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Explorando a metacognição na aprendizagem baseada em jogos

Article in Caribeña de Ciencias Sociales · January 2024

DOI: 10.55905/rcssv13n1-035

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5 authors, including:

Luciana Rocha dos Santos Thais Lazaroto Roberto Cordeiro

Faetec Federal University of Rio de Janeiro
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Katy Conceição Mauricio Abreu Pinto Peixoto

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Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
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REVISTA CARIBEÑA DE CIÊNCIAS SOCIALES, Miami, v.13, n.1, p. 543-556. 2024. ISSN 2254-7630

Explorando a metacognição na aprendizagem baseada em jogos

Exploring metacognition in game-based learning

DOI: 10.55905/rcssv13n1-035

Received on: Dec 29th, 2023

Accepted on: Feb 02nd, 2024

Luciana Rocha dos Santos

Doutoranda em Educação em Ciências e Saúde
Instituição: Universidade Federal do Rio de Janeiro
Endereço: Av. Carlos Chagas Filho, 373, Cidade Universitária, Ilha do Fundão,
Rio de Janeiro – RJ, CEP: 21941-902
E-mail: lurochas@yahoo.com.br

Thais Lazaroto Roberto Cordeiro

Doutoranda em Educação em Ciências e Saúde
Instituição: Universidade Federal do Rio de Janeiro
Endereço: Av. Carlos Chagas Filho, 373, Cidade Universitária, Ilha do Fundão,
Rio de Janeiro – RJ, CEP: 21941-902
E-mail: thaislazaroto2014@gmail.com

Katy Conceição Cataldo Muniz Domingues

Doutora em Educação em Ciências e Saúde
Instituição: Departamento de Ensino e Pesquisa do Hospital Central do Exército (HCE)
Endereço: R. Francisco Manuel, 126, Benfica, Rio de Janeiro – RJ, CEP: 20911-270
E-mail: enfkaty@gmail.com

Raquel Magalhães de Azeredo Granadeiro

Doutoranda em Educação em Ciências e Saúde
Instituição: Universidade Federal do Rio de Janeiro
Endereço: Av. Carlos Chagas Filho, 373, Cidade Universitária, Ilha do Fundão,
Rio de Janeiro – RJ, CEP: 21941-902
E-mail: raquel.azeredo@souunisuam.com.br

Mauricio Abreu Pinto Peixoto

Doutor em Medicina
Instituição: Universidade Federal do Rio de Janeiro
Endereço: Av. Carlos Chagas Filho, 373, Cidade Universitária, Ilha do Fundão,
Rio de Janeiro – RJ, CEP: 21941-902
E-mail: geac.ufrj@gmail.com

RESUMO
Os jogos fazem parte integrante do universo estudantil, entrelaçados com diversão e
entretenimento. A aprendizagem baseada em jogos (Game-based learning – GBL)
aproveita a ludicidade dos jogos para motivar e aprimorar a cognição no processo de
ensino-aprendizagem. Este estudo tem como objetivo analisar a utilização de jogos no
ensino e na aprendizagem pelas lentes da metacognição, tendo como pano de fundo os
anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) de 2019. O

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objetivo é identificar aspectos metacognitivos presentes nesses trabalhos e elucidar

possíveis razões para associar a metacognição a projetos de GBL. Os resultados sugerem
que, em geral, a GBL tem um impacto positivo na aprendizagem e envolve aspectos
metacognitivos.

Palavras-chave: gamificação, metacognição, aprendizagem.

ABSTRACT
Games form an integral part of students' universe, intertwined with enjoyment and
entertainment. Game-Based Learning (GBL) harnesses the playfulness of games to
motivate and enhance cognition in the teaching-learning process. This study aims to
analyze the utilization of games in teaching and learning through the lens of
metacognition, utilizing the proceedings of the 2019 National Meeting on Research in
Science Education (ENPEC) as the study's backdrop. The objective is to identify
metacognitive aspects present in these works and elucidate potential reasons for
associating metacognition with GBL projects. The findings suggest that, overall, GBL
positively impacts learning and engages metacognitive aspects.

Keywords: gamification, metacognition, learning.

1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem baseada em jogos ou game-based learning (GBL), é empregada
na educação em Ciências com o propósito de proporcionar uma aprendizagem lúdica e
fomentar o ensino. Em linhas gerais, esta metodologia tende a ser bem recebida pelos
estudantes, facilitando a consecução dos objetivos cognitivos delineados.
O conceito de metacognição, estabelecido por John H. Flavell na década de 70,
pode ser concebido como a cognição acerca da própria cognição, implicando a
consciência dos processos cognitivos (Flavell; Miller; Miller, 1999). Este termo suscita
uma análise mais aprofundada das dimensões que o conhecimento pode atingir no
contexto dos fenômenos cognitivos.
De maneira geral, projetos educacionais envolvendo jogos procuram subverter a
estrutura tradicional da exposição de conteúdos em sala de aula (Balzotti; Hansen, 2019;
Carrillo et al., 2019; Robson, 2019). Além do emprego direto de jogos, diversas pesquisas
têm sido empreendidas nessa direção, abrangendo desde ensino de construção de jogos
até investigações acerca das motivações subjacentes ao seu uso (Deterding, 2012).
O escopo deste estudo consiste em examinar os aspectos da metacognição
evidenciados em trabalhos vinculados a GBL, as contribuições apresentadas no Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) de 2019, promovido pela
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências – ABRAPEC. Buscamos

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identificar e discutir possíveis razões para estabelecer a relação entre a metacognição e

os projetos de GBL visando aprimorar o processo de ensino-aprendizagem na área das
Ciências.

1.1 APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS

Jogos são conceituados como sistemas em que os jogadores buscam solução para
um conflito artificial, regidos por regras que determinam resultados calculados (Plass;
Homer; Kinzer, 2015). Psicólogos renomados, tais como Piaget e Vygotsky,
reconheceram a importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem
(Plass; Homer; Kinzer, 2015).
McGonigal (2012) destaca que um jogo eficaz provoca experiência e emoção
positiva, encorajando a participação ativa de forma voluntária, com resultados que geram
autoestima, mesmo em face de erros e conflitos.
A Aprendizagem Baseada em Jogos (GBL) engloba jogos digitais, educativos,
simuladores e gamificação. Essa última definida como a inserção de elementos de jogos
em contextos não vinculados a jogos, pelo uso entre outros de recompensas, avatares,
missões e distintivos com o propósito de motivar os participantes na atividade de
aprendizagem (Plass; Homer; Kinzer, 2015; Werbach; Hunter, 2012).
Argumentos favoráveis ao uso de jogos na aprendizagem incluem motivação,
adaptabilidade e a aceitação do fracasso como oportunidade de aprendizado (Plass;
Homer; Kinzer, 2015). Se inseridos de forma adequada favorecem:
• Motivação e engajamento: a permanência do aluno por mais tempo na
atividade e promover o envolvimento do aluno, podendo se manifestar como
cognitivo (estímulo ao processamento mental e a metacognição), afetivo
(despertar e regular as emoções), comportamental (impulsionar ações e
movimentos no jogo) e/ou sociocultural (envolver aspectos culturais e relação
com o outro).
• Adaptatividade: adequação ao jogador ao considerar o conhecimento
prévio e as habilidades de autorregulação dos alunos, para refletir uma dada
situação e atender os objetivos cognitivos.
• Fracasso: o erro é inerente ao jogo, mas a inclusão de novas tentativas
permite despertar o interesse pela exploração e superação, proporcionando
oportunidades de aprendizagem autorregulada, por meio do monitoramento,

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avaliação e redefinição de metas, e por isso está ligado a capacidade motivação,

adaptabilidade e engajamento.
Esses autores propõem organizar blocos de construção, denominados elementos
de design de jogos (Quadro 1), como diretrizes para alinhar conteúdos, objetivos,
motivação, engajamento e aspectos cognitivos, a fim de proporcionar uma GBL
significativa para os estudantes.

Quadro 1: Elementos de design de jogos

Elementos Descrição
Mecânica do jogo Essência do jogo, comportamento, atividades e encadeamento.
Aparência do jogo e elementos visuais: personagens, formas de
Estética
representação de informações e feedback.
Descrição do ambiente, relacionando a regras, personagens, tarefas,
Narrativa
participantes, pontos e recompensas.
Ligado a motivação: intrínseca, como envolvimento gratificante e satisfação
Sistema de incentivo por superar desafios; e extrínseca, benefícios externos, pontos, recompensas
e tabelas de classificação.
Pontuação musical Emissão sonora em jogos digitais para vitória, fracasso e alertas.
Informam a dinâmica e resultados esperados do jogo, como: preparação de
aprendizagens futuras; ensino de novos conhecimentos e habilidades; prática
Conteúdos e habilidades
e reforço de conhecimentos e habilidades existentes; e, desenvolvimento de
habilidades do século 21.
Fonte: Adaptado de Plass, Homer e Kinzer (2015, p. 263-264).

1.2 METACOGNIÇÃO
A metacognição, de forma mais abrangente, foi descrita por Peixoto, Brandão e
Santos (2007), como:

Um termo usado para descrever diferentes aspectos do conhecimento que

construímos sobre como nós percebemos, recordamos, pensamos e agimos.
Uma capacidade de saber sobre o que sabemos. Um pensamento sobre o
pensamento, uma cognição sobre a cognição ou um atributo cognitivo ou
conhecimento sobre o fenômeno cognitivo (Peixoto; Brandão; Santos, 2007,
p. 69).

Flavell (1979) revela que a metacognição desempenha papel crucial na

compreensão de áreas como: leitura, atenção, memória, resolução de problemas e
cognição social. O modelo cognitivo de Flavell (1979) estabelece relações entre quatro
classes de fenômenos: conhecimento metacognitivo, (conhecimento armazenado sobre si,
mundo, pessoas e ações); experiências metacognitivas (experiências cognitivas ou
afetivas conscientes, como sensação de compreender ou não algo); objetivos ou tarefas
(referentes aos objetivos cognitivos); e, ações ou estratégias (para alcançar a cognição).

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Nelson e Narens (1994) ressaltam que o estudo da metacognição serve como ponte
entre diversos aspectos da cognição, como tomada de decisão, memória, aprendizagem,
motivação e desenvolvimento cognitivo. O sistema metacognitivo proposto por Nelson e
Narens (1994), divide os processos cognitivos em dois níveis denominados meta-nível e
nível-objeto, que são inter-relacionados pelos fluxos de controle e monitoramento.
A correlação entre os modelos de Flavell (1979) e Nelson e Narens (1994)
proporciona melhor compreensão. No nível meta conformam-se conhecimentos e
experiências metacognitivas, enquanto no nível de objeto, ocorrem as tarefas ou
objetivos, que através do monitoramento e controle, acionam ações e estratégias.
Dessa forma, na aprendizagem o controle pode ser chamado de processos
executivos ou processos de controle, refere-se ao comportamento autodirigido voltado
para modificar o nível objeto através de: estratégias, desempenho de memória e alocação
de tempo. O monitoramento está relacionado à obtenção de informações no nível de
objeto, ocorrendo por meio da percepção e sentimentos. Podem manifestar-se como
monitoramento retrospectivo (julgamento de confiança sobre uma resposta) e prospectivo
(julgamento sobre uma resposta futura) (Nelson; Narens, 1994).
Para esses autores, a complexidade do monitoramento prospectivo é subdividida
em três categorias de julgamentos, conforme Quadro 2, a seguir:

Quadro 2: Julgamentos metacognitivos

Ocorre antes da aquisição do conhecimento. São previsões como: se será fácil
Facilidade de
ou difícil de aprender; sobre quais estratégias tornarão o aprendizado mais
aprendizagem
fácil.
Ocorre durante ou após a aquisição do conhecimento. São previsões sobre a
Aprendizagem
memória, desempenho futuro e recuperação.
Ocorrem durante ou após a aquisição do conhecimento. São previsões se um
Sentimento de saber
determinado item é conhecido e/ou se será lembrado subsequentemente.
Fonte: Adaptado de Nelson e Narens (1994).

No cerne da aprendizagem está a metacognição, como enfatiza Braad (2018), o

processo de conhecimento resulta do fluxo constante de informações entre os níveis meta
e objeto. Esse fluxo de informações permite ao aluno avaliar o que sabe, buscar como
saber, executar ações e verificar se aprendeu.
Diante disso, o autor destaca que a GBL requer metacognição, por exigir
consciência metacognitiva constante, conhecimentos, estratégias e sentimentos. E ainda,
a GBL pode ser empregada para desenvolver a metacognição, devido ao aspecto
motivacional, ensino e condicionamentos de conhecimentos e habilidades,

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potencializando diversos aspectos inerentes ao processo de aprendizagem como memória,

tomada de decisão, cognição, estratégias, previsão, planejamento, autoconhecimento e
autogestão da aprendizagem.

2 METODOLOGIA
Este estudo origina-se de trabalho apresentado no ENPEC 2021. Trata-se de
pesquisa de abordagem qualitativa e caráter exploratório (Gil, 2009), com base na análise
de conteúdo (Bardin, 2011), utilizando artigos do ENPEC 2019 relacionados a jogos no
ensino de Ciências como fonte de dados. Os termos de busca foram “jogo”, “game” e
“gamificação”.
Os critérios de inclusão foram artigos que apresentassem resultados de práticas
em sala de aula ou com grupos de alunos, relacionadas a jogos ou a gamificação. Não
houve critério de exclusão.
O resultado da busca foi analisado e categorizado, segundo a análise de conteúdo
de Bardin (2011), considerando: pré-análise; exploração do material; e tratamento e
interpretação dos resultados. Assim, procedeu-se a leitura flutuante dos artigos, seguido
do leitura crítica e categorização, e após, a interpretação dos resultados conforme os
aspectos: jogos (Plass; Homer; Kinzer, 2015); metacognição (Nelson; Narens, 1996;
Efklides, 2008; Peixoto; Brandão; Tavares, 2021); e suas relações (Nietfeld; Shores,
2011; Braad, 2018).

3 RESULTADOS
O resultado da busca retornou 18 artigos, todos incluídos no corpus deste trabalho,
devido a relevância (Quadro 3).

Quadro 3: Lista de artigos ENPEC 2019

4 imagens 1 termo químico: um jogo digital como recurso didático para o ensino de química. Santos, J.
A
D. S.; Lira, S. H. M.; Silva, J. J. G.; Vasconcelos, F. C. G. C.
A utilização de jogos didáticos no ensino de ciências da natureza por professores da rede pública do
B
DF. Nunes, F. R.; Rodrigues, A. Q.; Pedreira, A. J. L. A.
Aceitação de jogos cooperativos no ensino fundamental: uma proposta para a temática alimentação e
C
nutrição. Melim, L. M. C.; Santos, G.S.; Rosse, C. G.; Mendes, A. C. O.; Oliveira, M. F. A.
Adaptação, mimetismo e camuflagem: narrativas de uma experiência por meio de jogo digital com
D
base na literatura de Monteiro Lobato. Nilson, L. L.; Boer, N.; Scheid, N. M. J.
Aprendendo ciências por meio da construção de jogos digitais. Silva, L. A.; Melo, A. G.; Almeida, A.
E
V.; Rangel, A.; Struchiner, M.
As contribuições da plataforma Scratch para a aprendizagem do ciclo de vida e controle do Aedes
F
Aegypti em aulas de ciências. Borges, K. C. A.; Maluf, C. B. Z. A.; Machado, V. M.

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Caminhando pela preservação: o lúdico como proposta para o ensino de educação ambiental. Turke, N.
G
H.; Tsuzuki, F.; Maistro, V. I. A.; Bastos, V. C.
Elaboração, aplicação e avaliação de um jogo didático para o ensino de conceitos de bioquímica.
H
Miranda, S. G. D.; Herculano, M. F.; Santos, M. F.; Soares, M. H. F. B.
Gamificação: uma estratégia para socializar o aluno autista de grau leve nas aulas de ciências. Costa,
I
W. S.; Viana, B.; Gomes, L. S.
Importância da análise dos erros no processo de ensino e aprendizagem de reações orgânicas a partir do
J
uso de jogo didático. Freitas, M. R. V.; Anjos, J. A. L.; Guimarães, R. L.;Cunha, K. S.
Jogo simulador de papéis como estratégia promotora das capacidades do pensamento crítico. Barreto,
K
J. V.; Silva, E. L.
O ensino de biologia através de jogos didáticos nas teses e dissertações nacionais (2005-2014).
L
Nascimento, L. G.; Moura, F. S.; Freitas, L. M.
O júri-simulado como um jogo – potencialidades para utilização em sala de aula. França, M.;
M
Yamamoto, L.; Dias, E. L.
N O lúdico no ensino de química: algumas aplicações. Ramos, E. S.; Santos, F. A. C.; Laburú, C. E.
O lúdico no ensino de química: validando o jogo didático roleta iônica. Souza, R. V. F.; Oliveira, C. A.
O
M.; Bonatto, M. P. O.; Almeida, J. C. L.
O uso do jogo como uma proposição didática para a promoção do diálogo intercultural no ensino de
P
Biologia. Suzart, E. M. L.; Baptista, G. C. S., Costa Neto, E. M.
Role-playing games no ensino de ciências: uma revisão de literatura. Pereira, W. G.; Moreira, P. S. D.;
Q
Santos, B. G. A.;Oliveira, D. C. M.;Struchiner, M.
Um jogo didático no ensino de bioquímica em uma escola pública de Altamira-PA. Santos, K. P. M.;
R
Dezincourt, T. S.; Santana, A. R.
Fonte: Elaborado pelos autores.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO
Os resultados apontam que a GBL é amplamente empregada em diferentes áreas
da Educação em Ciências, com a motivação figurando como principal razão para sua
aplicação. Os estudos abordam tanto jogos não digitais quanto digitais, conferindo ênfase
à motivação como fator determinante para o uso dessas estratégias.
A análise e discussão dos resultados revelam a diversidade de áreas na Educação
em Ciências permeada por jogos, sejam eles digitais ou não, ressaltando a relevância da
motivação como elemento propulsor. Destaca-se ainda, a importância da reflexão,
controle e monitoramento metacognitivos na GBL, enfatizando a adaptabilidade
intrínseca aos jogos.
Os estudos analisados contemplam as seguintes áreas da Educação em Ciências:
Química (7), Ciências (4), Biologia (3), Bioquímica (2), Nutrição (1) e Educação
Ambiental (1). Todos os estudos ocorreram no âmbito do ensino público, nos níveis
Ensino Médio (7), Ensino Fundamental (5) e Ensino Superior (3), sendo que um
investigou professores da Educação básica e dois corresponderam a estudos de revisão,
categorizados conforme o Quadro 4.

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Quadro 4: Categorias relacionadas a GBL

Artigos Categorias Descrição
C3, G7, H8,
J10, K11,
não Digital Jogo tradicional, sem recursos tecnológicos
M13, N14,
O15, P16, R18 Jogo
Jogo educativo para uso em meio digital,
A1, D4, N14 Digital
como celular e computador
Uso de elementos de jogo em contexto não
I9 Gamificação
relacionado a jogo

E5, F6 Construção de jogo digital Uso de software como Kodu e Scratch

B2, L12, Q17 Ensino mediado por jogos Pesquisas sobre o ensino por meio de jogos

Fonte: Elaborado pelos autores.

A maioria dos trabalhos realizou aplicação de natureza empírica, originando a

categoria Jogo (12), sub caracterizada em “não Digital” (10) e “Digital” (3), a
discrepância representa um trabalho que aplicou jogos em ambas as subcategorias.
Observou-se que a opção por jogos não digitais possui origens diversas, como a
falta de estrutura das escolas e desafios na implementação de jogos digitais; domínio
limitado de tecnologias por alunos e professores; além da maior facilidade na elaboração
e aplicação. Destacam-se os jogos mais utilizados: Tabuleiro (6), Questões (1), Simulação
de papéis (1), Júri simulado (1), RPG (1), Roleta (1), Cartas (1) e Quebra-cabeça (1).
Embora a gamificação (I) compartilhe semelhanças com o jogo, ela visa simular
e incorporar elementos ou recursos do universo dos jogos durante a abordagem do
conteúdo.
Dois estudos abordaram a construção de jogo digital utilizando os softwares Kodu
(E) e Scratch (F). Os alunos aprenderam sobre o uso do software, exploraram o conteúdo
e criaram jogos de acordo com a temática proposta.
Na categoria “ensino mediado por jogos”, estudos de revisão de literatura
apresentaram o uso de jogos em teses no ensino de Biologia (L) e em artigos que
utilizaram Role-Playing Games (RPG) no Ensino de Ciências (Q). Outro estudo
investigou o uso de jogos por professores de Ciências da Natureza da rede pública do
Distrito Federal (B).
Em todos os estudos a razão principal para o uso de jogos foi a motivação. Visto
que, em alguns casos o conteúdo é de difícil assimilação, como na bioquímica (H, R), ou
de difícil contextualização no mundo real (B, C, E, F, M). O jogo foi utilizado para
despertar interesse, dissipar medos e fracassos, fazendo com que o aluno ao invés de

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desistir, tentar aprender, participando do jogo, permanecendo mesmo em contextos

desafiadores (A, I, J, R).
Um contraste interessante é que nos jogos o fracasso pode ser encarado como um
aliado. Em um ambiente livre de pressão, na maioria das vezes é possível corrigir erros,
por meio de novas tentativas e reformulação de respostas. Em acordo com Plass, Homer
e Kinzer (2015) e McGonigal (2012), o fracasso ou erro é suavizado pela esperança de
refazer para acertar a ação. Além disso, nesse momento, pode ocorrer auxílio de outros
participantes e/ou professor.
A interação dos aspectos motivadores, afetivos e adaptativos fomenta outro
objetivo dos jogos, o engajamento. Esse engajamento é fortemente incentivado pelas
características positivas do jogo, facilitando o processo de ensino-aprendizagem, através
de ações no jogo, além de promover cooperação, colaboração e troca de conhecimento
(Plass; Homer; Kinzer, 2015).
Em relação ao design de jogo, os dois elementos mais observados em todos os
jogos (digital ou não) foram a mecânica, e conteúdos e habilidades. A mecânica envolve
conteúdos, atividades, regras e funcionamento do jogo. Os conteúdos e habilidades estão
relacionados aos objetivos do jogo e capacidades que o jogo pretende mobilizar como
praticar, reforçar, ensinar novos conhecimentos, despertar a criatividade, resolver
problemas e tomada de decisão. O sistema de incentivo ligado à motivação e ao
engajamento, foi percebido, mas pouco descrito. A estética e a narrativa também foram
pouco detalhadas, sendo a primeira observada nas estruturas e manifestações visuais do
jogo e a segunda ocorrendo sob a forma de casos, pistas, trilhas, interpretação de papéis
e júri simulado.
Todas as categorias concentraram esforços, por meio de jogos, para incentivar e
promover a aprendizagem, mobilizando atenção, memória e raciocínio. Deste modo,
buscaram o desenvolvimento de habilidades cognitivas (nível-objeto), com foco na tarefa,
solução de problemas, conversão de significados, correção de erros, troca de
conhecimentos, cooperação e colaboração (Efklides, 2008; Peixoto; Brandão; Tavares,
2021). Mais ainda, níveis superiores (nível-meta) metacognitivos também foram
exigidos.
No nível meta, como disposto por Nelson e Narens (1996), em termos de
conhecimento metacognitivo, verificou-se a relação da GBL com a metacognição nos
trabalhos de A a R (Quadro 4), por meio do acesso à memória por conhecimentos prévios,

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reflexão, aquisição de conhecimentos, assimilação e construção do conhecimento, como

ocorreu em A: “...ajuda (o jogo) a fixar o assunto entendendo na prática o conhecimento
sobre os compostos”.
Também no nível meta (Nelson; Narens, 1996), experiências metacognitivas
foram observadas em todos os trabalhos analisados (Quadro 4), como motivação,
interesse, confiança, superação de dificuldades, curiosidade, incentivo ao aprendizado,
estímulo, dissipação de medo e sensação de derrota, como destacado de R: “Não pensei
que fosse legal estudar bioquímica! Agora vou consegui fazer uma boa prova, eu entendi
esse assunto (aluno nº 4)”.
Cabe ressaltar, que o primeiro aspecto metacognitivo identificado nas práticas de
GBL, foi a experiência metacognitiva, relacionado ao afeto (diversão, curiosidade,
desafio, criatividade), operando como estímulos mentais mobilizadores de
comportamentos. Daí se ratifica a razão primeira para o uso de GBL no ensino de ciências.
No nível objeto, os objetivos do jogo e as tarefas a serem desempenhadas são
acionadas através do controle e monitoramento (Nelson; Narens, 1996). O controle
metacognitivo foi evidenciado pela reflexão do erro, comparação, controle do tempo,
raciocínio rápido e avaliação. Já o monitoramento metacognitivo mobilizou julgamento
e percepção sobre: aprendizagem, sentimento de compreensão, saber, dificuldade e
necessidade de esforço. Conforme o exemplo de H: “Jogadora 4: Certo, então eu vou ter
que gastar um polissacarídeo, tenho duas glicoses, um amido e uma lactose. (Mostrando
um amido e uma lactose) Aí eu transformo as duas em glicose ou só posso transformar
uma?”.
O controle metacognitivo é uma atividade complexa, responsável por conexões
entre objetivos e atividades, interpretação, conhecimentos prévios, sentido de saber e
dificuldade, capacidade de abstração e formulação de hipóteses. Visa modificar o nível
objeto, ou seja, atender aos objetivos. Como uma atividade paralela, o monitoramento
metacognitivo capta informações do nível objeto manifestado através dos julgamentos de
desempenho, facilidade, dificuldade, confiança, sensação de saber, grau de correção e
reflexão quanto à significação.
A reflexão é um aspecto importante na GBL, está diretamente relacionada ao
pensamento e a memória, fatores condicionantes para a abstração, formulação de
hipóteses e tomada de decisão, e pode ocorrer antes, durante e após a experiência GBL
(Braad, 2018; Nelson; Narens, 1996).

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Encontramos a reflexão patente nas categorias: jogo não digital (G, H, J, O, R),
pela análise da tarefa e a criação de estratégias, autodescoberta e integração com o mundo
real, análise de erros e nova atuação para compreensão e apreensão de conceitos
científicos; construção de jogo digital (E), pela possibilidade de fazer pensar e aprender
a pensar para resolver problemas; e, ensino mediado por jogos (Q), por destacar a
consciência do contexto e a criatividade para solução de problemas.
Deste modo, configurando um segundo aspecto metacognitivo nas práticas de
GBL, a adaptabilidade inerente aos jogos, resultante de reflexões que comportam
conhecimentos metacognitivos, prévios e novos, e habilidades metacognitivas,
planejamento, monitoramento e autorregulação, para atendimento dos objetivos
cognitivos perseguidos.
Dentre as boas razões para relacionar a metacognição em projetos GBL
encontramos:
• Estímulo a autorregulação e possibilidade de gerência de processos
cognitivos, por gerar confiança e responsabilidade, capacidades chave para
desenvolver competências e o aprender a aprender.
• Incentivo a reflexão, como:
a) Avaliação do resultado final em relação ao inicial, direcionando
decisões, ações e significação;
b) Análise do comportamento pessoal e social, pela percepção aprimorada
no nível individual, limitações, entendimentos deficitários, habilidades, e
interação social;
c) Tomada de consciência, pela interpretação de dificuldades, soluções
errôneas e discussão sobre entendimentos; e,
d) Pensamento sobre situações realísticas.
• Desenvolvimento da capacidade de abstração, o pensar sobre o pensar, nos
contextos de busca de conhecimentos e solução de problemas.
Nietfeld e Shores (2011) salientam que a chave entre o conhecimento
metacognitivo e habilidades, como o planejamento e estratégias, estão relacionadas aos
julgamentos dos alunos sobre suas capacidades e sucesso, influenciando na motivação
para se engajar e sustentar esforços de autorregulação. Assim, os jogos podem ser uma
boa oportunidade para praticar estratégias metacognitivas e fomentar a reflexão (Braad,
2018; Kim; Park; Baek, 2009).

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5 CONCLUSÃO
A metacognição é um processo consciente e inconsciente de monitoramento e
controle da memória. Como enfatizado por Efklides (2008, p. 281), as “pessoas
monitoram e controlam sua cognição sem estarem conscientes de que o fazem”. Neste
caso, ações e comportamento são reflexos de uma consciência implícita, mas a
consciência explícita ocorre quando a tarefa requer maior atenção ou esforço, por
exemplo, exigindo que informações sejam mantidas e monitoradas na memória de
trabalho até a resposta.
Atividades educativas com jogos, despertam a atenção e a curiosidade, mas a
consciência implícita pode acionar processos cognitivos automáticos associativos, por
exemplo, ações, estratégias ou comportamentos comumente utilizados em jogos de
entretenimento, ou atitudes comumente utilizadas em atividades consideradas muito
fáceis ou que requeiram repetição. No caso de tarefas difíceis ou quando se propõem
novos estímulos dentro de uma atividade, há necessidade de maior esforço e atenção,
acionando a consciência explícita e o instrumental metacognitivo para solucionar o
problema em questão (Efklides, 2008).
Por vezes muitos conteúdos são complexos e de difícil conversão para situações
práticas. O ensino através de jogos tem o potencial de atrair o aluno para uma vivência
diferenciada de aprendizagem. Conhecer ou testar conhecimentos de forma descontraída,
motiva e pode potencializar a aprendizagem.
Assim, conforme Nelson e Narens (1994, p.1), “a metacognição é uma ponte entre
áreas, por exemplo, entre a tomada de decisão e a memória, entre a aprendizagem e a
motivação e entre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo”. Deste modo, é
importante compreender a cognição e a reflexão, investigar os efeitos da metacognição e
o papel do pensamento em contextos GBL.

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