domrnio de um conteúrdo
essencialmente
po das ciências humanas'. prropedêuticou incluindo hnguas, ciências
e pri.r.iputrr,er_rt"
filosofia, concomitante com ã fo.o.oçào
Atendendoàsmtrdançasdclsistt.lrr;lllrtltltttirloCsuas específica. Isso deve
acontecer "não para que se adaptem
conseqtientesexigências,e.scolassttllt'ri«lrt.stlcctltrcaçãofí- às exigênci";-ã; ;;,
sica vão sendo a.údus dc m.cl. cir«ilit'.' I'ol'
t.tl. partc, clas sociedade que divide e discrimúa, mas
para que adquiram
um instrumento fundal5njal para a pu.ti.ipãçao
,rrg"- sem princípios claros c prccisos' s('rll tlma ou política
c luta conrra as desigualdades âociaisl
pàtitl.o
definida e sistematizada c1c forlllilç.to tlc tlttatlros, seia/
1sou.ár, iôó ã, p.)à,.
Os professores de educação física precisam
aosabordomovimcnttlrltlltlt'rt.iltltl.Atlíirralclecadase-
terlocutores que possuam opiniões opostas
diaíog";á*;
mestreletivoé,,despcjatlil,,tlastrt.it'tlittlc,trrrraqtrantidade ou divergen_
de profissionais dc cLlticaçi, í ísit..r I,ttil. t.aitlr
do que a ne- tes sobre a maneira de ver o Àundo.
Devem estaberecer,m
diálogo com outras áreas de conhecimento,
cessidade do mcrcado. por exemplo,
como sugerido acima. Com esses interlocuto.à,
Parafrascarrc'ltlKttt,tlzt'r(l()97),l1l.ll)lílirrráliscqtrefazso- a"rr"_ ãir_
cutir.-ou argumentar, de modo a consegui."-
bre a difícil suPcri.rça0 tlir tlrr;rlitlatlt't'strttttlral do
cnsino mé-
opiniões contrárias à mesma idéia ou ao
prrro, àu,
educa- mesmo pensamen_
ãio profissit-,r-raliza,rtc rr. lit'irsil (t'tlttcitça. .rit'ral zrr'rstts^
to s3br,1
ção'cspccífica ), pr ltl críl ltr t
ls t9l1a r pil l'1 o cil nlPo cspecífico ]gtrilo que conversam: devem passar áe imagens
contraditórias a conceitos idênticos (e veidacleiros)
daforinação clo profissioual c1c ctlticaçãtl Íísica a nccessida- dos os pensantes. Isso é dialética platôr-rica.
p"r: to
dc dc tcrmos Para cssc cllrso urn princípiocducativoÍunda-
É fundamental que todos aqueles
mcntaclo "no cstudo das literaturas, histórias, políticas...", que estejam ligados à
á" ,rodo que desenvolvesse no futuro profissional "uma cducação física (professores olrr-,o, dà
sores do ensino ftrndamental "e médio
graduação;"p-f".
..,ttr.o geial que thes proporcionasse a necessária capaci- etc) tenham á'itiri^
qr". ensinar por meio da educação física e,
áuá" aJp"nsár, decidir, ["'] a partir -da compreensão dos 9" principatmár-,_
do tc, ensinar a educação física são taiefas
determinantes mais gerais da toti"dod" e da assimilação nao só técniàas, mas
(P' 33)' Nessa perspectiva' também políticas. Cabe primeiramente
lurtoao cultural daãivilizaç16" sional de educaçã o Íísica ,,valorizar,, seu
ao próprio profir_
ieria a partir dessa "educação básica", que deveria seÍ co- açtomo a". ..,rro
superior, entendendo que essa valorizaçãopassa
mum o todo, os ctlrsos de educação física' que teríamos necessa_
riamentepela aquisiçeo do hábito de leitura.
como complemento a educação profissional específica' Não só a Ieitu_
ser es-
l? oe conteudos específicos, mas principalmente
Certamente, que essas recomcndações poderiam .os propedeutrcos, que o habilitará a dialogar comconteú_
de
além dos de educa- outras
tendidas a outros cursos de graduação' ;írcas.e lutar pela ampliaçãode seu
ncsse momento? É conseguir- espaço pãtíti.o_p"dú;_
ção física. Mas o que interessa gico dentro e fora da àscola. Mas essa
mos u1n número cada vez maior de professores que
tenham i"lt .u não pode se re_
simples decodificação de sinais gráficoô:
consciência de que não há mais espãço nas escolas'
de ensi- :"Tilà
também uma leifura do mundo.
d".,e s".

5.Cf.Barbosa,ClaudioLtrisdeA.Erhtcnçãofísicacscolar:asreprcsentnçõas (r. l'ropedêr-rtico - que prepara para receber ensino mais completo.
socinls. Rio cle Janeiro: Shape, 2001'

59 53
 Do ponto de vista que interessa à classe oprimida, não há
conhecida, mas, sendo ambos assim
mais espaço dentro da escola e da sociedade para professores belos, o saber e a verda_
rlc, terás razáo er
de educação fisica escolar que lêem apenas jornais esporti-
,1uee,es.E,.";1,po",1';:3§:igf :j:"3H#1"#i:,1:
vos/ e que andam de um lado para outro com um "apito pen-
mundo aluz e a vista são seme[_rrr.i",
durado no pescoço". Não há mais lugar para "cavemosos". uo sol, mas jánáo é
to1á--las pelo sol, da mesma maneira,
Mas como conhecer as essências e abandonar as aparências, 1c1to r_ro ort á,;;o._
rcto considerar a ciência e a verdade,
deixando de ser cavernoso? Através da dialética, do debate, tc.s ao bem, mas não está
ambas elas, semelhan_
da discussão, do diálogo entre opiniões contrárias e contradi- certo tomá_las, a;;;;;';;;r,
Pelo bem, mas sim formar um.o.,.àro ainda
tórias "para que o pensamento e a linguagem passem da con- do que seja o bem,,. mais elevado
tradição entre as aparências à identidade de uma essência"
(Chauí 1995,p.182). Enquanto um irskumento de busca da Ilxtraído de: platão. A república.g.
ed. Lisboa: Fundação Calouste
verdade, a dialética platônica aparece como uma "pedagogia Gutbenkiarç t99 6, p. 3t0-e rz
rr.aalüaria Helena n. pã.ãrlr.
do diáiogo", atÍavés da qual aquele que pretende sair da ca-
verna (o aprendiz de filósofo) deve primeiramente dominar b) "sócrates
seus desejos corporais e livrar-se da crença nos fenômenos do
- [...] Tentei então Íazê-ro(referindo-se a um
político aieniense) compreender
mundo sersível. Após essa etapa, a dialética utiliza-se siste- ^omemmas que não o que acreditava ser
sábio, Ê entáo,ãpàrfir daquele momen_
maticamente do discurso para finalmente chegar à percepção apenas passou "ru.a me odiar.orio muitos
das essências, chegar à verdade... 1:: "r" daqueles que
es tavam presentes. E,
re tirando_me, cáncluí com;â;
que era mais sábio que aquele ;;Jr;,
homem, neste sentido, que
nós ambos podíamoÀ não Âaber
nada de bom, nem de be,lo,
mas aquele acreditava saber
e não sabia, eu contrariamente
como não sabia, também não acreditava
Leitura complementar saber p;*d;;
que pelo menos, numa pequena
coisa, f*r";í;;ü;;
"
ele, isto é, porque nao sei, .,"r,
a) "[...] Sócrntes - Portanto, relativamente à a1ma, reflete -""_o creio sabê_lo [...].
Ora, devido a eltu pesquiÁar, rr"ir*
assirn: quando ela se fixa num objeto iluminado pela verda- i"imizades surgiram
contra mim, sérias e perigosGsimas,
de e pelo Ser, compreende-o, conhece-o e parece inteligente; e destas inimizades mui_
tas calúnias, e entre ui .rIúoiu,
porém, quando se fixa num objeto ao qual se misturam as o .,or." ã" ,ábio, porq*,;;;;
vez que discutia, as pessoas
trevas, o que nasce e morre, só sabe ter opiniões, alterando o presentes acredii#ar;i
seu parecer de alto a baixo, e parece já não ter inteligência.
fosse sábio naquelasioisas ú;;
eÁ qrã ;pLu, descobria a igno_
rância dos demais. Mas a verdaàe
Glauco - Parece, realmente. Sócrates - Fica sabendo que o e á.,tru, ó cidadãos,
que transmite a verdade aos objetos cognoscíveis e dá ao su-
sabe é apenas o deus, e- quer ;;;;
dizer, com seu oráculo, que
pouco ou- nada vale a sabedoria
jeito que conhece esse poder é a idéia do bem'. Entende que
é ela a causa do saber e da verdade, na medida em que esta é
s o..u t", J ;;;.; ;, do iron
quer referi.-"
" o ffi fi:ffiX' L?*:
8. QueroÍonte, amiso de Sócrates desde ajuventude,
7. De Ecordo com a teoria de Platão, o Bem é o que confere verdade aos foi um dia ao Orácu_
lo de Delfos (Gréciíantiga) perguntar
objetos passíveis de serem conhecidos, confere ao homem a capacidade se Áavia alguém mais sábio
do que
Sócrates. E a resposta aa-piiia fãi
de conhecê-los, transmite luz e beleza às coisas etc. Ou seja, o Bem é a Íon- qr" A partir deisa
resposta, Sócrates ficou "àá'r.,uriJ,_,i.,g,r0.,.,.
te de todo ser, seja no homem ou fora dele. Esse Bem é comparado ao sol,
,u.iábio,""a"""ü"ái,T!*'il:,.r,:irúl13HJff
que dá aos objetos a possibilidade de serem vistos e de serem gerados, cres-
mais sábio dos homens. poi.esJa i,,1*,".Ttr,:t11i;
cerem e nutrirem-se (Abbagnano, 1999). ,rra",
respeíto' entre os homens políticos,
Áãià fazer pesquisas a esse
u",." e entre os artesãos.
"""pàã,as
54
55
Sócratcs, mas apenas usar meu nome como exemplo, como
dito: 'Ó homens, é sapieníssimo entre vós aquele
se tivcssc
qllc, como Sócrates, tenha reconhecido que sua sabedoria
não possui nenhum valor'. Eis por que ainda hoje continuo
procurando e investigando segundo a palavra do deus se há
algum entre os cidadãos ou estrangeiros que possa seÍ con- "3
siderado sábio e, como me parece que nenhum o seja, ve-
nho em ajuda ao deus demonstrando que não existe ne- Uma abordaúem t-tica sobre o
nhum sábto".
Extraído de: Platão. Apologia de Sócrates- São Paulo: conceito de diversão no
Nova Cultural,1996, p.69-71[Co1eção Os pensadores *
lrad. Hemus Editora]. contexto escolar

Indicações para leitura Sendo uma das principais instituiçoes

responsáveis pela
CHAUÍ, Marilena. O que é. ideologio.34. ed. São Paulo: Brasi- cducação de nossoslorr"r.,i, como u
ceito de diversão? O, ""ãlu preocupação
,""it."rra.;ã;;
liense, 1991 [Coleção Primeiros Passos]. há alguma por
11dr,.
parte dos docentes ern discuti.
CODO, Wanderley. O que é aliennçno.10. ed. São Paulo: Bra- com seus alunos?
"rr""t"*u disciplina
E se por acaso existe tal preocupação,lue
siliense, 1994 [Coleção Primeiros Passos].
rículo escolar está mais ápta para ârrrÀi. á;;;;
KONDE& Leandro. O que é dialéticn.27 . ed. Sáo Paulo:Bra-
de pela condução dessa áircr"saoi-
-- u ,"J or,rrütiau_
siliense, 1994 [Coleção Primeiros Passos].
Ao pensarmos a eg5of nurna perspectiva ,,gÍamsciaÍ1a,,1
acreditamos que o objetivo mais importante ,
da educação
scja a formação de indivíduos críticás,
autônomos e cons_
cientes de seus atos. Nessa perspectivà,
sendo o conceito de
diversão geralmente associâdo áo conceito
d.elazer,e estan_
do ambos intimamente ligados à realiãade
da sociedade in_
dustrial', deveriam uüo.dudo"lo, toao, os professores
"e. pedagógico.
chvoividos no processo
onde .;á;;i;.rpt"
na daria sua parcela de contriÉuíção
da estrufura social capitalista.
r para
r o desvelamento

1. Cf. Mochcovitch, Luna. Grnmsci e a escola.

São paulo: Atica, 1992.
2' Cf' cavalcanti, Kátia. Esporte para todos: rtnt
discttrso irteorógico.são parr-
lo: Ibrasa, 198a, p. 5Z-6g.

56 57
 Mas devido às pressões estrufurais, no sentido do cum- rromia capitalista (Alcântara, l99B) - após a queda do Leste
primento das propostas curriculares impostas pelas secre- ljuropeu.
iarias de educãçãõ, r- tema aparentemente banal' como o Tendo em vista o poder da mídia na formação de hábi-
conceito de d.iversão, não podãria ser tratado pela
maioria
ale- Ios e valores, nos preocupamos em discutir esse tema tão em
das disciplinas da educaçã-o básica. Muitos professores
próprias voga entre a juvenfude de nossos dias, que é a incessante
gariam que já têm em seus Programas exigências busca pela diversão. A concepção de diversão é revestida de
io qr" diz róspeito ao conteúdo a ser ministrado' e po:tanto grande significância, em uma época onde muito se discute
não^haveria e/ou tempo para mais um tema' Takez sobre o uso das horas "IivÍes" do trabalhador. Não é difícil,
"ipuço
pudéssemos aàeliat essa deúuipa pala várias disciplinas' portanto, justificarmos a relevância desta discussão, já que
Lxceto para a educação física', que poderia abordar o
tela
sem malo- rlevemos estar atentos ao significado ideológico que rô* r.,o
diversãb como parte integrante de seu Programa/ bojo do conceito de diaersão,e que transita livremãnte no vo-
res prejuízot pàru outros conteúdos específicos' cabulário dos profissionais de educação física.
Sendo assim, elaboramos este texto com o infuito
de que
de reflexão para uma.dis-
possa ser usado como instrumento Diuersão, prazer ou distração?
iussao pedagógica envoivendo coordenadores pedagógicos'
fGica'
orientaàores"eãucacionais e professores de educação Inicialrnente, gostaríamos de relatar duas sitr_rações, que,
Essa discussão pode resultar na elaboração conjunta
de pro- apesar de distintas têm em ú1tima instância, a mesma õri-
pàttut curriculáres, que tenham como,resultado finai a am- gem:a ideologia capitalista. A análise dessas duas situações
t[acao do conhecimànto crítico dos alunos sobre o mundo nos ajudará a entender os condicionantes do fenômeno,,di_
ào trabalho, ajudand.o-os a desvendarem o funcionamento versão", que em nossa sociedade é destifuído de qualquer
da sociedade áapitatista, ao mesmo tempo eT q:e.questio- sentido humanLad or, para seruir apenas aos intereJs ídeo-
nam e reelaboram os valores dessa mesma sociedade' logizndores das classes economicamente dominantes: "s
Para esse objetivo, tomamos como ponto de partida para a) A primeira situação diz respeito a um diálogo com
nossa reflexão os meios de comunicação de massa, onde
as-
um adolescente, sobre um possível emprego ,lu..,alidade
dos
sistimos a uma imensa campanha publicitária em favor do interior de Minas Gerais, quando eicuÍei uma opinião
produtos da "indústria cultural e de diversão"' Apenas a
vinda dele, que rne Íez começar a pensar sobre o fenômeno
iltrto de exemplo, podemos citar a apologia feita aos Sran- "diversão": "- Pô! Cidade do interior não é boa para se viver
air"tsão (Terra Encantada/R]' Beto Carre-
á"t putq""t aô não! Não terrt diaersão nenhuma!"
,lo/éC, ôisney/EUA etc.); a exagerada atenção dada aos A fala desse adolescente levantou uma primeira dúvi-
eventos etpoiti.rot de massa, como os camPeonatos
mun-
Olimpíadas; e princi- da: por qualrazão ele teria feito uma afirmação desse tipo?
diais de fuieboi (Copa do Mundo) e as
A partir daí, reparando em outros adolescentes, pe.ce^be-
"rendi-
palmente o ,"rrru.ànalismo da imprensa sobre a mos que a associação entre diversão e qualidade de vida era
em Cuba
ião" d" Cuba à exploração capitalista - instalação prosti- quase um consenso entre a população jovem urbana. pare_
àà1o;ut de perfumes irnportaãos, artigos esportivos' cia que eles j{ "Í:iasciarrt" com esse critério de julgamento so-
tuiçãã, entà oukos serviços supérfluos típicos de uma
eco-
bre o nível de qualidade de vida de alguma lõcahdade: a
existência ou não de diversão.
Tentando entender essa sifuação, ao buscarnos no dicio-
Claudio Luis de A. Educação físíca
3. Cf . Barbosa,
escolnr: dn oliennçao à liber- nário o significado da palavra diversão, verificamos que ela
taçno.4. ed. Petrópolis: Vozes, 2004' nos é apresentada como sinônimo de distração. E o que sig-

5B 59
 nifica distração? Segundo o mesmo dicionário, distração é A diaersão como um
uma palavra ou ato irreJletido; significa inndaertêncin; irrefle- fnto social
xão...Portanto, poderíamos colocar como um possível ponto se considerarmos que o conceito
de diversão veicurado
para nossa discussão que quando alguém está se divertin- dentro da nossa sociedàde
à forma como
do, na verdade está agindo sem refletir sobre seus atos. "rà.ãr-rài.ionado
se organiza a economia capiralista,
é udmissí;;i;; ã""r.,_
I
tendimento dess
b) Posteriormente, em urn artigo publicado na revista na,mas,.,u,".auia*J':Tl?1,'?i?if ".,ffi ,.:;?,XX.i:X_
Vejn de jan. / 98, o correspondente da revista Íaz urna ver- dyja ol.de pensamento, além de
dadeira apologia à invasão capitalista em Cuba. Nesse artigo serem exteriores ao indi_
víduo, "são dotados de um p"á;
ele se refere ao depoimento de um cubano (casado e pai de 2 i_perativo e coercitivo,
crn virfude do oual selheimplõ"rn,
filhos) que se expressa sobre a vida em Cuba: "a grande ale- qr",
(Durkheim ,lgi,,p. BB). Arri-;;;-'.;tação ele queira guer não,,
gria dele agoraé poder levar toda a família a urna das lancho- "estamos pois em presença áos faro,s sociais,
netes da cadeia estatal El Rápido e comer hambúrguer tipo de modos de agir, de pensar
e de
americano com ketchup, Coca-Cola em lata fabricada no Mé- a notável propriedade de
:^1t11q"".:presentam
das consciências individuais,, exisrir fora
xico e sorvete importado da krglaterra" (Alcântara,1998, p. 1iiia., p. SSl.
35). Para o cubano, gastar dinheiro com esses alimentos total- Neste sentido, encarando a diversão
como um fato social,
mente artiÍiciajs the dá "prazer". Será que essa atifude, toma- nos aproximamos do conceito
marxista d" id".l"gr;;ãi;"_
da como exemplo, é fruto de uma reflexão sobre que "gran- 1r^0,
do
-T? "um pensamento teórjco cshuturado, exprirnin_
uma falsa visão da história,.r1o
de alegria" é essa? Será que esse cubano reflete sobre os "prós
projeto social, porítico e econômico
fi"ofia;; é*ffií#,;",
e os contras" de se ingerir esse tipo de alimento? Certamente da crasse d;;;bi)
que não, pois alguém que refletisse antes de agir não se "into- dotti, 1980, p.-sr;..»o têu-
po"ro'd;;;;; |o[rico, o rempo livre
xlcatia" com esses "pseudo-alimentos" - geralmente compos- para a diversão, ral como é urilizado ; ãtf.*;;â;,i;:;#."
tos por corantes e conselvantes, prejudiciais à saúde - e no fi- de tudo o principar meio.jdeol;g,.;;"
nal afirmar que está tendo uma "grande alegria". Mas, de Para a sociedade industriar,
. d;á;;##ã".
t"Ãjràii"re para a diversão do
indivíduo,, é tro-tempo destinadJao
acordo com o signiÍicado da palavra diversão, esse cubano e
por ela produzidos,, (Cavalcant^,
.o*r,.o dos produtos
sua famflia estavam se "divertindo". Lóái,p. 6a).
Ainda nessa mesma reportagem, o correspondente da Essa ideologio tem por fim disseminar
pâra se divertir é,necãssário ,,gastar,, a crenÇa de que
revista Vejanos diz que o primeiro "shopping center" de Cuba
destinado aos cubanos "tem filas quilométricas na porta. Suas comprar. E qual o Iugar onde
ai"f_r"i-, :ffi#,
m"ais se consome ,,d.iversào,,?
lojas de eletrônicos, artigos esportivos, perfumes importa- Prioritariamente é nos grandes centros ,.t u.ro", o.rà;;;;;r_
dos estão sempre cheias" (ibid.,p.34).Para ele, é a "liberda- soas são "bombardeadás,,
a todo o momento com propagan_
de" de consumir esses produtos que permitirá aos cubanos das de apelo à diversão; diversões
das mais diversificaàas,
terem alegria, divertirem-se: "Como todos nós, os cuba- rnas todas com urn uré_requisito:
ter dinheirollr"*;;;;,
nos querem aiaer ruellnr" (ibid., p.7), afirrna o crédulo cor- trma danceteria; ir à um espetáculo
artGtico; ir a um parque
respondente. de diversão; casa de jogos àf"t
O"i.Àr'l*"rr,r, teatro; boate;
tomar cerveja com amigos; passear
Mas o que significa aiaer melhor? Será que viver melhor
cubanos), entre outra.-ait* ,,diversães,,
"ã
4n.pp*;;, (;áíãl="
significa apenas poder consumir corantes, acidulantes, aro- necessitam de di_
nheiro. Ou seja, para,,se divertir,,
matizantes, perfumes e outros produtos supérfluos/ como á""."rra.io ter dinheiro.
acredita o correspondente da revista? Será que o ser huma-
no já nasce com essa preocupação de buscar a diversão, as-
, Mas parece-nos que essa idéia não é tão difundida em
alguns grupos de pessoas que
conseguem (?) {azer uma fil_
sociada ao consuruisnTo, corÍto forma de viver melhor? tra gem "an ticapi táis ta "
no Lomú rrd-;i ; ;" informa
çõcs v ci _
ó0
61
culadas pelos meios de comunicação de massa, tais como as-
cetas, religiosos, filósofos, camponeses etc. Temos a impres-
são de que essas pessoas ainda coÍrseguem encontrar ptazer
em coisas sirnples, que nos são dadas de " graça" (ou que pelo
menos não são tão dispendiosas): sentir o calor do Sol na
pele, meditar, caminhar pelos campos, subir uma montanha,
tomar banho em urn rio, pescar, conversar com os amigos
nurna praça, fazer uma leifura, entre outras coisas.
Notamos que essas são "diversões" não valorizadas pela
mídia, e, conseqüentemente, rejeitadas por uma boa parte
das pessoas, principalmente enke a população jovem. Mas
por que isso ocorre? Vimos anteriormente que diversão é
um fenômeno condicionado socialmente, portanto, a sua con-
cepção mudará de acordo com o grupo social. O grupo que
estiver mais "imune" às ideologias dominantes terá uma
concepção mais natural de diversão e não se deixará con-
taminar por inteiro por essas ideologias. Segundo Fromm
(1975, p.22)
[...] certas condições econômicas, como as do capitalis-
mo, produzem como principal incentivo o desejo de di-
nheiro e propriedade; outras condições econômicas
podem produzir exatamente os desejos opostos, como
os de asceticismo e desprezo pelas riquezas terrestres,
tais como são encontrados em muitas culturas orientais
e nas etapas iniciais do capitalismo. A paixão pelo di-
nheiro e pela propriedade, segundo Marx, é tão econo-
micamente condicionada quanto as paixões opostas.
Um exemplo dessa "contaminação capitalista" está no
artigo citado anteriormente. O correspondente da revista
Vejn, totahnente "contaminado", nos passa a idéia de que a
alegria está em "consumir" jóias, artigos esportivos, Coca-
Cola etc. Mas será que o fato de uma pessoa vivernumpaís
como Cuba, que apesar de ser vítima de um criminoso blo-
queio econômico, tem a menor taxa de mortalidade infantil
da América Latina, a menor incidência de Aids, e onde não
há crianças fora da escola*; não é motivo para se ter alguma
alegria? Como contestar uma naÇão que tem 125 universi-
analfabetismo são baixíssimos e ocorrem sempre entre a
4. Os índices de
população idosa: aproximadamente 95% da população é alfabetizada
(Ribeiro, 1997).
62
tlades, com 500 mii profissionais egressos delas e onde não
í'alta atendimento gratuito nos hosprtais? (Ribeir o,1997).
Em contrapartida, após 10 anos da queda do Leste Euro_
pcu e da ex-URSS, com a conseqüente hegemonia do i-p"_
rialismo norte-americano, temoã "mais aã z mittroes de àri-
arlÇas mortas somente em conflitos armados
[...] de guerra
rrão declarada do sistema capitalista contra a humariidade;
30,5 mil crianças morrem vítimas de doenças curáveis,
se ti-
vcssem acesso aos atendimentos básicos de saúde;
[...]mais
rlc 250 milhões de crianças, com idade entre 5 e 14 anos, tra_
nos países em desenvolvimento,, (Sabino &
lr{]ur.
1999,p.1-3). Ainda como fruto dessa vitória capitahsía, ou,
}esus,
como preferem " algLtÍrs" ,vitória da democraciá (sic), obser_
vamos estarrecidos que "desde lggo 720 milhões de pes_
soas mergulharam na pobreza, na ex_IJRSS e Leste Euro_
preu..." e nos países do Terceiro Mundo, considerados ,,ge_
rlerosamente " como em c r es cim ent o e c o ttô tttic o,,, 20 po, a"ito
das.pessoas.mais pobres dividem menos que 3%ãa renda
nacional" (ibi d., p. 7-3).
Portanto, onde está a verdadeira democracia?
eual o
melhor método filosófico para combater essas ilusões e li-
bertar a consciência do homem? Acreditamos que para nos
"descontaminarmos" das ideologias hegemôniias ãeria ne_
cessário resgatarmos o verdadeiro sentido da vida, que foi
destruído com o advento do capitalismo. Será que a e
"iau
tão fútil a ponto de limitarmos o prazer por ela pioporciona_
do exclusivamente ao consumo iupérfluo? -
Segundo Fromm (lg13), o homem moderno ,,julga estar
agindo em prol de seu interesse quando .ru ,"uÍldãde sua
preocupação predominante é dinheiro e sucesso; ele se ilu_
de deixando que suas mais importantespotencialidades hu-
manas permaneçam atrofiadas e perdendo a si próprio en_
quarrto_busca- o,que é imaginado ser o melhor parà si,, (p.
120). Na verdade, em relação à afirmação anteiior, não ôe
trata de uma defesa à manutenção da pobreza,como se acei_
tássemos como verdadeiro o velho chãvão de que ,,dinheiro
náo traz felicidade", mas de uma tentativa de fàzer com que
se reflita sobre os conceitos de prazer, diversão,
.or-r'r"_
",
qüentemente, felicidade. pois felicidade ou infelicidade de-
ó3
pende de nossos "sentimentos conscientes de estarmos feli-
zes ou infelizes e que estar satisfeito ou mortificado sem o
saber equivale a não estar urna coisa nem outra" (Fromm,
1983, p. 157).
"Conhece-te a ti mesnlo"
Finalmente, ao Íazerrnos referência ao conceito de felici-
dade, entramos definitivamente no campo da ética. E neste
ponto é importante termos em mente que a verdadeira sen-
sação de felicidade só ocorre quando o homem consegue a
realizaçáo produtiva de suas potencialidades, encontrando
assim a solução para o problema de sua existência.
Será que para nos divertirmos é necessário que sofra-
mos (pois o trabalho na economia capitalista é constran-
gedor; escravízao homem) para "ganhar" dinheiro/ e nova-
mente soframos ao vê-lo fluir-se em coisas supérfluas? Se
assim fosse, as classes populares nunca poderiam se diver-
tir? E quanto ao professor de educação física - se arvorando
como defensor dolazer e da diversão - até que ponto ele en-
tende a profundidade dessas questões?
Torna-se urgente a redefinição do significado do concei-
to de diversão. Não podemos aceitar que a indústria cultu-
ral nos venda peças de teatro, filmes, shows, jornais e revis-
tas, como qualquer mercadoria, fazendo da diversão uma
simples distração ou ato irrefletido. Muitas pessoas conso-
mem os "filmes da moda" e freqüentam os "lugares badala-
dos", esforçando-se e fingindo que estão se divertindo, pen-
sam que estão se divertindo, querem acreditar que estão se
divertindo. Mas, na verdade,"atÍavés da máscara da alegria
se esconde uma crescente incapacidade para o verdadeiro
pÍazeÍ" (Cotrim, 2002, p. 34).
A ação de "se divertir" deve ser uma ação reflexiva, que
ajude o homem a conlrccer-se a si nrcsnto, como dizia Sócrates
(aproximadamente 469-399 a.C.). Pois para esse filósofo gre-
go sefia a partir do reconhecimento de sua própria ignorân-
cia, por parte de cada indivíduo, que daríamos o primeiro
passo para o verdadeiro saber. Para Sócrates, "quando uma
pessoa se dedica à filosofia no sentido correto do termo, [...]
64
sua única ocupação- consiste em preparar_se para
morrer e
cm estar morto" (platão, 1979, p.65). Com isio, ele
afirma
que a morte nada mais é do que a separação da alma
e do
corpo/ possibilitando à alma atingir á veráade,
pois ela ra-
ciocina melhor quando não sofre iifluência a" qriutqr".
Jo,
sentidos corporais, mas pelo contrário ,,qrur,áo ,u'irolu
o
mais_que pode em si mesma, abandonanào o
co{po à srm
sorte" (ib-id.,p. 66). Sendo assim, para Sócrates, u, pi"o.rpu_
ções do filósofo "não se dirigem, de um modo giral,pu.ã o
clue diz respeito ao corpo, mas, ao contrário,.,u"*uáid,
"_
é possível, [...] é para a alma que estão voltadas,,
!1.-u!-lhe
(ibid., p. 66).
Independente do caráter transcendental das palavras
^ _ de
Sócrates, podemos tomá-las, sem dúvida algumà, .o*o
importante alerta contra o consumisrrro ..rlár.ul impingido "_
p."1,
Tídrl capitalista., Afina l, nã o po demo, "rq,r".á. li,ã o
objetivo. da pubticidade, de ,- *ôdo geral,é
Ériar eni .,ós
necessrclades que na verdade não temos, como
por exem_
plo, a necessidade de diversão como sinônimo à"."Ufáo
comercial. Portanto, a ação de ,,se divertir,, deve també-
ru,
uma ação ética, "preocupada em detectar os princípios
de
uma vida conforme a sabedoria filosófica, àhboàr ulna
"* e a harmonia
reflexão sobre as razões de se desejar a justiça
e sobre os meios de alcançá-ras" (|apiassu &
úrcond es,1996,
p-e3).
Seguindo esta linha de pensamento, caberia ao profes_
sor de educação físi-ca-a responsabilidade de ,epe.rsã.,"À
próprios conceitos de lazer ã diversão. Esses coriceitos
arraigados nos discursos desses profissionais _ deveriam - tão
passar por uma verdadeira reforma conceifual, baseada
em
parâmetros éticos e de busca d.o ,,verdadeiro saber,,.
- Mu?, para isso, há a necessidade de que o próprio pro_
fessor de educaçã o Íísica reforme emprimieiro firga',
,ru'ur_
to-imagem profissionar.Fazer apologia ao conceito
de razer
e diversão sem a preocupação dã buãca. o verdadeiro
saber
e o mesmo que assumir o papel de um ,,fantoche,,/
que, ape_
sar de levar "alegÍia" aop-úb1ico, não tem vontade
p.Opriu
nem movimentos autônomos. "
ó5
 Ou seja, primeiramente o professor tem que dar sentido à nrandar robôs a Marte, Íazet clonagens com animais, se ain_
sua própria existência enquanto categoria profissional, per- cla temos crianças que morrem de
áesnutrição, seres huma_
cebendo-se não mais como um "fantoche", mas como um in- nos.que brigam com os cachorros por restos
telectual que pode ter autonomia para repensar os rumos de de comida nas
lixeiras, adultos que não sabem aàsinar
seu próprio nome
sua disciplina. Deve entender que o objetivo da educação fisi- cnquanto outros Ía1eyt compras de artigos
ca escolar é muito mais amplo do que kabalhar apenas movi- "htterrret"? E_ g^gr" falar da áestuuição
de'tuxo pela
mentos esportivos, nabusca "vazia" delazer e diversão. Sen- das florestas natu_
rals/ que em 1900 representavam 35%
da área .or-rtirr"r,tut,
do assim, caberá ao professor trabalhar com seus alunos - que passaram para apenas 18% nos dias
atuais? E quanto à"
tendo a reflexão filosófica como alicerce - no sentido de des- tcmperatura média do planeta que desde
mistificar a concepção capitalista de "diversão". a metadã ào'sO_
culo XX já subiu 5%, d-evido à ãrnissao de
gás ca.bônico
Na medida em que as pessoas - através do exercício da para a atmosfera, provocando o derretim"r,ío
pu..ioi àu,
reflexão - vão se libertando das ideologias capitaiistas, per- geleiras? (Veja, L999).
ceberão que para que exista diversão eprazer não é essen- O poder de destruição do atual processo
ciai que se enriqueça cada vez mais o capitalista dono dos de globaliza_
ção capitalista tem ,,-rpr"rr",à no consumismo, tido
"meios de diversão". Perceberão que o verdadeiro prazet 9u1 {orea
"como o ponto central de nossó sistema econômico, e tam_
da vida está muito distante do simples ato de consumir coi- bém o modo de vida para o qual somos
sas supérfluas (no sentido de se gastar dirúreiro com coisas
todos os dias sem
cessar treinados por toda ,-,osãa cultura
não essenciais ao aspecto biológico da vida) e bem próximo
de massas e indús_
tria de entretenimento, com uma intensidacle
de nossos ancestrais que viviam nas florestas em verdadeira de imagens
sem precedenres na hisrória;
simbiose com a nafureza. Essa concepção nafural dos ho- ::" il:*s
)b/. Assrn, o sistema econômico só consegue tJ"r*ã',')'.ô3i,'1,
se perpetuâr
mens aproxima-se muito da filosofia dos epicuristass, para estendendo seus ,,tentáculos,, aos mais
reÃotos lugares do
quem "oprazeÍ significava um estado de equilíbrio, um es- "p;lobo", através da produção de cultura,
tado em que o homem não sentisse necessidades tais como que equivale a di_
zer produção da vida cotidiana.
fome e sede" (Andery, 1996, p. 117). Para eles, esse prazeÍ
Como reverter esse quadro de destruição
deveria ser buscado de forma racional e reflexiva, evitan- causado pelo
consumismo? por fudo que foi dito ate
do-se a confusão entre o que era opÍazer real e verdadeiro - agora,temos razões
para acreditar que somente no conhecimí*o
advindo da satisfação das necessidades naturais - e o prazer de si mesnto te_
aparente, que nurn primeiro momento pode nos proporcio- o p roglesso ind ivid u a t, e con seq üen
frt:.-.lr^" I 9 social,
re oo progresso
remen -
pois esse conhecimento ),rrão é ,_u
r.ar pÍazer, mas que tem como conseqüência a dor. Com
investigação psicológiàa, mas um método
isso, "criavam uma ética baseada na noção de que o pÍazeÍ de se ;àil;i.
a ciência dos valores que o homem traz
estava associado, de um lado, à satisfação das necessidades emsi,, (Japiaisu &
Marcondes, 1996,p. ZSi). Será através da busca
nafurais, o que os distanciava da noção de que buscavam a
res que conheceremos a essência
Àr';";;;;_
volúpia, o luxo, etc., e, de outro, a evitar a dor, a suprimir, dos nossos desejos r,"a"r_
sidades, para então conseguirmos entende.. "
mais do que acrescentar" (ibíd.,p.1,17).
estamos construindo (ou dêskuindo).
á;;;;;
Diante dessa perspectiva ética, de que adianta tanto
progresso científico, que permite ao homem pisar na Lua,
Íinalizar, podemos afirmar com toda
convicção
qu.e os pressupostos aqui apresentados e discutidos rrao sà
apenas aos professóres de educação
1qt_icam física, mas a [o_
oos os prolessores, de todas a disciplinas,
5. O termo epicurista vem do filósofo Epicuro (341-270 a.C.), que fundou que antes de scr
educadores, são homens e mulherãs. Integrant",
sua escola em Atenas em 306 a.C. d; ;;;
66
67
 hurnana, que devem lutar pela evolução, não só intelecfual, exista mesmo uma espécie de trilha que nos conduz
rnas principalmente moral de toda a humanidade. de
reto, quando o ráciocínio nos acoÀpanha na busca.
lodo
é este então o pensamento que nos guia:
E
durante todo o tem_
Po em que tivermos o corpo, e nossa alma estiver misfurada
com essa coisa má, jlmais possuiremos compietamente
o
objeto de nossos desejos! Orã, este objeto é, como
dizíamos,
Leitura complementar a verdade. Não somente mil e uma cónfusões.,or
ruoãiàti
vamente suscitadas pelo colpo quando clamam
a) " Sócrates [...] quando uma pessoa se dedica à filoso-
- dades da vida, mas áinda,o*o, u.o.r,etidos p"U,
as necessi_
fia no sentido correto do termo, os demais ignoram que sua ao"r,fu,
única ocupação consiste em preparar-se para morrer e em - e eis-nos às voltas com novos entraves em nossa caça ao
verdadeiro real! o corpo de tal modo nos inunda
estar morto! Se isso é verdadeiro, bem eskanho seria que, de amtres,
paixões, temores, imaginações de toda
assim pensando, durante toda sua vida, que não tendo pre- sorte, enfim, uma in_
finidade de bagatelas, quepor seu intermédio (sim,
sente ao espírito senão aquela preocupação, quando a morte verda_
clerramente é o que se diz) não recebemos na verdade
vem, venha (o filósofo) a irritar-se com a presença daquilo ne_
rur_um pensamento sensato; não, nem LuÍnavezsequer!
que até então tivera presente no pensamento e de que Íízera Vede,
pelo contrário, o que ele nos dá: nada como o colpo
sua ocupação! [...] Segundo nosso pensar é a morte alguma e suas
concupiscências para provocar o aparecimento
coisa? Símias - Claro! Sócrntes - Nada mais do que a separa- de' grurrur,
dissensões, bataihas; côm efeito, r.,u porr" de
ção da alma e do co1po, não é? Estar morto consiste nisso: bens O {""."ri_
de-a origem de todas as guerras, e, se somos
apartado da alma e separado dela, o corpo isolado em si irresistivelmen_
te impelidos a amontoar bens, fazemo_lo por
mesmo; a alma, por sua vez, apartada do corpo e separada causa d;;;.
po, de quem somos míseros escravos! por culpa
dele, isolada em si mesma. A morte é apenas isso? Símins -
e por causa de tudo isso, temos preguiça
*u uirrJu,
Sim, consiste justamente nisso. Sócrates - Examina agora, de filosofar. [...]
Se, com efeito, é impossível, enquãntõ pórdu.a
meu caro, se te é possível compartilhar deste modo de ver, a união càm
o co{po/ gbtel qualquer conhecimento puro,
pois nisso reside, com efeito, uma condição do progresso de então de duas
uma: ou jamais nos será possível conseguir de nenhum
nossos conhecimentos sobre o presente objeto de estudo. modo
a sabedoria, ou a conseguire-or upãr,us quando
Crês que seja próprio de um filósofo dedicar-se avidamente estiver_
mos mortos [...]. Além disso, por todõ tempó
aos pretensos prazeres tais como o de comer e de beber? Sí- que durar nos_
sa vida, estaremos mais próximos do saber,
mias - Tão pouco quanto possível, Sócrates! Sócrates - E aos parece_me, quan_
do nos afastarmos o *uis possível da socieáade
prazeres do amor? Sítnias - Também náol Sócrntes - E quan- e união com
o corpo, salvo em sifuações de necessidade
to aos demais cuidados do corpo, pensas que possam ter va- premente, qru.,_
do, sobretudo, não estivermos mais contaminados
1or para tal homem? Julgas, por exemplo, que ele se interes- po'. rrru
t:.atlureza,.mas, pelo contrário, nos acharmos
sará em possuir uma vestimenta ou uma sandália de boa parao, de seu
contato..."
qualidade, ou que não se importará com essa coisa se a força
maior duma necessidade não o obrigar aú1112â-las? Símias Extraído de: Platão. Fédon.São paulo: Abril, 7929,p.65_68
[Cole_
ção Os pensadores - Trad. Jorge paleikat e
- Acho que não lhes dará importância, se verdadeiramente Cruz Costal.
Joãà
for filósofo.1...1 Sóuates - Assim, pois, todas essas conside-
rações fazem necessariamente nascer no espírito do autênti- b) "Se a felicidade é atividade conforme à virtude, será
co filósofo uma crença capaz de inspirar-lhe em suas pales- razoável que e1a esteja também em concordância
tras uma iinguagem semelhante a esta: 'Sim, é possível que com a
mais alta virtude; e essa será a do que existe de
melhor em

ó8
69

l,
rrós. Qr,rer seja arazáo, quer alguma outra coisa esse elemen-
to que julgamos ser o nosso dirigente e guia natural, toman-
do ã seu cargo as coisas nobres e divinas, e quer seja ele mes-
mo divino, quer apenas o elemento mais divino que existe
em nós, sua atividade conforme à virtude que the é própria
será a perfeita felicidade' Que essa atividade é contempla-
írva, jã o dissemos anteriormente" Ora, isto parece estar de
acordo não só com o que muitas vezes asseveramos, mas tam-
bém com a própria verdade. Porque, em primeiro lugar,
essa atividade é a melhor (pois não só é arazáo a melhor coi-
sa que existe em nós, como os objetos darazáo são os melho-
resãentre os objetos cognoscíveis); e, em segundo Lugar, é
a mais contír'tua, já que a contemplação da verdade pode ser
mais contínua do que qualquer outra atividade. E pensamos
que a felicidade tem uma mistura deprazet,mas a atividade
áa sabedoria filosófica é reconhecidamente a mais aptazível
das atividades virtuosas; pelo menos, julga-se que o seu cul-
tivo oferece prazeres maravilhosos peia P:uÍeza e pela dura-
bilidade, e é de suPor que os que sabem passem o seu tem-
po de maneira mais aprazível do que os que indagam' Além
ãisso, a auto-suficiência de que falamos deve pertencer prin-
cipalmente à atividade contemplativa. Porque, embora um
fiiósofo, assim como umhomem justo ou o que possui qual-
quer outra virfude, necessite das coisas indispensáveis à vida,
quando está suficientemente provido de coisas dessa espé-
cie o homem justo precisa ter com quem e Para com quem
agir justamente, e ô tempera.tte, o corajoso e-cada um dos
oütros se encontram no mesmo caso; mas o filósofo, mes-
mo quando sozinho, pode contemplar a verdade, e tan-
to mãlhor o faráquantô mais sábio Íot.Talvez Possa fazê-lo
melhor se tiver ãolaboradores, mas ainda assim é ele o
mais auto-suficiente. t..-] O que é próprio de cada coisa é,
por nature za, o qLte há de melhor e de aprazível para ela; e
ãssim, para o homem a vida conforme arazáo é a melhor e a
mais aprazível, já que a razáo,mais que qualqrrer outra-coi-
sa, é o-homem. Donde se conclui que essa vida é também a
rnais Íeltz".
Extraído de: Aristóteles. Étíca a Nicômaco.Yol.2' São Paulo:
Abrlt, 7e7e , p. 228-230 [Coreção
?:"fi:lã*"Jã;J#.k:?]:l
10
c) "Shakespeare sublinha duas propriedades do dinhei-
ro: 1) ele é a divindade visível, a transformação de todas as
tlualidades humanas e nahlrais no seu oposto, a universal
rrrnfusão e inversão das coisas; estabeleceã fratemidade en-
lrc o que é incompatível;2) ele é a prostifuta urriversal, a uni-
vcrsal alcoviteira dos homens e dos povos. O poder de per-
vcrsão e de inversão de todas as qualidades humanas e r-rãfu-
rais, a capacidade de ent'e coisas incompatíveis estabeiecer a
fraternidade, a força divina do dinheiro reside no seu caráter
como ser genérico alienado e auto-alienante do homem. Ele é
o poder alienado da humanidade. [...] O dinheiro surge como
tum poder destruidor em relação ao indivíduo e aos lãços so-
ciais, que pretendem ser entidades subsistentes. Muda a fide-
liclade em inÍidelidade, o amor em ódio, o ódio em amor, a
virfude em vício, o vício em virfude, o servo em senhor, o se-
nhor em servo, a esfupidez em inteligência, a inteligência em
cshrpidez. Uma vez que o dinheiro, enquanto concãito de va-
Ior existente e ativo, conÍunde e pe.m.,ta todas as coisas, é a
confusão e a transposição universal de todas as coisas, por-
tanto, o mundo invertido, a confusão e a transposição dô to-
clas as qualidades nafurais e humanas".
Extraído de: Marx, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa:
Ed. 70, 7993, p. 232-224 [Trad. Artur Morão].
Indicações para leitura
COMTE-SPONVILLE, André. A feticidade, desesperadamen-
te. Sáo Paulo: Martins Fontes, 2001 [Trad. Eduardo Bran-
dãol.
MISRAHI, Robert. Afelicidnde: ensaio sobre a alegrin.São paulo:
Difel 2001 [Coleção Enfoques, Filosofia - Trad. Flávia
Nascimento].
VALLS, Álvaro L. O que é ética.9. ed. São paulo: Brasiliense,
1994 [Coleção Primeiros Passos].
11
 Certa vez, ao terminar uma palestra que tinha como tí-
tulo "Educação física escolar: da alienaçãó à hbertaç ão,, , Íui
abordado por algr-rns assistentes (em sua maioria piofesso-
res de educação física) que vieram me culnpÍimeirtar e es-
clarecer algumas dúvidas (Íato, aliás, muitohormal em pa-
lestras). Se o fato a relatar se resumisse a isso, não teríaáos
até aínenhuma novidade, mas a fala de um dos componen-
tes desse grupo Íoi merecedora de ser evidenciada nóste en-
saio. Um dos professores, ao tecer um comentário sobre a
palestra, fez urna observação, como se estivesse um pouco de-
cepcionado com o que acabara de escutarr,,-É...!Éa velha
questão política da educação Íísica!" Se olharmos com aten-
ção a constatação desse professor, somos levados a uma
questão fundamental: existe uma educação física escolar
que não seja política?

O que é política?
No que diz respeito a sua etimologia, devemos ter claro
que a palavrapolítica deriva do vocábúlo gregopohs. por sua
vez, esta era a cidade grega, enquanto uma c-omunidade or_
ganizada, formada por cidadãos (homens livres nascidos
dentro dos limites da cidade). Mas apesar dessa origem, que
aparentemente dá uma certa homogeneidade ao sentido da
p.alavra política, a mesma foi utiliZada ao longo da histó-
ria com alguns sentidos diferentes. Segundo -Abbagnano

73
(7g9g), "com esse nome foram designadas ["']' doutrina
1" a
do direito e da moral;2" ateona do Estado;3" a arte ou a
ciência do governo;4" o estudo dos comportamentos inter-
subjetivos" (p.773).
Não nos deteremos aqui na discussão exaustiva sobre
cada um desses significadós, mas faremos ap€nas algumas
observações necesãárias para o entendimento da relação exis-
tente entre política e educação física escolar'
-1t999) do primeiro
Apesar significado apresentado.por '!bbag-
r-tur-ro - d" política cômo doutrina do direito e da mo-
ral - ter sldo erposto de forma explícita ern Ética a Nicômn-
co, de Aristótelãs GS4-322 a.C.),iá encontramos em Platão
(427-g48 ou347 a.C.), mestre de Aristóteles, esse projeto'I{e-
iormulando seu projeto juvenil de participação política,?la-
tão compreende quó a vontade de atuar politicamente.deve
pottut pii*eiramãnte por um processo purijicador, onde an-
?es de Á.ais nada devemos entender a finalidade da ação pre-
tendida, para somente após esta tomada de consciência ter-
mos condições de agir com retidão.
Neste sentido,
para agir com retidão e justeza é preciso antes saber o
que é ijustiça; saber o que é essa medida padrão, essa
morais ou políti-
lusta módida capaz de medir as ações
cas, individuaiiou coletivas, e revelar se elas são real-
mente justas. Platão reconhece que não basta realizar
uma política qualquer, insegura e oportrrnista' E neces-
sário estabeleêer piimeiro as bases para a política, a jus-
ta política. Fazer política pressupõe, assim, conhecimen-
to e Preparação. A política não pode ser feita.t"*-lTu
ciência, uma ética, uma pedagogia (Pessanha, 1998'
P'45)'
Entendida a concepção platônica de participação p-olíti'
ca, vejamos, então, co?no sê posicionaria a educaçáo física
escolar em relação a essa concepção' Podemos observar que
quand.o alguém constata que a edrrcação física está discutin-
âo política\"é a velha queêtão política da educação física!"),
é porque esse alguém pressupõe que exista um determina-
dó cu*po de sa6er específico da educação física' Com isso,
o autorãe tal afirmaçáo acredita que a política náo Íazparte
do conceito de educação física, pois se fizesse não seria uma
"velha questão" ainda presente, mas pelo contrário, seria
74
um tema tão familiar a essa disciplina - como é o esporte,
por exemplo -, seria um tema tão natural, que não causaria
cspanto algum aos profissionais dessa área.
Mas se entendermos a política no primeiro sentido pro-
posto por Abbagnano (1999),como uma "doutrina do direi-
to e da ÍnoÍal", não faria sentido algum falar em "velha
qtrestão política da educação Íísica". Pois política e educa-
ção física estariam de tal forma unificadas, que seria difícil
identificar onde começa e onde termina a abrangência de
cada um desses termos: fariam parte de um só conceito. O
que quero dizer com tal afirmaçáo é que qualquer ytízo' ern
relação à educação físicatraz em si mesmo um ideal de pro-
fessor, que serve de parâmetro para julgarmos as atitudes
clocentes. Sendo assim, bom professor é aquele que mais se
aproxima do modelo proposto.
Mas percebaÍn que ao levantarmos uln questionamento do
tipo "o bomproÍessor é aquele que entende que qualquer edu-
cação física é poLític4 ou é aquele que vê educação física e políti-
ca como duas coisas completamente distintas?", partimos dire-
tamente para o conceito de polític4 sem antes estabelecermos a
base para essa discussão: qual o conceito de bom professor?
E ainda, para indagarmos sobre a educação física ser ou
não política - enquanto critério para identificarmos umbom
professor - é necessário conhecimento ético. Pois, ao refle-
tirmos sobre o conceito debomprofessor, entramosno cam-
po da moral, enquanto teoria dos valores que regem a ação
ou a conduta humana, e sendo assim, estamos "ÍazeÍ1do"
política, entendida como uma "doutrina do direito e da mo-
ral". Portanto, de acordo com o prirneiro significado de po-
lítica apresentado inicialmente por Abbagnano (1999), nã,o
resta dúvida de que a educação física é política.
Políticn e ética
Ao decidir Íazer algo, todo ser humano procura levar
em conta seus interesses. E o interesse torna-se o objetivo
que a decisão poderá alcançar. Então, quando alguém deci-
1..O juízo é o ato pelo qual o espírito afirma ou nega alguma coisa de ou-
tra. Ex.: Jorge é professor de educação física (juízo afirmativo).
75
dc scr professor de educação física, por exemplo, acreditan-
do que poderá conseguir uma ascensão social, ou que pode-
rá ajudar as pessoas a terem uma saúde melhor, eitá levan-
do em conta seu interesse, que corresponde ao objetivo que
pretende alcançar. Assim, o interesse em ascender ou aJu-
dar, implicadosna ação de serprofessor, corresponde ao que
chamamos em filosofia de aalor.
Em condições "normais", sempre que fazemos alguma
escolha, ou tomamos uma decisão, temos em mente algum
objetivo que queremos atingir com aquela ação; nossas a!ões
estão fundamentadas em determinados valores. Mas como
conduzir bem nossas ações, nossas vidas? Através da ética,
que tem por objetivo primordial elaborar uma reflexão so-
bre a finalidade e o sentido da vida humana, assim como
sobre os fundamentos da obrigação e do dever, a nafureza
do bem e do mal etc.
Para alguém mais distraído, pode parecer eskanho inclu-
ir a dimensão ética nutna discussão sobre educação fGica e
política. Mas essa inclusão não nos pareceria tão estranha, se
atentássemos para o fato de que a convivência entre os ho-
mens está repleta de inevitáveis conflitos de vontades e inte-
resses. E no impasse criado por esses conflitos, um indivíduo
tenta impor ao outro a sua vontade, vontade essa sempre
fundamentada em deterrninados valores adquiridos ao lõn-
go de sua vida. E é justamente nesse ponto que passamos
para o campo da ética, enquanto uma parte da filosofia práti-
ca preocupada em "elaborar uma reflexão sobre as razões de
se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcan-
çá-Ias" (Japiassu & Marcondes,1996,p. 93). Assim, a ética se-
ria "a discussão sobre a orientação das ações humanas em ca-
ráter particLllaÍ", sendo ela "quem pode nos ensinar a bern
conduzir nossas vidas. Mas, quando alguém procura condu-
zir a um público maior seu interesse e sua decisão, a fim de
que esse público se engaje, ele está exercendo aquilo que de-
nominamos de política" (Gallo, 2000,p.28).
Enquanto a ética procura refletir sobre os fundamentos
dos atos humanos no que diz respeito à vida privada de
cada indivídLro, "a política é a reflexão sobre os atos huma-
nos que se cometem em sociedade, na vida pública" (ibid.,p.
28). A política compreende a tomada de decisões que visem
76
ao atendimento dos interesses que terão reflexo na coletivi-
dade e, portanto, devemos ter ciarezade que ética e política
úo questões indissociáveis, ,,pois, se vivômos em sàcieda_
de, é muito difícil distinguir sê determinadas ações que fa_
zemos terão conseqüências apenas privadas ou se esiende-
rão para outras pessoas, na esfera pública,, (ibid., p.28).
Levando-se em consicleração o que vimos no parágrafo
anterior, não podemos afirmar que âs auias de educação fí-
sica visam ao atendimento de inleresses que terão reflixo na
coletíuidade? Pois, afinal, como distinguir ie as açOes docen_
tes terão conseqüências-apenas para o próprio professor ou
se essas ações se estenderão para os alunós e seus familia-
res? Seguindo o raciocÍnio dó Ga[o (2000), se a educação é
,,rn nto humano que acontece em deterntinadn sociedade, ao refle-
fir sobre ela o professor também está Íazendo política. aÉm
disso, entre outros sentidos, "a educação é política na medi_
da em que é encargo da escola, instituição sàcial cuja organi_
zação e funcionamento dependem das relações ae forçã so_
ciais e políticas" (Charlot, 1983, p. 19).
A questão do poder
Mas não é somente no fato de ,,refletir,, sobre sua aula e
sobre a educação de um modo geral que o professor de edu_
cação física exerce a política. EÉ a e*ôrce na própria prática
d.oge1te, legitimada peia escora enquanto ..-á ir,"trt"içao ofi-
c1a.l. Neqte ponto, chegamos à questão do poder, que nã"o
pode
deixar de ser mencionada quando se fala em poritica. Nárer-
dade, discutir política é também se referir ao poder.
-Segundo
Weber (npudMagalhães, 20AI),,,o conceito de
poder.dü respeito à_capacidãde de imposição da própria
vontade, a despeito da resistência do oútro, visandô à ôon_
secução de um determinado objetivo ou fim estipuiado pelo
sujeito_ que impõe" (p.21). E o que faz a escola aô ,,eduiar,,?
lu*:.4: y* conjunto-de conhecimentos, que aparece nos tex_
tos didáticos e salas de aula do país, resritadó da seleção de
alguént, da visão de
1l.qunt grulro acerca do que seja ctnhe_
cimento (Apple,1.994). Ao apresentar o que ionta-como co_
nhecimento vá1ido a escola, áUavés de seus pro_
".r-prltur-tte,
fessores e de sua própria lógica organizacional, exprerrà o,
interesses dos grupos e classes colócados em vantãgem em
1-t
 rclação de poder. Nesse ponto, nos aproximamos da concep_
ção marxistS que afirma-que "o podôr político propriamente
ditg é..o.p9der-organizadô de uÃa ciasse para à opressão de
ortÍa" (Marx & Engels, 1993,p. B7).
Entendido em sua acepção política, no que diz respeito à
e-scola, o poder.aparece como icapacidadu qr"
u tu.,'
de impor "s7Ja" vontade aos alunôs, mesmo contra "r.dlo
a vonta-
de deles. Assim, segundo Magalhães (2OOL),o poder carac_
teriza-se como "um fenômeno relacional, que pressupõe ao
lado do indivíduo ou grupo que o e*erce,^outro indivíduo
é obrigado a comportar-se como aquele dese_
99. q."p9.que
ja".(p..21). A partir dessa definição, nada melhoi do que a
própria estrufura de uma aula para exemplificar esse ftnô-
meno: um professor que exerceb poder, rdlacionando_se di_
retamente com os alunos que são óbrigados a comportarem_
se como aquele deseja.
Mesmo na educação que se guie por tendências pedagógi_
cas progressistas - que se caracterizam pela preocupaçao"cõm
a construção de uma sociedade jr-rsta
-b fenômenó dô poder
está sempre presente na reração aluno-professor-escolJ. pois
TT*g que tal educação valorize as quãtidades de originali_
dade, de iniciativa, de liberdade, de solidariedade e invãnção,
nã_o podemos€squecer que em sentido amplo, a
educação é a
ação que os adultos exercem sobre a geraçáo jovem, ou seia, a
educação é poder enquanto capacidãde de produzir efJitos
desejados sobre os grupos humãnos. Nesta d'imersão, a edu_
c.aSã-o é sempre política, enquanto ,,espaço de criação
indivi_
dual e coletiva, múltiplo, contraditório,.ór,Rit-roso, aberto no
cotidiano da existência humana à expressão dos mais diÍeren-
tes desejos e interesses" (paranhos , i996,p. 53).
Dando uma contribuição muito original a essa discus-,
são, destaca-se no cenário filosófico a fig:ura de Michel Fou_
catit'-(L926-1,984). Ele entrevê que a qriestão do poder nas
sociedades contemporâneas não pode mais estar éoncentra-
da numa teoria do Estado, ela meima redtzidaa uma teoria
da luta de classes, como vemos no marxismo. procurando
2.Michel Foucault foi um dos mais influentes pensaclores franceses con-
temporâneos e um dos primeiros filósofos u u"àitu. o desafio de pôr abai-
xo a-q-antigas estruturas de autoridade e de crença que enquaclrám
os in-
divíduos.
78
sair do simples mecanismo que identifica o poder a um cen-
tro único e absolutamente determinante, Foucault descobre
que não há apenas um poder, mas relações de poder que
coexistem dentro de uma mesma sociedade.
Para esse filósofo, a expressão "pode{'nomeia uma re-
lação que se multiplica infinitamenú e da qual cada indiví-
duo tenta usufruir. As sociedades que se áutodenominam
democráticas são, na verdade, sociedades dísciplinares, pois
envolvem processos pelos quais tornam o exercício do po-
der o menos oneroso possível. Para isso, essas sociedaàes
disciplinares buscam estender seus benefícios simbólicos e
seus efeitos o mais longe possível e Íazerncrescer a docilida-
de e a utilidade de todos os aparelhos de educação.
Ao explicar o funcionamento das sociedades disciplina-
res, Foncault (1,996) nos mostra que as instituições de nossa
ópoca - fábricas, escolas, hospitais psiquiátricos, prisões
não têm mais por finaiidade excluir como as instituições do
-
passado, mas buscam fixar os indivíduos. primeiramente
essas instituições, por ele denominad as instituições de seqües-
tro, têm a função de controlar a totalidade do tempo dos in-
divíduos, de forma que esse tempo seja oferecido ao apare-
lho de produção, garantindo a produção e os produtoies.
,le Uma segunda função apontada por Foucault é o contro-
dos co{pos dos indivíduos. Essas instifuições buscam esse
controle para que esses corpos se transformem em força de tra-
balho.. À4aspara que esse conkole do tempo e dos corpos seja
exercido existe uma terceira função atribuída às instifuições áe
s9qüestro gue é a criação de um núcropoder (econômico,polí-
tico e judiciário) que funcione no interior dessas irstituições.
Como um poder polivalente, a todo o momento tem o direito
* pyl* e recompensar, além disso, esse micropoder avalia,
classifica, separa os melhores e os piores, e garante ftrnções como
a produção e a aprendizagem de "saberes riteis".
E como um corolário, a quarta função das instituições de
seqüestro trata de um poder epistemológico', representado
principalmente pelas ciências do homem. Enquánto um sa-
3. Diz respeito a Llm conjunto de conhecimentos que têm por objeto o co-
nhecimento científico, visando, entre outras coisa§ a expliiar o. i".,r.or-,-
dicionamentos (Epistemologia: do grego ep istéme = ciêniia; conhecimento).
79
 ber extraído.dos próprios indivíduos , a partir do seu pró_
prlo comportamento, tomam-se em seguida leis de funcio_
namento das instituições e uma formã de poder sobre os
próprios homens.
Para um leitor mais atento não é difícil perceber que a
edlcagã_o fisica pode se enqrradrar perfeitamônte nas qtiatro
atribuições discutidas por Foucauit. cada uma dessai aki-
buições das instituições de seqüestro (entre eras a escolaj é
uma fonte de relações.de-poder. A primeira atribuição, qíe
diz respeito ao controle dõ tempo ào, indivíduos, á" r"i",
aparece como verdadeira obsessão para alguns professores
de educação física. Tudo é cronorietradõ iru, aulas:
tempo
99 ]ogo; tempo da corrida; tempo "-
para o aluno sair
do vestiário etc. DeÀsa forma, as auhiacâba- sendo uma
preparação para o tempo do mundo do trabalho, onde esse
aluno, no futuro, podérá ser manipulado da forma mais
conveniente ao aparelho de produção capitalista.
Se a primeira atribuição prepara o indivíduo para seguir
. Para Íinalizarmos este capífuIo, caberia respondermos
o ritmo das máquinas industriais, a segunda dbmestiãa o
corpo.,o controle dos corpos dos individuos fica evidente
naquelas aulas de educaçã-o fisica em que o professor enfati-
za os movimentos predeterminados pbr elô. Nesse modelo
li d_e aula.,.o professof determina quais ôs movimentos
que se_
rão realizados pelo aluno, comde quando realizá-ros. b aru-
no deve seguirseqüências de movimentos para correr, para
executar um salto, para Íazer tm rolamento etc. Aulas desse
tipo, qu-e enfatizarn apenas o movimento corporal, prepa_
ram o aluno para conformar-se ao ritmo repetitivo aàs,ira-
qumas ou aos movimentos ,,robotizados,, de diversas fun_
çoes.dq.apqelho de produção. O corpo é domesticado para ..
o trabaiho "sem vidá", assim como o-cavalo é domestiâado
para puxar a charrete "sem reclamar,,.
A terceira função fica evidente no poder que o professor
tem de "obrigar" o alunoa correr ou a participar dà um jogo
esportivo, por exemplo. F-ssa obrigatoriedadã é .o*"gílãu
através dos mecanismos de reprovação; pela utilizaçãã dos
diárips de classe, que controlam a freqüência do alunt; atra_
vés das rnetodologias de ensino utif2adas pero professor,
entre outras coisas. E fudo isso é legitimado poium Jaber cien-
tífico que determina todas essas'ftrnçõ"r.'O, seja, aquarta
função trata justamente do poder engendrado'p"loâ -.o_
BO
rúecimentos científicos" da educação física. Fisiologia es-
portiva, biomecânica e psicologia esportiva são
de discursos responsávãis pelõ podàr epistemológlcá"*""-pto,da
cducação física, poder esse .olrrr".." professo.e"s e alu_
{ue
nosda importância de se sujôitarem aos dilames desse cam_
po de conhecirnento.
Resumindo, vimos que política e poder são questões
que não podem ser pensadas isoladamente. Vimos àmbém
que o poder não se reduz.a- um_objeto, colocado em algum
ponto do Estado, mas está diluído na sociedad", u^.or",trrr_
do-se em inúmeras fontes. Entre essas ,,fontes de poder;
te_
lnos as instifuições de seqüestro, entre as quais eicontra_se
a escola. E, pol Írm, a edúcação física está Íigada à
escola: e
mesmo os professores que não trabalhu*.õ* educação fí_
sic-a escolar (educação b-ásica) foram formados
por.rrru
cola (educação superior). Então fica uma indagaçao nuclear: "r_
alguém ainda duvida de que a educação físicã é política?
ao espanto d.aquele professoi ao exclama. qr" ,,é a velha
q-rrestão política da educação Íísica!,,,voltandô à nossa
ques_
tão inicial, com mais ênfase: Existe uma educação qie
física não
sejapolíticn7 Conscientemente ou não,,o*o, toáor r"i", po_
líticos, enquanto seres sociais que esiabelecem entre si rêIa-
ções de poder na sociedade. Nao existe neutralidade em
educação ou em educação física. Se você náo Íazr.ru opçáo
filosófico-política, " algt)étrrt,, a faz por você.
,,..:,)
r:i,
''i.'
Leitura complementar
a) "A comunidade construída a partir de vários povoa_
dos é a cidade definitiva, após atin§ir o ponto de uina au_
to-suficiência praticamente êompretõ assim, ao mesmo tem-
Po eT que ií tem condições paia assegurar a vida de seus
membros,.ela passa a existir-também
iara lhes proporcio_
nar uma vida melhor. Toda cidade, poitanto, existe nafural_
mente, da mesma folma que as primeiras comunidades;
aquela é o estágio final destãs, pois a naturezade uma coisa
e o seu estágio final, porquanto o que cada coisa é
quando o
81
seu crescimento se comPleta nós chamamos de natureza de
cada coisa, quer falemos de um homem, de um cavalo ou de
uma família. Mais ainda: o objetivo para o qual cada coisa
foi criada - sua finalidade - é o que há de melhor para ela, e
a auto-suficiência é uma finaiidade e o que há de melhor.
Estas considerações deixam claro que a cidade é uma cria-
ção naturai e que o homem é por naturezavmanimal social,
e um homem que por natureza, e não por meÍo acidente,
não fizesse parte de cidade alguma, seria desprezível ou es-
taria acima da humanidade (como os 'sem clã, sem leis, sem
lar'de que Flomero fala com escárnio, pois ao mesmo tempo
ele é ávido de combates), e se poderia compará-lo a uma
peça isolada do jogo de gamão. Agora é evidente que.o ho-
inem, muito mais que a abeiha ou outro animal gtegátio, é
um animal social. Cbmo costumamos dizet, a natureza nacla
faz sernum propósito, e o homem é o único entre os animais
que tem o dôm da fala. Na verdade, a simples voz pode in-
dicar a dor e o ptazer/e outros animais a possuem (sua natu-
reza foidesenvolvida somente até o ponto de ter sensações,
do que é doloroso ou agradável e externá-las entre si), mas a
fala tem a finalidade de indicar o conveniente e o nocivo, e
portanto também o justo e o injusto; a característica específi-
ca do homem em comParação com os outros anirnais é que
somente ele tem o sentimento do bem e do mal, do justo e do
injusto e de outras qualidades morais, e é a comunidade de
seres com tal sentimento que constitui a família e a cidade.
[...] E* todas as ciências e artes o fim é um bem, e o maior
dos bens e bem no mais alto grau se acha principalmente na
ciência todo-poderosa; esta ciência é a política, e o bem em
política é a justiça, ou seja, o interesse comum; todos os ho-
mens pensam, por isso, que justiça é uma espécie de iguah
dade, à até certo ponto eles concordam de um modo geral
com as distinções de ordem filosófica estabelecidas por nós
a propósito dos princípios éticos; eias explicam o que é a jus-
tiça e a quem ela se aplica, e que ela deve ser igual para pes-
soas iguàis, mas ainda resta uma dúvida: igual em que, e de-
sigual em quê? Eis uma dificuldade que requer o auxílio da
filosofia política".
Extraído de: Aristóteles. Polítícn. 3. ed. Brasília: UnB, 1997, p. 15,
101 [Trad. Mário KtrrY)'
82
b) "O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o pri-
meiro que, tendo cercado um terreno, Iembrou-se de dizer
isto é meu e encontrou pessoas suficientemente simples para
acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias
c horrores não pouparia ao gênero humano aquele que, ar-
rancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a
seus semelhantes: Defendei-uos de ouair esse intpostor; estareis
perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que n terrn não
ltertence a ninguém!"
Extraído de: Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os
da desigualdade entre os homens. São Paulo: Abril,
fundamentos
1978, p. 259 [Coleção Os pensadores].
c) "[...] penso que não há um poder, mas que dentro de
uma sociedade existem relações de poder - extraordinaria-
mente numerosas, múltiplas, em diferentes níveis, onde
umas se apóiam sobre as outras e onde urnas contestam as
outras. Relações de poder muito diferentes vêm-se atualizar
no interior de uma instituição, por exemplo, nas relações
sexuais temos relações de poder, e seria simplista dizer que
essas relações são a projeção do poder de classe. Mesmo de
um ponto de vjsta estritamente político, a maneira pela qual,
cm algr.rns paGes do Ocidente, o poder, o poder político, é
exercido por indivíduos ou classes sociais que absolutamen-
te não detêm o poder econômico. Essas relações de poder
são sutis, múltiplas, em diversos níveis, e não podemos falar
de um poder, mas sim descrever as relações de poder, tareÍa
longa e difícii e que acarretaria longo pÍocesso. Poderíamos
estudá-las do ponto de vista da psiquiatria, da sociedade, da
família. Essas relações são tão múltiplas que não poderiam
ser definidas como opressão, resumindo tudo numa frase:
'o poder oprime'. Não é verdade! O poder não oprime por
duas razões: primeiro, porque dá prazer, pelo menos para
algumas pessoas. Temos toda uma economia libidinal do
prazeÍ, toda uma erótica do poder, isto vem provar que o
poder não é apenas opressivo. Em segundo lugar, o poder
pode criar. Na conferência de ontem tentei mostrar que coi-
sas como relações de poder, confiscações etc. prodrzirarn
algo maravilhoso que é um tipo de saber, tipo de saber que
83
se transforma na enquête4 e dá origem a uma série de conhe-
cirnentos. Logo, não aprovo a análise simplista que conside-
raria o poder como uma coisa só. Alguém disse aqui que os
revolucionários procuram tomar o poder. Aí eu seria muito
mais anarquista. E preciso dizer que não sou anarquista no
sentido de que não admito essa concepção inteiramente ne- l\ 7
gativa do poder, mas não concordo com vocês quando di-
zem que os revolucionários procuram tomar o poder. Ou Elementos de lOgiCa Íormal e sua
antes, estou de acordo, acrescentando'Graças a Deus, sim'.
Para os autênticos revolucionários, apoderar-se do poder
significa apoderar-se de um tesouro das mãos de uma classe
aplicação, à educação Íísica
para entregá-lo a uma outra classe, no caso/ o proletariado.
Creio que é assim que se concebe a revolução e a tomada do
poder".
Extraído de: Foucault, Michel. A aerdsde e as formas jtrrídicss.Fiio
de Janeiro: Nau, 1996, p. 153-155 [Trad. Roberto Machado Segundo Piaget', o homem desenvolve sua inteligência
e Eduardo Jardiml. passando por quatro períodos que seguem um determina-
do padrão relacionado a uma determinada faixa etária. No
contexto esfudado por Piaget, essa faixa etária para cada eta-
pa era constante, mas certamente essas idades sofrem varia_
ções em função de cada contexto socioculfural. Mas.de acor-
Indicações para leitura do com a proposta iniciat desse pensador, temos o primeiro
período que vai do nascimento até cerca de dois anós de ida-
DELACAMPAGNE, Christian. A filosofin p olítica hoj e : idéins, de. Esse período, chamado sensório-motor, caracteriza-se por
debntes, questões. Rio de Janeiro: Zal"ar,2001 [Trad. Lucy
um egocentrismo praticamente total, onde a criança tem co-
Magalhãesl.
mo única referência comum e constante seu próprio corpo.
MAAR, Wolfgang L. O que é políticn.16. ed. São Paulo: Brasi- No segundo período, conhecido como pré-operacional, que
liense, 199 4 fColeção Primeiros Passos].
vai dos dois aos seis ou sete anos, apesar de continuar óm
RUBY, Christian. lntrodução à filosofia política. São Paulo: uma perspectiva egocêntrica, a criança, de um modo geral,
IJnesp, 1998 [Trad. Maria Loureiro]. fazuso da linguagem, dos símbolos e imagens dos objãtos e
eventos que a cercam.
Na idade de sete ou oito anos inicia-se o período ope-
racional-concreto que se estende até os onze ou doze anos.

1. Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suíça, iniciou seus trabalhos como

dedicando-se posteriormente à psicologia, à lógica e à filosofia.
llOtogo,
Notabilizou-se principalmente por seus estudo-s na áróa de psicorogia
cognitiva e por sua teoria sobre o processo de desenvolvimento do
cimento no ser humano, teoria essa, que exerceu grande influência "or-rÀ"-
.a pe-
4. Palavra francesa que significa inquisição, inquérito, investigação. dagogia con temporânea.

B4 85
 Nessa fase a criança liberta-se progressivamente
da pers_ doras, cabe ao educador produzi-las artificialmente" (ibid.,
pectiva egocêntrica que a carac{eriiava até então e adiuire
y't- 57), dessa forma, o professor deve ser tão ativo quanto o
um conjunto muito importante de regras que não possuía
há um ou dois anos. E por úItimo, dosãozeãnos aluno.
em'diante,
temos o período das operações for:rnais, onde a principal De acordo com alguns pensadores que questionam e re-
ca_
racterística é a capacidade de raciocinar com hçóterà, fletem sobre a responsabilidade que temos, como educado-
,r".- rcs, de influir na formação de pessoas capazes de pensar, es-
bais e não apenas com objetos concretos
colher e decjdir por si mesmas,
Ao relembrarrnos esses conceitos de piaget, o fizemos
pe_
las implicações, óbvias e de grande importâ"ncia, [...] empregamos muito tempo em ajudar as crianças a
dessas p'ro_ perceberem a diferença entre um texto bem construído
posições para o ensino. Na escola, a neiessidade de e outro mal construído, ou entre os exercícios de mate-
compati_
blltzar o ensino com o nívcl de desenvolvirnento mentál mática bem-feitos e os malfeitos, mas não dedicamos
do
aluno muitas vezes é ignorada. Com isso, tenta_se ensinar ,,::l*:
teúdos que pressupOem nafiUaades mentais que o aluno
con_ :"TTJ:ilHj:,Ti,1,1 il:iil:: :'.:1ffi1: : g

ain_ é porque as crianças não necessitem saber como racio-

da não tem, ou por ainda não ter chegado o riromento
de es_
tar no período "requisitad o,,, oltpor ter ,,estacionado,,
em al_
gum período anterior..IJm erro muito freqüente, principal_
mente nos últimos anos do ensino médio ô nos pri
meiros do ensino superior, ,,é ensinar em um -"r*ànível pu.amen_
te formal (supondo, portanto, que esse ruvel tenha
sido ple_
namente atingido) para alunos que estão ainda,
áreas, em fase de raciocínio operãcional-concreto,,"* -.,-itu,
(Moreira,
1983,p.56).[Nu verdade, u grrr,d" maioria das pessoas jamais
vai além do período operacional-concreto (meimo alúos
do
superior), A todo o momento essaspessoas têmneces_
"1:To de regredir
sidade a esse estágio como recurso para não se
perderem no plano_da abstração (quando, po.
os
alunos do ensino médio ou dos primeiros anos do "*"*plo,
ensino su_
perior solicitam mais aulas práticns). Assim, essa situação
de
"estagnação" no estágio das operações concretas,
ou seja, onde
o indivíduo não pensa senão em termos concretos, óó
pode
ser superada com um ensino adequado.
íN"sru perspectiv a piagetiana, ensinar significa provo_
car urn desequilíbrio no organismo (mente) doãdr.roáo
para
que ele, procurando reequilibrar-se, se reestruture cogni_
tivamente e aprendajAssim, o mecanismo de aprende, é ícu_
pacilade do indivíduo reestrufu rar-se mentalrnente procu_
rando um novo equilíbrio, cabendo ao ensino ativar
rrr"_
canismo. "Se o ambiente é pobre em sifuações desequilibra_"rru
cinar ou não tenham a capacidade de aprender. Isso
acontece porque nós mesmos não estamos familiariza-
dos com a lógica, e nos custa admitir qne temos alguma
dificuldade em entendê-la (Lipman et nI.,1994, p.39).
Por essa razáo, defendemos a importância do estudo da
lógica durante toda a escolarização do ser humano. Não es-
tamos nos referindo ao uso exclusivo da lógica formal, mas
ao pensar govemado por regras (que pode até ser exempiifi-
cado pelo desenvolvimento da lógica formal), fazendo-com
que os alunos fiquem cientes dos diferentes modos de pen-
samento, tais como imaginar, sonhar ou fingir. Essa é a ma-
neira como a lógica deveria ser introduzida e desenvolvi-
da no ensino; "nunca como um árido conjunto de fórmulas,
mas sim em contextos de pensamentos reflexivos, especial-
mente onde haja um esforço por pensar mais claramente so-
bre o próprio pensar" (ibid., p.206).
Mas, afinal,qqu_g é tógica{Em linhas bem gerais, pode-
mos dizer que a lógica é uma ferramenta que nos posãibiti-
ta diferenciar o raciocínio correto do incorreto.iFoio instru-
mental criado pelo homem na tentativa de bem conduzir o
pensamento. Historicamente a lógica foi criada pelo filósofo
grego Aristóteles (384-322 a.C.), no século IV a.C. Na verda-
de, filósofos anteriores a ele, como Sócrates (470-299 a.C.) e
Platão (427-348 ou 347 a.C.), já haviam se preocupado em
criar regras para bem conduzir o pensamento. Mas essa fer-
ramenta só vai aparecer como fruto de uma reflexão siste-

B6
87
mática sobre a questão na obra intifulada Organom, de auto-
ria de Aristóteles.
O momento vivido por Aristóteles'ainda é um período
em que a arte de convencer podia determinar o futuro polí-
tico de umhomem. Aquele que melhor colocasse seus argu-
mentos podia conquistar para si algumas glórias. Mas essa
retórica política não tinha compromisso com a verdade. O
importante era convencer os membros de uma assembléia
da veracidade de sua fala, mesmo que seu conteúdo fosse
falso. Assim, por causa desse descompromisso com a verda-
de, demonstrado pelos políticos, é que Aristóteles preocu-
pou-se em estabelecer uma forma de identificar os discursos
enganadores. Nasce alógica, mas ainda não com esse nome:
a palavra lógica surge mais tarde, na Idade Média, mas suas
bases estavam no Orgnnom de Aristóteles.
Mas se já sabemos que a lógica preocupa-se com o racio-
cínio, falta definir o que vem a ser urn raciocínio. Inicialmen-
te podemos dizer que o raciocÍnio é um gênero especial de
pensamento no qual se realizam relações de conseqüência
entre proposições.iUma proposição é uma expressão verbal
suscetível de ser dita verdadeira ou falsa. Ou seja, é a ex-
pressão de um pensamento por palavras escritas ou fala-
das, que pode ser classificada como falsa ou verdadeira. Se
alguém afirma: "- Ffoje o dia está nublado", trata-se de uma
proposição, pois essa expressão verbal pode ser verdadeira
se o dia realmente estiver nublado, mas caso contrário, pode
ser classificada como falsa se o dia estiver ensolarado.
Em se tratando de linguagem filosófica, damos um
nome especial à proposição quando ela ocorre como prês-
suposição num raciocínio: ela passa a se chamar premissa.
Assim, a premissa é cada uma das proposições que servem
'l
de base à conclusão do raciocÍnio, ou argumento. Mas, nor-
Z.N"s"" ponto nos referimos ao século de Péricles, estadista grego que
institucionalizou o que conhecemos como "democracia grega". No sécu-
lo de Péricles (séc. V a.C.) a arte de convencer era essencial nos debates po-
líticos. Aristóteles não viveu esse período, mas com toda certeza ainda so-
freu forte influência desse ideal grego.
88
malmente, em lógica prefere-se utilizar a palavra argumen-
to'no lugar de raciocínio.
Voltando ao ponto onde afirmávamos que o raciocÍnio é
um gênero especial de pensamento, não podemos confun-
dir este com aquele.tNa linguagem cotidiana, muitas pes-
soas utilizam-se das duas palavras como se fossem sinôni-
mas.iNo entanto, o pensamento é qualquer processo mental_
que se pro dtznapsiquá das pessoas. E qualquer processo que
faça parte do conjunto de fenômenos da vida mental. As-
sim, nem todo pensamento constitui objeto de estudo paraa
lógica. Em outras palavras, podemos afírmar que to.loiaero=
cÍnio é pensamento (pois é um fenômeno da vida mental),
mas nem todo pensamento é um raciocínio. iSe os pensa-
mentos estiverem "soltos", sem qualquer relá!ão entre eles,
e sem chegar a alguma conclusão, são apenas pensamen-'^
tos: "Que aula chatat""; "Esto17 morrendo de sede"; "Vou
dormir..." ,'
Então vejamos. O que chamamos de argumento (ou ra-
ciocínio) é um grupo de proposições onde uma delas é uma
conclusão, derivada logicamente das outras proposições, cha-
madas premissas. Esquematicamente, teríamos:
Raciocínio = Argumento Exemplo
Proposicão 1 = 1'Premissa Todo homem é mortal.
Proposicão 2 = 2n Premissa Sócrates é homem.
ProposiÇão 3 = Conclusão Logo, Sócrates é mortal.
Percebam que a proposição "Logo, Sócrates é mortal" é
uma expressão suscetível de ser dita verdadeira, e aparece
como conclusão lógica das proposições anteriores, que tam-
bém são suscetíveis de serem ditas verdadeiras ou falsas.
3.Alguns manuais de lógica fazem a distinção entre raciocínio e argu-
mento, onde raciocínio seria a operação feita pelo espírito e o argumento
seria a expressão verbal do raciocínio. Para o propósito introdutório do
nosso livro preferimos usar as duas palavras com o mesmo sentido, tendo
em vista que essa opção também é correta.
89
 Tipos de argumentos
/ Na tentativa de classificar os argumentos, os filósofos
I oerceberam que basicamente existem duas formas de con-
I àrrirrno, ,,orro raciocínio, ou ainda, existem dois tipos de
I urgr.tt"t tos: a) Raciocínio indutivo (ou indução); b) Racio-
i ,cÍnio dedutivo (ou dedução).
Temos também um caso específico de indução, que cha-
mamos analogia (ou raciocÍnio por semelhança), não sen-
do assim considerada um terceiro tipo de argumento, mas
apenas uma forma de indução, uma variante do raciocínio
indutivo.
a) Indução
Se um cientista verifica que um ob;'eto feito de ferro con-
duz eletricidade, verifica que um pedaço de prata também
conduz eletricidade, que umpedaço de cobre conduz eletri-
cidade, que um pedaço de zinco conduz eletricidade"' Ao
consultai uma tabela periódica, percebe que todos esses ele-
mentos Íazernparte do grupo dos metais. Com isso, o cien-
tista pode concluir que todo metal conduz eletricidade'
Na verdade o que esse cientis ta Íez? Estabeleceu proposi-- - .
cobre"') e che-
ções de cada caso particular (o ferro, aptata, o
ii
gou a urna conclusão geral que serve Para todos os elementol---"'
áo g*po dos metais. A isso se chama raciocínio indutivo (ou
mduçab). Assim, raciocínio indutiao é nquele que parte de casos
lr
partiurlares pnrn chegar a uftm aerdade gernl, ott uniaersal'
ti
Como um psicólogo que escreve um livro sobre o com-
portamento dos adolescentes, por exemplo, saberia como ul:n
I
ãdolescente reagiria a uma determinada situação? Ora, cer-
tamente, ao pretend er fazet um estudo com esse objetivo,
o psicólogo ãefine num determinado grupo social (adoles-
\,i
."rlt"t dolampo, das favelas, ou dos grandes centros ltu-
nop etc.) a faixã etária desejada, e aí observa vários adoles-
centes e suas reações em sifuações que interessam ao seu es-
tudo. Após observar cem, duzentos, trezentos adolescen-
tes, ou sãja, vários casos particulares, esse psicólogo chega a
uma conclusão que serve para todos os jovens daquele gru-
90
.._
po. Nesse caso ele realizou um raciocínio indutivo: partiu
do particular paÍa chegar a uma lei geral.
Mas percebam que nesse exemplo o psicólogo n-ao 9b-
servou "iodos" os adolescentes do grupo pesquisado (até
porque isso pode ser inviável), mas sim alguns elementos,
ãos (uais concluiu a totalidade. Assirn, "aÍÍiscolu" uma re-
gra que se aplica a todo o grupo. Se quiséssemos ser mais
freciios, diriamos que ele realizou uma indução incomple-
ia, o, indução por enumeração. De um modo geral, as cha-
rnadas ciências experimentais ou da nafureza avançam pau-
tadasemprobabiiidades:_apóqebss{.v.a!v4!os_911o:pt1!5
culares, võcê conciui que provavelmente e1e acontecerá no-
vamente em outras siluações semelhantes.
Se umbiólogo resolve entender o comportamento de leo-
as no cio, irá paia a África e observará quantas leoas no cio
cncontrar ao longo de sua pesquisa. Após isso, irá chegar a
uma regra geral que sirva para todas as leoas no cio. Apesar
dessa rõgrifunciônar muito bem para outras leoas (que es-
tão nos ãoológicos, nos circos etc.), sempre existirá a possi-
bilidade de um dia alguém encontrar um grupo de leoas
(numa ilha, por exemplo) que fuja àquela regra estabelecida
pelo biólogó. a inaução incompleta corre esse risco: de ser
ãesmentidã ou modificada- Poderíamos dizer que o conteú-
do da conclusão de um argumento indutivo (ou indução)
cxcede o das premissas.
A indução só é completa se você tem condições de ter
acesso a todos os casos particulares de um deterrninado
conjunto em relação ao fenômeno a ser observado. Vejamos
o seguinte exemplo: A ttisão é um sentido e tem un órgão -corpó-
reo;á audição é um sentido e tem uru órgão corpóreo; o olfnto, o
toto ea gtLstnçao tnnúént são sentidos e têm órgãos corpóreos. Por-
tonto, tádo sentido tem um órgão corpóreo. Nesse exemplo, te-
mos condiÇões de ter acesso a todos os casos particulares,
pois no ser humano só existem cinco sentidos e, podemos ter
ã.utto a cada um deles. VeriÍicamos que cada um desses
sentidos precisa de um órgáo material: a visão precisa do
olho, o pâIuda, da língua etc. Portanto, temos condições de
chegar ã.r*u conclusão geral de que "todos" os órgãos do
ser,tido precisam de um ótgao material ou corpóreo' Neste
caso, esàmos diante de uma induçoo contpletn.
91
 i'
No entanto, o caso mais comum é o da indução incompleta
(ou indução por enuÍneração). Uma prévia eleitoral ou uma
pesquisa de opinião pública sobre determinado produto
são exemplos desse tipo de indução. Você não kabalha com
a totalidade da população, mas com amostras significativas
dos diversos segmentos sociais. Esse tipo de indução é a
mais comum. E esse raciocínio que propiciou grande par-
te do avanço das ciências experimentais e da nafureza. Se
num manual de treinamento desportivo o autor afirma que
"o percentual de gordura e o peso total são reduzidos por
programas de exercícios aeróbicos acompanhados de con-
trole alimentar" (Dantas,1986, p. 115), certamente esta con-
clusão só pode ter sido fruto de um raciocínio indutivo. Co-
mo isso se dá? De um modo geral, em algum momento um
cientista submeteu vários voluntários (em número signifi-
cativo) a uÍnmesmo programa de exercícios aeróbicos e con-
trole alimentar. Observou que o voluntário 1 submeteu-se ao
programa e reduziu seu percentual de gordura e peso total,
o voluntário 2 também se submeteu ao programa e teve re-
dução no percenfual de gordura e peso total, e assimpor dian-
te até obter os resultados de todos os voluntários. Assim,
após a observação de vários casos particulares (indução - par-
te de casos particulares...), o cientista em questão teve condi-
ções de enunciar a proposição acima, ou Àeja, chegou a um\
verdade geral que pode servir de referencial para treinado-/
res e profãmo."i dã educação física. ---'
E a analogia? Sendo uma indução parcial ou imperfei-
ta, essa forma de raciocÍnio parte de um ou de alguns casos
particulares não a uma verdade geral, mas a uma outra pro-
posição também particular, por conta de comparação, entre
obje"tos que apresentampelo menos umponto de semplhan-
çarApesar de uma grande parcela de nossas conclusões co-
,tidianas basearem-se na analogia, esse tipo de raciocÍnio por
f semelhança não fornece certeza, mas apenas uma pequena
\ probabilidade de acerto. Vejamos um exemplo:
\'
"Meu primo graduou-se em educação física na Faculda-
de X e não gosta de ler livros. Portanto, Henrique, que cursa
educação física na mesma faculdade, também não terá gos-
to pela leifura ao se formar". Na verdade, o fato de ambos
92
estudarem educação física na mesma faculdade (ponto de
semelhança), por si só, não nos dá acerteza de que o 2'indi-
víduo (Henrique) não gostará de ler livros, apesar de o 1o
(meu primo) não gostar.
Outro exemplo: "As pessoas que leram um de meus li-
vros anteriorcs (Educação física escolar: da alienação à liberta'
ção, ou Educação física escolar: as representações sociais) e gos-
taram, provavelmente compraram este 3" livro (que está
em suas mãos) acreditando que também seja bom". Isto é
analogia! Nada garante que este livro sobre "educação físi-
ca e filosofia" sejabom só pelo fato de que você tenha gos-
tado de um outro livro de minha autoria. Seu raciocÍnio
partiu de um caso particular para outro caso particular, o
que pode ter the conduzido a uma conclusão falsa: achou
que este livro era bom, mas viu que não era (Bom, espero
que isso não aconteça!).
b) Dedução
Neste tipo de argumento parte-se de uma lei universal
válida para todos os componentes de um determinado gru-
po, aplicando-a a casos particulares desse mesmo grupo. As-
sim, quando afirmamos que "todos os homens são mortais",
estamos enunciando urna lei universal válida para todos os
elementos de um determinado grupo; neste caso, uma regra
válida para toda a humanidade. Ao aplicarmos essa lei a ca-
sos particulares desse grupo (a humanidade) estaremos rea-
lizando um raciocÍnio dedutivo. Exemplo: Todos os homens
são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal. Ou
ainda, João é homem, logo João é mortal. Bamabé é homem,
logo Barnabé é mortal. E assim por diante em cada caso par-
ticular do grupo "humanidade".
A esse tipo de dedução Aristóteles chamou de silogismo,
que significa ligação, pois dois termos são ligados por um ter-
ceiro. Assim, no primeiro exemplo, os dois termos Sócrates e
mortal se unem de maneira necessária na conclusão, ou seja,
a conclusão só pode ser "Sócrates é mortal" e não outra. Há
um terceiro termo, chamado termo médio (homem) que esta-
belece a ligação entre mortal e Sócrates. Cabe notar que no si-
logismo o conteúdo da proposição que chamamos de conclu-
93
são não excede o conteúdo das premissas. A conclusão não
dizmais do que já foi dito nas premissas.
Outro exemplo:
1'premissa O vaso sangüíneo que contém sangue saindo do
coracão chama-se artéria
A aorta contém sangue saindo do coração
(Í
2'premissa
Conclusão Logo, a aorta é uma artéria
I podemos tôr outra
Neste segundo exemplo, à semelhança do anterior, não
encontramos na conclusão irúormações que excedam o con-
teúdo das premissas. Tendo sido dadas aspremissas/ a con-
clusão "a ãorta é uma artétia" é inevitável, não poderia ser
outra. A lei universal "o vaso sangüíneo que contém sangue
saindo d.o coração chama-se attétia" é válida para qualquer
elemento do grupo "vasos sangüÍneos": a catótida/ a coro-
nâria, a subclávia etc' contêm sangue saindo do coração,
portanto são artérias.
Mas após termos visto alguns princípios da indução e
da deduçáo, o que poderíamos dizer se nos deparássemos
com um raciocínio aparentando estar correto/ mas que na
verdade nos apresentasse uma conclusão falsa? Neste caso,
estaríamos diante do que chamamos Íalácía.
) rentes tipos de falácias não-formais podemos citar a falácia
Falácia
A falácia é um "argumento envolvendo uma fo'*
não-válida de raciocínio. Argumento errôneo, que possui a
aparência de válido, podendo isso_levar à sua aceitae-flo" (Ja-
piurr., & Marcond Ou seja,-é um tipo d\racio-
"")t996,p.98).
ãír-rio it cotteto, mas que tem a aparência de ser correto, e por
isso pod.e nos condu2í, aurnerro. Podemos classificar as fa-
lácias em formais e não-formais.
AÍalâcíaformal é aquela que ocorre quando o aÍgurnen-
tonão atende às regras do r4ciocínio correto e válido' &ia-
dos os Professores de educa-
de lei- Àbelrrdo é professor de edu-
zffia
física. t-ôgo, eUetardo tem preguiça de ler"' Ao reali-
i áaçao
lra.-os uma leitura mais superficial desse argumento, te-
94
t--
mos a impressão de que ele está corÍeto. Pois embora aPÍi-
meira prómissa seja materialmente falsa - já que seu conteú-
do nãô corresponde à realid ade -, trata-se de um rac\iocí-
nio formalmente correto. Ou seja, apesar de sabermos que a
proposição "todos os professores de educação física têm
pre-
irr"g"içá de ler" é Íalsa-,ao serem colocadas essas duas
misãas - Lo) "Todos os professores..." e 2^) "Abelardl': é pro-
fessor..." -necessariamente teremos a conclusão "Lo1Bo, Abe-
Iard.o tem preguiça de ler". Colocadas tais prernis$as, não
conclusão.
1
Nesse caso, estamos diante de uma Íalácíaforma\, pois o
argumento não atende uma das regras do raciocínio ileduti-
voi partir de uma lei universalaálida para todos os c'ompo-
,,"r,i"t de um determinado gruPo... A afirmação "tottos os
professores de educação física têm preguiça de ler" é no mí-
nimo irresponsável, já que sabemos que apenas uma peque-
na parcelí (formada provavelmente p9r profissionals que
nao têm compromissó co- a profissão) não gosta de ler'
Temos tambémas faláciasnão-formais que são os "erros
de raciocÍnio em que podemos cair por inadvertência ou fal-
ta de atenção ao nosso tema, ou então porque somos iludi-
dos por alfuma ambigüidade na linguagem.usada pataÍot-
mulãr r,orão u.grr*et to " (Copi, 1978, p. 7 4)' Entre o? Íifg-
chamadã contra o homem, apergunta complexa, a generalização
apressada, afatsa causa, o apelo à ignorôncia, o apelo à autorida-
de, entre outras. Vejamos alguns exemplos.
"A qualidade do ensino de educação física na escola bá-
sica é ru^im porque os professores são despre-parados"' Mas
será que esie despreParo do professor é realmente a causa
primôira da baixáqualidade do ensino? Na verdade, pode-
iíu*ot inferir que tãnto abaixa qualidade do ensino de edu-
cação física quánto o despreparo do professor são efeitos de
uma polítici educacionil ineficiente. Sendo assim, chama-
,rro, elttu afirmação proposta de falácia dacausa comum,pois
nela afirmamos que um fato é causa de outro, sem conside-
rar que há um teiceiro fato que causa os dois primeiros'
"O que aquele professor de educação física lhe explicou
sobre exãrcíciõs aeóbicos está errado. Ele é um alcoólatÍa..."
95
'-
|
 certas coi-
Ora, o fato de o professor em questão ser um alcoólatra não raciocínio é um argumento em que' estabelecidas
necessariamente
invalida o que elã disse,pautado nos conhecimentos de fisio- ;;;;;;rt coisas?iferentes se deduzem quan-
logia do exôrcício que provavelmente ele tem: estamos diante ãr-. r-rrimeiras. (a) O raciocínio é uma 'demonstração'
e primeiras'
díÍalâciacontra o homem. Nesse tipo de faláciaatacamos di- ã;;ã;ã;tut árt quais parte são verdadeiras origi-
retamente o indivíduo, ou a circunstância especial em que ele ã".{f;"a" o.onhe.im""'to q'" delas temos provém
ewerdadeiras: e' por ou-
se encontra, mas com a finalidade de rebater sua posição ou nariamente de premissas primeiras
parte de opi-
afirmação. No exemplo, ao invés de se discutir a validade da tro fuao (b), o iaciocÍnio à 'dialético' quando aque-
explicação dada pelo professor à luz dos conhecimentos es- .iã"t g"tàú"nte aceitas' São'verdadeiras' e'primeiras' nenhuma
Ias coisas nas quals acreditamos em
virtude de
p".ífi.ot de eduiação f6ica, o interlocutor tenta invaiidar a própriutj
ôxphcação atacando a vida particular do professor' ãut.a coisa que não seia elas J':i:'": P:-11i"^,17
maÉ alem
trrimeiros princípios da ciência, é descabido buscar
Como vimos nesses exemplos, afalâcía constifui-se rurna cada um dos primeiros
verdadeira armadilha intelectual, que pode nos conduzir ao
ilõq* "ã'ruro"t dos mesmos;da suaverdade emsimes-
a convicção
erro. Esses erros podem aparecer - dentro ou fora da escola ;;fi.ípi* deve impor São,por o,1to t"d:,9,1ii9:19::1T:l-
mo epor simesmo.
- na forma de preconceitos, consurnismo, intolerância, e até t" ua"'itrr'aquelas que todo mundo admite' ou a malorra oas
mesmo de xenofobia. Apesar do desconhecimento em torno filóiofos - em outras palavras: todos' ou a
desse assunto, as faláciãs são mais comuns em nossa vida ü;;;;""'osos malsnotáveis e eminentes' ["'] Depoit9.9 q"
maioria, ou
cotidiana do que imaginamos. Por isso, devemos estar sem- quais fins é útil este
orecede, devemos dizet paraquantos e
pre atentos, em constante atitude filosófica, para evitarmos ír]",àà".'frres fins são tr'ês: o âdestramento do
intelecto, as
ôrr"t utgr*entos racionalmente duvidosos que podem im- ãitp"tut casuais e as ciências filosóficas"'
pr"gour r,ossa prática pedagógica. E para nos auxiliar nessa ltibrrl'1979'
de: Aristóteles'Tópicos'Vol' 1' São Paulo:
iuríÍu,temos ilógica. acreditamos que o estudo dalógíca, - - t s-o tcoreiàáós p"''sadores -rrad' Leonel:#l*i
Extraído
enquanto uma feiramenta que nos possibilita diferenciar o
raciocÍnio correto do incorreto, será de grande valia para to-
dos aqueles professores de educação física que têm noção
,,para aqueles dentre nós que se iniciamno estudo da
de sua responsabilidade social. b)
) bgíaáüàÀ"" urg"Áut palavrás sobre as suas-proprieda-
a que ela pertence'
:tv des, e comecemoJpor trátar do gênero
ciência
ã" áàr,ã riltroriu.'eoécio' não d-enomina qualquer
rj."li)
,
r ["
no estudo das coisas
filosofia, mas só aquela que consiste quais-
filósofo a
mais elevadas. De dto, r,aó dumos o nome
de
Leitura complementar aos sábiot"
mas apenas
a) "Nosso tratado se propõe encontrar um mé1odo
qrr". :lt ::"1:9::tf^t:
na consideiação das questões malS sutls'
"tt"aiosos,
jr-rrofunda boe-
9" T-
vestigação graças ao qual possamos racrocinar, pârtindo de .i. ffi;;"" t.ãt-ãtpéciós d'e filoôofia' isto é' a especulatiaa'a
opinúes geialmente àceitas, sobre qualquer problema que que investiga a nature zadascoisas; amoral'que.considera
nãs seja pioposto, e se;'amos também capazes, quando repli-
ü;à;ã;?iJ uno""t ta; e a r acio nal' denominada 1ó gica pe-
camos a um argumento, de evitar dizer aiguma coisa que
nos cause embaraços. Emprimeiro lugar, pois, devemos ex-
plicar o que é o raciocínio e quais são as suas variedades, a um filósofo romano, que viveu entre 480
e 524 d'C' Traduziu
4. Boécio foi
?i* a" entender o raciocÍnio dialético: pois tai é o objeto de c comentou vários trabal"hos áe Áristóteles,
princioalmente os tratados
nossa pesquisa no tratado que temos diante de nós' Ora, o cle lógica, que foram #;;;;;;;ú"á";
à"u"i" a Idade Média'

97
96
 i'

pl.SrgSor e que trata da argumentação. Alguns

autores, en_
tretanro, separam a lógicaáa fito;;iil.;"iã'n?_ãffi z)os, coÍt'Losão chamados. Segundo esta concepção, a lógica
corLstifui mais um insúumento, da inves.tigação científica seria idêntica a làfica indirti
de acordo com Boéôio, "r,
do
que uma parte da ciência filosófica va, isto é, à análise lógica desses métodos induãvos. Costu_
ma-se chamar de "indutiva,, a 1,.Í..a inferência se ela passa
;:n:*',.,,r,,1n;J;i;;;;ffi;ã""ff ff;,Xli::iT,l: de enunciados-síngulares (charnados também, algumÀ ve_
monstrações olllÊHÊil',ffiiff ffiS
do físico, quer de um assunto ffi",x:ii.ff- zesl enunciados 'particulares,), tais como as desãrições dos
moral, os argumentos procedem resultados de observações ou experimentos, aos enuncia_
próprio-Boe.i, ."Uãr"ãsa dos uniaersais, tais como as hipóteses ou teorias . Orade
um
l-1 ]OSii, .O
que
opiniã o com afirma r
nada i*pud"..? lóg-ica de ser.ao mesmo tempo, p"i.tg de vista lógico, está longe de ser óbvio que estejamos
mento e parte da filosúa, tar instru_
como a mão Ç ao mesmo tem_ justificados ao inferir enunciádos ,niversais'a partír dos
po, instrumento e par.re do.oryo
pria lógica parece Àer instrumáb
r,"Ãô.:'d;";lljl
rl.u
singulares, por mais elevado que seja o número d'estes úrti-
à; mos; pois qualquer conclusão obtida desta maneira pode
mons rra .oi, o, seus argurnen s-empre acabar sendo falsa: não importa quantas instâncias
à sua área, como, po.,
ros
"-:'f,::ül J;ffiXff;
g*ómplo, a seguin te: o homem é uma es_ de cisnes brancos possamos ter obsãrvado', isto não justifica
(:: 1, wero
aniinat.. co"tiaó ,,ãHpo. irro
eta é menos ló_ a conclusão de que todos os cisnes são brancos,,.

f, l",i'r'i"'"iil*i,:#ffi Extraído de: Popper,

próprio Boécio também
:*:Í#trfr â','#iâ*íH:á .K?! A tógba da inaestigação científica.
São Paulo: Abril,19g0, p. 3 [Coleçao Oã pensadoí", _
u airtilg"u das duas outras Trad. pablo Maricondal.
pécies de filosofia pelo seu fim es-
compor argumenraçoes. firóprio que consiste em
que ô ffósofo il
pg"tu argumentações, não 4lg,
é a fllosofia natural "r-ú;;;;.__
ll'{
o instrui quanto a . (physica\ orte
apenas a lógica. por ,;l;*f)
Ã;;;#ffi;;á ltto,mas essa íuiao
zadae,"a,,ia,ãliidi!::,1" j:g:Litr"iâg'"::f,1; Indicações para leitura
que não arrastasse_ao erro BASTos, Cleverson & KELLE& vicente. Aprendendo tógica.
aqueles gue sao excessivamen_
te vacilantes devido aos fahàs
construído
.rãi#, 6. ed. Petrópolis: Vozes ,1998.
or rurs argumenr",
"o* e quand"o, à"
tureza das coisas, " oTl"riârt}::ff
irrf"ruà à;;;ü;"
lff:l H{I_GT, Yuy. A serpente e-a raposa: uma introdução à tógica.
São Paulo: Loyola,2003 [Trad. Adail sobral].
são contrárias nas suas-condições, ""rui,u
cámo neste caso. Sócra_
tes é corpo; ora, o corpo e urrrro;
íogá,íirrrtr, é branco.Ou de
outro modo: Sócrai e corpo; ora'
o corpo é preto; logo, Sócra-
tes é preto"
Extraído de: Abelardo, pedro.
Lógica para principiantes.
São pa ur o: Ab ri l, 7e7 e, p. zt' _ii iiêãrãçado,
r
#;;;ã ;;,
Trad. Ruy Costa Nunesl.
"_

c) "Segr,rndo
"-:,--.-:l:epção amplamente aceita _ à qual
nos oporemos neste livro _ podem_se caracterizar as
cias empíricas pero fato de ciên_
d"";i;;;; os métodos induti_
98
99
 6
A educação Íísicaxpela ótica da
teoria do conhecimento

Muito se tem discutido sobre a educação física e seu pa_

pel no interior da escola, na perspectiva de uma pedagogia
crítica. Essas discussões, de um modo geral, upor,turn"pã.u
uma forma de compreender a educaçãó física que levô em
consideração critérios emancipadores,, pelos quais os con_
tcúdos seriam organizados, slstematizádos dirt.ibrído,
" perceber-
clcntro do tempo escolar. Entretanto , não é difícil
mos que um tema recorrente nessas discussões é a questão
t7o conhecirnento e sua relação com a educação física. Não
é
ttifícil encontrarmos num texto sério sobre ôducação física a
i inclusão da palavra conhecimento, ou uma referência a ela.
Segundo Soares (1992, p. 6l),,a educação fisica é uma
ir
tlisciplina que trata, na escola, do conhecintento, d.euma área
rlc.ominada aqui de culfura corporal". Nesse mesmo traba-
tr lh., ao referir-se sobre os aspeclos que devem ser levados
rll
l
t'rn consideração na seleção de contéúdos para as aulas de
ll t.tlucação física, essa.autora parte do prinôípio de que ,,os
1r trrrrt'cúdos sáo conhecinrcntos' necessáriôs à apreensao do de-

ll

l' ('ritórios par-rtados em tendências pedagógicas progressistas que "parti-

r'l|,i1111.11v de uma análise crítica das realida-de^-s sociais,"sustentu#i*pii"itã-
nr('f rtc as finalidades sociopolíticas da educação" (Libâneo, toso, plzz1.
?. ( iliÍonosso.
ll. ( iriírl rrosso.

101
 ica in{gnendenf
senvolvimento sócio-histórico das próprias atividades cor- Se encarada como disciplina f ilosóf ll tl1"^
"como a teorla do
porais" (ibid.,p.64). Mais à frente admite que_"na organiza- ríamos definir a teoria ào conhecimento como
il;ã;i; iriaoa'iÃ,pã' 'p'.9r9-1" à lógiãa' def*i*'^
çao do conhecimento deve-se levar em consideração que as (Flessen' 2000' p' 13)'
formas de expressão corporal dos alunos refletem os condi- a teoria do pensam ento corrôto"
na descrição do fe-
cionantes impostos pelas relações de poder..." (ibid.,p.65). Na tentativa de nos aprofundarÍnos
que não t".*ot
Ao Íazerrnos essa referência à relação entre educaçáo Íí' .rôme.to do conhecimentô, percebemos -11
o relativo u fenômeno' mas sim' cinco pro-
sica e conhecimento, pode parecer que a finalidade deste ca- õ;il;ú"t *ur*o i"rrômeno. "'â" ou seja, o qu€ normd^:il"
pítulo é levantar hipóteses sobre a questão "o gu9 é educa- blemas num na verda-
;i.;il; de probiema do conhecimcnto divide-se'
çáo físíca?" No entanto, se lembrarmos que um dos objeti-
vos deste livro é estimular a reflexão filosófica, não se trata de, em cinco Problemas Parciais'
de responder, neste momento, à pergunta acima, mas de pen- Poderíamos tomar como uma primeira.
premissTr::'
slgnrlca
sar sobre uma questão anterior a ela: o que é o conhecimen- de um modo geral o-conhecimento
"".ifi.;ã;;que Na epistemologia tradi-
to? Vimos que muito se fala sobre o conhecimento de uma uma relação entre;f"itt;;iieto'
como- a Posse' p"l !11"
determinada ârea, o conhecimento necessário à educaçáo fí- cional concebe-se o c'onhecimento
Teríamos assim que
sica, sobre a organuação desse conhecimento etc. Mas afi- ã;; r.tj"ito, d" '* objeto conhecido' o outro' onde o sujeito
nal, o que significa essa palavra tão utilizada no discurso ambos entram em contato um com
educacional? Será que quando citamos a palavra conhe- apreende o obieto'
cimento estamos conscientes de seu significado? Será que a de uma cons-
Mas como se iustificaria essa c-oncepção
utilizamos de forma adequada em nossos discursos? ciência natural, dJ contato entre
sujeito ô objeto? Na produ-
Assim, partimos do princípio de que a construção de ção do conhecime,tiá
otot'" realmente esse éontato? O sujei-
o obieto? Essas questões
um discursó sobre o conhecimento tratado pela educação fí- to realmen te a capi)de apreender
nos colocam di,";1;-p;il"1t;
problema parcial da teoria
sica pode se tomar mais consistente se tiver como base al- sobre "a possibilidade do
guns princípios relativos à teoria geral do conhecimento. clo conhecim".,to,'[ti" O'á questaô
Com o infuito de engendrar um instrumental básico para conhecimento humano"'
que o
melhor 6snfslfualização da questão do conhecimento em edu- ' Um segundo problema sursida se admitíssemos é
cação Íísica, discuLiremos em linhas gerais alguns proble- strieito cognoscenle tem uma "'"t'oto'u,d""It*1:,lomem tería-
mas contidos no fenômeno do conhecimento - O fenômeío tlm ser sensível' Partindo dessa premissa'
do conhecimento e os problemas nele contidos. E entre esses
"rpi'i*ái"
mos de admitir a existência de u*
conhecimento espiritual'
e um conhecimento sensível'
problemas, nos deteremos urn Pouco mais no que diz res- cuia principJf""t" é o espírito'
que se P,';;;;1r'9n"1t" Ao
dualismo' que Íequer dois
peito à possibilidade do conhecimento (Aprofundando o pro- opõe-:: I Po^it*o'
ble*u sobre "a possibilidade do conhecimento"). princípios i*ãá"tit}"is de explicação'
nimultiplicidade'
cloutrina n;;Orã' a unidadà do
ser
temos-duas fon-
Diante dessa concepção 'dualista' onde
O fenômeno do conhecimento e os Problemas nele contidos para a consciência cognos-
tes forneceã;;;; de conieúdos
em que essa consciência
Á teoria do conhecirnento é uma disciplina filosófica, e cente, q*,l:;;i; p'r'tú"r fonle
'
como o próprio nome sugere é uma teoria interpretativa ou icognoscentebuscarliaseusconteúdos?ilessecaso'ofunda-
mento do conhecimento humano
é arazáo ou a experiên-
uma explicáção filosófica do conhecimento humano. De um da
Com;;;-;;;t;"' estaríarnos nos colocando diante
modo gerul,a teoria do conhecimento indaga sobre a verda- cia?
de do pensamento e sobre sua concordância com o objeto' questão,oút" a'lorigem do conhecimento"'
103
102
I
 ou seia, não tem.os
Seguindo o roteiro proposto Por essas possibilidades, nhecer a verdade e distingui-la do erÍo,
definimos aquilo
seríamos encaminhados a umproblema crucial da teoria do um critério definitivo' Se"pot verdadeiro
à realidade' e como tal se impõe
conhecimento, ao nos debruçarmos sobre a relação entre su- il;;;;;;tponde à verdadà, colocarmos essas
jeito e objeto. Numa descrição fenomenológica, essa relação à aceitação/ como reconhecê-lo? Ao nos
questões, chegamos ao final desta pa-rte do capíhulo':xPon-
se caracterizaria pelo fato de o objeto determinar o sujeito. O
ã;;ú;;?;;i;*'parcial do conhecimcnto' que diz res-
projeto fenomenológico se define "como uma volta às coisas
mesmas, isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece à cons- peito ao "critério de verdade"'
ciência, que se dá como seu objeto intencional" (Japiassu &
Marcondes, 1996, p. 102). "a possibilidade do
Aproflmdando o problema sobre
No entanto, importantes teóricos do conhecimento en- conhecimento"
tendem que essa relação se dá em sentido contrário, onde o do conhecimen-
sujeito não é determinado pelo objeto, mas sim determina Diante da questão sobre a possibilidade
no item anterior' ti-
esse objeto. Portanto, qual das duas concepções é mais veros- to humano, discutào superfiàialmente
diferentes posições
sÍmil? O objeto determina o sq'eito ou o sujeito é quem deter- .r"r.,or, uo ior.go da históiia da filosofia'
em cinco corren-
mina o objeto? Diante dessa aporia, nos colocamos írente a epistemológicãs que podem ser agrupadas
tes de Pensamento ràb'" a relaçã-o
entre sujeito- e objeto do
frente com a questão relativa à "essência do conhecimento". e
Pelo exposto até o momento, ficamos com a impressão
.o1f,"à-"nto: o dogmatismo; o ceticismo; o subjetivismo
de que para falarmos sobre o conhecimento devemos sem- o relativismo; o criticismo e o pragmatismo'
pre nos reportar a uma apreensão racional do objeto. Mas Na perspectiva do dogmaLismo' parte-se-,9:^ 11':^"-"-t-
confiança na razao
será que além dessa modalidade racional não existiria um dência I sustentada por uma excessiva
seu objeto' indepen-
outro tipo de conhecimento, que por oposição a esse conhe- humana - de que o sujeito apreende
cimento racional-discursivo poderíamos chamar de intuiti- entre eles' Não se ad1lt9
dente da existência de uma relãção
entre suler-
vo? A intuição (do latim irútiitio:ato de contemplar), sendo) qr" o conhecimento apresenta-se numa relação
uma forma de contato direto da mente com o real, capta a/ to e objeto, mas ao to^'-tttátio' nessa
posição epistemoiógi-
tais' e
essência desse real de modo evidente, sem necessidade de .n;'o, ot i"tos de conhecimento nos são dados como Os obie-
demonstração. Assim, essa compreensão global e instantâ- não pela função mediadora do conhecimento ["']'
nea de um fato ou pessoa/ se opondo a um conhecimenà tos da percepção nos seriam dados
diretamente/ co{porea-
dedutivo e conceifual, nos coloca diante da questão sobre tanto a per-
*nt"i (Hessán, 2000, p. 29)' Desconsidera-se desconsidera-
"os tipos de conhecimento". ccpção, quanto a funçãã pensante; em suma
E, por firn, teríamos um quinto problema parcial, que sc o sujeito e sua função'
surgiria em nossa consciência cognoscente como um corolá- Enquanto o dogmatismo encara a los,sibllid"1:i.::t"-
rio de todos os anteriores: se existe conhecimento verdadei- tato entre sujeito JoUi"to como auto-óvide"t: - "iy1^"-^do
ro, como poderíamos reconhecer a verdade? Qual é o crité- n-ão se11 capaz
lromem ingênuo -,ipara o ceticismo o sujeito
rio que nos permite, em cada caso particular, determinar do ceticismo' é
se ufn conl'recimento é verdadeiro ou não? Não existe uma
.i;;p;;""ã"t o ouláiõ'lSegundo.os preceitos apreensão
definição única de verdade, mas ao contrário, existem vá-
i*pãrrir"f atingirmos o ànhecimento enquanto
nos abster de toda
cfctiva d-o objeto' Deveríamos' portanto'
rias definições de verdade, assim como várias teorias que o dogmatismo des-
pretendem explicar sua nafureza. Diante dessa diversidade,
;;;;ü"t foirnuhçao de juízos' Efquanto enxerga o objeto'
c,,i',sidàtu o sujeito, o cetícismo não
também não temos um sinal único que nos permita reco-

104
lo5

ta.
 E interessante notar que ao afirmar que o conhecimento
pensamento e ser. No entanto, ultrapassa essa negação/ Pro-
é impossíveI, o cético esiá expressand.o um conhecimento.
pondo outro conceito de verdade para ocupar o lugar do
Assim, o cético não poderia rêalizar qualquer ato de p"r,ru_
(ue foi negado: propõe que verdadeiro significa o mesmo
mento, pois se assim o fizesse estariJpresiupondo a
possi_ que útil, valioso, promotor da vida. A verdade do conheci-
bilidade de conhecimento e estaria diánte de uma urio.or-,- mento consiste na concordância do pensamento com os ob-
tradição.
jetivos práticos do homem, naquilo que provar ser útil e be-
Na história da filosofia, o ceticismo desempenhou um néfico para sua conduta prática. Assim, o pensamento e o
importante papel enquanto antípoda ao dogmaiismo. pàis, conhecimento estão em conexão estreita com a vida.
enquanto
Se por exemplo alguém afirrnasse "sou um espírito imor-
o dogmatismo.cnche o pensador e o pesquisador de taI", tal afirmação não teria qualquer valor para o Pragma-
exagerida conljnnça em face da capacidade da razão
humana, o ceticjsmo mantém despeito o senti.r.rer_rtàão
tismo, pois se as palavras têm relação com qualidades sobre
problema. Crava o aguilhão da dúvida no peito do filó_ as quais não podemos descobrir efeitos práticos,-e1as.não
sofo, Íazendo que este não se aquiete diante das
solu_
têrrrsentido. Mas se segurássemos uma arma e afirmásse-
ções já dadas a um problema, mas continue lutando mos "essa arma é ÍÍrortal", tal afirmação seria verdadeira,
por soluções novas e mais profund as (ibid., p.36).
pois o atributo "ÍrtoÍtal" pode ser testado ao abatermos um
,. . Yi*-or que para o ceticismo não existe qualquer possibi_ pato selvagem, por exemPlo.
li{r.d:. de atingirmos a verdade. Em contàpariida, para o
Nessa perspectiva, defende-se que quase toda proposi-
subjetivismo e para o relativismo certamente a verdade
te, mas não há verdade alguma universalmente válida.
exis_ ção da metãfísica é bobagem sem sentido ou um absurdo to-
subjetivismo restringe a validade da verdade ao sujeito
O tal. Segundo Charles S. Peirce' (1839-791.4) bastaria fazer um
conhece e que julga, defendendo que esse conhecimento lue teste prático para procurar uma conseqüência concreta das
àe_ propôsições.lá .,a versão de William James (1,842-1970), o
p"ig" de jatgr.es que residem no próprio sujeito .og.,or.à.,_ pragmatismo acaba sendo uma maneira prática de dize.t
te. Já o relativismo enÍatiza a aepenaOncia que o?oÃ".i_
mento tem de fatores extemos, como o meio ambiente (ue os pensamentos são apenas ferramentas p-a3 Íazer coí-
pírito da época, por exemplo.
e o es_ ús, a verdade, o que é pragmaticamente útil. Este úitimo
define " a verdade como aquilo que tem êxito na prática e traz
Mas se uerdnde,de ummodo geral, se define pela
concor_ o novo ao mundo.
dância do intelecto ao real, ocorãndo tal concoidância,
não Segundo F{essen (2000), subjetivismo, relativismo e Prag-
faz sentido limitá-la a um certo número de fenômenor.
Ar_ matismo são, no fundo, variantes do ceticismo, e como vi-
sim,.quando subjetivismo e relativismo afirmam q"".,ão
na
verdade universalmente válida, padecem de coitradiçOes mos, o dogmatismo se contrapõe a este último. Assim, como
semelhantes às do ceticismo. um ponto de vista intermediário entre dogmatismo e ceti-
cismo temos o criticismo. À semelhança do dogmatismo, o
O subjetrvismo caiem contradição quando reclama
para criticismo confia narazáo humana, mas seguindo preceitos
seu juízo "toda verdade é subjetiva,, uÀa vaiidTde
mais do rlo ceticismo põe à prova toda afirmação dessa razão e nada
que subjetiva (não pelsa ,,isío vale apenas p{ru
^i^;,1,
com isso atribui-lhe varidade ,niversa^r. se o ierativrsta
i aceita inconscientemente. O comportamento gerado pelo
íá.- criticismo "rráo é nem cético nem dogmático, mas critica-
mula tese semelhante de que ,,tod-averdade é relativa,,, re_
cai na mesma contradição do subjetivismo.
científica, que concebia o Prag-
. À_ semelhança do ceticismo, o pragmatismo também
abandona o conceito de verdade .oÀo ioncordância
4. Filósofo norte-americano, de formação
rnatismo como um método para estabelecer o significado dos conceitos a
entre partir dos efeitos práticos de seu uso concreto.
106 101
 esses "pensadores"
mente inquisidor - um meio-termo entre a temeridade dog- pacidade de atingir a certezaabsoluta'
seu ponto de vista relativo
mática e o desespero" (Hessen,2000, p.43). afirmam sua oplnlao ou emitem
à educação física, a" 'rráao
doutoral e categórico'7 sem admi-
Com o que vimos até o momento, partindo dos funda-
mentos da teoria geral do conhecirnento e chegando ao pro- lt q"áú"r tipo de contestação ou crítica'
blema sobre a possibilidade do conhecimento humano, ten- Dessa forma, o dogmatismo
afrrcscnta-sc como uma Pos-
adc t]" httrnana chegar a
tamos apenas definir um instrumental básico relativo a esse tura que acredita ''tu pãtttf'nif 1i."" (apiassu
tema. Pois acreditamos que esse instrumental possa nos aju- verdades absolutamente certas
c scguras f'ry*
atitude é extrcmamcrrtc pr cjtrtlicial L:1T-
dar a melhor entender a especificidade da relação entre co- condes, 1996)'Essa "Proprlo
sc fcchc crn scn
nhecimento e educação física. .ãt- Étt.";;;o Íaz comqrre ela fccha-sc atl tliálogo coln ou-
mtmdo". A postura dogmáica cla pr«'rpria cduca-
Teoria do conhecinrcnto e educnção física ffas áreas, ote *"1Àáãm profissionais "quc fora dc sua
" t;;
;- rffi:'n.;;;
a"
ã"g*a'ti'o acrc'tlitassc
não cxistc vida inteligente"'
Ao analisarmos a literatr"rra relativa à educação física, concepção
"a'àiuo-f?Stn danos à educação física
podemos encontrar representantes das diferentes corren- O ceticismo pode causar tantos
tes sobre "a possibilidade do conhecimento" nessa área. Em quanto a corrente Acreditando na impossibilidacle
"-'i"'iot' real' o cético suspende
maior ou menor grarl, encontramos posturas representati- da razáohumana vir a conhecer o íísica'
vas do dogmatismo, do ceticismo, do pragmatismo etc., que seu iuízo ,"tuçào às possibilidades da educação Dessa
enfatizam determinadas visões sobre o conhecimento relati- "*
submetendo toda àfi'^'iao a
uma dúvida constantc'
vo à educação física. tomar um conhecimento con-
forma a educação física páde se
de afirmação de uma de-
Temos razões para acreditar que o pragmatismo é a cor- templativo, pois;l;; tentativa
rente que se Íaz mais presente nas discussões sobre o conhe- Lerminad a prática ;;;;" ; à tiuiau.tot're a possibtll1:,1:"0"ti-
íorma um Pouco pejora
cimento em educação física.'Nessa poshtra, a educação físi- validade desse .on}'"t"i *"n to' Dc
seria aquele que "náo Íaz'
ca deve tratar de buscar resultados imediatos, eu$ provem va. uodcría*o, ai'"t que o cóLico
ser úrteis e benéficos para a conduta prática do ho#rem. Dis- ;ír*bánao a"i*à os outros fazerern" '
do conheci-
cussões "metafísicas" sobre educação física e sociedade, por Acreditamos que em relação à possibilidade com a
exemplo, são apenas palavras que têm relação com qualida- a mais condizente
tnento, das postuias apresentadas' criticis-
kantiana chamada
des sobre as quais não podemos descobrir efeitos práticos proposta deste ri'iJ ãl-ãã"o*"
imediatos, sendo portanto "bobagens" sem sentido. rnstaurar um justo uso
mo. O criticismo kantiano Procura.
filosofia relativamen-
Um dos principais efeitos do pragmatismo em educação darazáo.tlu'u i"o'úa suà própria que,confia
ft;ffiai' dogmatismo'
física é o atrelamento dessa área, de forma exclusiva, à ques- tc a dois p",igo'l""ãl'ã bastante das ilu-
tão da motricidade humana. A associação exclusiva entre ,Jemasiadamente na r i'ào' J"^desco'nfiar (que tem um
do empirismo
movimento e educação física, muitas vezes, descarta qual- sões especutativas; b) o perigo dogmáticos'
dbs erros
quer proposição metafísica sobre a questão, cornd se isso tanto de ."ti.isiã1"q;: Pt; *9d.9
ia " (] apiassu & Marcondes,
fosse um absurdo total. rcnde a r erfuzir;d.ã;;d"riênc
' Quando se trata de afirmar um conhecimento sobrc a
7996,P.60)' . 1

é a doutrina da toierân-
educação física, dogmatismo e ccticismo também se fazem Podemos dizer que o criticismo
e ceticismo' Postura
presentes. Não é difícil cncontrarmos profissionais de edu- cia, do meio terãà à"o" dogmatismo
emeducação física'
cação física que defendem com "unhas e dentes" suas posi- idealpara u p,oàüàã ão to'ih"timento
e evitar o diálogo inter-
ções relativas a essa área. Confiando cegamente em stla ca- já que toau a'"u !iã úrtá" u se isolar

108 109
disciplinar acaba, mais cedo ou mais tarde, se deteriorando.
A possibilidade do conhecimento em educação física não
pode ser dogmática, acreditando que "fudo pode", nem cé-
tica,levando a educação física à imobilidade.
Dessa forma, "a reflexão filosófica não pode partir de
atitudes céticas, que negam a possibilidade de quaiquer cer-
teza do conhecimento, nem dogmáticas, que por se consi-
derarem de posse da verdade, não admitem questionamen-
tos" (Aranha & Martins,1998, p. B1). Para pensar a educa-
ção física à luz da filosofia, não podemos assumir inte-
gralmente uma atitude cética, nem seu oposto, uma atitu-
de dogmática, perante o mundo e o conhecimento. A pos-
tura ideal é o meio-termo entre dogmatismo e ceticismo,
postura essa que se abre ao diálogo com a razã.o, com a ex-
periência e com o diferente.
t,
Leitura complementar
a) "Mas, como um homem que caminha só e nas trevas,
resolvi ir tão lentamente, e usar de tanta circunspeção em to-
das as coisas, que, mesmo se avançasse muito pouco, evita-
ria pelo menos cair. Não quis de modo algum começar rejei-
tando inteirar,nente qualquer das opiniões que porventura
se insinuaram outrora em minha confiança, sem que aí fos-
sem introduzidas pela tazão, antes de despendgt bastante
tempo em elaborar o projeto da obra que ia emldreen{er, e
em procurar o verdadeiro método para chegar alesíheci
mento de todas as coisas de que meu espírito fosse capaz.
Eu estudara um pouco, sendo mais jovem, entre as partes da
Filosofia, a Lógica, e, entre as Matemáticas, a Análise dos
geômetras e a Algebra, três artes ou ciências que pareciam
dever contribuir com algo para o meu desígnio. [...] pen-
sei sêr mister procurar algum outro método que/ compre-
endendo as vantagens desses três, fosse isento de seus de-
feitos. E, como a multidão de leis fornece amiúde escusas
aos vícios, de modo que um Estado é bem melhor dirigido
quando, tendo embora muito poucas, são estritamente cum-
110
pridas; assim, em vez desse grande número de preceitos de
qr" tu compõe aLógtca,julguei que me bastariam os quatro
Jeguintes, àesde qrã to*usie a firme e constante resolução
dúao deixar uma só vez de observá-los. o primeiro era o
de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eunão
.oáhu."rr" evidentãmente como ta1; isto é, de evitar cuida-
dosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir
em meus 1t]v'õs quà nao se apies"ntassc tão clara e tão dis-
tintamente a meu espírito, que eu não tivcssc nenhuma oca-
sião de pô_Io em ativida. oiegundo, o dc diviclir cada
uma
quan-
das difàldades q.re eu examinassc cln tant'as parcela-s
tas possíveis e qúantas necessárias fossem para mcihor re-
solvê-Ias. O tercãiro, o de conduzir por ordem meus Plnsa-
me.,tos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis
de conheceÍ,Patasrl:i., pouco a Pouco, como por degraus'
até o conhecimento dos mais compostos, e supondo
mesmo
uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns
aos outros. E o úitimo, o de fazer em toda parte enumera-
ções tão completas e revisões
tão gerai's, que-eu tivesse a c:r-
iera de nadá omitir. Essas longas cadeias de razões, todas
simples e fáceis, de que os q9ômefras costumam servir-se
parà chegar as suas mais difíceis demonstrações' haviam-
'*e dadücasião de imaginar quc todas as coisas possíve-is
de cair sob o conhecimenlto dos homens seguem-se umas
às
outras da mesma maneira e que, contanto que nos abstenha-
mos somente de aceitar por verdadeira qualquer que não
o
t"p, que guarde*ot sô*p'e a ordem necessária para de-
" ,Ãut das oukas, não pode haver quaisquer tão
.lúzi-hô
afastadas a que não se chegue por fim, nem tão ocuitas que
não se descubram".
Extraído de: Descartes, René. Disurrso do método. São Paulo:
Abril,7979,p' 36-38 [Coleção Os pensadores -
Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júniorl'
b) verd.ade, como qualquer dicionário pode-mostrar'
'A
('urna propriedade de certas idéias nossas' Significa o seu
'acordd',.à*o a falsidade significa o seu desacordo' com a
,rcalidade,. Tanto os pragmatistas quanto os intelectualistas
nccitam essa definiçáo como ponto pacífico' Só começam
a
111
 a partir
de força e de rela-
de domínios de saber 9:'"1t:t mostrar nes-
discordar quando é levantada a questão relativa ao que se políticu, ["'] o que pretendo eco-
pode preciiamente entender pelo termo 'acordo' e pelo ter-
ções "u 'otiãáuãe'
tas conferências e táÁo'
deiato' ai condições políticas' para
mo'realidade', quando a realidade é tomada como alguma nômicas de existoncü;á;;á;
ávéu ouumobstáculose for-
coisa com a qualhossas idéias devem concordar' t"'] O prag- aquilo através do que
o suieito de co.tt-'ecij;t;;t as re-
e, por conseguinte/
matismo, por outro lado, Íaz a sua pergulta naUl{1l''Su- mam os suieitos de conhecimento certos tipos de suieito de
pondo-se q.t"...ttu idéia ou crença seja verdadeita', diz"que Iações de verdade àã ôã;
haver
ios
5â;;;; e.rdade' ce r tos do mín
àif".".tçu cãncreta, em sendo verdadeira , Íaránavida real de conhecime"to, t"'t'u" " em
políticas que sào o so-[o
alguém? Como será compreendida a verdade? Que experiên- de saber a partir aãtã"ãiio"s e as relaçoes
dominios de saber
ciãs serão diferentes daquelas que prevaleceriam se a crença cue se formam t";";;;;;
sútt a, é o valor em caixa da verdade'
"
fosse falsa? Qual,
"* Jo* u verdade"' jurídicas'
em termos experimentais?'No momento em que o pragma- Extraído de: Foucault'
Michel' A aerdnde c ns formns
|lsta Íaz"rru p"rgrt ta, já tem a resposta: As idéias verdadei- Rio de Janeiro: *:;'"Ç;; 'ià'zt [rrad'..,Jfl:1[1','ã*i
ras são aquelãs que podemos assimilar, validar, corroborar
e

verificar.lA.s idéàs fâbas são aquelas com as quais nãopode-

mos agir assim, essa é a diferença prática que nos faz ter i'i,
.
idéias verdadeiras; esse, portanto, é o significado da verda-
.11

de, pois é tudo como pode ser conhecida a verdade"'

Extraído de: ]ames, William. Pragmatismo' São Paulo: Abril'7979' Indicações Para leitura
- p.zt-izlColeção Os pensàdores - Trad' jorge C' da Silval' da nprendizagem'Ílto
DUTRA, Luiz Henr tqtrc' Epistemologia
- d" 2000'
Janeiro: DP&A' : Mar-
c) "É por isso que encontramos em Nietzsche a idéia' HESSEN, Johannes'' í' i' do c o nhe ciment o' Sáo Paulo
' ^",;; "'
que volta constantemente, de que o conhecimento é ao mes- F;;ies, 2000 [Trad' ]oão-Cuterl- o barão de
al"'*'i''i"s de Ka.rl.Marx contra
Âo tempo o que há de mais generalizante e de mais particu- LôWY, Michael'
e positiaismo n0 sociologin
do co'
lar. O conhecimento esquema tua,ignoraas diferenças' assi- Miinchhausrn -'"n'"''*i'nrc
zooo [Trad' Jtatez Guima-
mila as coisas entre si, ã isto sem nenhum fundamento em nhecinrcnto'?'
";:'é;;';;"rá'
verdade. Devido a isso, o conhecimento é semPre.,um desco- ,a", Suzanne LéwY1'
"
nhecimento. Por outro lado, é sempre algo que lisa' maldo-
sa, insidiosa e agressivamente, indivíduos, coisdq,
situações'
Só há conhecimento na medida em que/ entre o rroÍrem eo
oue ele conhece, se estabelece, se trama algo como uma luta
Jingular, um tête-à-têtc, um duelo' {á s5m,Ure no conheci-
*áto rigr*u coisa que é da ordem do duelo e que fa1cgrn
que ele rõju t"-pte singular. !.tt"-é o caráter contraditório
doçonhecimento tal.oÃo é definido nos textos de Nietzsche
que apaÍentemente se contradizem: generalizante e semPre
ri^griu.. Eis, portanto, como através dos textos de Nietz-
schã podemoá restituir não uma teoria geral do colhe!-
mento, mas um modelo que permite abordar o obieto destas
conferências, o problemá dJfotmação de um certo número
113
112

!! ::*
 7
O pensamento niarxista e sua
expressão ÍilosóÍica na educação
Íísica brasileira

Se fizermos um levantamento da literatura produzida

no campo da educação física escolar-nas últimas décadas,
percebe-remos que existe uma forte influência do pensarnen-
io marxista sobie as mesmas (Castellani Filho, 2000; Ghiral-
delli Junior, 199 4;Gonçalves, 199 4; Oliv eit a, 199 4; Carvalho,
1gg1).Basta olhar a bibliografia desses livros para notar:rnos
a presença de Marx e/ou ãeus comentadores' A referida
in-
fluência d.eve-se também à chegada no Brasil de kaduções
de livros dos chamad os críticos-ieprodutivistas' (Althusser,
1992;lllicl:.,:rg}z,Bourdieu & Passeron,1975), a partir da dé-
cada de 1970; e mais tarde, das obras de Gramsci'
Essa literatura "mexeu" profundamente com os profes-
sores de um modo geral e com os professores de educação
física especificamente. A educação passa a ser predominan-
temente pensada a partir de subsídios do pensamento mar-
xista. Issã não quef dizer que antes desse período o-pensa-
mento marxista não estiveise presente entre nós' Mas peio
contrário, a partir da década de 1970 presenciamos uma fu-
i'velhas" e as "novas" interpretações do marxis-
são entre as
mo. Dessa forma, por quais vias esse pensamento chegou ao

L. Cf. saviani, Dermeval. Escola a denrocrncin.24.ed. são Paulo: Cortez, 1991.

115
 importante filósofo do idealismo
física Hegel (1770-LBgl), o mais o de-
Brasil e à educação física? Em que medida a educação ôos que mais influenciou
alemão pós-kantrano e um "o
pãJ" t". sido pór ele influenciádaz O pensamento marxista po'ilitoi'à' riloÉota' Para esse filósofo
forma de se en- senvolvimerl.o como tal' o
r:ode colaborár.,u construção de uma nova de ter em seu ser intemo'
que é marxismo? ser duma coisa finita é e tam-
i"rra". a educação física? Mas, afinal, o
germe do desapar"t]Ã"nto'
a hora dc scu nascimento
1969'p'29)'
bém a hora de
F ilosofia mar xista: alguns princípio s
'"';:;;;ià"g"i'p"aPiettre' acrescenta a necessi-
A essa categoria de mutação1$egel
vida nova a cada morte ocor-
Se quiséssemos descrever de modo resumido a epopéia dade do ,et'usti"t"i-tto a" "'"u
modo ge- rida. No mom"nto eã [.,ã
."a, instituição ou 5a{1petío^1o
do penôamento, poderíamos dizer que de um de mais iustificar sua
I

ral não existiram mais do que duas inaneiras de entender

o histórico pr"r.'"'J, "áo 1o"t"guind3 quc cn-
existência, a",," "áãi
lugar a ima ctapa supcrior
duas filosofiaô, que se desdobraram em inú- a"u decadôncia'c da
mortc" (Hege1
rlit,
^*ào^ou
meras variantes. As diversas correntes do pensamento'
sur- tra, poÍ stJaYez,"o"Iáá
jiaut ao longo da história da humanidade' poderiam ser ,puà Pi"tt e, 1969, P' 30)'
ser e do progrcst: i PttPt't'-T:'
ãgr,lpudu" to*o do que chamamos de Filosofia do
Temos então como cerne na vrsao ne-
"á
Filosofia do air a ser. rc,;; ;;;u u "iau' Àhistória dahumanidade' onde
o desenrolar da vida'
1

No grupo da filosofia do ser-colocaríamos as formas de geliana, não é

"'';t;;i;;s"t'aoestudo do encadeamento das
oensamento que ralorizam a idéia' Segundo Piettre .\1969-)' a dialética uP""t;;;;;;;o desse p-on-
I a história' A partir
Lssa filosofia "crê na eternidade imutável do espírito,
da contradições que ;;""d'^* apenas com o
de ser utilizada
verd.ade e da ética: o que foi verdade outrora' ainda
hoje o é' ;;;;ü;.á ái"iãiiã" deixa disputa de idéias' como aPaÍece na
il ;;;;pt" " será" (p. zó). O caminho trilhadopela efilosofia do sentido au aisct"Jao àu de
do pensa- firosofia crássica. ü;r";ffi
á paradesignar um confliro
ser leia-nos à lógica, a própria lei do discurso to ã"t"ttà do temio' tomando o
senti-
Amais simples expls,sã.o uotência
ãento, emuma iirtu"tu, d'ologos' ",ot'ioáo
ilr
dessa iilosofia ô o princípio dí identidlde,ttna
das três leis ão a" uma discussão de forças'
a.C.), que de Hesel com o materialismo
básicas do raciocÍnio segrrndo Aristóteles
(384-322 Na combinação da dialética
;;;ô;;t;u pela fórmüa " A = A", ou seja' todo objeto é científico t"'"*o' l;gem
á" primlirã expressáo da filosofia
Éirma
,l igual a si mesmo. marxista : o *ut"'ãit'it ;t'*^
ãiãieito' Esse materialismo a
fi- que a realidra" to'Iãt'?
*iaade contradltória'i-Pt'1-
Em contrapartida, nafilosofia do air n ser teríatnos uma em umDrocesso evolucionário
losofia dinâmica, upr"r",'tuttâo-t" como uma Íilosofia da sionada Por suas conhadições' ca" (Bot-
por não e revolu cio,'ta'i o, ã""
intà""tâ t'aosfoimaçã o históri
ãrrotrçao, que obedãce à lei da vida' Essa filosofia' poa"'iu*os então duer qure o pensamen-
se alimenta do tempo e leva-nos diretamente
à tomore, 1988, p' rà)' ele
,u, a partir da crítica' por
seduzind o os " esp íritoi mais próxim.o: .9.u. ttuq:"-
"riáti.ul
t-,ittà.iu, to filosófico a" üuí a"senvolve-se que
e' a rádiçao laciqlltista'
za,maissensíveis ao fluir àas coisas e áa vida"
(ibid''p'28)' reattzada,a zuo'Jiu rlãgãl+
pru''to do espírito' das idéias'
À afirmação de que a filosofia do vir a ser obedece à lei da mantêm rt'u' *iúlt tt8 eco-
segundo um É interessante notar que
durante muito tempo os
vida, tem Por PressuPosto que todo ser evolui um sistema
e de morte. con- apenas como mais
;á; pôcesio d.e ectosao, de maturidade todo-ser nomistas viram o marxismo
carrega de socialismo' Tal lacuna
seqüentàmente, poderíamos admitir que econômico, tt*u"rà'ilu futtitir^r filosófico de
deirtro de si um germe de sua própria destruição' que deixa p"""' a"'pãrcebido o-pcnsamento
- o de 911suas
Essa noção da existência de um germe de-contradição Marx - teve to"io ltiitipar l"stifiãadvamuito l1to'
tempo inédi-
i"ilã;iilãt rítutom Por
intema será muito bem trabalhada pór Georg W' Friedrich principais
"b';
117
116

't !:'
 pos-
materiais de vida' as relações sociais
tas. Segundo Piettre (1969),essas obras, "publicadas
em ale- ção das condições econômico' Dessa ma-
suem um c atâterpredominantemente
mão, e"m 1932 e 1933, nao foram traduzidas totalmente em to"t"pção materiaiista da história na
fru.,cOt senão depois da Segunda Guerra Mundial"
(p'25)' neira, formula-se
"t'u dos homens qtte Íaz a
Mas, ao se estabôlecer contato com essas obras, percebe-se medida em que "ã;;;t;*ciência
história, mas ao..*àtl" "fa é
produto da realidade obieti-
que, "antes de ser um sistema econômico, o marxismo -
ao
nntes de tudo unn va histórica. Sendo assim'
áontrário dos outros sistemas econômicos - é constantemente
estrutura social e'o Estado nascem
íilosofia,não sendo a sua Economia mais do que uma apli- ["'] a
dt p;;;;; à" a" indivíduos detcrminadoly;
cação dessa úItima" (ibid.,P.25)' "iá^
não como podem lParecer na
lmagl-
destes indivíduos são'
rcalmente
ptãpti" àu aheia' rnnt tnl c c()m()
No entanto , o pensafllento filosófico de Marx tem sido víti- ""çt" materialmente e'
isto é' tal e como attlam e produzem
ma de algumas ambigüidades que mais facilmente o atin- pc,*""iã' iuiã to*n desenvolvem suas atividades sob
gem do q:ue à erorromia marxista' Apesar do marxismo ser e condiçõres materi-
determinados limites' pressttpostos
(ibid'' p' 36)'
íma fascinante construção cultural que conjuga o pensar e i"ã"f""âentes de sua
"it,
voirtatle
o fazer,parece não existir algo como "o marxismo"' mas se- ccntral na teona
Enquanto elemento que exerce par-rcl
gundo'ftet b (1994), "há márxismos, wertentes diferencia- de Marx, o trabalho é o fator qu"
u1'u'"êe como um elo entre
ãas e alternativas de uma iálargatradição teórico-política". o homem e a natureza' Aparece
como um esforço realizado
Para esse autor, "a hipótese de um marxismo único' puro-e *::ul:-l"*o com a natureza'
pelo homem Para Íeglrlai seu
imaculado remete *uit a mitologia política e ideológica do Dessa forma o trabiho mostra-se
como um Processo onde
que à crítica racional" (P'9). em que o
;t;ãü;;tes o homem e a '.at,.eza"'processo regula e con-
Elaborad.o como uma reação contra o pensamento espi- ação impulsiona'
ser humano com sua própria Atuando
ribualista e ideaiista, o Pensamento de Marx, gerado e dire- com a naturezal"')'
trola seu intercâmúiJmaierial
cionado pela ação, upui"." como práxis' Para ele
"enapriy e modiÍicando-a' ao mesmo
assim sobre alataÍezaextema
;; ú; o'ho-"rn áere dett onstrar a verdade, isto é' a reali-
tempo modifica J;;õ;i;;;
t,teza" (Marx' 1975'p'202)'
dadà e o poder, o caráter terreno de seu P9*uT""to'.
(M]f' o traba-
expreSsão da vida humana'
I

Ou seia,
1978, p. St;. Assim, essa persPectiva de Marx do
matertal'rs-
"ttqt'u"to com afiaíÍeza Através
tho modifica a relação do homem
Ào.J*o álosofia da açãô é, emparte, responsávelpela cren- a si mesmo' Mas esse
do trabalho o rtoÃà"t transforma-se "em seus elementos
ça na existência de uma filosofia
marxista'
Para nos apropriarmos adequadamente do pensamento
iá."tt"ae t.auaúã aescrito 9or.{arx dirigida com o fim de criar
simples uurttuto-,,"e1-ti'iãaáe
marxista, é muijo importante entendermos que a idéia funda- "
iliíJà"';;;;;;;P'opriar os eleméntos naturais às neces-
mental d.e Marx é a sua certezade que o homem faz sttapró- sidades humanas" (ibid'' P' 208)'
p.i^ i-,itt..ia; ele é seu próprio criadôr: a.história humana diÍe- a esse processo de
não Sendo assim, os elementos atribuídos
ie da história natural pot nós termos feito a primeira' mas gurut"'iao s" uplica* ao trabalho
controlado pelo
Hegef Marx estuda o trabalho
a útima (Marx, 1g75i. Ao contrário de "* ocorre como um
homem e a história partindo do homem real e das condições .upiarfit,r. Q"uando " g1ú"9to de habalho consumo da
,',.ã.esso onde o àlitJhtu é o responsávelpelo
econômicas e sociais^em que ele tem de viver, e não primordi- caracterizamesse Proces-
alrÍrente das idéias dessehomem' Ou seia, "o primeiro
pres- í;* d; trabalho, áois fenômenos sob o controle do capitalista'
so: "O trabahaior trabalha
,,po'todetodahistóriahumanaénafuralmenteaexistência Atém disso' o produto é
a quem p"r,"ttt""'"" it^f'"Utt" ["']'
ae irldlviduos humanos vivos" (Marx & Engels' 1986'p'27)' imediato' o tra-
propriedad" ao áufitulista' nãodo produtor
E como a cond-ição de continuidade da existência
de uma
produ- taúrdor" (ibid', P' 209)'
sociedade é, em primeiro lugar, a sua reProdução e
a

119
1'18
 Nessa perspectiva, a crítica feita por Marx ao capitalis- burguesa. Nesse tipo d.e sociedade, apesar do trabalhador
aP,odera
mo não teÀ como foco central a injustiça na distribuição de colocar sua vida no obieto produzido, é este que se.
trabalhador
á;;; vida. O produrô do traba,ro aparecedeaotrabalho
riqteza, mas sim a perversão do trabalho. Essa perversão se capi-
.o*o um ser estranho. Assim, no processo
dá pelo trabalho forçado, alienado e sem sentido que trans- alienação'
iutittu, a produção do trabalhadoi implica na sua
forma o homememurna "monstruosidade aleTiada". Segun-
do Marx (1993,p.159), ou seja,
o trabalhador torna-se mais pobre quanto mais riqueza a alienação do trabalhador no seu produto significa
produz [...]. A realização do trabalho aParece na esfera nao só qúe o trabalho se transforma em objeto' assume
da economia política como desrealização do trabalha- uma existência externa' mas quc existe independente-
dor [...]. A realização do trabalho surge de tal modo mente, fora dele e a ele estranho' e se torna um Poder
ao
como desrealização que o trabalhador se invalida até à autônomo em oposiçào com elc; quc a vida que deu
objeto se torna uma força hostil e antagônica (Marx'
morte pela fome [...]' Todas estas conseqüências deri-
vam do fato de que o trabalhador se relaciona ao Pro- t993, P. t60)'
duto do seu trabalho como um objeto estranho. Na concepção marxista, a liberdade e a igualdade for-
Marx condena a sociedadeburguesa ao afirmar que essa enalteciàas pela sociedadeburguesa' não passam de
for-
mais,
sociedade se funda na exploração e na oPressão da maioria exerci-
mas ideológicas que recobrem a dominação de classe
pela minoria. Mas diferentemente de sociedades anteriores (1986' p'72) " a clas-
da pela bur:guesiâ. Para Marx & Engels '
- onde também havia esse tiPo de exploração - a dinâmica ;á; tem ã sua disposição os meiôsde produÇão material
da sociedade burguesa procura legitimar-se minimamen- dlspOe, ao mesmo tempo, dos meios.de produção
espirihlal
te ao produzir mecanismos que ocultam gssa exPioração. Me- idéias dominantes nada mais são do que a exPres-
t...]. as
canisinos como a nlienação2 à a reificaçoo', co.teôtad as ao feti- Portanto, as
saá ia"a das relações materiais dominantes".
chismo demercadorian sáoessenciais à existência da sociedade classe do-
idéias dominantes de cada época são as idéias da
minante, pois a classe que tôm o domínio daforça ma.terial
espiritual
2.No sentido que lhe é dado por Marx a alienação é o estado no qual (ou da sociedãde representà ao mesmo tempo a força
ação pela qual) um indivíduo, um gruPo, uma instituição ou uma socie- dominante.
dade se toinam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim alienados a
um ou mais desses aspectos: 1) aos resultados ou produtos de sua própria
atividade (e à atividade ela mesma);2) à natureza na qual vivem;3) a ou- Perspectiaa histórica do marxismo no Brasil e a educaÇão
tros seres humanos; 4) a si mesmos (às suas possibilidades humanas
constituídas historicamente). física
3. De acordo com a teoria marxista, a reificação é o último estágio da alie- Segund.o Freitag (lggg), "o marxismo no Brasil' assim
nação do trabalhador, no sentido de que sua força de trabalho se transfor- como ãutras ideolo[ias, como o liberalismo e o
neoliberalis-
ma em valor de troca, escaPando a seu próprio controle e tornando-se reelaborada aqui em função
uma "coisa autônoma". mo, foi uma teoria iinportada e
marxista
4. Marx nos diz que na sociedade capitalista os objetos materiais possuem
das circunstâncias" tp Zl Apesar do pensamento
de 1960
características que the são conferidas pelas relações sociais dominantes, ter atingido seu maiolr desenvolvimento na década
na EuroPa em tor-
mas que aparecem como se lhes pertencessem naturalmente. Essa síndro- - a pará da crise epistemológica gerada de Marx e do mar-
me, que impregna a produção capitalista, é por ele denominada fetichis- ,',o àu, várias formàs de reintêrpretação
mo, e sua forma elementar é o fetichismo de mercadoria enquanto repo- como
sitório ou portadora do valor. O fetichismo de mercadoria é o exemplo xismo -no Brasil, o marxismo em geral foi assimilado
vista
mais simples e universal do modo pelo qual as formas econômicas do ca- uma doutrina, onde a teoria era intocável e a crítica
a tlm mar-
pitalismo ocultam as relações sociais a elas subjacentes, como Por exem- como um sacrilégio. Além disso, tínhamos acesso
plo, quando o capital, como quer que seja entendido, e não a mais-valia, é na Europa e que
xismo fruto de áivergências Produzidas
tido como a fonte do lucro.
121
120
 per-
chegava aqui via disputa entre correntes, e não a partir de tranoüiliza os comodistas, assusta os preconceituosos' (ibid''
ffi:ãrô;;à;,"";i" á' p'ug*áticãs ou utilitários"
uma leitura direta da obra de Marx' p"iá que a au-
pãol. clara sua posição marxiana ao afirmar
para enfrentar as im-
O marxismo, pelas suas características de fecundidade têntica dialética "",ii'"*pre aberta que
teórica e força politico-ideológica, teve vários desdobramen- oosturas cometidas em seu nome' com
o espírito rebelde
tos no âmbiÍoão debate filoãófico contemporâneo' No de- ile é pecul íat" (ibid', P'87)'
correr do século XX surgiram em seu interior diversas ten- luta conLra a cristaliza-
Nessa perspectiva, esse filósofo
dências, com característicás próprias. Cada uma dessas tendên- marxista ,PaÍ?-qtt". o mesmo mantenha
cias buscava modos peculiares de expressar a dialética mar- ção do Pensamento
sempre viva a prop'iu "'sência àa
filoiofia' Adverte aos "mar-
xista, com o intuito àe darem conta da compiexa realidade atual não se pode ficar
histórico-sociat do mundo contemporâneo' xistas" çlue no contexto econômico
escritos de Marx' Velhos
preso a uma feitu,uãogmática dos
A presença dessa inspiração da dialética marxista na fi- proced.imentos enconüados, Po-t,"I-1*-plo'
na Pf evisão
1o
I losofiá brasileira notabilizou-se, de um modo geral, pelo po- 'Manifesto Comunista, "correm o risco de se esgotar e resva-
sicionamento em três formas próprias que se estabeleceram iõ;;;; inocuidade" (Konder' 1992' p' 134)'
na abordagem do pensamento de Marx' Segundo Chacon ao marxismo também
Essa postura marxiana em relação
(1g78),partittdo da premissa de que o próprio Marx não era Coutinho' Para esse filósofo
lr é defendidu po, C*fot N"l'o"
marxista, podemos fazer refl-exão crítica sotre-o
"marxianos" e "mar- brasileiro, o marxismo - enquanto
I
[...] a distinção entre "marxistas", Avança-mals arn-
ioiog"t", senclo os primeiros os religiosos adeptos social - é aigo em permanente constr-ução'
"desvio" ou algo preju-
da, ao afirmar q.t" iá''tg" de ser um
i

(pasíando, com freqü'ência, d'r Teologia à superstição)'

marxianos (Chaco n' 197 8)'
os segundos os filósoÍos tendendo ao Revisionismo ' e dicial, o revisioni,Áá, ?pito dos que tem
os terceiros os frios analistas profissionais nem sempre é um momento constltutivo do
método marxista'
partidários da Teologia e Filosofia às quais discutem emrep-roduzir 1o1-
;"*";r*ípio fLrndamental o empenho
(P'88)'
ceitualmente o própriomovimettto do real' Essa posição
Reunindo características da vertente "marxiana" - coÍt- iana "' que-se gundo Couti-
f ortalece a chamad a"' críícamarx
trária à adesão religiosa e às "análises frias e calculistas" Íe- ,t. t-f q9Ol, s" a"fi'-'i'iol"lo "^p""tlo.ernsubmeter os resul-
l1 lativas ao Pensameíto marxista - Kond er (1994) não admite tados do próprio t"tttJt""to Ãarxista
a dois crivos de ava-
que o peisamento marxista aPareça como uma verdade liação: o crivo d^1;;I"ilde e o da
historicidade' Segundo
rl
.ilrtaliirdu, sem qualquer esPaço para contradições' Para se buscaria "relacionar
"in- ãrrã àrtor, p"lo tti"o da totalidade
ele a dialética, enqtlantó cernedo pensamento de Marx' dialeticame,-,t" os otlftios elaborados
pela ciência particular
r1
e desfetichizando tais
com a rotatidade S;i;I, *;ãiatizando
;ffi;;;iõ;;,t'ü" iú ,p.es)'I.p"t" crivo da historicida-
em estados transi-
5.Emseusentidomaisamplo,orevisionismoéparteintegrante-dateo- de convertur-r"-'oã' obiáios ana[ãad'os
ria e prática marxistas, apiesentando-se.:om9 uma tradição de investi- tórios de um devir ininterruPto'
guçaá t"O.i.u e prática pólitl.u. Essa tradição é totalmente incompatível
polêmicas' so-
ãàil q"urq"".
l.orpo áe verdades herdadas, Para semPre.congeladas' Toda essa incrível capacidade de gerar
àiáÀã" qü^fquer pôssibilidade de revisão, pela autoridade de seu autor" bretudo pelo seu envolvimento em
qt'citõcs socitlcttlturais'
provavelmente é a esse revisionismo de senti-
1Ao,*r",i.", r'oss,'p.323).
ào mais amplo q.rã Chu"o.t se refere, pois nesse seu mesmo texto opõe
não
revisionismà e dogmatismo. Essa opoiição nos deixa claro que ele ob'ie Ios mirtcriais Possucm ccr-
revisionismo em seu sentido mais estreito, já que 6. Para Marx, na sociedaclc capitalist'-t' os
está se referindo ao pclas lclações sociais dominan-
a conserva- tas características que fft" 't-"u"f"rit{as
este tem uma conotação negativa e dúbia assemelhando-se lhes pcrtcnccssem natr'tralmentc'
dorismo, ou dogmatismo- tes, mas que aParecem com() se

123
122
 "marxiana" (Chacon'
Íaz cornque o marxismo constitua-se hoje em um dos pó- educação física inspirada na vertente
frias e cal-
los mais fortes de atração intelectualno Brasil. Diante dessa iôiAi .""t râtia àà"sao religiosa e às "análises Não podemos
culistas" relativas ao pettsa"i"nto marxista'
perspectiva, acreditamos que o conhecimento que Marx dc umpensamen-
produziu sobre anah;::.eza da exploração capitalista e a sua rrermitir oue a educaçáo física sc apropric
semPre vlva a
crítica das formas ideológicas que recobrem a dominação de io *ut*itiu cristalizado, se queremos manter
classe burguesa - a liberdade e a igualdade formais - abrem essência da PróPria filosofia'
dc cducação
ainda hoje a possibiiidade de uma ultrapassagem dessa Contra os argumentos desses professorcs
mesma sociedade burguesa. Assim como nos dá um instru- fticããaeptos dJum pensamento marxista
imobilizado -e
mental que possibilita entender a escola, e especificamente a que não o veia como â1go "rn permanente
construção - ale-
educação física,semperder de vista os desafios da realidade gamos que
histórico-social brasileira. ficar sempre rc'
["'] não adianta nada eu (o professor)
é dividida em duas
p"tmãã ã tãiiáo de que a toÉi"dud"
Em sintonia com o caráter introdutório deste texto, não q::
classerfundamentais' burguesia e proletariado'
temos neste momento condições de explorar toda a tíqteza e
burguesia explora o proletariado 11"
q":T:.ll:j:T 'u

do pensamento marxista e sua contribuição à educação fí- rio está sendô exploiado' se o que está sendg
elPloral:
através dos quals
sica. Mas gostaríamos ao menos de chamar a atenção para (o aluno) não assimila os instrumentos
se organizar para se libertar dessa exploração
ele possa
uma questão onde esse pensamento se faz fundamental para a
(Saviani, 1991, P' 66)'
adequada compreeÍrsão da educação física.
aju{e o aluno
Para esse autor é essencial que o professor
O ponto que gostaríamos de destacar refere-se àqueles estes seiam relevantes e
a d.ominar os conteúdos, desde que
professores de educação física que ao "descobrirem" o mar- garantir a
xismo tornam-se fanáticos, acreditando que a verdade con- ,lg"ifiã"ai"os. Quando o professor não consegue mem-
anronriacão desses contetdos, os alunos - a maioria
tida nessa teoria pode ser confirmada em qualquer coisa "não podem fazer valer os
que acontece no mundo. Esses "marxistas" (Chacory 1978), ;í;;'d;:r";;ár-pop"tutes - contra os domi-
muitas vezes acabam transformando suas aulas de educa- seus intererr"r, poiqüe ficam desarmãdos
conteúdos cultu-
nadores, que se ,"*á* exatamente desses
ção física em espaços utilizados apenas Para a disseminação sua domin açáo" (ibid'' p' 66)'
rais para legitimare consolldar
de discursos de cunho político-partidário. di
Com essa postura, acabam esquecendo que a educação
Ainda que tenhamos que.reconhecer as limitadas caráter
do próprio
mensões ao p."r"ttt" capítulo (por conta
Íísica, enquanto uma disciplina constituída por um co{po ài.o urniod.o), esperamos que ele' de
teórico/prático que the é própria, tem uma contribuição es- introdutório do livro
concepção de
pecífica a dar em relação à democratizaçáo da sociedade alguma forma, possa contribuir para essa
o. p ensaT:llt,fÍ*
brasileira. Na verdade, não apenas um professor de educa- ãã?.uçao Íísica, inspirada no exemplo. d
vertente marxlana (Lna-
*irtu -'preferencialmente em sua
ção física, mas também um professor de história, de mate- e ter algo de
mática, de ciências etc., tem essa contribuição a dar. Segun- con, 1978). O *r,.itÁo só pode se revigorar
do Saviani (1991, p. B9), tal contribuição, advinda de cada importante a nos d'izer ttu ttüdidu em tue-e1t]I:f::'::*
reelaboranoo-se
.rr"r-,t" disposto a voltar-se sobre simesmo'
disciplina do currículo escolar, "se consubstancia na instru- É a lcitura crítica do pen-
mental'rzação, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, ,oúr" seuô próprios pensamentos' trans-
L todo scu potcncial
matemático, científico, iiterário etc., cuja apropriação o pro- samento marxista qitc demonstra mar-
insp-rirada no
fessor seja capaz de garantir aos alunos". formador. Dessa foima, a cducação física lei-
xismo também a""t] "tint t"*pi" disposta
a fazcr.uma
Aproveitando o conselho de Konder (1992) - que vi- Ou scja' a pro-
tura crítica de seus próprios firndarncntos'
mos nos parágrafos anteriores - deveríamos construir urna
12s
124
 moção do debate crítico e a busca do esclarecimento, afas-
tando-se de qualquerposfura dogmática, deve ser urna cons-
tante nessa concepção de educação Íísica.
Estamos cientes que revisitar o pensamento marxista seja
tarefa tão complexa quanto necessária. pois, sendo urn pen-
samento objetivamente comprometido com os interesseJdos
trabalhadores, ele é combatido pelas classes dominantes e
declarado por elas como já superado. Mas se a filosofia de
Marx representa um protesto contra a alienação do homem e
contra sua transformação em objeto, esfudá-la é penetrar em
ummundo de idéias subversivas, que desafiamáordembur-
guesa e permitem vislumbrar uma sociedade liberta da ex_
ploração e da opressão da maioria pela minoria, onde a felici-
dade seja possível para todos os hômens, e não apenas para
os integrantes de uma determinada classe.
;:
Leitura complementar
a)'[...|na produção social da própria vida, os homens
contraem relações determinadas, necessárias e independen-
tes de sua vontade, relações de produção estas q.,ô .or."r-
pondem a uma etapa determinada de desenvolvi?nento das
suas forças produtivas materiais. A totalidade destas rela-
ções de produção forma a estrutura econômica da socieda-
de, a base real sobre a qual se levanta uma superestrufura
jurídica e política, e à qual correspondem foimas sociais
determinadas de consciência. O moão de produção da vida
material condiciona o processo em geral de vida social, polí-
tico e espiritual. Não é a consciência dos homens que dàter_
mina o seu ser, mas/ ao contrário, é o seu ser sociál que de-
termina sua consciência. Em uma certa etapa de seuãesen_
voivimento, as forças produtivas materiaisãa sociedade en-
tram em contradição com as relações de produção existen-
tes ou, o que nada mais é do que sua expressão jurídica, com
as relações de propriedade dentro dãs quaij aquelas até
então se tinham movido. De formas de desenvôlvimento
das forças produtivas, estas relações se transformam em gri-
126
lhões. Sobrevém então uma época de revolução social- Com
a transformação da base econômica, toda a enorme suPeres-
trutura se transforma com maior ou mcnor tapidez".
Extraído de: Marx, Karl. Ptrn n críticn dn aconomin políticn.
São Paulo: Abrll, 7978, p. 129-730 [Colcção Os pcnsadores -
Trad. José Arthur Giarrrrotti c Edgar Malagodil.
b) "Totalmente ao contrário do que ocorrc na filosofia
alemã, que desce do céu à terra, aqui se ascendc da tcrra
ao céu. Ou, em outras palavras: não se parte daquilo que os
homens dizern, imaginam ou representam, e tampouco dos
homens pensados, imaginados e representados paÍat aPar.
tir daí, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos ho-
meÍrs realmente ativos e, a partir de seu processo de vida
real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideo-
tógicos e dos ecos desse processo de vida. E mesmo as for-
mações nebulosas no cérebro dos homens são sublimações
necessárias do seu processo de vida material, empiricamen-
te constatável e ligado a pressupostos materiais. A moral,
a religTáo, a metafísica e qualquer outra ideologia, assim
como as formas de consciência que a elas correspondem,
perdem toda a aparência de autonomia. Não têm história,
nem desenvolvimento; mas os homens, ao desenvolverem
sua produção material e seu intercâmbio material, transfor-
mam também, com esta sua realidade, seu peÍrsar e os pro-
dutos de seu pensar. Não é a consciência que determina a
vida, mas a vida que determina a consciência".
Extraído de: Marx, Karl & Engels, F. Aideologia alana.5. ed. São Pau-
lo: Hucitec, 1986,p.37 [Trad.]osé C. Bruni e Marco A. Nogueiral.
-'l
Indicações para leitura
GIANNOTTI, José Arthur. Mnrx: uidn a obro. Porto Alegre:
L&PM,2000.
KONDE& Leandro. O qutt é dinléticn.27. ed. São Paulo: Bra-
siliense, 1994 [Coleção Primeiros Passos].
121
NAVES, Marcio B. Marx: ciêncin e reaolução. São Paulo: Mo-
derna, 2000 lColeção Logos].
NETTO, João Paulo . O que éruarxismo.9. ed. São Paulo: Bra-
siliense, 1994 [Coleção Primeiros Passos].

I
Palavras Íinais: a dducação Íísica
cuida do corPo?

Estamos chegando ao final de nosso livro' No entan-

que
to, cientes de qú faltou falar muitas coisas' achamos
Por isso'
náo pod.íamo, áhu-u, este capítulo de conclusão'
,"roirr"*o, aproveitar este espaço para levantarmos mais uma
questão: a questão do corpo na escola'
Enquanto o mais natural, o mais concreto e sem dúvida
o corpo é ttaba.-
o prime'iro patrimônio que t homem possui'
dotá-Io de um senti-
m'aao pela àducação física de maneira a
pela escola' e
do particular. Mas como esse corPo é tratado
,.rui, pela educa çáo fisica? Gostaria de co-
"rp".ificamente reproduzindo o depoimento dado
-"çur"rt"breve capíúlo Ure foi solicitada responder à per-
po, .r-u aluna quándo
gunta "qual o papel da educação física na escola?"
ser gorda'
[...] fui discriminada desde a 4" série Por
semPre fui discriminada' seja por professor' por.alu-
no, não interessava Por quem' semPre fui e tomei
um
medo da aula de educação física que eu mesma Ja
-nao
queria' Quando meu médico me perguntou:
"- Você
tem que 1""' esPorte' você prefere fazer fora ou
você àrefere
"^
Íazàr dentro do colégio?"' eu falei que era
la-
fora, porque eu nâo quero íicar naquilo' não quero
,", dà "ditução físicá pra mim um terror' que foi' Drr-
rante vários ános foi um terror' eu tinha medo' gela-
va[..-] Eu tenho colegas qr're se scntiram assim também'
física é
Entãá eu acho que ã issil' I'ra mim a educação
importante? E iirn! E mtrito importante! Deviam até

129
198
 grandes ná-
dar mais valor, mas qu.e muita coisa tem que ser muda- ventre saltado, com excesso de tecido adiposo-e
a que os
da, teml Muita coisa' E isso aí!' dálasfiacidas, destacando-sc entre essas esculturas(Proença'
Que educação física é essa que causa "terÍor"
nas pesso- cientistas chamaram de "Vênus de Willenclorf"
dcssa 1ulhe1'
as, a ponto de eias preferirem fazer atividades físicas fora da ;0-ôàr. úãt é difícil perceber que a.dcscrição
cstá muito distante
escoü, quando teriam o direito a praticar educação física na cultuada nas estatuetas do Pâleolítico' do
própriaãscola? Que educação física é essa que crt-a !1ay1as' à;;;ãrà. de beieza exigido pela mídia' para a mulher
g"rà ,lr"ao e discrimina uma aluna Por ser " gorda'.'.? M?t.9 século XXI.
fiue é ser "gorda"? Se alguém
é repudiado por set "goÍ-do" '
Mas não precisamos ir tão longe l? t"TP: :1" "^Ti::
rigr-tifi.o qu" o oposto évalottzado, ou seja, é importante ser r-rara uercebeimos diferenças nos padrões
dc bcleza soclal-
"Âagro"z.'E, aÍiÀal, qual o critério para classificar alguém '*"r-rtà valorizados. Ao andarmos pelas ruas, vemos Pcssoas
aornõ "goÍdo", e quem define esse critério? "estilos"' Vemos homens que vestcm
il;;á"i"r. diferentes ambiente
Essas perguntas nos conduzem a uma questão muito sé- terno, mesmo em ambientes onde a temperatura
irnediata análise filosófica, porparte l)assa dos 30.C; vemos indivíduos que penduram Pequenos
ria, que nàceJsita uma naÍrz' nos Ia-
física: faio da ditadurn do cor- il',i"t.r, de metal ou madeira nas orelhas/ no
dos irofissionais de educação gi-
po. Segurldo Ferreira (1999, y. 696), entre outros, a palavra ;íà;;" *fàt.íio.""tre outros locais' Nas "mocielar" odecor-
academias

ditadóa pode ter o sentido ãe "excesso de autoridade; des- nástica encontramos indivíduos tentando
ootismo, tirania". Dessa íorma, esse "despotismo"' enquan- extenuantes (e
fo ut.u"Ot de exercícios químicos)'E- ilg"tt "^1",-T:t-T'
algumas climcas oe
io r* "pod.er absoluto e arbitrário" (ibid',p' 664),submete o Ltihru*-r" de produtos a "broÍrzeamen-
corpo humano a padrões que se afastam de suas reais ne- estética, mulheres e homôns se submetem
a cor da peie'.Pessoas t":il-
."rãid.rdut biológicas, impondo-se sobre o corPo como uma to" artificial para
"r*'"t"'"*
verdadeira ditadura. Essa ditadura "obriga" q§e o coryo metem a cirürgias para retirada de tecido ldiPotoí:-11"11-
volume dos
humano siga os ditames da moda, e Por conseguinte' assu- iã ortrut impÉntam silicone para aulnentar o
ma umpad"rão de consumo imposto pelos interesses do mer- seios ou das nádegas'
estabelecem
cado econômico. Cabe destacar que a relação qtle as pessoas
forma "o
com o corPo não ó'igual para toáo m''ldo'
Dessa
É fato que de tempos em tempos mudam-se os padrões isto é' entre-
de beleza cà.poral, o ôstito das roupas, o "gosto." por perfu- ãpàrario d'mais r".t"to'Po'que um inteiectuaf
valoriza-se
mes, calçadoi alimentação etc' Porianto, não existe "beleza" ;ã;;;;* ãirtâr',.,a '"fi"*ú com ele' Éoralógico' intelecto' ora a
ou ifeiíra" absoluta, pois o que hoje a maioria das pessoas o corPo' o
o que mars serve a Pessoa/ ora
Mas isso não signi-
considera um belo coryo - a ãxemplo das "modelos" - com sensibilidade" (Lefargneur, 1994'p-'29)'
toda certeza seriam colpos discriminados em outras épocas' fica que essas reaiidades não se comunlquem'
nos aler-
Por exemplo, se olharmos a arte da pré-históriu'1: P^"- Na verdade, os exemPlos citados anteriormente
ríodo paleolíiico Superior (aproximadamente entre 25.000 ta,npãra o fato de q'" o' di"tensÕes otgl"'-t-o-:..t^o:19:1"
da natureza e da cul-
a.C. e 10.000 a'C.), vãremos que nos trabalhos em escultura mem enquanto dámínios respectivos
-
predominavam as figuras femininas, com a cabeça surgindo tura-seencontlamindissociadasnocorpo.ouseja,
. iorrro prolongam"r-ró do pescoço, seios volumosos e caídos'
de motivaçire-sorgâ-
["'] é inegável que existem conjtrntos dr:lr.'1-61n6ilrs ti-
nica's quãctlnd""* t" t"t"' humanos a

1. Parteintegrante da dissertação de Mestrado- em Educação' "As repre-

m*";x
;;;
Tl,
ít'nçio
:
..la
:'xTil i:' "Y'tll :,f: ili'L^*
qtrrl asstrrnirii tlcterrninadas atitu-
sentações ro".iui, da educação física no 2" qray", deÍendida
pelo autor em "tP;;iti (l(oclrigtrcs' 1983' p' 45)'
do Rio de (Uerj)' .t"'-" ti"'pt"'"tà ot'tt"i
1997,'naUniversidade do Estado |aneiro

130 131
lF" 'l
Ditando normas em relação ao colpo, a cultura Íaz corlt
que o indivíduo tenda a se conformar - à custa de castigos
e recompensas - até que esses padrões de comportamento
sejam nafuralizados, assim como achamos natural o desen-
volvimento dos seres vivos ou a chuva se precipitando do
céu. Dessa forma, viver em sociedade é se submeter à lógica
da cultura, onde as pessoas se comportam segundo as exi-
gências dessa lógica, muitas vezes sem que disso tenham
consciência. Daí a dificuldade de separar o que é biológico e
o que é cultural.
No sécuio XIX, Marx já estudava o homem e sua história
a partir do homem real e das condições econômicas e sociais
de sua existência. Sendo o corpo humano socialmente con-
cebido, Marx identificava dois tipos de impulsos ou desejos
humanos: os impulsos constantes ou fixos e os impulsos re-
lativos. Os impulsos constantes seriam aqueles existentes
em quaisquer circunstâncias, sofrendo apenas pequenas va-
riações, tais como o sexo e a fome, por exemplo. Já os impul-
sos relativos originam-se apenas em uma forma particu-
lar de sociedade, sendo dependente de determinadas con-
i dições de produção e troca (Fromm, 1975).
A partir desse ponto, deveríamos regensar a função so-
cial de um professor de educação física. E essencial que esse
profissional entenda que a experiência do corpo é sempre
transformada pela experiência da cultura. Akavés de algu-
mas práticas corporais trabalhadas nas aulas de educação fí-
sica, o professor acredita que está atendendo às "necessida-
des nahlrais" do corpo humano. No entanto, não se dá con-
ta que sua percepção dessas necessidades só lhe foi acessí-
vel após ter sido traduzida por um conjunto dc normas e va-
lores culturais.
Sendo assim, qual seria o papel do professor de educa-
l Leitura complementar
ção física em relação às práticas corporais? Será que o pro-
fessor de educação física deveria agir como os professores
que provavelmente passaram pela formação escolar da alu-
na do exemplo dado no início do capítulo? Será que o pro-
fessor deveria impor aos seus alunos padrões de beleza e de
desernpenho fGico, que muitas vezes não correspondem aos
seus anseios ou condição física?
132
Em algumas aulas de ginástica vcmos ulna sala rcpleta
de alunos, com tun professor à frente dclcs fa:zclrdo urna sóric
de movirnentos que devem ser imitaclos pclos alunos' Aqui
caberia uma pergrmta: será que a maioria clcsst's Prtrícsstlrcs
planeja esse tipo de aula, pensando sobrc cada n-lovilnctrto t:
ãobre o objetivo que pretende atingir com cat'la ,rtr, tlc acttr-
do com as particularidades fisiológicas dos alunos? C)u scrá
que alguns apenas se Preocupam em combinar os tnovirltcu-
tãs com o ritmo da música? Seja qual for a resposta, acrc(lita-
mos que ao invés de ser aPenas um modelo de movimctrttls a
sere* repetidos pelos alunos, o professor de educação física
pode, e deve, assumir a condição de um intelectual quc Pcnsa
e traball-,a o colpo e as práticas a ele associadas.
Nesse sentido, não deve impor padrões de beleza ao alu-
no, mas sirn suscitar discussões sobre esses padrões e sua
adequação ou necessidade. Não se trata de dizer se o aluno é
" gordo" ou "magro" , " Íorte" o1J " fÍaco" , mas de contextualizar
culturalmente eises padrões. A postura mais adequada do
professor seria a de orientar o aluno sobre os problemas que
podem advir da obesidade, ou do sedentarismo, mas tam-
Lém discutir sobre os "mitos" em tomo da atividade física. E
ainda tentar fazer com que cada aluno entenda a questão so-
cial do coryo c se sinta bem com o setl, cuidando deste e rcs-
peitando sãus hrnites. Essa postura docente poderia colabo-
iar r-ra diminuição do uútncro dc pcssoas que se submetcm
a cirurgias, tatuagens, mutilações, implantes e tantas oubras
práticai que agridem o co+)o na tentativa de enquadrá-lo nos
"padrões de beleza socialmente aceitos"-
a) "Na linha das premissas colocadas, ó ncccssário ('ltlc a
inteligência, com a qual o homcln comprccntlc, scia it-tcor-
ruptível, pois cada coisa agc scgtttltlo o s('tr s('r' ()ra, a in-
teligência tcm um tipo dc opcração rlttt' rritO i-tt;t' Pclo c()rl)o,
conformeficouexplatrarlo,rlonrlttsctu(.(ll-lc()l)('r',1 1r«rrsi n-rcs-
ma, sendo, portatrttl, ttlna sttbstâtrcia tlttc sttbsistc Il() sctl scr'
133
 Esses métodos que
in- mo o temPo, o espaço, os movimentos'
deixamos, outrossim, demonstrado que as substâncias operações do corpo/
Já
inteli- permitem o conúotL minucioso das
Conseqüentemente' a forças e lhes im-
telectuais são incorruptíveis' anrc realiza* u ,r,"iiaã-to*tu"t" de suas
gã".iu rt.rvés da qrui o homem compreende é incorrupti H" ã;;i;;Jã; ãàcilid ade-utilidade' s ão o que- pode-
íãi. O sujeito próprio da geração e dacorrupção é a matéria' ffi .ffi; u=rãir.ipri^as,. Muitos processos disciplinares
Em consâqüência^, tanto mais uma coisa é imune da corrup- existiam há muito teinpo: nos conventos'
nos exércitos' nas
matéria,.P.ois as coisas:i:i se tomaram no decor-
ãáã á"r"tô mais ior isenta de oficinas também. iufãtãt disciplinas
.o.rüpfirr"is são as comPostas de matéria e forma' As tor- rer dos séculos Xvit e XVIII fó?mulas
g,erai:s de dominação'
mas materiais são comrpúveis acidentalmente' não
por 9i me-s- fundamentam numa
Diferentes da escravidão, pois não -se
mas. As formas imateiiais, que ultrapassam a rnatéría' sáo é até a elegância da disci-
relação de apropri;;; õt""rpos;
de todo incorruptíveis. Ora, a inteligência, por sua
nature-
plina disper,ru. rehção custosa e violenà obtendo efei
seu
za, está totalmente acima da matéria, o qu9 aparecerro
compreendemos certas coi- í"t J"-*irlaaae "r,á peio
"'""o'
i gualmente grande
relação de domina-
também da domesticidade, qire é uma
modo de operar; com efeito, só "Diferentes
ilimitada e esta-
sas se as sePararmos da matéria"' ;;;;;";te, glob al, maciçal não.analítica' do patrão, r"_rr'.?-
belecida rou u ro.^uãuvontade singular
Paulo:
Extraído de: Aquino, Tomás de' Compêndio de teologia' São
Áiiit, tgzg,p. tio 1cot"ção Os pensaàot"s - Trad' Luiz Baraúnal' nricho'- Diferentes áa vassalidade-que é uma relação de
|;;rtt" altamente codificada,domas longínq'? u que se
coroo que sobre ospro-
b) "É d.ócílum corpo que pode ser submetido' qug pqde
;;;ir;*".os sobre as operaçõesrituais á, ou"aietcia. Dife-
dutos do trabalho
ser uíilizado, que podô teitta'nsformado e aperfeiç:ig9: t 'l "-u"ã",urcas tipo monás-
rentes ainda ao ur.átir-o e das'disciplinas'de
N"tt"t de docilidade, em que o século XVIII teve que au-
"rqruáat ;:;;;iil por fut'çao realizar.renúncias mais do
tanto interãsse, o que há de tão novo? Não é apttrneiravez' mentos de utilidades e que, se implicam
em obediência a
impe-
certamente, que o corPo é objeto de investimentos tão do domínio de
c!{P! está preso outrem, têm comoJi"'t ptiltçul um aumento
riosos urg".,tes; em qualquer sociedade, o O momento histórico das
" the impõem li- cada um sobre ,""-ttO'ptio tàtpo'
,",o it t"tioiae poderes'muito apertadgs, que uma arte do corpo
mitações, proiLições ou obrigações- Muitas coisas entretan-
à;;túrt é o momenio em que nasce aumento de suas habi-
lugar, no humano, que vrsa não unicamãnte o
to são novas nessas técnicas. À escala, em primeiro sua suieição' mas a for-
em massa/ grosso lidades, r'r."rn aurr,pà"toãptof"tlaar
controle: não se trata de cuidar do corpO,
mação de uma relação qúe 'to T"tTo
mecanismo o torna
mas de tra-
Àodo, como se fosse uma unidade indissociável tanto mais ofr"ai"tti" l"uLto e mais
útil' inversamentg' lor-
e
balhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção são um tt'P:T'
movi- ma-se então uma políltica das coerçõesque
sem folga, de mantê-lo no nível mesmo da mecânica - calculada de seus elemen-
sobre o corPo, umã manipulação
,r,".,toí g"stos atitud e, r apidez: poder inf initesimal sobre o tos, de seus gestos, à" 'át" cómportamentos'
o corpo hu-
.otpo utíto. Obieto, em seguida, do controle: não' ou não mano entra numá âã["i""ia de poder
que o esquadrinha'
ou a
*uir, os elementos significativos do comportamentomovi- o desarticulu o i"tá'i'põe' Uma-'anatori'ia
golitica,,tue é
iir",gúrg".t do corpo, mas a economia, a eficácia dos " do pode{' está nas-
mentos, ,.ru o.gur,Lação intema; a coação se Íaz mais
sopre ;;ú; igrut^".à uàa 'mecânica domínio sobre o corPo
àt1".çá qr" robr" ot ti.tuit; a única cerimônia que realmen-
;;;d", ela"define como se pode terque façamo que se quer/
áLt oít"t,não simplesmentepara
t" iÁportà é a do exercício' A modalidade enfim: implica mas para que oPerem como se quer'
com as técnicas' segun-
n*á.ou.ção inintermpta, constante, que vela sobre os pÍo- do a rapid ez e aãfitat* q"e sJdetermina'
A disciplina fa-
e se exerce
cessos da aiividade maii que sobre seu resultado e exercitados' corpos 'dóceis''
máxi- brica assim corPos submiJsos
de acordo com uma codiâcação que esquadrinha ao
135
134
A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econô-
micos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em ter-
mos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia
o poder do corpo; Íaz dele por um lado uma 'aptidão', uma
'capacidade'que ela procura aumentar; e inverte por outro
a energia, a potência que poderia resultar disso, e f.az dela
uma relação de sujeição estrita. Se a exploração econômica
separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coer-
ção disciplinar estabelece no co{Po o elo coercitivo entre
uma aptidão aumentada e uma dominação acenfuada".
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