Prezado(a) educador(a),

Um dos desafios na Alfabetização é planejar, produzir e colocar em prática, atividades que

possam atender alunos(as) em diferentes níveis de hipóteses de escrita dentro de um mesmo
ambiente alfabetizador.
Diante desse fato buscamos, com este material, sugerir atividades para cada hipótese de
escrita para auxiliá-lo(a) nas intervenções pedagógicas e no planejar de suas aulas, levando em
conta as especificidades de cada criança e o nível de escrita em que ela se encontra.
Corremos o risco de oferecer atividades inadequadas aos nossos estudantes se não levarmos
em conta a heterogeneidade de nossas turmas. Portanto o(a) professor(a) deve preocupar-se em
selecionar recursos pedagógicos que são adequados a cada nível de aprendizagem, oportunizando
aos estudantes acesso a diferentes repertórios cognitivos de modo a despertar o interesse deles
evitando que sejam utilizadas atividades que não contribuem para a progressão de sua
aprendizagem, seja porque são muito fáceis e não oferecem um desafio; seja porque são difíceis e
demandam mais esforço cognitivo.
Devemos evitar atividades que não levam em conta o que a criança pensa e como ela
concebe a escrita em sua fase de desenvolvimento.
No processo de aquisição do sistema de escrita alfabética os alunos seguem um percurso de
evolução passando por quatro períodos, nos quais elaboram diferentes hipóteses ou explicações
como o funcionamento da escrita alfabética; a saber: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético.
Os níveis de escrita perpassam pelas fases pré-fonológica e fonológica. Na fase pré-
fonológica, ou seja, antes das crianças compreenderem que a escrita representa os sons da fala, ela
vivencia algumas hipóteses de escritas: icônica, garatuja, pré-silábica e silábica sem valor sonoro.

Fonte: DUTRA, Gislene Silva. A escrita mediada como atividade de estimulação na apropriação do sistema alfabético. Revista
Psicopedagogia 2020;p. 393.

1
 Para apropriação do sistema de escrita, a criança deve compreender as
seguintes propriedades:
1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm
um repertório finito e que são diferentes de números e de outros
símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem
mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma
letra assuma formatos variados (P, p, P, p).

3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em
diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras
compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior
das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer
outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas
ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas
orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com
mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também,
algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o
som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC,
CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba
CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm,
ao menos, uma vogal.

A seguir, caracterizamos os níveis que compõem as fases de hipóteses da escrita

apresentando atividades que contribuem para que o estudante avance de uma fase para a outra.

2
 Alunos(as) que encontram-se nesta fase, ainda
não compreendem a correspondência entre o
falado e o escrito. Sua leitura é feita de forma
global, com o dedo deslizando por toda a
escrita, de forma contínua. A escrita do(a)
aluno(a), nessa hipótese, pode ser grafada com
letras, desenhos e outros símbolos. Dentro
dessa hipótese de escrita, os alunos
inicialmente escrevem sem se preocupar com a
quantidade de letras e com que letras ou símbolos devem escrever. Também não se preocupam
com a diferença que existe entre essas letras e símbolos.

O que a criança precisa para avançar:

* Diferenciar o desenho da escrita;
* Diferenciar letras de outros sinais gráficos;
* Compreender que não existe relação entre o objeto e o tamanho da palavra que o nomeia.
(realismo nominal)
* Desenvolver na oralidade a consciência de frases, palavras, sílabas e fonemas; (Consciência
fonológica);
* Identificar as letras do alfabeto e seus sons;
* Perceber que usamos letras diferentes em diferentes posições;
O que o mediador precisa:
 Desenvolver um trabalho baseado na Consciência fonológica que é a capacidade de
perceber os sons da fala e manipulá-los. Ou seja, é conseguir compreender que a linguagem
oral é formada por várias estruturas fonéticas, que são as palavras, as sílabas e, por fim, os
fonemas.
 Estruturar um trabalho respeitando o nível hierárquico da Consciência Fonológica, conforme
esquema abaixo e entender que uma etapa é o alicerce da outra.

3
 CONSCIÊNCIA DE FRASES E PALAVRAS
É a compreensão de que a fala consiste em frases de diferentes tamanhos e que as frases
são compostas de palavras que também tem diferentes tamanhos.
ASSIM… VAMOS ANALISANDO E SEGMENTANDO EM NÍVEIS CADA VEZ MENORES.

Como desenvolver essa consciência:

* Apresentar a explicação do que é frase.
* Dar exemplos de frase e palavra para que as crianças classifiquem.
* Pedir que elaborem frases com as cenas.
* Formar frases a partir das mímicas (ações).
* Descobrir palavras dentro das palavras.
* Contar palavras que se repetem nos versos, poemas ou músicas.
* Registrar a contagem das palavras.
* Omitir palavras numa frase.
* Completar a frase com uma palavra.

Objetivos: Introduzir as crianças na noção de frase e palavra.

Materiais: Cenas previamente selecionadas.
Atividade: Comece apresentando a criança o que é uma frase. Explique que uma frase é uma
mensagem que expressa uma ideia. Para a noção de frase é importante que a criança diferencie e
nomeie: FRASE e PALAVRA.
A seguir dê exemplos de frases curtas e de palavras com base nas figuras.
Poderá pedir que a criança classifique o que é uma frase e o que é uma palavra quando o mediador
verbalizar.
“Vou falar uma frase sobre a imagem que estou vendo ou uma palavra e quando eu disser a frase,
você pula e quando for palavra você bate palmas.”
Letícia está usando uma blusa vermelha. (a criança pula)
O que teremos no jantar? (a criança pula)
Amigo (a criança bate palmas)
Caneta (a criança bate palmas)
A caneta caiu. (a criança pula), etc..
Ampliando:
Peça a criança para elaborar frases sobre uma figura (AÇÃO) que lhe for mostrada estabelecendo
características. Logo após que contem quantas palavras tem na frase elaborada.

4
Sequência de palavras
Objetivo: Desenvolver a atenção, percepção e consciência de palavras
Material: Imagens de diversas categorias (material escolar, fruta, vestuário, animal, brinquedo,
instrumento musical)
Atividade: O mediador irá falar para a criança sequências de palavras de uma categoria e dentre as
palavras inserir uma que não faz parte do determinado grupo (classe). A criança, após a sequência
falada pelo mediador deverá descobrir qual a palavra que não faz parte daquela categoria.
Dependendo da idade da criança, o mediador poderá dar ou não o apoio visual, mas deverá retirar
aos poucos de modo que a criança atente para o que está sendo falado.
Exemplos:
LÁPIS - COLA - GALINHA - CADERNO - MOCHILA
MELANCIA - CUECA - LARANJA - UVA - BANANA
VIOLÃO - FLAUTA - VACA - BATERIA - TAMBOR

Cantar palavras omitindo músicas

Material: Cantigas de rodas ou músicas em geral.
Atividade: Cantar com a criança algumas músicas que fazem parte da sua rotina e aos poucos
omitir palavras e/ou acrescentar.
Exemplo:
Caranguejo não é peixe, Caranguejo peixe é. Caranguejo só é peixe na enchente da maré. Palma,
palma, palma, Pé, pé, pé, Roda, roda, roda, Caranguejo peixe é.
*Não cantar a palavra PEIXE;
*Não cantar a palavra CARANGUEJO;
*Não cantar as palavras PÉ e CARANGUEJO.

Repetição oral da frase com pausas

O mediador: Eu vou falar uma frase e você vai dividi-la em palavras. Por exemplo, eu falo Maria
chegou. Então você fala as palavras separadas com uma pausa entre elas: Maria (pausa) chegou.
Em cada pausa utilizar movimentos corporais como: pular, bater palmas, estalar dedos ou a língua,
abaixar, etc.
* Variar a quantidade de palavras na frase a partir de 2 palavras em diante.
Menino dormiu.
O menino dormiu.
O menino dormiu agora.
O menino dormiu agora no sofá.
Ampliando: Solicitar que os alunos contem quantas palavras tem a frase.
5
 CONSCIÊNCIA DA SÍLABA
Quando a criança entende que a frase é formada por palavras, é o momento de lhes
apresentar a ideia de que as palavras são formadas por unidades ainda menores na fala: as sílabas.

Quantos passos
Material Necessário: Sacola com objetos diversos ou figuras.
Atividade: A criança retira da sacola um objeto e é incentivada a dizer o seu nome pausadamente a
cada sílaba. Ensine a criança a contagem de sílabas trabalhando com passos a medida que ouve a
palavra, a criança deverá dar um passo para cada sílaba da palavra.
Vamos dizer que você tenha sorteado a figura elefante. Faça uma pausa enquanto diz cada sílaba
E-LE-FAN-TE. Você também pode fazer a criança se mexer fazendo com que ela pule, suba
degraus da escada, pule amarelinha com cada sílaba. Aproveite para associar ao numeral.

Escutar e procurar
Material necessário: cartões de figuras
Atividade: O mediador seleciona cartões com figuras e dispõe no chão ou na mesa.
Falar pausadamente as sílabas que compõem o nome de determinada figura e a criança deverá
identificar o cartão correspondente.
Exemplo: ca….. va….. lo (falar com pausas entre as sílabas) e a criança deverá encontrar a
figura/imagem do cavalo.

Papo de ogro
Objetivo: Reforçar a capacidade da criança de sintetizar palavras e partir de suas sílabas separadas.
Atividade: Convide a criança para se sentar no chão e envolva-a em uma história.
Era uma vez um ogro gentil e pequenino, que adorava dar presentes às pessoas. O único problema
é que o ogro sempre queria que as pessoas soubessem qual era o presente antes de dá-lo. Mas o
ogro tinha uma maneira muito estranha de falar. Se ele fosse dizer à criança que o presente era uma
bicicleta, ele dizia “bi-ci-cle-ta”. Só quando a criança adivinhasse qual era
o presente é que ele ficava completamente feliz.
Agora finja ser o ogro e caminhe, dando um “presente” a criança, pronunciando o nome do
"presente" sílaba por sílaba. Quando a criança adivinhar a palavra, ela deve indicar um presente
para o mediador.
Alguns exemplos de presentes para pronunciar: carrinho - chinelo - passarinho - banana - chocolate
- patins - lápis- computador - pirulito - bicicleta - dado - piscina, etc.

6
Síntese silábica
Atividade: O mediador propõe juntar sílabas para formar uma palavra. Ele fala ca (pausa) ma e a
criança responde cama.
bo (pausa) la: bola;
sa (pausa) pa (pausa) to: sapato
tar (pausa) ta (pausa) ru (pausa) ga (pausa): tartaruga.
* Variar o número de sílabas das palavras

O que é, o que é
Atividade: A criança deverá dizer palavras que começam com determinada sílaba, de acordo com
conceitos dados pelo mediador.
Exemplo: Um animal que começa com CA… Um animal que termina com PO… As crianças gostam
de comer MA… Uma cor que começa com A.., etc.

Inversão de sílabas
Atividade: Vamos formar uma nova palavra invertendo os pedacinhos?
Exemplo: Se colocarmos o pedacinho (ta) da palavra pata no início desse nova palavra e o
pedacinho (pa) no final dessa nova palavra que queremos formar, qual é a nova palavra que
formamos?
Resposta: tapa.
topa - pato pato - topa
pata - tapa tapa - pata
lobo - bolo bolo - lobo
capa - paca paca - capa

RIMAS E ALITERAÇÕES
Rima: no campo pedagógico é considerado em relação à semelhança dos sons finais de palavras,
mas comum a partir da vogal tônica.
Aliteração: Repetição de sílabas e fonemas (início/meio/fim)
A percepção das rimas e aliterações se desenvolvem
espontaneamente na criança, devido a exposição em diferentes
contextos.
É necessário desenvolver a sensibilidade para que a atenção da
criança esteja voltada intencionalmente para reconhecimento das
rimas/aliterações e assim também na produção das rimas/ aliterações.
Estes níveis de sensibilidade fonológicas trazem efeitos significativos no processo de alfabetização
levando mais facilmente a compreensão da relação fonema/grafema.
7
Rima de palavras
Atividade: Neste jogo, você produz uma palavra a ser rimada (por exemplo: MÃO) e sinaliza para
que a criança apresente uma palavra que rime com ela (por exemplo: SABÃO, PÃO).
Para ajudar a criança pode-se pedir que diga uma palavra que rima, sugerindo outras (por exemplo:
PÉ rima com GATO, CHULÉ ou RATO).
Exemplos:
Café – Chulé chá - ??? (bola ou pá)
Melão - fogão banana - ??? (semana ou laranja)
Touro - ouro valente - ??? (gente ou coração)
Pé – picolé mão - ??? (cabeça ou avião...)
Variações: Usar imagens para facilitar a identificação das palavras que rimam.

Vamos a festa do João?

Materiais necessários: Uma bola ou outro brinquedo que a criança possa lançar para o outro
durante a brincadeira.
Atividade: Faça com que a criança sente no chão e tenha algo para lançar, como uma bola, por
exemplo. Para começar o jogo, diga “Vou à festa do João e levarei um melão”. A seguir, jogue a bola
para a criança. Ela deverá pensar em outro presente que poderá ser levado para o João, porém que
rime com o nome do aniversariante e jogar a bola de volta para você. Continue o jogo dessa forma
por mais uma vez. Então recomece com uma nova frase neste contexto ou em outro
que desejar..

Rimas de ação
Materiais necessários: Figuras de pares de palavras que rimam
Atividade: Este jogo estimula a criança a prestar atenção nos sufixos. Você deve distribuir a criança
diversas figuras que representem ações (por exemplo: um menino cantando, um homem dirigindo,
um gato comendo), mantendo consigo uma equivalente para cada sufixo (-ando, -endo, -indo).
Para explicar como o jogo funciona, mostre sua figura e diga uma frase usando a palavra-ação (por
exemplo: “o garoto está cantando”). A seguir, peça a criança que examine suas próprias figuras
para ver se elas apresentam uma ação que rima com cantando. Caso isso ocorra, a criança deverá
levantar o cartão e produzir uma frase rimada com a sua figura (por exemplo, “As crianças estão
brincando”).
Exemplos de rimas-ação, separadas de acordo com o sufixo:
ANDO: Escovando, Dançando, Estacionando, Falando, Nadando, Pintando, Pulando, Tocando;
ENDO: Chovendo, Comendo, Correndo, Escrevendo, Lendo, Mexendo, Varrendo, Vendendo;

8
INDO: Dormindo, Ouvindo, Partindo, Repartindo, Saindo, Sentindo, Sorrindo, Subindo.

Complete a frase
Materiais necessários: Folha com gravuras que completam as frases
Atividade: Colorir a figura cujo nome completa o versinho, rimando-o.
Exemplo:
Um formoso passarinho dorme agora no seu…
Quem é que fica contente quando está com dor de…
Vou mexer o meu mingau com esta colher de…
Para lavar minha mão, vou usar água e…
No céu, uma coisa flutua, quem será? É a…
Coloquei o meu pião na palma da minha…
Eu queimei a minha mão na panela do…
Peguei a bola e coloquei na…
Comprei uma cola para levar para a…
Lá naquele mato mora um…
Eu vi um laço no pescoço do...

Palavra que rima

Atividade: O mediador diz palavras a criança que possam ser rimadas com facilidade e inclui uma
dica.
Exemplo:
Terminam como pavão:
Onde se faz a comida. É o… (FOGÃO)
Uma comida preta e gostosa. É o… (FEIJÃO)
Nome de uma fruta. É o… (MAMÃO)

Vamos dizer palavrinhas que terminam como moinho:

Lugar onde as aves põem os ovos. É o… (NINHO)
Um pássaro pequeno é um… (PASSARINHO)

Vamos dizer palavrinhas que terminam como mola:

Onde os passarinhos ficam presos. É a… (GAIOLA)
Brinquedo que os meninos gostam. É a… (BOLA)
Lugar onde vamos estudar. É a… (ESCOLA)

9
JOGOS COM ALITERAÇÕES
• Ouvir sons do início da palavra observando outras palavras que iniciam com o mesmo som (sílaba).
O mesmo para o fim das sílabas.
* Localizar onde aparece a sílaba ouvida: la (lata; cola; mola ; chocolate)
• O educador pode enfatizar a sílaba de uma palavra e pedir que digam outras que iniciam da
mesma forma: GATO.
• Apontar gravuras que iniciam com BA; MA; VI…
• Agrupar figuras com as sílabas iniciais.
• Vou à festa da Carina e vou levar… (Somente palavras que iniciem com a mesma sílaba do nome
da aniversariante).

Atividade: A criança deverá completar as palavras que iniciam com determinado som (sílaba), de
acordo com conceitos dados pelo mediador.
Exemplo:
MA… - animal que gosta de banana
SA… - objetos que usamos para lavar as mãos
MA… - fruta vermelha
SA… - animal que vive na lagoa
MA… - objeto que usamos quando vamos viajar
SA… - objeto que utilizamos para carregar algo

Responder às perguntas
O mediador falará a frase para que a criança responda. Exemplo:
Diga o nome de um animal que termina com TO… (GATO)
Diga o nome de uma fruta que termina com ANA… (BANANA)
Diga o nome de uma coisa que tem na cozinha e que termina com EIRA… (GELADEIRA)
Diga o nome de uma coisa que a gente come que termina com ÃO… (PÃO)
Diga o nome de um animal que termina com CO… (PORCO)
Diga o nome de uma menina que termina com NA… (CARINA)
Diga o nome de um menino que termina com ÃO… (JOÃO)
Diga o nome de uma parte do corpo que termina com ÇO… (BRAÇO)
Diga o nome de um brinquedo que termina com DOR… (ESCORREGADOR)
Diga o nome de uma parte do corpo que termina com ELO… (COTOVELO)
Diga o nome de uma cor que termina com ELHO… (VERMELHO)
Diga o nome de um brinquedo que termina com OLA… (BOLA)
Diga o nome de uma coisa que tem na sala de aula e termina com EIRA… (CADEIRA)
Diga o nome de uma parte do corpo que termina com RIZ… (NARIZ)

10
 CONSCIÊNCIA DO FONEMA
A capacidade de segmentação da oralidade se desenvolve sempre da maior unidade para a menor
unidade. PALAVRA - SÍLABAS - RIMAS - FONEMAS.
Perceber a estrutura interna das sílabas depende do desenvolvimento da CONSCIÊNCIA
FONÊMICA (consciência das unidades mínimas do sistema fonológico).

 Os fonemas são as menores unidades da língua.

 É abstrato (é comum que não se percebam).
 A consciência fonêmica não se desenvolve
espontaneamente. É necessário ensino explícito (grafema -
fonema)
 A sensibilidade ao fonema conduzirá a compreensão do
sistema de escrita alfabética.

Qual é o nome que começa com...

Atividade: O mediador falará a frase para que a criança responda. Exemplo:
Diga o nome de um animal que termina com O…
Diga o nome de uma fruta que termina com A…
Diga o nome de algo que tem na cozinha e que termina com A…
Diga o nome de uma menina que termina com O...
Diga o nome de animal que começa com E…
Diga o nome de um brinquedo que termina com B.

Qual o som inicial

Organize imagens de instrumentos musicais, nomeie cada uma junto com a criança e peça para que
ela localize o instrumento musical que começa com o fonema /b/.
O mediador poderá variar os FONEMAS INICIAIS para que a criança identifique os instrumentos.

Com o mesmo som...

Organize as imagens de animais, nomeie cada uma junto com a criança e peça para que ela localize
os animais que em seu nome aparece o fonema inicial /l/.
Em seguida identifique aquelas que iniciam pelo o fonema inicial /p/. O mediador poderá variar os
sons para que a criança identifique.

11
A grande caçada
Pesquise livremente figuras em revistas ou encartes, recorte e peça para que a criança nomeie
todas as figuras e diga o fonema inicial.
Em seguida, a criança deverá procurar objetos em casa cujos nomes começam com o mesmo som
das figuras da atividade.
Para cada imagem a criança deverá encontrar pelo menos 3 objetos.
O mediador poderá variar os sons para que a criança identifique outros objetos.

O que é, o que é
A criança deverá completar as palavras que iniciam com determinado fonema, de acordo com
conceitos dados pelo mediador.
Exemplo:
M… - animal que gosta de banana.
M… - fruta vermelha.
S. … - objeto que utilizamos para carregar algo.
T. …- objetos que usamos para lavar as mãos.
S.…- animal que vive na lagoa.
M… - objeto que usamos quando vamos viajar.

O mestre mandou
Brinque de o mestre mandou com a criança pedindo que ela busque objetos do
ambiente que iniciem com o fonema que desejar.
Reúna tudo dentro de uma sacola e esconda logo após para que a criança encontre no local
escondido.

Memória fonema inicial

Selecione figuras das que você já tem, que possuem o mesmo som inicial para montar um jogo da
memória.
Consiste em encontrar as figuras que possuem fonema inicial igual. O foco não é a imagem e sim o
fonema.
Novas palavras
Atividade: Omitir o fonema inicial
Utilize figuras de objetos. O objetivo é retirar o fonema inicial e formar uma nova palavra… A figura
irá auxiliar a criança a perceber melhor a ausência do fonema. Exemplos:
Figura da LUVA - retirando o som L fica - UVA
Figura da CASA - retirando o som C fica - ASA
Figura da VELA - retirando o som V fica - ELA
Figura de POVO - retirando o som P fica - OVO
12
 As atividades descritas acima são desenvolvidas na oralidade, para
registro, seguem algumas sugestões no contexto do folclore.

TRAVA - LÍNGUA

O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE:

QUAL É O DOCE MAIS DOCE?
O DOCE RESPONDEU PRO DOCE:
QUE O DOCE MAIS DOCE É O DOCE DE BATATA DOCE.

Ao ouvir seu professor recitar o trava-língua, marque um X no doce abaixo toda vez que ouvir
a palavra DOCE.

Qual é o doce que você mais gosta? Desenhe e depois escreva o nome.

13
Existem vários doces e o doce de batata doce é apenas um deles. Abaixo têmoutros doces
que podemos encontrar e pense em uma frase para cada um. Depois, conte quantas palavras
têm e pinte um círculo para cada palavra.

14
Alguns doces têm seus nomes compostos por mais de uma palavra. Vamos descobrir quantas
são e ligar o doce à sua quantidade de palavras?

15
 Batalha dos doces
Na batalha dos doces ganha aquele que têm mais sílabas. Conte quantas sílabas têm o nome
de cada doce e pinte o campeão de cada grupo.

16
 Alimentação silábica

Comer muitos doces não é legal para a saúde. Temos que nos alimentar de forma
equilibrada para crescer forte e saudável. Recorte os alimentos e organize nos pratos de
acordo com a quantidade de sílabas.

1 2

3 4

17
 A seguir, você encontrará a cantiga de roda "Não atire o pau no gato."
Como sugestão, para deixar sua aula mais divertida, aproveite para levar as
crianças ao pátio da escola e brinquem de roda.
Faça uma roda de conversa e explore a cantiga sugerida de forma oral.

Sugestõesdeperguntas:

Qual é o animal que aparece na cantiga que acabamos de cantar? O que não
devemos fazer com ele? Por quê?
Em alguns momentos da cantiga aparecem sílabas de algumas palavras que se
repetem. Quem pode me dizer uma palavra e a sílaba dela que se repetiu?
Vocês sabiam que antigamente essa cantiga era cantada com outra letra?
Por que será que a sua versão foi trocada?

Professor, neste momento procure explorar o máximo os valores envolvidos em

relação ao respeito com os animais.

Sugestões extras:

Mural com desenho dos animais de estimação dos alunos.

Aproveite essas imagens para desenvolver consciência de sílabas, pedindo para que
representem ao lado, uma bolinha para cada sílaba.

Posteriormente, peça para que identifiquem qual a vogal em cada sílaba.

NÃO ATIRE O PAU NO GATO (TO -TO)

PORQUE ISSO (SO - SO)
NÃO SE FAZ (FAZ - FAZ)
O GATINHO (NHO -NHO)
É NOSSO AMIGO (GO GO)
NÃO DEVEMOS MALTRATAR OS ANIMAIS
JAMAIS!

Na cantiga que acabamos de cantar podemos perceber que algumas sílabas se

repetem. Quais são?

18
 Agora observe as imagens abaixo, identifique as sílabas que se repetem e pinte a caixinha
que representa a posição onde aparecem.

PARLENDA

UM, DOIS, FEIJÃO COM ARROZ,

TRÊS, QUATRO, FEIJÃO NO PRATO,
CINCO, SEIS, FALAR INGLÊS,
SETE, OITO, COMER BISCOITO,
NOVE, DEZ, COMER PASTÉIS.

As parlendas são versinhos de rimas fáceis, muito usadas em brincadeiras. Na parlenda que
você acabou de ler tem algumas palavras que rimam. Circule os desenhos que representam
essas rimas, usando o lápis da mesma cor.

19
Nas parlendas têm a presença das rimas, que são as palavras que terminam com os mesmos sons.
Agora, quero ver se consegue perceber quais desenhosiniciam com a mesma sílaba da imagem
em destaque. Quando encontrar, é só pintar bem bonito.

20
De acordo com a parlenda o alimento que está no prato é o feijão, mas também podemos colocar
outros. Veja algumas sugestões abaixo e depois ligue as imagens que iniciam com o mesma sílaba.

21
 Procura fonema
No trava-língua do "doce de batata doce" que você aprendeu tem um som que se repete
várias vezes e também é o primeiro fonema da imagem em destaque. Você sabe qual é?
Ele está presente no nome de todas as imagens abaixo. Identifique onde e pinte o círculo
que representa a sua posição.

22
 Trava - língua secreto

Descubra qual é o trava-língua secreto, colocando a letra que representa o primeiro som de
cada imagem.

23
 Correspondência e organização

O nível silábico marca a construção de formas de diferenciação e organização da escrita.

Nessa fase, a criança apreende noções sobre as letras, sobre como usá-las e como organizá-las
para que possa dizer algo.
A escrita silábica é uma grande conquista pessoal da criança e não é transmitida pelo
adulto, embora nessa fase ela observe muito mais os mais velhos, buscando ver como eles leem
e escrevem e confrontando o que percebeu com o que já sabia. Assim, a criança passa a
entender que a palavra escrita está relacionada com os aspectos sonoros da fala.
Neste ponto, ela vai buscando explicações sobre o sistema de representação e pode
começar a separar oralmente as palavras e procurar uma correspondência em suas grafias.
Aqui, a criança admite haver correspondência entre letras e fala, mesmo que ela não esteja
pronta para conectar as letras aos seus sons e que registre cada sílaba por meio de apenas uma
letra, aleatória ou não. A criança tenta ainda fonetizar a escrita e dar valor sonoro para as letras, e
passa a desconfiar de que a menor unidade de língua seja a sílaba.
Nesta fase inicia o entendimento e diferencia sílabas sem valor sonoro e sílabas com
valor sonoro.

O processo da escrita silábica sem valor sonoro.

Dentro da hipótese silábica encontra-se duas subdivisões sendo elas o silábico sem valor
sonoro e silábico com valor sonoro (FERREIRO, 2017). Neste momento será abordado acerca da
hipótese silábica sem valor sonoro.
Ao atingir o nível de escrita silábica sem valor sonoro, o indivíduo passa a compreender
que escrita é a representação da fala e por sua vez estabelece uma relação percebendo os sons
das sílabas e atribuindo a cada sílaba uma letra, que pode ou não ter o valor sonoro convencional.
Dessa forma, “este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada
uma das letras que compõem uma escrita. [...] cada letra vale por uma sílaba” (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1999, p. 209).
De acordo com Mendonça e Mendonça (2011)

Somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para
pronunciar determinada palavra é que o aluno começará a antecipar a quantidade de letras
que deverá registrar para escrever. Neste momento, o aluno avança para o próximo nível
de escrita, o silábico, sem valor sonoro, pois de início, grafará uma letra para cada sílaba,

24
 entretanto, seu registro não terá correspondência sonora. Para a palavra BONECA, poderá
grafar IOD, por exemplo (p. 39).

Assim, neste nível a criança começa a realizar correspondência entre as letras e as sílabas,
escreve uma sequência de letras que não correspondem a segmentos orais da palavra escrita e
ao ler, aponta uma ou um grupo de letras para cada sílaba.
Nas palavras de Ferreiro (2017)
Esta hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério
geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a
atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras (p. 25).

Dessa maneira, a criança tende a estabelecer uma correspondência sistemática entre a

quantidade de letras utilizadas e a quantidade de sílabas que se deseja escrever – sem o valor
sonoro correspondente.
No período em que o indivíduo se encontrar na hipótese silábica sem valor sonoro, este
designará uma letra para cada uma das sílabas, entretanto não necessariamente se utiliza de
letras com valor sonoro convencional atribuído a palavra em questão. É um grande avanço no
processo de alfabetização, pois neste momento o indivíduo atravessa os níveis da escrita não
fonética para uma escrita fonética.
Para Lopes (2010)

Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num dos mais importantes esquemas
construídos pela criança, durante o seu desenvolvimento. Pela primeira vez, ela trabalha
com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala, porém, com uma
particularidade: cada letra vale por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras quantas forem as
sílabas da palavra (p. 9).

Ferreiro (2017) afirma que essa é a hipótese de maior importância, fazendo-se

compreender que o professor só poderá transmitir a ligação grafema (escrita) com fonema (som),
quando o mesmo identificar quando os educandos estabelecem relações entra o som com a letra
e quando os educandos não competem tais relações.

Observe abaixo o exemplo da palavra BRINCO.

25
 Enquanto na figura A, a criança não relacionou foneticamente e representou a palavra
brinco designando uma letra para cada sílaba, à criança da figura B conseguiu estabelecer essa
relação entre as letras "I" e "N". “É comum, principalmente entre as crianças, encontrarmos
alunos que parecem “comer letras” ou usar mais letras do que as palavras requerem”
(MENDONÇA e MENDONÇA, 2011, p. 40).
Dessa forma, nas duas figuras as crianças apresentaram a palavra brinco, designando
uma letra para representar cada sílaba desta palavra, esta é uma característica chave da
hipótese silábica sem valor sonoro.
Na sequência, observe o exemplo da palavra ELEFANTE.

Na figura C, podemos observar que a criança escreve a palavra elefante representando

cada sílaba com uma letra. Porém na figura D é possível ser observado um pequeno avanço em
comparação das figuras anteriores, pois a criança começou a identificar a sílaba inicial da palavra
elefante, esta criança se encontra em um período de transição para a fase silábica alfabética.
Em vista disso, para o aluno conectar fonema e grafemas, a análise da escrita feita pelo
professor deve ser feita de forma meticulosa a fim de desenvolver previamente atividades que
possam suprir as necessidades de cada aluno, ou seja, que seja feita a vinculação de som e letra
evoluindo o indivíduo para a hipótese alfabética silábica com valor sonoro.

Assim, a passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso
oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a
palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se
poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com
correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação, por
exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to),
BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE- -CA, e assim por diante (MENDONÇA e
MENDONÇA, 2011, p. 40).

26
 Seguem as atividades de promoção, cuja intenção é trabalhar os déficits apontados.

Pode-se observar na figura E, a atividade de promoção se enquadra nos casos das figuras
A e C, para que através desta a criança consiga avançar para o nível silábico com valor sonoro.
Entretanto, na figura F esta atividade de promoção ajudará as crianças dos casos anteriormente
apresentados nas figuras B e D. Na qual as crianças já se encontram em fase de transição, logo
estas atividades as ajudarão a alcançar o nível silábico com valor sonoro.
Consequentemente, “está hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite
obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas,
e centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras” (Ferreiro, 2017, p. 25).

Pode-se dizer que em sua maioria as crianças passam pela escrita silábica sem valor
sonoro, que é uma fase extremamente importante na vida de uma criança e que requer bastante
atenção, a criança sai da escrita não fonetizada e entra na escrita fonetizada, embora ainda não
escreva as palavras de modo “correto”, a criança normalmente faz a representação da escrita,
utilizando uma letra para representar uma sílaba, ou seja, ela associa às letras a quantidade de
vezes que a mesma abre a boca.
Deste modo nota-se que a criança começa a entender que a escrita é uma representação
gráfica da fala, logo se entende o motivo de ela representar a escrita pela quantidade de vezes
em que abrimos a boca, ela começa a entender também que uma palavra é fragmentável,
27
podendo se subdividir em duas, três ou mais vezes, isso demonstra que a criança é um ser
bastante visual e auditivo.
Veja mais exemplos:
CTD para BANANA
PHV para JACARÉ
ADOG para TELEFONE
KEA para MACACO
CJTI para ELEFANTE

Boas intervenções

Dicas para fazer com que as crianças possam avançar:

1. Manter um alfabeto exposto e ao alcance das crianças para que consultem sempre que
necessário. Com acesso a ele, elas podem relembrar a forma gráfica de determinada
letra que querem registrar, por exemplo. Importante: prefira um alfabeto com letras de
imprensa, todas maiúsculas, sem nenhum tipo de desenho nem letras minúsculas ou
manuscritas acompanhando. Elas dificultam a vida dos pequenos nesse momento.
2. Expor nas paredes da sala de aula, textos de tradição oral que a turma conheça e saiba
de cor, como parlendas, versos, trava-línguas, adivinhas, entre outros, para que os
pequenos recorram a eles quando estiverem escrevendo e queiram se apoiar em
exemplos. Por exemplo: para escrever COZINHA, podem recorrer à MEIO-DIA,
MACACO ASSOBIA. Trabalhar com narrativas e outros textos mais extensos, que
circulam socialmente, também é fundamental.
3. Organizar duplas produtivas de trabalho, reunindo uma criança com escrita silábica sem
valor sonoro convencional com um colega que apresenta uma hipótese silábica com
valor sonoro convencional, para que o segundo questione o par sobre as letras
escolhidas, a ordem, dê sugestões para melhorar a escrita.
4. Pedir que a criança leia em voz alta, seguindo com dedo, o que escreveu. Assim, ela
verbaliza o que pensou e você pode fazer intervenções - por exemplo, perguntar se ela
acha que há letras sobrando, se quer eliminá-las, se deseja trocar alguma letra por outra
que considere melhor. Também é possível pedir para ela apontar onde está o ME de
MELISSA em CAMELO que ela mesma escreveu. Atenção: ao pedir que a criança leia
em voz alta, a ideia não é verificar se ela sabe ler nem corrigir sua escrita, e sim criar
condições para ela verbalizar o que pensou . A tomada de consciência de que há letras
melhores para serem usadas acontece de outra maneira: com suporte e comparação
com outras escritas, por exemplo.
28
 5. Impulsionar os pequenos a pensar que existem letras mais adequadas do que as que
escolheram, já que é preciso fazer marcas correspondentes ao segmento que eles
querem representar. Para isso, lance mão de textos conhecidos por eles, títulos de livros
preferidos da turma, listas de palavras que façam sentido para o grupo, sugerindo que
recorram a eles. O título do livro “O PATINHO FEIO”, por exemplo, pode ajudar a
escrever PANELA.
6. Depois do trabalho de escrita em duplas, compartilhe na lousa com toda a classe alguns
registros, problematizando-os, de modo que a turma possa fazer sugestões de melhorias.
Você também pode compartilhar o registro de duas duplas para mesma palavra,
comparando-os e pedir para as crianças opinarem, pensarem em qual é o melhor
conjunto de letras para representar graficamente a palavra em questão e justificar as
ideias. Por exemplo: DUB e PNA para PANELA. O segundo registro, marcado pela
hipótese silábica com valor sonoro, é de grande utilidade para fazer o grupo sem valor
sonoro refletir e avançar.

O que não fazer

Práticas que devem ser evitadas:

1. Falar, pausadamente e em voz alta, cada pedaço da palavra, intensificando o valor

sonoro de cada sílaba, na tentativa de a criança compreender o que ela tem de escrever
ou a fim de questionar as letras que ela usou.
2. Ensinar sílabas separadamente, como se aprender primeiramente esses pedaços
desconectados de palavras, ajudasse a criança a compreender o sistema de escrita.
3. Ler em voz alta a produção da criança para mostrar a ela que o que está escrito não
corresponde ao que diz (nem à palavra nenhuma). É ela quem deve ler o que registrou,
apontando com o dedo o que escreveu, atendendo a um pedido seu, e então ser
convidada a refletir a respeito e fazer adequações (trocar, inserir ou descartar letras), se
achar prudente.
4. Fazer os pequenos decorar o alfabeto, considerando que, conhecendo as letras, eles
saberão escrever as palavras convencionalmente.

29
 O processo da escrita silábica com valor sonoro.
Ferreiro e Teberosky apontam que, no nível silábico de escrita, a criança progride
qualitativamente, visto que o avanço, [...] consiste em que:
a) se supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral
atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da
expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança
trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala (1999,
p.209).
Diante do exposto, cabe salientar que, para a criança chegar a este nível, ela avançou
significativamente, em relação aos níveis precedentes, pois não havia, até então, a noção de que
a escrita é uma representação da fala e que, para cumprir o sistema alfabético, ela deveria dispor
de letras que correspondessem ao som da palavra notada. Um exemplo disso são as próximas
imagens.
FIGURA G FIGURA H

A partir dessas figuras, compreende-se que a primeira imagem exemplifica a escrita de

uma criança que não atribui um valor sonoro convencional às suas representações, pois se
preocupa apenas com questões quantitativas. Por outro lado, o segundo exemplo aponta a
notação de um aluno que se preocupa com a qualidade de seus grafismos, isto é, atribui um valor
sonoro convencional a seus escritos.
Ferreiro (2001) apresenta o que Francisco, uma
criança de 6 anos, escreveu.

FIGURA I
30
 De acordo com a imagem exposta, percebemos mais uma vez que a criança usou uma
letra para representar cada emissão sonora levando em conta o som da vogal ou da consoante.
Nesse momento e cada vez mais, o repertório de letras conhecidas por elas é fundamental para
que avancem na aquisição do sistema de escrita convencional. Trabalhar em duplas produtivas
para que ora ajudem colegas com a hipótese silábico sem valor sonoro convencional, ora sejam
ajudadas por colegas com a hipótese silábico-alfabético, é muito importante para que coloquem
em xeque suas ideias e aprendam mais. Aprender o sistema de escrita é algo que acontece por
meio de reconstruções dos conhecimentos anteriores, que dão lugar a novas construções.
Além de saber que a quantidade de letras se relaciona com a quantidade de sílabas das
palavras (embora não conheçam o conceito de sílaba ainda), os pequenos já sabem que têm de
variar as letras ao escrever tanto uma palavra como um conjunto de palavras, e usam letras
adequadas aos sons.

Veja mais exemplos:

ABAI para ABACAXI

AAO para MACACO ou CAVALO
AEO para CADERNO
IAEIO para BRIGADEIRO
EIA para MENINA
AEO para MARTELO
OAE para TOMATE
KAO para CAVALO
FIA para FORMIGA
GAEA para GELADEIRA

É interessante reforçar a ideia de que as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica,

silábico-alfabética e alfabética), descritas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, não são um passo
a passo, um percurso obrigatório de ser cumprido por todos para aprender a escrever
convencionalmente. Alguns alunos podem não passar por uma ou outra hipótese. Também vale
reforçar que hipótese não se ensina - ou seja, o professor não deve trabalhar para que uma
criança com a hipótese silábico sem valor sonoro convencional aprenda a escrever com a
hipótese silábico com valor sonoro - e sim propor atividades adequadas para que ela escreva
cada vez melhor levando em conta o que já sabe. Assim, um aluno silábico sem valor sonoro
convencional pode passar a escrever com a hipótese silábico-alfabético sem passar pela silábico
com valor sonoro direto - embora isso seja menos comum de acontecer.

31
Boas intervenções

Dicas para fazer as crianças avançarem:

1. Pedir para um aluno escrever MACACO e para outro escrever CAVALO. Diante da
possibilidade de ambos apresentarem AAO para as duas palavras, problematizar: como
duas palavras diferentes podem ser escritas da mesma maneira? O que vocês sugerem
fazer? Vamos consultar a lista de nomes da turma para ver se algum deles nos ajuda?
CAROLINA, talvez?
2. Organizar duplas produtivas de trabalho, reunindo uma criança com escrita silábica sem
valor sonoro convencional com um colega que apresenta uma hipótese silábica com valor
sonoro, para que o segundo questione seu par sobre as letras escolhidas, a ordem, dê
sugestões para melhorar a escrita.
3. Pedir para que o aluno leia em voz alta a lista de palavras produzida por ele. Somente
fazê-lo produzir a lista não ajuda a analisar a produção nem identificar a hipótese de
escrita dele e o que pensa a respeito do sistema de escrita.
4. Orientar a leitura de textos conhecidos de memória, como parlendas e versinhos, pedindo
que a turma identifique palavras que comecem ou terminem da mesma maneira, como
MACACO, MALA, MAÇANETA, MARIA, MARICOTA, trazendo o desafio deles terem que
olhar para outras partes das palavras para encontrar aquela que buscam.
5. Organizar um ditado feito pela turma de palavras que comecem ou terminem com a
mesma sílaba (TOMATE, TOMADA, TOURO, TOUCA, TOBOGÃ). Você atua como
escriba, de modo a chamar a atenção das crianças para as letras usadas e desafiá-los a
pensar em quais letras usar para escrever determinado som que se repete em palavras
diferentes.
6. Pedir para as crianças escreverem palavras que tenham partes iguais às do nome delas.
Por exemplo: o menino chamado LORENZO pode escrever LOBO, LOUCO, BOLO.
MARIANA pode escrever MACACO, BANANA, MARIA.
7. Propor atividades de escrita usando o teclado do computador ou letras móveis. Assim,
elimina-se o desafio de registrar as letras, pensar no desenho de cada uma, e é possível
focar atenção em quais letras usar, tendo todas elas à disposição.
O que não fazer
Práticas que devem ser evitadas:
1. Diante da produção da criança, perguntar se ela não acha que está faltando alguma letra.
Isso deve ser evitado. Por exemplo: se não falta nada em EIO (MENINO). Nesse momento,
o aluno que escreve assim está confortável com a produção dele. Quando desafiado a
32
 colocar mais letras, pode ficar confuso e se sentir pressionado, acabando por registrar
qualquer outra letra para dar a tarefa como encerrada.
2. Ler em voz alta o que a criança tiver escrito para ela descobrir que o registro não faz
sentido. Em vez disso, você deve pedir para ela ler, apontando com o dedo o que escreveu,
sugerir buscar apoio em outras palavras e, se quiser, fazer adequações (inserir outras letras
ou fazer alguma troca).
3. Dar cruzadinhas para a criança resolver sozinha. O momento pode ser mais produtivo se
for feito coletivamente. Ao conhecer as sugestões dos colegas com as hipóteses silábico-
alfabética e alfabética, ela pode repensar o que pensa e avançar.
4. Ditar uma palavra soletrando. Isso indica para as crianças que elas devem confiar no que
escutam, quando na verdade, precisam confiar no que está escrito. A escrita não é uma
transcrição do oral, se caso fosse, escrever CHUVA com CH ou X não faria diferença. A
escrita é uma representação do oral. Ao se escrever a palavra CHUVA, a criança deve fazer
uma escolha sobre as melhores letras, interpretá-las, pensar nas possibilidades de
representações.

Atividades para hipótese silábica (com ou sem valor sonoro):

- Atividades que reforcem a compreensão da relação grafema-fonema (letra-som) para que

entenda a constituição de sílaba como, por exemplo, alfabetos cantados, bingo de letras, de
rótulos, atividades com alfabeto vivo, atividades com fichários dos nomes dos alunos.
- Explorar o alfabeto em jogos, letras móveis, bingos, preguicinhas (leitura pausada de palavras
em fichas, lentamente retiradas de um envelope - vídeos com explicação:
https://www.youtube.com/watch?v=n3SOIX5E3Y0 ) , dominós, listas, ditados de letras e palavras,
outros.
- Leitura de histórias e demais narrativas com posterior reconto oral e escrito.
- Atividades de escrita espontânea de palavras.
- As atividades de cruzadinhas são interessantes para as crianças deste nível de escrita, que
tenderão a escrever uma letra para cada sílaba da palavra. Como na atividade os “quadrinhos”
devem ser preenchidos por cada letra, haverá sobra de quadradinhos, o que levará a criança a
rever sua escrita.
- O trabalho com o nome próprio, nome dos colegas e outras palavras estáveis ainda deve ser
feito, mas os desafios deverão ser maiores e diferentes dos propostos para os alunos do nível
pré-silábico. Agora, pela lista de nomes presentes na sala de aula, o professor pode propor que
os alunos escrevam outras palavras que possuam as mesmas sílabas que aparecem nos nomes

33
de colegas da sala, ou mesmo, usar os nomes das crianças para ajudar os alunos a perceber que
as palavras possuem números diferentes de sílabas, e que as sílabas, por sua vez, possuem
números de letras diferentes. Por exemplo, o nome Andressa possui 3 sílabas e 8 letras. O nome
Luísa também possui 3 sílabas, mas apenas 5 letras, embora ambos tenham a mesma
quantidade de sílabas.
- Pesquisa de palavras no texto.

Mais sugestões de atividades para intervenção:

1. Nível silábico sem valor sonoro

BASE DO SISTEMA ALFABÉTICO

DE ESCRITA
- Só conhecer o nome das letras não
alfabetiza ninguém.
- Conhecer os nomes das letras é
importante sim, saber a ordem
alfabética é importante também,
conseguir escrever os traçados das
letras também é importante, mas ainda
não é o suficiente para desenvolver a
alfabetização.
- É necessário que a criança conheça o
som que representa aquela letra.

ATIVIDADE DE PAREAMENTO
ASSOCIAÇÃO DE LETRAS E
IMAGENS
- Atividade para desenvolver com o pré
silábico .
- Permite que a criança perceba o som
inicial, relacionando a letra que
representa aquele som.

34
 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

- Contar e pintar os pedacinhos das

palavras.

BATALHA DAS VOGAIS

- Atividade divertida que trabalha a

associação das vogais com as figuras.
- Estimula o desenvolvimento, a
percepção visual da criança e o
reconhecimento das vogais.

QUAL É A ÚLTIMA VOGAL?

- Você apresenta as imagens para a

criança.
- Peça para ela colocar ao lado da
imagem a última letra correspondente a
imagem.

35
2. Nível silábico com valor sonoro

ORGANIZAR AS SÍLABAS DAS

PALAVRAS
- Apresente as sílabas para os Silábicos
com valor sonoro.
- Inicie com sílabas simples.
- Peça para a criança organizar as
sílabas montando a palavra.

ORGANIZAR AS LETRAS E FORMAR

PALAVRAS
- Trabalhe com Alfabeto Móvel.
- Escolha imagens.
- Separe as letras que forma a palavra.
- Peça para a criança organizar as
letras montando a palavra.

TAMPINHAS PEDAGÓGICAS
- Escrever sílabas nas tampinhas.
- Pedir para a criança formar palavras.
- Desenvolva atividade com as sílabas
que você já apresentou para a criança.

36
 ROLETA SILÁBICA
- A confecção foi feita com um prato e
um spiner.
- Na sílaba que parar:
* Precisa ler a sílaba,
* Dizer uma palavra que tenha a
sílaba (pode estar no início, no
meio ou no final da palavra).

FORMAR PALAVRAS COM FORMAS

GEOMÉTRICAS
- A criança precisa juntar as formas
geométricas iguais e ler que palavra
formou.

37
 No nível silábico-alfabético, a criança vivencia um período de transição no qual ela
trabalha simultaneamente com duas hipóteses na mesma palavra:

a silábica e a alfabética.

Assim, ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra - P T K (PETECA) - ora
representando as unidades sonoras menores, os fonemas - PETEKA - (PETECA).

Nesse nível, a criança já consegue identificar a maioria dos fonemas, quer sejam vogais
ou consoantes.

A criança compreende que a escrita representa o som

da fala. Entende que escrever é representar as partes sonoras
da palavra, ainda que não faça corretamente, associa a escrita
com o som de cada palavra, por este motivo, é necessário que
o educador entenda e pergunte ao aluno o que ele escreveu,
para que saiba se está havendo esta associação ou não.

Uma criança na fase silábico-alfabética inicia a

tentativa de estabelecer relações entre o som da linguagem e o registro (a escrita).

Esta é a principal
característica
desta fase.

Tratada como uma fase de transição, na fase silábica-alfabética, a criança entende que
precisa de mais letras na hora da escrita.

É de grande importância que a criança tenha um maior domínio das consoantes e seus
respectivos sons, ela costuma alternar a escrita, ora escrevendo a sílaba completa, ora usando
uma única letra para traçá-la, na mesma palavra.

Assim, a unidade de estudo e reflexão de uma criança silábico-alfabética é o fonema.

A criança precisa perceber que uma letra é capaz de mudar uma

palavra e que cada letra tem seu lugar, não podendo ser invertida ou
omitida na sílaba.
38
 Nessa fase a mediação do(a) professor(a)
deverá acontecer no sentido de desafiar as
crianças a pensar nos fonemas que ainda não
conseguem representar. A escrita mediada deverá
ofertar à criança as letras que ela já utiliza na
escrita da palavra e desafiá-la a pensar naquelas
que faltam para compor a sílaba, conforme expresso no exemplo a seguir:

O(A) professor(a) deve desafiar os alunos silábicos-alfabéticos a pensarem além das

sílabas, mais especificamente nos fonemas que estão presentes na palavra, no sentido de
mostrar que uma letra faz toda a diferença numa palavra.

Este tipo de atividade auxilia bastante no processo de estimulação da criança na fase

silábico-alfabética, pois possibilita a reflexão acerca dos fonemas que compõem a escrita da
palavra.

1. O(A) professor(a) pode organizar uma sequência didática de forma que se trabalhe todos os
dias da semana com uma palavra diferente, respeitando um campo semântico, como por
exemplo, animais (CAVALO, VACA, CAMELO, MACACO). Registrar num cartaz as palavras
descobertas em frente às suas imagens. Assim, todas as palavras trabalhadas durante a
semana serão registradas neste cartaz e servirão de apoio para que a criança consulte
sílabas e que perceba que determinadas letras ou sílabas são compartilhadas entre palavras
diferentes.

2. Atividades de completar palavras com as sílabas que estão faltando.

39
3. Pintar as sílabas que formam a palavra
que denomina o desenho.

4. Escrever as palavras que denominam o

desenhos completando os quadradinhos
com as sílabas.

5. Caça-palavras na horizontal.

6. Desvendar palavras a partir de códigos

que representam sílabas para formar
palavras.

7. Bingo silábico;

8. Organização de sílabas para formar palavras;

9. Relacionar letras às sílabas, sílabas à palavras, aos objetos;

10. Dominó de palavras;

40
11. Preguicinha;

12. Cartão conflito;

13. Formação de palavras novas a partir de uma palavra conhecida;

14. Remover e substituir sílabas para criar novas palavras:

15. Completar palavras, identificando os sons de sílabas:

 Iniciais

41
 Mediais

 Finais

16. Encontrar palavra dentro de palavra;

17. Escrever, ler e reler as palavras trabalhadas para percepção da falta ou excesso de letras.

Finalizando...

Nesta fase, antes de qualquer atividade de registro, é imprescindível

que o(a) professor(a) estimule a criança a observar e comparar sua
escrita, proporcionando ao(à) aluno(a) a oportunidade de escrever ou
montar com letras ou sílabas móveis como ele(a) acha que é a escrita a
palavra em questão.

A partir da hipótese do(a) aluno(a) é que o(a) professor(a)

intervém, questionando o pensamento da criança ao escrever,
desafiando-a em um processo de reconhecimento das possíveis
faltas ou excessos de fonemas escritos, propiciando uma reflexão
por parte do aprendiz.

Para isso, disponibilize à criança somente as letras utilizadas na escrita da palavra, pedindo
que ela as organize e construa a palavra novamente.

42
 Ajude a criança a fazer a comparação da palavra feita por ela no primeiro momento e a que
fez após a reflexão e perceba qual o som que não colocou ao escrever a palavra sem que o
repertório de letras fosse restrito.
São inúmeras as possibilidades de trabalhar a linguagem oral e escrita no nível silábico-
alfabético, pois, nesse nível, as crianças apresentam um desenvolvimento acelerado, já iniciando
a leitura e a escrita de forma mais independente.
A criatividade do(a) professor(a) na seleção e elaboração das atividades fará com que as
crianças assimilem, gradativamente, a palavra escrita e falada de forma prazerosa e natural.
O professor, durante as atividades propostas deve observar, acompanhar, avaliar e
registrar o que as crianças dizem, explicam e perguntam entre si.

A grande dificuldade da criança que está na transição do nível silábico-alfabético

para o nível alfabético é a segmentação das palavras na frase.

Para que a criança escreva de forma alfabética, ela precisa registrar todos os sons
presentes na palavra. Nessa fase ela domina, enfim, o valor das letras e sílabas. Geralmente, a
criança escreve a palavra como ela fala.
É importante considerar que muitas palavras não atendem à grafia correta, mas aos sons
percebidos pela criança, por exemplo: chuva/xuva.
Ao chegar ao nível alfabético, o(a) aluno(a) já compreendeu as propriedades do sistema de
escrita, mas ainda apresentará inúmeras dificuldades com relação às questões ortográficas.

Quanto a isso, não devemos confundir as dificuldades ortográficas com as dificuldades de

compreensão do sistema de escrita.

43
 No nível alfabético a criança registra todos os sons presentes nas sílabas enquanto no
nível ortográfico a criança faz uso das convenções ortográficas da língua (regularidades diretas,
contextuais, morfológico-gramaticais e irregulares).
A estimulação de um aluno em nível alfabético deve acontecer no sentido de levá-lo a
perceber que existem fonemas que são representados por letras diferentes e que uma mesma
letra pode representar fonemas diferentes, pois, dessa forma, possibilita o avanço para a
compreensão da ortografia.
Nesta fase, o(a) aluno(a) compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto.
Descobriu que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que
formem sílabas de palavras de nossa língua. Porém inicialmente escrevem com fortes marcas da
oralidade.

Antes de pedir que a criança escreva frases é preciso ter ciência de que ela sabe formar
palavras. É preciso formar um alicerce correto para que nos anos posteriores a criança
seja uma criança leitora e que não tenha dificuldades na interpretação da sua leitura.

Alguma crianças já leem e entende pequenos textos, mas ainda não tem autonomia.
Apresenta dificuldades com sílabas complexas, necessitando de acompanhamento constante na
realização das tarefas. Precisamos corrigir os erros ortográficos, mas sem pressionar as crianças,
afinal, queremos que elas escrevam e demonstrem suas hipóteses de escrita. Incentivar e motivar
a expressão oral também é muito importante, durante todo o processo de alfabetização.
Nesse contexto, o papel da escola é ajudar os(as) alunos(as) a compreender os casos
regulares da norma ortográfica (aqueles que têm regras) e tomar consciência daqueles que não
têm regras (irregularidades) e que, portanto, precisam ser memorizados.
Entende-se por regularidades as muitas palavras que são escritas de acordo com certas
regras, que podem ser discutidas e aprendidas. Enquanto nas irregularidades faz-se necessário
que o(a) professor(a) auxilie os(as) alunos(as) a tomar consciência de que a escrita de
determinadas palavras não é orientada por regras. Nesse caso, é consultar modelos externos,
como o dicionário, e memorizar.

1. Desenvolver atividades que envolvam o trabalho

com as sílabas complexas;

44
2. Verifique se a criança não está trocando letras.
Trocas mais comuns de se fazer: P/B e T/D e
ainda, J por X ou F por V.

3. Escrever textos (curtos) de memória;

MEIO-DIA
ASSOBIA
NO FOGO
BARRIGA VAZIA

MEIO-DIA
MACACA
FAZENDO
PRA DONA MARIA

4. Reescrever partes de histórias conhecidas;

5. Observar a segmentação entre as palavras no texto;

Apresentar um texto memorizado pelos estudantes, sem espaços entre as palavras, e

questioná-los sobre o que fazer para separá-las.
Osaponãolavaopé
Nãolavaporquenãoquer
Elemoralánalagoa
Nãolavaopéporquenãoquer
45
6. Segmentação de frases - os espaços entre as palavras;

7. Frases recortadas;

8. Complete as frases:

 finalizando-as;

 iniciando-as.

9. Trabalhar com textos que se sabe de cor explorando a

formação das sílabas, da ordem das palavras nas frases, da
organização da escrita, da estruturação do texto.

46
10.Ler textos adequados ao nível alfabético;

Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias ou revistas

em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias, nomes de autores diversos,
gibis,memorização de poemas,livros de histórias já trabalhados em classe, legendas
relacionados aos projetos ou sequência didática, parlendas, canções, cartas, convites,
avisos e bilhetes recebidos, adivinhas ou tirinhas de jornal, listas contextualizadas em um
mesmo campo semântico.

11.Produzir textos: coletivamente, em grupos, em dupla, sozinho, a

partir de imagens, de leituras, de situações, de questionamentos,
de necessidades de informar, divulgar, pesquisar, discordar,
concordar; divertir, recontar, anunciar, convidar.

12.Elaborar uma história a partir de elementos sorteados. Os elementos são:

CENÁRIO OBJETO TEMPO PERSONAGEM

personagem, tempo e um objeto.

13.Reflexões sobre letras que assumem sons diferentes em função da disposição que
ocupam na palavra (como é o caso do S inicial e o do S entre vogais) e sobre a existência
de sons que necessitarão, em algumas situações, de um grupo de letras para representá-
lo (como o som do X na palavra CHUVA) precisam ser realizadas sistematicamente.

14. O trabalho com a ortografia deve ser realizado dentro de um contexto, por isso, trabalhe
em exercícios mais direcionados quanto em atividades nas quais a ortografia esteja

47
 contextualizada, inserida em textos, para que o aluno perceba melhor seu uso e ainda
tenha o estímulo da leitura.

15. Oportunize a construção(inicialmente de forma coletiva e posteriormente de forma

individual) de MAPA MENTAL para facilitar um entendimento melhor do texto lido
registrando tudo o que aprendeu. A partir do mapa mental, a criança pode produzir um
texto, reunindo as informações de um modo lógico e coerente.

O foco para a criança avançar da fase alfabética para a ortográfica é ampliar a escrita e
trabalhar bastante leitura e interpretação.

Estimule a AUTONOMIA!

 Faça a intervenção sempre por atividades que as crianças acham

interessantes, com o cuidado de ir criando outras necessidades;
 As atividades devem permitir o envolvimento das crianças em níveis
diferentes. Cabe ao(à) professor(a) organizá-las de acordo com as
necessidades da turma ou dos subgrupos. Uma mesma atividade pode
ser organizada para todos.
 Escolher atividades que favoreçam a passagem de um nível de
contextualização a outro (que criem desafios e levem a novas hipóteses).
 Trabalhar, sempre que possível, com atividades interdisciplinares que
estabeleçam relações com outros conhecimentos.

48
 De acordo com Isabel Solé, autora do livro “Estratégias de Leitura”, o trabalho com a
leitura em sala de aula, é apresentado em 3 etapas de atividades com o texto: o antes, o durante
e o depois.
Segundo a autora a maior parte das atividades escolares é voltada para avaliar a
compreensão da leitura dos alunos e não para o ensino de estratégias que formem o leitor
competente. O controle da compreensão é um requisito essencial para ler de forma eficaz.
Temos muitos casos de alunos que decodificam os textos, mas não compreendem a leitura
que fizeram.
Veja abaixo algumas estratégias de leitura apresentadas por Isabel Solé presentes na
sala de aula.

O leitor seleciona aquilo que é mais vantajoso ou necessário

para que possa compreender um determinado assunto. A
seleção é consciente.

Antes de iniciar a leitura, o leitor se utiliza de aspectos

envolvidos na leitura, como conhecimento sobre o assunto, o
gênero, o suporte (livro, cartaz, jornal, revista etc), o autor do
texto, a época em que o texto foi publicado, a disposição na
página, o título, as ilustrações, entre outros aspectos, para
levantar hipóteses sobre o que irá ler. Essa estratégia ocorre
antes e durante a leitura e faz com que o leitor processe as
informações do texto com mais velocidade, uma vez que não
necessitará estar atento a cada palavra do texto, pois consegue
prever muito de seu conteúdo. Antecipa do que se trata o texto.

Durante a leitura, o leitor faz previsões para antecipar os fatos

veiculados pelas informações que está lendo. Ou seja, quando
ainda está lendo o texto, vai levantando hipóteses sobre o que
acontecerá a seguir, usando como estratégia informações do
próprio texto e de seu conhecimento de mundo, e no decorrer
da leitura vai confirmando ou refutando as hipóteses levantadas
e buscando outras. Vale ressaltar que o autor pode inserir
pistas falsas com o intuito de levar o leitor a deduzir hipóteses
levantadas que, posteriormente, não se confirmarão com o
avanço do texto. Essa estratégia é comum, por exemplo, em
narrativas policiais, pois se o leitor prever logo de início quem é
o autor por trás do crime, a história perderá a graça,.
Independentemente de o autor trazer pistas falsas ou não, a
antecipação, enquanto estratégia de leitura, é a predição de
alguma informação do texto.

49
 Ocorre em leituras em que há necessidade de distinguir as
informações consideradas essenciais das secundárias, como:
leituras com função de estudo, busca de informações em
enciclopédias, obras de referência, sites na internet, entre
outras. Nesse tipo de leitura o leitor busca localizar
determinadas informações e selecioná-las, destacando-as ou
copiando-as e colando-as (no caso de meios digitais).

Durante a leitura, o leitor compara informações do texto que

está lendo com as de outros já lidos e com seu conhecimento
de mundo, de forma a sistematizar o conteúdo que está lendo e
analisar o que, de fato, é o mais relevante para se armazenar.

Após a análise de que informações são mais relevantes, o leitor

desconsidera, mesmo que de forma inconsciente, as
redundâncias e as repetições, guardando na memória apenas
trechos ou uma síntese das ideias principais apresentadas.

O leitor pode descobrir pelo contexto significados de palavras

no texto, não havendo necessidade de fazer interrupções na
leitura para buscar significados de palavras não conhecidas. O
leitor também é capaz de compreender informações que não
estejam explícitas no texto. Para isso, usa pistas deixadas pelo
autor, seus conhecimentos de mundo sobre o assunto tratado e
sobre o gênero textual que está lendo, de forma a
complementar e interpretar informações. Inferir é deduzir.
Utilizando essa estratégia, o leitor cria uma conexão

Utilizando essa estratégia, o leitor cria uma conexão

permanente entre o que foi inferido e as respostas que obteve
durante a leitura do texto. É uma autoavaliação constante entre
o que o leitor deduziu com o que de fato o produtor do texto
disse.

Segundo Isabel Solé, antes de ler um texto ou um livro, é preciso que se tenha um objetivo,
uma intenção. Esse objetivo, tem que ser real e útil porque ler, envolve um esforço cognitivo e
quando se tem um objetivo, esse esforço vai fazer sentido.
A leitura vai elencar diversos objetivos, tais como:

 Ler para obter informação precisa (algo específico);

 Ler para revisar um escrito próprio;
 Ler por prazer (geralmente associado a literatura ou textos literários);
 Ler para comunicar um texto a um auditório (passar um
 Ler para obter uma informação de caráter geral do texto (Ideia geral do texto);
 Ler para aprender;
 a informação);
 Ler para praticar a leitura em voz alta (entonação, velocidade);
 Ler para verificar o que se compreendeu.
50
 Para a autora, após encontrar o objetivo para a leitura, é importante encontrar a motivação
para realizar esse esforço. A motivação vai acontecer quando se tem uma relação afetiva com a
língua escrita, ou seja, quando eu gosto de ler e quando a leitura é um desafio estimulante. E
em diversas ocasiões a motivação vai ser realizada também, quando contagiado por outra pessoa,
no caso da sala de aula, quando o professor consegue contagiar seus alunos para a leitura.

 Leitura silenciosa

A leitura silenciosa é prática essencial no processo de compreensão do texto. Nesse

momento, o leitor poderá estabelecer um primeiro diálogo com o texto, buscar estratégias para
lidar com ele de modo autônomo e também experimentar e organizar as emoções
desencadeadas pela leitura, bem como os conhecimentos que tiver a respeito do texto lido. Esse
exercício será fundamental também para uma posterior leitura em voz alta, que demandará
preocupação com a pronúncia, e o ritmo e a entonação.
A leitura silenciosa não deve ter tempo predeterminado para ocorrer, uma vez que os
alunos apresentam condições de leitura heterogêneas, e é importante respeitar o ritmo de cada
um.
Embora nem sempre essa seja a primeira estratégia utilizada para promover a
aproximação do leitor com o texto, é sempre bom garantir, após a leitura silenciosa, um momento
para resolver dúvidas relacionadas ao vocabulário ou à compreensão textual, propiciando a
análise das palavras no contexto, bem como dos recursos linguísticos empregados, para os
alunos chegarem à compreensão efetiva do que o texto “diz”.

 Leitura em voz alta feita pelos alunos

A leitura em voz alta não pode ter como objetivo apenas a decodificação. É importante que
o aluno perceba que, ao ler para o outro, um terceiro sujeito (o ouvinte) se instaura no processo
de leitura que inicialmente envolve autor e leitor.
O procedimento de leitura em voz alta, aliado às demais práticas, é de suma importância
para que o aluno possa imprimir ao texto entonação e ritmo, efetivando assim a leitura
significativa.
O exercício da leitura em voz alta contribuirá também para que o aluno desenvolva uma
pronúncia clara, a boa articulação das palavras, a entonação adequada e a observação das
pausas. Mas é de fundamental importância garantir que a leitura em voz alta, especialmente nos
cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, não seja utilizada como recurso para avaliar a
compreensão do texto É necessário lembrar que a leitura em voz alta deve ser objeto de ensino.

51
 Para ampliar as possibilidades de desenvolvimento da fluência de leitura, sugere-se
algumas estratégias:
 motivar o aluno a ler em voz alta os textos que produz;
 Propiciar ao aluno um tempo para a preparação do texto que será lido oralmente;
 Ler textos produzidos pelos colegas;
 Gravar, se possível, a leitura oral para depois ouvi-la e avaliar as possibilidades de melhorá-la;
 Promover jograis para que o aluno possa observar seu próprio desempenho.
Finalmente, é importante destacar que o trabalho com a leitura deve ainda favorecer a
escrita, uma vez que os diferentes textos constituem modelos de como escrever, levando em
conta o interlocutor ao qual cada um deles se destina.

1. Com o objetivo de ilustrar algumas das estratégias de leitura mencionadas, leia o fragmento
de um conto intitulado “Assalto”, de Carlos Drummond de Andrade, e as possíveis perguntas a
serem feitas nos diferentes momentos de leitura.

Na feira, a gorda senhora protestou a altos brados contra o preço do chuchu :

－Isto é um assalto!
Houve um reboliço. Os que estavam perto fugiram. Alguém, correndo foi
chamar o guarda. Um minuto depois, a rua inteira, atravancada, mas provida de
admirável serviço de comunicação espontânea, sabia que se estava perpetrando um
assalto ao banco. Mas que banco? Havia banco naquela rua? Evidente que sim, pois
do contrário como poderia ser assaltado?
－ Um assalto! Um assalto! － a senhora continuava a exclamar, e quem não
tinha escutado escutou, multiplicando a notícia. Aquela voz subindo do mar de
barracas e legumes era como a própria sirena policial, documentando, por seu uivo, a
ocorrência grave, que fatalmente se estaria consumando ali, na claridade do dia, sem
que ninguém pudesse evitá-la. [...]
A senhora gorda apareceu, muito vermelha, protestando sempre:
－É um assalto! Chuchu por aquele preço é um verdadeiro assalto!

 Seleção: “Há alguma palavra no título que chame a atenção de vocês?”, “Ao observar o
conto, vocês conseguem identificar alguma palavra sobre a qual gostariam de comentar?”,
“Algum outro elemento do conto chama a atenção de vocês?”.

 Antecipação: “Do que vocês acham que o conto vai tratar?”, “A partir do título, sobre o que
vocês acham que o conto vai tratar? Por quê?”.

52
 Checagem de hipóteses: Em seguida, devem-se ler os dois primeiros parágrafos do conto e,
então perguntar: “ A partir desse outro trecho, as hipóteses levantadas se confirmaram?
Então, devemos descartá-las ou confirmá-las?”.

 Inferência: “A partir da leitura dos dois primeiros parágrafos, o que vocês acham que
acontecerá no conto?”, “Sabendo que o conto se passa em uma feira, onde muitas pessoas
circulam, o que vocês entendem por “serviço de comunicação espontânea?”, “No penúltimo
parágrafo, por que a senhora gorda apareceu “muito vermelha”?”. A partir da conclusão de
que a hipótese levantada por meio da leitura do título não confirmada, pode-se inferir o motivo
de a senhora ter aparecido muito vermelha nesse momento.

 Verificação: “A que assalto se refere?”. Pela primeira frase o leitor percebe que o conto não
trata exatamente de um assalto. No segundo parágrafo, o leitor consegue inferir que se
instaurará uma grande confusão, pois todas as pessoas que ouviram os gritos da senhora
não entenderam que ela falava do preço do chuchu. Para evitar qualquer mal-entendido, o
autor reitera, escrevendo uma nova e última fala da senhora: “É um assalto! Chuchu por
aquele preço é um verdadeiro assalto!”.

 A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para satisfazer um propósito ou

finalidade.
 O professor pode induzir o trabalho autônomo de diversas estratégias. Se o que se pretende
é que o aluno realize previsões sobre o que está lendo, podem ser inseridas ao longo do texto
perguntas que o façam prever o que pensa que vai acontecer a seguir.

53
 Veja outro exemplo a seguir:

A velha e os ladrões

“Era uma vez uma velha que morava nos arredores de um povoado. Uma noite
estava se aquecendo junto ao fogo com a única companhia das ardentes chamas,
quando, de repente ouviu ruídos em cima, em seu quarto . Surpresa, disse:
－Eu diria que há ruídos lá em cima... ou será impressão minha?
Depois ouviu claramente passos que iam de um lado para o outro e compreendeu
que se tratava de ladrões que tinham ido roubá-la. Como estava sozinha e ninguém podia
acudir em sua ajuda, começou a pensar:
－O que é que eu poderia fazer para esses ladrões irem embora? Ah, já sei!” Qual
você acha que foi a ideia da velhinha para expulsar os ladrões? Leia bem o texto antes de
responder e preste atenção no lugar em que ela mora, no fato de se encontrar sozinha e
ser velha. Escreva sua resposta, acabe a leitura e veja se adivinhou.
“E, decidida, dirigiu-se para o pé da escada e começou a gritar:
－Bernardo, suba para o terraço! Maria, pegue a espingarda!
－Juan, cace-os!
－E você, Pedro, bata neles!
－Ramóm, conte quantos são!
Ao ouvir os gritos da velha, os ladrões se assustaram muito e disseram:
－ Olhe que não tem pouca gente nesta casa... É melhor ir embora, porque entre
todos, eles vão nos pegar...
Mais tarde, a velha sentada diante do fogo, começou a gargalhar... e contam que
ainda continua rindo.”
Onde você acha que estavam Bernardo, Maria, Juan, Pedro e Ramóm? Onde é que os
ladrões pensaram que eles estavam? Por que a velha ria tanto?

O professor pode preparar um texto deste tipo, mas esta estratégia também pode e deve ser
trabalhada com os textos habituais de leitura.Para fazer isso, bastaria colar por cima de
determinados fragmentos (para os quais se quer uma previsão) um papel autoadesivo com a
pergunta: “O que você acha que pode acontecer agora? Por quê? Depois de ler o que está aqui
embaixo, e até encontrar outro papel, veja que coisas você acertou e quais errou.” A pergunta
escrita pode ser omitida se os alunos souberem que devem formulá-la ao encontrar o papel. É
importante não abusar deste sistema e colocar as perguntas que induzem à previsão em trechos
adequados do texto, nos quais realmente tenha sentido aventurar uma previsão.
No final do texto o professor pode incluir algumas perguntas que podem ser úteis para ajudar
o aluno a fazer uma interpretação do relato e que servem para avaliar o seu grau de
compreensão .
Se a intenção for trabalhar o controle da compreensão, pode-se proporcionar aos alunos um
texto que contenha erros ou inconsistências, pedindo que eles as encontrem - e algumas vezes
54
não lhes pedir nada, para ver se também as detectam. Esta tarefa vai complicar um pouco mais
se o pedido não se limitar à identificação de coisas estranhas ou incoerentes, e solicitar que isto
seja substituído por algo que tenha sentido.
O fomento da compreensão e do controle da compreensão também pode ser feito através de
textos com lacunas, isto é, textos nos quais faltam algumas palavras, que devem ser inferidas
pelo leitor. Como no caso anterior, o importante não é a exatidão, mas a coerência da resposta,
que constitui a prova de uma boa compreensão.

2. Leitura de Poemas

Materiais: Uma caixa e diferentes poemas.

 Professor(a),imprima em papel Sulfite

poemas diferentes, em um só formato.
Entregue-os para todos os alunos e peça que
leiam com muita atenção. Após a leitura,
recolha todos os poemas, coloque-os numa
caixa embaralhado-os. Em seguida peça que os
alunos encontrem na caixa, o poema lido (se o
aluno leu com atenção, com certeza vai
identificá-lo).

 É importante que o professor observe o

poema lido por cada aluno, para em seguida
avaliar quem encontrou ou não o poema.

3. Leitura de imagens

 Professor(a), selecione várias imagens. Entregue uma

imagem para cada aluno. Disponha os alunos em
círculo e peça que cada um faça a leitura da imagem
que recebeu, descrevendo-a em frase, em parágrafo ou
um pequeno texto de forma resumida.

55
 4. Leitura de textos

 Professor(a), entregue para cada aluno uma

história, um mini livro ou um texto numa folha
de papel sulfite. O aluno levará o texto para
casa e fará a leitura do mesmo várias vezes e
com muita atenção, (sugira que leiam para os
pais, irmãos e/ou outros em casa), ou seja, se
preparar para o reconto em sala de aula.
No dia do reconto, o professor recolherá os
textos e os alunos farão o reconto para a turma
em sala de aula.

5. Leitura fatiada

Professor(a), selecione um texto, uma fábula, e/ou outros gêneros textuais, e explicar
para os alunos que eles deverão prestar atenção durante a leitura, para realização da atividade
Em seguida, fazer vários recortes do texto, organizar a sala em “U” e distribuí-los de acordo
com a quantidade de alunos da turma. O professor dará um comando e o aluno que recebeu o
primeiro parágrafo iniciará a leitura e os demais darão a continuidade de acordo com o trecho que
recebeu, dando sequência ao texto até concluírem toda a história. Pode ser que alguns alunos
invertam os trechos do texto ao sequenciá-lo, esta atividade exigirá muita análise e observação
de marcadores temporais e indícios sobre o que vem antes e depois da história.Caso os alunos
tenham dificuldade para realizar a atividade, o professor poderá numerar os recortes de acordo
com a sequência.

6. Quebra cabeça de uma história

Professor(a), selecione várias histórias, fatiá-las e entregar para cada aluno ou dupla. Em
seguida, determinar um tempo onde o aluno ou a dupla deverá organizar a história, montando o
seu quebra cabeça na sequência correta. A atividade exigirá a leitura atenta e minuciosa do
aluno ou dupla, para dar sentido ao texto.

56
 7. Perguntas e respostas

Professor(a), elabore várias perguntas e respostas, estas, poderão estar relacionadas ao

conteúdo ou não (conhecimentos gerais). As perguntas e respostas deverão ser numeradas,
alguns alunos receberão perguntas e outros receberão respostas, sendo que, a pergunta de
número 1, corresponde a resposta de número 1. O professor iniciará a atividade solicitando ao
aluno que recebeu a pergunta de número 1 e o aluno que recebeu a resposta de número 1, vai
ler a resposta em voz alta e assim sucessivamente.

8. Leitura estourada

Professor(a), leve para a sala de aula vários balões contendo

pequenos textos dentro, como: poemas, histórias e etc., dentro de
cada balão. Em alguns textos, o professor escreverá no verso do
mesmo, a palavra “CHOCOLATE”. Em seguida, o professor
convida um aluno para estourar um dos balões e ler o texto que
está dentro do mesmo.Se no verso tiver escrito a palavra
“CHOCOLATE”, o aluno vai ganhar um chocolate, caso não tenha a
palavra “CHOCOLATE” no verso, o professor convida outro aluno,
que deverá estourar o balão, ler o texto e caso tenha a palavra no
verso do texto, o aluno ganhará um chocolate.Permitir a
participação de todos os alunos.

9. Leitura de gravuras e textos correspondentes

Professor(a), selecione algumas gravuras e alguns textos impressos correspondentes as

mesmas. Organizar os alunos em círculo, assentados no chão e as gravuras e os textos
deverão estar expostos e embaralhados no centro do mesmo. Em seguida, convide um aluno
ou dupla para escolher uma gravura e procurar o texto correspondente a gravura. O aluno ou a
dupla deverá fazer a leitura do texto. Todos os aluno deverão participar da dinâmica e o
professor vai analisando o aluno ou dupla que acertou, que errou, que apresentou maior ou
menor dificuldade durante a atividade.

10. Desafio do trava-línguas

Professor(a), leve para a sala de aula,

vários trava-línguas. Organizar os alunos em
dupla e cada dupla recebe um trava-língua. Caso
a turma tenha 20 alunos o professor, deverá levar
10 trava-línguas porque, o trava-língua será igual
para cada dupla.
O professor vai determinar um tempo e
orientar os alunos a ler o trava-língua várias vezes
e com atenção. A atividade poderá ocorrer em
várias rodadas.
Na primeira rodada , o professor irá chamar
uma dupla de cada vez e desafiar cada aluno da
dupla a memorizar o trava língua. Como cada
57
dupla recebeu o trava língua igual, o professor vai selecionar o aluno que memorizou e
pronunciou com desenvoltura para a segunda rodada e assim sucessivamente até a escolha de
um aluno vencedor.

11. Sequência didática - Sequência didática é um conjunto de atividades escolares,

organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, tema ou
autor.

Sugestões de atividades: Proposta de Sequência Didática para o ensino da compreensão

leitora - Livro Estratégias de Leitura de Isabel Solé.

Segundo Isabel Solé, poder ler, isto é, compreender e

interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenções
e objetivos contribui de forma decisiva para a autonomia das
pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário
para que nos manejemos com certas garantias em uma sociedade
letrada.

58
 ESCOLA MUNICIPAL "_________________________________________________________"

LEITURA _____/______/_____
VOZ ENTONAÇÃO RITMO ARTICULAÇÃO
_____________º ANO ESCOLAR

CONCEITO
INEXPRESSIVA
POUCO CLARA

INADEQUADO
EXPRESSIVA

DEFICIENTE
ADEQUADO

RAZOÁVEL
RÁPIDO
PROFESSOR(A)

CLARA

LENTO

BOA

FINAL
____________________

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
RESULTADO FINAL DA TURMA

Leitura A

Leitura B

Leitura C

Ficha de leitura sugerida pelo material de apoio - Fluência de Leitura.

59
Referências bibliográficas:
DUTRA, Gislene Silva. A escrita mediada como atividade de estimulação na apropriação do
sistema alfabético. Revista Psicopedagogia 2020; 37(114): 392-403.

Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo. Encontros língua Portuguesa, 5º ano : componente

curricular língua portuguesa: ensino fundamental, anos iniciais /Isabella Pessôa de Melo
Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança. _ 1. ed. _ São Paulo: FTD, 2018.

MORAIS, Athur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de

alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

Solé, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé; trad. Cláudia Schilling - 6. ed. - Porto Alegre:
Artmed, 1998.

https://blog.rhemaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2021/09/Atividades-para-Fonologica-
na-Alfabetizacao-Trabalhar-a-Consciencia.pdf
https://clarissapereira.com.br/atividades-de-consciencia-fonologica-na-alfabetizacao/
https://institutoneurosaber.com.br/05-atividades-para-desenvolver-a-consciencia-fonologica-
na-alfabetizacao
https://www.clubedoportugues.com.br/niveis-de-escrita/
https://novaescola.org.br/conteudo/18051/escrita-silabica-com-valor-sonoro-o-que-observar-para-
ajudar-a-turma-avancar
https://www.youtube.com/channel/UC9iFJinB6jJJUyGTBKYjCSA
www.colegiofinke.com.br/vamos-falar-de-alfabetizacao
www.educacao.pr.gov.br
www.criarrecriarensinar.com
www.janainaspolidorio.com.br
https://psicogenese.hvirtua.com.br
https://professorajanainaspolidorio.com
pedagogiaaopedaletra.com
https://www.youtuber.com/watch?v=HZV9PvUKQ9g

Elaborado pela Equipe de Apoio Pedagógico do Ensino Fundamental I - SME/UBÁ.

Gisele Pereira Pinto e Silva

Isabel Cristina Corrêa Oliveira

Marciléa Alves Pinto

Maria Aparecida Possani de Sousa Rocha Guimarães

60