16/07/2022

PROGRAMAÇÃO
 História e Definição de
Procedimentos
Naturalísticos.
 Procedimentos
Naturalísticos.
 Registro e
ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM Monitoramento.

TERAPIA II: ENSINO EM AMBIENTE  Exercícios.

NATURAL E GENERALIZAÇÃO
DRA. BÁRBARA T. GUERRA (CRP 06/107553)

1 2

VANTAGENS

RETOMANDO...
1. Alta taxa de tentativas.

2. Programa de ensino é fácil de planejar e pode ser conduzido por pessoal com treino básico.

3. Boa forma de desenvolver habilidades específicas de linguagem.

4. Resposta-alvo facilmente identificada.

VANTAGENS E 5. Consequência prontamente disponível e fácil de ser entregue.

DESVANTAGENS DA DTT 6. Coleta de dados relativamente simples.

7. Estímulos usados podem ser coletados antes das sessões.

3 4

DESVANTAGENS
1. A estrutura da interação é substancialmente diferente do contexto natural.
ATIVIDADE PRÁTICA 1
2. Ajudas usadas frequentemente não estão presentes nos ambientes naturais (pelo menos não enquanto
dicas “fortes”).

3. Reforçadores imediatos e “poderosos” frequentemente não estão disponíveis no ambiente natural.

4. Devem ser inseridos no programa esforços extensivos para a generalização.

 https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScQmHnhmbvSGpYcA26G_MvIUj9GthHYhLZIUKjLSvHP_iDKNA/viewform?u
5. Iniciado pelo terapeuta sem utilizar, muitas vezes, a operação motivadora em vigor: pode gerar fuga/esquiva. sp=sf_link

6. A interação entre o falante e o ouvinte é bem diferente da observada em contexto natural.

(Steege, Mace, Perry e Longenecker, 2007)

5 6

1
 16/07/2022

 Frequentemente, o ensino de pessoas com TEA é realizado em um formato bem

distinto das condições naturais (contexto domiciliar e escolar).

HISTÓRICO DO  Nessas ocasiões, o ensino é altamente estruturado e controlado:

ENSINO 1. Distratores são reduzidos.

NATURALÍSTICO
2. Respostas são realizadas com ajuda (quando necessário).

3. Consequências diferentes daquelas envolvidas à atividade são utilizadas.

▪ O ensino estruturado é baseado em evidências e demonstra efetividade para

ensinar habilidades de linguagem e redução de comportamentos indesejados. (McGee, Almeida,

Sulzer-Azaroff, and Feldman 1992).

7 8

CONTUDO…  Hart e Risley (1968, 1975): foram os primeiros a delinear a abordagem do

ensino incidental, que incluía estratégias como:
▪ As respostas podem ficar sob controle de poucos estímulos.
- Modelagem.
Ensinar estratégias para ajudar
▪ Dessa forma, os ganhos obtidos na sessão estruturada podem não ser apresentado em outros - Treino de Mando. cuidadores a desenvolver a linguagem
contextos, com outras pessoas ou em outros tipos de tarefas. na rotina de casa e escola. (Cavallaro and Bambara
- Atraso de dicas. 1982; Halle, Marshall, and Spradlin 1979; Warren and Kaiser 1986; Warren,
McQuarters, and Rogers-Warren 1984)

▪ A abordagem “treinar e esperar” [generalização para outros contextos, pessoas e estímulos] - Intervenção em sala de aula.
nem sempre é efetiva.

▪ Stokes e Baer (1977): a generalização deve ser programada.

9 10

 Hart e Risley (1968, 1974,

1975, 1980, 1982):

- Crianças em idade pré-escolar,

com desenvolvimento típico,
em situação de
“desvantagem”.

- Organização do ambiente.

- Disponibilidade do adulto.

11 12

2
 16/07/2022

▪ As crianças apresentavam na linha de base poucas

emissões para adjetivos + substantivos e frases
complexas.

▪ Após o reforçamento do uso de substantivos, ocorreu

um aumento no uso espontâneo dos substantivos e
leve aumento substantivos + adjetivos.

▪ Na segunda fase, ocorreu aumento dos substantivos e

substantivos + adjetivos.

▪ Na terceira fase, ocorreu aumento no uso de frases

complexas.

13 14

 Interação entre adulto e uma criança, que surge naturalmente numa situação
desestruturada.
ENSINO
 É usada para transmitir informação ou propiciar a prática para o
INCIDENTAL: desenvolvimento de uma habilidade. (Hart & Risley, 1975)

DEFINIÇÃO  Usado para obter linguagem elaborada a partir da espera de um adulto por
uma iniciativa da criança e, na sequência, pedido do adulto de mais
elaboração. (Hart & Risley, 1982)

 Mais frequentemente utilizado para o ensino de linguagem.

15 16

▪ São aquelas que incorporam componentes e estratégias conhecidas para

facilitar a aquisição, generalização e manutenção de novos comportamentos.
1) MOTIVAÇÃO
 Necessariamente envolve estratégias para aumentar motivação:

▪ Todos os procedimentos e resultados são baseados em dados e podem ser - variar reforçadores.
usados em uma variedade de ambientes, tais como sala de aula, playground,
- oportunidade de escolha.
casa e ambientes da comunidade.
- avaliação de preferência de estímulos realizadas frequentemente.
▪ Esses componentes incluem motivação (1), relações funcionais (2) e
- ambientes menos estruturados associados a brincadeiras.
facilitadores de generalização (3).

Charlop- Christy, M. H., LeBlanc, L. A., & Carpenter, M. H. (1999). Naturalistic teaching strategies (NATS) to teach speech to children wit h
autism: historical perspective, development, and current practice. The California School Psychologist, 4, 30- 46.

17 18

3
 16/07/2022

2) RELAÇÕES FUNCIONAIS ▪ As demandas, ambientes e objetivo do ensino são mais diretamente relacionados:
 O ambiente de ensino se torna mais semelhante às condições a que o indivíduo é

exposto cotidianamente (“naturais”).

Relação direta e clara entre o comportamento a ser aprendido e a função
daquele comportamento na vida do aprendiz.
 Estabelecimento de relações funcionais entre vocalizações / palavras faladas e o

acesso a brincadeiras e itens preferidos.

▪ Uso de consequências naturais – ocorrem naturalmente, sem “programação

 Necessidade de relação funcional entre uma sentença verbal e o estímulo
arbitrária”.
reforçador produzido.

Charlop- Christy, M. H., LeBlanc, L. A., & Carpenter, M. H. (1999). Naturalistic teaching strategies (NATS) to teach speech to children with autism:
historical perspective, development, and current practice. The California School Psychologist, 4, 30- 46.
 Ensino da Habilidade na Função.

19 20

ASPECTOS EM COMUM DAS INTERVENÇÕES

3) GENERALIZAÇÃO NATURAIS
1. Intervenção baseada em ”relações funcionais”.

2. Objetivos Individualizados.

 I m p li c a no us o de e s t r a t é gi a s que f a c i li t a ç ã o a 3 . A valiação contínua do progresso.

ge ne r a li z a ç ã o do s no v o s c o mpo r t a me nt o s . 4. Estratégias para aumento da motivação.

5. Ênfase nos contextos ”naturais” como ambientes de ensino.

 E x e m p lo s : i ns e r i r pa i s , pr of es s o r es , c ui da do r e s , di v e r s i f ic ar
6. Arranjos ambientais facilitadores do aprendizado.
o s lo c a i s do e ns i no .
7. Aumento gradativo da complexidade das tarefas.

8. Ênfase em procedimentos de imitação e comunicação funcional.

21 22

9. Usar uma estrutura de sessão mais ”frouxa”.

10. Tentativas iniciadas e ritmadas pela criança.

11. Não há uma ordem pré-determinada na apresentação de demandas.

 As estratégias de ensino em contexto
natural surgiram a partir da necessidade
12. Pode ser realizada numa variedade de settings. de agilizar o treino de comportamento
verbal e promover a generalização.

13. Materiais de ensino são selecionados pela criança.

14. Usa uma variedade de estímulos nas tentativas.  Existem diversas estruturas de ensino
naturalístico que serão apresentadas mais
adiante.
15. Terapeuta usa uma variedade de dicas.

16. Incorpora consequências naturais.

23 24

4
 16/07/2022

ESTRUTURA ▪ Exemplos:

Os itens preferidos são

colocados fora do alcance do

Adulto cliente: OM. Após a criança

Adulto arranja Adulto pede entrega item demonstrar interesse no
o ambiente elaboração solicitado
Criança item, os pais podem
com itens de Criança Inicia ou perguntar “O que você
responde
preferência e (com ou sem consequência
ESPERA quer?” + dica ecoica
prompting) natural da Enriquecer o ambiente com
tarefa (quando necessário).
itens preferidos
(brinquedos, atividades,
alimentos).

O reforçador entregue é sempre aquele solicitado pela criança.

25 26

Esperar pela Solicitação de Emissão da Acesso ao item

iniciação da uma resposta resposta alvo relacionado a
resposta. mais complexa. (dica). resposta.

Se a criança emitir a
Ocorre o encerramento
Organização do resposta alvo, terá
com acesso do cliente
ambiente para garantir acesso ao item
O terapeuta solicita a ao item preferido.
a OM. vinculado ao contexto.
resposta alvo do ensino As solicitações devem
Dispor brinquedos e Caso não emita, as
por meio de dicas. ser breves, pois se o
outros itens fora do dicas serão inseridas
É recomendável acesso ao item for
alcance ou ausentes. gradualmente, até que a
começar utilizando interrompido muitas
Pode ocorrer privação resposta alvo ocorra.
dicas menos intrusivas. vezes, a criança pode
de um item por algumas A dica escolhida
perder o interesse na
horas antes da sessão. depende do repertório
sessão.
do aprendiz.

27 28

 Neste procedimento de ensino, a criança é ensinada a responder a questões, como por

exemplo, “O que você quer?”.
• Diante da iniciativa da criança, o terapeuta avalia uma série de variáveis para

 Aos poucos, são fornecidas oportunidades para a criança iniciar a resposta: atraso da dica
criar oportunidades de ensino:
(Halle, Baer, and Spradlin 1981).

 São utilizados quatro passos como estratégia do Ensino natural para ensinar linguagem e
1. A iniciativa poderá resultar em uma oportunidade de ensino?
comunicação.
Ambiente com itens de Esperar pela iniciativa Fornecer a ajuda Acesso ao item 2. Qual habilidade poderá ser trabalhada?
interesse do cliente. da resposta. necessária. relacionado com a
resposta.
3. Qual nível de dica/ajuda utilizar?

4.Caso a criança não responda à dica utilizada inicialmente, que outras dicas
podem ser aplicadas?

29 30

5
 16/07/2022

 O ensino natural normalmente é realizado em contextos diferentes e em

condições diferentes.

 Tanto o mediador como o cliente são elementos ativos no ensino.

OUTRAS
CARACTERÍSTICAS  Quando opções de escolhas estão disponíveis e uma variedade de
DO ENSINO estímulos é utilizada, a sessão fica mais atrativa.
NATURAL
 As tentativas que o cliente apresenta de responder corretamente são

validadas. Isto significa que o comportamento alvo é modelado a partir de

critérios bem estabelecidos e previamente definidos.

31 32

 As tentativas envolvidas no ensino natural são geralmente muito agradáveis
para os clientes.
 O ensino é realizado SEMPRE com base na motivação do cliente.
 Os reforçadores naturais e diretamente relacionados com a interação tem
por objetivo ensinar a criança a relação direta entre resposta e reforçamento.
(Koegel and Koegel 1995)
(DUFE CK;

SCHREIBMAN, 2014)
 As habilidades são ensinadas no curso das experiências, interações e rotinas
 Os estímulos preferidos estarão disponíveis e a intervenção depende
diárias da criança.
necessariamente da manipulação desses itens de interesse.
 O terapeuta precisa ter clareza:

OM - Resposta alvo a ser exigida.

CUSPS - Tipo de dica que precisará fornecer.
COMPORTAMENTAIS CONTEXTO QUE
FAVORECE A
GENERALIZAÇÃO
(SCHREIBMAN et al., 2015)

33 34

 O objetivo final é que a presença do adulto e o contato visual sejam ocasião

para emissão da resposta alvo (HART; RISLEY, 1975).

Elisa viu seu brinquedo favorito em cima do armário e puxou

seu pai até o local. O pai abaixa na altura de Elisa e olha para

ela.

1) Se Elisa emitir um pedido vocal, terá acesso ao item.

2) Se Elisa não vocalizar, uma dica ecoica será fornecida e caso

ela repita, terá acesso ao item.

3) Se Elisa não for vocal, a resposta alvo pode ser emitida por

meio de gestos ou CAA.

35 36

6
 16/07/2022

E QUANDO A CRIANÇA NÃO INICIA?

 Algumas crianças com deficiência iniciam pouco e

podem ter dificuldades de escolher quando há

muitos estímulos disponíveis.

 Modificações da estrutura inicial:

 Avaliação de preferências.

 Menos estímulos.

 Papel mais ativo do adulto/instrutor em atrair a atenção

da criança para que fizesse iniciações.

37 38

 O QUE SÃO BEHAVIORAL CUSPS?

 COMO ESCOLHER AS HABILIDADES ALVO  Consistem em mudanças comportamentais que permitem a

ampliação do repertório do cliente devido a sua exposição a
DO ENSINO?
novos ambientes, respostas e controles de estímulos.
 Após uma boa avaliação do repertório comportamental do
 É necessário que ocorra generalização para novos repertórios
cliente, habilidades de várias áreas pode ser estabelecidas
a partir de uma habilidade previamente ensinada. (ROSALES-RUIZ;
como alvo (habilidades sociais, comportamento verbal, BAER, 1997)

brincar, cognição). (SCHREIBMAN et al., 2015).

 Exemplo: Imitar. (BOSCH; FUQUA, 2001; ROSALES-RUIZ; BAER, 1997).

 As habilidades escolhidas são aquelas que

ecoico
IMITAR

permitam o desenvolvimento de outras habilidades:

brincar
Behavioral Cusps (ROSALES-RUIZ; BAER, 1997).
Interação social

39 40

▪ Existem diversas abordagens de Ensino em Contexto Natural que

 Em suma...
demonstram um forte suporte empírico.
 Usa modelação.

 Dicas e esvanecimento de dicas. Exemplos:

 Usa reforçadores naturais e nunca reforçadores arbitrários. Usar exatamente Análise Verbal Aplicada
POSSUEM
o reforçador daquela situação. Ensino incidental
CARACTERÍSTICAS
 Escolher um alvo de ensino que seja uma cusp comportamental. Modelo de Mando
EM COMUM E
Paradigma da Linguagem Natural
 A criança deve experienciar as consequências do seu próprio SINGULARIDADES.
Script-fading
comportamento.

41 42

7
 16/07/2022

ESTRATÉGIAS DE MODELO DE
ENSINO MANDO
NATURALÍSTICO.
(ROGERS-WARREN E
WARREN, 1980)

43 44

▪ O Modelo de Mando difere do Ensino Incidental:

- Na maneira como as interações ocorrem.

- A quantidade de interações são controladas pelo professor, que cria
tentativas adicionais de aprendizagem para aquisição mais rápida.
- Os reforçadores continuam sendo escolhidos pela criança e garantem a
relação natural e funcional.
- Se a criança estiver brincando com um sapinho, o mediador pode iniciar uma
interação sobre o brinquedo e criar tentativas que incorporem a preferência
atual pelo brinquedo.

45 46

 Combina aspectos de programas de linguagem baseados em

DTT com programas naturalísticos: MODELO DE MANDO.

PARADIGMA
 Originalmente descrito por Koegel et al. (1987) e expandido por Laski et
DA
al. (1988).
LINGUAGEM
NATURAL  É um programa de treino de linguagem focado no brincar para ensinar
discurso para crianças autistas não-verbais e melhorar o discurso de
crianças ecolálicas.

47 48

8
 16/07/2022

 Possui 4 componentes:
2) Troca de turno com brinquedos: os aprendizes e mediadores conversam e
1) Reforçamento direto de tentativas verbais/modelagem: acesso ao item e brincam com os itens.

elogios.
 O professor modela verbalização específica sobre o item e, se a criança emite
- Mã: para “mamãe”.
a resposta alvo, dá acesso ao item (“sua vez”). Na sequência, pega o item para
- A: para “abre”.
uma nova tentativa (modela uma nova resposta alvo).

 Reforçar qualquer tentativa de emitir sons/palavras diante da situação de  Similaridade com o ambiente natural, atmosfera de “brincar” (generalização).
brincadeira ou quando o terapeuta mostra/manipula um brinquedo.
 Pode favorecer o repertório de interação social.

49 50

3) Uso de múltiplos exemplares: variedade de brinquedos e de sentenças.

▪ O mediador pode apresentar a mesmas frases para itens diferentes. 4) CONTROLE COMPARTILHADO.

COELHO
SAPO PULANDO.
 A criança escolhe dentre alguns itens, qual brinquedo será usado na
PULANDO.
sessão.
 Quando demonstrar interesse em mudar o brinquedo, o mediador deve
seguir a liderança da criança.
▪ Frases diferentes para o mesmo item.  OM.
SAPO PULA O SAPO É
ALTO. VERDE.

51 52

53 54

9
 16/07/2022

 Criado por Touchette (1971) e adaptado por Halle e cols (1971) para ensinar discurso
espontâneo para pessoas com deficiência intelectual.

 Fala espontânea: fala apresentada na ausência de dicas verbais (Charlop et al., 1985; Charlop & Walsh, 1986; Charlop &

TIME
Trasowech, 1991).

 Se um aprendiz só diz “oi” quando é instruído a cumprimentar, não podemos dizer que sua fala

DELAY neste caso é espontânea.

 Objetivo: transferir o controle de estímulos do discurso da criança para as pistas ambientais ao

invés de ficar sob controle das dicas dos mediadores.

55 56

 2 tipos de atrasos de dica:

- Gradual: começa com zero segundos de atraso entre a obtenção da atenção da criança e
fornecer o modelo da resposta correta. Aos poucos, o intervalo entre a atenção da criança e
o modelo verbal é aumentado.

Exemplo: Ensinar a criança a dizer “Oi” (atraso de 0 a 10 segundos).

- Constante: começa o ensino com atraso de 10 segundos.

Crianças com pouco discurso espontâneo // Ensinar falas abstratas (“Boa noite”) //
Ensinar novas palavras // Requer domínio das técnicas de fading para aplicação.

Crianças com mais discurso espontâneo // Ensinar respostas mais concretas (“Eu quero
bolo”)

57 58

SPEECH AND
PLAY
ENHANCEMENT
FOR AUTISTIC
KIDS (SPEAK)

59 60

10
 16/07/2022

 Tem por objetivo estabelecer a progressão no brincar e então

 SPEAK: projetado para integrar o treinamento de fala e brincadeira em instalar os comportamentos mais custosos (fala).
crianças pequenas com autismo.

 Implementar treino de fala em um contexto de brincar cria um contexto de  Dessa forma, a fala é obtida por meio de um comportamento de
aprendizagem mais motivador. Nesse contexto, o mediador pode ensinar alta probabilidade: brincar.
duas habilidades: brincar e fala.

 Prioriza o desenvolvimento natural das aquisiões progressivas: crianças  Pontos positivos:

aprendem primeiro a brincar e depois a falar. (Bower, 1982; Nelson, 1973; Willemsen, 1979) 1. É apropriado para o desenvolvimento estabelecer o
comportamento de brincar.
2. Brincar é menos custoso do que falar.

61 62

▪ Ambiente: contexto de brincar livre com itens preferidos (mesmo  Inicialmente, a criança e o mediador brincam de forma independente, sendo
aqueles relacionados ao hiperfoco). O contexto é muito
que o aprendiz pode brincar livremente.
semelhante ao natural, facilitando assim a generalização.

▪ Reforçadores: ambiente de brincar livre pode conter reforçadores  A cada minuto, o mediador faz “contato” vocalizando um modelo de fala
variados que podem motivar melhor a criança. apropriado ao contexto: palavra ou frase sobre o item que está com a
criança.

▪ O uso de brinquedos preferidos, incluindo o hiperfoco, maximiza o

valor reforçador do ambiente de aprendizagem (Charlop et al., 1990)
 Ex: se a criança estiver brincando de carrinho, o mediador pode dizer
“dirigindo” ou “carro”.

63 64

 Qualquer aproximação pode ser reforçada:

1) Acesso ao item. Multiple

2) Acesso a uma atividade prazerosa com o item.
Incidental
3) Elogio.
Teaching
4) Comentário natural do mediador (“Eu gosto de bolas também”).
Sessions
▪ O mediador pode sugerir um brinquedo caso a criança não tenha iniciativa e
modelar a fala e o brincar nos casos em que forem inadequados. Nunca usar (MITS)
reprimenda.

65 66

11
 16/07/2022

 Uma estratégia de ensino entre DTT e Ensino Natural.

 Ensino Natural: ambiente natural, a criança inicia a interação, frases funcionais (McGee et al., 1985).

 DTT: incorpora treino adicional para maximizar a aquisição das habilidades e os pais controlam
a quantidade de tentativas realizadas por dia.
ENSINO DE
1. A criança abre a geladeira e tenta pegar um suco.
2. O pai se aproxima e conduz a primeira tentativa: IMITAÇÃO
RECÍPROCA
atraso de tempo e esperar a fala espontânea.
3. O pai modela se a fala espontânea não ocorrer.
4. O pai elogia a fala aproximada.
5. Duas tentativas adicionais são conduzidas.

67 68

• Ingersoll e Schreibman (2006):  Para ensinar o aprendiz a imitar, o terapeuta apresenta a ação, sendo em média um por
minuto.
- Identificação da imitação como habilidade importante para produzir comunicação
social e habilidades sociais.  As ações do mediador são apresentadas 3X, pareadas com um marcador verbal que
descreva a ação.

- Muitas pessoas com TEA podem apresentar falha na imitação.

 Se a criança não imitar o comportamento do mediador em até 10 segundos após o terceiro
modelo, o mediador insere ajuda para a criança completar a ação.

- Generalização e imitação espontânea podem ser difíceis devido a falta de

 Comportamento verbal de qualquer natureza não é reforçado.
programação no ensino por DTT.

69 70

• Consiste na aplicação de técnicas naturalísticas para ensinar habilidades de imitação durante a

brincadeira.

• É possível para treinar imitação de gestos e objetos.

• Para obter reciprocidade, o terapeuta imita imediatamente os comportamentos verbais e não

verbais da criança.

• Ainda, descreve o comportamento da criança e amplia as frases da criança.

• O que é reforçado é a tentativa de imitar.

71 72

12
 16/07/2022

 Promove mais imitação espontânea em

 Demonstrou-se mais produtivo para crianças que já
comparação com “tratamento comum”. (Ingersoll &
apresentavam um bom repertório de brincar.
Schreibman, 2006)

 Há manutenção dos ganhos um mês após o fim

PONTOS do tratamento. (Ingersoll & Schreibman, 2006)

 Imitação
L IM IT E S  Não há dados referentes à manutenção dos ganhos a longo

FORTES
com objeto produz ganhos para prazo.

linguagem, brincar de fantasia e atenção

compartilhada. (Ingersoll & Schreibman, 2006)

 Não há publicação de dados referentes a crianças mais velhas

 Quando há treino com imitação gestual, os
(maiores que 4 anos).
ganhos na linguagem são mais significativos.
(Ingersoll & Lalonde, 2010)

73 74

• Desenvolvida por Krantz e McClannahan (1993).

• Incorpora dicas (scripts) visuais ou auditivas para guiar verbalizações em

interações sociais (uso de mediação entre settings).

SCRIPT
FADING
• As sentenças são esvanecidas ao longo do tempo.

• O objetivo final é ensinar iniciativa linguagem necessária para comunicação social

(Grosberg and Charlop, 2017).

75 76

 São expressões ou sentenças verbais (auditivas ou escritas) usadas para

pessoas com TEA conseguirem iniciar e manter conversação recíproca
Pergunte sobre o PRESENTE
(Akers et

“O que você está fazendo/ comendo/ lendo?”

al., 2016).

Pergunte sobre o PASSADO

“Como foi o seu final de semana/ feriado/
 Tem por objetivo reduzir a dica verbal instrusiva do adulto. almoço?”
Pergunte sobre o FUTURO
“O que você vai fazer mais tarde/ amanhã?”
 O Ensino é encerrado quando o aprendiz imita ou lê a dica verbal (Spencer and
Pergunte sobre INTERESSES
Higbee, 2012).
“Você gosta de cinema/ esportes/ estudar?”

77 78

13
 16/07/2022

MODELOS DE
FOLHA DE
REGISTRO

79 80

MAZZUCCHELI, 2006

81 82

OPERAÇÃO
MOTIVADORA

83 84

14
 16/07/2022

DEFINIÇÃO:
Aumenta o valor Aumenta a frequência da
 Todo e qualquer evento (seja uma operação ou condição de estímulo) que reforçador do classe operante relacionada a
ESTABELECEDORAS estímulo. esse estímulo.
afeta um operante de duas maneiras:
Aumenta o valor Diminui a frequência da classe
 Alterando a efetividade dos estímulos consequentes (reforçadores punidor do operante relacionada a esse
estímulo. estímulo.
ou punidores) – aumentando ou diminuindo sua efetividade. OPERAÇÕES
MOTIVADORAS
 Modificando a frequência da classe de respostas que produzem
essas consequências.

ABOLIDORAS

85 86

Operação Estabelecedora
(Aumento da estimulação dolorosa)
Operação
Estabelecedora
(Atleta correndo 10km)

Efeito alterador de valor Estabelece água como um

reforçador efetivo.

Evoca comportamentos Aumento na frequência atual de todos os comportamentos

Efeito alterador de comportamento
Efeito alterador de comportamento mantidos por acesso à água. que foram reforçados pela redução da dor.

Efeito alterador de valor Aumento na eficácia reforçadora da redução da dor.

87 88

ESTABELECEDORAS
Operação
Estabelecedora
(Temperatura 40º)

Efeito alterador de valor ?????

OPERAÇÕES
MOTIVADORAS

Efeito alterador de comportamento Diminui o valor Diminui a frequência da classe

????? reforçador do operante relacionada a esse
estímulo. estímulo.

ABOLIDORAS Diminui o valor Aumenta a frequência da classe

punidor do operante relacionada a esse
estímulo. estímulo.

89 90

15

Operação Abolidora
(Atleta bebendo água)
Efeito alterador de valor
Abole água como um
estímulo reforçador efetivo.
Efeito alterador de comportamento Abate comportamentos
mantidos por acesso à água.
91
Operação Abolidora
(Pessoa se refrescando)
Efeito alterador de valor ?????
Efeito alterador de comportamento ?????
93
Aumenta a eficácia dos
reforçadores condicionados
relacionados com a obtenção do
alimento.
Aumenta a frequência dos
PRIVAÇÃO DE ALIMENTO
comportamentos relacionados com
(OPERAÇÃO a obtenção dos alimentos [efeito
ESTABELECEDORA)
evocativo direto].
Aumenta a eficácia evocativa dos
eventos que funcionaram como
SD´s [efeito evocativo indireto].
95
16/07/2022
Operação Abolidora
(Diminuição da estimulação dolorosa)
Efeito alterador de valor Diminuição na eficácia reforçadora da redução
da dor.
Diminuição na frequência atual de todos os
Efeito alterador de comportamento comportamentos que foram reforçados pela
redução da dor.
92
DIFERENÇAS ENTRE CONTROLE DE
ESTÍMULOS OPERANTE
- Variáveis ambientais antecedentes que aumentam a probabilidade de emissão
de resposta [efeito evocativo] uma vez que sinalizam a disponibilidade
diferencial de reforçamento: Variáveis discriminativas (SD´s).
- Variáveis ambientais antecedentes e evocativas que se relacionam com a
eficácia do reforçador: Variáveis motivacionais (OM).
94
Exercício complexo é a Operação
Estabelecedora:
- Aumentar a frequência de
comportamentos que foram
efetivos para remoção de tarefas
(ex.: gritar)
Exercício simples é a Operação
2. Um motorista estava viajando
Abolidora:
com a velocidade de 90 km/h e
andou por 3 horas. Qual a distância
- Reduz frequência do comportamento
percorrida?
de gritar.
Manipulação da tarefa não altera o repertório do aprendiz.
Efeito temporário.
96
16
 16/07/2022

(Cooper, Heron e Heward, 2020) (Cooper, Heron e Heward, 2020)

97 98

OPERAÇÕES MOTIVADORAS CONDICIONADAS E

INCONDICIONADAS (OEI)

- As variáveis motivacionais de origem filogenética são chamadas de operações

estabelecedoras incondicionadas. Não dependem da aprendizagem, mas da evolução
da espécie.

- Ex.: Alimento, água, oxigênio, dor, sexo, atividade, sono, temperatura.

(Cooper, Heron e Heward, 2020)

99 100

OPERAÇÃO MOTIVADORA
- As variáveis motivacionais de origem ontogenética são chamadas de operações CONDICIONADA SUBSTITUTA
estabelecedoras condicionadas. Dependem da aprendizagem do sujeito.

- São divididas em três tipos:

1. Operação motivadora condicionada substituta.

 Envolve uma relação temporal de um evento neutro com outro que já é estabelecido como
2. Operação motivadora condicionada reflexiva. operação estabelecedora condicionada ou incondicionada.

3. Operação motivadora condicionada transitiva.  O estímulo anteriormente neutro adquire características motivacionais da Operação
Estabelecedora com a qual foi pareado.

101 102

17
 16/07/2022

OPERAÇÃO MOTIVADORA
CONDICIONADA REFLEXIVA

 Quando qualquer estímulo que precede a ocorrência de uma estimulação aversiva, e

que se for removido antes do estímulo aversivo, irá eliminar tal estimulação aversiva.

(Cooper, Heron e Heward, 2020)

103 104

OPERAÇÃO MOTIVADORA  Quando um som é liberado, em

CONDICIONADA TRANSITIVA seguida um choque é apresentado.

 Se apertar a barra logo após ouvir o

 Quando um estímulo é condição para que outro estímulo funcione som, o choque é removido.

momentaneamente como reforçador condicionado, evocando dessa  Dessa forma, pressionar a barra é
um comportamento de alta
forma comportamentos que no passado produziram a consequência
probabilidade quando um som for
reforçadora. emitido.

105 106

E S T R A T É G IA S PA RA A U M E N TA R
▪ Variação de reforçadores.
M O T IV A Ç Ã O

▪ Avaliação de preferências constante (com novos estímulos).

▪ Objetivos e materiais individualizados.

▪ Ambientes de terapia menos estruturados associados com o brincar. ▪ Aprendizagem sem erro.

▪ Responder ao foco de interesse da criança (seguir a liderança).

▪ Intercalar tarefas de manutenção com tarefas de aquisição (mantém uma
▪ Oportunidades de ensino iniciadas pela criança. densidade alta de reforçamento).

▪ Utilização de reforçadores naturais. Charlop- Christy, M. H., LeBlanc, L. A., & Carpenter, M. H. (1999). Naturalistic teaching
strategies (NATS) to teach speech to children with autism: historical perspective,
development, and current practice. The California School Psychologist, 4, 30- 46.

107 108

18
 16/07/2022

Apresentar a atividade de pintura

sem os pinceis, ou sem as tintas.

Dar uma sobremesa

sem a colher.

Trancar a porta que dá Balançar a criança

acesso a um local somente quando ela
pedir. ▪ O terapeuta pode manipular a OM, aumentando a probabilidade da criança fazer um
preferido.
pedido.
▪ Ocorrerá um aumento no valor reforçador do item e aumentará a probabilidade de ocorrer
o pedido.

109 110

OPERAÇÃO ABOLIDORA NO ENSINO NATURAL

 José adora correr de um lado para o outro. Possivelmente, esse comportamento é

mantido por reforçamento automático. Nas tentativas de ensino, ele dificilmente se EVIDÊNCIAS
atenta para os itens do ambiente porque fica correndo pela casa. CIENTÍFICAS E
 Se o terapeuta brincar de correr, pega-pega, e fornecer essa estimulação sensorial ENSINO NATURAL
que o José gosta, ele ficará “saciado” de correr e poderá focar nos estímulos
relevantes para seu ensino.

 Dessa forma, o comportamento de correr terá seu valor reforçador reduzido.

111 112

PRÁTICAS BASEADAS EM
EVIDÊNCIAS
• Relatório apresenta uma revisão sistemática de estudos
científicos sobre intervenções publicados entre 1990 a
2017.
INTERVENÇÃO

• Identificar práticas que ofereçam suportem para NATURALÍSTICA

crianças e jovens com TEA serem mais independentes
e alcançarem resultados que apoiem seu sucesso.

Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B.,
Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yucesoy-Ozkan, S., & Savage, M. N. (2020). Evidence-based practices for
children, youth, and young adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank
Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and
Practice Review Team.

113 114

19
 16/07/2022

 Estudos demonstram a efetividade do ensino natural para ensinar uma

variedade de habilidades em crianças com TEA.

 Essa efetividade tem sido demonstrada principalmente no

desenvolvimento da linguagem e comunicação em intervenção precoce (L.K.

INTERVENÇÃO Koegel et al. 1998; McGee et al. 1992).

NATURALÍSTICA
 Também demonstra ser efetivos no ensino:

- Interação social (Kaiser, Hancock, and Nietfeld 2000; Kohler et al. 2001; Krantz and McClannahan 1993, 1998; Pierce and

Schreibman 1995, 1997)

- Brincar (Stahmer 1995; Thorp, Stahmer, and Schreibman 1995).

- Habilidades acadêmicas.

115 116

MAS O QUE É UMA PRÁTICA BASEADA EM

EVIDÊNCIA?

 Trata-se de um movimento que teve origem na medicina (Sackett et al. 2000).

 O conceito espalhou-se rapidamente para outras áreas e nem sempre existe uma compreensão

 É IMPORTANTE RESSALTAR QUE NEM TODA adequada do termo.

INTERVENÇÃO NATURAL POSSUI EVIDÊNCIA  Envolve componentes como considerar as variáveis que podem afetar a implementação da intervenção
e avaliar o impacto delas.
CIENTÍFICA!  É uma forma de proteção para o consumidor, uma vez que intervenções com bases empíricas tendem
a ter resultados mais positivos do que intervenções sem base empírica.

117 118

 Nas práticas baseadas em evidência, os consumidores devem ser parte da

 As pesquisas que dão suporte para um tratamento pode ser baseado nos
decisão do processo e devem ser informados da evolução do processo.
efeitos repetidos com um grupo grande de participantes, especialmente na
 Evidência pode ser considerada baseada cientificamente quando:
área médica.
1. Envolver observação e objetividade na mensuração dos eventos.

2. Manipulação sistemática das condições.

3. Os procedimentos podem explicar os resultados.  Nas áreas de Educação Especial e Intervenção com pessoas com
Deficiência, a pesquisa é baseada na análise dos efeitos do tratamento em
4. Possibilitar replicação dos resultados. (Green, 1996).
cada indivíduo.

119 120

20
 16/07/2022

 Baer, Wolf, e Risley (1968): generalização como uma das 07 dimensões da ABA,
que deve estar presente em qualquer prática do analista do comportamento
aplicado.

 A generalização ocorre quando:

- Um comportamento novo permanece no repertório do aprendiz.

- Aparece em vários ambientes.

- Estender para outros comportamentos semelhantes.

GENERALIZAÇÃO

121 122

 A generalização pode ocorrer após o ensino, ou poderá ser necessário
programar sua ocorrência.
 Se for necessário programar a generalização, seu custo provavelmente será
mais baixo do que as sessões de ensino.
 Dizemos que um comportamento generalizado quando ele perdura no tempo,
é emitido com outras pessoas e outros locais além do treino, e quando
comportamentos com topografias distintas mas com a mesma função
ocorrem.
1) MANUTENÇÃO DE RESPOSTAS
 Quando o aprendiz continua emitindo o comportamento alvo do ensino mesmo após
o ensino ter sido finalizado.
 Exemplos:
A. Carlos começou a trabalhar em um novo emprego e seu colega ensinou como usar
o ponto eletrônico. Sem mais instruções, Carlos continua usando o sistema todos
os dias.
B. No Ensino médio, Murilo aprendeu a calcular a velocidade utilizando a formula
Velocidade = Distância/Tempo. Sempre que deseja calcular uma velocidade, ele
aplica a fórmula.

123 124

QUANTO TEMPO UM COMPORTAMENTO APRENDIDO  Sprague e Horner (1984):

PERMANECE NO REPERTÓRIO DO APRENDIZ?

Ensino: usar máquinas de venda
de comida e bebida.
 Há variações de acordo:

- O ambiente demanda essa resposta?

- Existem oportunidade para a emissão do comportamento?

 Podemos manter uma habilidade por alguns segundos, como decorar um número de telefone, e manter Receberam cartão com dicas sobre como usar
5 estudantes continuaram as máquinas.
outras por toda nossa vida. As fichas tinham os produtos das máquinas e o
usando o cartão com as dicas e
usando as máquinas 18 meses valor de cada item.
após o estudo.
 É importante que o repertório tenha significado para o aprendiz.

125 126

21
 16/07/2022

2) GENERALIZAÇÃO DE ESTÍMULOS
 Van den Pol and colleagues (1981): .

Ensino: comer de forma independente em

 Quando o aprendiz emite o comportamento alvo em um ambiente ou na presença de fastfoods (fazer o pedido, pagar e comer
adequadametne)
estímulos distintos daqueles usados no ensino.

 Exemplos:

A. Michel foi treinado a fazer compras no mercado BOM PREÇO. Sem precisar de nenhuma
orientação adicional, foi no supermercado STAR e fez suas compras corretamente. Os três apresentaram
comportamentos adequados no Role-playing no contexto educacional.
restaurante. 22 passos em uma Análise de Tarefas.
B. Brenda aprendeu a nomear cachorro na presença de uma pelúcia. Ela olhou um cachorro na Após o treino em contexto educacional, foram
orientados a ir comer no restaurante.
rua e conseguiu nomear independentemente.

127 128

DIFERENÇAS ENTRE AMBIENTE INSTRUCIONAL E AMBIENTE DIFERENÇAS ENTRE AMBIENTE INSTRUCIONAL E AMBIENTE
DE GENERALIZAÇÃO DE GENERALIZAÇÃO

AMBIENTE INSTRUCIONAL AMBIENTE DE GENERALIZAÇÃO

▪ É o ambiente no qual o ensino ocorre. ▪ Qualquer ambiente ou estímulo que tenha algum
O aprendiz recebe um O aprendiz aprende a elemento distinto da condição de ensino.
roteiro visual sobre nomear um dálmata
▪ Contém estímulos planejados para auxiliar o como usar um como cachorro, e
eletrônico. nomeia um Golden na ▪ É possível organizar muitos ambientes para
aprendiz a emitir o novo comportamento e
casa do tio.
promover a generalização. generalização para diferentes comportamentos
alvo.
O aprendiz sempre
▪ Contém estímulos não planejados pelo mediador pede “Eu quero mais”
mesmo quando não
que podem interferir na aquisição do teve acesso
comportamento alvo. anteriormente ao
item.

129 130

 Koegel e Rincover (1977):

- Participantes: Três meninos com autismo que não apresentavam discurso funcional.

- Variável dependente: Ensino de seguimento de comandos

- Variável independente: Ensino conduzido no contexto de ensino e fora da clínica por outro adulto.

- Tentativas de generalização: Apresentação das mesmas instruções e locais, sem reforçamento para a
emissão das respostas corretas.

 Generalizações importantes podem acontecer a partir de pequenas mudanças nos - Resultados: As três crianças aprenderam o comportamento alvo e mostraram 0% de respostas corretas
ambientes de Ensino e de Generalização.
no contexto de generalização.

IMPORTANTE
 O ambiente de generalização não precisa ser fisicamente distinto do ambiente
instrucional.
Criança 1 e 3: as respostas não Criança 2: nunca generalizou as
 Os aprendizes podem receber ensino das habilidades que precisarão generalizar e foram mantidas (ausência de respostas para o contexto
manter no próprio contexto em que deverão emitir o comportamento aprendido. reforçamento) externo à clínica.

131 132

22
 16/07/2022

3) GENERALIZAÇÃO DE RESPOSTAS
AMBIENTE INSTRUCIONAL AMBIENTE DE GENERALIZAÇÃO
 Quando o aprendiz emite respostas que não foram treinadas, mas que são funcionalmente
semelhantes ao comportamento alvo treinado.

INICIAR CONVERSAÇÃO COM O INICIAR CONVERSA COM OS COLEGAS  São variações do comportamento alvo que ocorrem quando contingências de ensino não
MEDIADOR NO CONTEXTO CLÍNICO. NA ESCOLA. foram aplicadas.

 Exemplos:

USAR O BANHEIRO DE FORMA USAR O BANHEIRO DA ESCOLA DE A. Rosana aprendeu a remover ervas daninhas com uma ferramenta de jardim. Sem receber
INDEPENDENTE EM CASA. FORMA INDEPENDENTE.
nenhuma instrução, também conseguiu remover plantas com as mãos.

B. Raul aprendeu a fazer a lista do supermercado usando papel e caneta. Ele começou

RESOLVER CONTAS DE ADIÇÃO RESOLVER CONTAS DE ADIÇÃO sozinho a fazer listas usando o bloco de notas do celular.
APRESENTADAS NA VERTICAL. APRSENTADAS NA HORIZONTAL.

133 134

 Stokes e Osnes (1989): agruparam as técnicas que favorecem a

1) USAR CONSEQUÊNCIAS NATURAIS.
generalização em três categorias.
- É reconhecido que os comportamentos com maior probabilidade de serem

generalizados são aqueles reforçados com itens funcionais (naturais) relacionados

1) USAR CONSEQUÊNCIAS NATURAIS.
com a resposta alvo mais do que usar reforçadores arbitrários.

2) TREINAR DE FORMA DIVERSIFICADA.

“Caminhão”
3) INCORPORAR MEDIADORES.

135 136

2) TREINAR DE FORMA DIVERSIFICADA.

3) INCORPORAR MEDIADORES.
 Deve-se permitir que ocorram modificações naturais durante o
ensino.
 Usar uma variedade de estímulos diferentes no ensino. ▪ Utilizar estímulos no treino que estarão presentes em outras
situações e em condições naturais.

137 138

23
 16/07/2022

 As intervenções devem ocorrer em um contexto que permita que a resposta alvo de ensino
ocorra com materiais, locais e pessoas distintas.

 O terapeuta deve organizar o contexto de aprendizagem de forma mais semelhante possível

 O QUE MAIS, ALÉM
com o contexto natural.
DO MANDO, PODE
SER ENSINADO
 As sessões devem ser realizadas nos locais frequentados pelo cliente. POR ENSINO
NATURALÍSTICO?

 O ensino deve focar em respostas que produzam reforçadores naturais.

139 140

HABILIDADES MOTORAS
TATO
 O cliente começa a dançar ao ouvir uma música.
 A criança aponta para algo, como quem está mostrando (compartilhando interesse).
 O mediador solicita elaboração (Por exemplo: “Faz mais rápido”).
 O mediador solicita elaboração (Por exemplo: “O que é?”).
 O mediador fornece uma dica (Por exemplo: modelo)  O mediador fornece uma dica (Por exemplo: “É um gato").
 A criança responde de forma mais elaborada.  A criança elabora sua resposta (“É um gato”).

 Consequência: elogio e continuar atividade divertida.  Consequência: elogio e continuar olhando e falando sobre o gato.

141 142

VANTAGENS DESVANTAGENS
ALCANCES E LIMITES Alta taxa de tentativas A estrutura formal da interação é substancialmente
diferente do contexto natural
Programa de ensino é fácil de planejar e pode ser Ajudas usadas frequentemente não estão presentes nos
conduzido por pessoal com treino básico ambientes naturais (pelo menos não enquanto dicas
“fortes”)
Boa forma de desenvolver habilidades específicas de Reforçadores imediatos e “poderosos” frequentemente
linguagem não estão disponíveis no ambiente natural

Resposta-alvo facilmente identificada Devem ser inseridos no programa esforços extensivos

para a generalização
Consequência prontamente disponível e fácil de ser Iniciado pelo terapeuta sem utilizar, muitas vezes, a
entregue operação motivadora em vigor: pode gerar fuga/esquiva

Coleta de dados relativamente simples A interação entre o falante e o ouvinte é bem diferente
da observada em contexto natural
Estímulos usados podem ser coletados antes das
sessões (Steege, Mace, Perry e Longenecker, 2007)

143 144

24
 16/07/2022

 Menor controle do ambiente terapêutico.

 Maior chance de promover generalização do repertório.

 Usa reforçadores naturais disponíveis no ambiente.  Dependência da criança iniciar a tentativa. Se a criança tiver pouca iniciativa pode ser um
 Estímulos selecionados para o treino estão presentes no contexto. problema.

 Pode ser realizado em momentos diversos na rotina do cliente.

 A quantidade e fluência de tentativas varia conforme motivação da criança. Podem ser
 Uma vez que considera a motivação do cliente, há menos riscos de comportamentos de fuga insuficientes para estabelecer o comportamento alvo.
e esquiva serem emitidos.

 Muito útil para ensinar Mandos.  Falta de consenso para descrever sua estrutura, o que pode gerar confusão e erros na
 Permite avaliação do progresso do cliente. aplicação.

 Normalmente tem boa aceitação pelos clientes e pais.

 O treino de pais e equipe torna-se complexo: exige habilidades sofisticadas e não há um
 Importante para ensinar espontaneidade e autonomia. script como na DTT.

(DUFECK; SCHEIBMAN, 2014; FENSKE et al., 2001; LEBLANC et al., 2006; SCHEREIBMAN et al.,
2015)

145 146

DTT ENSINO NATURALÍSTICO

Incorpora sessões estruturadas. As sessão não são fortemente estruturadas.

Iniciado pelo instrutor. Iniciado pela criança.

Demanda alguns ajustes do ambiente, como Passível de ser realizado em qualquer local.

DIFERENÇAS ENTRE DTT E ENSINO disponibilidade de estímulos e remoção de

distratores.
NATURALÍSTICO Os mesmo estímulos são utilizados por um
período de tempo e são escolhidos pelo mediador.
Reforçadores arbitrários.
Um alvo comportamento específico é estabelecido
e as dicas são mantidas de acordo com critérios.
Os estímulos usados nas sessões variam, são
escolhidos pela criança e funcionais em vários
ambientes.
Reforçadores naturais.
Pode usar uma variedade de dicas e diversas
respostas. Tentativas de resposta também são
validadas, embora exista um desempenho
preestabelecido

147 148

EXEMPLOS DE ESTUDOS APLICADOS Miranda-Linne e Melin (1992):

 Mc Gee, Krantz, Mason e McClannahan (1985): tarefa de ensinar preposição para crianças com  Realizaram outro estudo com objetivo de comparar Ensino incidental e Ensino
TEA descreverem os locais dos seus itens preferidos.
estruturado para ensinar crianças com autismo a usar adjetivos de cores para
- Objetivo: comparar a eficácia do ensino incidental x ensino estruturado quanto a aquisição e
descrever estímulos.
generalização das respostas.

- Condição de ensino naturalístico: estímulos e ensino selecionados pelo aprendiz. Consequência  Os resultados indicaram que o ensino estruturado resultou na aprendizagem mais

relacionada com o comportamento alvo – acesso ao item desejado. rápida.

- Condição de ensino DTT: estímulos e ensino selecionados e iniciados pelo mediador. Consequência
 Nas sessões de follow-up, os participantes demonstraram a mesma retenção, sendo
não associada com a tarefa.
que ocorreu mais generalização no ensino naturalístico.
 As duas condições foram efetivas para o Ensino, mas o Incidental resultou em maior generalização
e uso mais espontâneo das preposições.

149 150

25

“A tecnologia de ensino não é um livro de receitas como “se você quer ensinar a tarefa A, use o
procedimento B”. É uma série de objetivos e técnicas relacionadas e de princípios para guiar a
aplicação dessas técnicas. Defina o objetivo, determine o controle de estímulos necessário e os
pré-requisitos para a resposta, encontre um ponto inicial dentro dos limites do desempenho
atual do aluno, elabore uma série de mudanças graduais que estabelecerão os pré-requisitos,
mensure e registre os resultados ao longo do caminho e revise o programa quando os dados
indicarem que o ensino está falhando (lembre-se do pressuposto analítico-comportamental de
que a responsabilidade pela falha é do ensino e não do aluno)”.
(Dube, 1996 )
151
Bogin, J., Sullivan, L., Rogers, S., & Stabel. A. (2010). Steps for
implementation: Discret e trial training. Sacramento, CA: The National
Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, The
M.I.N.D. Institute, The University of California at Davis School of Medicine.
Charlop- Christy, M. H., LeBlanc, L. A., & Carpenter, M. H. (1999).
Naturalistic teaching strategies (NATS) to teach speech to children with
autism: historical pers pective, development, and current practice. The
California School Psychologist, 4, 30- 46.
Cowan, R. J., & Allan, K. D. (2007). Using nat uralistic procedures to
enhence learning in individuals with autism: a focus on generalized
teaching within the school setting. Psychology in the Schools, 44, 701-715.
Da Hora, C. L. (2018). Procediment os de dica e correção de erros: para
que servem e como utilizar? Em Duarte, C. P.; Silva, L. C., Velloso, R. L.
(Orgs.). Estratégias da Análise do Comportament o Aplicada para pessoas
com Transtornos do Espectro do A utismo. (pp.72-126). S ão P aulo,
Memnon Edições
Científicas.
Ferraioli, S; Hughes, C.; Smith, T. (2005). A model for problem solving in
discrete trial training for children with autism. Journal of Early and Intensive
Behavior Intervention, 2, 224-246.
153
EXEMPLOS E NÃO
EXEMPLOS DE ENSINO
NATURALÍSTICO
155
16/07/2022
ATIVIDADE PRÁTICA
OBSERVE A DESCRIÇÃO A SEGUIR E CLASSIFIQUE OS TRECHOS COMO DTT OU ENSINO
NATURAL.
A. Paulo chegou na casa de Antônio para fazer o atendimento do dia. Assim que chegou, A. veio correndo e lhe deu um abraço.
P. abaixou-se na altura de A. e disse “Me dá um beijo também”. A. beijo P. [?] e ambos foram para o quintal.
B. A. parou em frente a cesta de basquete e ficou olhando para o brinquedo. Em seguida, foi até P. e puxando-o pela mão, levou
o terapeuta até a cesta. P. abaixou-se e olhou para A., que vocalizou “Boia, tio.” [?] P. pegou a bola que estava na dispensa e
entregou imediatamente para A. Ambos começaram a jogar basquete, e P. solicitou que A. jogasse a bola para ele [?].
C. Depois de brincar por 10 minutos, a criança foi até o banheiro, mas a porta estava trancada. P. ficou olhando para A. que não
emitiu nenhuma vocalização. Então, P. perguntou “O que você quer?” e A. respondeu “Ajuda, tio.” [?] P. abriu a porta do
banheiro e A. fez xixi.
152
Ghezzi, P. M. (2007). Discrete trials teaching. Psychology in the Schools, 44,
667-679.
Kenyon, P.B. (2018). Ensino em ambientes naturais. Em Duarte, C. P.; Silva, L.
C., Velloso, R. L. (Orgs.). Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada
para pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo. (pp.140-149). São
Paulo, Memnon Edições Científicas.
Smith, T. (2001). Discrete Trial Training in the Treatment of Autism. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 86-92.
Souza, C. A. (2018). Estratégias de ensino naturalísticas: ensino incidental.
Em Sella, A. C; Ribeiro, D.M. (Orgs.). Análise do Comportamento Aplicada ao
Transtorno do Espectro Autista. (pp. 2015-216). Curitiba, Appris Editora.
REFERÊNCIAS
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W.,
Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yucesoy-Ozkan, S., & Savage,
M. N. (2020). Evidence-based practices for children, youth, and young adults
with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter
Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism
Evidence and Practice Review Team.
154
ENSINO NATURALÍSTICO?
156
26
 16/07/2022

157 158

159 160

161 162

27
 16/07/2022

163 164

165 166

28