Audiologia Educacional

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL
PROF.A DENISSE JOANA DIAZ SARMIENTO

Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
Reitor:
Prof. Me. Ricardo Benedito de
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica:
Maria Albertina Ferreira do
Nascimento
Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo Diretoria EAD:
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá. Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não PRODUÇÃO DE MATERIAIS
vale a pena ser vivida.”
Diagramação:
Cada um de nós tem uma grande res- Alan Michel Bariani
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, Thiago Bruno Peraro
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica
e profissional, refletindo diretamente em nossa Revisão Textual:
vida pessoal e em nossas relações com a socie- Fernando Sachetti Bomfim
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente Marta Yumi Ando
e busca por tecnologia, informação e conheci- Simone Barbosa
mento advindos de profissionais que possuam
novas habilidades para liderança e sobrevivên- Produção Audiovisual:
cia no mercado de trabalho. Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
De fato, a tecnologia e a comunicação Osmar da Conceição Calisto
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas,
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e Gestão de Produção:
nos proporcionando momentos inesquecíveis. Cristiane Alves
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes
atuantes.
Que esta nova caminhada lhes traga

muita experiência, conhecimento e sucesso.
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
UNIDADE ENSINO A DISTÂNCIA
01
DISCIPLINA:
HISTÓRICO E ATUAÇÃO DA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................................................5
1. HISTÓRICO DA AUDIOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL.................................................................................6
2. HISTÓRICO DAS ABORDAGENS EDUCACIONAIS..............................................................................................9
2.1 OS PRIMEIROS PASSOS.....................................................................................................................................9
2.2 ORALISMO X GESTUALISMO............................................................................................................................10
2.3 O MÉTODO FRANCÊS - DE L’EPÉE................................................................................................................... 11
2.4 O MÉTODO ALEMÃO – HEINICKE.................................................................................................................... 11
2.5 CONGRESSOS E RESOLUÇÕES........................................................................................................................13
2.6 COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO.........................................................................................................14
3. HISTÓRICO DO ATENDIMENTO AO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA...............................................15
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ QUANTO AO GRAU DE INTENSIDADE............................................................16
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3.1.1 SURDEZ PARCIAL.............................................................................................................................................16
3.1.2 SURDEZ............................................................................................................................................................16
3.2 CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ QUANTO AO MOMENTO DE AQUISIÇÃO ......................................................17
3.2.1 CONGÊNITA OU PRÉ/PERINATAL.................................................................................................................17
3.2.2 ADQUIRIDA OU PÓS-NATAL..........................................................................................................................18
3.3 ACOMPANHAMENTO E ORIENTAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO..............................................................18
4. DELIMITAÇÃO DA ÁREA DE ATUAÇÃO DA AUDIOLOGIA EDUCACIONAL.......................................................19
4.1 CONCEITO...........................................................................................................................................................19
4.2 ATUAÇÃO GERAL................................................................................................................................................19
4.3 ATUAÇÃO NA ESFERA EDUCACIONAL.............................................................................................................19
4.4 ATUAÇÃO NA CONSULTORIA E ASSESSORIA ESCOLAR.............................................................................. 20
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................................................22
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
A audiologia é uma área da fonoaudiologia que trata desde a prevenção até à reabilitação
de portadores de deficiência auditiva. Mas, afinal, como isso está ligado à área educacional?
Sabemos que os primeiros anos da criança são decisivos na condução de toda a sua vida. É
importante que pais e educadores estejam alinhados e empenhados a extrair o melhor resultado,
ajudando a criança a se desenvolver, não só em termos de conhecimento, mas também em termos
de relacionamento.
Tendo em vista que a criança passará, no mínimo, 4 horas por dia na sala de aula, é
necessário garantir que ela receba todas as condições para se desenvolver com equidade em
relação a todas as crianças que também estão passando pelo mesmo período.
É nessa busca pela equidade de aprendizado que você, profissional da fonoaudiologia,
atuará. E você pode estar se perguntando: “Como assim?!” Entenderemos isso melhor ao longo
do conteúdo, mas é de extrema importância que você compreenda a diferença entre igualdade e
equidade.
Somos indivíduos únicos, e cada um de nós apresenta facilidades e dificuldades
particulares, as quais devem ser levadas em consideração no convívio coletivo, seja ele familiar,
AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

profissional e/ou escolar. Promover igualdade não é suficiente, pois isso pressupõe dar as mesmas
condições sem se respeitarem as particularidades. Para que cada criança atinja o máximo do
seu potencial, todas as suas qualidades e limitações devem ser respeitadas. É impossível que um
portador de deficiência auditiva (doravante, PDA) se desenvolva de modo igual a alguém que não
tenha tal condição, pois o PDA receberá, compreenderá e expressará informações com dificuldade
caso não seja devidamente assistido. Equidade, nesse contexto, é garantir que a limitação auditiva
da criança não limitará o seu desenvolvimento no processo de aprendizado.
Figura 1 - Igualdade e equidade. Fonte: Aparecida (2019).
Não apenas trataremos de questões relacionadas à audição. A audiologia educacional

abrange também problemas com a voz, linguagem e fala. Esta disciplina fornecerá a você recursos
específicos para instruir as crianças e seus familiares após a identificação e o diagnóstico da perda
auditiva. Você sairá desta jornada de conhecimento capacitado(a) para acompanhar a criança
em seu processo terapêutico, verificando sua evolução e necessidades. Ademais, percorreremos
o campo da interdisciplinaridade na prevenção e diagnóstico precoce da deficiência auditiva,
possibilitando a atuação junto a escolas comuns e especiais.
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1. HISTÓRICO DA AUDIOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL
Para Berberian (2007), a fonoaudiologia dá seus primeiros passos no cenário educacional

entre os anos de 1920 e 1940, período marcado pela transição da Primeira República ao Estado
Novo, um momento de tensões e lutas socioculturais inseridas em um projeto de unidade
nacional. A fonoaudiologia não nasce a partir da necessidade de cura, reabilitação de sequelas
ou preocupação direta com o doente ou com a doença; antes, ela nasce com o intuito de “[...]
localizar os limites entre o normal e o patológico, o certo e o errado, o adequado e o desajustado”
(BERBERIAN, 2007, p. 22).
A nacionalização do ensino, ou seja, uma educação obrigatória para todos era questão
de urgência. Para essa unificação, existia uma política de normatização da língua, cabendo ao
professor o papel de profissional responsável pela identificação dos distúrbios da linguagem bem
como pela criação de técnicas e estratégias de correção desses distúrbios de fala na infância.
A partir da dificuldade da escola em lidar com dialetos, sotaques ou “vícios” de linguagem,
somada à sistematização do conhecimento e transformação das experiências vivenciadas por
alguns professores em conhecimento empírico, começaram-se a estudar os erros e estratégias de
reabilitação desses chamados distúrbios da linguagem.
Foi nesse contexto, durante as primeiras décadas do século XX, que alguns professores

deixaram de assumir o papel de educadores para se transformarem em terapeutas. “Por meio de
um processo de aperfeiçoamento de normatização dos desvios da língua, configurou-se o perfil
de um especialista, culminando na oficialização da fonoaudiologia” (BERBERIAN, 2007, p. 61).
O Conselho Federal de Fonoaudiologia (doravante, CFF) afirma que a formação
acadêmica em fonoaudiologia no Brasil teve início na década de 1950, com a criação do curso
de Logopedia, que tinha como objetivo “corrigir” as imperfeições na fala. Em meados dos anos
1960, surgem os primeiros cursos universitários de graduação de tecnólogos em fonoaudiologia,
voltados ao tratamento dos distúrbios da comunicação.
Inicialmente, os cursos tinham duração de um ano e, ao final da década, passaram a ter
duração de três anos. Na década de 1970, tiveram início os movimentos para reconhecer os cursos
de graduação com nível superior. O primeiro currículo mínimo desse curso foi regulamentado
pela Resolução n° 54/76, do Conselho Federal de Educação, momento em que se fixaram os
componentes curriculares e suas cargas horárias.
Berberian (2007) afirma que a inserção dos serviços técnico-especializados voltados à
saúde dos educandos implicou a criação de classes especiais na psicologização e medicalização
do campo educacional. Os problemas escolares eram tratados pela ordem biológica e, por isso,
precisavam de intervenção médica.
Detectados os distúrbios e doenças dentro da escola, os alunos eram encaminhados
para a clínica. É nesse cenário, de perspectiva clínica voltada à necessidade de reabilitação da
comunicação, que se organiza e se consolida a fonoaudiologia. Esse é o modelo de atuação que
atravessa décadas e chega até os dias atuais segundo autores como Lagrotta, Cordeiro e Cavalheiro
(2001) e Berberian (2007).
Entre os anos de 1950 e 1970, a fonoaudiologia adota uma postura clínica reabilitadora.
Esse momento marca a assunção de um posicionamento radical da fonoaudiologia. Penteado e
Servilha (2004) afirmam que, nesse período, a atuação fonoaudiológica voltou-se para práticas
clínicas de reabilitação em ambientes como os consultórios particulares. O foco estava nas
doenças e nos distúrbios da comunicação.
Entretanto, para extinguir esse modelo biomédico e reabilitador, tem-se a lógica
preventivista. Veja o que diz Czeresnia (2008):
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[...] intervenções orientadas a evitar o surgimento de doenças específicas,

reduzindo sua incidência e prevalência nas populações. A base do discurso
preventivo é o conhecimento epidemiológico moderno; seu objetivo é o
controle da transmissão de doenças infecciosas e a redução do risco de doenças
degenerativas ou outros agravos específicos. Os projetos de prevenção e de
educação em saúde estruturam-se mediante a divulgação de informação científica
e de recomendações normativas de mudanças de hábitos (CZERESNIA, 2008, p.
4).
Esse contexto de práticas clínicas voltadas para o diagnóstico de patologias para a

prevenção de doenças e para a reabilitação, nos primeiros anos da década de 1980, institui a
fonoaudiologia como profissão. De acordo com a Lei Nº 6.965/1981, Art. 1º, o fonoaudiólogo é o
profissional com graduação plena em fonoaudiologia, que atua em pesquisa, prevenção, avaliação
e terapia fonoaudiológicas na área da comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em
aperfeiçoamento dos padrões da fala e da voz.
Na década de 1990, com a redemocratização do País, o movimento da Reforma Sanitária,
a implantação da nova política de saúde e com a criação do SUS, o conceito de saúde foi ampliado.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) afirma que saúde não é a ausência de doença,
mas a situação de perfeito bem-estar físico, mental e social. Porém, sabemos que uma situação
de perfeito bem-estar é intangível. Assumiremos então o conceito mais amplo, considerando a
saúde como um processo complexo que envolve qualidade de vida e observa o ser humano de

forma integral conforme a definição proposta pela 8ª Conferência Nacional de Saúde:
Saúde é resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda,

meio-ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse de
terra e acesso a serviços de saúde. É, assim, antes de tudo, o resultado das formas
de organização social da produção, as quais podem gerar grandes desigualdades
nos níveis de vida (BRASIL, 1986, p. 4).
A nova concepção de saúde traz consigo outra percepção de doença e de sujeito. Agora, o
eixo da discussão da patologia e da prevenção é deslocado para a promoção da saúde, qualidade
de vida, determinantes e condicionantes sociais e para o modo de vida e de trabalho da população
em um dado momento histórico. Penteado e Servilha (2004) sugerem para a fonoaudiologia uma
aproximação com a proposta da promoção da saúde. A promoção da saúde envolve:
[...] fortalecimento da capacidade individual e coletiva para lidar com a

multiplicidade dos condicionantes da saúde. Promoção, nesse sentido, vai além
de uma aplicação técnica e normativa, aceitando-se que não basta conhecer o
funcionamento das doenças e encontrar mecanismos para seu controle. Essa
concepção diz respeito ao fortalecimento da saúde por meio da construção
de capacidade de escolha, bem como à utilização o conhecimento com o
discernimento de atentar para as diferenças e singularidades dos acontecimentos
(CZERESNIA, 2003, p. 5).
Olhando para a história da fonoaudiologia até o final do século XX, vemos que as questões
educacionais não foram uma questão.
O olhar do fonoaudiólogo esteve voltado quase que unicamente às questões de saúde
para reabilitação. Porém, no início do século XXI, após o movimento introduzido pela criação
do SUS, as discussões sobre os conceitos de prevenção e, principalmente, de promoção da saúde
foram incorporadas. Com isso, a atuação do fonoaudiólogo passou a seguir uma nova direção,
com foco nas questões sociais, coletivas e educacionais.
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Nesse ponto, podemos questionar a natureza dessa relação entre a fonoaudiologia e a

educação. É o encontro da fonoaudiologia com aquele que foi o seu ponto de partida: a educação.
Esse momento traz consigo a necessidade de maior investimento na formação, a revisão
dos currículos do curso de fonoaudiologia, a oferta de componentes curriculares que aproximem
o aluno dos conceitos, saberes e práticas do campo educacional, a reavaliação das ementas e
respectivas cargas horárias dos componentes curriculares teóricos e práticos/estágios da
fonoaudiologia no campo educacional.
A seguir, observe a sequência de resoluções que permeiam esse movimento.
Em 2001, o Conselho Federal de Fonoaudiologia (doravante, CFFa) publicou a Resolução
10 nº 274, que trata da atuação do fonoaudiólogo frente à triagem auditiva escolar.
Em 2005, com a Resolução 11 nº 309/2005, o CFFa contempla a atuação do fonoaudiólogo
na educação infantil, ensino fundamental, médio, especial e superior, com destaque para as ações
desenvolvidas pelo profissional fonoaudiólogo.
Em 2010, conforme Resolução 12 nº 382, reconhecem-se a disfagia e a fonoaudiologia
escolar/educacional como áreas de especialidade.
Ainda em 2010, com a Resolução 13 nº 387, são determinadas as atribuições do
profissional fonoaudiólogo educacional. Nessas competências, temos o desenvolvimento de ações
institucionais que buscam a promoção, prevenção, diagnóstico e intervenção de forma integrada
ao planejamento educacional, assim como a realização de encaminhamentos extraescolares a fim
de criar condições favoráveis para o desenvolvimento e aprendizagem.

Em 2015, o Sistema de Conselhos Federal e Regionais de Fonoaudiologia realizou uma
campanha para sensibilizar gestores e educadores sobre a importância do fonoaudiólogo no
âmbito educacional. Isso se deu por meio da cartilha intitulada “Contribuições do Fonoaudiólogo
Educacional para seu Município e sua Escola”.
Essa cartilha esclarece dúvidas sobre a atuação do fonoaudiólogo e apresenta contribuições
do profissional para a escola e para o município.
Ainda em 2015, Queiroga, Zorzi e Garcia escreveram o livro “Fonoaudiologia Educacional:
reflexões e relatos de experiências”, publicado com apoio do CFFa e da Sociedade Brasileira
de Fonoaudiologia. A obra traz uma discussão sobre o desafio do fonoaudiólogo de ensinar
a ler e escrever, abordando a formação do profissional e sua atuação na área educacional, no
Programa Saúde na Escola (PSE), práticas de ensino, educação inclusiva, formação continuada de
professores e práticas educativas com intencionalidade. O livro também destaca a contribuição
do profissional fonoaudiólogo na produção de textos escolares.
Objetivamente, podemos dizer que, até então, o Sistema de Conselho Federal e Regionais
de Fonoaudiologia estabelece (com diretrizes, regulamentações, cartilhas e publicações) que as
práticas a serem realizadas pelo profissional na educação devem ser direcionadas à lógica da
promoção, prevenção, diagnóstico e encaminhamento para reabilitação, nos aspectos da saúde e
educação.
A saúde e a educação têm se relacionado de forma amigável segundo a história.
Para Giroto (1999), a partir do momento em que a proposta do campo seja de ações
voltadas à prevenção das doenças e promoção de saúde, a relação com o educador pode mudar de
foco. A autora destaca que, para que a relação fonoaudiologia/educação seja produtiva, algumas
ações por parte do fonoaudiólogo devem ser tomadas. Dentre elas, podemos citar:
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• Conhecer as políticas públicas educacionais.

• Compreender que o investimento na relação educador-fonoaudiólogo não deve ser
apenas do fonoaudiólogo que atua no espaço físico escolar.
• Resgatar a motivação para o trabalho coletivo a fim de torná-lo o reflexo da construção
de novas relações de trabalho.
De maneira sintetizada, vimos que, durante toda a sua história, a fonoaudiologia tem
mantido relação tangente ao campo da educação: no princípio, era o professor quem fazia a
detecção de problemas de linguagem, e o fonoaudiólogo era apenas um “professor especialista”.
Após tal período, o fonoaudiólogo passou a ser visto como “ortofonista” – nascendo, então, os
cursos de graduação e, oficialmente, a profissão de fonoaudiólogo, com foco voltado para a
clínica dos distúrbios da comunicação. Após muitas discussões sobre o proceder, chega-se à ideia
adotada hoje de prevenção e promoção da saúde. Sob esse prisma, é possível chegar a um lugar
de colaboração entre fonoaudiólogos e professores. Suas metodologias, apesar de diferentes entre
si, completam-se no objetivo, que são a aprendizagem e a saúde do aluno.
O fonoaudiólogo passa a ser visto, na Educação, não mais como ortofonista, mas
sim como responsável pela formação do cidadão leitor/escritor que, assim, passa
a atuar de forma proativa dentro de sua especificidade: prevenção e promoção
da saúde (COSTA, 2010).

2. HISTÓRICO DAS ABORDAGENS EDUCACIONAIS
2.1 Os Primeiros Passos

Com o desdobrar da história, a educação da criança PDA tem sido um assunto inquietante,
que requer atenção especial. Ao propor medidas educacionais voltadas a essa parte da população,
propõe-se também o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Mas será que isso tem sido
realmente colocado em prática?
O que vemos, por vezes, são essas crianças, ao final da escolarização básica, permanecerem
incapazes de ler e escrever satisfatoriamente ou sem o domínio do conteúdo proposto.
Fernandes (1990), Trenche (1995) e Melo (1995) apontaram alguns caminhos possíveis
para a prática pedagógica.
Observamos então a evolução no que diz respeito aos métodos aplicados na educação dos
portadores de deficiência auditiva, ao longo dos anos, chegando até ao que aplicamos nos dias
atuais.
Na Antiguidade e por quase toda a Idade Média, pensava-se que os PDAs não fossem
educáveis ou que tivessem limitação no desenvolvimento mental. Os poucos textos encontrados
referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (MOORES, 1978).
Foi apenas no início do século XVI que essa mentalidade começa a mudar, passando-se
a admitir que os PDAs podem aprender a partir de procedimentos pedagógicos, sem que sejam
necessárias manifestações sobrenaturais.
Diversos pedagogos começam a relatar suas experiências ao trabalhar com PDA,
apresentando cada um seus resultados conforme sua prática pedagógica.
A finalidade educacional era que os indivíduos PDAs pudessem desenvolver seu
pensamento, adquirir e comunicar conhecimentos e, claro, comunicar-se com o mundo ouvinte.
Curiosamente, apesar de compartilharem seus resultados, esses pedagogos mantinham em
segredo a forma como conduziam a educação dos PDAs.
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Heinicke, pedagogo alemão e professor de PDA, relatou que seu método de educação
não era conhecido por ninguém, com exceção de seu filho. Ele alegava ter passado por tantas
dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com ninguém (SANCHEZ, 1990). Logo,
sem apoio da literatura, torna-se limitado o conhecimento sobre o que era feito à época. Também
é importante ressaltar que muitos trabalhos desenvolvidos se perderam, pois não tiveram
continuidade.
Só a classe nobre é que tinha acesso a esses métodos. A maioria da população PDA
continuava sem meios de integração e educação. Para os métodos iniciais por meio dos quais se
buscava educar o PDA, além da atenção dada à fala, a língua escrita também era fundamental.
Utilizavam-se consideravelmente dos alfabetos digitais, que eram inventados pelos próprios
professores, com o argumento de que, se o PDA não podia ouvir a língua falada, então ele poderia
lê-la com os olhos.
Existem também teorias sobre a capacidade de o PDA correlacionar as palavras escritas
com os conceitos diretamente, excluindo a necessidade da fala. Muitos professores davam início
aos ensinamentos por intermédio da leitura-escrita e, a partir disso, instrumentalizam-se com
diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, como leitura labial e articulação das
palavras.
Nesse contexto, compreendemos iniciativas que antecederam as práticas educacionais, as
quais chamamos hoje de “oralismo” e “gestualismo”.

2.2 Oralismo x Gestualismo
A partir do início do século XVIII, houve um afastamento entre os oralistas e os gestualistas.
Esse afastamento aumentou com o passar do tempo, tornando insustentável a relação entre esses
dois grupos. Mas qual seria o motivo?
Os oralistas assumiram uma postura mais firme: eles exigiam a reabilitação de seus alunos
surdos, superando completamente sua surdez. A regra não era apenas falar, mas também se
comportar como se não fossem surdos. Os adeptos mais extremistas tinham em mente reprimir
qualquer recordação que os surdos tivessem e que os privava de falar como os ouvintes.
Impunha-se a oralização a fim de que os surdos fossem aceitos socialmente. Isso diminuía
ainda mais a possibilidade e a quantidade de surdos com acesso à educação e desenvolvimento
pessoal e social.
Por outro lado, os gestualistas eram mais tolerantes com as dificuldades que os surdos
tinham quanto à língua falada. Conseguiram ver que os surdos desenvolviam uma linguagem
própria e, de certo modo, muito eficaz mesmo sendo tão diferente da comunicação oral. Essa
linguagem própria abriria portas para o acesso à cultura e socialização.
Apesar das mudanças com o passar do tempo, essas duas configurações comunicativas
seguem divergindo até os dias atuais.
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Figura 2 - Oralismo x gestualismo. Fonte: A autora.
2.3 O Método Francês - De L’Epée

Um dos representantes mais influentes dos gestualistas foi Charles M. De L’Epée, com o
método francês. De L’Epée foi pioneiro nos estudos de uma língua de sinais usada por surdos,
estando atento às suas características linguísticas. Partindo dessa observação de grupos de
surdos, o estudioso verificou que tais grupos desenvolveram uma comunicação viso-gestual
muito funcional.
Partindo dessa observação, ele desenvolveu um método educacional, acrescentando
sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês, denominando esse sistema de
sinais metódicos.
Na proposta educativa, a sugestão era que os educadores aprendessem os sinais para se
comunicarem com os surdos. Eles aprendiam com os surdos e ensinavam a língua falada e escrita
dos ouvintes.
No ano de 1775, L’Epée fundou a primeira escola com método de sinais e aulas coletivas.
Em 1776, publicou um livro divulgando suas técnicas. Muitos alunos, por manejarem bem a
escrita, tornaram-se professores de outros surdos.
Lane e Fisher (1993) afirmam existirem muitos livros da época escritos por surdos, nos
quais se aborda a limitação causada pela surdez.
2.4 O Método Alemão – Heinicke

Junto com o despontar de De L’Epée, cresce também a influência de renomados pedagogos
oralistas. Heinicke foi o nome que se destacou no oralismo na Alemanha. Heinicke é considerado
o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o método alemão. Ele
defende que o pensamento depende da língua oral, sendo que a escrita viria em segundo plano
seguindo a língua oral, e não o contrário. Para Heinicke, ensinar por meio da linguagem de sinais
é ir em direção contrária ao avanço dos alunos. Até os dias atuais, existem adeptos das teorias de
Heinicke.
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Primeira Escola de Surdos no Brasil
Em 1857, foi fundada a primeira escola de surdos no Brasil, um divisor de águas

para a comunidade surda brasileira. A partir disso, também foi criada a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Figura 3 - Imperial Instituto de Surdos-Mudos. Fonte: HELB (2020).
Mas como tudo ocorreu?
Com constante preocupação em atender às necessidades da população, o impe-

rador Dom Pedro II preocupou-se também em oportunizar educação de qualidade
para as pessoas surdas. O imperador procurou, principalmente na Europa, por pro-
fissionais já renomados na educação de surdos. Por ser o Rio de Janeiro a cidade
onde se localizava a Corte Portuguesa, a cidade foi também escolhida para sediar
a escola.
Ernest Huet teve papel fundamental para que tudo acontecesse. Com surdez ad-
quirida aos 12 anos após contrair sarampo, Huet aprendeu espanhol e chegou a
tornar-se professor no Instituto de Surdos de Bouges, em Paris. Em 1855, Huet
mudou-se para o Rio de Janeiro. Ele teve muita facilidade, pois também sabia falar
português. Em parceria, Huet e o imperador fundaram a primeira escola de surdos
no Brasil, em 1857.
A lei que viabilizou a criação da escola foi a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857.
Em seu início, somente pessoas do sexo masculino podiam estudar ali. Ela foi por
muitos anos a única instituição oficial especializada na educação para surdos no
Brasil e na América Latina. Com influência da escola francesa, a língua brasileira
de sinais foi sendo gerada aos poucos, com o trabalho de Huet na escola.
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Figura 4 - Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES). Fonte: Academia de Libras (2020).
Atualmente, a escola recebe o nome de Instituo Nacional de Edu-

cação de Surdos (INES). Juntamente com o Ministério da Educa-

ção (MEC), o instituto desenvolve atividades em diversas áreas e
é a maior referência de LIBRAS no Brasil. Dentre as atividades de-
senvolvidas, destacam-se a TV INES e o Curso Gratuito de Libras.
Conheça mais no site do próprio instituto: www.ines.gov.br.
2.5 Congressos e Resoluções

O avanço dos métodos e a divulgação das práticas pedagógicas com PDA resultaram na
realização de vários congressos locais e internacionais, os quais contribuíram para a construção
educacional que temos hoje.
• 1878 - I Congresso Internacional, em Paris, sobre a instrução de surdos. Na ocasião, muito

se debateu sobre até onde era melhor utilizar a língua oral, porém, para as crianças, o uso
de sinais era importante. Nesse congresso, os surdos conquistaram o direito de assinar
documentos.
• 1880 - II Congresso Internacional, em Milão, considerado um marco histórico. Organizado
por maioria oralista, o método alemão ganhava ainda mais adeptos pela importância
política que a Alemanha representava na época, avançando pelos países europeus. Nos
debates, foram apresentados casos de surdos que falavam bem, evidenciando o sucesso
do método oral. O grupo opositor vinha da delegação americana. Os resultados do
congresso foram drásticos, chegando quase a se banir a prática da linguagem gestual na
educação (SACKS, 1990; LANE, 1989). A partir do Congresso de Milão, o oralismo foi
o referencial na educação e não foi questionado por durante, praticamente, um século.
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Os resultados da hegemonia oralista, no entanto, foram pouco satisfatórios. Os PDAs

em nível profundo não desenvolveram a fala corretamente. Isso levou a seu atraso em relação aos
ouvintes. Não somente a fala, mas a aprendizagem da leitura e da escrita também era marcada por
problemas. Tudo isso acarretou a formação de sujeitos pouco preparados para o convívio social,
com profundas falhas de comunicação, sejam orais ou escritas, tornando evidente o fracasso
pedagógico oralista (JOHNSON; LIDDELL; ERTINGUI, 1991; FERNANDES, 1990).
• No início dos anos 1950, surgem as primeiras próteses ainda em crianças muito pequenas.
Desenvolveram-se técnicas para que a escola pudesse trabalhar com a percepção auditiva
e leitura labial. A expectativa era que, com a percepção auditiva, a leitura labial e as
próteses, as crianças alcançassem a linguagem falada de maneira socialmente aceitável.
• Em 1960, surgem estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas.
Apesar de proibidas pelos oralistas na maioria das escolas ou instituições, os PDAs
desenvolviam algum tipo de linguagem de sinais e gestos a fim de tornar possível a
comunicação.
2.6 Comunicação Total e Bilinguismo

Após longo tempo de discussão, desenvolveu-se o que chamamos de comunicação total.

Tornou-se possível o contato dos sinais com a língua oral no trabalho educacional. Paralelamente
ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos a respeito das línguas de sinais
foram tomando corpo e estrutura, sendo incorporadas as alternativas bilíngues.
A proposta bilíngue defende que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, os
quais, mesmo sem ouvir, podem desenvolver uma língua viso-gestual. Bouvet (1990) explica
que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando
seu acesso a uma linguagem que permite uma comunicação eficiente e completa, como aquela
desenvolvida por sujeitos ouvintes.
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um desenvolvimento
cognitivo-linguístico equiparado ao da criança ouvinte e que ela possa desenvolver, também,
uma relação harmoniosa com ouvintes, pois terá acesso às duas línguas.
A aplicabilidade do modelo bilíngue na educação não é tão simples, exigindo muitos
cuidados especiais. Poucos países têm mais de 10 anos de experiência com esse modelo. São
experiências recentes e pioneiras. A formação de profissionais habilitados ainda é um grande
déficit.
Em países como a Suécia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai, os princípios adotados são
semelhantes, mas divergem quanto aos métodos. Alguns defendem a necessidade de participação
de professores surdos, o que nem sempre se é possível conseguir, pois a competência com a língua
de sinais dos professores ouvintes nem sempre é tão satisfatória.
Em cada um desses países, o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é
diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos.
O Brasil está entre o grupo de países em que as experiências com a educação bilíngue
ainda são muito restritas a poucos centros, pelas dificuldades já mencionadas. Aqui, ainda é
muito forte a resistência em considerar a língua de sinais como verídica e também em aceitar a
necessidade de adequação e qualificação para o trabalho com pessoas surdas. Portanto, as práticas
educacionais adotadas por nossas instituições ainda são, em maioria, oralistas ou próximas à
comunicação total.
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Por fim, têm-se presentes as três principais abordagens de educação de surdos ou PDAs:
oralista, comunicação total e bilinguismo. Elas coexistem na medida do possível e em cada
país à sua maneira. Em que pesem os prós e contras, cada uma contribui para que os surdos se
desenvolvam de maneira plena e sejam cada vez mais integrados em nossa sociedade.
3. HISTÓRICO DO ATENDIMENTO AO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA

AUDITIVA
Podemos comparar a funcionalidade da orelha como uma ponte entre o mundo exterior
e o sistema nervoso. Essa ponte adapta informações vibratórias e transmite sinais temporais.
Viver torna-se uma experiência empobrecida para as crianças surdas – o que se deve à
falta de sons, como a música, o canto dos pássaros ou até uma simples buzina de carro. Conforme
Gregory (1995), sem a audição, o indivíduo perde a mais vital das estimulações, qual seja, a
linguagem trazida pelo som da voz e o pensamento ativo. Logo, o processo de comunicação na
sociedade depende em maior escala da audição.
O processo de comunicação entre os indivíduos por meio da linguagem depende
sobretudo da audição, que, sem dúvida, constitui-se em fator importantíssimo no contato da

criança com o mundo. A comunicação é a forma como os indivíduos transmitem as informações.
Ela pode ser revestida por diferentes formas, que devem, necessariamente, responder a regras e a
códigos que possuam significados.
A linguagem pode ser tida como a apropriação do sistema de comunicação em relação
às qualidades intelectuais dos indivíduos que a utilizam. Assim sendo, a fala é um modo de
expressão da linguagem.
Lafon (1989) defende que a língua é o idioma utilizado por um grupo de pessoas, como a
descrição das regras de um sistema de comunicação presente em determinado grupo. A evolução
da língua ocorre rapidamente sob a influência desse grupo, com a ação dos dialetos e de outras
línguas influentes.
Já para Góes (2004), o papel da linguagem na constituição da pessoa é um problema
muito complexo, e o que se tem definido é insuficiente.
Quando temos diferentes perspectivas sobre o mesmo assunto (no caso, a linguagem
e seu funcionamento), temos distintas interpretações e delimitações estabelecidas em casos de
surdez.
Nos anos 1970, os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças com quadros
de perda auditiva foram feitos dentro dos moldes teóricos propostos por Piaget. Para Marchesi
(1996), esses estudos nos deram uma visão complexa das aquisições das operações concretas e
das operações formais, viabilizando algumas conclusões.
A primeira conclusão é que os surdos possuem uma inteligência equivalente à dos
ouvintes. Não foram encontrados atrasos nas configurações de seu desenvolvimento sensório-
motor, com exceção da escala de imitação vocal. Também é fato que, em comparação com os
indivíduos ouvintes, os PDAs são condicionados a vincular o seu pensamento ao que é diretamente
percebido de forma concreta, a uma capacidade de pensamento hipotético e abstrato menor.
No que se refere à aquisição dos conceitos sobre operações concretas, a capacidade
dos surdos é igual à capacidade dos ouvintes mesmo com a defasagem temporal entre ambos.
Quando observamos as operações formais – as que são caracterizadas pelo pensamento dedutivo
e hipotético –, o atraso apresentado nos indivíduos PDAs em relação aos ouvintes é substancial,
de tal forma que eles não atingem esse estágio.
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3.1 Classificação da Surdez quanto ao Grau de Intensidade

O grau de intensidade da perda auditiva é, possivelmente, a dimensão que tem maior
influência no desenvolvimento das crianças surdas, não somente nas habilidades linguísticas, mas
também nas cognitivas, sociais e educacionais (MARCHESI, 1996). Segundo Ciccone (1990), a
ausência da função auditiva acarreta uma modificação na organização neurológica do indivíduo,
podendo desencadear um bloqueio no fluxo de mensagens e, consequentemente, a comunicação
como um todo estará sofrendo uma interferência.
As deficiências auditivas são caracterizadas conforme a classificação do Bureau
Internacional d’Audiophonologie-BIAP e da Portaria Interministerial n° 186, de 10 de março de
1978. É considerado surdo ou parcialmente surdo o indivíduo que apresenta, respectivamente,
surdez profunda/severa ou surdez leve/moderada.
3.1.1 Surdez parcial
• Surdez leve:
- Perda de até 40 decibéis.
- A perda impede o indivíduo de perceber todos os fonemas das palavras.
- Não impede a aquisição normal da linguagem.

- O indivíduo é considerado desatento, solicitando, com frequência, a repetição daquilo
que lhe é falado.
• Surdez moderada:
- Perda de 40 a 70 decibéis.
- Interfere na percepção da palavra por completo.
- Causa atraso na linguagem e nas alterações articulatórias, podendo chegar a problemas
linguísticos mais graves.
- Os indivíduos com surdez moderada identificam as palavras mais significativas, mas
apresentam dificuldade em compreender outros termos de relação gramatical.
- Compreende a língua pela aptidão visual.
3.1.2 Surdez
• Surdez severa:
- Perda entre 70 e 90 decibéis.
- O indivíduo percebe apenas sons fortes e conhecidos, chegando a atingir a idade de
quatro ou cinco anos sem aprender a falar.
- A compreensão verbal dependerá, principalmente, da habilidade de o indivíduo utilizar
a percepção visual e observar as situações.
• Surdez profunda:
- Perda superior a 90 decibéis.
- O indivíduo não percebe nem identifica a voz humana, ficando, assim, sem possibilidades
de adquirir a linguagem oral.
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Figura 5 - Category Produção e Transmissão de Som. Fonte: CFQ (2010).
3.2 Classificação da Surdez quanto ao Momento de Aquisição

Um fator de muita influência no desenvolvimento infantil do indivíduo com perda é o
momento em que essa perda auditiva se manifesta. Quanto menos idade tiver a criança e quanto
menos experiências com som e com linguagem oral ela possuir, maior dificuldade ela terá na
evolução linguística (MARCHESI, 1996); o contrário também é verdadeiro. Daí, conclui-se que
o desenvolvimento linguístico é diretamente proporcional à idade e à quantidade de experiências
sonoras da criança.
A classificação da perda auditiva ainda se subdivide em congênita (pré/perinatal) e
adquirida (pós-natal) (TAVEIRA, 1995).
3.2.1 Congênita ou pré/perinatal
Presente desde o nascimento, a perda auditiva congênita pode incluir, ou não, fatores
hereditários. Esses fatores hereditários podem ser associados a outros sinais, como problemas
renais, doenças degenerativas do sistema nervoso, retardamento mental, albinismo e
anormalidades metabólicas. As genopatias podem se apresentar com deficiência isolada ou com
deficiência auditiva associada a outras alterações, constituindo síndromes, como Jervel, Usher,
Waardemburg e Pendred (OLIVEIRA; VASCONCELOS; OLIVEIRA, 1990).
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3.2.2 Adquirida ou pós-natal
A perda adquirida, segundo Epstein e Reilly (1989), tem a meningite como sua causa
mais comum. Nesse caso, a perda pode ser desenvolvida após tratada a meningite. A incidência
de perda auditiva após a meningite chega a 20%, e a intensidade da perda pode progredir por
muitos anos.
Também são perdas auditivas adquiridas aquelas causadas pela exposição excessiva a
sons de alta intensidade e trauma acústico.
Existem algumas drogas que podem causar danos cocleares ou vestibulares. Dentre essas
drogas, algumas são particularmente tóxicas ao ouvido, tais como os antibióticos aminoglicosídeos
e o quinino (GINSBERG; WHITE, 1985). Algumas viroses também podem afetar o ouvido
interno (Oliveira, Vasconcelos & Oliveira, 1990).
3.3 Acompanhamento e Orientação do Deficiente Auditivo

As alternativas de acompanhamento e orientação na área da deficiência da audição estão
relacionadas às condições individuais do deficiente. Alguns fatores (como o comprometimento
linguístico, o grau da perda auditiva e a época em que começou a sua educação especial) são
determinantes para o tipo de atendimento a ser efetuado.

Segundo as orientações da Secretaria de Ensino Especial (doravante, SEESP), do
Ministério da Educação e do Desporto (MEC) – orientações baseadas nos diversos graus de
surdez –, a escola a ser frequentada pela criança que apresentar surdez deve ser determinada pelo
grau da surdez. Crianças com surdez leve deverão frequentar a escola comum do ensino regular,
ao passo que aquelas com surdez moderada somente frequentarão a escola comum do ensino
regular se receberem atendimento especializado em outro período.
Esse atendimento especializado deve ocorrer em salas com recursos adequados,
localizadas na escola frequentada pela criança ou em consultório fonoaudiológico. Ainda, poderá
ser feito de forma individual ou em grupo, de acordo com a necessidade de cada criança.
Por fim, para as crianças com surdez severa, sem linguagem ou com linguagem bastante
reduzida, orienta-se a estimulação no período da educação infantil, em classe especial ou clínica
fonoaudiológica especializada de forma individual ou em grupo. O grupo de atendimento pode
ser de até oito alunos.
Como explana Ciccone (1990), muitos estudiosos têm explorado recursos e proposto
técnicas para o resgate do canal áudio-fonatório e, quando a estimulação ocorre em contexto
favorável, os avanços tecnológicos e científicos têm permitido ganho auditivo qualitativo. Para
realizar de fato o atendimento às crianças com deficiência auditiva, são adotadas metodologias e
filosofias educacionais que diferem entre si. Destacam-se, dentre elas, o oralismo, o bilinguismo
e a comunicação total.
A educação especial brasileira ampliou-se a partir dos anos 1960, incluindo a educação
do deficiente auditivo. Passamos de 6.463 deficientes auditivos atendidos em 1974 para 19.257
em 1987, um crescimento de 198% (BUENO, 1994).
Esse crescimento não significa o atendimento total, pois a maior parte dos deficientes
auditivos ainda continua sem atendimento ou sem estar inserida em quaisquer processos de
educação ou de reabilitação, sejam eles em escolas de ensino especial ou regular. Mesmo já se
tendo comprovado que a deficiência auditiva não vem atrelada a nenhum prejuízo intelectual, o
número de indivíduos nessas condições incorporados ao ensino regular é mínimo.
Veremos detalhadamente, no decorrer desta disciplina, as políticas de saúde pública
presentes em nosso País.
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4. DELIMITAÇÃO DA ÁREA DE ATUAÇÃO DA AUDIOLOGIA

EDUCACIONAL
4.1 Conceito
Conforme visto até aqui, a fonoaudiologia educacional é uma área da fonoaudiologia
voltada ao estudo e atuação da promoção da educação em todos os níveis ou modalidades de
ensino.
O intuito dessa parceria se dará tanto nos aspectos que visam à otimização do processo
de ensino e aprendizagem quanto em situações de dificuldades.
Em 2010, um documento oficial atribuiu ao fonoaudiólogo a responsabilidade não só
de auxiliar na melhoria da qualidade do ensino, mas também a responsabilidade de contribuir
para a adequação de recursos e apoios, dando suporte ao processo educacional. Assim sendo, o
fonoaudiólogo passa a fazer parte da equipe pedagógica, participando das análises referentes às
limitações e possibilidades dos alunos.
Esse documento é contemporâneo ao reconhecimento da fonoaudiologia educacional
como uma das especialidades da profissão de fonoaudiologia pelo CFFa. Um outro documento,
lançado em 2013, deu sequência a essas reflexões atuantes na área da educação.

As leis nº 10.08/94 e 10.43/2002 validam a fonoaudiologia na educação como parte
de atuação do fonoaudiólogo, como o profissional que se ocupa de questões relacionadas à
comunicação e linguagem, podendo orientar os educadores nas práticas e metodologias aplicadas.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1988, os currículos
educacionais são alterados e adaptados em favor da aprendizagem de pessoas com dificuldades,
adequando-se às especificidades dos alunos. Compreende-se também, nesses mesmos parâmetros,
que o fonoaudiólogo deve se colocar ao lado do professor, sendo necessária uma relação estreita
e harmoniosa entre eles.
4.2 Atuação Geral

O referido documento de 2010 (tópico 4.1) estabelece diretrizes no que diz respeito às
esferas de atuação do fonoaudiólogo em perspectiva ética. Independentemente do contexto, são
responsabilidades do profissional:
• Valorização dos princípios de acolhimento, vínculo e responsabilização pela clientela.

• Construção de um saber interdisciplinar.
• Atuação de apoio institucional.
4.3 Atuação na Esfera Educacional

Na perspectiva escolar, o profissional contribuirá das seguintes formas:
• Disponibilizando e discutindo informações/conhecimentos no que diz respeito aos

aspectos concernentes à fonoaudiologia que beneficiem o educador e o aluno.
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• Favorecendo a inclusão efetiva dos alunos com necessidades educacionais especiais,

promovendo a acessibilidade na comunicação.
• Efetivando ações promotoras de saúde, que resultem no desenvolvimento dos alunos e na
saúde da equipe escolar no que se refere à linguagem oral, escrita, audição, motricidade
orofacial e voz.
• Orientando as famílias ou os cuidadores em relação ao desenvolvimento das crianças.
• Conhecendo a realidade local para poder elencar ações de promoção à saúde a serem
desenvolvidas no âmbito escolar por todos os atores sociais.
• Participando da equipe multiprofissional escolar para acompanhamento sistemático e
contínuo das ações desenvolvidas com os alunos, equipes escolares, pais ou responsáveis.
• Contribuindo para o diagnóstico da situação de saúde auditiva dos ambientes escolares,
apontando necessidades, pedindo avaliações de aferição de ruído e buscando soluções
para contribuir à saúde auditiva.
• Auxiliando na capacitação específica dos professores e equipes escolares.
• Encaminhando os alunos para exames específicos e/ou acompanhamentos terapêuticos
que se fizerem necessários.

• Participando de reuniões pedagógicas conforme necessidades levantadas pela equipe
técnica e/ou escolar.
• Desenvolvendo projetos ou programas de articulação interdisciplinares.
Desde essa regulamentação, autores e pesquisadores têm sido incisivos ao afirmarem que
a presença do fonoaudiólogo na escola regular pode trazer benefícios não apenas aos alunos, mas
ao trabalho em grupo, seja ele aluno-professor ou professor-equipe gestora (CREFONO, 2019).
No que tange à educação especial, o profissional é visto com mais necessidade ainda uma vez
que ele possui recursos em sua formação para assessorar professores, facilitando a inclusão de
crianças com dificuldades físicas e emocionais.
4.4 Atuação na Consultoria e Assessoria Escolar

O trabalho de consultoria fonoaudiológica educacional compreende as ações de suporte a
gestores de educação na tomada de decisões e criação de estratégias que suprimem os problemas
no ambiente escolar. Baptista, Bonacorssi e Costa (2011) são defensores desse modelo de atuação.
São vertentes de atuação dessas esferas:
• Identificar, levantar e analisar os problemas, necessidades e déficits no ambiente escolar.

• Realizar diagnóstico da saúde auditiva e vocal dos alunos e funcionários, bem como
oferecer estratégias para melhorar o ensino e aprendizagem.
• Participar do processo de gestão dos problemas de planejamento, elaboração e execução
na área de políticas públicas, integração e programas da Secretaria de Educação.
• Implementar e implantar ações de Atendimento Educacional Especializado, organizando
suas demandas, avaliações e continuidade.
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• Realizar pesquisas sobre a atuação e o desempenho do trabalho fonoaudiológico,

divulgando e analisando os resultados.
• Supervisionar estágios de estudantes de fonoaudiologia a fim de contribuir para a
formação de profissionais capacitados e éticos.
• Elaborar e executar cursos de formação continuada, promovendo reflexões sobre temas
relacionados à fonoaudiologia, saúde e prevenção.
• Contribuir na elaboração das metas da Secretaria da Educação no que diz respeito à
comunicação, linguagem, fala, audição e aprendizagem.
• Contribuir, juntamente à equipe interdisciplinar, na formação e universalização do acesso
ao ambiente escolar.
• Promover campanhas de conscientização e encontros com os professores e equipes
gestoras, minimizando dificuldades de alguns alunos.
• Encaminhar os alunos de forma monitorada para exames específicos físicos ou
terapêuticos.
• Participar da avaliação dos alunos, bem como orientar pais ou responsáveis quanto a suas
necessidades.

• Prestar suporte ao professor não só no trato com os alunos, mas também em relação ao
uso adequado da sua própria voz.
• Atuar no ambiente escolar e representar a escola em campanhas e intervenções referentes
à promoção da saúde.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim da Unidade 1. Tudo o que vimos até agora foi um apanhado geral do
histórico evolutivo de atuação da fonoaudiologia na educação no mundo e, mais especificamente,
no Brasil.
A literatura, apesar de prejudicada em alguns momentos pela falta de compartilhamento
de informações, é muito rica e extensa. Logo, deixe-se claro que existem muitos outros fatos e
dados históricos, de forma que seria inviável mencioná-los detalhadamente aqui.
É imprescindível que você finalize esta unidade sabendo que a luta para a inclusão com
equidade dos indivíduos surdos (não só no Brasil) continua. Cabe a nós, profissionais envolvidos,
conscientização e dedicação tanto no diagnóstico precoce quanto na difusão de informações
a fim de suprimirmos os fatores limitantes que ainda afastam a comunidade PDA do acesso à
educação de qualidade e de oportunidades de crescimento sociocultural.
Sem demagogia, podemos afirmar que a educação é a base para uma sociedade bem
estruturada; por isso, é tão importante honrar quem já lutou até aqui e continuar na busca desses
ideais.
Nas unidades a seguir, veremos como são aplicados esses métodos, da triagem ao
diagnóstico, tratamento e acompanhamento, bem como a importância do envolvimento e

aconselhamento da equipe interdisciplinar e da família.
Lembre-se: como profissionais da fonoaudiologia, somos responsáveis pela promoção
da saúde. Você está diante de uma das esferas mais atuantes na comunicação, prevenção e
transformação social, pois se trata da atuação em um dos pilares da sociedade: a educação.
Vemo-nos na Unidade 2!
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02
DISCIPLINA:
CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS,
PROCEDIMENTOS E AVALIAÇÃO
AUDITIVA ESCOLAR
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................25
1. PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA
AUDITIVA.................................................................................................................................................................. 26
1.1 HABILITAÇÃO/REABILITAÇÃO AUDITIVA NA INFÂNCIA................................................................................27
1.2 DIAGNÓSTICO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA.....................................................................................................29
1.3 PROCEDIMENTOS OBJETIVOS DE AVALIAÇÃO SUBJETIVA.......................................................................... 30
1.3.1 ANAMNESE...................................................................................................................................................... 30
1.3.2 OTOSCOPIA..................................................................................................................................................... 30
1.3.3 EXAMES AUDIOLÓGICOS.............................................................................................................................. 30
1.3.4 AUDIOMETRIA TONAL ...................................................................................................................................31
1.3.5 AUDIOMETRIA DE CAMPO LIVRE.................................................................................................................31
WWW.UNINGA.BR 23
1.3.6 AUDIOMETRIA DE RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS...............................................................................31
1.3.7 AUDIOMETRIA DE REFORÇO VISUAL ...........................................................................................................31
1.3.8 AUDIOMETRIA LÚDICA...................................................................................................................................31
1.3.9 AUDIOMETRIA VOCAL....................................................................................................................................32
1.4 PROCEDIMENTOS OBJETIVOS DE AVALIAÇÃO AUDIOLÓGICA.....................................................................32
2. ABORDAGENS DE REABILITAÇÃO PARA A CRIANÇA PDA.............................................................................. 34
2.1 ORALISMO.......................................................................................................................................................... 35
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL..................................................................................................................................... 35
2.3 BILINGUISMO ................................................................................................................................................... 36
3. PROCEDIMENTO TERAPÊUTICO AURI-ORAL...................................................................................................37
3.1 PRINCÍPIOS NA ABORDAGEM AURI-ORAL.....................................................................................................37
4. AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO AUDITIVO DA CRIANÇA PDA................................................................ 38
4.1 AVALIANDO AS HABILIDADES AUDITIVAS E AS RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS A ESTÍMULOS
SONOROS................................................................................................................................................................. 39
4.2 CLASSIFICANDO AS RESPOSTAS................................................................................................................... 40
4.2.1 RESPOSTAS REFLEXAS E/OU AUTOMÁTICAS INATAS............................................................................. 40
4.2.2 ATENÇÃO AO SOM (A)................................................................................................................................... 40
4.2.3 PROCURA DA FONTE SONORA (PF)............................................................................................................ 40
4.2.4 LOCALIZAÇÃO LATERAL (LL)........................................................................................................................ 40
4.2.5 LOCALIZAÇÃO DE SONS PARA BAIXO (LB)................................................................................................. 40
4.2.6 LOCALIZAÇÃO DE SONS PARA CIMA (LC).................................................................................................. 40
4.2.7 LOCALIZAÇÃO DA FONTE SONORA SITUADA ABAIXO E ACIMA DO PAVILHÃO AURICULAR................ 40
4.3 OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO AUDITIVO .........................................................................................41
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................... 43
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INTRODUÇÃO
Em sua família, caso você não tenha um indivíduo com perda auditiva, dificilmente você
terá em seu círculo de amigos alguém com essa característica.
Ao ser humano, é comum ignorar a existência de um problema que não o afeta diretamente.
Em virtude dessa mentalidade, a comunidade surda continua à margem da sociedade. É uma
fatia esquecida da população e que, na maioria das vezes, relaciona-se apenas entre si.
Mesmo que pareça invisível, a perda auditiva afeta cerca de 42 milhões de pessoas acima
de três anos. Esses são dados da OMS. Dentre esses indivíduos, estão os que apresentam perda
leve, moderada e profunda. Em 2010, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
revelou que 5,1% da população brasileira apresentam algum grau de deficiência auditiva.
Considerando que é a partir da audição que qualquer indivíduo entra em contato com o
mundo sonoro e adquire a linguagem oral, dependendo da severidade da PDA, ela pode acarretar
consequências decisivas ao desenvolvimento de crianças e ao comportamento profissional e
social de adultos e idosos.
Identificar a presença da deficiência auditiva bem como o diagnóstico precoce e o
tratamento adequado são fatores fundamentais e decisivos na vida dessa parcela populacional.

Nesta Unidade 2, veremos, detalhadamente, as causas, abordagens, triagem, terapias
e classificação necessárias para orientar, tratar e acompanhar a criança em sua jornada de
aprendizado.
É papel do fonoaudiólogo educacional elaborar planos terapêuticos e compreender, com
a perspectiva multidisciplinar e intersetorial, como se trabalha com o indivíduo com deficiência.
Ao final desta unidade, a expectativa é que você esteja familiarizado com todos esses processos.
Portanto, dedique-se com o máximo de atenção possível. Bons estudos!
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1. PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO DA

CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É certo que, quanto mais precoces forem o diagnóstico e o trabalho de reabilitação

auditiva, mais próximo do considerado normal será o desenvolvimento da fala e linguagem da
criança (FERREIRA; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, 2003). É senso-comum dizer que, para o
pleno desenvolvimento da criança, a integridade e a maturação da via auditiva são necessárias,
buscando, assim, garantir as qualidades comunicativa e auditiva de que a criança precisa.
A plasticidade neuronal, que é a capacidade que o sistema nervoso central tem de se adaptar
com habilidade para modificar sua organização estrutural e funcional, tem uma propriedade
presente no sistema nervoso. Ela torna possível o desenvolvimento de alterações estruturais em
resposta à experiência e às modificações do ambiente (PASCUAL-LEONE et al., 2005).
Tal plasticidade acontece com mais intensidade no período crítico de desenvolvimento
da criança. Esse período compreende, principalmente, os três primeiros anos de vida. Portanto, a
identificação e a intervenção precoces da deficiência auditiva são determinantes para que a criança
alcance o desenvolvimento comunicativo próximo ao das crianças ouvintes (YOSHINAGA-
ITANO; APUZZO, 1998; GARCIA, 1999; COLUNG et al., 2005).

Estudos revelam que a deficiência auditiva é vinte vezes maior que outras doenças,
sendo ela a mais frequente dentre as doenças triadas em programas de saúde (YING; SMITH,
2010). Porém, a triagem tão somente identifica o problema, não trazendo qualquer benefício à
saúde da criança. Para a realização da triagem auditiva neonatal (TAN), a Academia Americana
de Pediatria recomenda a utilização de métodos eletrofisiológicos, como o potencial evocado
auditivo de tronco encefálico (PEATE) e as emissões otoacústicas evocadas (EOAE), o chamado
teste da orelhinha.
Por meio de registro das ondas eletrofisiológicas geradas em resposta a um som
apresentado e captado por elétrodos de superfície colocados na cabeça da criança, o PEATE avalia
a integridade neural das vias auditivas até o tronco encefálico. Por sua vez, as EOAE registram a
energia sonora gerada pelas células ciliadas externas da orelha interna (cóclea) em resposta aos
sons apresentados e gravados por microfone colocado nas mediações entre a orelha externa e
média. Tais métodos são de rápida duração, fácil aplicação e não são invasivos.
A Lei Federal nº 12.303, de 2 de agosto de 2010, tornou obrigatória em todas as
maternidades e hospitais do País a triagem auditiva neonatal, com o exame das EOAE. Uma vez
identificada e confirmada a suspeita da perda auditiva, inicia-se o processo de intervenção.
Com o diagnóstico e possibilidades em mãos, a família é que decide como seguirá a
terapia. Para a família que opta pela terapia fonoaudiológica com ênfase oral, o fonoaudiólogo
encaminha imediatamente para o processo de seleção e adaptação dos dispositivos eletrônicos
auxiliares da audição. Esses dispositivos, de forma geral, são indicados de acordo com as
particularidades de cada criança.
Veremos detidamente, a partir desta unidade, cada um dos métodos utilizados para
reabilitação e terapias que possibilitam o desenvolvimento da criança. De acordo com as evidências
científicas, as crianças usuárias de aparelho de amplificação sonora individual (doravante, AASI)
ou de implante coclear apresentam maior desenvolvimento em relação às outras crianças com
perda auditiva. Essas crianças têm se aproximado da fala de crianças ouvintes, desenvolvendo a
comunicação oral de forma mais natural.
É justamente este o objetivo da reabilitação auditiva: desenvolver ou devolver a capacidade
de percepção auditiva à criança PDA. Para tanto, conta-se com o auxílio de dispositivos que
amplificam os sons ambientais e de fala.
WWW.UNINGA.BR 26
O sucesso nos resultados esperados nos processos de reabilitação está diretamente

relacionado a alguns fatores, tais como: a idade da criança; o modo de comunicação ou método
de reabilitação adotado pela família; o tempo de privação auditiva; a postura dos pais perante
a criança; o envolvimento familiar na reabilitação; a etiologia e a época da instalação da perda
auditiva; a maneira como se porta intelectualmente o indivíduo deficiente auditivo; e o trabalho
do fonoaudiólogo.
Ouvir não envolve apenas a acuidade auditiva, mas também todo o processamento da
informação auditiva. Não é um ato simples; é complexo. Utilizar-se de recursos como próteses
auditivas e tecnologias avançadas tem possibilitado a recepção dos sons, sejam eles ambientais
sejam de fala, aproximando à normalidade o mundo do deficiente.
É claro que nem todos os casos em que se aplicam essas técnicas são casos de sucesso. Para
que haja sucesso na adequação ao método, seja ele qual for, é necessário compreender, aceitar e
colocar em prática todas as orientações profissionais para que se desenvolvam habilidades, como
ouvir na presença de ruídos ou conversar em grupos de pessoas, sem que se percam informações
relevantes. É dessa forma que o indivíduo poderá construir a comunicação.
1.1 Habilitação/Reabilitação Auditiva na Infância

A expressão habilitação auditiva tem sido cada vez mais comum. Isso se deve ao fato de
que o diagnóstico precoce em quadros de deficiência auditiva também está se tornando mais

presente nos ambientes neonatais. A habilitação auditiva acontece quando o fonoaudiólogo realiza
a intervenção antes que a criança tenha atraso na aquisição da linguagem e desenvolvimento
intelectual.
Já vimos que um dos principais objetivos do trabalho fonoaudiológico é desenvolver
habilidades auditivas e de linguagem da criança, proporcionando sua inserção social e educacional.
A escola com sua equipe multidisciplinar e a família são figuras fundamentais ao sucesso do
processo terapêutico.
Podendo ou não incluir a aprendizagem de língua de sinais, a filosofia educacional é
escolhida pela família. O trabalho profissional seguirá uma lógica para o desenvolvimento
auditivo. Em alguns casos, o uso efetivo dos AASI é condição para o sucesso ou fracasso da
terapia aplicada.
Algumas etapas definem o processo de habilitação/reabilitação da criança com deficiência
auditiva. São elas:
1. Detecção sonora.
2. Discriminação auditiva.
3. Reconhecimento/identificação dos sons.
4. Compreensão.
Veremos como proceder em cada uma dessas etapas, bem como os métodos e tecnologias
de estimulação disponíveis. Apesar de serem etapas de desenvolvimento, elas não necessariamente
ocorrem de modo hierárquico, pois dependem de como as habilidades auditivas se relacionam
com o desenvolvimento psicossocial da criança.
Já definimos a deficiência auditiva – conhecida como surdez – como sendo a perda parcial
ou total da capacidade de ouvir. É considerado surdo todo indivíduo cuja audição não é funcional
no dia a dia; é considerado parcialmente surdo aquele indivíduo cuja capacidade de ouvir, ainda
que com deficiência, é funcional, com ou sem prótese auditiva (GOLDEFELD, 1998).
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Quando a criança apresenta alguma deficiência auditiva, seja ela total ou parcial,
ela é privada de estímulos sonoros no período mais importante de seu desenvolvimento. Por
conseguinte, isso acarretará alterações linguísticas, emocionais e sociais.
A perda auditiva ocorre em consequência de alteração nas vias auditivas em três diferentes
locais e níveis. Victorio, Martinho e Santos (2005) assim subdividem e classificam as perdas
auditivas:
• Sistema condutivo: otite externa, otite média, rolha de cera e perfuração timpânica são
exemplos de patologias provenientes do sistema condutivo. Essas perdas são causadas por
problemas no ouvido externo ou médio. O tratamento, na maioria das vezes, dar-se-á por
meio de medicamentos ou cirurgias.
• Sistema neurossensorial: causadas no nervo vestíbulo coclear e/ou ouvido interno,
ainda se subdividem, quanto à sua causa (etiologia), em adquiridas ou genéricas. Por não
responderem a tratamentos cirúrgicos ou clínicos convencionais, seu tratamento pode
incluir os AASI e, em casos aplicáveis, implantes cocleares.
•
•
•

•
•
Figura 1 – Audição. Fonte: Silva (2020).
• Sistema nervoso central: são exemplos patológicos as doenças neurológicas que

acometem as vias auditivas centrais e os tumores. Essa perda provém de problemas no
tronco encefálico e/ou cérebro.
A estimativa é de que 35% a 50% de todas as perdas auditivas precoces têm origem
genética. A interação adequada entre os genes e a interação nos meios intra e extrauterino são
fatores determinantes no desenvolvimento do ouvido interno e das vias auditivas centrais. A esse
conjunto de mecanismos denominamos herança multifatorial.
WWW.UNINGA.BR 28
Em contrapartida, a deficiência auditiva adquirida pode manifestar-se durante a gestação,

durante o trabalho de parto ou após o nascimento.
No período pré-natal, as causas mais comuns são de raiz infecciosa, como citomegalovírus,
toxoplasmose, sífilis, herpes e rubéola. Outros fatores também interferem e complicam o
desenvolvimento pleno da criança, como a ingestão de medicamentos inapropriados durante a
gravidez ou, ainda, doenças maternas de origem no sistema cardiovascular e diabetes.
As complicações durante o parto ou logo após o período perinatal podem levar à
diminuição da oxigenação do feto ou à incompatibilidade entre o tipo sanguíneo da mãe e do
feto. Isso pode trazer a deficiência auditiva como consequência (além de uma série de problemas).
Muitos fatores podem causar a deficiência auditiva no período pós-natal. Dentre eles, a
literatura destaca o uso de medicação tóxica para o ouvido interno, infecções (otites, meningites),
exposição a ruídos muito intensos, traumas acústicos e trauma craniano com lesão de estruturas
auditivas. Também há incidência de deficiência auditiva em crianças prematuras que são expostas
a ruídos constantes advindos dos monitores, respiradores e da movimentação da equipe médica
quando permanecem internadas em Unidades de Terapia Intensiva (UTIs).
Somados a esses fatores, ainda se destacam os muitos medicamentos usados no período
neonatal, com efeito tóxico sobre o sistema auditivo no recém-nascido. São medicamentos
sabidamente tóxicos os antibióticos e os diuréticos de uso constante.
Configuração Audiomé-

Tipo Característica
trica
Limiares aéreos altera-
Alteração nas orelhas média e/
Condutiva dos e limiares ósseos
ou externa.
normais.
Limiares aéreos e ós-
Alteração na orelha interna e/ou seos alterados, sem
Neurossensorial
nervo coclear. diferença maior que 10
decibéis entre ambos.
Limiares aéreos e ós-
Alterações concomitantes de
seos alterados, com
Mista tipo condutivo e neurossenso-
diferença maior que 10
rial.
decibéis entre ambos.
Quadro 1 – Localização da perda auditiva. Fonte: Frota (1998).
1.2 Diagnóstico da Deficiência Auditiva

Em crianças, o diagnóstico da deficiência auditiva inicia-se, usualmente, com a
percepção dos familiares sobre o comportamento da criança em questão, vindo o diagnóstico a
ser confirmado ou não pelo profissional de saúde auditiva.
Oliveira et al. (2005) alertam sobre os sinais comportamentais da criança, que merecem
atenção dos pais e familiares. Alguns desses sinais são o fato de a criança dormir com barulhos
intensos ou não atender quando chamada. Comparar com o comportamento e desenvolvimento
de crianças ouvintes, respeitando a individualidade de cada criança, também é uma forma de se
perceber que algo talvez não esteja correto.
Tão logo tenham essa percepção, os familiares devem buscar ajuda profissional a fim de
se identificarem corretamente as causas e, se necessário, buscarem-se soluções.
WWW.UNINGA.BR 29
Apenas profissionais da audiologia devem realizar o diagnóstico da deficiência auditiva.

Isso porque o audiologista é um profissional especialista na identificação, habilitação e reabilitação
de indivíduos com alterações de equilíbrio e/ou de audição.
Os exames que compõem a avaliação da audição em crianças podem ser divididos em
objetivos e subjetivos.
1.3 Procedimentos Objetivos de Avaliação Subjetiva

1.3.1 Anamnese
A anamnese é o primeiro procedimento subjetivo utilizado para avaliar a audição de

crianças. Trata-se do levantamento do histórico de vida da criança. Esses dados precisam ser
relatados ao profissional com o máximo de veracidade e envolvem o apontamento da ocorrência
de doenças infecciosas, medicamentos utilizados até o momento e avaliações já realizadas, além,
é claro, da análise do fator hereditário, isto é, da existência de familiares com problemas auditivos.
Todos os fatos que possam se relacionar à possível alteração do desenvolvimento da criança
devem ser descritos.
1.3.2 Otoscopia

O segundo procedimento a se realizar é a otoscopia. Trata-se de um exame físico, que
deverá ser realizado por um médico otorrinolaringologista. O resultado permite avaliar a
membrana do tímpano e o conduto auditivo externo. Pode ser realizado com o auxílio de um
microscópio (o que permite uma análise mais detalhada da membrana timpânica) ou de um
otoscópio (equipamento próprio para esse exame).
A otoscopia possibilita diagnosticar várias doenças, como otite média, otite externa
ou malformação do conduto auditivo. Ainda, possibilita a detecção e a remoção de rolhas de
cerúmen que, caso presentes, interferem nos resultados dos exames audiológicos.
1.3.3 Exames audiológicos
Dentre a diversa gama de opções de exames audiológicos, quando se trata de reabilitação

e/ou habilitação infantil, a literatura destaca alguns exames específicos: a audiometria em
campo livre, audiometria tonal, audiometria de respostas comportamentais, audiometria lúdica,
audiometria de reforço visual, audiometria vocal, potencial evocado auditivo de tronco encefálico
e emissões otoacústicas evocadas.
Antes de prosseguirmos com a explicação de cada uma dessas modalidades audiométricas,
é importante ressaltar que, quando tratamos de exames subjetivos, isto é, aqueles cujos resultados
necessitam da resposta do indivíduo avaliado, é necessário atentar-se à idade da criança. Cada
faixa etária exigirá diferentes técnicas de realização para chegar a limiares auditivos fidedignos.
Para tal, é de fundamental importância que a criança esteja bem alimentada, atenta e acomodada
durante o teste.
WWW.UNINGA.BR 30
1.3.4 Audiometria tonal
É utilizada durante o diagnóstico auditivo para determinação do grau, tipo e configuração

audiométrica da deficiência auditiva. Seu resultado também contribui para a seleção e adaptação
de AASI e para a terapia de habilitação e reabilitação auditiva. Esse procedimento consiste em
medir a audição periférica, visando a estimar a sensibilidade auditiva para tons puros em faixas
de frequências diferentes.
Na audiometria tonal, determina-se o valor mínimo de intensidade sonora que se faz
necessário para provocar uma sensação auditiva – ou seja, o limiar auditivo – para cada frequência
específica do estímulo utilizado.
Obtemos os limiares auditivos por vias aérea e óssea. No que diz respeito à condução
aérea, os fones de ouvido transmitem os estímulos auditivos; já na condução por via óssea, são
utilizados vibradores ósseos posicionados, geralmente, atrás da orelha do paciente, os quais
transmitem os sinais acústicos. A determinação dos limiares por via óssea é realizada somente se
os limiares auditivos obtidos na pesquisa por via aérea apresentarem alteração.
1.3.5 Audiometria de campo livre
Quando não é possível a colocação de fones para obter os limiares auditivos de cada

ouvido separadamente (direito e esquerdo), como nos bebês e crianças de pouca idade, faz-
se necessária a utilização de alto-falantes. A esse procedimento dá-se o nome de audiometria
de campo livre. Os resultados dessa avaliação apresentarão a sensibilidade auditiva do melhor
ouvido.
Essa modalidade de audiometria também pode ser utilizada no período de indicação,
seleção e adaptação do AASI, determinando os benefícios obtidos com o uso da amplificação.
1.3.6 Audiometria de respostas comportamentais
Na audiometria de respostas comportamentais, a criança será avaliada a partir das

habilidades auditivas observadas nas respostas de comportamento diante de estímulos sonoros
diferenciados (instrumentos musicais, sons calibrados e voz do examinador), que devem variar
de acordo com a idade e desenvolvimento motor e neurológico da criança avaliada. A faixa etária
em que se aplica a audiometria de respostas comportamentais vai de 0 a 24 meses de idade.
1.3.7 Audiometria de reforço visual
Como um exame complementar à audiometria de respostas comportamentais, a

audiometria de reforço visual objetiva reforçar qualquer resposta ao estímulo sonoro apresentado
pela criança avaliada. Esses reforços podem ser expressos com sorriso, pausa na atividade, piscar
de olhos, dentre outros. Tal audiometria é realizada com fones de ouvido e/ou na modalidade
campo livre.
1.3.8 Audiometria lúdica
A audiometria lúdica utiliza brinquedos de interesse da criança, a qual apresenta resposta

lúdica a um determinado estímulo sonoro. Também possui finalidade educativa e aplica-se a
crianças com idade entre 2 e 5 anos. Para realizar a audiometria lúdica, serão utilizados fones de
ouvido e/ou campo livre.
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1.3.9 Audiometria vocal
Realizada em crianças a partir dos 5 anos de idade, a audiometria vocal objetiva avaliar
o desenvolvimento da aquisição de linguagem e validar a adaptação das próteses auditivas.
Os resultados obtidos contribuirão para o levantamento e confirmação dos limiares auditivos
observados na audiometria tonal. Contribui também para a seleção da prótese auditiva.
1.4 Procedimentos Objetivos de Avaliação Audiológica

Os procedimentos mais citados pela literatura e utilizados pelos fonoaudiólogos são o de
Emissões Otoacústicas Evocadas (EOAE) e o Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico
(PEATE), mais conhecido como BERA pelos especialistas.
Na cóclea, localizada no ouvido interno, existem células conhecidas como células ciliadas
externas, que produzem energia acústica (sons). O som gerado pelas células ciliadas externas é
denominado emissão otoacústica. Com o auxílio de uma sonda, um microfone miniaturizado é
colocado no interior do conduto auditivo externo e possibilita captar esse som. O computador
conectado à interface do sistema fará os registros adequados (BEVILACQUA; MORET, 2005).
Durante a realização desse exame, a criança precisará estar sentada confortavelmente
a uma cadeira e, caso necessário, no colo dos pais. A sala deverá ter menos ruído possível, e o

ambiente deve ser silencioso.
Quando a criança, em seu histórico, possui fatos como rubéola materna, problemas
durante o parto, meningite, toxoplasmose, uso de medicamentos ototóxicos, dentre outras
alterações em seu histórico clínico, ela pode apresentar deficiência auditiva causada por lesão na
cóclea, incluindo as lesões de células ciliadas externas.
Porém, quando a criança apresenta perda de audição por alterações de outras estruturas
do sistema auditivo que não seja a cóclea, o diagnóstico é de neuropatia auditiva. Para esses casos,
as EOAs estão presentes.
A atividade elétrica no nervo auditivo e tronco encefálico durante a percepção do som
na cóclea é a representatividade do PEATE. Essa atividade elétrica permite que o que ouvimos
na cóclea seja transmitido para o cérebro, onde é compreendido. Para a realização desse exame,
recomenda-se que a criança esteja dormindo por meio da indução do sono natural. O uso de
sedativos infantis será necessário e aplicado somente em crianças agitadas, com acompanhamento
médico e apenas mediante a aprovação dos pais.
É pertinente a aplicação do PEATE em crianças que não respondem adequadamente à
audiometria tonal e em indivíduos adultos para completar e confirmar o diagnóstico audiológico.
A descoberta e o diagnóstico correto da deficiência auditiva são um processo bastante
complexo e delicado, que demanda a realização de diversos exames. Para tal, é indispensável a
colaboração, participação e investimento dos pais ou responsáveis pela criança. A criança e os
familiares envolvidos nesse processo sofrerão desgaste não apenas físico, mas também emocional
durante a realização dos exames. A atuação ética e o atendimento humanizado por parte do
profissional são de extrema importância. O acompanhamento e o aconselhamento são o que
manterão a família e a criança no tratamento.
A perda auditiva pode acarretar consequências de proporção ampla e devastadora na
vida de uma criança, em especial nos casos de perda auditiva de grau severo ou profundo. Essa
privação sensorial auditiva logo nos primeiros anos de vida dificulta ou, em alguns casos, impede
a aquisição da linguagem oral. Com isso, o convívio familiar e social e o desempenho escolar e de
profissionalização (já na fase adulta) serão consequentemente prejudicados.
WWW.UNINGA.BR 32
A combinação dos fatores determinantes e as consequências do déficit auditivo, somados

aos resultados dos exames, levarão o profissional à classificação da perda auditiva na criança.
Cada alteração terá uma configuração no audiograma.
Classificação quanto Alterações no desenvolvi-

Manifestações no ambiente escolar
ao grau mento
Audição Normal
- -
(Igual ou Menor a 15
dB NA*)
- Percepção de fala distante. Perde-
-se aproximadamente 10% de infor-
mações em sala de aula.
- Detecção equivocada em conversa-

- Pode causar atraso na
ções. Respostas inapropriadas.
Discreto aquisição da linguagem
e alteração no desenvol- - Dificuldade em acompanhar con-
(16 a 25 dB NA) vimento da audição da versas e interações comunicativas
criança. com ritmo acelerado.
- Dificuldade em distinguir palavras e

sons com marcadores, como acen-

tuação, plural, pronomes etc.
- A distância da fonte sonora e o
ruído ambiental são determinantes
na percepção da informação auditi-
- Possível atraso na aqui- va, podendo-se perder de 25% a 40%
sição da linguagem oral dessa informação.
Leve
e alteração no desenvol-
- A criança é tachada de distraída e
(20 a 40 dB NA) vimento das habilidades
manifesta constantes fadiga e irrita-
auditivas.
bilidade.
- Dificuldades acadêmicas em por-

tuguês.
- Dificuldade de entendimento da
- Dificuldade na percepção fala em níveis de conversação nor-
dos sons da fala em níveis mal, mesmo quando o ambiente é
de conversação normal, silencioso.
ainda que o ambiente seja
Moderado - Perde-se de 75% a 80% do conteú-
silencioso.
do.
(41 a 65 dB NA)
- Trocas na fala.
-Desenvolvimento alterado
- Compreensão prejudicada.
das habilidades de lingua-
gem e auditivas. - Absorção de conteúdo acadêmico
dificultada e vocabulário reduzido.
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Classificação quanto Alterações no desenvolvi-

Manifestações no ambiente escolar
ao grau mento
- A criança não é capaz de
perceber os sons da fala - A criança não percebe sons de fala
em conversação normal. em conversação normal.
- Qualidade vocal alterada (gutural,

nasal, com flutuação na intensidade
Severo - Aquisição dificultosa da
e frequência, monótona).
fala e linguagem.
(66 a 95 dB NA)
- Significativa dificuldade acadêmi-
ca.
- Significativo atraso na
- Pode ocorrer conflito comporta-
aquisição da linguagem
oral e desenvolvimento das mental.
habilidades auditivas.
- Vocalizações reflexas.
- Impossibilidade ou dificul- - Alteração no desenvolvimento da

dade para ouvir qualquer linguagem oral e escrita.
tipo de som.
Profundo - Privação sensorial auditiva.

(Igual ou maior a 96 - Utiliza-se, o máximo que pode, de
dB NA) - Impossibilidade de apro- pistas e gatilhos visuais e táteis para
priação espontânea de fala facilitar a compreensão.
e linguagem.
- Desenvolvimentos social e psicoló-
gico prejudicados.
Quadro 2 – Classificação, alterações no desenvolvimento e manifestações no ambiente escolar em crianças com

perda auditiva. Fonte: Brasil Neto et al. (2004).
*dB NA = decibel nível auditivo
2. ABORDAGENS DE REABILITAÇÃO PARA A CRIANÇA PDA
Conforme já sabemos, no Brasil, a educação das pessoas com surdez teve início em 1857,
ao ser fundada a primeira escola especial no Rio de Janeiro por um professor surdo francês,
Ernest Huet, com apoio de D. Pedro II. Hoje, a escola leva o nome de Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES).
As propostas educacionais têm variado no decorrer dos séculos. Os métodos e abordagens
evoluem com o passar do tempo e, a cada dia, caminhamos para a maior socialização dos alunos
com surdez.
A maioria desses métodos propõe substituir a audição perdida por um outro canal
sensorial, como o tato e a visão, e aproveita-se dos resquícios existentes da audição. Para as
crianças com algum resíduo auditivo, pode ser oferecido um acesso para o código da fala dentro
de uma abordagem oral. Já para aquelas que não possuem esse resíduo ou mesmo com grande
dificuldade em desenvolver a oralidade, a língua de sinais constitui-se como a mais adequada à
interação com o meio.
As frentes de ensino dividem-se em três abordagens principais, responsáveis pela
produção de muitas formas de se trabalhar com o aluno surdo. São elas: oralismo, comunicação
total e bilinguismo.
WWW.UNINGA.BR 34
2.1 Oralismo
Método de ensino defendido, principalmente, por Alexander Graham Bell (1874-1922).
Trata-se do ensino de surdos por meio da língua oral/falada. Os indivíduos educados a partir
desse método são considerados surdos oralizados.
Com a proibição do uso da língua de sinais, em 1880, no Congresso Internacional de
Educadores de Surdos em Milão, o oralismo tornou-se o objetivo principal na educação de
crianças surdas. Esse método dominou o mundo até a década de 1960.
Nesses casos, a criança, a família e a escola precisam dedicar esforço total para que se
obtenha sucesso na terapia. Os profissionais responsáveis pela reabilitação precisam conviver
com a criança todos os dias.
O sucesso do processo de reabilitação depende de quando ele começa. Quanto antes ou
quanto mais precoce for o início da terapia, mais eficiente ela será. O ideal é que o método já seja
introduzido desde que a criança nasce.
A educação oral depende da participação da família, pois começa no lar da criança. Não
se permite oferecer qualquer outro meio de comunicação à criança que não seja a oralidade.
Os relatos do insucesso desse método foram feitos por Lacerda (1976). Diante dos resultados
pouco satisfatórios, a fonoaudiologia acompanhou a evolução das tendências educacionais e a
necessidade dos indivíduos com essa condição. O reconhecimento do uso de sinais e gestos, bem

como a introdução desses elementos de forma gradativa nas escolas, trouxeram à tona a realidade
e a necessidade dessas crianças.
Para Goldfeld (1997), é possível que a criança surda se desenvolva como uma criança
ouvinte, pois o oralismo concebe a surdez como uma deficiência a ser minimizada por meio
da estimulação auditiva, o que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa e leva a criança
surda a integrar-se na comunidade ouvinte.
A perspectiva da educação oral requer equipamentos especializados, como o aparelho de
amplificação sonora individual.
Para chegar aos objetivos desejados, a filosofia oralista utiliza diversas metodologias de
oralização, como o método acupédico, Perdoncini, verbotonal, dentre outros.
Aos poucos, foi imperioso admitir-se que a educação de crianças não pode assumir
uma postura tão radical, em especial ao se tratar de crianças surdas, a ponto de proibir que se
comuniquem e se expressem por meio da língua de sinais.
2.2 Comunicação Total

Esse método preocupa-se especialmente com os processos comunicativos entre surdos
e surdos e entre surdos e ouvintes. Busca eficiência nessas comunicações, estimulando a
aprendizagem da língua oral pela criança surda e dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais
para que ocorra, de fato, o aprendizado da língua oral.
Para tanto, utiliza-se de recursos e espaços visuais como facilitadores da comunicação.
Muito mais profundo do que apenas uma condição médica, a comunicação total considera a
surdez como uma marca que interfere nas relações sociais e no desenvolvimento da criança surda.
Com recursos linguísticos (como língua de sinais, linguagem oral, códigos e outras
abordagens), a comunicação total busca facilitar a comunicação para as pessoas, priorizando a
comunicação de maneira integral entre as línguas orais e sinalizadas.
A abordagem de comunicação total considera, então, que a criança seja exposta ao
alfabeto digital, à língua de sinais, à amplificação sonora e ao português sinalizado.
WWW.UNINGA.BR 35
Os Estados Unidos se configuram como os maiores representantes dessa abordagem

mesmo tendo sido alvo de muitas críticas por não terem conseguido o efeito desejado no
desempenho acadêmico das crianças com surdez no que se refere ao seu processo de alfabetização
– leitura e escrita.
Chegando ao Brasil na década de 1970, a comunicação total vem sendo mais recentemente
adotada em escolas. A comunicação total acredita que a rigidez adotada pelo oralismo pode
atenuar o bloqueio de comunicação entre a criança com surdez e a ouvinte. Nessa perspectiva,
tenta-se evitar que as crianças sofram as consequências do isolamento.
2.3 Bilinguismo
Essa é uma proposta de ensino para os surdos, usada em escolas especiais para surdos.
Utiliza duas línguas no contexto escolar: língua de sinais e língua portuguesa.
Ainda hoje, o bilinguismo é apontado como a proposta mais adequada para o ensino
desses indivíduos, cuja prerrogativa é a língua de sinais como parte do ensino da língua escrita.
Segundo Moura e Vieira (2011), o bilinguismo surgiu como uma proposta de intervenção
educacional destinada a atender as especificidades linguísticas dos alunos surdos. A língua de
sinais é caracterizada como língua natural para o surdo, sendo, então, sua primeira língua (L1). Já
a língua portuguesa – oficial em nosso País – é utilizada na modalidade escrita, sendo aprendida
como segunda língua (L2).

De maneira natural e espontânea para a pessoa surda, a língua de sinais é adquirida no
contato com outras pessoas que a usam. A língua escrita, em contrapartida, precisa ser introduzida
sistematicamente.
Aceitar a língua de sinais como a primeira língua dos surdos trouxe consigo novos
processos pedagógicos.
Em 2002, a Lei nº 10.436 considerou a língua brasileira de sinais (doravante, LIBRAS)
como língua oficial da comunidade surda, passou a defender o bilinguismo como proposta
educacional e reconheceu a existência da cultura surda.
Em 2005, o decreto federal nº 5.626 passou a adotar a seguinte definição de sujeito surdo:
indivíduo que compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais e que se
manifesta culturalmente principalmente por meio da LIBRAS.
Para Quadros e Perlin (2007), o processo de alfabetização de uma criança surda deveria
se dar em um contexto de uso da língua de sinais em que as crianças pensam e discutem sobre
o mundo, estabelecendo noções e organizando pensamentos, tudo pautado na descoberta da
própria língua.
Por sua vez, Kubaski e Moraes (2009) defendem que a pessoa com surdez tem as mesmas
possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, diferindo-se quanto ao fato de que as
com surdez precisam que suas necessidades especiais sejam atendidas. A língua de sinais torna-se
necessária a esse processo de aprendizagem, tanto quanto a língua portuguesa.
A língua de sinais será a medição para o aprendizado da língua portuguesa, tornando a
alfabetização um processo natural.
Introduzir a LIBRAS no currículo de escolas para surdos é um indício de respeito à
diferença e é característica de uma escola inclusiva.
O aluno surdo depende da presença de um professor altamente participativo e fluente
na língua de sinais para que o processo de aprendizado seja pleno e satisfatório. Só assim, com
respeito e consideração às necessidades educacionais específicas, é que será possível proporcionar
a efetiva inclusão e participação do aluno surdo no meio social.
WWW.UNINGA.BR 36
Por fim, o bilinguismo procura atender às especificidades linguísticas da pessoa surda

e suas particularidades sociais e culturais. Sem dúvida, tornou-se, até os dias atuais, o melhor
recurso para a comunicação e educação de surdos. É um método com aspectos técnicos, gestuais
e espaciais, além de ser a primeira língua do surdo.
Utilizamos o termo bilinguismo, porque, na perspectiva educacional, o surdo dominará a
LIBRAS e a escrita alfabética do português. Isso torna esse indivíduo bilíngue.
3. PROCEDIMENTO TERAPÊUTICO AURI-ORAL
Trata-se de um modelo muito utilizado na reabilitação da criança deficiente auditiva.

Em 1970, surgiram os primeiros descritos educacionais relacionados a esse método, por
Pollack. A lógica do diagnóstico precoce e o tratamento de reabilitação logo após o diagnóstico
também se aplicam a esse método. Quanto mais cedo se iniciar o tratamento da criança, mais
cedo também se começarão a alcançar resultados benéficos de audição e linguagem.
Aplica-se à criança usuária de AASI e à criança usuária de implante coclear (doravante,
IC) (BEVILACQUA; MORET, 2005). Traz uma proposta de reabilitação gradual, desenvolvendo
as habilidades auditivas pouco a pouco. Auxilia a criança com perda auditiva severa e/ou profunda
a utilizar o que ainda possui de resíduo auditivo na aquisição da audição e da fala, até que se torne

uma pessoa integrada na sociedade.
Existem similaridades e diferenças na reabilitação fonoaudiológica da criança usuária
de IC ou de AASI. Há aspectos semelhantes quanto aos métodos terapêuticos, no entanto, eles
divergem na velocidade de desenvolvimento.
Se compararmos a inteligibilidade da fala, a diferença fica ainda mais nítida, apontando
que, nas crianças usuárias de IC, o desenvolvimento da percepção da fala acontece mais
rapidamente (BAUMGARTNER et al., 2002). Segundo a literatura, as crianças implantadas até
o terceiro ano de vida apresentam resultados superiores se comparadas às crianças implantadas
após essa idade (BAUMGARTNER et al., 2002).
O trabalho fonoaudiológico na reabilitação da criança surda também abrange a
compreensão da dinâmica familiar, de tal forma que assumam, juntos, as imprevisibilidades do
processo terapêutico.
3.1 Princípios na Abordagem Auri-oral

São princípios básicos da abordagem auri-oral:
- Detecção precoce da deficiência auditiva e encaminhamento da criança ao tratamento

com o máximo de rapidez.
- Indicação e adaptação do AASI imediatamente após o diagnóstico.
- Desenvolver o feedback acústico-articulatório, ou seja, ouvir sua própria voz para o
monitoramento da fala.
- Aquisição oral e de linguagem, bem como o desenvolvimento da função auditiva
integrado ao desenvolvimento da audição, observando-se e respeitando-se a personalidade
da criança.
Nas crianças implantadas, o proposto também parte dos princípios de reabilitação

anteriormente mencionados. Apesar de se tratar de um procedimento cirúrgico eficaz, o IC, por
si só, não levará a criança ao êxito na reabilitação ou habilitação auditiva.
WWW.UNINGA.BR 37
A criança implantada também estará sujeita à análise de vários fatores, como o período
de adaptação de um ano quanto ao uso do AASI para que ela já responda aos estímulos sonoros
(BEVILACQUA; MORET, 2005).
A manifestação de fluência na fala e a compreensão da audição de linguagem oral são
consideradas sucesso na habilitação da criança implantada.
A evolução dos aparelhos auditivos
Das origens até os dias de hoje, os aparelhos auditivos avançaram e mudaram

muito. Alguns deles realmente ajudavam as pessoas a ouvir ainda que sem tanta
tecnologia. Citemos alguns: trombetas de ouvido, tubos de conversação, aurícu-
las e “insere no ouvido”.

Figura 2 – Evolução dos aparelhos auditivos. Fonte: Museu do Aparelho Auditivo (2020).
4. AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO AUDITIVO DA CRIANÇA PDA
O desenvolvimento das habilidades auditivas e a maturação auditiva na criança com

audição normal seguem um padrão comportamental evolutivo, do nascimento aos dois anos de
idade.
Essa evolução acontece obedecendo-se às seguintes etapas:
1 - Detecção: percepção da presença ou ausência de sons. Inicia-se na fase intrauterina.
2 - Discriminação: habilidade de diferenciar dois ou mais sons, ou seja, capacidade de

verificar se os sons captados são iguais ou diferentes. Já é desenvolvida no recém-nascido
vez que eles são capazes de diferenciar sons verbais.
WWW.UNINGA.BR 38
3 - Localização: capacidade de identificar de onde vem o som. Essas etapas de localização

sonora se desenvolvem dos 4 aos 24 meses.
4 - Reconhecimento auditivo: nessa fase, ocorre a associação significante/significado.

Identificar e apontar figuras ou partes do corpo nomeadas, cumprir ordens e repetir
palavras são exemplos de manifestação do reconhecimento auditivo.
5 - Compreensão auditiva: última etapa, compreende o entendimento da fala, a resposta

a perguntas e o ato de recontar histórias.
A percepção dos sons está presente desde a vida intrauterina. A literatura registra que,
na vigésima semana de idade gestacional, operam-se mudanças nos batimentos cardíacos do feto
diante da estimulação sonora realizada próxima à barriga da mãe.
Os estímulos sonoros externos atingem a cavidade uterina, com frequência entre 20 a
40dB. Em virtude da oposição oferecida pelo líquido amniótico, os estímulos são maiores nas
frequências altas. O que sabemos é que os sons nas frequências baixas podem ser detectados na
fase intrauterina.
A integridade do sistema auditivo periférico, cóclea e nervo acústico determina a
habilidade de detectar sons.
Quando há deficiência auditiva congênita na criança, a habilidade tende a ser desenvolvida

após o implante coclear. Essa detecção é a base para que se desenvolvam as habilidades seguintes.
O que faz com que o recém-nascido prefira a voz da mãe dentre as vozes de outras mulheres
é a discriminação dos sons. Northern e Downs (1991) afirmam que existe uma predisposição
biológica para a percepção de dimensões acústicas variadas na fala.
Na metade do segundo trimestre de gestação (quinto mês, aproximadamente), com a
detecção dos parâmetros acústicos básicos (como frequência, intensidade e duração), já é possível
a discriminação da voz da mãe. Fato comprovado já no nascimento.
Estudos de Querleu et al. (1989) demonstram que 57% dos fonemas da voz do pai e 64%
dos fonemas de fala externa da mãe poderiam ser discriminados intrauterinamente. Já Eimas et
al. (1971) alegam que crianças de até um mês de idade, utilizando a diferença do que chamamos
voice onset time (VOT), distinguiam entre /p/ e /b/ combinados com a vogal /a/. Essa distinção
acontecerá independentemente da exposição à língua; porém, a predisposição na diferenciação
dos sons de qualquer língua não persiste para sempre. Com o aumento da idade e da exposição
linguística, essa habilidade decresce.
O meio onde o bebê é inserido e a língua utilizada nesse meio interferirão diretamente
na discriminação dos sons. É cientificamente comprovado que crianças de apenas três dias de
vida possuem a habilidade de identificar e discriminar uma história caso ela tenha sido repetida
demasiadamente pela mãe nos últimos meses gestacionais.
4.1 Avaliando as Habilidades Auditivas e as Respostas Comportamentais a

Estímulos Sonoros
Avaliar as respostas aos estímulos sonoros é aspecto inserido no monitoramento
das habilidades auditivas, feito já nos primeiros anos de vida em UBSs. Programas de saúde
familiar, consultórios pediátricos ou terapias de acompanhamento a crianças de risco ou crianças
prematuras também são ideais para a avaliação das respostas aos estímulos sonoros.
WWW.UNINGA.BR 39
Deve-se sempre partir do princípio de que um estímulo sonoro produzirá uma

mudança visível no comportamento da criança. Essa será a base de observação das respostas
comportamentais aos estímulos acústicos.
4.2 Classificando as Respostas

As respostas comportamentais podem ser classificadas em:
4.2.1 Respostas reflexas e/ou automáticas inatas
- Reflexo cocleopalpebral (RCP): músculo orbicular do olho contraído. Fato observado

na movimentação da pálpebra.
- Reação de sobressalto (startle): consiste na reação global do corpo, podendo manifestar-

se como reação de Moro, completa ou incompleta, ou com o estremecimento corpóreo,
observado pela movimentação súbita de membros.
4.2.2 Atenção ao som (A)

Como o nome já sugere, consiste em respostas que indicam atenção ao som, tais como
parada de atividade ou sucção, movimentos faciais ou abrir a rima palpebral.
4.2.3 Procura da fonte sonora (PF)
Também conhecida como localização incompleta, manifesta-se quando a criança busca a

direção da fonte sonora. Sem encontrá-la corretamente, permanece olhando ao redor.
4.2.4 Localização lateral (LL)
A criança volta a cabeça ou volta o olhar imediatamente na direção da fonte sonora.
4.2.5 Localização de sons para baixo (LB)
A criança consegue localizar a fonte sonora situada a 20 cm abaixo do pavilhão auricular

em um plano lateral.
4.2.6 Localização de sons para cima (LC)
A criança consegue localizar a fonte sonora situada a 20 cm acima do pavilhão auricular

em um plano lateral.
4.2.7 Localização da fonte sonora situada abaixo e acima do pavilhão auricular
Manifesta-se de forma indireta (isto é, quando a criança olha primeiramente para o lado
e, depois, para a fonte) ou direta (isto é, quando a criança olha diretamente para a fonte).
WWW.UNINGA.BR 40
Tabela 1 – Sons da bandinha. Fonte: Nakamura, Lima e Gonçalves (2006).
4.3 Observação do Comportamento Auditivo

Consiste em observar as respostas reflexas a estímulos sonoros em crianças desde o
nascimento até 24 meses de idade. As repostas apresentarão informações importantes para a

classificação auditiva da criança e terão variação funcional conforme a intensidade do estímulo
apresentado, a acuidade auditiva e a idade da criança.
Diferentes instrumentos, com seus respectivos espectros de frequência e intensidade
sonora, serão utilizados e é bastante importante que o profissional não deixe pistas visuais,
olfativas ou táteis que interfiram na resposta dada pela criança.
Observe o Quadro 3, com o que se espera para cada estágio do desenvolvimento auditivo
infantil.
NÍVEL MÍNIMO
RESPOSTAS ESPE-
DE RESPOS- REFLEXO CO-
IDADE RADAS RESPOSTAS ESPERA-
TAS NA ARV CLEOPALPEBRAL
DAS COM ESTÍMULOS
(em meses) COM SONS INS- VERBAIS
(tons puros – (100 dB NPS)
TRUMENTAIS
dB NA)
- Sobressalto; - Acalma-se com a voz
0–3m +
da mãe.
- Atenção.
- Atenção;
+
- Busca da fonte; - Busca ou localiza voz
3–6m 80
da mãe.
- Localização lateral
(D/E).
- Localização; lateral
(D/E);
- Localiza a voz da mãe
6–9m 60 +
- Localização indire- e do examinador.
ta (para cima e para
baixo);
WWW.UNINGA.BR 41
NÍVEL MÍNIMO
RESPOSTAS ESPE-
DE RESPOS- REFLEXO CO-
IDADE RADAS RESPOSTAS ESPERA-
TAS NA ARV CLEOPALPEBRAL
DAS COM ESTÍMULOS
(em meses) COM SONS INS- VERBAIS
(tons puros – (100 dB NPS)
TRUMENTAIS
dB NA)
(D/E); - Reconhecimento de
9 – 13 m 40 comandos formais de +
- Localização direta
nível I.
para baixo e indireta
para cima;
(D/E); - Reconhecimento de
13 – 18 m 20 comandos verbais de +
- Localização direta
níveis II e III.
(para cima e para
baixo).
Legenda: D =
direito; E = es-

querdo; ARV =
Audiometria de
Reforço Visual;
dB NA = deci-
bel nível audi-
tivo; dB NPS =
decibel nível de
pressão sono-
ra.
Quadro 3 – Estágios do desenvolvimento auditivo infantil. Fonte: Azevedo, Vila Nova e Vieira (1995).
WWW.UNINGA.BR 42
A linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou

não humano. Assim, podemos nos referir à linguagem corporal (humana), às
expressões faciais, às reações de nosso organismo (tanto aos estímulos do meio,
como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos fisiológicos), à linguagem
de outros animais, aos sinais de trânsito, à música, à maneira de nos vestirmos,
à pintura, enfim todos os meios de comunicação, sejam cognitivos (internos),
socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo (FERNANDES,
1990).
Na Unidade 2, vimos a importância e os passos para a realização de um bom diagnóstico.

Tão importante quanto a boa atuação do profissional é a participação da família nesse processo.
Vincular corretamente a criança deficiente auditiva ao meio é fator determinante para
o desenvolvimento das suas habilidades auditivas e linguísticas. O diagnóstico pode trazer aos
pais a sensação de angústia e desorganização psíquica e emocional, e isso refletirá na criança. É
necessário lutar contra os sentimentos de frustração e incompetência.
Autores como Civitella (2001) destacam que, a partir da confirmação do diagnóstico de
deficiência auditiva, é papel do profissional envolvido (como nós, fonoaudiólogos) manter os
pais encorajados a estabelecerem atitudes de estímulo de forma que consigam fazer a criança

compreender que o melhor caminho para o desenvolvimento amplo de suas habilidades é por
meio de esforço e dedicação em cada etapa terapêutica.
WWW.UNINGA.BR 43
03
DISCIPLINA:
ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO VERBAL E/OU

NÃO VERBAL E DISPOSITIVOS TECNOLÓGICOS
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................... 46
1. ESTRATÉGIAS TERAPÊUTICAS ..........................................................................................................................47
1.1 COMUNICAÇÃO – DEFINIÇÕES.........................................................................................................................47
1.2 DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO INFANTIL ..........................................................................................47
1.3 ESTRATÉGIAS APLICADAS À COMUNICAÇÃO COM A CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA.......................... 50
1.3.1 ESTRATÉGIAS SOBRE VOZ E ARTICULAÇÃO................................................................................................51
1.3.2 ESTRATÉGIAS DE ATENÇÃO...........................................................................................................................51
1.3.3 ESTRATÉGIAS SOBRE EXPRESSÕES............................................................................................................51
1.3.4 ESTRATÉGIAS VERBAIS..................................................................................................................................51
1.3.5 ESTRATÉGIAS COMPORTAMENTAIS............................................................................................................51
1.3.6 ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO................................................................................................................52
WWW.UNINGA.BR 44
2. A TECNOLOGIA NA HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO AUDITIVAS................................................................... 52
2.1 APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL (AASI)..................................................................... 52
2.1.1 MICROFONES.................................................................................................................................................. 53
2.1.2 AMPLIFICADOR.............................................................................................................................................. 54
2.1.3 RECEPTOR...................................................................................................................................................... 54
2.1.4 PILHAS............................................................................................................................................................ 55
2.2 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DOS AASI.......................................................................................................... 55
2.2.1 AASI RETROAURICULAR............................................................................................................................... 55
2.2.2 AASI INTRA-AURAL....................................................................................................................................... 55
2.3 CARACTERÍSTICAS ELETROACÚSTICAS........................................................................................................ 56
2.3.1 GANHO............................................................................................................................................................. 56
2.3.2 SAÍDA MÁXIMA ............................................................................................................................................. 56
2.3.3 FREQUÊNCIA.................................................................................................................................................. 56
2.3.4 HABILITAÇÃO/REABILITAÇÃO .....................................................................................................................57
2.4 IMPLANTE COCLEAR.........................................................................................................................................57
2.4.1 FUNCIONAMENTO......................................................................................................................................... 58
2.4.2 INDICAÇÃO..................................................................................................................................................... 59
2.4.3 PROCEDIMENTO CIRÚRGICO ..................................................................................................................... 60
2.4.4 HABILITAÇÃO/REABILITAÇÃO .................................................................................................................... 60
2.5 SISTEMA DE FREQUÊNCIA MODULADA.........................................................................................................61
2.5.1 SISTEMA DE FREQUÊNCIA MODULADA PESSOAL (SISTEMA FM) ..........................................................61
2.5.2 SISTEMA DE FREQUÊNCIA MODULADA DE CAMPO LIVRE/MESA..........................................................61
3. COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL (LIBRAS)........................................................................................................... 62
3.1 O ENSINO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES E SURDAS .................................................................. 63
3.2 FACILITANDO O ENSINO DE LIBRAS – MÉTODO LÚDICO............................................................................ 63
3.3 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................ 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................................... 66
WWW.UNINGA.BR 45
INTRODUÇÃO
Dentre os métodos que abordamos, chegamos à conclusão de que o bilinguismo é a

melhor opção na atualidade, pois os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua
próprias. E, assim, temos de respeitar sua autonomia na língua de sinais.
Temos como objetivos:
• Avaliar e reavaliar o processo da criança.

• Verificar os tipos de tecnologia que a criança utiliza.
• Estimular a criança no desenvolvimento cognitivo em que se encontra.
• Proporcionar à família ajuda para conduzir a educação da criança no meio familiar.
• Conscientizar os pais a, durante o dia, terem um tempo disponível para a criança, com
estimulação e disciplina para o sucesso da terapia.
Como uma das principais contribuições da fonoaudiologia é a promoção da saúde, não

só física, mas também emocional e social, nesta Unidade 3 abordaremos algumas tecnologias que
auxiliam o processo evolutivo e o desenvolvimento das habilidades da criança com deficiência
auditiva.
Promoveremos um apanhado sintetizado para noções básicas das tecnologias de AASI,
IC e Sistema FM, bem como estratégias terapêuticas e a importância da LIBRAS no ensino.
WWW.UNINGA.BR 46
1. ESTRATÉGIAS TERAPÊUTICAS
1.1 Comunicação – Definições

Comunicação, do Latim comunicare, significa tornar comum, partilhar, associar, repartir,
trocar opiniões, conferenciar. É um ato que exige interação, participação, troca de mensagens e
emissor e receptor de informações, sejam novas ou antigas.
Por meio da comunicação compartilhamos ideias, mensagens ou sentimentos. E
fazemos isso de forma oral (emissão de palavras), escrita, gesticulada, ilustrada e muitos outros
mecanismos não verbais.
Para Cardoso, Rodrigues e Bachion (2006), é impossível pensar em desenvolvimento da
humanidade sem se pensar no desenvolvimento da comunicação.
A limitação causada pela deficiência auditiva pode acarretar diversos problemas
comportamentais enraizados na comunicação, pois se comunicar é algo intrínseco ao ser humano.
Chaveiro, Barbosa e Porto (2008) ensinam que a comunicação é um medidor decisivo
no diagnóstico e tratamento auditivo, pois a não compreensão dos comandos verbais dados nos
variados procedimentos apontará perdas auditivas, posteriormente confirmadas pelos exames
audiológicos adequados a cada grau.

As dificuldades de comunicação constituem-se como grandes barreiras contra a
socialização de surdos em cada um dos ambientes onde ele estiver inserido: familiar, escolar,
social ou profissional.
Logo, preocupar-se com a comunicação no ambiente escolar constituirá uma vertente
de atuação do profissional de audiologia educacional. É indispensável que sejam estabelecidos
meios eficientes de comunicação e interação entre os alunos com audição normal, alunos com
deficiência auditiva, professores e equipe multidisciplinar.
Para garantir que a comunicação seja estabelecida, será necessário identificar, plantar e
monitorar alternativas de comunicação verbal e não verbal.
A seguir, veremos algumas formas de comunicação sugeridas por Silva (2010):
• Comunicação fisiológica: relação entre as diferentes partes do corpo e sua manifestação.

• Comunicação verbal: transmissão da mensagem por meio de palavras, escritas ou faladas.
• Comunicação não verbal: transmissão de mensagens sem o uso de palavras.
1.2 Desenvolvimento Comunicativo Infantil

Em qualquer indivíduo, o processo de comunicação é diretamente ligado ao processo
auditivo. Desde muito pequeno, o bebê já emite sons, os quais evoluirão até chegarem à linguagem
por palavras, forma pela qual nos comunicamos. No período escolar, a comunicação será a base
para o aprendizado.
Nesse processo de aquisição de linguagem e habilitação auditiva, é importante lembrar
que os surdos possuem inteligência semelhante à dos ouvintes e que a sequência de aquisição
dos diferentes conceitos e operações, nos surdos, também é a mesma dos ouvintes. A diferença
evolutiva estará na limitação vocal e no tempo entre um processo de aquisição e outro. Também
diferem quanto ao pensamento hipotético-dedutivo na medida em que os indivíduos surdos
possuem pensamento concreto, vinculado ao que pode ser diretamente percebido, com menor
capacidade de pensamento abstrato e hipotético.
WWW.UNINGA.BR 47
As Figuras 1 e 2 ilustram o desenvolvimento linguístico e auditivo na criança.

Figura 1 - Desenvolvimento da linguagem da criança. Fonte: Gustavo (2013).
Figura 2 - Desenvolvimento auditivo da criança. Fonte: Conselho Federal de Fonoaudiologia (2020).
WWW.UNINGA.BR 48
As Figuras 1 e 2 representam o que se espera na evolução da criança. Em caso de perda

auditiva, os distúrbios de fala e linguagem retardarão esses acontecimentos. Para a boa comunicação
no ambiente escolar, é importante compreender cada transtorno e suas características.
TRANSTORNO CARACTERÍSTICAS
• Atraso na aquisição dos sons/fonemas da
língua ou aquisição desviante.
Transtorno Fonológico
• Substituições ou produções atípicas de sons,
bem como omissões.
• Atraso observado na emissão e/ou recepção
da linguagem.
• Vocabulário pobre, dificuldade na formação

Alteração no Desenvolvimento de frases, uso equivocado das palavras,
da Linguagem Oral e Escrita dificuldade com conceitos abstratos e
figurativos.
• Pode ser associado a alterações nos sistemas

visuais ou auditivos.
Quadro 1 – Transtornos e características. Fonte: A autora.

Existem alguns padrões adotados para observar o desenvolvimento da criança. A fuga a
esse padrão pode significar alteração auditiva ou neurológica. Observar, acompanhar e orientar
os educadores sobre a aquisição linguística também faz parte do trabalho desenvolvido pelo
fonoaudiólogo na equipe multidisciplinar.
PROCESSOS
IDADE MÁXIMA EXEMPLOS
FONOLÓGICOS
Redução de sílaba 18m Sapato - pato
Harmonia Consonantal 18m Sapato - papato
Fada - pada
Plosivação de Fricativa 18m Sapo - tapo
Jaca - gaca
Simplificação da Fricati-
42m Carro - cao ou calo
va Velar
Tatu - cacu
Posteriorização Para
42m
Velar Dama - gama
Sapo - chapo
Posteriorização Para
54m
Palatal Zebra - gebra
Casa - tasa
Frontalização de Velar 36m
Gama - dama
Chapéu - Sapéu
Frontalização de Palatal 54m
Jacaré - zacaré
WWW.UNINGA.BR 49
PROCESSOS
IDADE MÁXIMA EXEMPLOS
FONOLÓGICOS
Careta - caleta/caieta/caeta
Simplificação de Líquida 42m Lápis - iapis/lhapis/apis
Folha - foia/fola/fora
Prato - pato/platô
Simplificação do Encon-
84m
tro Consonantal Clube - cube/crube
Pasta - pat a
Nariz - nari
Simplificação da Con-
84m Porta - pota
soante Final
Amor - amo
Quadro 2 – Processos fonológicos e idade de superação esperada. Fonte: A autora.

Merecem atenção especial, observação e (se necessário) exames investigativos as crianças
que permanecem apresentando as trocas fonéticas mesmo após atingirem a idade limite.
Todas essas informações auxiliam no desenvolvimento e evolução da comunicação.
1.3 Estratégias Aplicadas à Comunicação com a Criança Deficiente Auditiva

Algumas estratégias são indicadas a fim de minimizar as falhas de comunicação, no que
tange à reabilitação e habilitação auditivas. Bevilacqua e Formigoni (1997) descrevem estratégias
indicadas e utilizadas durante o processo de habilitação e reabilitação de crianças deficientes
auditivas.
As estratégias indicadas se referem a orientações sobre o quê e como falar com o deficiente
auditivo em diferentes situações, o que irá auxiliar no processo de comunicação. Tais estratégias
são divididas em seis eixos:
• Estratégias sobre voz e articulação.

• Estratégias de atenção.
• Estratégias sobre expressões.
• Estratégias de comunicação.
• Estratégias verbais.
• Estratégias comportamentais.
WWW.UNINGA.BR 50
1.3.1 Estratégias sobre voz e articulação
Dizem respeito a falar claramente, em um ritmo um pouco mais lento que o normal, porém,
sem exagerar na articulação, dando atenção à fala e à voz. Deve-se utilizar a voz propositalmente
de forma mais intensa, mas sem distorcer para que não se torne ininteligível. Evite-se o sussurro
e articular sem emissão de sons.
É interessante dar o máximo de informações possível, mantendo o tom de voz animado e
evitando altos e baixos de volume. Estar próximo à criança deficiente auditiva também colabora na
transmissão de informações, pois, quando nos afastamos do microfone do AASI, mais inaudível
fica o som. A presença de ruídos ambientais, tais como o som da televisão ou de eletrodomésticos,
dificultará o entendimento por parte do deficiente auditivo.
1.3.2 Estratégias de atenção
As orientações adotadas nessa estratégia referem-se a como os ouvintes devem proceder

para chamar a atenção do deficiente auditivo. É importante evitar tocá-lo. Recomenda-se aguardar
que ele fixe o olhar no emissor de forma espontânea. Deve-se utilizar a voz para chamar atenção,
dando tempo de espera, silêncios e pausas que também transmitirão informações.
Deve-se construir na criança deficiente auditiva o hábito de desenvolver a atenção para

estabelecer melhor comunicação nas atividades diárias.
1.3.3 Estratégias sobre expressões
Procurar sempre posicionar-se de frente ao deficiente auditivo, permitindo que ele veja
seu rosto, com o ambiente iluminado adequadamente, sem cobrir a boca e sem falar mascando
chiclete. Os óculos escuros também devem ser evitados, pois os olhos e a expressão facial são
pontes de conexão e fontes de informação.
Gesticular naturalmente com as mãos e com o corpo (se necessário, utilizar mímicas).
Os gestos devem ser ligados ao que está sendo emitido de forma oral. Barba e bigode também
dificultam a compreensão, pois cobrem parte dos lábios, interferindo na leitura orofacial.
1.3.4 Estratégias verbais
Procure antecipar-se à dúvida do deficiente auditivo: ao perceber que ele não compreendeu
a frase, repita-a. Se necessário, simplifique a mensagem, utilizando palavras mais comuns e frases
mais curtas. Reforce as palavras-chave. Caso sejam necessárias mais informações, reelabore a
sentença.
Havendo necessidade de respostas, forneça opções para que ele escolha. Nada ajudará
mais na comunicação do que conhecer o deficiente auditivo, partindo do que ele já conhece
quanto a informações e relacionando o conhecimento à mensagem.
1.3.5 Estratégias comportamentais
Essa é uma estratégia de influência exponencial da família no processo de reabilitação.

Ela será a melhor fonte para se conhecerem as necessidades da criança. A família precisará
compreender que ela será o melhor termômetro emocional da criança com deficiência auditiva;
por isso, é importante que mantenha postura positiva diante do problema, agindo com motivação
e encorajamento durante e após todo o processo de habilitação.
WWW.UNINGA.BR 51
A participação ativa da família também é importante no acompanhamento evolutivo da

criança.
1.3.6 Estratégias de comunicação
Conforme já exposto, comunicar-se não significa necessariamente emitir informações

de forma verbal. Explorar os aspectos não verbais da comunicação também é alternativa de
comunicação. Olhares e sorrisos são formas de se transmitir a mensagem de forma positiva.
2. A TECNOLOGIA NA HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO AUDITIVAS
Ao longo do tempo, os indivíduos PDA enfrentaram uma diversidade de obstáculos e

ainda hoje enfrentam. São marginalizados e tratados como incapazes e inferiores, fato que atrasa
sua inserção no ambiente educacional e sua socialização.
Os mecanismos tecnológicos que auxiliam o indivíduo deficiente auditivo transformam
os sinais elétricos identificados pelo cérebro e tornam-se informação para o indivíduo. Com esses
tipos de recursos, poder-se-ão atingir os graus de audição necessários.
A origem etimológica da palavra tecnologia é grega, Téchné, que significa “saber fazer”.

Tanto o professor (que precisará conduzir uma turma composta por ouvintes e surdos) quanto
a família e o PDA utilizarão segundo as possibilidades oferecidas. O fonoaudiólogo tem papel
fundamental na escolha, orientação, elaboração de projeto adequado e ambiente propício ao
aprendizado e presença dos mecanismos tecnológicos.
Ao adotar o conceito de educação inclusiva, a escola proporá, no currículo e na
metodologia, que “[...] o fato mais importante é ter a coragem e o empenho para transformar
o ideal em realidade, apesar dos desafios e barreiras que surgem no decorrer do caminho”
(PELLANDA, 2006, p. 181).
Vejamos, a seguir, os dispositivos de amplificação sonora mais comumente utilizados
no tratamento auditivo. Eles seguem a mesma lógica das terapias: quanto antes se der início à
utilização e habilitação, mais satisfatórios serão seus resultados e mais próximo à vivência normal
chegará a criança com deficiência auditiva.
2.1 Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI)

Em alguns casos, a melhor alternativa de tratamento será o uso de AASI. Seu uso trará
muitos benefícios ao indivíduo desde que seja selecionado e ajustado adequadamente por um
fonoaudiólogo. As novas tecnologias de amplificação sonora com processamento digital acústico
têm permitido que os sinais sejam captados com qualidade elevada.
Façamos um apanhado geral das principais características dos AASI, com ênfase na
utilização em ambiente escolar, sem nos esquecermos do papel fundamental do fonoaudiólogo
nesse processo.
WWW.UNINGA.BR 52
Figura 3 - Aparelho auditivo e seus componentes. Fonte: Blog Aparelho Auditivo (2012).
São componentes dos dispositivos de amplificação sonora:
a) Microfone.
b) Amplificador.
c) Receptor.

d) Fonte de energia (pilha).
2.1.1 Microfones
Componente responsável por transformar a onda sonora em energia elétrica. Em nosso

mercado, a maioria dos microfones de AASI é feita de eletreto e possui uma faixa de frequência
ampla e plana, de baixa sensibilidade à vibração e a variações de temperatura.
Ele é formado por duas placas paralelas:
• Diafragma: composto de uma placa fina e flexível, com capacidade de vibração.

• Backplate: composto de uma placa rígida, posicionada paralelamente ao diafragma,
separados por uma pequena distância.
Entre o diafragma e o backplate está o eletreto, que é um material plástico de flúor-
carbono, revestido por metal.
O microfone armazena carga elétrica constantemente. Assim que a onda sonora entra no
sistema, ocorre a vibração do diafragma, o que diminui a distância existente entre as duas placas
e forma uma corrente elétrica semelhante à onda sonora captada. Eles podem ser desenvolvidos
para produzir uma resposta com maior ou menor amplificação, variando conforme a frequência.
Nos AASI intra-auriculares, essa variação é bastante utilizada, com cortes nas frequências baixas.
Mesmo com toda tecnologia aplicada, os microfones permanecem sensíveis à umidade.
Os usuários devem ser orientados sobre desumidificar diariamente o aparelho, com sílica. Nos
casos de crianças com excesso de suor, é aconselhável utilizar protetores.
Apenas em caráter informativo, é importante mencionar que a direcionalidade do
microfone no aparelho também é levada em conta. Microfones omnidirecionais são os que
captam sons de qualquer direção de forma equivalente. Microfones direcionais são utilizados
para melhorar a relação sinal/ruído, pois apresentam mais sensibilidade aos sons vindos de
determinada direção.
WWW.UNINGA.BR 53
Apesar de ser o principal canal de entrada sonora, o microfone não é o único. O som pode
entrar de sinais eletromagnéticos vindos de um telefone, captados por uma bobina de indução
eletromagnética, ativada pelo próprio usuário de forma manual. Alguns dispositivos já possuem
essa possibilidade de mudança automática, alternando para o telefone assim que se aproxima do
dispositivo. Essa programação deverá ser feita pelo fonoaudiólogo.
Outro tipo de entrada de som é diretamente por sistemas de frequência modulada (FM)
ou sistemas de conexão sem fio.
2.1.2 Amplificador
A função do amplificador é aumentar o estímulo captado pelo microfone.

Em aparelhos de amplificação sonora analógicos, os amplificadores podem ser dos
seguintes tipos:
• Tipo A: utilizados em perdas auditivas de leves a moderadas, com baixo custo e distorção
e elevado consumo de energia.
• Tipo B: utilizados em perdas auditivas de severas a profundas, push pull, com baixo
consumo de energia.
• Tipo D: utilizados no mesmo bloco do receptor. Também podem ser usados em AASI

digitais.
• Tipo H: possuem as mesmas características do amplificador do tipo A, porém, consomem
menos energia.
Nos aparelhos de amplificação sonora individuais digitais, o processo é similar ao
analógico; porém, existe uma fonte digital que, por meio de dados armazenados na memória
do AASI, controla o sistema elétrico, amplificando o som. Um circuito interno controla as
características do processamento do sinal e permite a inclusão de controles e flexibilidade no
sistema.
Nesses modelos, a amplificação do som é realizada em algumas fases, como: (I) delimitar
as frequências que o AASI é capaz de processar; (II) amostra de sinal analógico obtido para
prevenção de cortes de frequências inadequadas; (III) transformação do sinal em dígitos antes de
ser amplificado e, após essa transformação, os dígitos podem ser processados matematicamente,
partindo para o sinal de entrada de acordo com as características do dispositivo e necessidade de
cada paciente.
Grosso modo, podemos dizer que existem algumas vantagens na digitalização do
processamento dos sinais nos AASI. Dentre elas, estão a miniaturização dos dispositivos, menor
consumo de pilhas, menor ruído interno e possibilidade de reprodutibilidade.
2.1.3 Receptor
O receptor de via aérea transforma o sinal elétrico em onda sonora. A onda sonora sairá
do receptor modificada em suas características, possibilitando que o som que atinge o meato
acústico externo seja transmitido em intensidade suficiente para que o indivíduo com perda
auditiva o perceba.
Atualmente, usam-se receptores do tipo armadura balanceada, que agem por meio de
forças magnéticas. A alternância das correntes de sinal, transmitidas a um diafragma, permite o
desenvolvimento do som em cavidade adjacente.
WWW.UNINGA.BR 54
O receptor é o responsável pela potência do AASI.

Existem, também, receptores por via óssea, como o receptor do tipo telefone, que
funciona semelhantemente ao vibrador ósseo, com uma atração permanente entre o diafragma
e o magneto.
2.1.4 Pilhas
Hoje em dia, as pilhas mais utilizadas para manter o AASI em funcionamento são as
pilhas de zinco-ar, pois elas têm maior duração e são protegidas por um lacre. O consumo das
pilhas será proporcional à necessidade de amplificação e ganho: quanto maior a necessidade, mais
consumo. Com a evolução nos modelos de dispositivos, é possível utilizar pilhas do tamanho 10.
2.2 Características Físicas dos AASI

2.2.1 AASI retroauricular
É posicionado atrás do pavilhão auricular. A transmissão do som do receptor ao conduto

auditivo externo é feita por meio do molde, que também fixa o aparelho na orelha externa e
modifica algumas características acústicas do som amplificado.

Figura 4 - Meu filho usa aparelho auditivo. Fonte: Telex (2020).
2.2.2 AASI intra-aural
É posicionado na concha do pavilhão auricular ou no conduto auditivo externo. O som

sai do receptor e vai diretamente para o conduto auditivo.
WWW.UNINGA.BR 55
Figura 5 - Aparelho intracanal. Fonte: Audio Clean (2020).
Componentes básicos, já citados anteriormente, localizam-se no corpo do aparelho.
2.3 Características Eletroacústicas

• Ganho.
• Saída máxima.

• Faixa de frequências.
2.3.1 Ganho
É a diferença em decibéis entre o som que entra no microfone e o que é liberado no

receptor. O grau da perda auditiva é diretamente relacionado ao ganho do AASI e é demonstrado
por um gráfico de intensidade e frequência.
Dispositivos lineares produzem o mesmo ganho para todos os sinais de entrada, e os
dispositivos não lineares variam o nível do ganho conforme o sinal de entrada. O ganho também
pode ser modificado pelo próprio usuário, pelo manuseio do controle e volume e pelo audiologista
por meio da regulagem do dispositivo, modificações no molde, compreensão e expansão.
2.3.2 Saída máxima
Quando se trata de saída máxima, refere-se ao nível máximo de pressão sonora que pode
ser produzida pelo AASI, denominada saturação, a qual é medida em decibel nível de pressão
sonora (dBNPS). Relaciona-se com o amplificador e com o receptor do AASI e precisa passar
pelo audiologista para ser ajustada e não ultrapassar o limiar de desconforto do usuário.
O controle é feito a partir do sistema de corte de picos (PC) ou pelo ajuste no sistema de
compressão dos sons. Logo, possui relação com o ganho do AASI.
2.3.3 Frequência
A resposta de frequência reflete as amplificações processadas. A curva de frequência pode

ser representada por um gráfico de característica saída X frequência. As fichas técnicas também
são fonte de informações sobre os limites de frequências mínimas e máximas para construir uma
visão parcial da necessidade do paciente.
WWW.UNINGA.BR 56
2.3.4 Habilitação/reabilitação
Por fim, ao orientar a seleção do dispositivo de amplificação sonora, é necessário levar em

conta as características individuais dos futuros usuários. Deve-se lembrar que as modificações no
tamanho do conduto auditivo podem determinar mudanças nas características eletroacústicas –
dado significativo quando se pensa em crianças em fase escolar e em fase de desenvolvimento.
Fato é que a tecnologia já mudou muito desde os primeiros dispositivos e continuará
mudando e evoluindo. Cabe ao fonoaudiólogo uma constante busca por atualização, visando a
melhor atender as necessidades audiológicas dos usuários.
Utilizar o AASI representa uma grande chance de mudar a relação da criança deficiente
auditiva com o meio em que vive. Uma prova de que o AASI está bem adaptado será a promoção
ou o aumento do bem-estar do usuário (BOECHAT, 2003).
Para que sua utilização seja, de fato, benéfica, é importante que a avaliação periódica
seja realizada (BUCUVIC; IÓRIO, 2004). A aplicação de questionários de autoavaliação deve
ser feita pelo fonoaudiólogo escolar, na tentativa de listar e analisar as dificuldades auditivas
frente às diferentes situações de comunicação. São medidores da habilitação junto ao recurso,
indicando modificações, avaliando o tratamento e propondo mudanças para minimizar os efeitos
prejudiciais da perda auditiva na vida pessoal e social da criança. Para Almeida e Taguchi (2004),
os questionários de autoavaliação também possibilitam analisar o aspecto emocional da perda
da audição.

VLIBRAS - Tradutor Digital
Uma parceria entre o Ministério da Economia (ME) e a Universidade Federal da

Paraíba (UFPB), por meio da Secretaria de Governo Digital (SGD), resultou no VLI-
BRAS – um conjunto de ferramentas computacionais de código aberto.
Possibilita a tradução de conteúdos digitais (como textos, áudios e vídeos) para a

LIBRAS, fazendo com que computadores, celulares, tablets ou quaisquer disposi-
tivos digitais com plataforma Web sejam acessíveis a pessoas surdas.
Conheça mais sobre esse importante recurso disponível gratuitamente, acessan-

do o site https://www.vlibras.gov.br/#vlibras.
2.4 Implante Coclear

Mesmo com muito avanço tecnológico nos AASI, em casos de deficiência auditiva severa
e/ou profunda, ainda se faz necessário um tratamento mais invasivo para melhorar de fato a
percepção dos sons e da fala: o implante coclear (doravante, IC).
WWW.UNINGA.BR 57
Os ICs têm revolucionado o tratamento das deficiências auditivas uma vez que permitem
a percepção dos sons da fala de maneira mais eficaz (BEVILACQUA; MORET, 2005). O IC,
conhecido também como ouvido biônico, é um procedimento cirúrgico na deficiência auditiva,
que exige avaliação criteriosa na seleção de crianças candidatas, bem como cuidado pós-cirúrgico
rigoroso no que tange aos procedimentos de ativação e mapeamento dos eletrodos, avaliação
audiológica e avaliações complementares. A terapia fonoaudiológica também será indispensável
à reabilitação.

Figura 6 - Implante coclear. Fonte: Fonseca (2015).
Os ICs possuem características peculiares, como a possibilidade de utilização paralela

a outros AASI. Isso será possível em pessoas com perda auditiva moderada para algumas
frequências, mas severa para outras frequências.
A tecnologia surgiu na década de 1950, com os médicos franceses André Djourno e
Charles Eyriès, descrevendo os efeitos da estimulação do nervo auditivo em um indivíduo surdo,
inserindo um fio metálico no nervo auditivo do paciente, submetendo-o à cirurgia do nervo
facial.
Em 1977, tivemos o primeiro brasileiro implantado e, atualmente, a estimativa é de 100
mil pacientes com IC ao redor do mundo.
2.4.1 Funcionamento
Trata-se de um dispositivo eletrônico, que objetiva substituir as funções das células do

ouvido interno em pessoas que não podem ter as necessidades supridas pelo uso de aparelhos
auditivos. O IC é inserido cirurgicamente na orelha e estimula o nervo auditivo, recriando as
sensações sonoras.
Sua composição contém dois sistemas principais: interno e externo.
WWW.UNINGA.BR 58
• Parte interna: formada por um receptor e um arranjo de eletrodos posicionados dentro

da cóclea. Eles se conectarão a um receptor que funciona como decodificador, implantado
na região posterior (atrás) da orelha, por baixo da pele. No receptor, ficam também uma
antena e um ímã, que fixam a unidade externa e captam os sinais elétricos. Funciona
por radiofrequência. O mesmo meio utilizado para transmitir informações para unidade
interna se responsabiliza pelo seu funcionamento.
• Parte externa: composta por um processador de fala, uma antena transmissora e um
microfone. É a parte do implante que ficará exposta visivelmente.
De forma geral, existem os implantes retroauriculares, encaixados atrás da orelha, e os
implantes do tipo caixa, dispositivos quadrados.
O som é captado pelo microfone e transmitido ao processador de fala, que irá analisar
os sinais sonoros e codificar os impulsos elétricos, sendo transmitidos até à antena. Da antena, o
sinal é levado através da pele por radiofrequência, chegando ao receptor interno. O chip converte
os códigos em sinais eletrônicos, liberando impulsos elétricos e estimulando diretamente as fibras
no nervo auditivo. O cérebro percebe o estímulo como som e, assim, o paciente recupera parte
da audição.
Vale ressaltar que, diferentemente dos AASI, o IC não aumenta os sons; ele apenas
estimula eletricamente com a intenção de imitar as funções do ouvido, que é a captação do som,
transformando-o em estímulo elétrico até à ativação do nervo auditivo diretamente.

2.4.2 Indicação
O implante é indicado para indivíduos com surdez sensorial e bilateral, em que o uso das
próteses auditivas convencionais não trouxe resultados significativos.
Quanto mais tempo o indivíduo fica sem escutar, mais tempo levará para produzir sinais
positivos de reabilitação. Em todos os casos, é necessária uma avaliação detalhada e minuciosa
por um grupo especializado em diagnóstico de surdez.
Não existe limite de idade para a realização da cirurgia de implante.
• Pacientes pré-linguais:
Crianças de 0 a 18 meses ou desde a realização do diagnóstico (maiores de 18 meses),
que não obtiveram resultados com o AASI, formam um grupo em que a idade do paciente é
importante. A idade ideal para o implante na criança é entre 1 e 5 anos de idade, de forma que,
quanto mais precocemente o paciente é implantado, melhores são os resultados.
• Pacientes pós-linguais:
Para pacientes com deficiência auditiva neurossensorial bilateral de grau severo a
profundo, nos quais não há melhora com o AASI. Não existe limite de tempo para a realização
do implante para esses indivíduos de idade superior à fase infantil; porém, quanto maior o tempo
de surdez, piores serão os resultados.
WWW.UNINGA.BR 59
2.4.3 Procedimento cirúrgico
Inicialmente, serão solicitados, além dos exames comuns a qualquer procedimento

cirúrgico, exames para verificação audiológica: tomografia computadorizada, ressonância
magnética dos ossos temporais e avaliação audiológica. Além dos exames físicos, também são
solicitados exames psicológicos.
A internação do paciente comumente é feita na véspera da cirurgia. Ele receberá alta um
dia após o procedimento. É raspada uma faixa de cabelo de aproximadamente três centímetros
ao lado do ouvido em que será colocado o IC.
A anestesia é geral, e a cirurgia dura cerca de duas horas. Um corte de cerca de quatro
centímetros é feito pelo cirurgião atrás da orelha, na área próxima ao nervo facial, para se chegar
ao local onde são posicionados os eletrodos. A equipe precisa ter experiência e utilizar um
monitor facial para extinguir a possibilidade de falha.
É possível ser realizado na rede pública, pelo SUS, ou na rede privada.
O pós-cirúrgico deve ser feito com muito cuidado. Os pontos são retirados em duas
semanas, porém, nos três primeiros dias após a implantação, o paciente deve evitar lavar a cabeça.
Após esse período, o banho pode ser tomado normalmente. O único cuidado a ser mantido é
proteger a orelha com um tampão. Ao dormir, o lado operado deve ficar para cima durante 15
dias. É indispensável seguir todas as recomendações e medicações e não fazer esforço físico.
O IC será ativado no período entre 30 e 40 dias após a cirurgia. A partir de então, inicia-se

o processo de adaptação do paciente, que será acompanhado por um fonoaudiólogo.
2.4.4 Habilitação/reabilitação
Nos anos 1990, muitos estudos apresentaram os resultados benéficos no que diz respeito
à percepção auditiva dos sons da fala e, também, na aquisição da linguagem oral em crianças
implantadas.
No Brasil, Bevilacqua (1998) relatou resultados de 38 crianças deficientes auditivas pré-
linguais implantadas e pôde evidenciar que todas as crianças obtiveram melhora quanto ao
desempenho de audição e de linguagem oral com o IC.
Crianças implantadas têm se destacado, pois, além de não apresentarem complicações
graves, elas têm conquistado uma melhora progressiva em sua qualidade de vida.
O implante permite a percepção dos sons da fala de modo que a criança pode extrair e
abstrair auditivamente as pistas linguísticas dos modelos de linguagem ao seu redor.
A habilitação da criança deficiente auditiva usuária de IC se alicerça nos princípios de
reabilitação auditiva, objetivando sua integração.
Estudos ainda apontam a possibilidade de crianças implantadas atingirem o
desenvolvimento normal de linguagem caso sejam implantadas até os 6 (seis) anos de idade,
o que ocorre em virtude da neuroplasticidade do sistema auditivo. A terapia de reabilitação
fonoaudiológica se baseia nos aspectos auditivos de detecção, discriminação, localização e
compreensão sonora, com enfoque na leitura e escrita, cognição e nos aspectos socio-interacionais.
Podemos afirmar que as crianças implantadas nascem auditivamente no momento em
que seu IC é ativado. Por isso, tanto a família como os futuros professores e a própria criança
estarão em constantes desafios para tornar efetiva a educação dessa criança.
É direito assegurado à criança usuária de IC sua inserção em escolas de ensino regular,
pois, além do desenvolvimento da linguagem e audição, tais escolas também estimulam as
relações sociais (MARTINS; AGUIAR; CARRAPATO, 2016). Grupos de discussão que envolvem
os profissionais das escolas abordando esses temas também são recursos que auxiliam na terapia.
WWW.UNINGA.BR 60
2.5 Sistema de Frequência Modulada

Considerado uma alternativa de tecnologia assistiva utilizada por alunos com deficiência
auditiva, o sistema de frequência modulada (doravante, FM) visa a auxiliar a integração
educativo-escolar. Alguns autores consideram o Sistema FM como a mais importante ferramenta
educacional desenvolvida para os indivíduos com deficiência auditiva, pois ele favorece a relação
sinal/ruído, principalmente no ambiente educacional.
2.5.1 Sistema de frequência modulada pessoal (Sistema FM)
O Sistema FM funciona como um microfone sem fio para o AASI ou para o IC e é

composto por duas partes: transmissor e receptor.
O transmissor fica o mais próximo possível da boca do interlocutor, como um microfone
de lapela. O receptor é acoplado à entrada de áudio ou bobina telefônica do IC ou do AASI do
indivíduo com deficiência auditiva. Enquanto o funcionamento do microfone sem fio está ativo,
os microfones do AASI e/ou IC também estarão ativos na configuração padrão FM + M. Isso
significa que o indivíduo não perde as demais informações nem o contato com os demais sons
do ambiente.
Quanto ao modo de utilização do receptor, o Sistema FM se classifica em individual

(pessoal) ou em campo livre (de mesa).
2.5.2 Sistema de frequência modulada de campo livre/mesa
Nesse modelo, o sistema limita a mobilidade do usuário, pois o receptor estará acoplado
a um ou mais arranjos de autofalantes, distribuídos e fixados em lugares estratégicos em sala de
aula. O usuário/aluno terá acesso auditivo restrito aos ambientes em que o equipamento está. Ele
limita o aluno ao ambiente escolar, pois impede que seja usado em situações de aprendizagem
diferenciadas, como nos laboratórios escolares, recreio e salas multifuncionais frequentadas no
contraturno.
Figura 7 - Sistema FM. Fonte: Fala Fono (2016).
É queixa frequente dos usuários do AASI e/ou IC a dificuldade de lidar com ruídos, que,
muitas vezes, tiram a compreensão da fala, principalmente em ambiente escolar. O Sistema FM
qualifica o sinal de fala em ambientes reverberantes ou quando a fonte sonora está distante do
ouvinte.
WWW.UNINGA.BR 61
O kit Sistema FM Pessoal deve ser disponibilizado para crianças e/ou jovens com
deficiência auditiva sensorioneural de grau leve, moderado, severo e profundo desde que eles
estejam matriculados no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Isso está prescrito na Lei nº
5296, de 2 de dezembro de 2004, a qual contempla todas as ajudas técnicas disponíveis para o
deficiente auditivo, como instrumentos, equipamentos ou tecnologias projetadas para a melhora
da qualidade de vida do deficiente auditivo.
O kit de Sistema de FM Pessoal é considerado hoje como crucial para que o estudante
com deficiência auditiva consiga acompanhar o conteúdo da escola regular. Sem esse recurso, o
aluno não conseguirá ou terá muita dificuldade para compreender o conteúdo dentro da sala de
aula. Sem o auxílio do Sistema FM, a informação pode não chegar com uma qualidade sonora
ideal para compreensão.
3. COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL (LIBRAS)
O reconhecimento e a adoção da língua de sinais como primeira língua (língua materna)

dos surdos teve seu início na década de 1960, tornando a língua nacional como a segunda língua.
Isso ocorreu não só no Brasil, mas em muitos países. A principal fundamentação dessa abordagem
bilíngue é a preservação da identidade e da cultura da comunidade surda.

No Brasil, os princípios da educação inclusiva estão alinhados aos princípios do
bilinguismo conforme se vê nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001a). Tal documento destaca e reconhece a importância da língua de sinais para o
acesso do aluno surdo aos conteúdos curriculares.
Para viabilizar a Resolução de 2001, que garante os princípios básicos do bilinguismo no
ensino regular, em 22 de dezembro de 2005, o Decreto nº 5.626 foi regulamentado, e seu Artigo 3º
especifica a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação
de professores para o exercício do magistério, tanto para o ensino médio como para o superior.
No ensino superior, estão incluídas todas as licenciaturas, bem como o curso de Pedagogia, o
curso de Educação Especial e os cursos de Fonoaudiologia em instituições públicas ou privadas.
Figura 8 - Alfabeto em Libras. Fonte: Slide Share (2015).
WWW.UNINGA.BR 62
3.1 O Ensino de Libras para Crianças Ouvintes e Surdas

O ensino bilíngue é realidade em muitas escolas regulares em nosso País. Desde os
primeiros passos no ensino infantil, encontramos escolas que introduzem o inglês, espanhol ou
alguma outra língua no currículo. Porém, raramente vemos a Língua de Sinais sendo utilizada
como uma opção para crianças ouvintes.
Se o objetivo é promover uma educação e uma sociedade inclusivas, desde os primeiros
anos de vida, é preciso trazer para as crianças com audição normal a realidade das crianças com
deficiência, na tentativa de que aquelas cresçam com mais senso de equidade. É mais do que
apenas aprender sobre a cultura surda: é a possibilidade de comunicar-se com pares diferentes,
valorizando a diversidade desde a educação infantil.
Além dos benefícios de socialização, estudos comprovam que a Língua de Sinais é uma
excelente ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, produzindo melhoras na habilidade de
atenção das crianças, discriminação visual e memória espacial.
3.2 Facilitando o Ensino de Libras – Método Lúdico

Pensar em um ensino que respeita a diversidade pressupõe, certamente, ampliar o
repertório de métodos e práticas pedagógicas. O professor e toda a equipe multidisciplinar

precisarão entender que cada criança possui particularidades, dificuldades e limitações.
Tanto a escola como a equipe de profissionais devem estar preparadas para ensinar
LIBRAS como primeira língua à criança surda e como segunda língua a crianças ouvintes. E o
lúdico tem aberto caminho para a adaptação do conteúdo sinalizado.
Por meio de atividades (como jogos, brincadeiras ou quaisquer métodos que incentivem
a criatividade e a imaginação), o ensino lúdico está entre as práticas pedagógicas mais utilizadas
em sala de aula na educação infantil, pois ele possibilita uma maneira quase inconsciente de
aprender, tornando o aprendizado algo prazeroso e eficaz.
A proposta é que os educadores criem jogos em que alunos surdos e ouvintes possam
aprender juntos a Língua Brasileira de Sinais, como um jogo de cartas ou de memória apoiado
na necessidade visual do gesto.
Em síntese, o trabalho com o lúdico deve ser visto como uma forma de tornar o ensino
sistematizado da LIBRAS algo que faça sentido e que seja vivenciado tanto pelos alunos surdos
quanto pelos ouvintes da turma.
3.3 O Intérprete de Libras no Ensino Fundamental

O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que
são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução
simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis
os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar
uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes e que professores e
especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com
tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente
numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades
de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de
membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de
aspectos da identidade surda dessas crianças (LACERDA, 2006, pp. 166-167).
WWW.UNINGA.BR 63

Figura 9 - Inclusão escolar. Fonte: A autora.
É direito do aluno surdo ter acompanhamento e auxílio do intérprete da Língua de Sinais,

o qual deve ser um profissional fluente na língua falada e sinalizada do seu País, qualificado para
exercer essa função (BARBOSA, 2011). O intérprete realizará a tradução da língua falada para a
língua sinalizada, e vice-versa.
Para que não haja inconformidade na informação transmitida, o intérprete da LIBRAS
precisa portar-se totalmente de forma imparcial, sem interferir com opiniões pessoais, mantendo
o sigilo caso lhe seja pedido.
Figura 10 - Intérprete de Libras. Fonte: A autora.
Segundo Quadros (1997), existem alguns pressupostos para o profissional intérprete de

LIBRAS. São eles:
WWW.UNINGA.BR 64
• Confiabilidade.
• Imparcialidade.
• Discrição.
• Distância profissional.
• Fidelidade.

Figura 11 - Intérprete de Libras. Fonte: Festa (2012).
O intérprete pode negociar a formulação do conteúdo com o professor, revelando suas

dúvidas ou as dúvidas dos alunos para que o conhecimento que se almeja seja construído. A
relação dos dois (intérprete e professor) deve ser amistosa para que nenhum incômodo atrapalhe
ou faça o professor ignorar o aluno surdo.
Esse recurso é mais um facilitador da comunicação com vistas à inserção do surdo nos
ambientes escolar e social.
WWW.UNINGA.BR 65
A construção da aprendizagem é um processo de parceria entre a família, equipe escolar,

alunos, indivíduo com deficiência auditiva e fonoaudiólogo. Muitos serão os desafios; por isso, é
fundamental a atuação do fonoaudiólogo, pois a raiz da maioria desses problemas se manifestará
na área da linguagem.
Muitas vezes, em nossos moldes escolares vigentes, o aluno surdo não encontra espaço
para desenvolver-se, e as causas podem ser de origens ambientais, sociais, cognitivas ou
emocionais. As discussões promovidas pelo fonoaudiólogo devem trazer pautas de inclusão,
superação, adaptação e promoção da equidade escolar.
As tecnologias e estratégias aqui apresentadas dependem significativamente da atuação
pontual e assertiva do fonoaudiólogo escolar. É de suma importância que o monitoramento seja
feito com periodicidade, pois a desistência por parte da família e do usuário do AASI, muitas
vezes, ocorre por falta de ajuste e desconforto na utilização.
Nosso País tem evoluído muito no que tange às questões de inclusão auditiva. Muitas
medidas governamentais estaduais e federais têm sido tomadas para que essa grande camada
outrora esquecida seja retirada da posição de marginalização, integrando-a e promovendo sua
socialização com acesso à educação de qualidade e possibilidade de ingresso no mercado de

trabalho.
Acreditamos que essa síntese de assuntos tão pertinentes tenha aberto em sua mente o
leque de possibilidades presentes na atuação do fonoaudiólogo em educação.
WWW.UNINGA.BR 66
04
DISCIPLINA:
FONOAUDIÓLOGO COMO ORIENTADOR E O

DIREITO DO SURDO NO BRASIL
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................... 69
1. O PAPEL DE CADA UM NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA....................71
1.1 A ESCOLA E O DEFICIENTE AUDITIVO..............................................................................................................71
1.2 A FAMÍLIA E A FORMAÇÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ...................................72
2. ORIENTAÇÃO ESCOLAR E ACONSELHAMENTO FAMILIAR ............................................................................74
2.1 PRIMEIRO ESTÁGIO – ESTIMULAÇÃO PRECOCE ..........................................................................................74
2.1.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS ..........................................................................................................................75
2.1.2 ORIENTANDO A FAMÍLIA................................................................................................................................75
2.1.3 ORIENTAÇÃO ESCOLAR..................................................................................................................................75
2.2 SEGUNDO ESTÁGIO – PRÉ-ESCOLAR .............................................................................................................75
2.2.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS .........................................................................................................................76
WWW.UNINGA.BR 67
2.2.2 ORIENTANDO A FAMÍLIA...............................................................................................................................76
2.2.3 ORIENTAÇÃO ESCOLAR ................................................................................................................................76
2.3 TERCEIRO ESTÁGIO – ALFABETIZAÇÃO .........................................................................................................77
2.3.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS..........................................................................................................................77
2.3.3 ORIENTAÇÃO ESCOLAR.................................................................................................................................78
2.4 QUARTO ESTÁGIO – DA LEITURA À INTERPRETAÇÃO..................................................................................78
2.4.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS..........................................................................................................................79
2.4.3 ORIENTAÇÃO ESCOLAR................................................................................................................................ 80
3. ENSINO REGULAR E ENSINO ESPECIAL...........................................................................................................81
3.1 ESCOLA ESPECIAL PARA SURDOS ..................................................................................................................81
3.2 ESCOLA REGULAR E O ENSINO DOS SURDOS ..............................................................................................81
4. A FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL E A LEGISLAÇÃO.................................................................................. 83
4.1 RESOLUÇÃO NO 274, DE 20 DE ABRIL DE 2001.............................................................................................. 85
4.2 PORTARIA GM/MS NO 1.278, DE 20 DE OUTUBRO DE 1999......................................................................... 86
4.3 PORTARIA NO 793, DE 24 DE ABRIL DE 2012..................................................................................................87
4.4 PORTARIA NO 1.274, DE 25 DE JUNHO DE 2013..............................................................................................87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................................... 88
WWW.UNINGA.BR 68
INTRODUÇÃO
Chegamos à reta final da disciplina de audiologia educacional. Nossa expectativa é que

você tenha absorvido o máximo possível de cada conteúdo já apresentado até aqui. Aconselhamos
que você retome cada unidade pelo menos mais uma vez visto que são muitas informações para o
pouco tempo que temos. Procure refazer os exercícios, observando sua evolução desde o início.
Depois de passarmos pelo levantamento histórico da fonoaudiologia e da audiologia,
não só no Brasil, mas no mundo, destacamos o que cada movimento, tratado e encontro de
discussão trouxeram. Assim, pudemos traçar a sequência dos fatos que nos fizeram chegar até a
realidade que vemos hoje em nossas escolas. Compreender como chegamos até aqui nos ajuda a
continuar evoluindo e buscando melhora, com o intuito de promover saúde em todos os âmbitos
que envolvem a vida do ser humano, em especial, o indivíduo deficiente auditivo.
Seguimos analisando os princípios da habilitação e reabilitação da criança surda, bem
como as abordagens teóricas, metodológicas e práticas na terapia, necessárias para avaliar o
comportamento auditivo da criança. As divergências de pensamento entre os que defendem
o oralismo e os defensores do gestualismo deram as bases da construção da abordagem aceita
como mais eficaz para inserir os surdos no ambiente escolar, o bilinguismo.

Incluir é um processo que abrange muitas etapas e que necessita da colaboração
continuada da sociedade como um todo. É impossível pensar em continuidade sem pensar na
evolução tecnológica, desde os primeiros dispositivos auditivos até aquilo a que temos acesso nos
dias de hoje. Ainda não chegamos ao ideal, que seria restituir a audição, sem nenhuma perda, a
indivíduos que necessitam de recursos. Porém, com o auxílio dos AASI, IC e sistema de FM, a
realidade da comunidade surda já é outra. Com conforto, adaptação pessoal e respeitando-se a
individualidade de cada caso, a tecnologia tem contribuído muito para a inclusão da criança com
deficiência auditiva nas escolas.
Estratégias terapêuticas de comunicação nos mostram que é possível estabelecer
comunicação sem que ela seja de forma oral em sua totalidade. As comunicações podem – e
devem – ser expressas de formas não verbais, utilizando os recursos de atenção, voz, articulação
e muitos outros, disponíveis ao deficiente auditivo e ao ouvinte.
Disponível, também, aos ouvintes e não ouvintes está a comunicação por meio da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Já é realidade em muitas escolas a presença do ensino de Libras
não só para a criança surda, mas para a criança ouvinte também, com a finalidade de pavimentar
a comunicação surdo/ouvinte e educar crianças com tenra idade a enxergarem o mundo de
maneira inclusiva, sob a perspectiva de que a limitação física não segrega, mas, pelo contrário,
agrega conhecimento e cultura.
Em cada um desses passos de conhecimento, a presença do profissional da audiologia,
fonoaudiólogo, é fundamental. Ele será o elo entre indivíduo, família e ambiente escolar,
pontuando, acompanhando, monitorando e promovendo a inclusão socioeducacional da criança
portadora de deficiência auditiva. Em cada uma dessas etapas, o aconselhamento estará presente.
Veremos a seguir quais são as bases do atendimento fonoaudiológico no que diz respeito a
orientar a criança, a família e a equipe multidisciplinar, seja na escola de ensino regular seja na
escola de educação especial.
WWW.UNINGA.BR 69
Finalizaremos tratando dos direitos previstos em nossas diretrizes para atendimento e

assistência, pelo SUS, ao portador de deficiência auditiva.
Não se esqueça jamais do conceito que estabelecemos já na Introdução da Unidade 1: a
equidade. Isso é o que cada um buscou ao longo da história e, com muita luta e esforço, pouco a
pouco vemos esse conceito sendo colocado em prática. Nunca será sobre dar a todos as mesmas
condições: a nossa busca é que cada um seja assistido em sua necessidade individual, tendo o que
necessita para ter acesso à totalidade do conhecimento disponível. É sobre trabalhar as bases para
que todos tenham o mesmo ponto de partida.
Temos ainda muito a aprender!
Bons estudos.
WWW.UNINGA.BR 70
1. O PAPEL DE CADA UM NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A integração do portador de deficiência auditiva ao convívio social depende da participação

do indivíduo, do fonoaudiólogo, da família e dos educadores em ambiente escolar. A participação
e a ajuda da família são um ponto fundamental de influência na terapia. Como afirma Bevilacqua
(2000), muito pouco da representação do mundo da criança acontece nos momentos da terapia.
É claro que o profissional pode sistematizar algumas coisas, perceber melhor a criança e passar
a informação aos pais, mas a família é a chave do sucesso, pois o trabalho terapêutico é muito
restrito.
1.1 A Escola e o Deficiente Auditivo

Podemos afirmar veementemente que a surdez interfere no desempenho acadêmico do
aluno; porém, mesmo com limitação auditiva, o seu sistema cognitivo é preservado. Sendo assim,
o aluno conseguirá aprender todas as informações que a escola pode oferecer, tanto em leitura
quanto em escrita.

O fator determinante para que isso aconteça é o quanto a escola disponibiliza recursos e
profissionais capacitados para que a inclusão seja efetiva.
Com o bilinguismo em ambiente escolar, o aluno surdo fará uso de duas línguas: a
língua adotada como materna (língua de sinais) e a segunda língua (no Brasil, o Português). Por
intermédio do professor, os conhecimentos são transmitidos ao aluno surdo.
Algumas escolas adotam a postura de reduzir o número de alunos em turmas que
tenham alunos ouvintes e não ouvintes. Ainda, disponibilizam um intérprete, que realizará o
trabalho individualizado com o surdo, seguindo as orientações e informações estabelecidas pelos
professores.
A UNESCO, a partir de 1994, quando houve uma conferência mundial sobre as
necessidades educativas especiais realizada na Espanha, vem lutando junto às escolas para
adaptar os métodos de inclusão, tornando-os obrigatórios no sistema de ensino. A dificuldade de
se adaptar o sistema escolar a esses moldes é justamente garantir rendimento ao aluno.
Não basta colocar um intérprete – isso não garantirá inclusão. A escola precisa amparar
legalmente aluno e professores. É preciso que os professores estejam capacitados ao ensino
bilíngue e que os alunos tenham materiais específicos e/ou adaptados.
Os pais, por sua vez, devem confiar na escola e nos professores para que o aluno surdo
prossiga e progrida nas vidas acadêmica e social. Acreditamos que existam cada vez mais
profissionais capacitados a orientar a comunidade surda. Assim, com o passar dos anos, essa
comunidade terá um conceito melhor de vida, sabendo também identificar e valorizar as formas
de convívio social e tomar decisões cabíveis e coerentes.
WWW.UNINGA.BR 71
Com base na literatura e nas práticas educacionais vigentes, podemos dizer que as funções
sociais da escola são:
• Formar cidadãos para a sociedade.

• Preparar os alunos para a vida.
• Ensinar os conteúdos pedagógicos.
• Apresentar as opções filosóficas e políticas de forma imparcial.
• Ser um local de troca de conhecimento.
De modo geral, essas características dizem respeito ao papel da escola na formação
da sociedade, tanto para o ouvinte quanto para o surdo. Mas como isso será possível se não
houver investimento no ensino da língua de sinais? Ela não é apenas o código adequado para o
estabelecimento de comunicação professor-aluno e aluno-aluno. Mais que isso, ela é a melhor
ferramenta para assimilar significados e estruturar pensamentos para os surdos.
A inclusão escolar está articulada em movimentos sociais mais amplos, que

exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens
e serviço. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito

individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de
tratamentos como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular (LAPLANE; PRIETO, 2010).
“[...] a inclusão escolar surge como a nova missão da escola, no sentido atribuído por
Hargreaves (1996)” (BRASIL, 1994). Essa nova missão irá desestruturar a forma instituída de
ensino-aprendizagem. A escola agora passa a ter o dever de oportunizar o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos com necessidades auditivas por meio do atendimento individualizado.
É de responsabilidade da equipe de gestores escolares, professores e componentes da
equipe multidisciplinar modificar as atuais práticas excludentes da educação. Porém, isso não será
feito instantaneamente. Deve haver engajamento para operacionalizar as apontadas mudanças
necessárias. Temos vivido tempos de muitas mudanças políticas, educacionais e culturais, o que
é esperado pelas comunidades surdas. A médio e longo prazos, podemos vislumbrar a atuação
de uma nova geração de professores com formação adequada, que contemplem o atendimento
adequado aos alunos com deficiência auditiva e com ações escolares que construam uma escola
inclusiva, superando os tantos desafios já elencados.
1.2 A Família e a Formação Escolar da Criança com Deficiência Auditiva

Existem muitas particularidades no processo de escolarização da criança com deficiência
auditiva. Uma delas é o fato de o sucesso ser diretamente ligado ao relacionamento estabelecido
entre escola, família e equipe multidisciplinar.
Bevilacqua e Formigoni (2005) ensinam que, quanto mais nova for a criança e quanto
antes ela se submeter à intervenção e escolarização inclusiva, maior deverá ser a interação da
família.
É fato comprovado que as crianças que apresentam os melhores resultados de desempenho
terapêutico e escolar são aquelas cujas famílias se dispõem a contribuir e desenvolver as terapias
em casa.
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Ao receber o diagnóstico de deficiência auditiva, é normal que os pais, no primeiro

momento, apresentem sentimentos de incapacidade, desespero, confusão, desesperança e, até
mesmo, rejeição. Contudo, passado o susto inicial, a família deve colocar-se como ponto de apoio
para a criança.
Os responsáveis pelas tomadas de decisão sobre a criança são os pais, e não o fonoaudiólogo
ou os educadores. Os pais ou responsáveis devem aceitar, compreender e assumir as necessidades
antes mesmo dos procedimentos de próteses auditivas. Uma vez apresentados a todos os prós e
os contras, é papel da família decidir qual caminho seguir e em qual tipo de escola matricular a
criança.
São os pais os primeiros a perceberem alteração no processo de comunicação dos filhos
ainda crianças. E, da confirmação da anormalidade até à aceitação e desconstrução da ideia
de filho que possuíam, esses pais passarão por muitos sentimentos e sensações. O processo de
adaptação em cada nova terapia aplicada será experimentado por todos da casa, não só pela
criança. Pais que outrora não tinham contato com a Libras, por exemplo, precisarão aprendê-la
para que haja comunicação em família.
Confiar na instituição de ensino escolhida para orientar o filho bem como no profissional
fonoaudiólogo que fará o acompanhamento é necessário para que a relação família/aluno/escola/
terapia seja eficaz.
As relações afetivas são fonte de formação psicológica também para a criança com
diagnóstico de doença auditiva. A família será, portanto, a primeira grande parcela de mundo

com a qual a criança estabelecerá relações de interação nos primeiros anos de sua vida. E são
os adultos que precisam se adaptar à realidade dessa criança, a qual precisará de toda ajuda no
processo de desenvolvimento. Quando os pais ou cuidadores responsáveis pela criança aprendem
a língua de sinais e a transmitem desde cedo, a qualidade dos vínculos de interação será muito
maior.
Michelle Bolsonaro quebra protocolos e faz o pri-

meiro discurso, antes mesmo do Presidente, em
Libras.
Saiba mais sobre a primeira-dama e seus

futuros projetos a favor da língua de sinais em
<https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-
noticias/2019/12/24/michelle-bolsonaro-se-
Figura 1 - Cerimônia de posse.
destaca-como-primeira-dama-ativa-desde-ruth-
Fonte: Kataoka (2019).
cardoso.htm>.
WWW.UNINGA.BR 73
2. ORIENTAÇÃO ESCOLAR E ACONSELHAMENTO FAMILIAR
Já estabelecemos teoricamente o papel que a família e a escola ocupam na formação

educacional da criança com deficiência auditiva. Mas como lidar com todas essas mudanças e
adaptações?
Muito mais do que apenas aplicar os métodos e monitorar a evolução dos indivíduos,
é papel do fonoaudiólogo inserido no ambiente escolar estabelecer os vínculos relacionais e
comunicativos entre criança, família e escola, trabalhando o que chamamos de orientação e
aconselhamento.
Dúvidas diversas surgirão ao longo do caminho na busca pela inclusão. Cada nova etapa e
cada mudança sugerida terapeuticamente deverão ser acompanhadas da adaptação orientada dos
ambientes em que a criança está inserida. Caberá ao fonoaudiólogo não só a parte reabilitacional,
mas a orientação à família quanto à sua importante participação no desenvolvimento da criança.
O fonoaudiólogo dará orientações a respeito de possíveis dificuldades encontradas pelos
alunos, mobilizando a busca de recursos externos quando necessário. Ademais, o profissional
orientará os pais na comunicação, cuidados com seus filhos e estratégias de aprendizagem.
Orientações de natureza alimentar, respiratória, hábitos orais e estímulos de fala e leitura serão
parte do trabalho diário do fonoaudiólogo educacional.

Veremos agora como o fonoaudiólogo inserido no ambiente escolar pode orientar os pais
e a equipe multidisciplinar em cada etapa do aprendizado, nos primeiros anos de vida da criança.
2.1 Primeiro Estágio – Estimulação Precoce

• Faixa etária: crianças de 0 a 3 anos de idade.
• Objetivo: que a criança tenha contato e percepção da linguagem oral.
É muito importante estabelecer corretamente em qual estágio de maturação se encontra
cada criança para, assim, avaliá-la e estimulá-la corretamente.
Downs e Northern (1989) afirmam que, a partir da vigésima semana de gestação, a
cóclea já possui função fisiológica adulta normal. Logo, ao nascer, o bebê já ouve sons há quatro
meses; por conseguinte, ele se encontra apto a reconhecer a voz da mãe e a tentar seguir essa voz,
preferindo-a à voz de qualquer outra mulher.
Isso demonstra que o desenvolvimento da fala e da linguagem se inicia a partir de sons
fisiológicos do bebê de maneira repetitiva, como consequência do feedback acústico articulatório.
A voz surgirá durante o primeiro ano de vida, livremente, em ouvintes ou em bebês com
perda auditiva quando eles gritam, choram, balbuciam ou produzem qualquer tipo de som.
Fator determinante é a quantidade de estímulos que esse bebê receberá por parte dos
familiares. Bebês com audição normal chegam aos 3 ou 4 anos com um vocabulário rico. Já o
bebê com perda auditiva, principalmente nos graus severos ou profundos, não possui feedback
auditivo por não ouvir a própria voz. Essa é a razão que explica a ausência ou a pobreza de
vocabulário, sendo ele balbuciado. A aquisição oral será difícil e depende intensamente da
estimulação adequada, com ajuda dos recursos auditivos, da família, do fonoaudiólogo e de toda
a equipe interdisciplinar envolvida e atuante no tratamento.
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2.1.1 Recursos tecnológicos
A partir da análise das reações aos estímulos auditivos, já descritos anteriormente, é

possível traçar o diagnóstico da perda auditiva da criança, possibilitando o encaminhamento ao
tratamento auditivo precoce na adaptação de recursos, tais como AASI e IC.
Desde que o aparelho seja compatível com o grau de perda, ele pode (e deve) ser usado
desde essa primeira fase. O bebê com perda auditiva que não utiliza adequadamente o aparelho
auditivo ficará privado desse período tão importante.
A adaptação poderá ser feita desde os 3 meses de idade, com profissional competente
para que não haja trauma. Caso a criança não seja beneficiada apenas pelo aparelho auditivo, ela
será encaminhada à cirurgia de implante coclear e seguirá as orientações também do profissional
envolvido em sua terapia, desenvolvendo ao máximo suas habilidades auditivas.
2.1.2 Orientando a família
É possível afirmar que a melhor maneira de proceder à orientação familiar é por meio
de perguntas e respostas. Elaborando perguntas simples, mas assertivas, o fonoaudiólogo
estabelecerá uma relação de confiança e atenderá as necessidades dos pais e de outras pessoas
que acompanham a criança no dia a dia, como babá ou cuidadores.

As orientações serão feitas tanto no que tange ao comportamento da criança quanto ao
uso dos dispositivos tecnológicos. É importante que os pais saiam da sessão sem qualquer dúvida
em mente. As orientações devem ser feitas de maneira oral e também fixadas com recursos visuais,
como gravuras, figuras, filmes, gráficos e objetos. As perguntas devem seguir uma sequência
ordenada: criança, desenvolvimento da linguagem oral e dispositivo tecnológico. Ouça com
atenção as dúvidas e as respostas dos pais: nesse primeiro momento, eles serão a sua régua de
medição da evolução da terapia na criança.
2.1.3 Orientação escolar
Nesse período, o objetivo da escola é promover a socialização da criança com seus colegas
a partir de brincadeiras. Para a criança com deficiência auditiva, a criança ouvinte será o seu
modelo de aprendizagem da linguagem oral.
Orientamos que o período escolar seja de apenas um turno ao dia, nunca o dia todo.
Primeiramente, é necessário verificar se a escola sabe lidar com a criança não ouvinte
e quais metodologias ela aplica. A partir disso, é preciso orientar sobre os aspectos do
bilinguismo.
Caso os professores encontrem dificuldade, o fonoaudiólogo buscará ajudar ao máximo,
inclusive, se necessário, permitindo que o professor participe da terapia para melhor entrosamento.
É necessário que o professor seja instruído quanto ao manuseio dos dispositivos
tecnológicos, tirando, colocando e verificando se estão em pleno funcionamento.
2.2 Segundo Estágio – Pré-Escolar

• Faixa etária: crianças de 3 a 5/6 anos de idade.
• Objetivo: que a criança tenha estruturação da linguagem oral.
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A criança ouvinte desenvolve sua fase de maior absorção da linguagem oral na idade pré-
escolar, dos 3 aos 5 anos. Isso ocorrerá agindo, experimentando e vivenciando. A criança, com ou
sem perda auditiva, chega à fase pré-escolar correndo, pulando e brincando.
Por se tratar de um estágio de estruturação oral e memorização, é certo que crianças
com grau de perda auditiva severo e profundo apresentarão mais dificuldade por não possuírem
feedback auditivo. Peña-Casanova (1997) afirma que, por não ouvirem a própria voz, as crianças
são desprovidas de entonação e apresentam ritmo, pausas e acentuação incorretos.
Mesmo tendo a evolução linguística acontecido de forma mais lenta, a criança com perda
auditiva pode chegar aos 3 e 4 anos com articulação correta das vogais e encontros vocálicos.
Porém, ela pode não dominar a articulação de muitos sons. Por sua vez, as crianças com perda
leve ou moderada, se fizerem uso dos recursos e tratamento adequados, podem chegar a um
resultado muito similar ao verificado na criança ouvinte.
Caso a criança tenha iniciado o uso dos recursos auditivos adequados no estágio anterior
(0 a 3 anos de idade), ela chegará aos 3-5 anos com boa adaptação. Os recursos já farão parte de
sua rotina.
No primeiro estágio, ocorreu a percepção auditiva. Neste segundo estágio, ocorre
a discriminação dos sons e a memória auditiva, isto é, a capacidade de a criança lembrar as

informações auditivas recebidas.
O uso adequado do AASI e/ou IC proporcionará à criança vivenciar o ritmo, a duração e
a frequência dos sons, palavras, frases e músicas, independentemente do grau de perda auditiva.
A família chegará a este estágio já adaptada. As orientações podem ser feitas com menor
frequência, dentro da necessidade do grupo familiar.
Os pais começarão a atuar como pais-terapeutas, ajudando e estimulando a que a emissão
das palavras e frases e a pronúncia sejam feitas de forma correta.
No segundo estágio, a orientação é feita voltada para a aprendizagem da criança no
ambiente familiar e escolar. Quando os pais se mostram criativos, a curiosidade de seus filhos
desenvolve-se naturalmente. Brincando em família e na escola, a criança descobrirá e perceberá
os seus próprios limites.
É importante que os pais não tratem a criança com perda auditiva de forma diferenciada:
caso ela erre durante um jogo ou brincadeira, deverá sair do jogo, dando a vez à outra criança,
aprendendo a lidar com a derrota de maneira saudável.
Orientamos também sobre a importância das demais relações estabelecidas em passeios,
compras, festas, dentre outros. Isso ajudará a construir os registros de vivência na criança.
Hoje, não se sustenta mais a ideia de que a escola de porte menor é melhor para a
inclusão da criança com perda auditiva. Desde que a escola esteja preparada para atender,
instruir e transmitir o conhecimento à criança nessa condição, ela pode ser grande ou pequena.
O importante é que o ambiente seja propício à comunicação.
É nesta fase que a escola começará a estabelecer currículos etários conforme o período
– bimestral, semestral etc. A criança terá acesso ao conhecimento sobre quantidade, tamanho,
distância, tempo, cores, músicas e à pré-alfabetização.
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Para que a criança com perda auditiva não tenha qualquer desnível na absorção do
conhecimento, é importante tomar alguns cuidados e orientar a escola quanto ao seguinte:
- Deve-se posicionar a criança nas primeiras carteiras para maior proximidade com a
professora e menor exposição a ruídos.
- Deve-se falar com a criança sempre frente a frente, usando tom normal e sem exageros
articulatórios.
- Deve-se dirigir, sempre que possível, de forma individual à criança diante de uma tarefa
para garantir que ela entenda o que precisa ser executado.
- Deve-se utilizar frases pequenas, porém, completas.
2.3 Terceiro Estágio – Alfabetização

• Faixa etária: crianças a partir dos 6 anos de idade.
• Objetivo: que a criança desenvolva a mecânica de leitura e escrita.

Aos 6 anos de idade, o cérebro da criança começa a desenvolver funções diferentes e bem
definidas, como o sentido de lateralidade e direcionalidade. É a fase em que a criança localiza o
corpo no espaço. Ademais, ela começa a desenvolver o raciocínio lógico, chegando às próprias
conclusões com base na sua vivência.
A criança com perda auditiva será avaliada a partir da criança ouvinte para que possa
participar da escola regular com equidade de condições – ou o mais próximo disso.
Iniciaremos o processo de alfabetização tão logo percebamos que a criança já desenvolveu
plenamente os estágios anteriores. Nesta fase, serão utilizados os métodos auriorais conforme
vimos nas abordagens educacionais.
Para as crianças deficientes auditivas, além dos objetivos comuns a quaisquer crianças, a
alfabetização terá agregados dois objetivos a mais: enriquecimento do vocabulário e inserção do
vocabulário em um contexto.
Alfabetizar crianças com perda auditiva significa ensinar as palavras de forma lida e
escrita e ensinar a utilizar a palavra na formação de frases.
Neste estágio, já temos o AASI, o IC e iniciaremos a utilização do Sistema FM no ambiente

escolar. Tudo isso para que a criança consiga, com a alfabetização, desenvolver a análise e a síntese
auditivas.
- Análise auditiva: capacidade de decompor uma palavra ouvida em sílabas.
- Síntese auditiva: capacidade de compor sílabas ouvidas, formando uma palavra.
As tecnologias já comuns à criança com perda auditiva não extinguirão os desafios

enfrentados na fase da alfabetização. Os recursos ainda não são suficientes para extinguir os
ruídos muito comuns no ambiente de sala de aula. Por isso, o sistema FM contribui à preservação
da voz falada no usuário.
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A família chegará ao terceiro estágio com a postura natural em relação às limitações da

criança com perda. Além disso, já terá estabelecido o método de ensino e o tratamento a ser
aplicado.
É uma fase de muito entusiasmo e muita insegurança, tanto por parte da criança quanto
dos familiares.
Faz-se necessário orientar sobre as mudanças que ocorrem com a criança neste período,
devendo-se voltar para as orientações de cunho pedagógico para acompanhar os passos da
alfabetização e aprendizado escolar. Integrar família e escola é fundamental neste momento.
Também neste estágio é possível orientar os pais a ensinarem a criança a lidar com
dinheiro, seja em cédula seja em moeda.
Os pais também precisam ser orientados a oferecerem às crianças livros, papéis, lápis e
materiais que servirão para estimular a escrita e a leitura.
Os pontos a serem trabalhados neste estágio na orientação escolar (do fonoaudiólogo

com a escola e dos professores) são:

- Verificar e orientar os professores quanto a conhecer e saber manusear os recursos
auditivos usados pela criança.
- Verificar se eles têm conhecimento sobre onde a criança deve sentar-se na sala de aula.
- Orientar sobre como eles podem ajudar mais a criança em sala de aula.
- Orientar sobre a compreensão que o aluno tem ao falar e ouvir.
As orientações devem ser feitas também ouvindo-se as dúvidas apresentadas pela equipe.
Em relação ao sistema FM, é fundamental que o microfone esteja com o professor, que a criança
se sente distante das crianças mais barulhentas, longe da janela, próximo ao professor e que a sala
esteja sempre fechada.
Quanto ao trato professor-aluno, devemos orientar que o professor não fale de costas
para a turma, não ande muito enquanto fala e que fale naturalmente, sem projetar a voz.
Para a melhora das atividades em sala, é interessante que o professor disponibilize aos pais
da criança listas de vocábulos que serão introduzidos nas próximas aulas; assim, ela já chegará
familiarizada.
Ter paciência para aguardar a resposta da criança com perda auditiva também é muito
válido. Sempre oriente o professor a não responder pelo aluno e a não transferir a pergunta a um
aluno ouvinte frente à demora da resposta.
2.4 Quarto Estágio – da Leitura à Interpretação

• Faixa etária: crianças após a alfabetização.
• Objetivo: que a criança alfabetizada desenvolva a compreensão e a interpretação do que
foi lido.
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Para a criança, ler é como andar e falar: exige tempo, maturidade e prontidão. E cada
criança tem o seu tempo para cada aprendizagem.
Ler não envolve apenas o ato mecânico da escrita; além disso, envolve interpretar com a
capacidade de compreender os pensamentos expressos, promovendo a interação do autor com o
leitor.
Na metodologia bilíngue aurioral, recomendamos que a criança ouvinte ou a criança com
perda auditiva façam as atividades de leitura sempre associando-a a figuras para desenvolver a
percepção e a associação.
Esta fase pós-alfabetização, em que se trabalha a compreensão, acompanhará a criança
em toda a sua trajetória escolar, pois interpretar é saber reproduzir o que foi lido, retirando do
texto não apenas o que consta nas linhas, mas o que está subentendido, levando o leitor a tirar
suas próprias conclusões.
Apenas após os 12 anos de idade, a criança, de fato, entra na fase abstrata, com capacidade
para interpretar o que leu.
Os textos e livros trabalhos em sala de aula e fora dela devem ser relativos à idade da
criança, respeitando a individualidade e o ritmo de aprendizagem. Assim, ela desenvolverá o
gosto pela leitura.

Quando a criança inicia o uso dos recursos auditivos adequados ao primeiro estágio, o
de estimulação, ela chega a este quarto estágio percebendo e sentindo as necessidades plenas e os
benefícios de utilizá-los.
Porém, a fase da pré-adolescência trará um questionamento estético à criança. A ajuda do
fonoaudiólogo, da família e da equipe escolar é fundamental nesta fase para que ela não abandone
o uso.
Com o passar dos anos, a criança será capaz de manusear o dispositivo sozinha, bem
como de apontar qualquer desconforto ou falha. Esta fase também trará mais independência na
realização dos exames audiométricos e mais noção na identificação de sua própria perda auditiva,
sendo capaz de apontar qual lado é melhor, por exemplo.
Após o uso contínuo e adequado desses recursos, é possível que a criança apresente um
ganho médio de até 60dB de audição, chegando à audição normal quando os dispositivos se
encontram em uso.
Compreender a importância do recurso fará a criança encará-lo como algo normal à sua
vivência.
Com o passar dos anos e o aumento da proximidade da família com o fonoaudiólogo, as

orientações perdem o cunho formal e passam a ser mais uma conversa entre amigos.
Por um lado, os pais se interessarão pelas novidades fonoaudiológicas no mercado e, por
outro lado, o fonoaudiólogo terá questionamentos sobre a vida e evolução da criança com perda.
A escolaridade sempre será pauta de conversa, com foco nos programas, professores e
dificuldades específicas da criança em cada série escolar.
Orientamos os pais quanto à importância da descrição oral de pessoas, objetos, casas,
frutas e quaisquer outras coisas. A finalidade é sempre estimular a criança à aplicação das palavras
e objetos.
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Como já enfatizado anteriormente, a família deve procurar vivenciar o programa deste

estágio para desenvolver a compreensão na criança de forma que ela se torne um adulto com
personalidade e capacidade de chegar às próprias conclusões.
No primeiro momento, a leitura de textos deve ser bem objetiva e direta, e sua compreensão
deve ser desenvolvida frase a frase da lição.
Assim como os pais são orientados a estimularem a descrição dos objetos, os professores
também são orientados a utilizarem esse método, apresentando figuras e questionando sobre o
que a criança vê e como ela utiliza o que vê. O objetivo de tais atividades é dirigir a interpretação.
Cada aluno, ouvinte ou não ouvinte, apresentará sua própria necessidade e desenvolvimento
auditivo, mas a criança com deficiência auditiva em especial já estará bem adaptada e com bom
entrosamento com a escola e com a turma à qual pertence.
Os professores devem saber identificar a dificuldade e o atraso de linguagem na criança
com perda auditiva, pois tudo isso será semelhante às dificuldades das crianças ouvintes.
Orientar a produção de textos (como redações) também já entra em uso para verificar a
capacidade de utilizar o vocabulário e acessar o mundo criativo.
As crianças nesta fase também podem ser apresentadas à responsabilidade de transmitir
recados da escola para os pais, e vice-versa. O professor deve garantir que o recado chegará aos

pais, mas enfatizar a importância de que a criança o transmita para participar da comunicação.
Por fim, se todos os estágios forem atingidos com êxito até aqui, o que se segue será a
evolução natural e dependerá do empenho da criança, dos familiares e da equipe escolar.
Manter o elo de orientação com o fonoaudiólogo é fundamental para que os estágios
sejam vividos em sua plenitude. Existe um mundo de possibilidades a serem descobertas nessa
parceria. O que expusemos é apenas uma síntese do trabalho do fonoaudiólogo educacional no
exercício da orientação.
Documentário filmado em 1999, Som e Fúria (Sound

and Fury) – A Questão do Implante Coclear retrata uma
família em que os pais e seus filhos são surdos. A mais
velha, Heather Artinian, diz que gostaria de fazer implante
coclear, porque gostaria de ouvir um acidente de carro,
televisão, pessoas falando, alarmes, buzinas, dentre
outros. O link de acesso é o <https://www.youtube.com/
watch?reload=9&v=ivq_JWegFgM>.
Fonte: Santos (2019).
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3. ENSINO REGULAR E ENSINO ESPECIAL
No Brasil, como em muitos outros países, a experiência com educação bilíngue

ainda se encontra restrita. Um dos motivos para este quadro é, sem dúvida, a
resistência de muitos a considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira
ou aceitar a sua adequação ao trabalho com o surdo (LACERDA, 1996).
No Brasil, com a aprendizagem sistematizada, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua

Portuguesa. Já vimos as implicações e metodologias aplicadas. Também sabemos que temos
estabelecido em nosso sistema de ensino o bilinguismo apesar de toda a precariedade educacional
presente em nosso País. É nesse ambiente onde os alunos surdos e ouvintes desenvolverão
conhecimento para acessar níveis mais elevados de escolaridade.
Diante do exposto, quando chega o momento de escolherem o sistema adotado para a
criança, os pais encontram duas opções: a escola regular e a escola especial.
3.1 Escola Especial para Surdos

A escola especial deverá atender à criança surda desde os primeiros meses de vida. Ela
deve promover a estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar do aluno a

partir da pré-escola ou pós-alfabetização.
Uma vez iniciado o processo de integração escolar do aluno, são deveres da escola especial
oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e subsidiar o trabalho do
professor da classe comum.
Nos casos em que a criança não apresenta condições de ingressar na escola comum, é
dever da escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem com o desenvolvimento
da mesma proposta curricular do ensino regular, acrescida das atividades de complementação
curricular específica para os alunos surdos.
O horário de funcionamento da escola especial deve ser integral, dando-se atenção
prioritária ao ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos com a finalidade
de encaminhá-los à classe comum assim que possível.
É significativa a responsabilidade da escola especial em fazer os alunos surdos superarem
as dificuldades, instrumentalizando-os linguisticamente para que se tornem capazes de conversar
e escrever e, com isso, utilizar a língua de forma funcional e produtiva.
Também cabe à escola especial estudar e possibilitar o uso da LIBRAS como forma de
ensino, apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas.
Pensando na capacitação dos professores, a escola especial deve promover cursos e
propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, linguagem e educação.
Com a função de promover a integração plena de seus alunos na sociedade, a escola
especial deve subsidiar o trabalho de outros profissionais e sensibilizar os familiares e a população
em geral para que respeitem as potencialidades das crianças deficientes auditivas.
3.2 Escola Regular e o Ensino dos Surdos

O direito do aluno surdo de frequentar o sistema regular de ensino é garantido, pois ele é
um cidadão com os mesmos deveres e direitos que qualquer outro. É cientificamente comprovado
que a aprendizagem de uma língua se efetiva quando o indivíduo tem contato direto com os
falantes dessa língua.
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Inserido no sistema regular de ensino, ele fará uso da leitura orofacial, exercitando
a expressão oral e escrita em classes especiais ou em classes comuns, apoiadas pelas salas de
recursos.
Para que seja efetiva a integração do aluno surdo em classe comum, recomendamos que:
– Os recursos da escola sejam estruturados nos aspectos humanos, físicos e materiais.
– O processo ocorra após o período de alfabetização para que a criança já possua um

razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Porém, se a fase pré-escolar
der condições de inteligibilidade, nada impede que a integração ocorra antes do período
de alfabetização.
– É dever da escola conhecer a forma de comunicação do aluno, ou seja, a Libras.
– Só será inserido na classe comum se a escola disponibilizar complementação curricular,

professores itinerantes ou intérprete de LIBRAS.
– A classe não pode ter mais de 25 alunos, incluindo o integrado.
– A idade cronológica da criança a ser integrada deve ser compatível com a média do

grupo.
– Seja possível a participação da família no processo educacional.
Promover a integração do aluno surdo é um desafio e deve ser enfrentado com

determinação, coragem e segurança. A decisão de encaminhá-lo ao ensino regular é fruto de um
criterioso processo de avaliação.
A integração não é simplesmente colocar o aluno surdo na turma com crianças ouvintes:
a verdadeira integração implica reciprocidade. O processo de integração inicia-se no ambiente
familiar, na vizinhança e na comunidade quando se participa de atividades socio-recreativas,
culturais e/ou religiosas, com crianças e adultos ouvintes.
A medição da aprendizagem do aluno surdo é ponto que deve ser analisado. Todos os
profissionais da equipe multidisciplinar envolvida nesse processo deverão estar conscientes de
que, independentemente da rede de ensino (regular ou especial), o mais importante é que os
alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, exercendo plenamente
seus conhecimentos e sua cidadania.
Figura 2 - Família com voz nas mãos. Fonte: Por Sinal (2017).
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4. A FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL E A LEGISLAÇÃO
No Brasil, as leis mais relevantes para a educação de surdos são:
a) Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que regulamenta e dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais.
b) Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n. 10.436, de 24

de abril de 2002.
c) Art. 18, da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
A Lei nº 10.436 é o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais como a língua

oficial da comunidade surda embora ela não substitua a modalidade escrita da língua portuguesa.
Em seu artigo 1º, parágrafo único, a Lei estabelece que a Libras é a forma de comunicação
e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos para comunidades de
pessoas surdas do Brasil.

O poder público deve, portanto, garantir o apoio necessário ao uso e difusão da Libras.
No que se refere à educação, o artigo 4º estabelece que o sistema educacional federal e
os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão,
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Libras como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) conforme legislação vigente.
O parágrafo único disciplina que a Libras não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa.
O Decreto nº 5.626, de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Em seu
artigo 2º, o Decreto assim define pessoa surda e deficiente auditiva:
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005).
No artigo 3º, o Decreto estabelece a inclusão da Libras como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em níveis
médio e superior e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
de todo o sistema. Estabelece, também, que a Libras deve ser disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional a contar de um ano a partir da
publicação do Decreto.
Os artigos 4º e 5º prescrevem que a formação de docentes para o ensino de Libras na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso
de Pedagogia ou curso Normal Superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue e estabelecendo que as pessoas
surdas terão prioridade em todos os cursos de formação.
As instituições de ensino superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa
e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica.
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O artigo 13 disciplina que o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como

segunda língua para as pessoas surdas deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos
de formação de professores para todos os níveis da educação básica e superior, bem como nos
cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. A modalidade escrita da
língua portuguesa para surdos deve ser incluída como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
Por sua vez, segundo o artigo 14, as instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas o acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior. Deve, ainda, prover as
escolas com professor de Libras ou instrutor de Libras, tradutor e intérprete de Libras, professor de
Língua Portuguesa para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas
e professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada
pelos alunos surdos. Ademais, deve garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais
de alunos surdos, em turno contrário ao da escolarização. Deve apoiar, na comunidade escolar,
o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares,
inclusive por meio da oferta de cursos, adotando mecanismos de avaliação coerentes com o
aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico
e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa.
Conforme o artigo 17, a formação do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa
deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em

Libras – Língua Portuguesa por meio de cursos de educação profissional, cursos de extensão
universitária e cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e
instituições credenciadas por secretarias de educação.
Segundo o artigo 21, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação
superior deverão incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor
e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação
e à educação de alunos surdos. O profissional tradutor intérprete deverá atuar nos processos
seletivos para cursos na instituição de ensino, nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos
aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas e no
apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino. As instituições
privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas necessárias como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Consoante o artigo 22, as instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, escolas
bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para
os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das
diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.
Ainda a partir do artigo 22, são denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Os alunos têm o direito
à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o
desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias
de informação.
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4.1 Resolução no 274, de 20 de abril de 2001

Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo frente à triagem auditiva escolar.
O Conselho Federal de Fonoaudiologia, no uso de suas atribuições, na forma da
Lei Nº 6.965/81 e de seu Decreto Lei Nº 87.218/82;
Considerando o Parecer CFFa Nº 003/97, que trata da atuação do Fonoaudiólogo
na área de Audiologia;
Considerando o Código de Ética do Profissional Fonoaudiólogo;
Considerando que a Triagem Auditiva em escolas é uma prática de rotina do
Fonoaudiólogo;
Resolve que:
Artigo 1º - O Fonoaudiólogo devidamente habilitado, que realizar triagem

auditiva em escolas deverá observar:
a) A triagem auditiva em escolas deve ser executada com autorização escrita dos
pais e/ou responsáveis do aluno;
b) A triagem auditiva deve acontecer em ambiente silencioso conforme
recomendação descrita na literatura existente;
c) Os equipamentos utilizados devem estar acompanhados do certificado de
calibração atualizado;
d) O fonoaudiólogo deve proceder a calibração biológica dos instrumentos

sempre que iniciar uma sessão de triagem auditiva escolar;
e) A triagem auditiva escolar deve constar de no mínimo, meatoscopia,
timpanometria, varredura do reflexo acústico em 100 dB nas freqüências de
1000 a 4000 Hz e pesquisa dos limiares de Via Aérea de 1000 a 4000 Hz (técnica
de varredura em 20 dB);
f) O resultado da triagem deve constar o critério passa-falha, no caso considera-
se falha quando houver alteração em uma das etapas mencionadas acima;
g) A criança que falhar no teste deverá ser triada novamente pelo fonoaudiólogo
em 10 a 15 dias para confirmação dos resultados;
h) A devolutiva deverá ser dada aos pais e/ou responsáveis por escrito e deverá
constar somente: a identidade da criança, resultados da triagem, assinatura do
Fonoaudiólogo com carimbo e nº do CRFa, data de realização, modelo e data de
calibração dos equipamentos e encaminhamentos que se fizerem necessários;
i) O Fonoaudiólogo deverá obrigatoriamente indicar 3 (três) ou mais profissionais
qualificados para o atendimento das crianças que falharem na triagem.
Artigo 2º - É vedado ao fonoaudiólogo realizar triagem auditiva escolar

gratuitamente, salvo em casos de campanhas que tenham por objetivo promover
a Fonoaudiologia e a Saúde Auditiva da comunidade.
Artigo 3º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua aprovação, revogando

as disposições em contrário (BRASIL, 2001b).
O artigo 25 registra que o SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de

serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou
com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir prioritariamente aos
alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica:
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• Atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades

médicas, efetivando ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde
auditiva.
• Tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada
caso.
• Realização de diagnóstico, atendimento precoce e encaminhamento para a área de
educação.
• Seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação
sonora, quando indicado.
• Acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica.
• Atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional.
• Atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na
educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as
necessidades terapêuticas do aluno.
• Orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança
com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à língua portuguesa.

• Atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS
e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência
à saúde, por profissionais capacitados para o uso de libras ou para sua tradução e
interpretação.
• Apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de
Libras e sua tradução e interpretação.
Com a finalidade de melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência auditiva,
o SUS oferece a reabilitação com o auxílio de próteses auditivas (AASI, IC e prótese auditiva
ancorada no osso, sistema de frequência modulada FM).
4.2 Portaria GM/MS no 1.278, de 20 de outubro de 1999

O IC e todo tratamento clínico cirúrgico e de reabilitação nesta área são custeados pelo
SUS desde 1999 e considerados de alta complexidade e especificidade, demandando a existência
de serviços altamente especializados, equipes multiprofissionais, instalações e equipamentos
bastante diferenciados.
Saliente-se que os atuais serviços habilitados no código 03.01 como Centro/Núcleo
de implante coclear continuam ofertando a assistência às pessoas com deficiência auditiva, de
acordo com a Portaria GM/MS nº 1.278/1.999, até que sejam reabilitados pela Portaria GM/MS
nº 2.772/2014.
Vale lembrar que essa atenção especializada é um dos pontos de atenção, com uma
densidade tecnológica especializada, dentro da Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência
no âmbito do SUS, instituída pela Portaria GM/MS nº 793, de 24 de abril de 2012, que oferece
assistência às pessoas com deficiência auditiva pelo SUS.
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4.3 Portaria no 793, de 24 de abril de 2012

Institui a Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência no âmbito do SUS.
O material está disponível na íntegra em <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/
gm/2012/prt0793_24_04_2012.html>.
4.4 Portaria no 1.274, de 25 de junho de 2013

Inclui o Procedimento de Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM) na Tabela
de Procedimentos, Medicamentos, Órteses, Próteses e Materiais Especiais (OPM) do SUS. O
material está disponível na íntegra em <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2013/
prt1274_25_06_2013.html>.
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Chegamos ao final de nossa disciplina. Quanto conhecimento e troca, não é mesmo?!

Katz (1999) explica que a ausência da audição e, consequentemente, da possibilidade de se
expressar naturalmente com a linguagem oral foi, e continua sendo, um dos principais aspectos
de marginalização e discriminação social por parte das pessoas que se dizem “normais”.
Ao longo deste estudo, vimos que é fundamental entender as limitações que a perda
auditiva acarreta e que, mais importante ainda, é o diagnóstico precoce e o início da terapia o
quanto antes, garantindo maior êxito na intervenção fonoaudiológica.
Mas tudo isso para quê? Com vistas a minimizar a segregação dessa comunidade tão
numerosa, que é a comunidade surda. Mesmo com todas as legislações que garantem a inclusão da
criança surda bem como o seu acesso à educação (seja ela regular seja especial), isso infelizmente
não é realidade em nossas escolas, tampouco o acesso o é, garantido de forma gratuita por meio
do SUS aos dispositivos tecnológicos AASI e IC.
O acesso a essas informações precisa chegar a quem necessita, e isso também é papel do
fonoaudiólogo educacional, o qual deve informar a sociedade quanto às melhorias possíveis em
sua qualidade de vida. Não é fácil, mas é um trabalho prazeroso.
Saber que o seu trabalho contribuiu para a formação de um cidadão melhor, dando-lhe

acesso à vida em sociedade, retirando-o de uma posição marginalizada, certamente dará a você a
sensação de dever cumprido. Contudo, não lute sozinho. Envolva e promova o envolvimento da
família e da equipe escolar, bem como de toda a comunidade nessa busca.
A limitação auditiva não limita a capacidade de pensar em nenhum indivíduo. A criança
surda sabe o que quer falar; ela só não sabe como falar. Você, fonoaudiólogo, é a ponte que
ajudará a dar voz a esses pensamentos outrora presos.
Promova a saúde. Promova o desenvolvimento social.
Isso é audiologia educacional!
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AUDIOLOGIA EDUCACIONAL

PROF.A DENISSE JOANA DIAZ SARMIENTO

Que esta nova caminhada lhes traga

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

Figura 1 - Igualdade e equidade. Fonte: Aparecida (2019).

Não apenas trataremos de questões relacionadas à audição. A audiologia educacional

1. HISTÓRICO DA AUDIOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL

Para Berberian (2007), a fonoaudiologia dá seus primeiros passos no cenário educacional

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[...] intervenções orientadas a evitar o surgimento de doenças específicas,

Esse contexto de práticas clínicas voltadas para o diagnóstico de patologias para a

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

Saúde é resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda,

[...] fortalecimento da capacidade individual e coletiva para lidar com a

Nesse ponto, podemos questionar a natureza dessa relação entre a fonoaudiologia e a

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• Conhecer as políticas públicas educacionais.

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2.1 Os Primeiros Passos

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Figura 2 - Oralismo x gestualismo. Fonte: A autora.

2.3 O Método Francês - De L’Epée

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2.4 O Método Alemão – Heinicke

Primeira Escola de Surdos no Brasil

Em 1857, foi fundada a primeira escola de surdos no Brasil, um divisor de águas

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Mas como tudo ocorreu?

Com constante preocupação em atender às necessidades da população, o impe-

Atualmente, a escola recebe o nome de Instituo Nacional de Edu-

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2.5 Congressos e Resoluções

• 1878 - I Congresso Internacional, em Paris, sobre a instrução de surdos. Na ocasião, muito

Os resultados da hegemonia oralista, no entanto, foram pouco satisfatórios. Os PDAs

2.6 Comunicação Total e Bilinguismo

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3. HISTÓRICO DO ATENDIMENTO AO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

3.1 Classificação da Surdez quanto ao Grau de Intensidade

3.1.1 Surdez parcial

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3.2 Classificação da Surdez quanto ao Momento de Aquisição

3.2.1 Congênita ou pré/perinatal

3.2.2 Adquirida ou pós-natal

3.3 Acompanhamento e Orientação do Deficiente Auditivo

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4. DELIMITAÇÃO DA ÁREA DE ATUAÇÃO DA AUDIOLOGIA

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

4.2 Atuação Geral

• Valorização dos princípios de acolhimento, vínculo e responsabilização pela clientela.

4.3 Atuação na Esfera Educacional

• Disponibilizando e discutindo informações/conhecimentos no que diz respeito aos

• Favorecendo a inclusão efetiva dos alunos com necessidades educacionais especiais,

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4.4 Atuação na Consultoria e Assessoria Escolar

• Identificar, levantar e analisar os problemas, necessidades e déficits no ambiente escolar.

• Realizar pesquisas sobre a atuação e o desempenho do trabalho fonoaudiológico,

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AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 1

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL | UNIDADE 2

1. PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO DA

É certo que, quanto mais precoces forem o diagnóstico e o trabalho de reabilitação

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