Ebook Atividades de Lazer, Recreativas, Expressivas e Criativas

ESTUDO DAS ATIVIDADES
DE LAZER, RECREATIVAS,
EXPRESSIVAS E CRIATIVAS
PROF.A DRA. DANUSA MENEGAT
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
Reitor:
Prof. Me. Ricardo Benedito de
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do
Nascimento
Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo Diretoria EAD:
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Primeiramente, deixo uma frase de Novakowski
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios
não vale a pena ser vivida.” PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Cada um de nós tem uma grande Diagramação:
responsabilidade sobre as escolhas que Alan Michel Bariani
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida Thiago Bruno Peraro
acadêmica e profissional, refletindo diretamente
em nossa vida pessoal e em nossas relações Revisão Textual:
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade
é exigente e busca por tecnologia, informação
Fernando Sachetti Bomfim
e conhecimento advindos de profissionais que Marta Yumi Ando
possuam novas habilidades para liderança e Simone Barbosa
sobrevivência no mercado de trabalho.
Produção Audiovisual:
De fato, a tecnologia e a comunicação Adriano Vieira Marques
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, Márcio Alexandre Júnior Lara
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e Osmar da Conceição Calisto
nos proporcionando momentos inesquecíveis.
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade,
Gestão de Produção:
capaz de formar cidadãos integrantes de uma Cristiane Alves
sociedade justa, preparados para o mercado de
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
Que esta nova caminhada lhes traga

muita experiência, conhecimento e sucesso.
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UNIDADE ENSINO A DISTÂNCIA
01
DISCIPLINA:
ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER,
RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS
ATIVIDADES DE LAZER
PROF.A MDRA. DANUSA MENEGAT
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................................................4
1. LAZER, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E TERAPIA OCUPACIONAL.................................................................................5
2. LAZER COMO DIREITO SOCIAL............................................................................................................................... 7
3. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA ATIVIDADES DE LAZER................................................................................8
4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LAZER................................................................................................................... 11
4.1 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: CRIANÇA E ADOLESCENTE.......................................................................... 11
4.2 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: IDOSOS.......................................................................................................... 12
4.3 LAZER E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: ABORDAGENS COMUNITÁRIAS E TERRITORIAIS EM REABILITAÇÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS................................................................................................................................... 13
5. PROCESSOS PARA GRUPOS................................................................................................................................... 15
6. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO QUE AFETAM A PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES................................ 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................................................20
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
O presente material foi organizado com o objetivo de introduzir você ao conteúdo das
atividades de lazer. Iniciaremos com os conceitos de lazer na perspectiva da terapia ocupacional,
área que visa a avaliar o cotidiano das pessoas, identificar possíveis limitações e oportunidades,
além de buscar estratégias para o desenvolvimento adequado do lazer, tido como relevante à
saúde e à cidadania das pessoas.
Para que o processo de aprendizagem seja exitoso, é necessário que você faça as leituras e
assista aos vídeos propostos ao longo deste material, acerca dos temas abordados.
ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1
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1. LAZER, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E TERAPIA OCUPACIONAL
O uso das atividades pelo terapeuta ocupacional (doravante, TO) objetiva auxiliar o homem
a apropriar-se do seu fazer com satisfação, ou seja, a obter qualidade de vida no desempenho
de suas atividades práticas, em seus diferentes papéis sociais: vida profissional, social, afetiva e
política (MEDEIROS, 2003).
O lazer é pouco reconhecido e compreendido como instrumento de ocupação, e pouco
se valoriza o potencial que ele promove no desenvolvimento pessoal e de inclusão das pessoas
(com deficiência) em ambientes sociais. Assim, oportunizar condições para que o ser humano
manifeste interesses e apresente capacidade de escolha, com autonomia e liberdade, constitui

função do TO – o que pode ser propiciado a partir das atividades de lazer (MARTELLI, 2011).
O lazer é considerado uma atividade que faz parte de todos os ciclos do desenvolvimento
humano, sendo desempenhado a partir da motivação do indivíduo. Ele poderá promover diversão,
momentos de descontração e relaxamento, além de estímulo ao convívio social (CAVALCANTI,
2007).
Etimologicamente, a palavra “lazer” é originada do Latim e significa “lícito, permitido, ter
o direito, poder”. Em seu conceito histórico, o lazer incorpora valores associados ao não trabalho
e opera ações no cotidiano das pessoas (GOMES, 2008).
De acordo com a Associação Americana de Terapia Ocupacional (doravante, AOTA),
lazer e participação social são descritos como ocupações (AOTA, 2015). A ocupação do lazer
é dividida em duas categorias: exploração e participação no lazer. A participação social é
caracterizada como a inter-relação de ocupações a fim de apoiar o envolvimento desejado em
atividades comunitárias e familiares, com pares e amigos (GILLEN; BOYT SCHELL, 2014).
OCUPAÇÃO CATEGORIAS DESCRIÇÃO
Exploração do lazer Identificação de interesses e habilidades.
Manutenção do equilíbrio entre atividades de lazer e

LAZER Participação no lazer
demais ocupações.
Envolver-se em atividades que resultem em relação

Comunidade bem-sucedida ao nível da comunidade (trabalho, es-
cola, religião/espiritualidade).
Envolver-se em atividades que resultem em relação

PARTICIPAÇÃO Família bem-sucedida em papéis familiares (necessários e/ou
SOCIAL desejados).
Envolver-se em atividades com diversos graus de inte-

Pares, amigos
ração e intimidade.
Quadro 1 - Divisão da ocupação de lazer e da participação social. Fonte: AOTA (2015).
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As pesquisas referentes ao lazer tiveram início com os estudos do sociólogo francês Joffre
Dumazedier (1976), o qual define o lazer como um conjunto de ocupações a que o indivíduo
entrega-se livremente de acordo com a própria vontade. Ou seja, é uma participação social
voluntária, com o intuito de repousar, divertir-se, recrear-se ou entreter-se.
De acordo com Parham e Fazio (1997, p. 250), o lazer significa “[...] uma atividade não
obrigatória que é intrinsecamente motivada e realizada durante o tempo livre”. Ele apresenta
variados graus de importância no decorrer da vida adulta, sendo definido como uma atividade
de livre escolha, movida apenas pelo prazer, livre de restrições e com o mínimo de obrigações
sociais. Ainda, os papéis sociais no lazer preenchem as necessidades de pertencimento e de afeto,
além de proporcionarem a sensação de bem-estar (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
O lazer oferece às pessoas uma oportunidade para construírem a própria identidade,
obterem reconhecimento e possuírem novas experiências. Daí, percebe-se a importância das

atividades de lazer na intervenção terapêutica ocupacional. Atividades de lazer são constituídas
como possibilidade de realização pessoal, pois elas dependem de interesses individuais e de livre
escolha. O lazer é caracterizado como a atividade que a pessoa realiza conforme a sua vontade. A
pessoa alcança realização pessoal, que interfere em sua vida de maneira satisfatória, permitindo
que ela tenha novas descobertas e expresse capacidades a serem exploradas pelo TO.
Figura 1 - Classificação do lazer. Fonte: Bacheladenski e Matiello (2010).
Dumazedier (1976) considera as atividades de lazer como satisfação de determinadas

necessidades humanas e de desenvolvimento da personalidade. Ainda, ressalta a importância de
se estudar a situação social e cultural (necessidades da sociedade). Para o autor, as atividades de
lazer são classificadas em seis categorias: 1. Atividades artísticas; 2. Atividades físico-esportivas;
3. Atividades intelectuais; 4. Atividades manuais; 5. Atividades sociais; e 6. Atividades turísticas.
Considera-se a abordagem dos condicionantes socioeconômicos e culturais que podem facilitar
ou interferir no acesso ao lazer, organizar as atividades de lazer de acordo com a faixa etária da
população analisada e os interesses por classe social ou ocupacional (DUMAZEDIER, 1999).
Quanto à legitimação da terapia ocupacional, a profissão transita em diferentes espaços
e conhecimentos, além de contribuir para o desenvolvimento das potencialidades da pessoa e
para a melhoria da sua qualidade de vida (LUIZ; MACEDO, 2003). Quando a realização das
atividades de lazer é prejudicada (por barreiras ambientais, físicas, atitudinais, psicossociais ou
socioeconômicas), o TO tem papel fundamental na identificação de recursos disponíveis e na
estimulação do desenvolvimento de habilidades psicossociais, socioculturais e motoras da pessoa
atendida (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
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Segundo Ribeiro (2007), o TO tem como finalidade investir na inclusão social de

indivíduos em todos os aspectos que compõem sua vida cotidiana, focando na independência e
autonomia dessas pessoas e no desempenho de seus papéis.
Referente à construção histórica em terapia ocupacional, em 1990, os profissionais
começaram a se preocupar com a reabilitação dos espaços vividos (a comunidade e a cidade). Até
então, o foco do TO se centrava no conjunto das necessidades expressas pelo sujeito. Os espaços
que o indivíduo ocupa passaram a ser vistos como ambientes propícios para o encontro de
recursos e das necessidades dos sujeitos, interligados ao momento e ao lugar onde vivem. Nesse
período, a saúde passou a ser compreendida como produção de vida, não mais como reparação
do dano ou do bem-estar físico, psíquico e social (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001).

2. LAZER COMO DIREITO SOCIAL
O lazer é considerado um direito social. Nesse sentido, ressaltem-se dois documentos

oficiais, quais sejam:
- Declaração Universal dos Direitos Humanos (Assembleia Geral das Nações Unidas,
a 10 de dezembro de 1948).
“[...] Artigo 24 - Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável
das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas” (ONU, 1948, grifo do autor).
- Constituição da República Federativa do Brasil.
[...] IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender

às suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação,
educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, com
reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua
vinculação para qualquer fim (BRASIL, 1988, grifo do autor).
E, ainda, no Título VIII (“Da Ordem Social”), no capítulo VII (“Da Família, da Criança,
do Adolescente, do Jovem e do Idoso”):
[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança

e ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão (BRASIL, 1988, grifo do autor).
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Destaca-se, ainda, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), de 21 de

dezembro de 2009, atualizado em 12 de maio de 2010:
[...] Objetivo estratégico VIII:

Promoção do direito à cultura, lazer e esporte como elementos formadores de
cidadania.
Ações programáticas: [...]
c) Fomentar políticas públicas de esporte e lazer, considerando as diversidades
locais, de forma a atender todas as faixas etárias e os grupos sociais; [...]
e) Ampliar e desconcentrar os pólos culturais e pontos de cultura para garantir o
acesso das populações de regiões periféricas e de baixa renda;
f) Fomentar políticas públicas de formação em esporte e lazer, com foco na
intersetorialidade, na ação comunitária, na intergeracionalidade e na diversidade
cultural; [...]

h) Assegurar o direito das pessoas com deficiência e em sofrimento mental de
participarem da vida cultural em igualdade de oportunidade com as demais, e de
desenvolver e utilizar o seu potencial criativo, artístico e intelectual;
i) Fortalecer e ampliar programas que contemplem participação dos idosos nas
atividades de esporte e lazer (BRASIL, 2009, grifo do autor).
3. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA ATIVIDADES DE LAZER
As atividades de lazer possibilitam o desenvolvimento de técnicas compensatórias

que permitem a sensação de competência e ajudam na manutenção da autoestima (GLANTZ;
RICHMAN, 2005).
Para que ocorra o desempenho satisfatório nas atividades de lazer, o TO deve considerar,
na sua avaliação, os seguintes componentes:
• Material demográfico.
• Informação social.
• Histórico educacional.
• Histórico ocupacional.
• Envolvimento militar.
• Envolvimento com a comunidade e a igreja.
• Rotina diária típica.
• Interesses e hobbies.
• Interesses alimentares.
• Capacidades.
• Componentes sensoriais e motores.
• Componentes cognitivos.
• Componentes psicossociais (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
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Considerando os componentes citados, a avaliação do TO deverá focar nos problemas/

dificuldades que poderiam inibir a participação das pessoas em atividades de lazer que lhes
interessem. Ao identificar o problema em questão, o terapeuta explora os seus componentes e os
fatores envolvidos.
Considerando que o TO propõe atividades que transmitem significado para a pessoa
atendida, é importante que o profissional conheça o contexto cultural em que se insere. Os
valores do sujeito influenciam na organização de quais tarefas são importantes. Assim, o
lazer pode ser adaptado para satisfazer as necessidades do sujeito e ser incorporado ao plano
terapêutico ocupacional, com o intuito de estimular a consciência cognitiva e as capacidades de
processamento perceptivo.
Dentre as atribuições do TO, destaca-se a busca por satisfazer o envolvimento com o
lazer. Para isso, o profissional recorre à variedade de atividades recreativas e comunitárias

disponíveis, considerando, se for o caso, as incapacidades de cada sujeito. Na comunidade, é
possível realizar busca ativa por grupos de pessoas que se encontram em determinado local e
horário para frequentar teatros, igrejas ou atividades de caminhada. Para o deslocamento,
também é atribuição do TO investigar, se for o caso, um meio de transporte acessível para que a
participação seja efetivada.
Ademais, o terapeuta deve conhecer a capacidade particular do sujeito para participar
de determinadas atividades comunitárias de lazer (se tolerará os riscos que poderá ocorrer),
identificar os recursos disponíveis e desenvolver as habilidades necessárias para participar da
atividade. Essas interferências devem ser avaliadas previamente.
No Brasil, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define as normas de
acessibilidade, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. A NBR-9050 determina a adequação
dos espaços físicos. A NBR 14350-1 e a NBR 14350-2 definem os parâmetros para a construção,
adaptação e manutenção de playgrounds.
De acordo com a norma 9050, promover acessibilidade significa a remoção de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas ou ambientais, que impeçam a aproximação, transferência ou
circulação de pessoas. Assim, os indivíduos que apresentam mobilidade reduzida (deficiência,
idoso, obeso, gestante, dentre outros), seja temporária seja permanente, apresentam limitada
capacidade de interagir com o meio e de utilizá-lo (ABNT, 2004). Nesse contexto, percebe-se a
importância da intervenção do TO.
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Segue modelo de roteiro para estudo dos espaços de lazer.
Localização (central, periférica).

Deslocamento e transporte (linhas de ônibus adaptadas, frequência, custo,
acessibilidade, ponto de chegada).
Espaço público ou privado (custo, desconto para população específica).
Regras do local (horário, dias de funcionamento).
Manutenção do espaço (conservado, degradado, segurança local).
Frequentado por quais faixas etárias? (autorização, acompanhante)

O que o espaço oferece? (demandas das atividades)
Quais as possibilidades de utilização do espaço? (demandas das atividades)
Condições climáticas interferem na realização da atividade ou no acesso ao local?
Possui um espaço destinado à refeição/alimentação? Qual o custo estimado?
Qual a qualidade do lazer (entretenimento, consumo, produção cultural)?
Facilitadores e barreiras do local (banheiro adaptado, rampa, elevador, vagas reservadas
de estacionamento, distância entre áreas úteis, materiais informativos, equipamentos
para prática de esporte)
Há indicação de aspectos históricos no local?
Aspectos culturais relacionados à comunidade
Aspectos relacionados ao participante (interesse, condições socioeconômicas e de saúde
e demandas do cliente).
Quadro 2 - Roteiro para estudo dos espaços de lazer. Fonte: A autora.
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4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LAZER
O TO almeja facilitar o envolvimento do sujeito durante a ocupação de lazer, de sua livre

escolha.

Figura 2 - Avaliação das atividades de lazer. Fonte: Glantz e Richman (2005).
4.1 Lazer e Participação Social: Criança e Adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069, de 13 de julho de 1990) assim destaca
o lazer e os direitos sociais:
[...] Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária. [...]
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de
direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as
restrições legais; [...]
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se. [...]
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [...]
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação, cultura, lazer,
esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento. [...]
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes
obrigações, entre outras: XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer
(BRASIL, 1990, grifo do autor).
Primeau (2011) destaca quatro definições para brincadeira e lazer:

1. Brincadeira e lazer como tempo sem limitações.
2. Brincadeira e lazer como contexto.
3. Brincadeira e lazer como atividade ou comportamento observável e brincadeira.
4. Lazer como atitude ou experiência.
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A brincadeira e o lazer são quantificados como o tempo gasto e o engajamento do

indivíduo. Destaca-se a necessidade de identificar o contexto (limitações culturais e crenças), a
atividade (comportamentos) e a experiência (engajamento do cliente na brincadeira e no lazer).
A avaliação dos contextos de brincadeira e lazer relaciona-se aos aspectos culturais,
físicos, sociais, pessoais, espirituais, temporais e virtuais. Os profissionais identificam os aspectos
contextuais dos ambientes de interesse de seus clientes e, em seguida, determinam se esses fatores
facilitam ou inibem a participação na brincadeira e no lazer nos ambientes específicos.
A avaliação da atividade de brincadeira e lazer, com relação à experiência, irá explorar
a experiência subjetiva, o significado pessoal e a satisfação do sujeito com a experiência. É
importante ressaltar que a avaliação considera: as atividades de interesse (geradoras de prazer e
satisfação); as opções de atividade (examinando o que os clientes fazem, com quem e com qual
frequência); a experiência subjetiva (estado de espírito e experiência afetiva); significado pessoal

(atende as necessidades conscientes e inconscientes); e a satisfação com a experiência em relação
às suas experiências de brincadeira e lazer (PRIMEAU, 2011).
Indicamos que você leia o artigo intitulado Terapia ocupacional:

construindo possibilidades para diversão e socialização de crianças
com deficiência física em parques infantis, disponível em http://
www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2006/inic/inic/03/INIC0000672.
pdf.
4.2 Lazer e Participação Social: Idosos

Destaca-se o Estatuto do Idoso, em seu Capítulo V (“Da Educação, Cultura, Esporte e
Lazer”):
[...] Art. 20. O idoso tem direito à educação, cultura, esporte, lazer, diversões,
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.
[...]
Art. 23. A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será
proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento)
nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como
o acesso preferencial aos respectivos locais (BRASIL, 2003, grifo do autor).
Estudos contemporâneos mostram que o afastamento social dos idosos geralmente

está relacionado a sintomas de depressão. Vale ressaltar que o isolamento social pode acarretar
deterioração dos receptores sensoriais e, consequentemente, sintomas de demência. O TO
apresenta importante função nos cuidados com a demência e capacidades para o lazer, pois o
processo de intervenção engloba a interação entre o indivíduo e o ambiente (aspectos físicos,
sociais e culturais), preocupando-se com o envolvimento pessoal em atividades significativas e
com propósito. Para idosos com demência, as atividades são focadas em tudo o que o indivíduo
pode fazer, e não naquilo que ele não pode, podendo ser realizadas adaptações (GLANTZ;
RICHMAN, 2005).
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4.3 Lazer e Participação Social: Abordagens Comunitárias e Territoriais em

Reabilitação de Pessoas com Deficiências
Os termos “território” e “comunidade” são frequentemente utilizados na atuação do TO. A
palavra “território” procura “[...] expressar a existência de relação direta entre a ação profissional
e o contexto concreto em que vive o sujeito-alvo da ação” (ALMEIDA; OLIVER, 2001, p. 81).
A expressão “comunidade” refere-se a um conjunto de pessoas que se identificam por
apresentar características comuns. Ela também pode ser definida como uma cultura particular
ou como a existência de uma delimitação espacial própria a um grupo específico de pessoas
(ALMEIDA; OLIVER, 2001).
Considerando a reabilitação no território, o TO deve construir propostas relacionadas

à garantia de direitos, direito à saúde e reabilitação como política pública, tudo integrado ao
desenvolvimento cultural e político, sempre buscando oportunizar a redução das desigualdades
sociais. Para analisar as práticas realizadas com uma população que apresenta alguma deficiência,
Dumazedier (1976) ressalta a necessidade do cumprimento de três funções (os famosos 3 Ds),
quais sejam:
- Descanso: considerar o cansaço nas atividades de reabilitação.

- Diversão: romper o tédio ocasionado pela rotina diária.
- Desenvolvimento: promover maior participação social das pessoas, opondo-se aos
automatismos cotidianos.
Oliver et al. (1999) explicam que, na prática da atenção territorial, é comum que as pessoas
com deficiências não possuam acesso aos serviços de atenção em reabilitação e saúde. Muitas
vezes, encontram-se confinadas nos domicílios devido à falta de oportunidades de se inserirem
nos espaços que possibilitam trocas sociais, além de desconhecerem dispositivos assistenciais. Os
autores ainda ressaltam as significativas condições ou barreiras (arquitetônicas, geográficas ou
psicossociais) vivenciadas.
As dificuldades perpassam a falta de acesso aos serviços de saúde e reabilitação,
destacando-se barreiras arquitetônicas ou geográficas (que limitam o acesso à saúde, escola),
barreiras psicossociais (que promovem o isolamento no domicílio), inexistência de cuidadores
(que auxiliam no deslocamento ao território) e as condições socioeconômicas da família para
ofertar cuidados/atenção referentes à saúde e reabilitação em equipamentos sociais existentes
(ALMEIDA; OLIVER, 2001).
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Ainda de acordo com Almeida e Oliver (2001), ações da TO no território devem mudar
de princípio, deixando de lado a concepção de reabilitação voltada à “pessoa com deficiência”
para adotar a concepção de reabilitação voltada à “pessoa com deficiência em seu contexto”.
Essa mudança implica a compreensão de que pessoas com deficiência pertencem a um contexto
sociocultural, em permanente diálogo com direitos e oportunidades para todos.

Figura 3 - Intervenções do TO com pessoas com deficiência. Fonte: Almeida e Oliver (2011).
A avaliação do TO deve contribuir para a percepção da complexidade do sujeito em seu

contexto. O enfoque da atuação não se limita às incapacidades e problemas funcionais (decorrentes
das deficiências e suas sequelas), mas abrange a pessoa em seus contextos familiar e sociocultural.
Nesse sentido, o plano de intervenção realizado deverá avaliar a condição da pessoa e do contexto
a fim de reunir elementos (demandas e necessidades) para a definição de objetivos e estratégias
de atuação (ALMEIDA; OLIVER, 2001).
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Assista ao documentário Arte, Cultura e Acessibilidade. Trata-se de

um documentário sobre o Projeto Arte, Cultura e Acessibilidade, rea-
lizado pelo curso de Terapia Ocupacional da UFRJ, em parceria com
o Ministério da Cultura. É um projeto piloto, cujo objetivo é investir
na promoção de cidadania cultural de crianças e adolescentes com
autismo. Configura-se como uma ação cultural e transdisciplinar
que visa a explorar as habilidades em arte, o potencial criativo e o convívio socio-
cultural desses sujeitos.
Teve como objetivo desenvolver metodologias de intervenção aliadas à expressão

estética, como meios dialógicos de desenvolvimento de tecnologias de inclusão
sociocultural de crianças e adolescentes com autismo, tendo como eixo meto-
dológico principal a construção de uma sala plurissensorial onde são realizadas
experiências baseadas nas obras e performances dos artistas Lygia Clark, Hélio
Oiticica e Neide Sá.
O link para acesso ao vídeo é o https://www.youtube.com/watch?v=TjkkurKSkMk.
5. PROCESSOS PARA GRUPOS

O TO pode, por meio de grupos, atingir a satisfação dos sujeitos (necessidade de
pertencimento e manutenção de relacionamentos significativos com outras pessoas). A participação
em atividades de lazer poderá ocorrer em grupos grandes, pequenos ou individualmente e poderá
ser classificada como arte e artesanato, recreação ativa, recreação social, religiosa, intelectual ou
educacional, comunitária ou serviços a terceiros (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
· Maior senso de valor pessoal.

· Libera a agressividade.
· Controle de si mesmo e do meio ambiente.
· Livre escolha.
· Maior socialização.
· Desenvolvimento de liderança.
Benefícios Psicossociais · Habilidade para lidar com situações adversas.
· Maior alcance de atenção.
· Ajuste à organização da vida.
· Aumento da tolerância.
· Experiência de estímulos intelectuais.
· Melhora da circulação.
· Melhora da coordenação motora ampla, fina, bilateral e mãos-olhos.
· Estímulos vestibulares e sensoriais.
· Maior planejamento motor.
· Melhora ou manutenção de habilidades perceptivas.
Benefícios Físicos
· Habilidade para lidar com situações adversas.
· Maior força, alcance e tolerância física.
· Melhor equilíbrio.
· Oportunidade para graduar a atividade.
Quadro 3 - Benefícios dos grupos. Fonte: Glantz e Richman (2005).
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Para De Carlo e Bartalotti (2001), em uma comunidade, o acompanhamento em grupos

ocorre quando é possível para o sujeito e cuidadores reconhecer o espaço de convivência com
os outros como potente na solução das demandas individuais das pessoas. Assim, pode-se
questionar de que maneira é possível estruturar os grupos para desenvolver intervenções em
saúde: organizar por sexo, por idade, por demandas relativas às incapacidades, por características
das deficiências, por interesses ou por tecnologias de atenção a serem propostas.
Ainda, faz-se necessário estabelecer objetivos para a constituição de grupos, levando-
se em consideração as demandas que se busca responder. É importante identificar os sujeitos,
grupos sociais de pertencimento, demandas e possibilidades de intervenção que os recursos
locais possam oferecer (DE CARLO; BARTALOTTI, 2001). A seguir, seguem exemplos de alguns
grupos coordenados por TOs:

• Grupo de geração de renda e trabalho: constituir-se como sujeitos, socialização e apoio
por meio da geração de renda, oficinas para confecção de objetos para venda.
• Grupo de mães: possibilitar espaço de escuta e de trocas acerca dos cuidados realizados
por essas mães, trocas de experiências acerca da rotina das atividades de vida diária
(AVD).
• Grupo para promover o desenvolvimento infantil: orientação referente ao desenvolvimento
neuropsicomotor e social, utilização de recursos lúdicos.
• Grupo de intervenção sobre as dificuldades no desempenho escolar formal: orientações
sobre aprendizagem e incentivo à criação de rotinas de estudo.
• Grupo para possibilitar a convivência e o desenvolvimento de atividades sociorrecreativas.
• Grupo de jovens: possibilitar a criação de espaços de expressão/criação e de autonomia.
• Grupo de adultos: para autocuidado e autonomia pessoal, desenvolvimento de atividades
instrumentais da vida diária (AIVD).
• Grupo de orientação: cuidados gerais com crianças pequenas (menores de 5 anos de
idade).
• Grupo na comunidade para discussões sobre direitos e deveres da pessoa portadora de
deficiência e de direitos fundamentais da pessoa: discutir possibilidades de melhoria das
condições de acessibilidade a equipamentos sociais locais.
• Grupo para discussão sobre atenção e vigilância de crianças vítimas de maus-tratos
ou de negligência, além daquelas com transtornos graves (ALMEIDA; OLIVER, 2001;
CARVALHO; SCATOLINI, 2013).
A geração de trabalho e renda é misturada com a geração de sentido para cada

um, no mesmo espaço-tempo da oficina, intenção de que os participantes sejam
cada vez mais autônomos e protagonistas de suas histórias (RODRIGUES; YASUI,
2016).
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Seguem obras que sugerimos que você leia:

- CASSAPIAN, M. R.; RECHIA, S. Lazer para todos? Análise de acessibilidade de
alguns parques de Curitiba, PR. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, São
Carlos, v. 22, n. 1, 2014.
- SILVA, M. J.; OLIVEIRA, M. J; MALFITANO, A. P. S. O uso do espaço público da
praça: considerações sobre a atuação do Terapeuta Ocupacional social. Cadernos
Brasileiros de Terapia Ocupacional, São Carlos, v. 27, n. 2, 2019.

6. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO QUE AFETAM A PARTICIPAÇÃO
EM ATIVIDADES
O comportamento afeta o desempenho das pessoas no engajamento em atividades. Para

compreender os problemas de comportamento, o TO deve questionar quais situações antecedem
o comportamento problemático (GLANTZ; RICHMAN, 2005).
Ainda, é importante questionar: “Qual é o comportamento?”, “Por que é um problema?”,
“Quando é um problema?”, “Onde é um problema?” e “Para quem é um problema?” (GLANTZ;
RICHMAN, 2005). Exemplifique-se: se a pessoa manifesta uma reação catastrófica diante de
atividades “bagunçadas”, aquelas atividades que envolvem pinturas com os dedos não seriam
escolhidas.
Aoki (2009) ressalta que as práticas profissionais dos TOs se encontram intimamente
relacionadas aos passeios que podem ser considerados lazer, ou seja, uma demanda para
determinado grupo são espaços desejados/motivados pelas pessoas atendidas.
A participação social e a realização de atividades são atributos das diversas áreas do viver
e são importantes na compreensão dos processos saúde-doença. A Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) se compõe de características que poderão interferir
nas condições de saúde das pessoas. Na CIF, atividades e participação são consideradas domínios
de funcionalidade do sujeito e devem servir como subsídios para a atuação do TO.
A CIF descreve situações relacionadas às funções do ser humano. A classificação

divide-se em: 1 - Compo’nente da Funcionalidade e Incapacidade, composto por
estruturas e funções dos sistemas do corpo e o desempenho e capacidade nas
atividades e participação; e 2 - Componentes dos Fatores Contextuais, compostos
pelo ambiente físico, social e de atitude em que as pessoas vivem e levam suas
vidas.
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Por meio da utilização da CIF, é possível descrever a atividade, a participação (envolvimento

da pessoa em determinada situação da vida), as limitações da atividade (dificuldades enfrentadas
para a realização da atividade) e as restrições de participação (dificuldades encontradas quando
o sujeito se envolve nas situações).
O lazer é apresentado no capítulo da CIF e corresponde às ações e às tarefas essenciais
para a participação da vida em sociedade (áreas comunitária, social e cívica). No item “recreação e
lazer”, são descritas atividades de ação (jogos, praticar esportes, arte e cultura, artesanato, hobbies
e socialização).
Na Figura 4, é apresentado o modelo da CIF.

Figura 4 - Componentes da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Fonte: OMS
(2013).
De acordo com o modelo da Figura 4, seguem as definições contidas na CIF.

• Incapacidade – termo abrangente para deficiências, limitações de atividade e restrições
de participação. Compõe os aspectos negativos da relação entre o indivíduo e os fatores
contextuais (ambientais e pessoais).
• Funcionalidade – termo abrangente para funções do corpo, estruturas do corpo,
atividades e participação. Compõe os aspectos positivos da relação entre o indivíduo e os
fatores contextuais (ambientais e pessoais).
• Funções do corpo – são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo as
funções psicológicas).
• Estruturas do corpo – as partes anatômicas do corpo (órgãos, membros e seus
componentes).
• Deficiências – são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo.
• Atividade – é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.
• Participação – é o envolvimento de um indivíduo em situações da vida diária.
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• Limitações de atividade – são dificuldades que um indivíduo pode encontrar ao realizar

uma atividade.
• Restrições de participação – são problemas que um indivíduo pode enfrentar quando se
encontra envolvido em situações da vida real.
• Fatores ambientais – constituem o ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas
vivem. Os fatores ambientais podem ser barreiras ou facilitadores para a funcionalidade
da pessoa (OMS, 2013).

Como o lazer pode se transformar em um recurso terapêutico?
Quando classificamos atividades, elas ganham uma dimensão, claro que se a

gente for pegar o cinema, ela está muito mais para lazer do que para trabalho,
certo? Um passeio está muito mais para lazer do que para trabalho, mas, às vezes,
a sua atividade de trabalho é levar alguém para passear, certo? Então, o lazer, ele
está vinculado diretamente ao uso do tempo livre para uma atividade que produza
relaxamento. Muitas vezes, ela não é caracterizada como lazer, mas ela pode,
em algum momento, lhe dar algum sentido de prazer porque você pode, nesse
processo, relaxar, ficar bem e, aí, aquilo ganha um cunho de lazer, além de ser
uma forma de comunicação social. Então, envolver os pacientes numa atividade
de lazer é fundamental, porque, se o TO quer que o paciente produza potência
na atividade, é por meio das atividades de lazer, ou seja, tudo que é feito com o
sujeito tem de ser com a finalidade de levá-lo a produzir um divertimento com
aquilo que está fazendo, ou seja, não é a atividade em si. A atividade em si não
precisa ser reconhecida como divertimento, mas ela tem de levar o sujeito a ir para
o divertimento (FURTADO, 2010, p. 125).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, foi possível conhecer o lazer humano e sua relação com o contexto cultural,
bem como se refletiu acerca das políticas públicas de lazer e participação social.
Na ocupação do lazer, o TO apresenta ferramentas essenciais para a identificação e análise
dos espaços de lazer, considerando os diferentes ciclos de vida.
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02
DISCIPLINA:
ATIVIDADES RECREATIVAS
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................23
1. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: ASPECTOS HISTÓRICOS ..................................................................................24
2. O BRINCAR SOB A PERSPECTIVA DA TERAPIA OCUPACIONAL.........................................................................25
2.1 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA.....................................................................................................................29
2.2 BRINCAR COMO OCUPAÇÃO FUNDAMENTAL DA INFÂNCIA............................................................................29
2.3 CLASSIFICAÇÃO DAS BRINCADEIRAS.................................................................................................................30
3. O MODELO LÚDICO.................................................................................................................................................. 31
3.1 AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO.......................................................................................................32
3.2 A ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS................................................................................................................33
3.3 IMPACTO DAS DISFUNÇÕES NO BRINCAR........................................................................................................33
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3.4 ANÁLISE DE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS....................................................................................................34
4. ANÁLISE DA ATIVIDADE..........................................................................................................................................35
5. O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR.............................................................................36
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INTRODUÇÃO
O presente material foi organizado com o objetivo de apresentar você ao conteúdo das
atividades recreativas, especificamente, o brincar. Iniciaremos com os conceitos de brincar
na perspectiva do TO. Passaremos pela introdução aos conceitos de jogos, brinquedos e
brincadeiras. Chegaremos ao conhecimento teórico e experimental das principais técnicas de
análise de atividades relacionadas ao brincar e às fases do desenvolvimento infantil. Avaliaremos
o comportamento lúdico e, de uma forma geral, instrumentalizaremos você para fazer uso de

técnicas de jogos, brincadeiras e brinquedos no processo terapêutico como recurso terapêutico
ocupacional.
Reiteramos que, para que o processo de aprendizagem seja exitoso, é necessário que você
faça as leituras e assista aos vídeos propostos ao longo deste material, acerca dos temas abordados.
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1. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: ASPECTOS HISTÓRICOS

O brincar é considerado uma ocupação infantil significativa e fundamental e, em geral, é
utilizado como recurso terapêutico ocupacional na promoção do desenvolvimento de habilidades
físicas, cognitivas, emocionais, relacionais e sociais. O brincar é percebido como o principal
papel ocupacional da criança (REILLY, 1974; KIELHOFNER; BURKE, 1990; HAGEDORN,
2001). Stagnitti (2004) descreve o brincar como um comportamento complexo, motivado mais
internamente do que externamente, que transcende a realidade e que é controlado pela criança.
É por meio da experimentação que a criança se insere no brincar e que constrói seu
conhecimento a partir de experiências anteriores (PIAGET, 1975; VYGOTSKY, 1984), bem como
se constitui como sujeito. Winnicott (1975) considera o brincar como um aspecto inerente à

natureza humana; no entanto, existem indivíduos que, em função de doenças, podem apresentar
dificuldades para se engajar na atividade do brincar.
Quanto ao panorama histórico, foram já os povos gregos e romanos que iniciaram a
percepção da relevância do brincar na educação. No entanto, do período medieval ao final do
século XIX e primeira metade do século XX, o brincar teve um caráter pejorativo, sendo visto
como uma forma de “passar o tempo”. O pedagogo Friedrich Froebel criou, no século XIX, o
jardim da infância, considerando o brincar como atividade espontânea/livre no favorecimento do
desenvolvimento físico, moral e intelectual da criança (KISHIMOTO, 2005).
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No século XX, estudos realizados por Piaget (1975), Freud (1976), Bruner (2001) e
Vygotsky (2000) destacaram a importância do brincar e sua atuação no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança. A Figura 1 traz um breve resumo sobre as percepções e classificações
desses estudiosos.

Figura 1 - Estudos realizados por Piaget, Freud, Bruner e Vygotsky. Fonte: A autora.
2. O BRINCAR SOB A PERSPECTIVA DA TERAPIA OCUPACIONAL
Na TO, o brincar é visto como uma ocupação infantil significativa e fundamental. Ele
é utilizado como recurso para promover o desenvolvimento de habilidades físicas, cognitivas,
emocionais, relacionais e sociais. O brincar surge como uma possibilidade de modificar o
cotidiano, produzindo uma realidade própria e singular para a criança, além de favorecer o
desenvolvimento infantil (KUDO et al., 1997).
É fundamental, portanto, permitir que a criança continue a ser criança e intervir na
ativação de seu potencial lúdico mesmo nas condições mais graves, como no adoecimento.
Nessa condição, a comunicação também se faz fundamental: é preciso conversar com ela sobre o
ambiente, a situação em que se encontra, o que será feito com ela etc. A brincadeira pode ser um
recurso importante para que essa comunicação aconteça. É comum que, na brincadeira, emerjam
sentimentos, angústias, medos e preocupações da criança.
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Kudo et al. (1997) pontuam estas áreas específicas a serem consideradas na avaliação
terapêutica ocupacional pediátrica:
• Estágios de desenvolvimento.
• Aspectos sensório-motores.
• Aspectos neuromusculares.
• Integração dos reflexos.
• Percepção sensorial.
• Coordenação motora.

• Força e equilíbrio.
• Integração sensorial (habilidades táteis, vestibulares e proprioceptivas).
• Cognição.
• Orientação.
• Compreensão.
• Amplitude de movimento (ativa e passiva).
• Condição emocional.
• Dor (incluindo dor física, emocional, psicossocial e espiritual).
• Brincar/lazer.
• Habilidades de autocuidado.
• Necessidade de equipamentos para independência.
• Atividades sociais.
• Tecnologia assistiva para controle do ambiente.
• Aspectos escolares.
• Condições habitacionais.
• Situação familiar.
• O que é significativo para a criança.
Para Ferland (2006), o brincar é uma forma de dominar a realidade visto que, a partir da
brincadeira, a criança faz uma conexão entre o familiar e o desconhecido. O brincar é considerado
um processo natural, que permite à criança desenvolver capacidades de adaptação e interação
que poderão ser transferidas para situações reais vivenciadas em seu cotidiano.
Chateau (1987) descreve os jogos de regras. Para o autor, é por meio do jogo que a criança
desenvolve possibilidades que emergem em sua estrutura particular, permitindo a fuga do mundo
real.
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Segundo Ferland (2006), há duas correntes que tratam da utilização do brincar em terapia
ocupacional:
1) Utilização do brincar como instrumento para despertar o interesse da criança em
relação à terapia.
2) Criatividade e imaginação como parte da terapia, possibilitando à criança uma
dimensão amplificada das experiências.
No contexto da terapia ocupacional, o brincar configura-se como “[...] qualquer atividade
espontânea e organizada que proporciona prazer, entretenimento e diversão” (PARHAM; FAZIO,
1997, p. 252). Emmel e Figueiredo (2011) ressaltam que o brincar se distingue de acordo com as
fases do desenvolvimento. Durante a infância, as crianças desenvolvem e aprimoram diversos
aspectos, dentre eles: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora global, coordenação
motora fina, orientação espacial, orientação temporal e ritmo.

A seguir, apresentar-se-ão algumas atividades e o olhar do TO segundo Pfeifer, Carvalho
e Santos (2004).
- Atividade de motricidade global: futebol (regras, associação visual-motora, lateralidade,
direcionalidade, vivência em equipe).
- Atividade de motricidade fina: pega-vareta (regras, trabalho cognitivo ao lidar com
diferentes cores e soma dos pontos).
- Atividade com enfoque no cognitivo: jogo da memória (concentração, capacidade de
memorizar, voltar a atenção às jogadas dos demais, reconhecer igualdade das figuras).
O brincar é utilizado na prática da TO, considerando que é a principal ocupação durante
a infância e permeia todo o seu cotidiano. Terapeutas ocupacionais se focam nas habilidades e
potencialidades de cada criança por meio da vivência do brincar e se preocupam com facilitar
tal ocupação, buscando ambientes livres de barreiras sociais, físicas e culturais (ZAGUINI et al.,
2011).
Figura 2 - Benefícios do brincar. Fonte: Fônseca e Silva (2015).
WWW.UNINGA.BR 27
Para Silva e Pontes (2013), dentre os principais objetivos de se utilizar o brincar, destacam-
se: trabalhar as dificuldades, limitações e potencialidades da criança; favorecer experiências para
o desenvolvimento infantil; alcançar o desenvolvimento mais próximo levando-se em conta a
idade; facilitar o aprendizado (seja na habilitação ou reabilitação); e, é claro, utilizar o brincar
como fim em si mesmo.
O mesmo estudo procurou identificar e caracterizar práticas desenvolvidas por TOs
quanto à utilização do brincar. Os dados do estudo mostraram metodologias e/ou referenciais
teóricos utilizados na atuação profissional: 1) integração sensorial; 2) método Bobath; 3) Piaget; 4)
modelo lúdico; 5) Skinner; 6) Vygotsky e 7) abordagem psicanalítica. O referencial da integração
sensorial foi frequentemente utilizado; nele, parte da intervenção é dirigida pelo terapeuta
ocupacional, que deve preparar o ambiente a fim de propiciar a estimulação das habilidades da
criança. Nessa abordagem, a ação da criança, ao explorar o ambiente e brincar de forma livre

adquirindo habilidades, é parte fundamental do processo terapêutico (SILVA; PONTES, 2013).
Integração sensorial é o processo pelo qual o cérebro organiza as informações

de modo a responder de forma adaptativa e adequada, organizando, assim, as
sensações do próprio corpo e do ambiente.
Ressaltem-se a relação estabelecida entre pais e TO durante a terapia (sendo livre o

acesso dos pais durante a intervenção terapêutica) e a orientação aos pais acerca do brincar e das
atividades a serem desempenhadas fora da terapia. Assim, autores sinalizam para a importância
de se reservarem minutos finais da sessão para que sejam repassadas orientações aos pais (SILVA;
PONTES, 2013).
Vale a pena relembrar a importância das brincadeiras quando evocamos lembranças

de nossa infância. De quê gostávamos de brincar: de imitar personagens, jogar
futebol, brincar de pique, brincar de boneca ou ficar o dia inteiro diante do vídeo
game? Essas brincadeiras fizeram parte da nossa história e foram benéficas para
o desenvolvimento de nosso equilíbrio motor, nosso processo de socialização e
desenvolvimento emocional.
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2.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira

Frequentemente, os termos jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados como
sinônimos; porém, eles assumem diversos significados em diferentes culturas. Jogo refere-se ao
modo como se brinca, podendo ser visto de três maneiras:
1. Observar o contexto social, pois o jogo tem sentido dentro de um contexto.

2. Sistema de regras, sendo que em qualquer jogo se identifica uma estrutura sequencial
que especifica sua modalidade.
3. Jogo visto como objeto (KISHIMOTO, 2005).

O brinquedo manifesta uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto
ao seu uso (ausência de regras). Ainda, o brinquedo propõe um mundo imaginário e permite a
representação de certas realidades. No caso das crianças, é possível relacionar a manipulação do
brinquedo à substituição de objetos reais (representação do cotidiano).
Kishimoto (2005) descreve objeto como suporte da brincadeira. A brincadeira seria
uma conduta estruturada, com regras implícitas ou explícitas em que se utiliza ou não do objeto
brinquedo (brincar de casinha, de boneca, de faz-de-conta). A brincadeira é composta por
diversos estímulos que favorecem o desenvolvimento sensório-motor, cognitivo, da criatividade,
da imaginação e da autoestima da criança (SANTOS; MARQUES; PFEIFER, 2006).
2.2 Brincar como Ocupação Fundamental da Infância

O TO se caracteriza como o profissional que facilita o engajamento em ocupações a fim
de facilitar a participação das pessoas em diferentes contextos (AOTA, 2015). O desempenho do
brincar é considerado intervenção do TO, sendo imprescindível considerar os diversos fatores
que podem contribuir ou comprometer o desenvolvimento saudável do indivíduo.
Para Reis e Rezende (2007), há seis fatores que definem o brincar:
1. Motivação intrínseca.
2. Ênfase nos meios, e não no fim.
3. Comportamento centralizado no organismo, e não no objeto.
4. Relação com comportamentos instrumentais.
5. Liberdade em relação às regras externamente impostas.
6. Envolvimento ativo.
Florey (1981) desenvolveu a teoria da motivação intrínseca ao considerar que toda
criança apresenta uma necessidade inata para o brincar. Para a autora, o brincar se configura
como a ação sobre objetos humanos (sendo brincadeiras com o próprio corpo ou com o corpo
do outro) e sobre objetos não humanos, que se constituem de brincadeiras com brinquedos
que modificam sua forma quando manuseados (massinha), brincadeiras com brinquedos que,
quando combinados, mudam de forma (jogos de montar peças) e os brinquedos que, quando
combinados ou manuseados, não mudam de forma (bonecas e carrinhos).
O brincar é considerado um conjunto complexo de comportamentos, que envolve
atitudes e ações particulares, exploração, experimentação, repetição da experiência e imitação.
A ocupação do brincar pode ser dividida em seis etapas lúdicas: sensório-motora, simbólica e
construtiva simples, dramática, construtiva complexa e pré-jogo, jogo e recreativa (TAKATA,
1971).
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Em 1974, Reilly descreveu a teoria do continuum do brincar ao considerar que o brincar

e o trabalho são contextos que permitem o surgimento do controle, da aquisição e da adaptação.
A autora preconiza que o brincar constitui-se em veículo fundamental para se adquirirem
habilidades, capacidades, interesses e hábitos de competição e cooperação importantes para a
vida adulta.
De acordo com Reilly (1974), há três estágios que ocorrem de maneira progressiva e
sequencial quando ocorre a experimentação de uma nova atividade: 1. exploração (foco nos
meios, e não no fim); 2. competência (capacidade de atender adequadamente às demandas); 3.
realização (sucesso ou fracasso).

Para compreender a importância das atividades
lúdicas, assista ao filme Tarja Branca.
O filme pode ser acessado por meio do link
http://bit.ly/especial-vc-tarjabranca.
Após assistir ao filme, você terá refletido acerca
da importância das atividades lúdicas na nossa
formação social, intelectual e afetiva.
Fonte: Video Camp (2020).
2.3 Classificação das Brincadeiras

As brincadeiras são classificadas em: sensório-motoras, motoras-globais, motoras-finas,
viso-motoras, interpretação e faz de conta. Apenas na década de 1990, o faz-de-conta passa a
ser considerado como brincar. A partir dos dois anos de idade, a criança começa a brincar de
maneira simbólica, destacando-se o faz-de-conta, o qual representa situações e relações com o
mundo e estimula a inteligência e a criatividade (CUNHA, 2007).
De acordo com Joaquim, Silva e Lourenço (2018), o faz-de-conta possui interações
linguísticas complexas, importantes para o desenvolvimento da linguagem, habilidade,
competência e comunicação infantis.
Destaca-se a Child Initiated Pretend Play Assessment (ChiPPA), uma avaliação padronizada
e desenvolvida pela TO Karen Stagnitti para crianças de 3 a 7 anos e 11 meses. O instrumento
avalia o brincar simbólico e o brincar imaginativo convencional, mensurando a habilidade da
criança de iniciar e manter-se no faz-de-conta.
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3. O MODELO LÚDICO
Em 1994, a TO Francine Ferland criou o modelo lúdico para intervenção clínica da terapia
ocupacional. O modelo considera o brincar como atividade própria da criança, e proporcionar
essa vivência é permitir que a criança brinque independentemente das dificuldades que possa
apresentar (uma deficiência física, por exemplo) (FERLAND, 2006).

Figura 3 - Sete conceitos-chave do modelo lúdico. Fonte: Ferland (2006).
Na clínica, a utilização do modelo lúdico, de acordo com os sete conceitos descritos,

possibilita que a criança com deficiência física descubra o prazer de fazer e de desenvolver sua
capacidade, independentemente de limitações motoras. A partir dos conceitos descritos no
modelo lúdico, propõem-se dois instrumentos para avaliar o comportamento lúdico da criança:
avaliação do comportamento lúdico e entrevista inicial com os pais.
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3.1 Avaliação do Comportamento Lúdico

O brincar é definido pela interação de três elementos: atitude, ação e interesse. Assim, o
brincar gera o prazer de ação e a capacidade de agir, que proporcionam à criança o desenvolvimento
de sua autonomia e o sentimento de bem-estar (FERLAND, 2006). A Figura 4 apresenta o modo
conceitual do modelo lúdico.

Figura 4 - Estrutura conceitual do modelo lúdico. Fonte: Zen e Omairi (2009).
A interligação entre atitude, ação e interesse gera o prazer da ação e a capacidade de agir.
O interesse se manifestará durante todo o processo, pois é um elemento imprescindível para o
surgimento e manutenção do prazer na intervenção do modelo lúdico. O modelo se propõe a
buscar o potencial da criança a partir da sua atitude lúdica, preocupando-se com suas capacidades
(atuais e potenciais), bem como com a ausência das capacidades (FERLAND, 2006).
O modelo lúdico se baseia em dois elementos fundamentais: o prazer e a capacidade de
agir da criança. Ele tem por objetivo compreendê-la por meio do seu comportamento de brincar,
seus interesses em geral, suas capacidades e sua atitude lúdica. O processo para a aplicação
acontece a partir da observação do brincar livre da criança, enfocando sua atitude e seu interesse
pelo brincar, não necessitando de qualquer material específico, mas tão somente de brinquedos
interessantes para a faixa etária envolvida (FERLAND, 2006).
É necessário cerca de uma hora para a aplicação da avaliação do comportamento lúdico,
e Ferland (2006) ressalta que o avaliador deve apresentar-se de maneira espontânea, expressando
prazer em relação à ação da criança e ao fato de estar com ela. É fundamental o conhecimento dos
dados clínicos e características motoras e sensoriais de cada criança.
Essa avaliação descreve o aspecto qualitativo e individualizado de cinco dimensões do
comportamento lúdico: interesse geral pelo ambiente humano e sensorial; interesse pelo brincar;
capacidades lúdicas para utilizar os objetos e os espaços; atitude lúdica; comunicação de suas
necessidades e sentimentos. Os elementos observados na avaliação do comportamento lúdico
recebem uma pontuação. Esses escores são complementados por comentários relacionados, que
servirão para conduzir e elaborar os objetivos a serem alcançados na intervenção (FERLAND,
2006).
WWW.UNINGA.BR 32
Para conhecer e aprofundar seus conhecimentos a respeito dos

instrumentos citados, acesse o link e leia o material disponível em
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/46195.
pdf.

Destacam-se, ainda, outras avaliações na área da TO, quais sejam:
• Histórico Lúdico Takata (TAKATA, 1974).
• Teste de Entretenimento (BUNDY, 2002).
• Avaliação transdisciplinar baseada no brincar (LINDER, 1993).
• Escala Lúdica pré-escolar de Knox – Revisada (KNOX, 2002).
• Avaliação do Comportamento Lúdico (ACL) + entrevista inicial com pais (EIP).
• Avaliação do brincar de faz-de-conta iniciado pela criança – ChIPPA (STAGNITTI,
2007).
3.2 A Entrevista Inicial com os Pais

O instrumento propõe conhecer o comportamento lúdico da criança em ambiente
domiciliar, sendo aplicado com os pais ou responsável. Por intermédio da entrevista, conhecem-
se os interesses da criança, sua maneira de se comunicar, do que gosta e do que não gosta, como
brinca, os brinquedos com que ela tem contato, se brinca com outros(as) e quais suas preferências.
A partir dessas informações, o TO reúne dados para elaborar sua avaliação, além de comparar
o comportamento descrito pelos pais no momento da avaliação da criança (FERLAND, 2006).
3.3 Impacto das Disfunções no Brincar

Quando a criança apresenta alguma deficiência (física, sensorial ou cognitiva), é função
do TO propiciar condições de vivências ambientais e experimentação de interação com outras
crianças. A socialização é outro ponto fundamental, além de aprimorar o desenvolvimento
neuropsicomotor de crianças com atraso no desenvolvimento, em decorrência da privação de
estímulos (CARVALHO; SCATOLINI, 2016).
Atraso no desenvolvimento é expressão utilizada para descrever crianças que não
alcançaram os marcos desenvolvimentais esperados para a sua faixa etária. A criança com
deficiência física, por exemplo, apresenta menor mobilidade, comunicação limitada, dificuldade
no alcance e na preensão, além de deficiência nas respostas sensoriais. Essas condições interferem
na habilidade da criança para o brincar (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
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Com relação ao brincar da criança com deficiência, Blanche (2002) descreve que o brincar
é um procedimento terapêutico planejado de acordo com os objetivos de tratamento previamente
definidos. Assim, considera três papéis: 1. brincar como ocupação importante da infância,
que promove o contexto fundamental para a aprendizagem e a adaptação (preparação para o
desempenho da vida adulta); 2. brincar como recompensa ou motivação da criança na sessão de
terapia ocupacional, interação com o ambiente e disposição de brinquedos, atividades e jogos
apropriados (utilizados com um direcionamento pelo profissional) para encorajar a participação
ativa da criança; 3. brincar como meio de aquisição de atividades funcionais.
Para Cavalcanti e Galvão (2007), o TO deve utilizar métodos e técnicas de avaliação e de
intervenção capazes de potencializar as oportunidades para que a criança fique motivada para o
brincar e para que isso estimule o desenvolvimento do faz-de-conta.
Os mesmos autores ainda consideram o posicionamento adequado como estratégia

importante para potencializar o brincar de crianças com deficiência física, com o objetivo de
melhorar seu desenvolvimento global. A postura correta favorece o uso das mãos, melhora a
visão, incentiva a interação com as pessoas e evita deformidades (coluna, quadril, perna, pé) e
fadiga muscular. O TO poderá se apropriar de adaptações de tecnologia assistiva para motivar a
criança ao brincar livre (postura, alcance, preensão, mobilidade). Ainda, dentre as barreiras que
limitam o brincar livre, consideram-se aquelas presentes no domicílio, na comunidade, na escola
e na estrutura dos brinquedos, que podem limitar a habilidade de ser funcional.
3.4 Análise de Brinquedos e Brincadeiras

Para Fontes et al. (2010), existem dois tipos de brinquedos:
- Normativos: atividades espontâneas e prazerosas, sem a necessidade de um objetivo.
- Terapêuticos: necessita-se da presença de um profissional para direcionar a criança.
A utilização do brinquedo permite conduzir a criança, e o ambiente deve ser previamente
preparado (brinquedos e técnicas específicas). No setting terapêutico, o brincar se transforma
em ferramenta primordial ao favorecimento do desenvolvimento gradual, considerando-se três
papéis importantes:
1 – Papel de recreação ou ocupação: importante na infância, pois promove aprendizagem
e adaptação.
2- Papel como recompensa: motivação que instiga a criança a interagir com o ambiente e,
em consequência, alcançar os objetivos do tratamento.
3 – Papel como experiência enriquecedora: para favorecer as maturidades motora e
emocional (CARVALHO; SCATOLINI, 2016).
O brincar é utilizado pelo TO como recurso terapêutico, independentemente de a criança
possuir algum comprometimento (motor, cognitivo, social, comunicativo ou comportamental). A
criança que tem oportunidade de brincar manifesta melhora no desempenho de suas atividades da
vida diária e nas atividades instrumentais da vida diária. Ao brincar, a criança vivencia requisitos,
como coordenação motora, atenção, concentração, movimentos finos, iniciativa, autonomia,
independência, disciplina, obediência e organização ocupacional (CARVALHO; SCATOLINI,
2016).
Para a análise de brinquedos e brincadeiras, o TO frequentemente utiliza os seguintes
três instrumentos: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF);
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens
(CIF-CJ); e a AOTA (2015).
WWW.UNINGA.BR 34
4. ANÁLISE DA ATIVIDADE
O brincar é considerado uma das ocupações incluídas nos aspectos do domínio da

terapia ocupacional. A ocupação é conceituada como os diversos tipos de atividades cotidianas
nas quais indivíduos, grupos ou populações se envolvem, incluindo: atividades de vida diária
(AVD), atividades instrumentais de vida diária (AIVDs), descanso e sono, educação, trabalho,
brincar, lazer e participação social (AOTA, 2015).
Para a elaboração de um relatório de avaliação da criança, o TO deve atentar-se ao
perfil ocupacional, organizando informações que descrevam quem é essa criança: nome, idade,
quem são seus pais, qual a idade deles, o que fazem, se moram na mesma casa, se tem irmãos;

histórico gestacional (pré-, peri- e pós-natal); rotina da criança (se estuda, quem cuida); quais
suas brincadeiras preferidas, local onde brinca e com quem brinca.
Com as informações reunidas, o terapeuta inicia o planejamento da intervenção:
atividades a serem realizadas, quais os recursos/materiais utilizados, procedimentos e estratégias
e de que forma a organização das atividades foi apropriada à criança para, a partir dessa reflexão,
modificá-las ou mantê-las ao longo dos atendimentos. De acordo com Carvalho e Scatolini (2016),
a orientação familiar é percebida como essencial para o desenvolvimento da atividade lúdica,
sendo função do TO, em conjunto com as famílias, direcionar a melhor maneira de estimular a
criança, pois se deve utilizar um brinquedo adequado à sua faixa etária.
Figura 5 - Modelo de análise de atividade. Fonte: A autora.
A estimulação deve ser centrada na família, pois é a família que passa a maior
parte do tempo com a criança. O atendimento em terapia dura um tempo menor.
O TO orientará como desempenhar esses recursos, inclusive para a construção de
brinquedos recicláveis.
WWW.UNINGA.BR 35
5. O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR
Takata (1974), que é uma TO, define o brincar como um conjunto complexo de
comportamentos, em um processo dinâmico composto por atitudes e ações particulares. A autora
explica que o brincar interfere no desenvolvimento da criança, tornando-se mais complexo ao longo
do tempo. Segundo essa premissa, é importante conhecer o desenvolvimento neuropsicomotor
para estimular a criança, selecionando brinquedos/brincadeiras em conformidade com a sua
faixa etária.
Ainda de acordo com Takata (1974), o brincar é puramente autotélico, com sensações
e movimentação (bater palmas, imitar pais, derrubar objetos, vivência de novas capacidades

motoras e resolução de problemas simples). No decorrer do tempo, como descreve Ferland (2006),
há evolução do comportamento lúdico, e a criança procura por respostas sensoriais (atitude e
ação lúdica).
Faixa etária Desenvolvimento neuropsicomotor
Primeiro mês Atividade reflexa, criança explora partes do seu próprio corpo e objetos.
Reações circulares – repetição. Brinquedos: face humana, móbiles, argola de borracha

Segundo mês para morder, chocalho, esconde-esconde (pessoa ou objeto devem aparecer sempre no
mesmo local para a criança).
Ações intencionais. Leva tudo à boca. Interessa-se por: chocalho, bichinhos de borracha;
Quarto mês móbile que, ao ser tocado, produza ação; bola transparente, com água e pequenos objetos
dentro; objetos para a criança levar à boca (atóxicos, não pontiagudos etc.).
Noção de permanência de objeto, ou seja, começa a perceber que os objetos existem

apesar de não estarem sendo vistos. Brinquedos: móbiles colocados ao alcance da mão
da criança; chocalhos pequenos; brinquedos para morder; bichinhos de vinil; bola de
Sexto mês diferentes texturas; objetos que possam ser batidos uns contra os outros; objetos embru-
lhados para a criança desembrulhar; amassar papel para o bebê olhar e repetir a ação;
pegar coisas que o bebê joga no chão; brincar com os pés; brincar de esconder e achar
(face, objetos).
Significativo desenvolvimento motor. Desenvolvimento de pinça e é capaz de passar os

objetos de uma mão para a outra; pôr, tirar, atirar, empilhar, experimentar. Para satisfa-
Oito aos doze
zer sua necessidade de exploração, precisamos dar-lhe muitos materiais para manipular:
meses
brinquedos de puxar e de empurrar; livros de pano; bichos de pelúcia, enfim, brinquedos
que possam ser manipulados, sem oferecer perigo, e que estimulem a criança a interagir.
Criança começa a observar o efeito de sua conduta no ambiente à sua volta. Nesta fase,
Doze aos dezoito são interessantes os brinquedos que oferecem oportunidade de manipulação realizando
meses alguma proposta, como encaixar argolas, brinquedos com cordão para puxar, cantar,
dançar.
A criança começa a internalizar as ações realizadas e passa a se lembrar de pessoas e

coisas. A motricidade aperfeiçoa-se, começa a querer ser independente e fazer tudo so-
Dezoito aos vinte e
zinha mesmo que ainda não consiga (também nas AVDS). Precisa de brinquedos que
quatro meses
satisfaçam sua necessidade de movimentação: brinquedos de empurrar; carrinhos ou
(2 anos)
outros brinquedos de puxar; blocos de construção; barro ou argila; massa de modelar
para misturar e amassar.
WWW.UNINGA.BR 36
Período
Relaciona tudo ao seu redor com seus sentimentos e ações. Considera que objetos, plan-
pré-operacional
tas ou nuvens também podem ter sentimentos (animismo).
(2 a 7 anos)
Criança começa a argumentar. Está mais hábil e gosta de montar e desmontar, assim
como de desenhar. O grupo de amigos passa a ser importante; estabelece e cobra regras; a
linguagem se amplia, assim como o interesse pela escrita e leitura. Gosta de competições
e de jogar com os amiguinhos.
Sugestões de brinquedos:
Faz-de-conta: casinha com mobília para vários ambientes; miniaturas de cidades, tendas
de feira; miniaturas de fazendas e animais domésticos; bonecos representando profis-

sões, com trajes regionais, palhaços; equipamento para médicos e enfermeiro; bonecos
que possibilitem trocas de roupas; fantasia e baú para guardá-la.
Jogos que desenvolvem a destreza manual: encaixe com rosca manual pequena, com ou
sem ferramenta; brinquedos com botões, zíper, colchetes; carros e trenzinhos desmontá-
veis; jogos de montar com pinos menores; bordados de alinhavo.
Livros e músicas: livros de história com figuras grandes; xilofone, piano e sanfonas pe-
quenos.
Período intuitivo Atividades ao ar livre: triciclo ou bicicleta com rodinhas; bola para jogar com as mãos,
(4 a 7 anos) chutar, cabecear; jogos de argolas; carrinhos para a criança entrar; corda para pular; pa-
tinete; bichos de estimação: peixe, tartarugas, pequenos mamíferos.
Atividades expressivas manuais: lápis de cor grande; tesoura sem ponta; cola e papel
colorido; tintas atóxicas e pincéis grandes; quadro negro e giz; mesa e cadeiras pequenas
Jogos perceptivos: quebra-cabeça; figuras com detalhes e divididas em peças grandes; fi-
guras de corpo humano: partes ou total; relógio e calendários; blocos lógicos/jogos com
sequência lógica; jogos simples de memória; jogos com letras/sequência numérica; jogos
que relacionem números e quantidades; jogos de sorte, com dados e sequência numérica
(loto, banco imobiliário); blocos de construção; material para pintura e desenho; jogos
de dominó; jogos de circuito; jogos de dama.
WWW.UNINGA.BR 37
O pensamento da criança ultrapassa o nível sensorial.
A noção de tempo é mais objetiva; usa o relógio e calendário; situa passado, presente e
futuro.
Tem maior senso de responsabilidade e pode compreender a consequência dos seus atos.
Gosta de assumir pequenas tarefas e escolhe companheiros por afinidade. É sensível à
crítica e gosta de receber elogios.
Embora o faz-de-conta possa acontecer, já é totalmente separado da realidade, pois a

criança agora quer ser realista e descobrir a verdade dos fatos.
Sugestões de brinquedos:

Faz-de-conta: teatro de bonecos; dramatização; jogos que desenvolvem a destreza ma-
nual: passar cordão, dar nó e laços; jogos competitivos que requeiram coordenação mo-
tora fina (pega-varetas); jogo de botão; sinuca/ pebolim; livros de contos juvenis; aulas
para tocar instrumentos musicais; atividades ao ar livre: peteca; bicicleta, instrumento
de jardinagem; bichos de estimação; jogos de bola, que exijam pontaria para agarrar e
Período das lançar; esportes.
operações
concretas Atividades expressivas manuais: canetas hidrográficas coloridas; tintas e pincéis finos;
(7 aos 12 anos) jogos perceptivos: encaixes classificados de acordo com uma ou mais variáveis: cor, ta-
manho, forma; quebra-cabeça com peças menores; jogos com letras, sílabas e palavras;
bingo de números e letras; jogos competitivos que envolvam raciocínio complexo; jo-
gos de cartas, baralhos; jogos de sequência lógica complexa; dominó com associação
de ideias; jogo-da-velha; jogos com associação de figuras e palavras; coleção de papel
de carta, selos, figurinhas, coleção de um modo geral; batalha naval/caça ao tesouro;
montagem de sistemas eletrônicos simples; jogos de tabuleiro; bolas e raquetes; boliche;
futebol de botão; peteca; jogos de montar que sejam desafiantes; jogos de construção;
jogos de circuito; jogos de perguntas e respostas; quebra-cabeças mais difíceis; jogo de
dama e jogo de xadrez.
Quadro 1 - O brincar e o desenvolvimento neuropsicomotor. Fonte: A autora.
Para mais informações acerca dos brinquedos, brincadeiras e

jogos que poderão ser utilizados em terapia, leia os dois artigos
que seguem:
- SILVA, C. C. B.; EMMEL, M. L. G. Jogos e brincadeiras: roteiro
de análise de atividades para o terapeuta ocupacional. Caderno
de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 4, n. 1-2, 1993.
O material está disponível em
http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/article/
view/60/49.
- WAKSMAN, R. D.; HARADA, M. de J. C. S. Escolha de brinquedos

seguros e o desenvolvimento infantil. Revista Paulista de Pediatria,
v. 23, n. 1, 2005.
Esse artigo pode ser acessado por meio do link
https://www.redalyc.org/pdf/4060/406038909008.pdf.
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Nesta unidade, conhecemos diversas classificações e definições do brincar na perspectiva

da terapia ocupacional. Percebeu-se a importância fundamental do TO na ocupação do brincar,
considerando sua relevante contribuição ao dominar teorias, técnicas e aspectos referentes à
análise de atividade para intervenção prática.
O TO reúne conhecimentos referentes aos aspectos físicos, cognitivos, motores e sensoriais,
aliados à análise dos diversos contextos (ambiental, econômico, social) em que cada criança se

encontra inserida. A partir disso, o TO traça o plano de intervenção terapêutico-ocupacional,
utilizando estratégias e intervenções que facilitem a participação e o desenvolvimento infantil.
Importante considerar que o profissional busca compreender a rotina e o desenvolvimento do
indivíduo de maneira individual e procura intervir junto à família/cuidadores, orientando-os e
auxiliando-os na facilitação desse brincar particular a partir dos interesses/motivação da criança.
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03
DISCIPLINA:
ATIVIDADES EXPRESSIVAS
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................42
1. O CORPO....................................................................................................................................................................43
2. CORPOREIDADE E TERAPIA OCUPACIONAL........................................................................................................44
2.1 IMAGEM E ESQUEMA CORPORAL........................................................................................................................46
2.2 DESENVOLVIMENTO DA IMAGEM E ESQUEMA CORPORAL............................................................................46
3. ESTRUTURA E ESTRUTURAÇÃO DO CORPO.........................................................................................................48
4. TERAPIA OCUPACIONAL E MOVIMENTO HUMANO............................................................................................49
5. LABORATÓRIOS DO CORPO EM TERAPIA OCUPACIONAL.................................................................................50
5.1 CONSCIÊNCIA CORPORAL....................................................................................................................................50
5.2 COMO TRABALHAR COM GRUPOS?.................................................................................................................... 51
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5.2.1 CARACTERÍSTICAS DE UM GRUPO................................................................................................................... 51
6. ABORDAGENS CORPORAIS NA INTERVENÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL..................................................52
6.1 CALATONIA OU HIPNOSE DAS ARTICULAÇÕES..................................................................................................52
6.2 EUTONIA.................................................................................................................................................................53
6.3 SELF HEALING OU AUTOCURA............................................................................................................................54
6.4 MÉTODO FELDENKRAIS........................................................................................................................................56
6.5 MÉTODO SHANTALA.............................................................................................................................................56
6.6 DANÇA EM TERAPIA OCUPACIONAL...................................................................................................................58
6.7 DANÇAS CIRCULARES / BIODANZA (DANÇA DA VIDA).....................................................................................58
6.8 DANÇA SÊNIOR......................................................................................................................................................59
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INTRODUÇÃO
O presente material foi organizado com o objetivo de aproximar você do conteúdo relativo
às atividades expressivas/corporais. A Unidade 3, especificamente, permitir-lhe-á compreender
o significado do corpo e do movimento, além de lhe instrumentalizar na sistematização do
conhecimento acerca das abordagens corporais utilizadas na terapia ocupacional.
E, como sempre ressaltamos no início de cada unidade, para que o processo de
aprendizagem seja exitoso, é necessário que você faça as leituras e assista aos vídeos propostos ao

longo deste material, acerca dos temas abordados.
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1. O CORPO
No campo da TO, têm-se produzido intervenções relacionadas à concepção de corpo

para além do corpo biológico. Para isso, têm-se adotado noções de corpo sustentadas nas áreas
de filosofia, psicologia, comunicação, educação e antropologia (CASTRO, 2000).
Segundo Miranda (2007), o conceito de linguagem corporal é fundamental para a
formação do ser. Esse processo é complexo e envolve determinantes, como espaço físico e realidade
sociocultural. O corpo é uma construção histórica, cultural e social. O corpo consiste na expressão
da identidade de cada ser humano, indivisível e, portanto, indissociável de interações com os
demais indivíduos, modo pelo qual os homens se constroem e reconstroem, historicamente, na

sua essência e aparência.
Ao longo da história, vários modelos foram construídos acerca do conceito de corpo
conforme cada sociedade e cultura. Assim, surgiram (e surgem) os padrões de beleza, sensualidade,
saúde e postura, que, ao longo do tempo, se consolidam e influenciam na determinação de padrões
sociais considerados necessários à sua construção, como homens e mulheres (MIRANDA, 2007).
A linguagem do corpo assume um caráter mediador da relação entre homem e realidade,
apresentando-se como um produto da atividade social humana, nascida da necessidade de
comunicação interpessoal que permite a regulação e a transformação do meio externo, a
autorregulação da conduta e da conduta do outro. A linguagem corporal compõe o sistema da
linguagem humana como um todo e constitui-se como um fator essencial à atividade humana.
Segundo Nóbrega (2000 apud MIRANDA, 2007), a linguagem corporal é marcada pelo
dualismo corpo e mente. O corpo é moldado pela sociedade industrial e pelos princípios de uma
moral racionalizada para agir bem, dentro dos padrões de submissão.
Antes de ser um fato objetivo, a união entre a alma e o corpo devia ser então
uma possibilidade da própria consciência, colocava-se a questão de saber o que
é o sujeito que percebe se ele deve poder sentir um corpo como seu. Ser uma
consciência, ou antes, ser uma experiência, é comunicar interiormente com o
mundo, como o corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado
deles (MERLEAU-PONTY, 1999 apud MIRANDA, 2007, p. 17).
A filosofia de Merleau-Ponty (apud FURLAN; BOCCHI, 2003) considera o corpo como

expressão de uma ação e, ao mesmo tempo, criador de seu sentido a partir de uma intenção
pessoal. Anterior à expressão, evidencia-se uma ausência em que o gesto ou a linguagem procuram
completar.
O sentido dos gestos não é dado, mas compreendido, quer dizer, retomado
por um ato do espectador. Toda dificuldade é conceber bem esse ato e não
confundi-lo com uma operação do conhecimento. Obtém-se a comunicação
ou a compreensão dos gestos pela reciprocidade entre minhas intenções e os
gestos do outro, entre meus gestos e intenções legíveis na conduta do outro.
Tudo se passa como se a intenção do outro habitasse meu corpo ou como se
minhas intenções habitassem o seu (MERLEAU-PONTY, 1994 apud FURLAN;
BOCCHI, 2003, p. 448).
WWW.UNINGA.BR 43
Para compreender a clínica do corpo, é central o conceito de pulsão (máquina da

existência) descrito por Guattari. A pulsão está intimamente relacionada às motivações/vontades,
em diferentes graus, manifestadas pelo ser humano, ou seja, ansiar com perseverança, potência de
afetar e ser afetado e a busca de conectar-se constantemente na complexificação e diferenciação.
Para Guattari, não existe o dualismo morte e vida, sendo a pulsão de morte descrita como
destruição, e a pulsão de vida, como construção (GUATTARI; RONILK, 1986 apud LIBERMAN,
1997).
De acordo com a terapeuta ocupacional Flávia Liberman (1997), cada corpo é afetado pelo
outro, produzindo transformações irreversíveis em cada um. A autora ressalta que a utilização
do trabalho corporal e da dança, como atividades expressivas, permite o encontro do sujeito com
o próprio corpo, com os corpos das outras pessoas e com músicas, pinturas, desenhos, escritos e
demais recursos que produzem experimentações criativas.

A palavra alteridade, que significa a condição de afetar e ser afetado, é a referência
a partir da qual a subjetividade se faz e refaz permanentemente (LIBERMAN, 1997).
De acordo com Silva et al. (2014), é importante propor disciplinas de graduação que
permitam compreender a potência do corpo. Quando nos são oportunizadas experiências
com o corpo para vivenciarmos sensações, toques e contato com o corpo do outro, é possível
exercitarmos a sensibilidade por meio da escuta, reflexões e maneiras de nos relacionarmos com
o mundo.
2. CORPOREIDADE E TERAPIA OCUPACIONAL
Terapeutas ocupacionais vêm utilizando em suas práticas as atividades expressivas a

fim de compreender o sujeito por meio do corpo e suas potencialidades. Dentre as atividades
utilizadas, destacam-se a dança, os trabalhos corporais, a música e o teatro. Ainda, possuem
competência para gerir suas intervenções junto a outros recursos, como pintura, desenho ou
argila (LIBERMAN, 2002).
A autora exemplifica, em seu estudo, uma intervenção terapêutica ocupacional. Ela
descreve o caso de uma adolescente que se percebia magra, tendo sido realizado um trabalho
corporal com a utilização da dança e do teatro a fim de propiciar o autoconhecimento do seu
corpo pelo desenho, toque e sensação corporal. Considerando que o contexto cultural é potente
no processo terapêutico, paciente e terapeuta visitaram um museu, repleto de obras de arte,
especificamente, corpos pintados. A proposta teve o intuito de despertar interesse e de propor
reflexões à adolescente, incentivando-a a repensar a própria imagem corporal (LIBERMAN,
2002).
WWW.UNINGA.BR 44
Práticas de consciência corporal são importantes na atuação do TO visto que permitem

transformar o cotidiano da população atendida, propiciando a apropriação de si mesmo(a) e
promovendo consciência. As vivências com o corpo também possibilitam que as pessoas se
percebam, exijam seus direitos e reconheçam suas responsabilidades e subjetividade (CASTRO,
1992). Para Alexander (1983), intervenções que possibilitam a vivência da consciência corporal
dos sujeitos permitem a percepção do próprio corpo, sensível ao mundo que os rodeia e às
modificações que nele se estabelecem.
A utilização de trabalhos manuais (comunicação não verbal) no campo da terapia
ocupacional por meio de pintura, desenho e cerâmica e os trabalhos corporais (jogos, teatro e
dança) objetivam atingir a complexidade do sujeito a partir de sua subjetividade, modo de pensar,
agir e existir (FUJII; ZULIAN, 2008).
Corporeidade significa pensar no corpo no tempo, formado por inscrições históricas,

culturais e experiências vividas. Nesse sentido, o corpo não é visto como mero organismo, mas
como algo que se processa e cuja estruturação nunca finda, sendo nele produzidas a subjetividade,
a sociedade, a cultura, os poderes, as opressões, os desejos etc. (ALMEIDA, 2004).
A noção de corporeidade permite refletir de que modo a terapia ocupacional interfere na
edificação do corpo, pois todo fazer, toda vivência e toda ocupação operam novas estruturações
em um corpo. O corpo possui a função de estabelecer interações com o mundo, de agir. A ideia
é que tudo se encontra em processo de constituição: “[...] no fazer, o corpo se faz” (ALMEIDA,
2004).
Um corpo se remodela a partir das vivências do próprio corpo; configura-se como um
corpo artesanal que se arquiteta nas suas experimentações. As ocupações sempre produziram
corpos e, como consequência, transformaram o homem. Porém, essas mudanças foram
percebidas como clínicas (Medicina), ocorrendo o surgimento da terapia ocupacional (século
XVIII) e utilizando-se do tratamento moral do psiquiatra Philippe Pinel. Nesse período, a terapia
ocupacional constituiu-se por meio de ideias reducionistas, pois se reduziu aos saberes médicos,
refletindo acerca de um corpo ideado (com posturas e comportamentos inatos) e partindo da
percepção de que o fazer poderia normalizar esse corpo (ALMEIDA, 2004).
Nos séculos XVIII e XIX, o homem se constitui como objeto de seu próprio estudo, buscando
compreender a si mesmo. É quando ocorre o surgimento das ciências sociais. As ciências humanas
naturalizaram e normalizaram o conceito de homem (corpo sadio/estruturado), criando olhares
universalistas e estruturalistas. Nesse sentido, despotencializa seu poder de criação, de mutação.
Após, diversas disciplinas e práticas foram criadas e, nelas, foram apresentadas classificações de
corpo em que o movimento foi dissecado em seus pormenores (anatomia, fisiologia, cinesiologia
e análise das atividades sem sujeito). A análise da atividade era vista como unidade geradora de
movimentos isolados (ALMEIDA, 2004).
Ao longo do tempo, a terapia ocupacional passou a observar o corpo e suas ações de
maneira complexa. A partir dessa nova visão, não se procura somente corrigir ou normalizar um
corpo, mas também produzir novos corpos e novos fazeres e, assim, favorecer a auto-organização
do sistema que produza intensidades na vida do ser humano. A reabilitação somente seria possível
ao ativarmos o desejo de adquirir novas possibilidades corporais, novos desejos, e não apenas o
movimento (ALMEIDA, 2004).
O filósofo Michel Foucault afirmava que o corpo seria o lugar de maior força criativa, de
mudança, de produção e de novas possibilidades. A sociedade capitalista, pensada pelo autor,
agiria reprimindo um corpo a partir dos desejos, ou seja, de acordo com os desejos capitalistas.
Foucault explana que o ser humano deseja um corpo produtivo, jovem, ágil e belo, sendo que
o capitalismo busca o que há de mais intenso e criativo no homem, ou seja, o próprio corpo
(FOUCAULT, 1984 apud ALMEIDA, 2004).
WWW.UNINGA.BR 45
Por muitas vezes, o desejo por um tipo específico de corpo desvaloriza e coloca o próprio
corpo como desqualificado, principalmente após o aparecimento de uma patologia. Dessa forma,
a clínica da TO deve considerar que o corpo é produto dos contextos históricos e, a partir dessa
concepção, devemos compreender que a TO não é somente um processo de tratar doenças, pois,
a partir do fazer, o ser humano produz novos corpos, interligando atividades, movimentos e
ações corporais (ALMEIDA, 2004).
2.1 Imagem e Esquema Corporal
Ao estudar o corpo e sua relação com os processos terapêuticos ocupacionais, é

necessário problematizar conceitos de imagem e de esquema corporal (provenientes dos estudos

de psicomotricidade) essenciais para a prática clínica (ALMEIDA, 2004).
O corpo necessita da relação com o mundo: cultura, vida afetiva, fazeres, ocupações
que nele produzem contornos e estruturações cujo processo nunca finda. Para existir, é preciso
organizar esquemas e imagens. Assim, o corpo se organiza a partir das seguintes funções:
lateralidade, equilibração, noção de espaço, noção de tempo, praxia global, praxia fina e
respiração (funções secundárias). A imagem e o esquema corporal se constituem como funções
psicomotoras primárias. Quando estruturadas, as funções secundárias podem se organizar. É
importante considerar que, quando a imagem ou o esquema estão comprometidos, um afeta
diretamente o outro (ALMEIDA, 2004).
Para TOs, as funções psicomotoras são essenciais, pois a preocupação desse profissional
é auxiliar o sujeito no retorno à sua vida ocupacional, e isso só é possível com a organização das
funções do corpo. Ressalte-se que os movimentos, por si só, não resgatam a vida ocupacional,
pois as atividades e as ocupações exigem organizações espaciais temporais e práxicas (ALMEIDA,
2004).
2.2 Desenvolvimento da Imagem e Esquema Corporal
O homem apresenta uma considerável capacidade mutacional e adaptativa. De modo

geral, quanto maior a capacidade adaptativa, mais imaturos são seu sistema neurológico e
sua organização corporal. As redes neurais que se constituíram são efeitos de estímulos, e a
forma adaptativa intervém no corpo para que se ajuste às necessidades cotidianas. É por isso
que as crianças têm uma capacidade de aprendizado inigualável visto que não apresentam
uma organização neural plena. É a partir das experiências que elas produzirão redes neurais
(ALMEIDA, 2004).
A criança nasce “sem corpo”, pois não o interpreta, não o reconhece, não o domina. Tanto
isso é verdade que, em seus primeiros estágios de vida, o bebê se percebe como extensão da
mãe. Por meio dos diversos estímulos recebidos, a criança organizará seu esquema corporal e
nele produzirá mudanças no decorrer da vida. Dessa forma, a estruturação do esquema corporal
dependerá da interação com o mundo (ALMEIDA, 2004).
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Fonseca (1995) ressalta que o esquema corporal ocorre pela sensopercepção

apresentada em três vias, que poderão registrar sensações corporais recebidas, responsáveis pelo
desenvolvimento do esquema corporal.

Figura 1 - Sensopercepção do esquema corporal. Fonte: Fonseca (1995).
Há também as sensopercepções híbridas, que dependem da propriocepção e da

exterocepção. Um exemplo seria a estereognosia, capacidade de reconhecer objetos por meio do
tato, sem uso da visão (ALMEIDA, 2004).
A partir da estereognosia, é possível intervir simultaneamente na sensibilidade tátil e
na memória sensorial, sendo que, no nosso cotidiano, utilizamos essa habilidade em muitos
momentos (pegar objeto dentro da mochila, abotoar e desabotoar a roupa etc.). Ao identificarmos
um objeto, manipulando-o com as mãos, utilizamos informações das texturas e materiais desse
objeto (exterocepção) e de sua forma e tamanho (propriocepção). Ao longo da vida, esses
estímulos arquivarão uma memória em seu corpo (ALMEIDA, 2004).
A imagem corporal se constitui em uma maneira de se relacionar, de se identificar com
o próprio corpo, de visualizar, sentir e constituir o corpo, o qual sofre interferências afetivas e
culturais. Ao nascer, a criança não tem esquema tampouco imagem corporal. O esquema corporal
depende do amadurecimento neurológico para receber estímulos e compreender o corpo e suas
partes como um todo. A imagem corporal encontra-se ligada ao afeto (ALMEIDA, 2004).
WWW.UNINGA.BR 47
Para Lacan (1987), o desejo é sempre o desejo do outro. É a mãe que estabelece significado
para o filho que está aos prantos (fome, sono). Lacan (1987) determinou o estágio do espelho ao
considerar que, quando a criança se vê diante do espelho, ela se percebe, sobrevindo a formação
de sua imagem e, consequentemente, de seu esquema corporal.
O Quadro 1 traz as funções da imagem e do esquema corporal.
IMAGEM CORPORAL ESQUEMA CORPORAL
Psíquico/afetivo. Neurológico.

Imagem corporal de si. Um entendimento das partes e do corpo
como um todo.
Verbo SER (eu sou, eu me Verbo TER (eu tenho, eu tenho um

sinto assim). corpo).
Formada pelos desejos Formado nas experiências corporais
familiares, sociais e culturais. diversas.
Possui memória mais longa; Possui memória mais curta. Mudanças se

demora-se mais a modificar a processam mais rapidamente, como nas
imagem. gestantes, que ganham novas dimensões
corporais.
Trabalhada com atividades, Trabalhado por meio de atividades que

utilizando-se do imaginário, forneçam estímulos sensoperceptivos
do lúdico e do prazer de e consciência corporal, além do uso de
brincar. calhas de repouso.
Quadro 1 - Funções da imagem e do esquema corporal. Fonte: Almeida (2004).
3. ESTRUTURA E ESTRUTURAÇÃO DO CORPO
O corpo é efeito da relação do homem com seu fazer. Todo fazer e toda ocupação
organizam um corpo. Ocorre que o corpo é efeito e sujeito dessa ação e, ao se encontrar em
ação, o sujeito modifica o seu corpo. Para interagirmos com o mundo, necessitamos interpretá-lo,
senti-lo, conhecê-lo, e essa apreensão é realizada a partir da sensopercepção. Ao longo da vida,
cada pessoa recebe diversos estímulos, próprios da vida ocupacional (ALMEIDA, 2004).
Como visto anteriormente, o corpo organiza um esquema corporal e, no decorrer da
vida, vivenciamos muitos esquemas e imagens corporais a partir das modificações dos fazeres,
das ocupações, dos ambientes etc. Duas ocupações estimulam dois corpos de maneira diferente
visto que cada corpo depende de estruturações estimuladas anteriormente e da maneira subjetiva
de sentir e agir no mundo.
WWW.UNINGA.BR 48
Estruturação significa a criação de mundos e corpos. Algumas sensações dependem

exclusivamente de ações e de movimentos, e há sensações que apenas são possíveis na atividade
(por exemplo: ao manusear argila, sente-se umidade ou secura. Lembrando-se de que não haverá
função se a musculatura das mãos não formar novas organizações, possibilitando maior resistência
e força muscular). Há situações em que a maneira como percebemos ou atuamos sobre o mundo
não permite que sejamos eficazes em uma ação. Sentir-se eficaz depende da própria percepção
acerca do mundo e da estruturação singular do corpo em questão. Ao se insistir nessa atuação
eficaz, o corpo se organiza, buscando novas estruturações (ALMEIDA, 2004).
Por meio do fazer, o TO trabalha com estruturas importantíssimas da organização
corporal. Muitos usuários voltam a realizar movimentos. No entanto, muitos não estabelecem
com esses movimentos ou com seu corpo uma relação funcional e expressiva, pois a noção de
movimento se encontra restrita à amplitude de seu arco, e não à possibilidade de interação com

o mundo, de estabelecimento de relações com ações cotidianas ou de ser visto como um meio
de expressão. O movimento constitui funcionalidade, psiquismo, cultura, ocupações e sociedade
(ALMEIDA, 2004).
No caso de pacientes hemiplégicos, muitos recebem alta ao conseguirem o retorno de arco
de seus movimentos (por exemplo: estender e flexionar o braço). No entanto, poucos efetivam
seu corpo como realizador pleno de ações e expressão (tarefas como desenhar e alimentar-se).
Assim, a terapia ocupacional poderá auxiliar e ampliar a compreensão do movimento humano.
4. TERAPIA OCUPACIONAL E MOVIMENTO HUMANO
Laban (1978) descreve ações básicas que contribuem para a consciência corporal: direções
(frente, trás, laterais e diagonais); níveis (alto, médio e baixo); planos (horizontal e vertical);
sentidos (horário e anti-horário); extensões (pequena, normal e grande); e linhas (reta, angular
e curva).
Frequentemente, no processo de reabilitação, um membro se move em um corpo com
pouca função. Na clínica, observamos pessoas que ganham arco de movimento, mas que não
desenvolvem capacidades práxicas. Por exemplo: abro e fecho a mão de maneira satisfatória,
cinesiologicamente correta, mas, ao segurar um copo de plástico, amasso-o, pois não experimento
fatores de forte, lento e leve. Assim, é importante que o sujeito vivencie diversas dinâmicas
corporais ao longo da terapia (ALMEIDA, 2004).
Uma importante contribuição da terapia ocupacional é permitir que o sujeito transfira
para seu cotidiano as experimentações e as descobertas nas diversas atividades. Almeida (2004)
exemplifica com o caso de um homem que, quando se barbeia, corta o rosto. Essa situação pode
ocorrer quando o fator “peso” na qualidade “leve” está inadequado. Uma possível ação do TO
poderia consistir em atividades de pintura em aquarela para que a prática auxilie na leveza e
na experimentação de outras variações do fator “peso” para, então, transformar essa vivência
corporal em atividade de adequação pessoal.
Dependendo do trabalho que o sujeito realize, o TO pode retardar a sua alta ao perceber
que a necessidade de funcionalidade de determinado membro é necessária para a volta ao trabalho
que exercia antes da terapia, como um marceneiro que necessita de força para desempenhar sua
função (ALMEIDA, 2004).
WWW.UNINGA.BR 49
5. LABORATÓRIOS DO CORPO EM TERAPIA OCUPACIONAL
O TO pode criar oficinas, grupos e atendimentos utilizando-se de atividades corporais.

Almeida (2004) considera três instâncias como orientadoras ao trabalho com o corpo: 1.
reconhecer o corpo (consciência corporal); 2. permitir que o corpo se expresse (expressão
corporal); 3. o corpo cria (criação corporal).
5.1 Consciência Corporal

Ressalte-se a importância de estimular a pele para que o sujeito tenha uma noção de seu

contorno a partir de estímulos exteroceptivos. Algumas técnicas seriam: escovação (escova de
unha ou de sapateiro) sobre a pele; massageamento com bolas de tênis ou similares; atividades
com tintas passadas no corpo; piscinas com sagu/fubá; dentre outras atividades criativas a serem
selecionadas pelo TO.
Após, é importante que o corpo reconheça suas dimensões mais internas (estimulação
proprioceptiva e interoceptiva). Para o estímulo proprioceptivo, uma possível intervenção
seria realizar a percussão óssea (proeminências ósseas mais salientes, como clavículas, e caixa
craniana) com varetas de bambu ou colher de pau. A percussão óssea produz uma onda sonora
que se propaga nos ossos (sólidos) e estimula terminais nervosos localizados principalmente
no periósteo. Ainda, é possível trabalhar deslocamento de segmentos do corpo com os olhos
fechados (ALMEIDA, 2004).
Para a interocepção, utilizam-se exercícios respiratórios. É importante que o sujeito se
foque na sua expiração (fase respiratória passiva, a qual, muitas vezes, é tornada cada vez mais
curta em função da correria do dia a dia), sendo-lhe solicitado que expire lentamente, retirando
a maior quantidade de ar de seu corpo (abdômen e tórax diminuem de diâmetro). Com as mãos,
o TO poderá auxiliar na mobilização das costelas flutuantes por meio de pressões leves durante
a expiração. Ademais, é possível trabalhar com música, pintura a sopro ou futebol de bolinha de
isopor (ALMEIDA, 2004).
Após as três instâncias descritas, é necessário que o sujeito organize sua consciência de
movimento, sendo que as cinturas cervical (circundução com o pescoço, para a direita e para a
esquerda), escapular (girar os ombros para frente e para trás) e pélvica (rotação e circundução
coxo-femoral) devem ser independentes umas das outras – o que se chama de dissociação de
cinturas (ALMEIDA, 2004). Além disso, é importante que o corpo explore o espaço, e o TO criará
estratégias para que essa exploração aconteça. Almeida (2004) indica dois tipos de organização
do espaço:
1. Organização autorreferencial: o corpo serve como indicador do espaço (andar para
frente, para trás, para a esquerda ou para a direita).
2. Organização heterorreferencial: nessa organização, é possível solicitar que o sujeito
realize um movimento combinado, ou seja, com mais de duas ações (deslocar-se para a parede
que tem uma janela, para a parede da porta ou que caminhe de costas para a parede da janela).
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Da mesma forma que o espaço, toda atividade requer um ritmo determinado. É possível
utilizar materiais ou atividades que permitem a criação de diversas explorações de movimento
lento, rápido, acelerado ou jogos rítmicos.
- Expressão corporal: o sujeito reconhece seu corpo, movimentos e ações, realizando
dinâmicas variadas (ALMEIDA, 2004).
- Criação corporal: nessa etapa, destacam-se os parâmetros do corpo (famílias da dança),
descritos pela professora Helenita de Sá Earp, introdutora da dança nas universidades brasileiras,
como:
4. Voltas – rolar no chão.
5. Saltos – saltar de uma perna para outra.
6. Quedas e elevações – suspender uma parte do corpo e deixá-la cair em seguida.

7. Deslocamentos – andar, engatinhar, arrastar-se pelo chão.
8. Transferências – levar o apoio do corpo de uma parte para outra.
5.2 Como Trabalhar com Grupos?

O ser humano é gregário por natureza devido aos seus inter-relacionamentos grupais,
numa constante dialética entre a busca de sua identidade individual e a necessidade de uma
identidade grupal e social. Um conjunto de pessoas caracteriza um grupo; um conjunto de grupos
torna-se uma comunidade; e um conjunto interativo das comunidades constitui uma sociedade
(ZIMERMAN; OSÓRIO, 1997).
A essência do indivíduo consiste no conjunto de seus sistemas: desejos, valores,
identificações, capacidades e necessidades básicas, como a dependência e a necessidade de ser
reconhecido pelos outros. É possível afirmar que todo indivíduo é um grupo, e todo grupo pode
comportar-se como uma individualidade (ZIMERMAN; OSÓRIO, 1997).
5.2.1 Características de um grupo
- O grupo constitui-se de uma nova entidade (própria), e não apenas de um somatório de

indivíduos, possuindo leis e mecanismos próprios e específicos. As identidades de cada indivíduo
devem ser preservadas.
- Todos os integrantes encontram-se reunidos para realizar uma determinada tarefa, com
objetivos comuns ao interesse deles.
- O tamanho do grupo não poderá exceder o limite que interfira negativamente na
comunicação (visual, comunicativa, conceitual).
- Deverá haver um setting e combinações a serem realizadas previamente com o grupo
(espaço, tempo, regras).
- Comportar-se-á como uma totalidade (analogia com as peças separadas de um quebra-
cabeças).
- Possuirá duas forças contraditórias: coesão e desintegração.
- Será composto por dois planos: intencionalidade consciente (grupo de trabalho) e
interferência de fatores inconscientes (grupo de supostos básicos).
- É inerente que os membros do grupo possuam alguma forma de interação afetiva.
- Sempre haverá uma hierárquica distribuição de posições e papéis.
- É inevitável a formação de um campo grupal dinâmico (ansiedades, fantasias)
(ZIMERMAN; OSÓRIO, 1997).
WWW.UNINGA.BR 51
Um exemplo de intervenção terapêutica ocupacional com gestantes seria o grupo

corporal, realizado com a gestante, havendo a participação ou não do companheiro. Realizam-se
exercícios de consciência corporal, atividades motoras de alongamento, interação com o bebê
e vivências para diminuir episódios de ansiedade, promover equilíbrio emocional e auxiliar na
conscientização da mulher que se tornou mãe (CARVALHO; SCATOLINI, 2013).
6. ABORDAGENS CORPORAIS NA INTERVENÇÃO DA TERAPIA

OCUPACIONAL

Castro (2000) descreve as abordagens corporais como atividades utilizadas de maneira
estratégica para o cuidar do próprio corpo. A seguir, apresentamos alguns exemplos de abordagens
corporais utilizadas na clínica da TO.
6.1 Calatonia ou Hipnose das Articulações

Calatonia deriva da palavra grega Khalaõ, que significa relaxamento, distanciar-se do
estado de ira, deixar ir (SÁNDOR et al., 1982). É uma técnica de relaxamento profundo com
o objetivo de regular tônus e promover o reequilíbrio físico e psíquico do sujeito. São toques
manuais sutis, geralmente nos pés e nas mãos (concentração de receptores nervosos), atuando na
sensibilidade tátil.
A técnica foi criada por Pethó Sándor, um médico húngaro (1949 – 1992). Os toques, de
maneira simples e suave, são realizados em ambiente silencioso, com ventilação e temperatura
adequadas, durante, aproximadamente, 2 a 3 minutos em cada um dos pontos.
Segundo Sándor et al. (1982), o procedimento básico da calatonia consiste em uma série
de toques sutis:
1. Toques nos artelhos: o terapeuta segura sucessivamente cada artelho e próximo à unha
(ainda na falange distal) em forma de pinça (mediano, indicador, anelar e mínimo,
finalizando no hálux). No quinto toque, utilizará a pinça de forma diferente, pois, além
do polegar, usará todos os outros dedos envolvendo a área tocada.
2. Toques nas solas dos pés: dois toques aplicados com as polpas dos dedos (indicador,
médio e anelar) nas solas dos pés do sujeito, abaixo da base dos artelhos e antes da base
do calcanhar.
3. Toque nos tornozelos: terapeuta envolve e sustenta os tornozelos do sujeito em suas
mãos.
4. Toque da “barriga da perna”: terapeuta sustenta a parte inferior da perna do sujeito
sobre seu antebraço.
5. Toque na nuca (região occipital): terapeuta sustenta a cabeça do sujeito, posicionando-a
cuidadosamente sobre suas mãos (unidas em concha).
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6.2 Eutonia
Criada pela alemã Gerda Alexander (1908 - 1994), a eutonia é uma prática corporal
e método de educação somática, que trabalha a ampliação da percepção e da consciência
corporal. A eutonia significa tensão em equilíbrio, tônus harmonioso. O trabalho consiste no
uso da atenção às sensações, promovendo a ampliação da percepção e da consciência corporal.
À medida que a pessoa conhece seu corpo, ela aprenderá a economizar energia e equilibrar as
tensões (ALEXANDER, 1983).
Dentre as características da técnica, destacam-se:
- Tato consciente: trabalho de sensibilização da pele, estimulando os receptores de tato,
tornando mais clara a sensação de contorno e imagem corporal.

- Consciência óssea: ligada ao desenvolvimento da imagem corporal. Os ossos são
referências para movimentos, apoios, tamanho, volume e imagem do corpo.
- Transporte consciente: apresenta a relação entre o corpo e o chão como elemento
primordial. É desenvolvido por meio do encontro com a estrutura óssea, a percepção da forma,
função e alinhamento dos ossos e sua relação com as forças que atuam sobre o corpo. A musculatura
ganha espaço e liberdade para o movimento, e o corpo adquire um tônus muscular global mais
equilibrado e adaptável à execução das diversas atividades corporais, sejam do cotidiano sejam as
que requerem um maior grau de habilidade (como a dança, os esportes etc.).
- Espaço interno e volume corporal: atenção voltada para sentir os tamanhos, a largura,
o comprimento, a distância entre partes, as formas, a superfície de apoio no solo e a relação com
o espaço.
- Contato consciente: contato consigo próprio(a), com outra pessoa, objeto ou espaço
circundante, que acontece além dos limites da própria pele. É alcançado pelo fortalecimento
do estado de presença da pessoa. Promove harmonização e equilíbrio das tensões superficiais e
profundas.
- Movimento eutônico: a eutonia permite que seja criada a habilidade de realizar os
movimentos de uma forma a que chamamos eutônica. Alguns dos aspectos que podem ser
observados durante a realização do movimento eutônico são: leveza, precisão, equilíbrio de
tônus, expressão pessoal e a preparação para as ações do cotidiano (ALEXANDER, 1983).
De acordo com a Associação Brasileira de Eutonia, a técnica é indicada para: tratamento
auxiliar de distúrbios osteomusculares e articulares (artrites, artroses, tendinites, LERs, fraturas,
paralisias); questões posturais; estresse; insônia; quadros pré- e pós-operatórios; durante
a gravidez e na preparação para o parto; equilibra as funções vegetativas; promove profundo
autoconhecimento e a percepção da totalidade e integração corpo/mente/espírito; tratamento da
dor; confere autonomia e melhora a qualidade de vida.
A Associação ressalta os seguintes benefícios da eutonia: libera tensões crônicas que
produzem desconforto e dores (musculares, articulares e ósseas); aumenta a flexibilidade e a
liberdade de movimentos; ajuda no desequilíbrio postural; alivia o estresse; ajuda no equilíbrio da
respiração, digestão, circulação cardiovascular e circulação linfática; ajuda na ansiedade, depressão
e falta de concentração; permite autoconhecimento, percepção da totalidade e integração do
corpo/mente/espírito; melhora a qualidade de vida.
WWW.UNINGA.BR 53
No Brasil, existem duas famosas escolas de formação em eutonia, ambas

situadas em São Paulo e vinculadas à Associação Brasileira de Eutonia. São
de responsabilidade de duas equipes distintas de eutonistas: o Instituto Gerda
Alexander de formação em Eutonia e o Núcleo Berta Vishivetz.

Para conhecer mais do método da eutonia, acesse os seguintes links: https://
www.youtube.com/watch?v=v0EAjwZaWPg e
https://www.youtube.com/watch?v=1NiUtZEyM7M].
Mais especificamente sobre a utilização da eutonia na TO, destaca-

se o artigo Toque, Eutonia e Relaxamento, disponível no link
http://camto.br.tripod.com/trabalhos/toque.html.
6.3 Self Healing ou Autocura

Self healing é um método criado na década de 1970, nos Estados Unidos, pelo ucraniano
Meir Schneider, usado no tratamento e na prevenção de problemas visuais e corporais. O
método foi disseminado no Brasil por intermédio da terapeuta ocupacional Beatriz Ambrósio do
Nascimento. O contato com a abordagem no contexto da TO trouxe qualidade de vida a pacientes
com doenças crônico-degenerativas (TOLDRÁ, 2005).
A autocura é composta por: relaxamento visual; automassagem com exercícios passivos,
ativos e respiratórios; estimulação visual. Além disso, ela permite um maior conhecimento do
próprio corpo, o autoconhecimento, além de propiciar um aumento no equilíbrio das funções
orgânicas, físicas e psíquicas (TOLDRÁ, 2005).
WWW.UNINGA.BR 54
Em vídeo, a TO Beatriz Ambrósio do Nascimento explica como liberar a tensão do

corpo para evitar as dores na coluna e em outras partes do corpo. O link de acesso
é o https://globoplay.globo.com/v/2382106/.
Além disso, para estimular a visão, TO compartilha técnicas do método self
healing no vídeo https://catracalivre.com.br/saude-bem-estar/terapeuta-ensina-
exercicios-para-melhorar-a-visao/.

Para conhecer intervenções de terapeutas ocupacionais e a aplicação da técnica,
leia:
- MENEGHIN, M. C.; REIS, T. L; SOARES, L. B. T. Atendimento de
uma criança com ambliopia em Terapia Ocupacional: contribuição
do método Meir Schneider de autocura. Cadernos Brasileiros de
Terapia Ocupacional, v. 14, n. 2, 2006.
O artigo pode ser lido em http://www.
cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/
article/view/157.
- PIMENTEL, P. P; TOLDRÁ, R. C. Método self-healing como

estratégia de promoção à saúde e reabilitação de pessoas com
esclerose múltipla no contexto da terapia ocupacional. Cadernos
Brasileiros de Terapia Ocupacional, v. 25, n. 3, 2017.
Você pode ler o artigo em http://www.
cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos/
article/view/1739.
- TUROLLA, A. C. S.; GEBRAEL, T. L. R.; NASCIMENTO, B. A. A

contribuição do método Meir Schneider - Self-healing em um caso
de osteoartrose de mãos. Revista de Terapia Ocupacional da
Universidade de São Paulo, v. 26, n. 1, 2015.
O artigo está disponível no link http://www.revistas.usp.br/rto/article/view/83368.
WWW.UNINGA.BR 55
Conheça a implementação do programa de intervenção: consultoria

colaborativa entre o terapeuta ocupacional e os professores de
crianças com baixa visão na pré-escola. Para tanto, acesse o link
http://livros01.livrosgratis.com.br/cp145125.pdf.

6.4 Método Feldenkrais
O método Feldenkrais foi criado pelo engenheiro elétrico e físico Moshe Feldenkrais (1904
- 1984). Essa prática corporal se propõe a promover a tomada de consciência de si mesmo(a) por
meio da experimentação do movimento.
O método pode ser empregado por meio de duas técnicas: 1. integração funcional –
manipulação não verbal; 2. consciência pelo movimento – instrutor guia um grupo de forma
verbal, encorajando os outros a experimentarem o movimento de forma individual e livre
(FELDENKRAIS, 1997).
Para se informar mais sobre a técnica do método Feldenkrais,

acesse o link
http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/vida-e-saude/videos/t/
e d i c o e s / v / m e t o d o - f e l d e n k ra i s - c o n h e c a - e s s a - t e c n i c a -
relaxante/4894523/.
6.5 Método Shantala

É técnica descoberta na década de 1970 pelo obstetra francês Frédérick Leboyer, na
Índia. O médico conheceu Shantala, uma mulher que se encontrava sentada ao chão da cidade
de Calcutá e massageava o seu bebê. Então, o médico pediu para observar e fotografar a fim de
trazer a técnica para o Ocidente.
O método de massagem Shantala é composto por movimentos suaves e lentos, que se
iniciam no tórax e percorrem braços, mãos, pernas, pés, dorso e face. O bebê fica despido, de
frente e sobre as coxas da mãe, que utiliza um óleo vegetal (coco, amêndoa ou camomila) para
deslizar as mãos no corpo da criança (LEBOYER, 1995; CARVALHO; SCATOLINI, 2013).
Nos primeiros meses de vida, o toque é tido como essencial para a relação mãe-filho.
Assim, a Shantala pode ser usada como recurso terapêutico, pois atua acalmando e ativando a
energia do bebê.
WWW.UNINGA.BR 56
Para o passo a passo da massagem Shantala, assista a

https://www.youtube.com/watch?v=sat7DKCo-bE .
E, para uma entrevista com uma terapeuta ocupacional sobre a Shantala, assista
a https://www.youtube.com/watch?v=TjsSm90AP7E .

Recomendamos a leitura do artigo Shantala em Terapia
Ocupacional, disponível em https://pdfs.semanticscholar.
org/0437/0a7ec17db096ce8730d5be545e2ff49751e5.pdf.
Por fim, indicamos a leitura do trabalho de conclusão de

curso A influência da Shantala para o desenvolvimento de
bebês, disponível em https://repositorio.unesp.br/bitstream/
handle/11449/121369/000797621.pdf?sequence=1.
Para ter acesso a uma cartilha Shantala, acesse https://m.uni-

med.coop.br/documents/2453035/2483270/Cartilha+Shanta-
la.pdf/338b9f47-ac41-4475-9855-aa75d7e1aea5.
WWW.UNINGA.BR 57
6.6 Dança em Terapia Ocupacional

A dança pode ser utilizada como recurso na terapia ocupacional. Para Almeida (2004), a
dança ocorre no período em que o ser humano for capaz de compreender a força dos gestos, dos
movimentos, dos animais e da natureza. A partir da dança, há a noção de um corpo criação, de
um corpo arte, percebendo-se que o corpo sempre se remodela (ALMEIDA, 2004).
A dança é utilizada na TO como instrumento de trabalho, pois não se considera apenas o
corpo, mas sua linguagem não verbal (sensibilização e conscientização de nós mesmos – atitudes,
gestos e ações cotidianas) e o suprimento das próprias necessidades de exprimir, comunicar, criar,
compartilhar e interagir na sociedade. Paralelamente à dança, é possível trabalhar a melhora da
autoestima, personalidade, limitação e insegurança (LIBERMAN, 1998; FUJII; ZULIAN, 2008).

Para maiores informações, vale a pena você ler a dissertação
de Mestrado intitulada A dança no cotidiano de pessoas com
deficiência intelectual, disponível em http://repositorio.unicamp.
br/bitstream/REPOSIP/335552/1/Arthuso_Fabio_M.pdf.
6.7 Danças Circulares / Biodanza (Dança da Vida)

Rolando Toro Araneda (1924-2010), psicólogo chileno, é o criador da biodanza. Ela se
constituiu em um sistema de integração humana e de reaprendizagem das funções originais da
vida por meio da utilização da música, do canto, do movimento e de situações de encontro em
grupo (TORO, 2002).
Para mais informações, acesse o site http://www.escoladebio-

danza.com.br/index.php?option=com_content&task=view&i-
d=20&Itemid=42.
WWW.UNINGA.BR 58
6.8 Dança Sênior

A dança sênior pode ser um recurso utilizado pelo TO. Criada em 1971, na Alemanha,
por Ilze Tutti (coreógrafa e psicopedagoga social), ela chegou ao Brasil em 1978, no Rio de Janeiro
(CARVALHO; SCATOLINI, 2013).
A dança constitui-se como um conjunto sistematizado de coreografias, baseadas em
danças folclóricas e de salão de diversificados povos. Dentre suas características, destacam-se:
em grupo, baixo impacto, curta duração. Ela é dividida em três momentos: inicialmente, o grupo
é disposto em círculo e, então, realiza-se um aquecimento, seguido das coreografias, finalizando
com o relaxamento. O processo de aprendizado das coreografias trabalha atenção, concentração,
percepção, lateralidade, ritmo, memória recente, orientação espacial e sociabilidade (CARVALHO;
SCATOLINI, 2013).
WWW.UNINGA.BR 59
Nesta unidade, conhecemos diferentes abordagens corporais e suas técnicas, bem como
seu uso como recurso terapêutico. O estudo de métodos e técnicas corporais proporciona
relaxamento e ampliação da consciência corporal, com enfoque em experiências pessoais,
podendo ser inserido no repertório de atividades do TO.
WWW.UNINGA.BR 60
04
DISCIPLINA:
ATIVIDADES CRIATIVAS
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................62
1. ATIVIDADES ARTÍSTICAS E TERAPIA OCUPACIONAL..........................................................................................63
1.1 ATIVIDADES, VIDA OCUPACIONAL E PRODUÇÕES CULTURAIS.........................................................................64
1.2 O COTIDIANO NA TERAPIA OCUPACIONAL E OS PROCESSOS CRIATIVOS....................................................64
2. TERAPIA OCUPACIONAL E ARTES – NISE DA SILVEIRA......................................................................................66
3. ARTE COMO EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E CRIAÇÃO..............................................................................................72
4. PRÁTICAS ARTÍSTICAS NA TERAPIA OCUPACIONAL..........................................................................................74
5. PSICODRAMA...........................................................................................................................................................77
5.1 MODALIDADES DO PSICODRAMA........................................................................................................................78
WWW.UNINGA.BR 61
INTRODUÇÃO
Iniciaremos esta unidade com reflexões acerca da arte e da cultura na sociedade,

direcionando você à compreensão das ocupações humanas e seus significados, relacionados aos
ciclos de vida e às diversas formas de expressão. Ao final, você será capaz de selecionar, de forma
adequada, a atividade, os materiais e as técnicas.
WWW.UNINGA.BR 62
1. ATIVIDADES ARTÍSTICAS E TERAPIA OCUPACIONAL
[...] a arte não é um alvo, mas um atrator caótico, um ponto que é tendencial, sem
ser fixo e sem possibilitar falar em regimes estáveis ou em resultados previsíveis.
Colocar o problema da aprendizagem do ponto de vista da arte é colocá-lo
do ponto de vista da invenção. A arte surge como um modo de exposição do
problema do aprender (KASTRUP, 2001, p. 20).
A arte é caracterizada como um exercício ou atividade dos sentidos e relaciona-se com a

habilidade. A arte é instrumento utilizado para conhecer a si mesmo(a) e a realidade. Por meio
dela, é possível reconhecer limitações e possibilidades, intervindo em aquisições, habilidades,

prazer, tensão, inclusão social e cultural (CASTRO; SILVA, 2002).
A arte é caracterizada como uma eficiente ferramenta para promover rupturas ativas e
processuais. Para Pedral e Bastos (2013), o papel do TO é intervir nas diversas formas da expressão
humana, sendo a análise de atividade um importante recurso para tratar o sujeito na sua relação
terapêutica com o fazer humano.
O que se estabelece no decorrer da realização de atividades em Terapia

Ocupacional é um campo caracterizado como fio condutor de uma história
peculiar, que se constrói na relação terapêutica a cada momento ou situação, de
modo sempre singular. São elas que darão forma e estrutura ao fazer dos sujeitos
atendidos, estabelecendo um sistema de relações que envolve a construção da
qualidade de vida cotidiana (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001, p. 47).
Liberman (2002) ressalta que, por meio das artes, o sujeito realiza produções que
permitem visibilidade e que, quando observadas como objeto de reflexão, constituem-se como
elemento transformador do cotidiano. Kagan (1987) considera que a arte foi criada para ampliar
a experiência da vida prática do homem, permitindo-lhe, de forma espontânea, organizar uma
experiência de vida de maneira mais efetiva do que a experiência real. A atividade artística é
importante para a sensibilidade humana, porque está relacionada à criação de uma herança
sociocultural e favorece a transmissão de experiências, equilíbrio e bem-estar.
Castro e Silva (2002) descrevem as seguintes como características da atividade artística:
◦◦ Permite conhecer a realidade contida na experiência do sujeito que a transforma, por
meio de sua imaginação.
◦◦ Permite o surgimento da criação sobre o mundo real.
◦◦ O conteúdo artístico desenvolvido pode ser comunicado por meio de diversas
possibilidades de linguagem (verbal, gestual, imagética, sonora, arranjos, composições).
◦◦ A arte educa o homem e proporciona prazer estético.
◦◦ A finalidade da arte é ser um meio de comunicação entre as pessoas (linguagem especial).
◦◦ Por meio da arte (linguagem artística), é possível acessar a sensibilidade, a percepção e a
experiência dos sujeitos, ou seja, configura-se como uma linguagem própria.
◦◦ A arte pode ser considerada como linguagem expressiva, em que os conteúdos expressivos
são articulados por meio de formas, imagens e cores. Pode ocorrer de modo verbal
(linguagens poéticas) ou de modo não verbal (abrange aspectos racionais ou intuitivos,
com presença de narrativas ou de formas não discursivas).
WWW.UNINGA.BR 63
◦◦ A arte é desalienante, terapêutica e profilática, permitindo conhecer-se a si mesmo(a) e a

realidade.
◦◦ Permite aquisições, habilitações e prevenções.
◦◦ Mecanismo de alegria, tensão, prazer e fortalecimento nos processos de potencialização
e inclusão social e cultural.
◦◦ Pela arte, reconhecemos limitações e possibilidades, efetivamos novas conexões, e novas
áreas da vida podem se expandir.
1.1 Atividades, Vida Ocupacional e Produções Culturais

Na TO, atividades humanas configuram-se como um conjunto de ações que apresentam
qualidades, capacidades e manifestam mecanismos internos para a sua realização. Por meio da
linguagem da ação, o indivíduo permite-se conhecer a si mesmo, conhecer o outro, o mundo, o
espaço, o tempo e a cultura. Assim, a qualidade de vida é percebida como a percepção subjetiva
dos indivíduos acerca do seu bem-estar e de suas condições de vida, bem como a estruturação de
direitos e construção da cidadania (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001).
Os autores destacam que a qualidade de vida é pessoal e coletiva. Nesse sentido, valoriza-
se a atenção individual e coletiva (grupal) com o propósito de potencializar a comunicação, a
troca de informações e a participação dos sujeitos no mundo.
Na área de TO, o uso das atividades permite obter conhecimento da história de vida
dos sujeitos, além de possibilitar que o indivíduo seja reconhecido e se reconheça por outros
fazeres. Inicialmente, o TO estabelece vínculo terapeuta-paciente e, por meio da escuta, resgata a
biografia do sujeito, considerando seus interesses, habilidades e potencialidades.
1.2 O Cotidiano na Terapia Ocupacional e os Processos Criativos

O cotidiano é descrito como as atividades e as questões rotineiras que compõem os
acontecimentos da vida diária dos indivíduos (CERTEAU, 1998). Para Heller (1995), o homem
nasce inserido em sua cotidianidade. A autora conceitua o cotidiano como a vida de todos os dias
(rotina), em que a repetição das atividades possibilita a recriação permanente na vida social.
A compreensão do cotidiano e sua utilização como conceito em TO ocorreu a partir
dos anos 1990. Surgem, então, microteorias a respeito do cotidiano, considerado como um meio
que permite a apropriação da realidade social a partir da análise da vida do homem. Na TO, o
conceito de cotidiano decorreu das definições e treinamento tanto das atividades de vida diária
(AVD) (tais como autocuidado, higiene, alimentação, vestuário) quanto das atividades de vida
prática (AVP) (tais como atividades domésticas). Auxiliam na ressignificação do cotidiano ao
considerar a subjetividade, intersubjetividade, cultura e contexto sócio-histórico (GALHEIGO,
2003).
As atividades artísticas permitem que o corpo e o acesso a diversos materiais ofereçam
possibilidades para que o processo de criação flua, bem como proporcionam uma experiência
de transformação (material, de si mesmo, do cotidiano e das relações interpessoais). A partir
desse contexto, o sujeito desenvolve a possibilidade de reformulação da sua existência (CASTRO;
LIMA; BRUNELLO, 2001).
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De acordo com Duchamp (1965), para o ato criador/criação artística, é importante

considerar dois importantes fatores: o lado do artista e o lado do público e, a partir dessa relação,
a obra de arte será realizada. Na concepção do autor, o ato criador não é executado pelo artista
sozinho, pois o público estabelece contato entre a obra de arte e o mundo exterior, o qual possibilita
a interpretação das qualidades intrínsecas, ou seja, da subjetividade.
Na perspectiva da TO, obter conhecimento dos componentes intrínsecos da atividade
artística é essencial quando o terapeuta faz uso desse recurso. A presença dessas atividades
na organização do cotidiano estimula o organismo e atua como catalisadora dos processos de
restabelecimento e melhora da saúde. As atividades artísticas auxiliam na recomposição de
universos de subjetivação (CASTRO; SILVA, 2002).
No campo da TO, deparamo-nos com uma diversidade cultural relacionada às
dificuldades de expressão e de comunicação dos indivíduos, sendo considerados aspectos

psíquicos, sociais, culturais, caráter criativo e construção da linguagem. Na prática, identifica-
se a necessidade de se encontrarem meios que possibilitem a expressão e a comunicação das
pessoas. Nesse sentido, as linguagens artísticas podem potencializar a participação cultural e
permitir novas experiências sociais (CASTRO; SILVA, 2002).
As atividades artísticas são utilizadas como um sistema de ampliação e potencialização
de possibilidades, que leva ao autoconhecimento. A criação artística resulta de processos nos
quais o sujeito compreende a realidade a partir de suas vivências pessoais, pois as produções
possibilitam o diálogo com a consciência por meio da sensibilidade e da percepção e, após, tocam
o inconsciente. Por meio das atividades, é possível completar experiências que ficaram destituídas
de sentido e de significado, criar novos sentidos e significados para suas vivências e, até mesmo,
acessar o inconsciente (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001).
Para Castro (2002), as atividades artísticas são linguagens que permitem o
compartilhamento de experiências e a diversidade de compreensão acerca do mundo.
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2. TERAPIA OCUPACIONAL E ARTES – NISE DA SILVEIRA

Figura 1 - Nise da Silveira. Fonte: UOL Universa (2020).
No decorrer da década de 1940, a psiquiatra brasileira Nise Magalhães da Silveira,

precursora da TO em saúde mental, iniciou seu trabalho no Centro Psiquiátrico Nacional (hoje,
Centro Psiquiátrico Pedro II), no Rio de Janeiro. Nesse período, a psiquiatria encontrava-se
dividida entre práticas ergoterápicas (eletrochoque, coma insulínico, lobotomias e, posteriormente,
a terapia medicamentosa) e o desenvolvimento de estudos científicos (CASTRO; LIMA, 2007).
Em oposição a esses procedimentos, Nise gerenciou por 28 anos o Setor de Terapêutica
Ocupacional e Reabilitação (STOR) do Hospital Pedro II, localizado no bairro do Engenho de
Dentro/RJ (inicialmente considerado um ambiente sem recursos, um setor de menor prestígio
daquela instituição hospitalar, com o objetivo de “distrair”). Foram desenvolvidas pesquisas com
o propósito de comprovar a eficácia do tratamento ofertado nesse setor. Registraram-se os dados
obtidos com a utilização das atividades a fim de ampliar o relacionamento com o meio social e
oportunizar sua expressão (CASTRO; LIMA, 2007).
A experiência em Engenho de Dentro demonstra a validez da Terapêutica

Ocupacional tanto no campo da pesquisa do processo psicótico quanto na
prática do tratamento. Foram feitas pesquisas no campo da psiquiatria clínica:
experiência de solicitação motora por meio da música em catatônicos; relação
afetiva entre o esquizofrênico e o animal; capacidade de aprendizagem do
esquizofrênico crônico. E pesquisas no campo da expressão plástica: lobotomia
e atividade criadora; a estruturação do espaço; efeitos da música através da
pintura; inter-relação entre vivências individuais e imagens arquetípicas, etc.
(SILVEIRA, 1992, p. 16).
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Dentre as atividades realizadas, destacaram-se: encadernação de livros, bordado,

marcenaria, trabalhos manuais, costura, música, dança, teatro etc. Nise afirmava que o hospital
colaborava com a doença e acreditava que a terapêutica ocupacional era um setor fundamental
na modificação desse ambiente (CASTRO; LIMA, 2007).
Ressalte-se a importância do ateliê de pintura. Nise observou que, além de ser uma
atividade expressiva, considerada terapêutica e viabilizadora da expressão de emoções, a pintura
proporciona “[...] uma pulsão configuradora de imagens sobrevivendo mesmo quando a
personalidade estava desagregada” (SILVEIRA, 1992, p. 63).
Por meio do ateliê, eram ofertados recursos artísticos, sendo abolidas as intervenções
violentas, o que favorecia as interações de afeto e o convívio com animais domésticos. Nise atestou
que uma forma de produzir relações afetivas era manifestada por meio da pintura e da relação
com os animais, os quais assumiam a função de “co-terapeutas”. Nise acreditava que, ao se cuidar

dos animais, estimulavam-se a responsabilidade e o desenvolvimento de afeto, que contribuiriam
para a reabilitação (NISE, 1992 apud SARTORI, 2018).
O espaço do ateliê era de experimentação e, por meio da intervenção e supervisão de
Nise, as pessoas atendidas aprendiam a administrar suas emoções com a produção de pinturas
e esculturas. Nise também organizou grupos de estudos para analisar as expressões plásticas
espontâneas, dentre elas, as mandalas, consideradas símbolos, na tentativa de reorganização da
psique esquizofrênica, evidenciando o estabelecimento de relações de transferências (SARTORI,
2018).
Figura 2 - Ateliê de pintura. Fonte: CCMS (2020).
Jung (1987 apud CASTRO; SILVA, 2002) considera que os símbolos, representados
na linguagem artística, são termos, nomes ou imagens, os quais podem ser familiares na vida
cotidiana e transmitir significado.
Nise era uma estudiosa da teoria do psicanalista suíço Carl Gustav Jung (1875-1961).
Carl desenvolveu teorias para o tratamento da psique humana, relacionadas à concepção do
inconsciente coletivo, ou seja, tendências comuns que possibilitam experiências e interações
entre as pessoas pelo aspecto psíquico. Nesse sentido, o referencial teórico interveio na percepção
do uso da atividade como meio de conhecimento próprio e o encontro com objetos não revelados
no inconsciente (SARTORI, 2018).
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Carl influenciou os estudos de Nise, que se encontrava em desacordo com os termos

“embotamento” e “falta de afetividade” (CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).
Embotamento afetivo é um tipo de comportamento em que o indivíduo se

apresenta com dificuldades de expressar emoções e sentimentos. É comum
ocorrer na esquizofrenia e em outras doenças psiquiátricas.

Para Nise, a TO é caracterizada como uma forma de psicoterapia não verbal, na qual
o indivíduo se expressa por meio de uma linguagem arcaica, coletiva e universal (SARTORI,
2018). A arte é identificada como um “[...] veículo para a autoexpressão do indivíduo, e vê
como qualidade terapêutica das atividades artísticas a possibilidade de dar formas a emoções
tumultuosas, despotencializando-as” (SILVEIRA, 1992, p. 17).
De acordo com Nise, a produção das atividades tem um caráter secundário.
Preferimos ajudar nossos doentes antes de pedir-lhes que ajudem ao hospital.

Se tiverem sido arrastados pela condição patológica a níveis de regressão muito
baixos, somente lhes proporemos atividades lúdicas, a modelagem, a pintura,
a música. Nunca nos comoveram as críticas que nos têm sido feitas por este
motivo. Nossa regra é oferecer ao doente modos de contato com o mundo
correspondente à sua situação no momento. Uma vez conseguido este contato é
que vamos procurando ampliar e mudar de nível suas relações com o mundo que
o cerca. Só os pacientes já bastante melhorados são solicitados a fazer trabalho
na acepção de realizações unitárias. É por este motivo que nossas oficinas não
trazem grande auxílio na produção de utilidades para o hospital nem produzem
quantidade ponderável de produtos vendáveis (SILVEIRA, 1979, p. 26).
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Com o aumento das obras produzidas no ateliê de pintura, relacionadas ao processo

criativo dos pacientes, em 1952, criou-se o Museu de Imagens do Inconsciente com o objetivo
de organizar e catalogar esse material, um marco que consolidou a luta de Nise da Silveira
(CASTRO; LIMA, 2007).

Figura 3 - Inauguração da exposição do Museu de Imagens do Inconsciente. Fonte: CCMS (2020).
A terapêutica ocupacional passou a ser vista como mecanismo terapêutico significativo

e organizador.
O serviço começa de maneira modesta, com pouca verba. A primeira oficina
foi costura. Ao entrar na sala, Nise pergunta à monitora porque os doentes não
estão trabalhando. A monitora replicou: não temos mesa, nem cadeira. Sua
resposta foi imediata: trabalhar no chão. Em outra ocasião, o monitor de jogos
recreativos estava parado por falta de material. Ela não perdeu tempo – tirou sua
meia e disse para o monitor fazer uma bola – como os meninos nas brincadeiras
de rua (MELLO, 2001, p 10).
A seguir, apresenta-se o Decreto nº 51.169, de 9 de agosto de 1961, o qual buscava instituir

a Seção de Terapêutica Ocupacional e de Reabilitação no Serviço de Doenças Mentais.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando das atribuições que lhe concede o

artigo 87, item I, da Constituição Federal, e,
CONSIDERANDO os bons resultados que, em caráter experimental, vêm sendo
obtidos com o emprego da Terapêutica Ocupacional no Centro Psiquiátrico
Nacional do Serviço Nacional de Doenças Mentais (SNDM), conforme exposição
do Ministério da Saúde;
CONSIDERANDO, entretanto, não existir no SNDM um órgão que se ocupe
especialmente dessa atividade;
CONSIDERANDO assim ser de interêsse para os trabalhos do SNDM e
para o tratamento dos doentes internados, nos hospitais especializados no
desenvolvimento da Terapêutica Ocupacional,
Decreta:
Art. 1º Fica incluída, entre os órgãos centrais do Serviço Nacional de Doenças
Mentais, previstos no artigo 2º, item I, do Regimento aprovado pelo Decreto nº
17.185, de 18 de novembro de 1944, a seguinte:
Seção de Terapêutica Ocupacional e de reabilitação (S.T.O.R).
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Art. 2º À S.T.O.R, compete:

I - manter um serviço padrão de terapêutica ocupacional e reabilitação, cujas
atividades se estenderão a todos os hospitais e doentes mentais no País.
II - fornecer planos de trabalho referentes à terapêutica ocupacional e à
reabilitação aos órgãos do S.N.D.M. e aos hospitais que mantenham convênio
com o Serviço Nacional de Doenças Mentais, assim como supervisionar a
respectiva execução.
III - organizar cursos, seminários e palestras com o objetivo de formação e
aperfeiçoamento de especialistas em terapêutica ocupacional.
IV - manter um museu de obras plásticas, que será um centro de estudo e
pesquisa.
V - estudar e propor os planos de aplicação das dotações destinadas à terapêutica
ocupacional e à reabilitação, incluídas no Orçamento do Ministério da Saúde.
Parágrafo único. Os funcionários que não obtiverem aprovação nos cursos a que

se refere o item III deste artigo ficarão impossibilitados de permanecer ou ter
exercido em órgãos que se dediquem à Terapêutica Ocupacional;
Art. 3º A S.T.O.R., será chefiada por um especialista em terapêutica ocupacional,
de preferência médico psiquiatra, designado pelo Diretor-Geral do Departamento
Nacional de Saúde, mediante indicação do Diretor do S.N.D.M.
Art. 4º Nos convênios celebrados com os Estados ou quaisquer outras entidades,
públicas ou privadas, será reservada parcela do auxílio financeiro proporcional
ao número de internados e às condições sócio-econômico regionais, para
aplicação em terapêutica ocupacional.
Art. 5º Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogada as
disposições em contrário.
Brasília, em 9 de agosto de 1961; 140º da Independência e 73º da República
(BRASIL, 1961).
Assista a Nise da Silveira - Do Mundo da Caralâmpia à

Emoção de Lidar, disponível no link
https://www.youtube.com/watch?v=TvvYrrES_l0 .
Além disso, também indicamos o filme Nise: O Coração

da Loucura. Nos anos 1950, uma psiquiatra, contrária aos
tratamentos convencionais de esquizofrenia da época, é
isolada pelos outros médicos. Ela, então, assume o setor de
TO, onde inicia uma nova forma de lidar com os pacientes,
pelo amor e pela arte. Assista no link
https://www.youtube.com/watch?v=bOrymJuwVvI .
WWW.UNINGA.BR 70
O filme indicado nos permite refletir acerca do modo como o saber psiquiátrico
era operado na década de 1950. Nesse período, eram utilizados métodos e
intervenções cirúrgicas indicadas para tratar ou curar comportamentos agressivos
e agitados. Em contrariedade a esse contexto, o filme destaca o trabalho de Nise
da Silveira, empreendido a partir da relação de afeto com as pessoas internadas,
o que interferiu positivamente nos campos da psiquiatria, artes e terapêutica
ocupacional.

Acesse livros e artigos referentes à Nise da Silveira por meio
do link https://filosoficabiblioteca.wordpress.com/2017/10/08/
silveira-nise-da-varios-titulos-pdf-livros.
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Gonçalves (2013) analisou a influência da expressão vivenciada por meio das imagens
e sua utilização na prática da TO. O autor utilizou o referencial teórico de Nise da Silveira,
precursora da profissão no Brasil e que apresentou ação revolucionária no campo da psiquiatria
ao utilizar métodos criativos como forma de tratamento. Os temas desenvolvidos para a análise
audiovisual contribuíram para a compreensão dos métodos usados na clínica de Nise da Silveira.
O Quadro 1 traz as influências para a área da TO.
Cotidiano da Instituição
· Lugar significativo/opressor.
· Ateliê de pintura – espaço adequado e inovador (atividades expressivas diversas e ambiente
acolhedor).
· Ambiente hospitalar inadequado (melancolia, clausura e sofrimento).

Cotidiano nas Atividades do Serviço
· As atividades eram realizadas todos os dias.
· Construção de desenhos a partir da história de vida.
· Por meio da pintura – retorno de um estado de reconhecimento de si.
· Por meio da pintura – saída do estado desordenado da psique.
· Relação de confiança entre terapeuta e paciente.
· Pinturas diárias surgiam do tumulto psíquico.
Terapia Ocupacional
· Atividade realizada específica para cada paciente.
· Trabalho desenvolvido em níveis da ocupação humana.
· Reorganização do cotidiano e do potencial individual por meio da expressão.
· Psique humana – complexidade, imagens arquetípicas (inconsciente coletivo), personalidade e
inconsciente.
Aspectos Relevantes
· Animais – co-terapeutas.
Quadro 1 - Análise audiovisual do filme Nise: o Coração da Loucura. Fonte: Gonçalves (2013).
3. ARTE COMO EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E CRIAÇÃO
De acordo com Dewey (2010), a arte pode ser entendida como experiência e, quando
esta não é interrompida, há uma gama de pensamentos e sensações que conduzem a pessoa a
um estado diferente do anterior, conceituado como experiência estética por compor emoções
intensas, dificilmente esquecidas. O autor ressalta que a vivência em grupo chama à experiência
estética, pois permite que a pessoa se movimente e manifeste processos de criação.
“A experiência, na medida em que é experiência, consiste na acentuação da vitalidade,
uma troca ativa e alerta com o mundo; que em seu auge significa uma interpenetração completa
entre o eu e o mundo, os objetos e acontecimentos” (DEWEY, 2010, p. 83). A atividade artística
está associada à criação de desejo (KAPLAN apud DEWEY, 2010, p. 28).
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Liberman et al. (2017) argumentam que as experiências estéticas e os processos de

criação ocorrem na vida cotidiana. Kastrup (2010) destaca que a experiência estética não se
reduz ao entretenimento, mas abrange as sensações intensas que provoca. Sob essa perspectiva,
apresentamos, a seguir, exemplos de experiências estéticas e de criação utilizadas por terapeutas
ocupacionais.
1. Experimentações fotográficas e audiovisuais em dispositivos: participam pessoas em

vulnerabilidade, que apresentam questões relacionadas à saúde mental, rupturas sociais
e deficiências. São oportunizadas atividades, como circulação na cidade, realização de
produções artísticas colaborativas e convivência. Realiza-se a produção de imagens:
oficina de vídeo, oficina de fotografia e oficina de formação cultural. Considera-se
cada participante, expectativas e desejos que os mobilizam: conviver, tratar-se, passear,

pertencer etc. (VALENT; CASTRO, 2016).
2. Deslocamentos para a rua, para outra realidade: estudantes de TO visitam exposições
de arte que estão em cartaz na cidade para explorar diferentes campos das atividades
humanas, deslocamentos em direção ao mundo e aos territórios culturais. A ideia
dessas vivências é: a) despertar estranhamento e, a partir disso, provocar processos de
pensamento e criação; b) favorecer a experiência estética e a ativação da sensibilidade/
processos de cuidado (LIBERMAN; MECCA; CARNEIRO, 2018).
3. Museu como oficina de aprendizagem inventiva: aprendizagem inventiva é conceituada
como o desencadeamento de um processo de criação, que pode acontecer ao nos
encontrarmos com algo que nos surpreende, provocando estranhamento e nos instigando
a pensar. Foca na acessibilidade e na política do acesso à informação e à experiência,
destacando-se o papel da experiência estética (KASTRUP, 2010).
De acordo com Mecca (2008), a experiência estética é construída a partir de três vertentes
interligadas, quais sejam:
1. Construção de sentido: o significado é revelado no momento em que se cria algo. Deve-

se utilizar uma abordagem que contemple o ato de criar e, ao mesmo tempo, criar a si
mesmo. Assim, é importante considerar o objeto ou a obra criada enquanto processo, e
não apenas o objeto concebido ou já finalizado.
2. Construção remetida ao sensorial: remete à construção da obra e considera-se a relação
potencial com a materialidade, que permite ao sujeito experimentar sensorialmente.
Nesse sentido, a materialidade possibilita a articulação das vivências do sujeito em um
processo experienciado de maneira própria e real.
3. Experiência criativa ou o produto produzido: transformação do mundo pelo sujeito e
do sujeito pelo mundo. Ressalta-se a integração dos elementos da cultura.
A partir dessas vertentes, considera-se que a intervenção em TO foca no processo de
produção, o qual ocorre por meio da percepção particular e de uma história pessoal de vida
(MECCA, 2008).
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4. PRÁTICAS ARTÍSTICAS NA TERAPIA OCUPACIONAL
De acordo com Rui Chamone Jorge, terapeuta ocupacional mineiro (1941-1993), “[...] o
homem deveria conhecer a si mesmo, o mundo e a relação entre si” (CHAMONE, 1990, p. 13).
Para o autor, as ocupações, “[...] antes de serem entendidas como um trabalho qualquer, precisam
ser compreendidas como um modo ativo do paciente intervir no mundo” (CHAMONE, 1990, p.
13).
A TO configura-se como um campo de estudo com base no uso da atividade humana,
utilizada como recursos que permitem a construção e a reconstrução daquilo que é significativo,
possibilitando a consciência para o mundo externo. O uso de recursos terapêuticos permite que o

TO compreenda, avalie, transforme e modifique a forma de aplicação do processo de tratamento
(CHAMONE, 1990).
As abordagens corporais, as danças e as artes, de modo geral, têm sido importantes
ferramentas para a prática de terapeutas ocupacionais em variados contextos e problemáticas.
Atividades artísticas promovem espaço de criação e interação grupal e expressam a singularidade
de cada participante por meio de uma produção coletiva que compõe vivências, análises e
sensibilizações (LIBERMAN; MECCA; CARNEIRO, 2018).
O uso de grupos na prática clínica do TO é muito comum. Como referencial teórico
utilizado, dois autores são importantes: Pichon Rivière e Winnicott.
Pichon trabalha com o conceito de grupo operativo, segundo o qual um grupo só se
estrutura quando estiver operando sobre uma tarefa. O autor considera três etapas em um grupo:
pré-tarefa, tarefa e projeto. Os participantes do grupo devem ser considerados por meio de
lugares, papéis e funcionamento psíquico (SAMEA, 2008). De Winnicott (1990), utilizam-se três
aspectos para a compreensão do processo grupal: holding (terapeuta-participantes do grupo),
espaço potencial (campo de experimentação, criação e trocas) e espelho (participantes e terapeuta
refletem a imagem real do outro).
Os papéis do terapeuta são: ser facilitador do processo grupal, promovendo um ambiente
seguro e confiável; organizar cada encontro; incluir na interpretação os momentos antes e depois
do grupo em si; elaborar horários, contratos e combinados; e retomar os objetivos e regras a cada
novo participante (SAMEA, 2008). Dentre os objetivos e benefícios do grupo, destacam-se:
• Criação de redes de apoio.
• Interação e integração entre os participantes.
• Promoção de autoestima.
• Troca de experiências e colaboração mútua.
• Reminiscências.
• Contatos sociais e de convivência.
• Amenização de estigmas e desconstrução de preconceitos.
• Enfrentamento ativo do processo de adoecimento.
• Revisão e (re)elaboração do viver.
• Estreitamento de vínculos.
• Reconhecimento – “estamos no mesmo barco”.
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• (Re)organização do cotidiano.
• Rompimento com situações de isolamento.
• Expressão do sofrimento (verbal e não verbal).
• Potencialização de capacidades.
• Diminuição do sentimento de incapacidade.
• Validação do sofrimento e de estratégias próprias de enfrentamento.
• Promoção da cidadania.
• Ampliação de repertório.

• Acolhimento e valorização.
• Estímulo à criatividade.
Diante de tantos aspectos, a observação e o registro dos grupos são fundamentais, o que
pode se dar por meio de escrita, foto ou vídeo. A seguir, encontra-se um roteiro, proposto pela
terapeuta ocupacional Viviane Maximino, para tal registro (MAXIMINO; LIBERMAN, 2015).
Sobre as atividades realizadas:
• Escolha livre ou indicação.

• Atividade grupal, individual ou em subgrupos.
• Atividade nova, repetida ou continuação.
• Materiais, formas, técnicas, temas.
• Modo de realização (com ou sem ajuda).
• Comentários a respeito da proposta.
• Destino do produto.
Em relação ao grupo:
• Clima da sessão (ritmo, ruídos, humor, afetividade).

• Circulação da palavra (temas, associações, ritmo).
• Circulação dos materiais.
• Movimentação no espaço.
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Quanto às relações entre os participantes:
• Entre os participantes.
• Com o coordenador.
• Com a atividade.
• Com o setting.
• Com a instituição.
• Com outros profissionais.

• Com os familiares.
• Com outros grupos.
O Quadro 2 apresenta um modelo de registro de grupos.
Grupo:
Profissionais responsáveis:
Horário, duração, frequência:
Objetivos gerais:
Objetivos específicos:
Método:
Critérios para participação dos pacientes/indicação:
Quadro 2 - Modelo de registro de grupos. Fonte: Othero (2012).
O foco da atuação do TO junto ao paciente consiste em permitir que o indivíduo seja

sujeito de sua própria história, independentemente de sua condição, por meio do resgate,
descoberta e materialização de atividades que validem sua história e potências de vida.
É papel do terapeuta resgatar a história dessas pessoas de maneira concreta, discriminar
aquilo que agrada ou não, ampliar as possibilidades de encontro dessas pessoas com o mundo e
com aqueles que as rodeiam. Têm-se como objetivos principais: a pessoa perceber-se ainda capaz,
para além da doença; materializar a história de vida do paciente; produzir interações pautadas
nas potencialidades; e concretizar o direito de ser humano (CASTRO; LIMA; BRUNELLO, 2001;
OTHERO; AYRES, 2014).
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A Figura 4 mostra um esquema que resume o método de trabalho do TO.

Figura 4 - Método de trabalho do TO. Fonte: Othero e Ayres (2014).
Cada uma destas atividades não é realizada para se obter efeitos específicos, mas
para oferecer uma rede de possibilidades articuladas, aumentando a probabilidade
de que algo de novo se dê neste mundo do mesmo. [...] possibilidade de emergir
de um universo caótico e poder habitar o mundo. Este deveria ser o desejo de
terapeuta: de que outro possa experimentar uma existência criativa. Como? Não
podemos determinar... (LIMA, 1997, p. 46).
5. PSICODRAMA
Jacob Levy Moreno (1889–1974), criador do psicodrama, nasceu em 1889, em Bucareste,

na Romênia. Em 1912, Moreno formou-se em Medicina, em Viena e, como interno de uma clínica
psiquiátrica, conheceu Freud. Nesse mesmo ano, fundou o Teatro Vienense da Espontaneidade,
onde começou a disseminar suas percepções acerca da Psicoterapia de Grupo e do Psicodrama
(HOLMES; KARP, 1992).
Há dois conceitos iniciais no estudo de Moreno: um elenco e uma obra. O público é
considerado o elenco, e a obra é retratada pela trama envolvendo os acontecimentos históricos,
representados como um papel real. Apesar do aparente fracasso dessa primeira representação,
este foi o marco do nascimento de uma nova modalidade de expressão, que, instrumentalizada
pelo exercício da espontaneidade e sustentada na teoria dos papéis, viria a se constituir no método
psicodramático de abordagem dos conflitos interpessoais, cujo âmbito natural é o grupo. Surge,
então, a expressão “psicoterapia de grupo” (HOLMES; KARP, 1992).
O psicodrama, desde seus primórdios, estabeleceu um setting basicamente grupal,
com a presença do terapeuta (diretor de cena), seus egos auxiliares e os pacientes (tanto como
protagonistas quanto como público). Aliás, a expressão “psicoterapia de grupo” foi, pela primeira
vez, utilizada por Moreno (HOLMES; KARP, 1992).
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5.1 Modalidades do Psicodrama

- Psicodrama bipessoal: é o atendimento do cliente pelo terapeuta, em que o
processo psicoterapêutico se desenvolve na relação dois-a-dois, e as dramatizações são feitas,
frequentemente, utilizando-se de almofadas ou blocos de espuma no lugar dos egos auxiliares.
- Psicodrama individual com egos auxiliares: modalidade em que pode se utilizar de
pessoas para assumirem os lugares dos personagens que o cliente solicita.
- Psicodrama grupal: é considerada uma modalidade mais eficiente, pois, além de
possibilitar todas as vantagens do psicodrama individual, possibilita ao cliente lidar com sua
intimidade frente a um público, numa relação mais próxima das relações da vida real, diminuindo
a distância entre o vivenciar terapêutico e o vivenciar real (HOLMES; KARP, 1992).

Na área de TO, consideramos a diversidade cultural relacionada às dificuldades de
expressão e comunicação das pessoas. Assim, ressaltamos a necessidade de o
terapeuta buscar meios que favoreçam a inclusão social e o engajamento cultural.
Terapeutas ocupacionais podem utilizar atividades artísticas a fim de potencializar
a participação da pessoa em novas experiências, sendo que, por meio da criação
artística, o sujeito compreende a realidade de sua vida. As produções permitem
um diálogo com a consciência por meio da sensibilidade, da percepção e do
inconsciente (CASTRO; SILVA, 2002).
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Nesta unidade, compreendemos a importância das técnicas de atividades como

instrumento terapêutico ocupacional. Foi possível identificar a importância da psiquiatra Nise
da Silveira na criação do serviço de Terapêutica Ocupacional, em que desenvolveu trabalhos e
pesquisas científicas significativas para a área de TO.
Ressalte-se a importância da abordagem da TO no campo das atividades humanas em
suas diversas modalidades (artísticas, produtivas, cotidianas, de lazer etc.), bem como a relação

entre a realização de atividades e o processo de inclusão social.
WWW.UNINGA.BR 79
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
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mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004.
ADORO CINEMA. Nise: O Coração da Loucura. 2016. Disponível em: http://www.adorocinema.

com/filmes/filme-240724/. Acesso em: 23 set. 2020.
ALEXANDER, G. Eutonia: um caminho para a percepção corporal. Tradução de José Luis Mora
Fuentes. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
ALMEIDA, M. C.; OLIVER, F. C. Abordagens comunitárias e territoriais em reabilitação de

pessoas com deficiências: fundamentos para a Terapia Ocupacional. In: DE CARLO, M. M. R. P.;
BARTALOTTI, C. C. Terapia Ocupacional no Brasil: fundamentos e perspectivas. São Paulo:
Plexus, 2001.
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ESTUDO DAS ATIVIDADES

Que esta nova caminhada lhes traga

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

1. LAZER, PARTICIPAÇÃO SOCIAL E TERAPIA OCUPACIONAL

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

OCUPAÇÃO CATEGORIAS DESCRIÇÃO

Exploração do lazer Identificação de interesses e habilidades.

Manutenção do equilíbrio entre atividades de lazer e

Envolver-se em atividades que resultem em relação

Envolver-se em atividades que resultem em relação

Envolver-se em atividades com diversos graus de inte-

Quadro 1 - Divisão da ocupação de lazer e da participação social. Fonte: AOTA (2015).

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

Figura 1 - Classificação do lazer. Fonte: Bacheladenski e Matiello (2010).

Dumazedier (1976) considera as atividades de lazer como satisfação de determinadas

Segundo Ribeiro (2007), o TO tem como finalidade investir na inclusão social de

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

O lazer é considerado um direito social. Nesse sentido, ressaltem-se dois documentos

- Constituição da República Federativa do Brasil.

[...] IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender

[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança

Destaca-se, ainda, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), de 21 de

[...] Objetivo estratégico VIII:

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

3. AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PARA ATIVIDADES DE LAZER

As atividades de lazer possibilitam o desenvolvimento de técnicas compensatórias

Considerando os componentes citados, a avaliação do TO deverá focar nos problemas/

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

Segue modelo de roteiro para estudo dos espaços de lazer.

Localização (central, periférica).

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

4. ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LAZER

O TO almeja facilitar o envolvimento do sujeito durante a ocupação de lazer, de sua livre

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

4.1 Lazer e Participação Social: Criança e Adolescente

Primeau (2011) destaca quatro definições para brincadeira e lazer:

A brincadeira e o lazer são quantificados como o tempo gasto e o engajamento do

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

Indicamos que você leia o artigo intitulado Terapia ocupacional:

4.2 Lazer e Participação Social: Idosos

Estudos contemporâneos mostram que o afastamento social dos idosos geralmente

4.3 Lazer e Participação Social: Abordagens Comunitárias e Territoriais em

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

- Descanso: considerar o cansaço nas atividades de reabilitação.

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

A avaliação do TO deve contribuir para a percepção da complexidade do sujeito em seu

Assista ao documentário Arte, Cultura e Acessibilidade. Trata-se de

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

5. PROCESSOS PARA GRUPOS

· Maior senso de valor pessoal.

Quadro 3 - Benefícios dos grupos. Fonte: Glantz e Richman (2005).

Para De Carlo e Bartalotti (2001), em uma comunidade, o acompanhamento em grupos

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

A geração de trabalho e renda é misturada com a geração de sentido para cada

Seguem obras que sugerimos que você leia:

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

O comportamento afeta o desempenho das pessoas no engajamento em atividades. Para

A CIF descreve situações relacionadas às funções do ser humano. A classificação

Por meio da utilização da CIF, é possível descrever a atividade, a participação (envolvimento

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1

De acordo com o modelo da Figura 4, seguem as definições contidas na CIF.

• Limitações de atividade – são dificuldades que um indivíduo pode encontrar ao realizar

ESTUDO DAS ATIVIDADES DE LAZER, RECREATIVAS, EXPRESSIVAS E CRIATIVAS | UNIDADE 1