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Índice
Introdução..........................................................................................................................2
Objectivos..........................................................................................................................3
Geral:.................................................................................................................................3
Específicos.........................................................................................................................3
Pergunta de partida............................................................................................................3
Delimitação do tema..........................................................................................................3
Identidade Moçambicana no período Pré-colonial............................................................4
A Educação no período Colonial e seu papel para a Colonização....................................5
Novo Estado,Pós-colonial e um novo projecto educacional em Moçambique.................9
Fatores que influenciaram a configuração do Ensino Primário: 1975 a 1990.................11
Do costume à Moçambicanidade.....................................................................................12
A luta contra o passado colonial “do Rovuma ao Maputoˮ............................................13
A construção do “Homem Novo” em Moçambique........................................................14
Conclusão........................................................................................................................15
Referências bibliográficas...............................................................................................16
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Introdução

Um dos maiores desafios dos governos consiste em implementar políticas educativas

mais justas, eficazes e relevantes. A crescente aposta no ensino de qualidade
fundamenta-se na crença na contribuição do investimento em capital humano para o
crescimento económico, e outros benefícios intangíveis que a formação proporciona aos
indivíduos e à sociedade. A visão optimista do ensino, como equalizador de
oportunidades para indivíduos de diferentes classes e estratos sociais, atraiu alguns
teóricos da educação. Eles acreditavam que caberia à escola desfazer as desigualdades
sociais, tornando-se alavanca do progresso e do bem-estar – bastaria que as pessoas
tivessem ânimo e talento para estudar.Em Moçambique, o projecto socialista de
formação do “homem-novo” iniciou-se logo após a independência, em 1975, e através
dele se pretendia edificar uma nação em que o acesso ao ensino público seria o meio
pelo qual seriam criadas iguais oportunidades de mobilidade social para todos.
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Objectivos

Geral:

 Explicar sobre Identidade Moçambicana um estudo comparativo da

moçambicanidade colonial e pós-colonial;

Específicos

 Compreender o comportamento dos efectivos escolares do EP nos dois períodos –

colonial e pós-colonial;
 Compreender a evolução do sistema desde o período colonial até pós-
independência;
 E identificar possíveis factores associados ao fluxo escolar de 1930 até 1990.

Pergunta de partida

Com vista à obtenção de respostas ao problema formulado surge as seguintes questões

de reflexão: Qual foi o comportamento dos efectivos escolares do EP entre 1930 e
1990? Quais os factores responsáveis pelas tendências dos efectivos escolares do EP
entre 1930 e 1990?

Delimitação do tema

Ano de 1930 tem a particularidade de nele ter sido aprovado um diploma legislativo que
estabeleceu um estatuto discriminatório da escolarização dos nativos, designados
“indígenas”. O período de 1975 a 1990 justifica-se por ter sido um momento de euforia
pós-independência, em que, por meio de um projecto socialista, as autoridades
moçambicanas queriam construir uma nação baseada na igualdade e na equidade de
oportunidades em todos os sectores, incluindo a educação, para que através dela todos
os moçambicanos tivessem a necessária inserção no projecto de construção da nação.

IDENTIDADE MOÇAMBICANA: UM ESTUDO COMPARATIVO DA

MOÇAMBICANIDADE COLONIAL E PÓS-COLONIAL
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Identidade Moçambicana no período Pré-colonial

O período pré-colonial em Moçambique é marcado por uma Pedagogia de Iniciação,

ético-social que se baseava em determinados princípios, a saber: transmissão de valores,
convenções e conhecimentos em forma de linguagem verbal ou atos que permitissem
um aprendizado de geração em geração; divisão por sexo; unidade entre educar e
ensinar; pluralismo do papel onde qualquer pessoa com longa experiencia podia
transmitir as gerações novas a educação.

A concretização da ocupação efetiva de Moçambique, que em termos práticos significou

a monopolização da violência legitima, da economia e do sistema monetário do
território pelo Estado (ELIAS, 1993). Com essa passagem é de comum acórdão entre
pensamentos escritos que a metodologia usada pelos portugueses na ocupação efectiva
foram baseado no principio da aculturação do povo moçambicano em todos sentidos e a
educação e o papel da IgrejaCatólica Romana nesse processo era imprescindível, sendo
que fora a partir dela que se cimentou a Ocupação efectiva, desta feita vale lembrar que:

No período pré-colonial a educação na Africa e em particular em Moçambique fora

transmitia conhecimentos e técnicas acumuladas na prática produtiva, indultava o seu
código de valores políticos, morais culturais e sociais e dava uma visão idealista do
mundo e dos fenómenos da natureza, isto é, pela iniciação e rito, pelo dogma e
superstição, pela religião e magia, pela tradição, o indivíduo era preparado para aceitar a
exploração como uma lei natural e assim reproduzi-la no seu grupo etário, na sua
família, na sua tribo, etnia e raça (Boletim da República, 1983).

Nessa diapasão, é consensual afirmar que na antiguidade, a educação do africano,

particularmente do moçambicano, era feita de acordo com o sistema tribal, do clã e
familiar para que o indivíduo pudesse dotar-se de uma identidade que lhe permitisse não
apenas conviver no meio mas também contribuir para o seu próprio meio.

Com esse pensamento, a educação em Moçambique era inteiramente responsabilidade

dos agregados familiares nas comunidades, sendo que a finalidade de educar o indevido
como membro do grupo era para que:
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O indivíduo transmitir às novas gerações as suas experiências, conhecimentos e valores

culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo, de modo a assegurar a
reprodução da sua ideologia e das suas instituições económicas e sociais; O indivíduo
deve aceitar a exploração como uma lei natural e reproduzi-la no seu grupo etário, na
sua família, na sua tribo, etnia e raça (Boletim da República, 1983)

A linhagem, ou família alargada, tinha um chefe com poderes políticos, jurídicos e

religiosos, para além de um conselho de anciãos. Era o conjunto desses chefes e anciões
que constituía a classe dominante da sociedade, a aristocracia, abaixo da qual estava a
camada dos homens livres e suas linhagens (Baia, 2011, p. 10).

A Educação no período Colonial e seu papel para a Colonização

Quando tratamos do colonialismo no continente africano estamos a dialogar sobre um

processo que se estendeu por pelo menos cinco séculos, marcado por avanços e recuos,
por novas formas de colonização que atravessaram o neocolonialismo e se estendem até
os nossos dias em função das relações de dependência internacional que se
consolidaram ao longo do tempo, desta forma, aEducação em Africa e em Moçambique
no período colonial é imperioso que nos lembro do sistema de administração imposta
pelo regime politico naquela época, em grande destaque nas políticas segregacionistas
aplicadas aos povos nativos Estratificação social, onde abaixo citamos co conceito
sociológico do temos destacado:

Tumm (1970, p.27 as cited in Marconi & Lakatos 1990, p.237) Seu conceito de
estratificação, “ a disposição de qualquer grupo ou sociedade numa hierarquia de
posições desiguais com relação a poder, propriedade, valoriza~ ao social e satisfação
psicológicaˮ.`

Segundo Santos (2017):

Os portugueses chegaram a Moçambique em 1498 e a administração colonial foi
instalada três anos mais tarde, ficando o território dependente do Estado da Índia até
1752. Em 1569, Moçambique foi elevada à condição de capitania-geral, englobando a
região de Sofala e a do Monomotapa. A ocupação de Moçambique se iniciou em 1507,
contudo, segundo o historiador Luiz Felipe de Alencastro, a penetração portuguesa em
Moçambique foi muito frágil, sobretudo se comparada à conquista e à ocupação de
Angola, na costa ocidental da África.

A chegada dos portugueses trouxe realidade a contexto da cultura em Moçambique,

onde as mudanças radicais foram aplicadas em favor da corroa Portuguesa, dentre ela a
Reeducação do Povo Moçambicano.
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“A educação tinha por função modelar o homem servil, despersonalizado e alienado das
realidades do seu povo, devia favorecer a formação de um homem tão estranho ao seu
próprio povo que pudesse vir a ser, instrumento do poder para a dominação dos seus
irmãos” (GÓMEZ, 1999, p. 19)

O sistema de educação colonial em Moçambique, era coerente com os objectivos

económicos, políticos e culturais do sistema, onde impôs uma condução que visava a
reprodução de exploração e de opressão e a continuidade das estruturas colonial
capitalista de dominação.

Com a ascensão do regime salazarista em Portugal e a implementação do Estado Novo.

Um dos carros-chefes desse regime foi a implantação de um nacionalismo português,
tanto na sua economia, cultura e, especialmente na relação entre a metrópole e os seus
territórios ultramarinos.

Em consequência ao destacado na passagem acima correlacionada, assiste-se a um

esforço de “modernização” das colônias portuguesas na África. A referida
modernização consistiu, dentre outros aspectos, na centralização e expansão da
burocracia estatal para mais regiões de Moçambique; o estabelecimento e consolidação
de uma zona monetária portuguesa (Hedges &Rocha, 1999).

O objetivo central da administração colonial em Moçambique consistia no “ [...]

controle da terra, da mão-de-obra dos nativos, do comércio e da subjugação financeira
de Moçambique. Para o alcance deste desiderato colonialista, os portugueses apostaram
forte na educação” (Humbane, 2017, p.12).

Desenvolveu-se o sistema de educação paralela, para filhos da classe dominante e para

indignas (boletim da Republica, 1983), isto é, a educação dividia-se em dois grupos ou
seja em dois ensinos: «Ensino oficial, destinado aos filhos dos colonos ou dos
assimilados e o rudimentar destinado às indignas» (Mazula, 1995,p.80)

Já para o Golias (1993,) revelam-nos que:

“O governo Português procurou implementar nas suas colônias o sistema de
assimilação. Este consistia em europeizar os povos dominados,
desnaturalizando-se quer pela escola quer através de outros meios de difusão e
propaganda do seu aparelho ideológico […]”(p. 31)
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No que tange à educação, observa-se, igualmente, que a organização e a estrutura do

sistema de educação colonial refletia a dicotomia social inerente ao regime vigente.
Coerente com a sua política de distinção entre cidadãos e súbditos, civilizados e
indígenas, e a consequente diferenciação de direitos, em 1930 a administração colonial
juntou-se à Igreja Católica para cuidar da educação dos indígenas. Assim, criaram
instituições educacionais, chamadas de Missões Católicas ou Religiosas. Essas escolas
tinham por fim explícito “elevar gradualmente os indígenas da vida selvagem à vida
civilizada” (GOMÉZ, 1999, p. 55)

Educar para civilizar e as iniciativas de escolarização colonial em Moçambique

como estratégia de colonização efectiva

De acordo com a cronologia das realizações mais assinaláveis no campo da educação, as

primeiras iniciativas de constituição de um sistema de ensino público ter-se-iam
iniciado cerca de sete séculos depois da chegada do Islã ao território hoje designado
Moçambique, precisamente em 1613, quando foi criada pelos jesuítas a primeira escola
primária na Ilha de Moçambique província de Nampula na região norte. Destinada ao
ensino do catecismo, da leitura, da escrita e da aritmética para a população “indígena”,
essa escola em 1773 ainda se encontrava em funcionamento (Governo De Moçambique,
1930)

Octávio (2021) sustenta que:

O modelo escolar, como principal meio de informação e formação das novas gerações,
corresponde a um conceito que surgiu na Idade Média e em finais do século XIX e
princípios do século XX foi objecto de debate por especialistas em história, pedagogia e
sociologia (p.4).

Já no caso de Durkheim (1972, p.10) conceitualiza:

ʻʻA “educação” como um meio pelo qual a sociedade prepara as condições da existência
dos seus por meio gerações, numa transmissão de valores, dos adultos para as crianças,
recorrendo a recursos que designa de estados físicos, intelectuais e morais exigidos pela
sociedade política, em função do meio em que a criança se insere. Ou seja, a “educação
é a socialização das crianças” e, por isso, devia estar submetida à influência do Estado,
incumbindo-lhe, sob a forma de um fiscal ou um juiz, proteger e fazer ensinar princípios
que, implícita e explicitamente, são comuns a todos na escolaʼʼ.

É preciso lembrar que os conceitos acima citadas, são aoplicado em contextos

sociológicos abrangido toda vertente social de um povo, dai que no contexto da
educação colonial portuguesa em Moçambique o principal foco da administração
portuguesa para as suas colonias e tanto em particular como caso de Moçambique.
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Dai que a Tarefa do Estado colonial não era de incorporar o indígena africano na
mesma estrutura jurídica que a dos colonos europeus. Pelo contrário, ele deveria
continuar orientando sua vida guiado pelas instituições tradicionais africanas. E,
igualmente, deveria estar geograficamente segregado do local de habitação dos colonos
europeus, para que não fosse corrompido modo vivendo dos Europeus Portugueses que
se consideravam superior a cultura do Moçambicano. Desta forma, as lideranças
tradicionais (étnicas ou tribais) devessem manter a sua influência sobre os seus súbditos,
garantido o Estado a educação de seus filhos para que estes, após a morte dos
progenitores, os viessem a substituir na liderança de seus respectivos povos e ajudar a
controlar o povo e manter a politica e militar na Colonia.

O movimento de escolarização desenvolveu-se sob constante tensão entre a

clericalização e a estatização da sociedade, com alguns saberes (de cariz religioso) que
exclui determinadas camadas da população (Magalhães, 1994).

Madeira, A. I. (2007, p.151). ʻʻAs iniciativas de adopção de uma política educativa

começaram até meados dos anos 1930, mas com divergências entre a opinião e a
prática, resultando numa política educativa que acabaria por coincidir numa governação
centralizadora de feição directa; anticlerical no plano interno, mas pluriconfessional na
propaganda externa; hesitante, no plano das estratégias de incorporação das massas
africanas; e ambígua quanto ao estatuto que podiam assumir no quadro auxiliar da
administração colonial portuguesaʼʼ.

A formação do indígena e a criação da figura jurídico-político ”assimilado” impunham-

se como necessidade de força de trabalho qualificada para a maior exploração
capitalista.
Todavia, desenvolveu-se o sistema de educação paralela, para filhos da classe
dominante e para indignas1 (boletim da Republica, 1983) não obstante a esse facto, isto
é, a educação dividia-se em dois grupos ou seja em dois ensinos: “Ensino oficial,
destinado aos filhos dos colonos ou dos assimilados e o rudimentar destinado às
indignasˮ (MAZULA, 1995p.80)

Novo Estado,Pós-colonial e um novo projecto educacional em Moçambique

1
Os indivíduos de raça negra ou seus descendentes que [...] não possuem ainda a ilustração e os hábitos
individuais e sociais pressupostos para a integral aplicação do direito público e privado dos cidadãos
portugueses” (FERREIRA e VEIGA, 1957, p.14).
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Art. 5º. O Império Colonial Português é solidário nas suas partes e com a metrópole.
Art.7°. O Estado não aliena, por nenhum modo, qualquer parte dos territórios e direitos
coloniais de Portugal, sem prejuízo da rectificação de fronteiras, quando aprovado pelo
Congresso. Art. 8°. Nenhuma porção do território colonial pode ser adquirida por
Governo ou outra entidade pública de país estrangeiro, por meio de ocupação, cedência
ou qualquer outro modo de transmissão. Exceptua-se o terreno ou construção para
instalação restrita de determinada representação consular [...] (Ministério das Colônias,
1930, p.1310).

O ensino especialmente destinado aos indígenas, nas províncias onde ainda vigorar o
regime de indigenato, deverá, nos locais em que já estiverem estabelecidas as missões
católicas portuguesas, ser inteiramente confiado ao pessoal missionário e os auxiliares.
Nos locais em que essas missões não possam exercer a função do ensino continuará está
a cargo do Estado (Presidência Da República, 1953, p.890).

O indígena constituiu igualmente uma categoria identitária atribuída pelo Estado

colonial. Assim como o colono português, ele não deve ser encarado de uma forma
essencialista.

''Criação de novas escolas com centro de Aprendizagem, um espaço onde o

conhecimento era sistematizado, elaborado e transmitido'', a educação Colonial era um
processo de alienação ou moralização dos indígenas, isto é, preparação de futuros
trabalhadores rurais e artífice (Mazula, 1995, p.79).

Proclamada a independência, em 25 de Junho de 1975, o governo de orientação

socialista, sob a direcção da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), único
representante dos moçambicanos, lançou bases para a consolidação de um Estado
dirigido por um sistema político mono partidário.

As primeiras decisões do governo caracterizam a sua intenção de construir uma

democracia social e política. Nesse sentido, a FRELIMO devia desmantelar o aparelho
de Estado herdado, convicta de que não era possível utilizar o “existente, orientando-o
para novos objectivos, a partir da experiência colhida durante o governo de transição e
durante os primeiros meses de independência” (Gómez, 1999, p.208).

Para isso, o governo da Frelimo desencadeou reformas, substituindo a propriedade

privada da terra pela estatal, criando cooperativas agrícolas, extinguindo as profissões
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liberais, nacionalizando empresas, bancos, prédios, justiça, saúde, educação, entre

outros serviços.

A necessidade de tais reformas constava do artigo 2 da Constituição da República de

1975, em que Moçambique era um Estado de democracia popular e todas as camadas
patrióticas deviam participar na construção de uma nova sociedade, livre da exploração
do homem pelo homem, em que o poder pertencesse aos operários e camponeses unidos
e dirigidos pela Frelimo e exercido pelos órgãos do poder (Assembleia Popular De
Moçambique, 1975).

Sumich(2008, p. 321):
ʻʻPara a materialização do projecto de formação do “homem novo” (cidadão
emancipado da dominação mental colonial) foram confiados os “grupos
dinamizadores” que, sob o centralismo democrático, deveriam difundir a linha política
do partido Frelimo. Servindo-se das experiências das zonas libertadas durante a
Guerra colonial (1964 – 1974), a educação foi posta a serviço de “todo” o povo
moçambicano. Um dos ganhos imediatos foi o alargamento do acesso à escola, o que
mostrava interesse pela “democratização” do ensinoʼʼ.
Sumich(2008, p. 321) ʻʻEm 1985 começou a liberalização dos principais sectores da
economia, partindo da reforma do Estado, com vista a dotá-lo de uma visão neoliberal.
Nessa altura, o discurso político dos governantes tendia a suavizar-se, e a Frelimo, em
consequência das decisões do seu Moçambique conheceu um turbilhão de mudanças
políticas e sociais e, em 1977, a Frelimo apresentava-se como um partido marxista-
leninista de vanguarda; em 1983, durante uma brutal guerra civil, foram introduzidos os
primeiros esforços para uma abertura moçambicana e, a partir de 1989, o partido
começou a evoluir no sentido da democracia neoliberalʼʼ.

Moçambique conheceu um turbilhão de mudanças políticas e sociais e, em 1977, a

FRELIMO apresentava-se como um partido marxista-leninista de vanguarda; em 1983,
durante uma brutal guerra civil, foram introduzidos os primeiros esforços para uma
abertura moçambicana e, a partir de 1989, o partido começou a evoluir no sentido da
democracia neoliberal. (SUMICH, 2008, p. 321)

O ano de 1987, marco do início do Programa de Reabilitação Económica (PRE), foi

também de ingresso de crianças que haviam nascido em 1980. Uma vez que a
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introdução das várias classes do sistema nacional de educação devia ser feita “de forma
progressiva …, até 1994, altura em que se introduziria a 12ª classe”, haveria sempre
“uma classe nova a introduzir e outra do sistema antigo.

Este processo mostrava que a implementação da política educativa ainda procurava

resistir aos efeitos da reestruturação do Estado moçambicano porque era irreversível a
introdução de um novo modelo de ensino aprovado em 1983, como importante pilar de
construção de uma república socialista. Dessa forma, os princípios de obrigatoriedade e
gratuidade da EP deviam ser garantidos, tendo em vista a sua universalização para a
erradicação do analfabetismo (Octávio2021,p.10)

Fatores que influenciaram a configuração do Ensino Primário: 1975 a 1990

Para Octávio(2021,p.17) ʻʻA introdução do PRE em 1987implicava alterações no

funcionamento do aparelho estatal. Das mudanças de particular impacto na educação
ressaltam-se os consideráveis cortes no gasto público, que, num contexto em que
grandes verbas acabavam por ser destinadas aos esforços de guerra, redundaram em
cortes em sectores essenciais. “Se no período 1980-1986 o sector da educação respondia
por 17 a 19% dos gastos correntes do governo, tal percentagem foi reduzida para 9% em
1987”.
Algumas medidas de melhoria do rendimento escolar já tinham começado a ser
tomadas. Com efeito, em princípios de 1985, as escolas da capital do país, Maputo,
assinaram compromissos de rendimento escolar, até porque “o aumento dos índices de
rendimento escolar dos alunos e a elevação do nível de ensino eram os principais
objectivos a que se comprometiam alcançar as instituições de ensino, sob tutela da
respectiva direcção (TEMPOGRÁFICA, 1985, p.4).

OCTAVIO (2021,p.17) ʻʻEm Março de 1988, eram relatados casos de que mais de
12mil crianças não teriam acesso à escola, na Cidade de Maputo. Enquanto isso,
“verificava-se uma burocracia na venda do material escolar ou mesmo a sua chegada
tardia às diversas escolas do país”
 12

Octávio(2021,p.17) defende que:

ʻʻA crise agudizava-se. Com a falta de escolas no país, o Ministro da Educação tinha
adoptado um regulamento que visava dar prioridade às crianças mais novas, porque no
ano de 1988 tinha havido muitos casos de crianças com idades dos 14 e 17 anos que
haviam passado para a 5.ª e 6.ª classes, mas que não se haviam matriculado nas escolas
por serem consideradas crescidas. Ademais, algumas tinham reprovado duas vezes nas
mesmas classes. Nestas circunstâncias, e nos termos do referido regulamento, tais
crianças deviam ficar dois anos em casa sem estudarʼʼ.

O número de escolas no país em 1989 tinha baixado de forma acentuada, sobretudo nos
subsistemas de ensino geral e de educação de adultos. No caso do EP1, de 5.886 escolas
existentes em 1983 passaram para cerca de 3.500 no fim de 1988. A rede escolar tinha
diminuído em cerca de 2.400 escolas, quase todas situadas nas zonas rurais, devido à
Guerra dos 16 anos (TEMPOGRÁFICA, 1989, p.22).

Do costume à Moçambicanidade

Octávio(2021,p.17) ʻʻÉ correto afirmar a existência de múltiplas identidades étnicas

existentes no espaço que durante o período colonial português foi sendo chamado de
Moçambique. Contudo, a vinculação de grupos étnico-culturais do período pré-colonial
com o espaço político- -territorial pós-colonial parece ser um trajeto com muitas
fragilidades, além de escamotear certa mobilização romântica e historicista do tempo
históricoʼʼ.

SUMICH, Jonh (2008, p. 327) ʻʻA aceitação da existência de múltiplas camadas

culturais ao longo do tempo no território nacional moçambicano não retira,contudo, a
necessidade de pesquisas sobre algumas marcas culturaisdo passado. Algumas fontes
são recheadas de informações nessesentido. Destaco duas: Os Usos e Costumes dos
Bantos, escrita pelomissionário presbiteriano suíço Henri Junot, publicada em 1913, eO
Folclore Moçambicano e as suas tendências, cuja autoria é do importanteintelectual
moçambicano José Craveirinhaʼʼ.

A luta contra o passado colonial “do Rovuma ao Maputoˮ

 13

Como presidente da I República em Moçambique, SamoraMachel, juntamente com a

elite da Frelimo (partido único), foi o responsável pela reestruturação do projecto
nacional. É neste ponto que sua governação põe em marcha um projecto de
reenquadramento identitário. A lógica de uma ruptura radical com o passado, marcado
pelo racismo e pela cultura europeia assimilacionista já antes difundida como o
objectivo principal a ser alcançado, entrará em fase de construção de “nova” realidade.
As identidades africanas em geral e sob a construção das nações e dos nacionalismos na
África. Após a Independência, foi adoptado o modelo de partido único no país, opção
justificada a partir de uma postulada coincidência entre o projecto da FRELIMO como
representante das aspirações do “povo moçambicano do Rovuma ao Maputo (Octávio
2021,p.20).

Conforme vários autores (NEWITT, 2002; VIEIRA, 2011; MALOA, 2011),

ʻʻFRELIMO desenvolveu sua formação política na experiência do exílio durante o
contexto da luta anticolonial. Neste ponto, uma série de influências são quase sempre
elencadas, havendo, contudo, divergências em relação às proximidades ideológicasʼʼ.

Para GUY, Martin(2012, p. 80)ʻʻo projecto de Samora Machel é bastante similar às

propostas de Amílcar Cabralʼʼ Para outros autores, como MALOA (2011), ʻʻa grande
influência do primeiro presidente moçambicano seria a experiência do projecto
tradicionalista da Ujamaa, de JuliusNyerere, na Tanzânia. Neste ponto, há todo um
construto que apela para o simbolismo do acampamento de formação ideológica da
Frelimo na Tanzânia (Nashingwea). Contudo, diferentemente de Cabral (que propunha a
reafricanização dos espíritos, sendo sua proposta fortemente relacionada com as
condições específicas da Guiné-Bissau) e mesmo diferentemente de Nyerere (que
advogava certo socialismo tradicionalista africano, sendo crítico à adopção dogmática
do padrão soviético), Samora Machel desenvolverá, junto com a Frelimo, ao menos
depois de 1969, um projecto que se propunha independenteʼʼ.

A construção do “Homem Novo” em Moçambique

 14

NEWITT, (2002); ʻʻApesar das variadas influências teórico-práticas, em 1977,durante

seu IV Congresso, o partido Frelimo adota oficialmente aestruturação política
“marxista-leninista” como linha-mestra para aorganização de seu projecto de construção
nacional. Neste contexto, vale lembrar, Moçambique pode ser considerado como uma
“ilha” lusófona em meio a um “oceano” de países anglófonos (África do Sul, Zimbabué,
Zâmbia, Malawi, Tanzânia). O que pode ter sido relevante para a adopção do idioma
português como língua oficial do novo Estado-Nação. Explica-se. Afinal, a adopção
desse idioma marcaria a diferença tanto horizontalmente, diante dos demais Estados
nacionais independentes, como também marcaria verticalmente no tempo histórico,
posto marcar uma óbvia distinção relativamente às chamadas línguas e culturas
tradicionais. Estes elementos não devem ser deixados de lado quando se olha para o
recrudescimento do projeto de construção identitária em Moçambiqueʼʼ.

É de se levar em conta que, nomesmoano, havia estourado a guerra civil no país. A

análise ideológicae geopolítica da África Austral naquele contexto mostra comoa guerra
civil moçambicana estaria vinculada aos embates existentesentre o “socialismo
africano”, por um lado, e o modelo racista deapartheid da Rodésia, de Ian Smith, e da
África do Sul, de Peter Botha(SILVA, 2013).

Conforme Omar (2008) ʻʻA política de construção de um “novo” cidadão moçambicano

não foi peculiaridade do período de transição, vindo a recrudescer nos anos seguintes.
Destaca-se a forte experiência da chamada OperaçãoProdução. Organizada a partir de
1981, tratava-se da organização do projeto de reeducação popular em grandes campos
de cultivo rural, as machambas – localizados no interior do país, sendo a maioria no
norte do país, nas regiões do Cabo Delgado e Nampulaʼʼ.

Conclusão
 15

Para finalizar frisar que em 1975 e 1990, houve uma explosão escolar caracterizada por
um expressivo aumento do número de alunos e professores, muito cedo essa tendência
mudou, sobretudo a partir de 1983 com o recrudescimento da guerra, da crise
económica e das calamidades naturais, o que certamente acabou por afectar
negativamente a “vitória sobre o subdesenvolvimento” nos anos 1980.

Ainda que seja dever do pai instruir o filho e do Estado promover e facilitar o
cumprimento do dever do pai, devendo para isso o Estado abrir escolas em toda a parte
e esperar que as façam frequentar por seus filhos todos aqueles pais que não puderem
educá-los particularmente, como sublinha Oliveira (1873, p.71), em Moçambique, as
condiçõesAs taxas de admissão e de escolarização, por um lado, mostram que nem
todas as crianças conseguiam ter acesso à escola; por outro, revelam que outras tantas
ingressavam para além da idade oficialmente estabelecida. Ligados a este fenómeno
estariam outros que influenciam directamente o acesso à escola, tais como a
disponibilidade de estabelecimentos escolares e de material escolar, a condição
socioeconómica das famílias e do país, de um modo geral. Em suma, o acesso à escola
primária, entre 1975 e 1980, muitas vezes se situou abaixo do efectivo populacional
escolarizável.

Referências bibliográficas
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ASSEMBLEIA POPULAR DE MOÇAMBIQUE. Constituição da República Popular

de Moçambique. Imprensa Nacional de Moçambique,1975.

GÓMEZ, M. B. Educação moçambicana: história de um processo (1962-1984)Livraria

Universitária (Universidade Eduardo Mondlane) 1999.

GOVERNO DE MOÇAMBIQUE. Diploma n.º 238, de 17.05.1930: aprova a

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