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Universidade do Sul de Santa Catarina
Psicologia e Educação
Disciplina na modalidade a distância
Palhoça
UnisulVirtual
2011
Créditos
Universidade do Sul de Santa Catarina – Campus UnisulVirtual – Educação Superior a Distância
Avenida dos Lagos, 41 – Cidade Universitária Pedra Branca | Palhoça – SC | 88137-900 | Fone/fax: (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail: cursovirtual@unisul.br | Site: www.unisul.br/unisulvirtual
Reitor Unisul Assistente e Auxiliar de Luana Borges da Silva Gerência de Desenho Jeferson Pandolfo
Ailton Nazareno Soares Coordenação Luana Tarsila Hellmann e Desenvolvimento de Karine Augusta Zanoni
Maria de Fátima Martins (Assistente) Luíza Koing Zumblick Materiais Didáticos Marcia Luz de Oliveira
Vice-Reitor Fabiana Lange Patricio Maria José Rossetti Márcia Loch (Gerente)
Tânia Regina Goularte Waltemann Marilene de Fátima Capeleto Assuntos Jurídicos
Sebastião Salésio Heerdt Ana Denise Goularte de Souza Bruno Lucion Roso
Patricia A. Pereira de Carvalho Desenho Educacional
Chefe de Gabinete da Paulo Lisboa Cordeiro Cristina Klipp de Oliveira (Coord. Grad./DAD) Marketing Estratégico
Coordenadores Graduação Silvana Souza da Cruz (Coord. Pós/Ext.)
Reitoria Adriano Sérgio da Cunha Paulo Mauricio Silveira Bubalo Rafael Bavaresco Bongiolo
Rosângela Mara Siegel Aline Cassol Daga
Willian Máximo Aloísio José Rodrigues Ana Cláudia Taú Portal e Comunicação
Ana Luísa Mülbert Simone Torres de Oliveira
Vanessa Pereira Santos Metzker Carmelita Schulze Catia Melissa Silveira Rodrigues
Pró-Reitora Acadêmica Ana Paula R. Pacheco Carolina Hoeller da Silva Boeing Andreia Drewes
Arthur Beck Neto Vanilda Liordina Heerdt
Miriam de Fátima Bora Rosa Eloísa Machado Seemann Luiz Felipe Buchmann Figueiredo
Bernardino José da Silva Gestão Documental Flavia Lumi Matuzawa Marcelo Barcelos
Pró-Reitor de Administração Catia Melissa S. Rodrigues Lamuniê Souza (Coord.) Gislaine Martins Rafael Pessi
Fabian Martins de Castro Charles Cesconetto Clair Maria Cardoso Isabel Zoldan da Veiga Rambo
Diva Marília Flemming Daniel Lucas de Medeiros Jaqueline de Souza Tartari Gerência de Produção
Pró-Reitor de Ensino Fabiano Ceretta Eduardo Rodrigues João Marcos de Souza Alves Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente)
José Carlos da Silva Junior Guilherme Henrique Koerich Francini Ferreira Dias
Mauri Luiz Heerdt Horácio Dutra Mello Josiane Leal
Leandro Romanó Bamberg
Letícia Laurindo de Bonfim Design Visual
Itamar Pedro Bevilaqua Marília Locks Fernandes
Campus Universitário de Jairo Afonso Henkes
Lygia Pereira Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.)
Tubarão Lis Airê Fogolari Adriana Ferreira dos Santos
Janaína Baeta Neves Gerência Administrativa e Luiz Henrique Milani Queriquelli
Diretora Jardel Mendes Vieira Financeira Alex Sandro Xavier
Milene Pacheco Kindermann Marina Melhado Gomes da Silva Alice Demaria Silva
Joel Irineu Lohn Renato André Luz (Gerente) Marina Cabeda Egger Moellwald
Jorge Alexandre N. Cardoso Ana Luise Wehrle Anne Cristyne Pereira
Campus Universitário da Melina de La Barrera Ayres Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro
José Carlos N. Oliveira Anderson Zandré Prudêncio Michele Antunes Corrêa
Grande Florianópolis José Gabriel da Silva Daniel Contessa Lisboa Daiana Ferreira Cassanego
Nágila Hinckel Diogo Rafael da Silva
Diretor José Humberto D. Toledo Naiara Jeremias da Rocha Pâmella Rocha Flores da Silva
Hércules Nunes de Araújo Joseane Borges de Miranda Rafael Bourdot Back Edison Rodrigo Valim
Rafael Araújo Saldanha Frederico Trilha
Luciana Manfroi Thais Helena Bonetti Roberta de Fátima Martins
Campus Universitário Luiz G. Buchmann Figueiredo Valmir Venício Inácio Higor Ghisi Luciano
Roseli Aparecida Rocha Moterle Jordana Paula Schulka
UnisulVirtual Marciel Evangelista Catâneo Sabrina Bleicher
Maria Cristina S. Veit Gerência de Ensino, Pesquisa Marcelo Neri da Silva
Diretora Sabrina Paula Soares Scaranto Nelson Rosa
Maria da Graça Poyer e Extensão Viviane Bastos
Jucimara Roesler Mauro Faccioni Filho Oberdan Porto Leal Piantino
Moacir Heerdt (Gerente) Patrícia Fragnani de Morais
Moacir Fogaça Aracelli Araldi Acessibilidade
Nélio Herzmann Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Multimídia
Equipe UnisulVirtual Onei Tadeu Dutra Elaboração de Projeto e Letícia Regiane Da Silva Tobal
Reconhecimento de Curso Sérgio Giron (Coord.)
Patrícia Fontanella Mariella Gloria Rodrigues Dandara Lemos Reynaldo
Diretora Adjunta Rogério Santos da Costa Diane Dal Mago
Patrícia Alberton Vanderlei Brasil Avaliação da aprendizagem Cleber Magri
Rosa Beatriz M. Pinheiro Fernando Gustav Soares Lima
Tatiana Lee Marques Francielle Arruda Rampelotte Geovania Japiassu Martins (Coord.)
Secretaria Executiva e Cerimonial Gabriella Araújo Souza Esteves
Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Valnei Carlos Denardin Extensão Conferência (e-OLA)
Roberto Iunskovski Jaqueline Cardozo Polla Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.)
Marcelo Fraiberg Machado Maria Cristina Veit (Coord.) Thayanny Aparecida B.da Conceição
Tenille Catarina Rose Clér Beche Bruno Augusto Zunino
Rodrigo Nunes Lunardelli Pesquisa
Assessoria de Assuntos Sergio Sell Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Gerência de Logística Produção Industrial
Internacionais Mauro Faccioni Filho(Coord. Nuvem) Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente) Marcelo Bittencourt (Coord.)
Murilo Matos Mendonça Coordenadores Pós-Graduação
Aloisio Rodrigues Pós-Graduação Logísitca de Materiais Gerência Serviço de Atenção
Assessoria de Relação com Poder Bernardino José da Silva Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.)
Público e Forças Armadas Abraao do Nascimento Germano Integral ao Acadêmico
Carmen Maria Cipriani Pandini Maria Isabel Aragon (Gerente)
Adenir Siqueira Viana Daniela Ernani Monteiro Will Biblioteca Bruna Maciel
Walter Félix Cardoso Junior Salete Cecília e Souza (Coord.) Fernando Sardão da Silva André Luiz Portes
Giovani de Paula Carolina Dias Damasceno
Karla Leonora Nunes Paula Sanhudo da Silva Fylippy Margino dos Santos
Assessoria DAD - Disciplinas a Renan Felipe Cascaes Cleide Inácio Goulart Seeman
Distância Leticia Cristina Barbosa Guilherme Lentz
Marlon Eliseu Pereira Francielle Fernandes
Patrícia da Silva Meneghel (Coord.) Luiz Otávio Botelho Lento Holdrin Milet Brandão
Carlos Alberto Areias Rogério Santos da Costa Gestão Docente e Discente Pablo Varela da Silveira
Enzo de Oliveira Moreira (Coord.) Rubens Amorim Jenniffer Camargo
Cláudia Berh V. da Silva Roberto Iunskovski Juliana Cardoso da Silva
Conceição Aparecida Kindermann Thiago Coelho Soares Yslann David Melo Cordeiro
Capacitação e Assessoria ao Jonatas Collaço de Souza
Luiz Fernando Meneghel Vera Regina N. Schuhmacher Docente Avaliações Presenciais Juliana Elen Tizian
Renata Souza de A. Subtil Simone Zigunovas (Capacitação) Graciele M. Lindenmayr (Coord.) Kamilla Rosa
Gerência Administração Alessandra de Oliveira (Assessoria)
Assessoria de Inovação e Acadêmica Ana Paula de Andrade Maurício dos Santos Augusto
Qualidade de EAD Adriana Silveira Angelica Cristina Gollo Maycon de Sousa Candido
Angelita Marçal Flores (Gerente) Alexandre Wagner da Rocha
Denia Falcão de Bittencourt (Coord) Fernanda Farias Cristilaine Medeiros Monique Napoli Ribeiro
Andrea Ouriques Balbinot Elaine Cristiane Surian Daiana Cristina Bortolotti Nidia de Jesus Moraes
Carmen Maria Cipriani Pandini Secretaria de Ensino a Distância Juliana Cardoso Esmeraldino Delano Pinheiro Gomes Orivaldo Carli da Silva Junior
Iris de Sousa Barros Samara Josten Flores (Secretária de Ensino) Maria Lina Moratelli Prado Edson Martins Rosa Junior Priscilla Geovana Pagani
Giane dos Passos (Secretária Acadêmica) Fabiana Pereira Fernando Steimbach Sabrina Mari Kawano Gonçalves
Assessoria de Tecnologia Adenir Soares Júnior Fernando Oliveira Santos Scheila Cristina Martins
Osmar de Oliveira Braz Júnior (Coord.) Tutoria e Suporte
Alessandro Alves da Silva Claudia Noemi Nascimento (Líder) Lisdeise Nunes Felipe Taize Muller
Felipe Jacson de Freitas Andréa Luci Mandira Marcelo Ramos Tatiane Crestani Trentin
Jefferson Amorin Oliveira Anderson da Silveira (Líder)
Cristina Mara Schauffert Ednéia Araujo Alberto (Líder) Marcio Ventura Vanessa Trindade
Phelipe Luiz Winter da Silva Djeime Sammer Bortolotti Osni Jose Seidler Junior
Priscila da Silva Maria Eugênia F. Celeghin (Líder)
Douglas Silveira Andreza Talles Cascais Thais Bortolotti
Rodrigo Battistotti Pimpão Evilym Melo Livramento
Tamara Bruna Ferreira da Silva Daniela Cassol Peres
Fabiano Silva Michels Débora Cristina Silveira Gerência de Marketing
Fabricio Botelho Espíndola Francine Cardoso da Silva Fabiano Ceretta (Gerente)
Coordenação Cursos Felipe Wronski Henrique Joice de Castro Peres Relacionamento com o Mercado
Coordenadores de UNA Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Karla F. Wisniewski Desengrini
Indyanara Ramos Eliza Bianchini Dallanhol Locks
Diva Marília Flemming Maria Aparecida Teixeira
Marciel Evangelista Catâneo Janaina Conceição Mayara de Oliveira Bastos Relacionamento com Polos
Roberto Iunskovski Jorge Luiz Vilhar Malaquias Patrícia de Souza Amorim Presenciais
Juliana Broering Martins Schenon Souza Preto Alex Fabiano Wehrle (Coord.)
Maria da Glória Silva e Silva
Marília Maura Pires Baptista Salvalaggio
Alessandra de Oliveira
Livro didático
Design instrucional
Viviane Bastos
2ª edição
Palhoça
UnisulVirtual
2011
Copyright © UnisulVirtual 2011
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Edição – Livro Didático

Professoras Conteudistas
Maria da Glória Silva e Silva
Marília Maura Pires Baptista Salvalaggio
Alessandra de Oliveira
Design Instrucional
Viviane Bastos
ISBN
978-85-7817-144-5
Projeto Gráfico e Capa

Equipe UnisulVirtual
Diagramação
Rafael Pessi
Daiana Ferreira Cassanego (2ª edição)
Revisão
Amaline Mussi
370.15
S58 Silva, Maria da Glória Silva e
Psicologia e educação : livro didático / Maria da Glória Silva e Silva, Marília Maura
Pires Baptista Salvalaggio, Alessandra de Oliveira ; design instrucional Viviane Bastos.
– 2. ed. – Palhoça : UnisulVirtual, 2011.
182 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7817-144-5
1. Psicologia educacional. I. Salvalaggio, Marília Maura Pires Baptista. II. Oliveira,

Alessandra de. III. Bastos, Viviane. IV. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Palavras das professoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 - Interface entre Psicologia e Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

UNIDADE 2 - Os fenômenos educacionais e
as teorias psicológicas da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
UNIDADE 3 - A Psicologia sócio-histórica e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . 103
UNIDADE 4 - O processo ensino aprendizagem
no universo das escolas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Sobre as professoras conteudistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Respostas e comentários das atividades de autoavaliação. . . . . . . . . . . . . . 179
Biblioteca Virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Apresentação
Este livro didático corresponde à disciplina Psicologia e

Educação.
O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma

e aborda conteúdos especialmente selecionados e relacionados
à sua área de formação. Ao adotar uma linguagem didática
e dialógica, objetivamos facilitar seu estudo a distância,
proporcionando condições favoráveis às múltiplas interações e a
um aprendizado contextualizado e eficaz.
Lembre-se de que sua caminhada nesta disciplina será

acompanhada e monitorada constantemente pelo Sistema
Tutorial da UnisulVirtual, por isso a “distância” fica
caracterizada somente como a modalidade de ensino que você
optou para a sua formação, pois, na relação de aprendizagem,
professores e instituição estarão sempre conectados com você.
Então, sempre que sentir necessidade, entre em contato; você tem

à disposição diversas ferramentas e canais de acesso, tais como,
telefone, e-mail e o Espaço Unisul Virtual de Aprendizagem,
que é o canal mais recomendado, pois tudo o que for enviado e
recebido fica registrado para seu maior controle e comodidade.
Nossa equipe técnica e pedagógica terá o maior prazer em lhe
atender: sua aprendizagem é o nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.
7
Palavras das professoras
Seja bem-vindo(a) à disciplina Psicologia e Educação!
Cada teoria psicológica eleita como referência traz em seu bojo

uma série de implicações para o entendimento das relações
estabelecidas entre o professor e os alunos e os alunos entre si
na realidade escolar.
Para compreender melhor tudo isto, é necessário conhecer

como as teorias da Psicologia vêm abordando esse assunto
ao longo da história desta ciência. Os conteúdos estudados
nesta disciplina são fundamentais para compreender o papel
da educação na promoção do desenvolvimento humano e da
aprendizagem, dentro e fora da escola. Além disso, facilitam o
entendimento acerca de como a Psicologia se relaciona com as
tendências e as propostas pedagógicas que norteiam as ações
dos profissionais de educação no Brasil.
Ingresse no conteúdo da Psicologia e Educação e bons estudos!

Plano de estudo
O plano de estudos visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento

da disciplina. Possui elementos que o(a) ajudarão a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto a construção de competências se dá sobre a
articulação de metodologias e por meio das diversas formas de
ação/mediação.
São elementos desse processo:
o livro didático;
o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);
as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

autoavaliação);
o Sistema Tutorial.
Ementa
Aspectos históricos e conceituais da interface Psicologia e
Educação. Fenômenos educacionais contemporâneos. Políticas
públicas e Educação. Intervenções socioeducacionais e
Psicologia. O processo ensino-aprendizagem no universo das
escolas.
Objetivos da disciplina
Geral
Refletir sobre a influência dos aspectos relacionados à Psicologia
nos contextos sociais formativos, de modo a identificar os fatores
determinantes da relação entre indivíduo e instituições sociais
como a Escola.
Específicos
Identificar as relações historicamente estabelecidas
entre a Psicologia e a Educação, bem como suas
implicações para a compreensão do processo de ensino e
aprendizagem na realidade escolar brasileira.
Refletir sobre as relações que envolvem os fenômenos

educacionais e os aspectos teóricos e conceituais da teoria
de Jean Piaget.
Conhecer e compreender os fenômenos educacionais

contemporâneos por meio do pensamento de Jean Piaget,
Lev S. Vygotsky e Henri Wallon.
Compreender a função da escola e a sua relação

com o fracasso escolar, bem como a contribuição da
Psicopedagogia e da atuação do psicólogo no âmbito da
escola.
Carga Horária
A carga horária total da disciplina é de 60 horas-aula.
12
Conteúdo programático/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta
disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos
resultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa de
estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de
conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento
de habilidades e competências necessárias à sua formação.
Unidades de estudo: 04
Unidade 1 – Interface entre Psicologia e Educação

Nesta unidade, será abordada a forma de crescimento da escola
até se tornar, atualmente, uma “Escola para todos”. Você
estudará também as correntes teóricas inatista, ambientalista
e interacionista sobre o pensamento científico , e as ideias
fundadoras das principais correntes psicológicas, que são a
Psicanálise, Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo.
Unidade 2 – Os fenômenos educacionais e as teorias psicológicas da

educação
Nesta unidade, você estudará as relações que envolvem os
fenômenos educacionais e os aspectos teóricos e conceituais
da Epistemologia Genética de Jean Piaget: as implicações
pedagógicas, os estágios do processo de desenvolvimento da
inteligência e as práticas educacionais ancoradas nessa teoria
psicológica.
Unidade 3 – A Psicologia sócio-histórica e a educação

Com esta unidade, você conhecerá os principais conceitos da
teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky e o trabalho do
professor na educação, bem como os princípios que regem o
desenvolvimento de crianças e adolescente segundo a perspectiva
desenvolvida por Henri Wallon.
13
Unidade 4 – O processo ensino aprendizagem no universo das escolas

Os pressupostos de teorias sobre o fracasso escolar das classes
populares e as dificuldades de aprendizagem serão tratados nesta
unidade. Com o estudo desta unidade, você compreenderá a
contribuição da psicopedagogia e da atuação do psicólogo no
âmbito da escola.
Agenda de atividades/ Cronograma
Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorização do tempo para a leitura, da
realização de análises e sínteses do conteúdo e da interação
com os seus colegas e tutor.
Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

a seguir as datas com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas

ao desenvolvimento da disciplina.
14
Atividades obrigatórias
Demais atividades (registro pessoal)
15
1
UNIDADE 1
Interface entre Psicologia

e Educação
Objetivos de aprendizagem
Identificar marcos importantes da história da Psicologia

e da Educação no Brasil.
Identificar os conceitos e as principais características

de cada corrente da Psicologia, sendo elas: Psicanálise,
Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo.
Identificar as contribuições das correntes psicológicas

para a educação.
Seções de estudo
Seção 1 Psicologia e Educação
Seção 2 A Psicanálise e sua contribuição para a educação
Seção 3 A Gestalt e sua aplicação na aprendizagem
Seção 4 O pensamento behaviorista e a aprendizagem
Seção 5 Humanismo: a educação centrada no aluno
Seção 6 O Cognitivismo
Para início de estudo

Conhecer ou retomar conceitos assim como as características
da Psicologia relacionadas à Educação é‑lhe essencial. Afinal,
estudar a história de uma disciplina assegura reconhecer a origem
dos conceitos que a constituem.
O conhecimento provém da história pregressa e das memórias

que se instalam no decorrer de uma caminhada. Com a ciência
Psicologia, não é diferente: durante seus estudos, você notará
que todas as correntes psicológicas estão sedimentadas num
determinado momento histórico.
Nesta unidade, você vai conhecer como a Psicologia tem‑se

relacionado com a Educação na realidade brasileira. Esta
relação estreitou‑se nas primeiras décadas do século XX, mais
precisamente nas décadas de 20 e 30, momento em que a sociedade
brasileira via‑se às voltas com as exigências da modernidade
capitalista. À Psicologia, com suas técnicas inovadoras, era
atribuído o papel de ciência e disciplina coadjuvante na construção
de um novo homem, especialmente por sua contribuição aos
aspectos metodológicos do ensino, ou seja, o “como ensinar”.
Para compreender de que maneira o conhecimento e a prática

da Psicologia geraram implicações no que acontece nos espaços
educacionais, serão abordadas, nesta unidade, as correntes
psicológicas que nortearam a educação em geral e no Brasil,
de modo efetivo, em determinados períodos. Você vai conhecer,
então, muitos nomes, fatos e conceitos importantes desta relação
entre Psicologia e Educação.
18
Seção 1 – Psicologia e Educação

Antes de iniciar o estudo desta seção, reflita sobre as seguintes
indagações:
O que é a Escola?
Qual a sua função para a sociedade?
Anote as ideias que surgirem. Para isto, utilize o espaço

a seguir.
Ao transmitir cultura, permitimos que o indivíduo se humanize e

se socialize, ou seja, que se aproprie de valores e crenças próprias
dessa cultura. Por exemplo: a criança em idade escolar aos
poucos sai do núcleo familiar e vai‑se apropriando dos modelos
e valores transmitidos pela escola, a qual lhe proporciona o
desenvolvimento da autonomia e sentimento de pertencimento a
um grupo social. É neste sentido que Bock, Furtado e Teixeira
(2002) afirmam ser a escola uma das instituições sociais mais
importantes e presentes na atualidade, mediadora entre indivíduo
e sociedade.
No entanto, sabemos que a escola é uma criação social do

homem. Eis, então, uma primeira questão: de que forma os
indivíduos foram educados ao longo da história?
Segundo Freire (1999), antigamente havia sociedades

organizadas, porém, sem escolas. Por exemplo: na sociedade
africana pré‑colonial, educar era viver o dia a dia da comunidade.
As atividades eram plantar, escutar histórias dos mais velhos,
participar de cerimônias coletivas, entre tantas outras. Desta
forma, a prática educativa das comunidades sem escola
estava baseada na aquisição de instrumentos de trabalho e na
interiorização dos valores e comportamentos, ou seja, a vivência
cotidiana dos indivíduos correspondia à formação educativa
Unidade 1 19
permanente. Não havia professores, todos ensinavam e todos

aprendiam por meio da própria experiência e da experiência do
outro. Aprendia‑se fazendo, e era isso que tornava inseparável o
saber, a vida e o trabalho.
Foi neste cenário que ocorreu o encontro entre Psicologia e

Educação. Freitas (1999) afirma que o sentido que se dá a algo
depende do contexto do qual ele emerge. Com esta referência,
podemos afirmar que o encontro destas duas áreas iria resultar
da rejeição de uma Psicologia centrada apenas no indivíduo,
desvinculada das condições sociais, que reduz o pedagógico ao
psicológico.
E aqui, como incorporar o social, o cultural e o

histórico? De que forma poderíamos realizar um
rompimento inovador na Psicologia, que resgatasse
a humanidade do homem? Como captar esse
sujeito vinculado ao social? Qual papel a Psicologia
deve assumir hoje em relação à educação? Afinal, a
Psicologia não pode ser tratada isoladamente nem
direcionar monologicamente o trabalho educativo,
pois, fechada em si mesma, corre o risco do
empobrecimento, do descrédito.
Ao fazer uma epistemologia da Psicologia, Freitas (1999) sugere

um novo caminho em busca do sujeito, a partir da compreensão
da cultura, do outro, da linguagem. Utilizando conceitos de
Bakthin e Vygotsky, a autora sugere um olhar para o sujeito em
Atualmente, no Brasil, uma perspectiva que fundamenta a construção do homem na
estas abordagens interação – ali onde a ação do sujeito sobre o objeto é mediada
estão exigindo outros pelo outro por meio da linguagem, resultando, assim, na
estudos e compreensão
concepção de um sujeito interativo.
sobre o sujeito.
Em nosso país, os primeiros “professores” foram os jesuítas, os

quais catequisaram os índios e lhes ensinaram os costumes dos
“brancos”. O processo da industrialização exigiu mudanças,
abrindo‑se escolas tecnicistas para o preparo de mão de obra
qualificada. Então, os conhecimentos em psicologia contribuíam
para a mudança de cenário. Entravam no Brasil, com forte
predominância, as escolas behavioristas, as quais observavam
o homem como o ser capaz de modelar o comportamento de
acordo com o que o ambiente solicita.
20
Enguita (1989), contando a história da escola de massas,

mostra que foi o desenvolvimento da manufatura, ou seja, da
mão de obra especializada, que impulsionou a escolarização de
crianças órfãs em casas de trabalho e outros estabelecimentos
similares, nos quais elas serviam de mão de obra barata. O século
XVIII foi aquele em que mais se incentivou o internamento e
disciplinamento das crianças órfãs. Muitos autores expressaram a
importância de internar estas crianças, para que elas obtivessem
algum tipo de “escolarização”, o que, fundamentalmente,
significava muito mais horas de trabalho e alguma instrução.
Na Europa, os projetos de lei que pretendiam assegurar um

mínimo de instrução literária às crianças foram sistematicamente
rejeitados durante grande parte do século XIX. Nessa época,
temiam‑se as consequências de letrar demasiadamente aqueles
que, no final, deveriam continuar ocupando os níveis mais baixos
da sociedade. A educação poderia alimentar neles ambições
indesejáveis, e os conhecimentos do povo não deveriam
estender‑se além de suas ocupações. Atualmente, por exemplo,
o índice de analfabetismo no Brasil vem diminuindo; no entanto
o homem, a cada dia que passa, tem trabalhado muito mais, tem
adoecido por causa do trabalho e segue com qualidade de vida
ainda precária. Diante deste cenário, podemos nos perguntar:
por que tais situações acontecem, se temos mais pessoas
alfabetizadas?
Por outro lado, o monopólio da educação pela Igreja

dificultava a modelagem da infância às necessidades
da nova ordem capitalista e industrial, na qual já não
bastava que o sujeito se desenvolvesse resignado e
piedoso. Sob pressão da burguesia em ascensão, a
escola foi‑se transformando de espaço da educação
religiosa e doutrinamento ideológico para local da
disciplina.
A experiência escolar passou a ser organizada de modo a gerar

nos jovens novos hábitos, mais adequados para a indústria. A
questão não era, de modo algum, ensinar certo montante de
conhecimentos no menor tempo possível, mas ter os alunos
entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar vigilante
do professor o tempo suficiente para dar forma adequada ao
seu comportamento. Logo se percebeu que os empregados
Unidade 1 21
escolarizados se mostravam mais pontuais, precisos, obedientes,

respeitosos, ordenados, dóceis, entre outras qualidades para a
produção. Essa ênfase na disciplina converteu as escolas em algo
parecido com quartéis ou conventos. Na Europa e nos Estados
Unidos, o ensino ou a instrução ficava em segundo plano, atrás
da obsessão pela ordem e compostura.
Foi inserida, progressivamente, nas escolas, a figura do

especialista em educação, o qual deveria estudar todas
as fases do processo educacional, as necessidades
da sociedade e da indústria, o estado do aluno nas
distintas fases, a eficácia dos distintos métodos, a
relação entre custos e eficiência etc., e fornecer, com
base nisso, os dados e as conclusões pertinentes às
instituições escolares e ao público.
Procurou‑se, assim, desenvolver propostas metodológicas para

conhecer a estrutura e o funcionamento dos processos mentais e
o comportamento dos seres humanos. Além disso, o estudo da
Psicologia Infantil e da Psicologia em sua relação com a educação
desenvolveu‑se significativamente. Os laboratórios de Psicologia
instalados nas universidades passaram a não ser os únicos espaços
em que os estudos desta ciência se realizavam, criando‑se cada
vez mais laboratórios anexos às escolas, bem como institutos
cujos objetivos centravam‑se no estudo do desenvolvimento das
diferenças individuais entre as crianças.
O especialista em educação auxiliaria a organização escolar de

modo a:
fixar as especificações e os padrões do produto final

desejado (aluno egresso);
fixar as especificações e os padrões para cada fase de

elaboração do produto (matérias, anos acadêmicos,
trimestres, dias ou unidades letivas);
encontrar os métodos mais eficazes a respeito e assegurar

que fossem seguidos pelos professores;
determinar, em função disso, as qualificações

padronizadas exigidas dos professores;
22
capacitá‑los, em consonância com isso, ou colocar

requisitos de acesso tais, que forçassem as instituições
encarregadas disso a fazê‑lo;
exigir uma formação permanente que mantivesse

o professor à altura de suas tarefas durante sua
permanência no trabalho;
dar‑lhe instruções detalhadas sobre como realizar seu

trabalho;
selecionar os meios materiais mais adequados;
traduzir todas as tarefas a realizar em responsabilidades

individuais e exigíveis;
estimular sua produtividade mediante um sistema de

incentivos;
controlar permanentemente o aluno.
Para cumprir todas estas tarefas, faziam‑se necessários, também,

conhecimentos psicológicos que permitissem ao especialista em
educação controlar o processo educativo com vista a gastar apenas
o tanto necessário para promover o desenvolvimento satisfatório
do maior número de ingressantes no sistema de ensino.
Destaca‑se, entre os conhecimentos e práticas da Psicologia

requeridos pela educação, aqueles que envolviam testes de
inteligência. Alfred Binet (8 de julho de 1857, Nice - 28 de
outubro de 1911, Paris), pedagogo e psicólogo francês, juntamente
com seu colega Théodore Simon (Dijon, 10 de Julho de 1872 -
1961), psicólogo e psicometrista francês, foram responsáveis pelo
desenvolvimento dos primeiros testes de inteligência na Europa.
Foram eles os criadores da primeira escala métrica de inteligência,
a qual permite medir o Quociente de Inteligência (Q.I.).
Unidade 1 23
Você sabia...
O Quociente de Inteligência (Q.I.) é um índice utilizado
para medida da inteligência, desenvolvido a partir
da submissão a testes compostos por questões de
raciocínio lógico. Aplicando esses testes a um grande
número de pessoas, verificou‑se que, para cada idade,
há uma quantidade de acertos médios. Desta forma,
podia‑se determinar o que foi chamado de idade
mental. A idade mental era transposta para uma
escala com vista ao estabelecimento do quociente de
inteligência.
Assim, se o sujeito acerta um número de questões

correspondente à média para a sua idade, o índice
de Q.I. obtido denota uma inteligência mediana. Se o
indivíduo acerta menos questões do que a média para
a sua idade, considera‑se que seu Q.I. é mais baixo do
que o dos demais, e assim por diante.
Observe o quadro a seguir. Ele mostra a distribuição das faixas

de Q.I. em relação à classificação da inteligência.
Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)

Coeficiente Nível cognitivo Idade mental
Denominação
intelectual segundo Piaget correspondente
Período Sensório-
Menor de 20 Profundo 0-2 anos
Motriz
Período Sensório-
Entre 20 e 35 Agudo grave 0-2 anos
Motriz
Entre 36 e 51 Moderado Período Pré-operativo 2-7 anos
Período das
Entre 52 e 67 Leve 7-12 anos
Operações Concretas
Quadro 1.1 – Classificação geral dos níveis de Q.I.
Fonte: OMS (2011).
Com a ampla divulgação dos trabalhos de Binet e Simon e a

necessidade de se criarem métodos eficientes para a escolarização,
desenvolveu‑se fortemente a psicometria – utilização de testes
psicológicos para mensurar as capacidades humanas e, em
especial, a inteligência.
24
A perspectiva de medir a inteligência instituiu a prática

de submeter as crianças a diagnósticos médicos
e psicológicos, especialmente aquelas que não
respondiam ao esperado pela escola. Criou se, com isto,
uma verdadeira fábrica de rótulos, reproduzidos no
interior das escolas. As classes passaram a ser divididas
conforme o desempenho dos alunos nas avaliações
psicológicas. Desde essa época, as dificuldades de
aprendizagem escolar passaram a ser associadas ao
déficit intelectual e à baixa inteligência ou ao baixo Q.I.
— Até aqui, vimos um pouco da história das escolas de massas. Que

rumos a educação iria tomar aqui no Brasil? Acompanhe, a seguir, a
exposição dos fatos.
No século XIX, o Brasil começava a se industrializar e a se

urbanizar. A partir da Proclamação da República (1900), se
pretendeu a transformação do cenário nacional e a construção da
“nova nação”. O ideário de modernização do país dominava os
meios intelectuais e apontava para a urgência de transformações
tanto econômicas quanto na mentalidade da sociedade
(CUNHA, 2001), e este processo deveria passar pela educação.
A educação passava a ser vista como grande promotora

das mudanças necessárias para a manutenção do
capitalismo no mundo e, no Brasil, era considerada uma
via importante para a modernização do país.
Com base no ideário funcionalista, as reformas educacionais do

período do governo de Getúlio Vargas trouxeram a introdução
progressiva da Sociologia e da Psicologia nos programas de
ensino voltados à formação docente. A introdução de conteúdos
da Psicologia deveu‑se à necessidade sentida naquele momento
histórico de se repensar a formação docente em bases científicas.
No momento em que o acesso à escola se ampliava, estudar a
inteligência, a aprendizagem e as diferenças individuais assumiu
grande importância.
Nesta época, a Psicologia se apresentava como disciplina

fundamental para o entendimento da criança que chegava à
escola e para o dimensionamento do cidadão que se pretendia que
Unidade 1 25
ela se tornasse. As informações obtidas nesses estudos formariam

os futuros professores.
Segundo Barros (2002, p. 7), “as pessoas que se interessam pela

educação sentem necessidade de conhecer como as crianças
pensam, se desenvolvem e adquirem o conhecimento do mundo.”
Então, de que forma podemos adquirir este conhecimento?
A Psicologia há anos se dedica ao estudo do desenvolvimento

da aprendizagem. Tem considerado o ser humano a partir de
diferentes pontos de vista e apresenta diferentes concepções
a seu respeito. Você observará que cada corrente psicológica
considera o homem e suas relações com a aprendizagem de modo
diferente. Aqui é importante destacar que nenhuma é “melhor”
ou “pior”, mas sim, que elas se complementam numa visão total e
abrangente do homem.
Antes de apresentar as correntes psicológicas, conheça um pouco

mais sobre as concepções universais, isto é, sobre a compreensão
do desenvolvimento do homem.
De acordo com Barros (2002), todas as teorias procuram

compreender como o homem se desenvolve. Observe, então, o
quadro a seguir.
26
Concepções Ideias principais Alguns pensadores

O desenvolvimento do ser humano é visto
como já pré‑ formado, ou seja, a criança nasce
com estruturas biológicas que antecedem o ato
do conhecimento (capacidades e aptidões).
Dão ênfase aos fatores internos e atribuem
menos influência ao ambiente.
Carl Rogers (1902‑1987)
Inatismo O desenvolvimento resulta da maturação de
estruturas orgânicas, mais especialmente do Noam Chomsky (1928)
amadurecimento do sistema nervoso central.
O papel do ambiente é de deflagrar e modelar
o desenvolvimento.
O papel do professor é o de permitir o
desenvolvimento do que o de ensinar.
O desenvolvimento do ser humano depende
principalmente dos estímulos que ele recebe
do ambiente.
Não dá importância à maturação biológica.
Apenas os fatores externos são considerados Filósofo:
importantes no desenvolvimento do ser John Locke (1632‑1704)
humano.
Empirismo ou
ambientalismo A aprendizagem é definida como uma Psicólogos:
mudança no comportamento ou uma J. B. Watson (1878‑1958)
adoção de novas formas de comportamento, B. F. Skinner (1904‑1990)
resultante do estímulo do ambiente.
O papel do professor é observar o
comportamento do aluno e condicioná‑lo
para obter reações desejáveis e extinguir as
indesejáveis.
O desenvolvimento é entendido tanto
pelos fatores orgânicos como pelos fatores
ambientais.
O homem resulta de forças sócio‑históricas
específicas, mas, ao mesmo tempo, é capaz de Jean Piaget (1896‑1980)
Interacionismo ação que o leva a transformar o seu meio.
Lev. S. Vygotsky (1896‑1934)
A teoria interacionista de Piaget é conhecida
pelo nome de construtivismo.
A teoria interacionista de Vygotsky é conhecida
pelo nome de sócio‑interacionismo.
Quadro 1.2 – Concepções epistemológicas de desenvolvimento humano.
Fonte: Elaboração do Autor.
Unidade 1 27
Estas concepções sobre o desenvolvimento do homem têm a sua

origem na Filosofia, sendo esta a base para a formação de muitas
outras áreas específicas, tais como, antropologia, sociologia,
psicologia etc.
Na educação também existiram diferentes contribuições de

correntes pedagógicas, conforme mostra o quadro a seguir.
Tendência Papel da escola Conteúdo Método Relação

Pedagógica professor x aluno Aprendizagem
Consiste na preparação
intelectual e moral dos Valores sociais
Predomina a autoridade
alunos, compromisso acumulados pelos Exposição verbal da A aprendizagem é
do professor. O
com a cultura, os antepassados. As matéria, preparação do receptiva e mecânica,
Pedagogia Liberal professor transmite
menos capazes devem matérias preparam aluno, apresentação, sem se considerarem as
Tradicional o conteúdo na forma
lutar para superar o aluno para a vida. associação, exercícios e características próprias
absorvida. Disciplina
suas dificuldades e Conteúdos separados repetições. de cada idade.
rígida.
conquistar seu lugar das realidades sociais.
junto aos mais capazes.
Ordenar as necessidades
individuais do meio
Conteúdos Aprender fazendo. Professor sem lugar
social. Experiências
estabelecidos em Trabalho em grupo. privilegiado. Auxiliado.
que devem satisfazer
Tendência Liberal função de experiência Método ativo: Disciplina como É baseada na motivação
os interesses do
Renovadora vivificada. Processos a) situação, experiência; tomada de consciência. e na estimulação de
aluno e as exigências
Progressiva mentais e habilidades b) desafiante, soluções Indispensável ao bom problemas.
sociais. Interação entre
cognitivas. Aprender a provisórias; soluções à relacionamento entre
estruturas cognitivas do
aprender. prova. professor e aluno.
indivíduo e estruturas
do ambiente.
A pedagogia não
diretiva propõe uma
Esta tendência põe educação centrada.
ênfase nos processos O esforço do professor O professor é um
Formação de atitudes. de desenvolvimento é praticamente especialista em
Preocupações com das relações e da dobrado para facilitar relações humanas,
Tendência Liberal
problemas psicológicos. comunicação. Nela a aprendizagem do toda intervenção é Aprender é modificar
Renovadora não
Clima favorável à se torna secundária aluno. Boa relação ameaçadora. as percepções da
diretiva (Escola
mudança do indivíduo. a transmissão de entre professor e realidade.
Nova)
Boa educação, boa conteúdos. Está aluno. Método baseado Educação
terapia (Rogers). baseada na busca dos na facilitação da centralizada no
conhecimentos pelos aprendizagem. aluno,e o professor é
próprios alunos. quem garantirá um
relacionamento de
respeito.
Funciona como
São as informações,
modeladora do Consiste o método em A comunicação
princípios e leis, numa
comportamento transmissão, recepção professor x aluno
sequência lógica
humano, através de de informações. A tem um sentido
e psicológica, por
Tendência Liberal técnicas específicas, tal tecnologia educacional exclusivamente técnico, Aprendizagem baseada
especialistas. O material
Tecnicista indivíduo que se integra é a aplicação sistemática eficácia da transmissão no desempenho.
instrucional encontra‑se
à máquina social. A de princípios, utilizando e conhecimento.
sistematizado nos
escola atua, assim, no um sistema mais Debates, discussões são
manuais, nos livros
aperfeiçoamento da abrangente. desnecessárias.
didáticos etc.
ordem social vigente.
Quadro 1.3 – A Pedagogia Crítico‑Social dos conteúdos.
Fonte: Libâneo (1989).
28
— Agora que você já estudou as concepções da educação, conheça, nas

próximas seções, as principais concepções psicológicas, a começar pela
Psicanálise.
Seção 2 – A Psicanálise e sua contribuição para a

educação
A psicanálise desenvolveu‑se a partir do trabalho de Sigmund
Freud (1856‑1939). Este médico propôs a psicanálise, com
sua técnica de associação livre de ideias pelos pacientes, como
uma proposta terapêutica para os distúrbios emocionais e,
também, como uma via de investigação dos processos mentais
inconscientes.
Sigmund Freud distinguiu três zonas do funcionamento

mental: o consciente, o pré‑consciente e o inconsciente.
No inconsciente, situam‑se as representações inacessíveis

voluntariamente. Os seus conteúdos aparecem disfarçados nos
sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas nunca aparecem em
forma pura.
Mais tarde, Sigmund Freud aperfeiçoou‑o, falando do Ego, Id

e Superego e, com isso, amplia o conceito do funcionamento
mental, tornando‑o dinâmico.
O ego administra a relação do indivíduo com o meio, o id é

o núcleo dos desejos a serem satisfeitos e a instância psíquica
responsável pela censura aos conteúdos do id é o superego. Esta
instância é constituída a partir do moralismo e das repressões da
sociedade.
A psicanálise preocupa‑se com o funcionamento

do inconsciente, diferentemente de outras linhas
psicológicas que se debruçam sobre o funcionamento
da mente, tomando‑a exclusivamente como consciência.
Unidade 1 29
Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam

sempre em busca de satisfação para seus impulsos, pois o id
ignora juízos de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regido pelo
princípio do prazer.
O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo

exterior, sendo regido pelo princípio da realidade. Toda vez que
o ego se sente ameaçado pelas exigências de satisfação imediata
do id, o ego produz a sensação de angústia. Tanto o id quanto o
ego conflitam com o superego, a instância moralista. Para não
sucumbir à sensação de angústia provocada pela pressão das
pulsões, o ego utiliza certos mecanismos de defesa que acabam por
constituir, em grande parte, a personalidade. (MEZAN, 1998).
Freud tem a sua teoria do desenvolvimento humano voltada ao

desenvolvimento da energia sexual. Para ele, o desenvolvimento
da personalidade passa por algumas etapas, isto é, estágios
psicossexuais, conforme descrito a seguir.
Estágio Oral – Este estágio vai do nascimento até mais

ou menos os dois (2) anos de idade. Neste período, a
estimulação da boca é a fonte primária de satisfação
erótica: é através da boca que o bebê internaliza o
mundo e conhece o mundo ao seu redor. O seu primeiro
contato é com o cuidador (a mãe) e é este contato que vai
formando o psiquismo deste futuro adulto.
Estágio Anal – Dos dois (2) anos aos três (3) anos
e meio, coincide com o período de treinamento
dos esfíncteres, para aprender a ir ao banheiro
autonomamente e de desenvolvimento de competências
para a higiene pessoal. Nesta fase, a criança percebe que
o seu meio ambiente (mãe) interessa‑se pela sua aquisição
no controle de esfíncteres, e, desta forma, começa a
“manipular” o seu meio ambiente através da urina e
evacuação. A criança percebe também que são os seus
primeiros objetos produzidos por seu corpo.
Estágio Fálico – Dos três (3) anos e meio até quase os

seis (6) anos. A satisfação erótica está relacionada à região
genital. Nesse estágio é que surge muita curiosidade
em torno das diferenças entre os sexos e sobre a origem
dos bebês. É quando ocorre o Complexo de Édipo, que
30
consiste na identificação e formação da sua identidade

sexual, através das identificações feitas com o cuidador
do mesmo sexo. Assim, a menina se identifica e quer
imitar a mãe, e o menino, o pai. É também o estágio
em que se desenvolve o superego, em que a criança se dá
conta de que, para ela ser aceita pela nossa cultura, deve
respeitar as regras impostas por esta, o que faz a criança
desenvolver os sentimentos de vergonha e culpa como
estruturantes para a personalidade adulta.
Estágio da Latência – Compreende o período dos seis (6)

aos onze (11) anos aproximadamente. Caracteriza‑se por
maior interesse em questões intelectuais e pela sublimação
do interesse por questões sexuais que caracterizava
o estágio anterior. Este estágio é caracterizado pelo
interesse na alfabetização e as curiosidades se voltam às
curiosidades intelectuais.
A partir desta estrutura teórica proposta por Freud, muitos

estudos vêm sendo desenvolvidos até hoje, no sentido de
compreender o desenvolvimento humano. No campo da
educação, por exemplo, com a ajuda da psicanálise podemos
compreender um pouco mais sobre a educação, ou seja, a
psicanálise também é acionada para a compreensão das questões
subjetivas que envolvem o relacionamento professor‑aluno. O
conceito de transferência, tomado da psicoterapia psicanalítica,
costuma ser utilizado para tratar dessa relação. A transferência
é entendida como uma repetição pelo sujeito, em suas relações
atuais, de modalidades de relacionamento vividas por ele com
outras figuras significativas em outros espaços. Pelo processo
de transferência, relações infantis carregadas de afetividade
podem ser revividas no relacionamento com outras pessoas,
mesmo muito tempo depois, ou em um contexto completamente
diferente.
Assim, um professor pode ser um suporte dos

investimentos de seu aluno, porque é objeto de uma
transferência. Então, mais além da figura pessoal do
professor, o educador vai representar, para o aluno,
uma função, substituindo, nesse momento, as figuras
parentais e/ou de pessoas que lhe foram importantes,
representando então esse lugar de ‘saber’, de
idealização e de poder. (NUNES, 2006).
Unidade 1 31
O professor que conhece o conceito de transferência pode

compreender atitudes agressivas ou despropositadamente
amorosas que partam de um aluno para com ele. Nem sempre
essas atitudes são realmente pessoais para com o professor, mas
sim correspondentes a um estilo de relacionamento que o aluno
está repetindo, resgatado de relações passadas, vividas em outros
espaços ou, ainda, que o aluno gostaria de viver, e não consegue,
na relação com outras pessoas. Desta forma, seus desejos
inconscientes projetam‑se na figura do professor. É interessante
lembrar que tal processo também pode dar‑se da parte do
professor em relação ao aluno.
Segundo Barros (2002), a importância atribuída à psicanálise

na infância, a construção da personalidade dos sujeitos, as
explicações sobre as características emocionais nas diferentes
fases na vida humana e outras afirmações de Freud tiveram
muita influência na educação. Pais e professores, apoiados
na psicanálise, ganharam maior compreensão da infância
e, portanto, maior capacidade de previsão e controle do
comportamento de seus filhos e alunos.
Diante de suas contribuições, é que a Psicanálise tem ganho

espaço sempre crescente entre as pesquisas científicas e, por este
motivo, tem sido utilizada por diversas áreas do conhecimento.
— Na próxima seção, você vai conhecer os pressupostos teóricos da

Gestalt e sua aplicação na educação.
Seção 3 – A Gestalt e sua aplicação na aprendizagem

A Psicologia da Gestalt deu grande relevo ao estudo sistemático
da percepção. Contribuiu para aprofundar o conhecimento sobre
o papel da percepção na organização da aprendizagem.
Para os psicólogos da Gestalt, não se pode analisar os fenômenos

mentais e comportamentais em elementos pré‑determinados
arbitrariamente, pois o todo psicológico é mais do que a soma
32
de suas partes. Assim, os fenômenos psicológicos merecem ser

compreendidos em sua totalidade.
O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso

como um conjunto de coisas que se prendem, se apóiam
e se determinam reciprocamente. [...] Gestalt significa
um padrão ou todo organizado, ao invés de uma soma
de partes. A maneira de ser de cada parte depende da
estrutura do conjunto e das leis que o regem. (CAMPOS,
2002, p. 32).
A Psicologia da Gestalt é representada historicamente pelos

pesquisadores Wertheimer, Kohler e Koffka. Aproximadamente A palavra alemã Gestalt é
em 1910, na Alemanha, Wertheimer pesquisou os processos difícil de ser traduzida. Em
de percepção visual. Ele sustentou a ideia de que o todo é português corresponde
aproximadamente às
mais do que a soma das partes nos fenômenos psicológicos e o
palavras: forma, figura,
demonstrou por meio de experimentos como o que segue. estrutura, todo, padrão,
configuração etc.
Wolfgang Kohler (1887‑1967) concentrou‑se no estudo do (BARROS, 2002).
desenvolvimento da inteligência e da aprendizagem. Estudou
chimpanzés em situações de resolução de problemas práticos e
dos resultados obtidos com esses animais derivou ideias sobre a
aprendizagem humana.
Em um de seus experimentos, Kohler colocava do lado

de fora da gaiola de um macaco um pedaço de uma vara
que podia ser encaixado a outro pedaço, colocado dentro
da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma
altura inacessível para o macaco, além de um caixote. A
tarefa do macaco era pegar o cacho de bananas e, para
isso, ele precisaria estabelecer as relações certas entre os
objetos disponíveis, dando‑se conta da solução a partir
destas conexões.
Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na Figura 1.1–Foto de experimento de

solução do problema necessitavam estar dentro do campo Kohler com macacos.
Fonte: Disponível em: <http://
de visão do macaco, para que ele percebesse as relações www6.ufrgs.br/psicoeduc/gestalt/
possíveis, reunindo os objetos do modo adequado para fotos‑da‑experiencia‑de‑kohler>.
alcançar suas bananas.
Deriva‑se deste experimento que a aprendizagem se expressa no

estabelecimento de relações entre os elementos envolvidos em
uma situação problema, formando uma percepção que aproxima
Unidade 1 33
o sujeito da solução. Observa‑se, também, que a forma de

apresentação desses elementos em um campo pode favorecer a
organização cognitiva. Para Kohler, o que explica a aprendizagem
é o fenômeno chamado insight.
O insight é o momento em que o campo perceptivo se

reorganiza frente a um conhecimento novo.
Nesse fenômeno, o animal compreende as relações entre as partes

da situação‑problema que lhe é apresentada, ao dar‑se conta
do todo, e age em conformidade com as relações percebidas.
Nos seres humanos, o insight provoca a sensação agradável da
descoberta repentina da solução de um problema: “Eureka! Agora
eu entendi!”
— Mas será que essa ideia se relaciona com a forma de apresentação

dos materiais didáticos ao aluno? Acompanhe a explicação que segue.
Observe as figuras a seguir. Cada uma pode ser percebida de

mais de um modo. Mais do que os traços das próprias figuras, o
que determina a interpretação que será dada a elas é o olhar do
observador.
Figura 1.2 – Jovem e Idosa.

Fonte: Disponível em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/idosa-jovem2.gif>.
Figura 1.3–Cálice e perfil.

Fonte: Disponível em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/perfis-taca1.gif>.
34
Figura 1.4 – Pato e coelho.

Fonte: Disponível em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/patocoelho1.gif>.
Você percebeu mais de uma possibilidade de

interpretação para cada uma das figuras apresentadas?
Como você se sentiu ao descobrir a segunda
possibilidade, que você não viu logo no primeiro olhar?
Esta é a sensação do insight.
A Psicologia da Gestalt defende que o funcionamento psicológico

apresenta propriedades semelhantes às do funcionamento
cerebral.
Qualquer estado de consciência tem propriedades

estruturais semelhantes no córtex. Se vemos um
quadrado, haveria uma parte topologicamente
igual formada de quatro lados no córtex visual.
(ENGELMANN, 1978, p. 17).
Para os gestaltistas, os estímulos não atingem o córtex cerebral

de modo isolado. Pelo contrário, o cérebro é que os organiza
em formas que os inter‑relacionam, sendo que a forma a ser
percebida depende das características do cérebro em questão, e
não dos estímulos recebidos. O olhar do observador, neste caso,
é mais importante do que as características do estímulo. Assim,
quando falamos em percepção ou compreensão de uma situação
‑problema, haveria uma propensão do sujeito para perceber, desta
ou daquela forma, as figuras ou situações.
De que forma podemos aplicar a teoria da Gestalt na

educação?
Os princípios sobre a percepção estabelecidos pela escola

Gestaltista auxiliaram na compreensão do fenômeno da
aprendizagem. Acompanhe a descrição.
Unidade 1 35
1) Aprendizagem por gradação - Aprender por gradação é

aprender gradativamente, aos poucos. Observe o exemplo a seguir.
O professor pegou uma página impressa onde

apareciam muitas palavras. Então, mostrou a palavra
“tatu” a uma criança analfabeta de cinco anos, pedindo
que ela mostrasse onde apareciam outras palavras
iguais àquela. A criança indicou acertadamente a
palavra “tatu”, que aparecia três vezes na página, mas
mostrou também as palavras “tribo” e “taba”. Para essa
criança, as três palavras eram iguais. Isto quer dizer
que, ao primeiro contato com as palavras impressas,
a criança não percebeu as letras, uma a uma, mas
relacionara umas com as outras, estabelecendo uma
gradação entre elas. (BARROS, 2002, p. 73-74).
Isto ocorreu porque a forma total destas três palavras é

a mesma.
Figura 1.5 – Relação de gradação.

Fonte: Barros (2002, p. 74).
A Gestalt aconselha o ensino pela apresentação das frases

e palavras completas, para que haja oportunidade de
estabelecimento desta relação de gradação, e desaconselha a
apresentação de palavras ou sílabas isoladas.
2) Aprendizagem por diferenciação - É o processo que

realizamos para destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto
que estamos percebendo. Os gestaltistas afirmam que, quando
um elemento é apresentado em diferentes situações, a mente o
destaca. Ele passa a ser o mais notado que os demais, é a figura,
enquanto os demais constituem o fundo: este é o princípio da
unidade dentro da variedade de diferentes situações, e é uma
condição importante para que um elemento se diferencie dos
demais.
36
Exemplo 1
“Ao alfabetizar uma criança, apresentamos uma mesma

palavra em sentenças diferentes, para que essa palavra
se destaque dentre as demais.
Lili tem uma pata.

A pata nada no lago.
As penas da pata são brancas.”
O que se destaca neste trecho é a palavra “pata” que se

repete nas sentenças.
Exemplo 2
“Uma senhora tinha tentado ensinar a sua filha o

significado de quadrado, apresentando‑lhe a tampa
de uma caixa quadrada, enquanto repetia a palavra
quadrado e explicava que ele tem 4 lados iguais etc.
Quando o pai soube da lição, segurou um pedaço de
papel quadrado e perguntou:
- O que é isso?
- Um papel. Foi a resposta.
- Sim, mas que espécie de papel?
- Um papel branco...
A lição parecia que não havia tido resultado, se não
quando o pai perguntou:
- O que é um quadrado?
A criança correu para a caixa, exclamando
orgulhosamente:
- Isto é um quadrado.
A forma quadrada não tinha sido percebida pela

criança, não ficando conhecida como tal, mas,
vagamente, com um dos aspectos da situação total:
a caixa. Para que a criança pudesse ter aprendizagem
efetiva e assim diferenciar a forma quadrada, sua
mãe deveria ter-lhe apresentado grande número de
situações totais que tivessem esta característica, tais
como: cartão quadrado, lenço, mesa quadrada, toalha
quadrada, gravura quadrada etc. Desta maneira, a
forma quadrada seria a unidade dentro da variedade de
situações.” (BARROS, 2002, p. 76).
Unidade 1 37
3) Aprendizagem por assimilação - O processo de assimilação

está em continuidade com o de diferenciação.
A criança é capaz de escrever uma palavra nova como

CAVALO, por ter aprendido antes as palavras: PETECA,
VACA E LOBO.
Assim, uma parte de uma situação total é destacada por uma

processo de diferenciação, tornando‑se figura, a qual pode se
reunir a outras figuras, diferenciada de outros todos, vindo a
constituir novas estruturas pelo processo de assimilação.
4) Aprendizagem por redefinição – De acordo com Barros

(2002, p. 78),
redefinir significa perceber um estímulo de modo

inteiramente novo, conforme a situação total em que ele
se apresenta, sua posição em relação aos demais estímulo
e também de acordo com a natureza dos outros estímulos
que compõem a situação em que ele ocorre.
Para compreendermos melhor como ocorre esse processo,

podemos usar como exemplo a diferença na percepção acerca
de um simples ponto (.). Nós o definimos como um ponto final
em: “Plutão é um planeta.” “Surgindo em situações diferentes,
redefiniremos o ponto(.) de várias maneiras: como o pingo do i da
palavra igreja; como ponto final de abreviatura, em Sr. Dr., como
letra do código Morse, em --. ...(mês).” (BARROS, 2002, p. 78).
5) O ensino da leitura – Ainda segundo Barros (2002, p. 79), é

importante despertar na criança o interesse pela leitura, ou seja,
o primeiro objeto que deve ser apresentado à criança é a

unidade real da leitura, isto é, um conjunto de palavras
escritas, de preferência uma história, pelo fascínio que
desperta nas crianças, que depois fariam a discriminação
das sentenças dentro da história; das palavras dentro das
sentenças; das sílabas dentro das palavras; e, finalmente,
chegariam a discriminar as letras dentro das sílabas.
Este método que atualmente a Pedagogia chama de global é

aconselhado pela Psicologia da Gestalt:
38
Toda atividade pedagógica deve começar com a

apresentação do objeto ou matéria da aprendizagem em
situações totais. Essa é uma condição necessária para o
aprender. (BARROS, 2002, p. 79).
— Nesta seção, você estudou que, além de ampliar a compreensão

acerca do indivíduo, é possível aproveitar as contribuições da Psicologia
da Gestalt de forma a aplicá‑las na educação. Na seção seguinte, você
vai estudar sobre o pensamento behaviorista.
Seção 4 – O pensamento behaviorista e a aprendizagem

No início da década de 1900, as ideias de William James e
Wilhelm Wundt, os dois expoentes do pensamento behaviorista,
tiveram grande predominância, sendo definidas como a “ciência
da consciência”.
Watson resolveu transformar a psicologia em uma ciência

“respeitável”, pois, naquela época (1900), só era ciência o que
podia ser comprovado, observável, e a subjetividade não era
considerada científica, pois não podia ser medida. Desta forma,
os psicólogos precisavam usar métodos objetivos e estudar
comportamentos observáveis.
Em 1912, quando Watson começou a dar palestras e a escrever,

a fim de tornar públicas suas opiniões, nasceu o movimento
behaviorista, que exerceu grande influência durante muitos anos
e, hoje, continua influenciando o pensamento humano. Trata‑se
de uma ciência que está sempre em evolução.
As mais significativas contribuições desta corrente para o

pensamento psicológico são:
1. Os psicólogos devem estudar os eventos ambientais

(estímulos) e os comportamentos observáveis (resposta).
Aprender pela experiência foi uma das maiores
influências sobre o comportamento e o tópico central de
investigação.
Unidade 1 39
2. A introspecção deve ser substituída por métodos

objetivos (experimentação, observação).
3. O comportamento de animais não humanos deve ser

investigado paralelamente ao comportamento humano,
porque os organismos simples são mais fáceis de estudar
e entender do que os complexos.
4. Os psicólogos devem voltar‑se para objetivos científicos:

explicação, descrição, predição e controle.
Para compreendermos esta teoria no contexto que o Brasil

vivenciava, é necessário relembrar os acontecimentos ocorridos
naquela época. Nas décadas de 1960 e 1970, os interesses
econômicos do Brasil voltavam‑se para a exportação de produtos
industrializados. A educação seria um fator de incremento da
produtividade, pois a mão de obra escolarizada se tornaria mais
qualificada.
Na intenção de qualificar a mão de obra especializada que

trabalharia nas indústrias e de garantir a rapidez e a eficiência
da escolarização, o tecnicismo passou a dominar o campo
educacional.
As técnicas educacionais valorizadas neste período basearam‑se

no comportamentalismo e nas estratégias de ensino propostas
por Skinner. As máquinas de ensinar e a instrução programada
conquistaram prestígio. O condicionamento operante na escola
foi largamente utilizado e o planejamento do ensino levava em
consideração os estímulos a serem aplicados no alunado para
atingir objetivos determinados.
Os behavioristas procuram estudar os aspectos

objetivos, observáveis e mensuráveis da atividade
psicológica, deixando de lado aspectos subjetivos,
considerados não mensuráveis. Por isso, seus
partidários deixaram de lado o estudo da mente e
voltaram‑se para o estudo do comportamento.
O estudo do comportamento animal é parte importante do

behaviorismo. O comportamento dos animais não pode ser
pesquisado por introspecção, já que, naturalmente, não podem
40
narrar o que estão sentindo, se questionados sobre isso. Para

conhecer a psicologia animal, o método da observação, defendido
pelos behavioristas, acabou constituindo o caminho possível. Tal
método foi também usado pelos pesquisadores para o estudo dos
seres humanos.
Para conhecer esta escola da Psicologia, é interessante

evidenciar que, desde 1860, pesquisadores russos chamados de
reflexologistas, como I. M. Sechenov (1829-1905), Ivan P. Pavlov
(1849‑1936) e Vladimir Bechterev (1857‑1927), já sustentavam
que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a
investigação fisiológica dos reflexos. Desses pesquisadores, o que
ficou mais conhecido foi Ivan Pavlov. Reflexo é o nome dado
a comportamentos que
disparam quando o
indivíduo se encontra
em determinadas
situações. No bebê, por
exemplo, o desconforto
dispara o choro. Nos
animais em geral, a
presença do alimento
dispara a salivação.
Figura 1.6 – Ivan Pavlov.

Fonte: Disponível em: <http://interessantte.blogspot.com/2009/03/
ivan-pavlov-e-teoria-do-reflexo.html>.
Estudando secreções digestivas em seu laboratório, Pavlov

observou eventos interessantes que ocorriam com a salivação dos
cães utilizados em seus experimentos e, a partir disso, passou a
pesquisar o que chamou de reflexos condicionados.
Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um estímulo

inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que não
está associado à salivação dos cães, poderia passar a produzir
esta resposta, se a campainha fosse tocada juntamente com a
apresentação do alimento, por repetidas vezes.
O processo de associação da campainha (estímulo) à

salivação (resposta) foi denominado condicionamento.
Unidade 1 41
John B. Watson (1878‑1958) foi o principal divulgador do

behaviorismo. Ele entendia que, se a observação objetiva era um
método adequado para conhecer o comportamento animal, por
que não utilizá‑la com seres humanos?
Para Watson, o processo de condicionamento, isto é, a associação

de um estímulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio
do treinamento ou repetição, era a chave para a compreensão do
comportamento.
O pesquisador behaviorista mais conhecido foi Burrhus Frederic

Skinner (1904‑1990). Suas ideias, originadas no Behaviorismo
clássico de Watson e nas pesquisas sobre condicionamento de
Pavlov, aprimoraram o estudo do comportamento e estão vivas
até hoje.
Figura 1.7 - Burrhus Frederic Skinner.

Fonte: Disponível em: <http://www.nndb.com/people/297/000022231>.
Skinner ultrapassou o condicionamento clássico, desenvolvendo o

que chamou de condicionamento operante.
O condicionamento clássico (conforme apontam as ideias de

Pavlov e de Watson) diz respeito à reprodução de respostas
naturais, como salivação ou medo, em situações que antes não
produziam estas reações. A associação é feita diretamente entre
estímulos e respostas, e nenhuma outra variável é incluída, ou
seja, para o Behaviorista Clássico ou condicionamento clássico,
um comportamento é sempre uma resposta a um estímulo
específico.
No condicionamento operante, o comportamento do sujeito

é modelado por suas consequências, que se constituem numa
terceira variável, não é apenas estímulo e resposta.
42
— Você compreenderá melhor este conceito, quando conhecer o conceito

de reforço.
Reforço é tudo aquilo que aumenta a probabilidade

de uma resposta associada anteriormente a um
estímulo acontecer novamente. É a consequência dos
comportamentos, como as recompensas, por exemplo,
que costuma fazer com que eles se repitam.
Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento

que não lhe é próprio, começamos por reforçar o desempenho
que se aproxime do esperado, premiando‑o. Posteriormente,
premiam‑se somente respostas mais específicas e relacionadas ao
objetivo, deixando‑se de lado as respostas próximas, porém não
exatas. A premiação tende a funcionar muito bem. Prêmios são
denominados, na teoria, de reforços positivos.
Comportamentos indesejáveis tendem a extinguir‑se quando não

são premiados ou quando a consequência deles se apresenta como
um estímulo aversivo, isto é, um castigo ou punição.
No condicionamento operante de Skinner, é possível também

reforçar um comportamento pela retirada de um estímulo
aversivo da situação em questão. A retirada de estímulos aversivos
é chamada de reforço negativo. Esta retirada também aumenta a
probabilidade de a resposta desejada ocorrer.
Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizou‑se de

experimentos que ficaram famosos, realizados com ratos
de laboratório em um equipamento que ganhou o nome de
Caixa de Skinner. Cada rato era colocado sozinho no interior
da caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionável
pelo experimentador ou pelo próprio rato, na medida em
que pressionasse uma pequena barra existente no interior do
equipamento.
Unidade 1 43
Figura 1.7 – Caixa de Skinner.

Fonte: Disponível em: <http://psicologiaceuma.blogspot.com/2007/07/caixa‑de-skinner.html>.
— Mas, como ensinar o rato a pressionar a barra? Acompanhe a

explicação, a seguir.
A estratégia era deixá‑lo privado de água, isto é, com sede, antes

da realização do experimento. Em seguida, buscava‑se treinar
o rato para pressionar a barra. A água lhe era oferecida cada
vez que este realizava comportamentos que se aproximavam
da pressão na barra. Mais adiante, a água era oferecida ao rato
somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as
consequências de seus comportamentos anteriores, o rato passava
a pressionar a barra com mais frequência do que antes. Este tipo
de método, chamado de reforçamento, é muito usado com os
alunos na educação.
Aliás, dentre os behavioristas, o trabalho de Skinner é o que tem

mais implicações educacionais. Bazzo e Carvalho Neto (2003, p.
7) escrevem que, para Skinner:
[...] as raízes dos problemas humanos mais relevantes e

desafiadores estariam na forma equivocada, ineficiente e
amadora com que o comportamento humano é tratado
por aqueles que teriam a função de compreender e regular
as relações humanas. Desse modo, ter à disposição uma
tecnologia biológica eficaz de controle da natalidade
(uma pílula anticoncepcional, por exemplo), permitindo
potencialmente um planejamento familiar racional, seria
inútil se não houvesse uma tecnologia comportamental
equivalente para tornar mais provável que as pessoas
adotassem tais controles e passassem efetivamente a se
planejar para ter filhos. Para criar um espaço de reflexão
dessa natureza (pensando as possibilidades, a natureza
e as consequências de uma ciência do comportamento),
Skinner criou uma filosofia de uma ciência do
comportamento, conhecida como Behaviorismo.
44
A abordagem de Skinner teve profundo impacto nas tecnologias

de ensino, especialmente no que se refere à educação programada.
O sujeito que se submete a este tipo de instrução vai passando
por etapas curtas de exposição a conteúdos com grau de
dificuldade crescente. Recebe o conteúdo, responde a exercícios
e verifica os resultados obtidos com suas respostas para, só então,
passar à etapa seguinte. O resultado das respostas, positivo ou
negativo, funciona como incentivo para continuar o estudo, isto
é, um reforço positivo. O objetivo é levar o aluno a acumular o
maior número possível de respostas corretas em seu “repertório”.
É o material instrucional que orienta todo o processo de
aprendizagem, e não o interesse ou a atividade do aluno, ou as
características do conteúdo, entre tantas outras possibilidades.
Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar

punições para modelar o comportamento dos
sujeitos. Com a instrução programada, vai‑se tornando
desnecessário utilizar estímulos aversivos ou punições
para levar o aluno a desenvolver o comportamento
desejado, pois ele mesmo vai modelando suas
respostas de acordo com o que é solicitado pelo
material instrucional. O planejamento do professor
torna‑se fundamental para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem.
A instrução programada pode ser realizada por meio das

chamadas máquinas de ensinar. Nelas, são apresentadas fichas
com sentenças que contêm lacunas a serem preenchidas com a
resposta correta. O conteúdo das fichas pode ser apresentado
também em programas de computador.
No dia 25 de setembro de 1974, em entrevista dada à Revista

Veja, Skinner definiu sua máquina de ensinar da seguinte
maneira:
Unidade 1 45
Minha “máquina de ensinar” consiste, muito

simplesmente, em programar o material didático de
maneira que o estudante seja recompensado pelos seus
esforços não no fim do curso ou de seus estudos – o que
é causa de baixa produtividade –, mas em cada uma das
etapas de sua aprendizagem. Isto é, ao aprender uma
lição, o aluno não é recompensado pelos seus esforços um
mês depois, quando recebe a nota X, mas enquanto está
trabalhando na lição. Se um aluno pode ver a resposta
de um problema matemático apenas quando terminou
de resolvê‑lo, ele é estimulado por vários fatores: o
triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o
descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando
a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele
não tem verdadeiras razões positivas para se interessar
por problemas matemáticos. É fundamental entender
que o organismo humano, em relação com o seu
comportamento, é reforçado pela sua capacidade de
efetividade. (ESTENSSORO, 1974, p. 4).
Para o behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanças

observáveis no comportamento das pessoas, causadas pela ação
sobre elas do ambiente material e social. São as mudanças
de comportamento, ou aprendizagens acumuladas, que
correspondem ao desenvolvimento do sujeito. Assim, nesta teoria,
aprendizagem e desenvolvimento são termos sinônimos, pois se
referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao
sujeito, estudante ou aprendiz.
Skinner é criticado até hoje por sua visão ambientalista

da aprendizagem. As críticas tomam a proposta de
Skinner de modelagem do comportamento como algo
autoritário, que desconsidera o que se passa na mente
do aprendiz, impondo a ele o desenvolvimento dos
comportamentos socialmente valorizados. Isto retiraria
do sujeito a sua liberdade de escolha.
Aos críticos, em um texto muito importante publicado em1971,

Skinner responde que a liberdade é um mito, e que cabe à
sociedade planejar, controlar e conduzir o comportamento, como
alternativa para manutenção da qualidade de vida.
A concepção comportamentalista do desenvolvimento e da

aprendizagem está muito ligada à teoria behaviorista, pois
46
compreende a aprendizagem como um processo pelo qual o

comportamento dos indivíduos é modificado pelos estímulos
recebidos do meio em que está inserido. Este passa a produzir
respostas, isto é, a se comportar de acordo com os incentivos
que recebe, os quais podem ser planejados a fim de reforçar o
comportamento considerado adequado para cada situação.
Para o behaviorismo, é a organização das condições

externas que determina o comportamento dos sujeitos.
É importante salientar, porém, que Watson em momento

algum nega a existência de processos mentais. Para Watson,
o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em
si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos
mentais de maneira objetiva. De fato, ele não propôs que os
processos mentais não existam, mas sim que seu estudo fosse
abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo
do comportamento observável. É que, para Watson, os processos
mentais devem ser ignorados por uma questão de método e não
porque não existissem.
Entre as tantas frases ouvidas no cotidiano, que podem ilustrar

esse pensamento, podemos pinçar as seguintes: “é de pequenino
que se torce o pepino”, “o conteúdo entrou (ou não entrou) na
cabecinha dele”, “você vai escrever esta palavra repetidas vezes
até aprender”, entre outras. Lendo estas frases, você percebe
que nelas é dada uma grande importância ao ambiente
externo e nenhuma importância à atividade do sujeito, para a
modificação do seu comportamento. Nas práticas pedagógicas
comportamentalistas, a ênfase é conferida ao planejamento e à
organização das condições em que se dará a aprendizagem, sendo
estes os aspectos centrais do processo.
O papel do professor é organizar a sequência do ensino,

programando‑o de modo a atender aos objetivos que almeja
alcançar em termos de respostas dos alunos. O objetivo das
situações de aprendizagem, nesta concepção, é fazer com que
os alunos reproduzam respostas consideradas corretas para as
questões apresentadas pelos professores. O professor deve escolher
os reforçadores positivos e negativos que serão utilizados com o
objetivo de estimular os alunos a produzirem respostas adequadas.
Unidade 1 47
— A proposição da teoria de Skinner é o estudo do comportamento

humano, que nos é muito útil e importante para a aplicação na
educação e para o conhecimento do indivíduo dentro das suas relações
biopsicossociais.
Seção 5 – Humanismo: a educação centrada no aluno

O humanismo teve início na década de 40 nos Estados Unidos,
inicialmente proposto por Abraham Maslow (1908‑1970), que
congregava profissionais e abordagens diversas, unidas pela
oposição ao Behaviorismo e à Psicanálise, assim como pela
convergência em torno de algumas propostas comuns.
A psicologia humanista concentra‑se no conceito

de pessoa, e não no comportamento, como o
behaviorismo, e enfatiza a liberdade em oposição ao
controle.
O humanismo se opõe à psicanálise pela ênfase excessiva que dá

ao inconsciente. Salienta que as pessoas são seres conscientes,
capazes de dirigir a própria vida. Enfatiza a espontaneidade e o
poder criador do ser humano.
O mais famoso representante desse movimento é Carl Ransom

Rogers, psicólogo norte‑americano, criador da “terapia
centrada no cliente”. Para Rogers, o principal fator promotor
do desenvolvimento da personalidade é a tendência dos seres
humanos para a autorrealização. As pessoas que vivem todo o
seu potencial são aquelas que vivem plenamente cada momento,
deixando‑se guiar pela sua autoavaliação, em lugar de levar em
consideração a avaliação do outro. São pessoas de pensamento
livre e alta criatividade.
48
Figura 1.8 – Carl Ransom Rogers (1902-1987).

Fonte: Disponível em: <http://www.buscadorerrante.com/wp-img/rogers.jpg>.
A partir de estudos, Rogers chegou à conclusão que eficácia do

processo psicoterapêutico depende da qualidade da interação
entre terapeuta e cliente, por meio de um clima afetuoso na
relação de ambos. Posteriormente, concluiu que o que é válido
para a psicoterapia pode ser aplicado na educação, ou seja, “[...]
a eficácia no processo da aprendizagem depende da qualidade
da interação entre professor e aluno, da existência de um clima
afetuoso entre ambos”. (BARROS, 2002, p. 9).
Rogers salienta que o professor deve concentrar a atenção não

em ensinar, mas em promover condições para a aprendizagem.
Portanto o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da
qualidade da interação professor e aluno.
Em 1969, Rogers escreve o livro intitulado “Liberdade para

aprender”, o qual foi reeditado com o título “Liberdade para
aprender em nossa década”, onde apresenta três condições
fundamentais para a aprendizagem: ter empatia; aceitar
incondicionalmente o aluno; e, ser autêntico.
A empatia permite que o educador compreenda os

sentimentos do aluno e lhe comunique que ele está sendo
compreendido. A aceitação positiva e incondicional consiste
em aceitar os alunos como eles são, sem julgá‑los; a afeição
do professor por seus alunos deve ser incondicional, o
professor deve aceitar os alunos sem reservas. Ser autêntico,
honesto ou congruente significa ‘ser‑o‑que‑se é’, a pessoa
congruente se aceita e se compreende. Se o professor
oferecer essas três condições, então, as crianças serão livres
para aprender. (ROGERS, 1985, p. 108).
Unidade 1 49
De acordo com Saviani (2007), Rogers acredita que o homem

não pode ser descontextualizado do mundo, ou seja,
homem‑mundo estão interligados e em atualização. Portanto,
uma vez que o homem se atualiza no mundo, com isto também
transforma o mundo.
A partir da relação homem‑mundo, onde o primado é o homem,

e não o objeto, o ensino está centrado na pessoa. Bonfin (1995,
p. 59) salienta que a proposta de Rogers tem como foco
o ensino centrado no aluno, onde o professor atua não

como conteudista, mas como provedor de situações que
permitem ao aluno ter experiências significativas, tanto
do ponto de vista social quanto pessoalmente expressivas
com os conteúdos. O trabalho pedagógico visa facilitar
a aprendizagem do aluno para atuar como pessoa
integrada.
O conceito de aprendizagem significativa foi desenvolvido por

Rogers a partir de sua vivência como psicoterapeuta e como
educador. Rogers (1999, p. 253) coloca que a aprendizagem
significativa é “uma aprendizagem que provoca uma modificação,
quer seja o comportamento do indivíduo, na orientação da ação
futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade.”
É um conhecimento, portanto, organizado não pela pessoa e

não para a pessoa, sendo a experiência a principal fonte para
ocorrência de uma aprendizagem significativa.
O professor torna‑se facilitador de aprendizagens

significativas, quando sua ação pedagógica está
pautada nas três condições fundamentais para a
aprendizagem.
O Humanismo trouxe contribuições significativas para a

educação. Analise‑as na sequência.
A expressão de uma filosofia pessoal básica de

confiança no potencial dos seus alunos estabelece uma
predisposição para aprendizagens significativas. Os
alunos sentem‑se seguros para recorrer ao professor e
dirimir dúvidas, sem receio de serem recebidos com
ironias e sarcasmos.
50
A acolhida aos propósitos individuais e coletivos dos

alunos favorece o clima de liberdade e de confiança no
professor. Os alunos sentem que podem discutir com o
professor os problemas que interferem no processo de
aprendizagem e juntos encontrar soluções.
O incentivo ao aprofundamento de conhecimentos e

a motivação subjacente ao processo de aprendizagem
despertam nos alunos o desejo de realizar seus
propósitos. Os alunos interessam‑se e dedicam‑se às
áreas cujos professores sabem melhor motivá‑los.
O empenho em organizar e disponibilizar recursos

tecnológicos para uma aprendizagem mais ampla faz com
que os alunos encontrem oportunidades para satisfazer a
curiosidade intelectual e aplicar conhecimentos adquiridos.
A flexibilidade para conhecer os conhecimentos e

experiências dos alunos propicia a troca de experiências.
Os alunos sabem que a consulta e o diálogo com o
professor são sempre possíveis e enriquecedores.
A iniciativa de compartilhar ideias e sentimentos

com os alunos representa a maneira de não impor
autoritariamente, mas de se colocar como um integrante
do grupo. Os alunos percebem que o professor lhes
dedica atenção especial.
A experiência para reconhecer a manifestação dos

sentimentos que possam aflorar durante processos de
aprendizagem leva os alunos a sentirem‑se respeitados
como “pessoa”, compreendidos em suas atitudes e
incentivados a se tornarem responsáveis por suas ações.
O reconhecimento de suas próprias limitações, quando

suas atitudes interferem negativamente no processo
de aprendizagem dos alunos faz com que os alunos
percebam a autenticidade do esforço do professor na
realização da autoavaliação e na busca de coerência entre
suas ações e as aprendizagens que procura promover.
Essas atitudes do professor tornam o processo de

ensino‑aprendizagem mais dinâmico e eficaz, possibilitando
que aprendizagens realmente significativas ocorram.
Unidade 1 51
Para se aprofundar sobre a aplicação das ideias

Rogerianas ao trabalho diário do professor, uma
referência interessante é o livro: GINOTT, Haim.
O professor e a criança. Rio de Janeiro: Bloch Ed., 1973.
— As ideias rogerianas são pressupostos centrados nas pessoas, e em

que o papel do cliente e do terapeuta, ou do professor e do aluno, deve
ser maximizado, possibilitando, assim, um maior aproveitamento da
aprendizagem.
Na próxima seção, você vai estudar o Cognitivismo, outra vertente

da Psicologia cuja contribuição para a Educação é, também, bastante
significativa.
Seção 6 – O Cognitivismo
A psicologia cognitivista é um dos mais recentes ramos da
investigação da mente e do comportamento humano e tem alguns
pressupostos teóricos nas ideias Behavioristas. Desenvolveu‑se
como uma área separada desde os fins dos anos 50 e princípios
dos anos 1960. O pesquisador americano Ulrich Neisser, nascido
em 1928, foi um importante expoente desta abordagem da
psicologia.
O cognitivismo estuda os artifícios de processamento da

informação e de organização do conhecimento pelo
ser humano. Busca compreender os diferentes estilos de
pensamento e estilos de aprendizagem. As investigações dos
cognitivistas se baseiam na análise do funcionamento dos processos
psicológicos cognitivos.
Os processos psicológicos são também chamados de

processos mentais.
— Você sabe o que são processos mentais?
52
De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste

termo, você sabe o que são processos mentais. Sabe porque você
os vive e, muitas vezes, reflete sobre o seu funcionamento em seu
cotidiano. Quando dizemos para nós mesmos: “Hum, minha
memória não anda boa! Esqueci de buscar meu filho na escola!”
ou “Puxa, não posso me distrair, este assunto é importante!
Vou concentrar minha atenção na leitura desta seção do livro!”,
estamos falando de nossos próprios processos mentais.
No cognitivismo, os processos mentais são comparáveis aos

softwares executados em um computador que, neste caso, seria
o cérebro. Os processos mentais são responsáveis pelo conjunto
de competências cognitivas que diferenciam o ser humano dos
outros animais. As capacidades cognitivas permitem que os
humanos acessem e conheçam as características da realidade que
os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais ou
menos inteligente, a informação sobre essa realidade.
Os processos mentais, combinados e desenvolvidos de modo

singular em cada ser humano, nos tornam capazes de resolver
problemas de lógica, de lembrar nossos entes queridos e nossa
história pregressa, de perceber diferenças sutis entre dois aromas
ou dois padrões de cores. Entre esses processos estão a atenção,
a percepção, a memória, o pensamento, a linguagem e a
imaginação.
Ao controle consciente do funcionamento de nossos

próprios processos mentais e reflexão sobre eles
chama‑se metacognição. A capacidade de
metacognição é fundamental para que o sujeito seja
capaz de resolver os problemas que se apresentam a
ele na realidade e para realizar muitas das tarefas que se
impõem no cotidiano.
— Acompanhe, a seguir, a descrição desses processos.
A atenção é um processo mental de grande importância para a

aquisição de conhecimento. É este processo que confere ao sujeito
a capacidade de concentrar o esforço mental em um estímulo
específico, deixando de lado outros estímulos que não merecem
ser considerados para a realização da tarefa em questão. Esses
estímulos desconsiderados costumam permanecer como um
Unidade 1 53
“pano de fundo”. Os psicólogos da Gestalt foram os precursores

do cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais de
atenção e percepção.
Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que

fatores influenciam na concentração dos sujeitos. O tempo de
concentração possível em cada fase da vida e em diferentes
situações é um dos fatores pesquisados. As crianças da educação
infantil, por exemplo, podem concentrar a atenção em um
determinado estímulo por menos tempo do que as crianças que
já frequentam o último ano das séries iniciais. A motivação para
aprender sobre aquele estímulo, no entanto, faz diferença para a
definição do tempo de concentração.
Já a percepção é a função cerebral que atribui significados

sensoriais, a partir de um histórico de vivências passadas, ou
seja, das memórias já registradas. É por meio da percepção que
o sujeito organiza e interpreta as suas impressões sensoriais
para atribuir significado a si próprio. Consiste na aquisição,
interpretação, seleção e organização das informações obtidas
pelos sentidos.
A memória é outro processo mental, responsável por armazenar

e recuperar, no momento certo, as nossas representações das
experiências vividas ou transmitidas por outras pessoas. Isto pode
acontecer de diferentes maneiras, por muito ou pouco tempo, o
que depende da relevância da informação, do contexto em que
foi aprendida, do significado atribuído à informação, entre outros
fatores.
Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental

da memória chegaram à formulação de diferentes
conceitos: memória de curto e de longo prazo,
memória episódica, memória semântica, memória
autobiográfica, entre outros.
Este processo mental [memória] já foi muito mais valorizado pela

educação. “Decorar” um conteúdo já foi mais importante do que
o é hoje. Atualmente, processos como pensamento, linguagem
e imaginação têm assumido maior relevância nos estudos
54
realizados pelas teorias psicológicas que fundamentam práticas

pedagógicas.
De qualquer modo, sem a memória não saberíamos nem mesmo

quem somos, como se evidencia nas situações de sujeitos que
sofrem lesões e tornam‑se vítimas de amnésia. Assim, atenção
e memória nunca perderão sua relevância para que ocorra a
aprendizagem.
O pensamento é o processo mental compreendido pelo

cognitivismo como responsável pela capacidade de comparar
objetos e conceitos, generalizar o que vale em uma situação para
outras situações semelhantes, abstrair elementos em comum
de diferentes experiências, relacionar diferentes situações,
analisar um determinado contexto, entre outras operações. É um
processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se
desenvolve mais tarde do que a atenção voluntária e a memória na
criança.
Já a imaginação, designa um processo mental que consiste

no reviver de imagens sensíveis provenientes de percepções
anteriores (imaginação reprodutiva) e nas combinações e
interações destas imagens elementares em novas unidades de
imaginação (imaginação criativa ou produtiva). A imaginação
criativa é de dois tipos: a fantasia, que é espontânea e
incontrolada, e a imaginação construtiva, que é exemplificada na
ciência, na invenção e na filosofia, que é controlada e direcionada
a um plano ou objetivo dominante e alcançável. (CITI..., 2011).
Aprender a pensar e resolver problemas, e não

somente a dar as respostas consideradas corretas,
constituiu‑se como um dos grandes objetivos da
educação por influência do cognitivismo.
Unidade 1 55
Segundo Bruner (1997a apud CORREIA, 2003, p. 511),

demoramos a perceber a importância da linguagem para a
natureza humana. E,
sendo a linguagem um dos principais instrumentos

culturais, então, nós demoramos muito também
para perceber o significado da cultura para o
funcionamento humano. A cultura seria, neste sentido,
o kit de ferramentas que precisávamos utilizar para
nos adaptarmos ao mundo (cultural), ampliando ou
redefinindo nossas capacidades de funcionamento.O
significado dos conceitos sociais está no mundo, na
negociação entre as pessoas; a própria cultura, que é um
produto do uso da linguagem, precisa ser interpretada
por quem participa dela. E a cultura é, ao mesmo tempo,
um processo que está em constante recriação, através das
interpretações e negociações dos seus participantes.
Portanto, a linguagem não tem a função apenas de transmitir,

mas também de criar realidades e consciência, já que possibilita
meios para a cognição investigar e explicar o mundo.
A interpretação, a invenção e a revisão dos sistemas

de símbolos estariam por trás de muitos dos nossos
conhecimentos, ações, artes, ciências, do nosso mundo
em geral, ou seja, os significados de tais sistemas
dependem da cultura, ainda que possam usar os
mesmos símbolos. Segundo Bruner (2001, p. 16),
“embora os significados estejam ‘na mente’, eles têm
suas origens e sua importância na cultura na qual são
criados. É esta localização cultural dos significados que
Jerome Bruner é um autor garante sua negociabilidade e, no final das contas, sua
cognitivista cujas ideias comunicabilidade”. (CORREIA, 2003, p. 511).
acerca da aprendizagem
foram influenciadas pela
psicologia da Gestalt
Os processos mentais cujas características foram esboçadas aqui,
e divulgadas em duas de modo introdutório, são estudados pelas teorias psicológicas
obras de grande impacto em geral. O cognitivismo, no entanto, é uma linha da Psicologia
no mundo da educação: que se caracteriza por destacar esses processos e estudá‑los,
The process of education isoladamente e em sua inter‑relação.
(1962) e Toward a theory of
instruction (1966).
Dentre os estudiosos nesta área, podemos destacar Jerome Bruner
e Jean Piaget, cujos nomes são citados como cognitivistas,
muito embora alguns estudiosos entendam que a concepção
de aprendizagem nutrida por eles transcende o mero
cognitivismo, por valorizarem aspectos que vão além do
56
funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento

seja construído, em especial, as interações sociocognitivas.
Aprendizagem e compreensão são sinônimos na teoria de

Bruner, e a compreensão é um processo interno ao sujeito, que
depende de seus processos cognitivos e de sua ação sobre o
objeto de conhecimento. Deste modo, Bruner diverge da posição
behaviorista, segundo a qual a aprendizagem é a aquisição de
respostas a partir da ação do meio externo sobre o sujeito. Para
Bruner, a proposta behaviorista de uma instrução programada
envolvendo o controle por meio de recompensas não é capaz
de provocar uma verdadeira motivação para o trabalho, como
defendia Skinner. Os conteúdos aprendidos por descoberta,
estes, sim, teriam o potencial de ser generalizados para as mais
variadas situações, favorecendo a recuperação de informações pela
memória, já que tais informações passaram a compor a estrutura
cognitiva por uma construção do próprio aprendiz.
Os conceitos básicos utilizados por Bruner para explicar como

ocorre o processo de aprendizagem são: motivação, estrutura,
sequência e reforço.
A motivação é a vontade de aprender que aparece na criança

na forma de curiosidade, competência e reciprocidade. A
curiosidade é um impulso vital que deve ser orientado pelo
professor. A competência é inata e responsável por nosso interesse
em atividades nas quais nos saímos bem. A reciprocidade é a
necessidade de trabalhar em grupo.
O conceito de estrutura corresponde à organização do

conteúdo a ser ensinado. É a atividade do professor organizar
o assunto a ser tratado com atenção ao modo de apresentação,
à economia de apresentação e ao poder de apresentação. O
modo de apresentação deve ajustar‑se à experiência da criança
e ao tipo de assunto. A informação a ser fornecida ao aluno
deve ser econômica, quantificada de acordo com a necessidade
para avançar à próxima etapa da aprendizagem. O poder
da apresentação está em levar o aluno a estabelecer novas
relações entre os conteúdos estudados e destes com os outros
conhecimentos que já possui.
Unidade 1 57
A sequência diz respeito à ideia de Bruner de que, embora não

exista um ordenamento único no qual o conhecimento deva ser
apresentado ao aprendiz, sendo a melhor sequência variável de
acordo com quem aprende, ainda assim, o grau de complexidade
da compreensão poderia ser indicado para a formulação da
sequência de conteúdos a ensinar. Para Bruner, a compreensão
inicia com a representação motora do objeto de conhecimento,
passando pela representação icônica ou imagética e chegando
à representação simbólica, sequência que o currículo de ensino
também poderia seguir.
A estrutura cognitiva corresponde aos esquemas ou modelos

mentais constituídos pela inter‑relação dos conceitos aprendidos,
que se organizam na forma de uma rede.
O conceito de reforço é apresentado por Bruner de modo diferente

de como o behaviorismo o apresenta. O reforço é o conhecimento
sobre os próprios resultados. É a informação que o sujeito recebe
sobre seus resultados no processo de aprendizagem e sobre o valor
de tê‑los atingido para o avanço aos próximos objetivos.
Bruner compartilha com outros pesquisadores cognitivistas

a ideia de que o sujeito que aprende é ativo e, a partir de seus
conhecimentos prévios, pode construir, por meio de sua própria
ação, novos conceitos. Para ele, a aprendizagem implica a
realização de um conjunto de ações cognitivas que põem em
movimento todos os processos mentais para compreender a
realidade.
Os trabalhos dos cognitivistas permitiram à Psicologia da

Educação desenvolver métodos pedagógicos para ensinar a
pensar, para desenvolver estratégias de resolução de problemas e
ajudar o aluno a aprender a aprender. No entanto, os cognitivistas
deixaram de lado as implicações do ambiente sociocultural e das
interações sociais sobre o processo de aprendizagem.
Na sala virtual desta disciplina, você encontra textos

complementares sobre os assuntos abordados nesta
Unidade. Acesse a sala virtual e, bons estudos!
58
Síntese
Nesta unidade você estudou a importância da escola, de que
forma a escola se tornou uma escola de massas e os caminhos
da educação no Brasil. Você também estudou como a Psicologia
faz interface com a educação bem como as correntes teóricas
psicológicas. Na unidade, foram apresentadas, também, as
principais concepções sobre o desenvolvimento do homem:
inatismo, ambientalismo, interacionismo; e na educação,
as tendências pedagógicas: Tendência Liberal Tradicional,
Tendência Liberal Renovadora Progressiva, Tendência Liberal
Renovadora Progressiva, Tendência Liberal Renovadora Não
Diretiva (Escola Nova) e Tendência Liberal Tecnicista.
A interface com a Educação na Psicologia é feita através das

correntes psicológicas: Psicanálise, Gestalt, Behaviorismo,
Humanismo e Cognitivismo.
Sobre a Psicanálise, você conheceu as etapas do desenvolvime

nto infantil, o inconsciente e o conceito de transferência na
atividade do professor; na Gestalt, os elementos da percepção
envolvidos no processo de aprendizagem; no Behaviorismo, a
importância desta teoria para a psicologia científica, bem como a
modelagem de comportamento; no Humanismo, a influência do
autoconhecimento e a valorização da interação professor/aluno na
aprendizagem; no Cognitivismo, a metacognição e os processos
mentais.
Unidade 1 59
Atividades de autoavaliação
Ao final de cada unidade, você realizará atividades de autoavaliação. O
gabarito está disponível no final do livro didático. Mas esforce‑se para
resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, você estará
promovendo (estimulando) a sua aprendizagem.
1) Existem diferentes concepções teóricas em psicologia e cada uma
com princípios que nortearam os estudos e incentivaram o progresso
dessas próprias concepções. Diante disso, complete o quadro a seguir,
destacando os itens específicos para cada uma das concepções
destacadas.
Concepções teóricas Pensador(es) principal(is) Palavras chaves
Psicanálise
Gestalt
Behaviorismo
Humanismo
Cognitivismo
60
2) Tendo em vista o processo educacional e a constituição da instituição

escola, explique por que a escola se tornou uma escola de massas.
Saiba mais
Se você desejar, aprofunde os conteúdos abordados nesta unidade
ao consultar as seguintes referências:
CRUZ, Selma Santa. Estado de alerta máximo. Revista Veja:

Entrevista: B. F. Skinner. São Paulo, n. 771, p. 3-6, 15 jun. 1983.
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da

personalidade. São Paulo: Harbra, 2002.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed.

São Paulo: Ática, 2001.
GINOTT, Haim. O professor e a criança. Rio de Janeiro: Bloch

Ed., 1973.
HALL, Calvin Springer; LINDZEY, Gardner. Teorias da

personalidade. 18. ed. rev. São Paulo: EPU, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo:

Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens

do processo. São Paulo: EPU, 1986.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil.

2. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
Unidade 1 61
2
UNIDADE 2
Os fenômenos educacionais
e as teorias psicológicas da
educação
Compreender a complexa rede de relações que

envolvem os fenômenos educacionais.
Descrever e explicar os principais conceitos básicos da

Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Identificar os estágios do processo de desenvolvimento

da inteligência de Jean Piaget.
Promover práticas educacionais ancoradas na

Epistemologia Genética.
Seções de estudo
Seção 1 Um breve debate sobre os fenômenos da
educação
Seção 2 Aspectos teóricos e conceituais da Epistemologia

Genética e as implicações pedagógicas
Seção 3 As ideias construtivistas de Jean Piaget


Em função da história das relações estabelecidas entre Psicologia
e Educação no Brasil, a apropriação dessa ciência para a reflexão
sobre o processo educativo foi alvo de críticas que partiram de
outras ciências da educação.
Por isso, você vai estudar nesta unidade os fenômenos

educacionais que enfrentamos na atualidade e o que dizem
pensadores como Morin sobre o assunto.
Ainda, serão apresentados a você os pressupostos teóricos de

Jean Piaget e suas aplicações no contexto educacional, ou seja,
você irá conhecer as ideias de Jean Piaget e alguns aspectos do
construtivismo no Brasil.
Seção 1 – Um breve debate sobre os fenômenos da

educação
Considere a educação numa visão ampla, fora das classes
escolares e que possa integrar o sujeito que interage. Nesta
seção, você vai estudar sobre o autor Edgar Morin (Paris,
8 de Julho 1921), antropólogo, sociólogo e filósofo francês,
judeu de origem sefardita, que, devido à sua excepcional visão
integradora da totalidade, pensou os saberes na perspectiva da
complexidade contemporânea, explorando novos ângulos, muitos
dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos
norteadores à educação neste novo milênio.
Os saberes propostos por Morin (2001) que, como ele mesmo

afirma, antecedem qualquer guia ou compêndio do ensino,
inserem-se na ideia de uma identidade onde o “destino” de
cada pessoa joga-se e decide-se em escala internacional,
cabendo à educação a missão ética de buscar e trabalhar uma
solidariedade renovadora, capaz de dar novo alento à luta por um
desenvolvimento humano sustentável.
64
Figura 2.1 – Edgar Morin.

Fonte: Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br>. Foto de Edison Vara.
Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais

toda cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas
especificidades. Esses saberes são respectivamente as Cegueiras
Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da
Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade
Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero
Humano. (MORIN, 2001). Estes saberes são indispensáveis
frente à racionalidade dos paradigmas dominantes os quais
deixam de lado questões importantes para uma visão abrangente
da realidade. Segundo Morin (2001), é impressionante como a
educação que visa transmitir conhecimentos é cega em relação ao
conhecimento humano. Ao invés de promover o conhecimento
para a compreensão da totalidade, fragmenta-o, impedindo que o
todo e as partes se comuniquem numa visão de conjunto.
Por outro lado, como diz Morin (2001), o destino planetário do

gênero humano é ignorado pela educação. A educação precisa ao
mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma
integrada com a ideia de diversidade. O princípio da unidade/
diversidade deve estar presente em todas as esferas.
Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos

à compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o
etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em
posição secundária aspectos importantes para a vida das pessoas e
das sociedades. Bom, mas, atualmente, as escolas são constituídas
de um ensino seriado e os problemas são muitos.
Unidade 2 65
Os problemas da escola
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2002), são vários
problemas, mas chama-se a atenção para dois, especificamente:
um teórico, que é sobre as concepções apresentadas nas teorias
pedagógicas; e, o prático, que se refere ao cotidiano da educação
escolar. Os problemas da escola situam-se nestas duas bases.
As teorias pedagógicas concebem a escola como uma instituição

isolada da sociedade, o que gera uma “clausura escolar”, pois,
embora devesse fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade,
a escola tornou-se uma sociedade fechada, destinada a proteger
a criança desta mesma sociedade, como se fora uma fortaleza
da infância e da juventude então. Mas perguntamos: proteger
do quê? Contra os perigos que advêm da sociedade, tal como a
violência, os males e corrupções.
Devemos registrar aqui que a escola, criada e sustentada pela

sociedade, tem a finalidade de preparar o indivíduo para viver
nesta mesma sociedade. Seus elementos são todos advindos do
meio social, mas a escola passa a ser pensada pelas teorias
pedagógicas, como uma instituição isolada deste meio, como se
nele não estivesse imersa. Cria-se, então, a ilusão de que é
possível preparar o indivíduo para viver o cotidiano da sociedade,
estando ele de fora deste cotidiano, em um desvio escolar.
Deste modo, a escola ensina um conhecimento muitas

vezes distante da realidade social. Chega-se a criar regras
diferentes das vigentes na sociedade, erguem‑se muros,
substitui-se a realidade social pela escolar. Mas não
há como fugir desta realidade social; então, a clausura
escolar é ilusória, pois a realidade entra aí de qualquer
forma, podendo ser encontrada nos livros, nos valores
ensinados e nas atividades desenvolvidas.
Os conteúdos são ensinados como se nada tivessem a ver

com a realidade, os uniformes igualam a todos, as notas e
aproveitamento são tomados como resultantes apenas do trabalho
realizado na escola e pela escola, o esforço pessoal é fator decisivo
no sucesso ou fracasso escolar. O fracasso passa a ser explicado
basicamente pela falta de empenho e esforço do aluno. No
máximo, responsabiliza-se a família, mas nunca a escola.
66
— Mas por que tanto distanciamento da escola em relação à realidade

social é visto como um problema?
Este distanciamento ocorre por dois motivos: primeiro, porque

este distanciamento não é verdadeiro, a escola reproduz os
valores sociais, os modelos de comportamento, os ideais da
sociedade, ensina o produto que está sendo aplicado na produção
da riqueza e da sobrevivência do grupo social; quando ensina
estes conteúdos sem explicar que integram nossa vida cotidiana,
a escola dificulta o surgimento dos questionamentos, ou seja,
universaliza este saber, impedindo que outros saberes possam
ser também veiculados e valorizados, na verdade é como se
existissem apenas esses saberes ensinados. (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2002).
Ao escolher este distanciamento, a escola opta também por um

modelo de homem a educar, um homem passivo perante o seu
meio social, pois não sabe aplicar os conhecimentos aprendidos
na escola para melhor entender o seu mundo e nele atuar de
forma mais eficiente.
A escola não pode ser pensada como fortaleza da infância, como

instituição que enclausura seus alunos para melhor prepará-los.
É preciso articular a vida escolar com a vida cotidiana, articular
o conhecimento escolar com os acontecimentos do dia a dia da
sociedade.
Seção 2 – Aspectos teóricos e conceituais da

Epistemologia Genética e as implicações pedagógicas
Algumas teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
produzidas no último século, mesmo contando já com mais de
oitenta anos, ainda geram tantas questões para a pesquisa que
podem ser consideradas atuais.
Muitas dessas teorias utilizam a abordagem genética. Isto quer

dizer que procuram compreender os processos cognitivos, afetivos
Unidade 2 67
e de relacionamento social que se desenvolvem nos seres humanos

a partir da identificação, descrição e explicação de sua gênese, de
seu início, de sua origem.
A Epistemologia Genética de Jean Piaget é considerada uma

teoria genética, porque o objetivo do autor é compreender como
inicia e se desenvolve na criança a capacidade de conhecer a
realidade.
Genética: Relativo à formação. Em Psicologia, o termo

é aplicado a qualquer desenvolvimento. Tem a ver com
origem, como algo que começa.
Sendo assim:
Epistemologia Genética: Estudo dos processos de

aquisição de conhecimento. Estudo dos mecanismos
de construção dos conhecimentos, da passagem, dos
estados de menor conhecimento aos de conhecimento
mais adiantado. Piaget abriu um novo capítulo na
filosofia com a Epistemologia Genética.
Certamente, você já ouviu falar de Jean Piaget associado

à Psicologia infantil ou à educação. Jean Piaget nasceu em
Neuchâtel, na Suíça, no ano de 1896. Após a conclusão de seu
doutorado em Biologia, ele passou a dedicar-se à Psicologia.
— Que tal retomar esta história, para que você possa compreender as
implicações de buscar aplicar essa teoria na educação? Veja os fatos.
Para saber mais sobre Psicologia, Piaget buscou associar-se a

pesquisadores desta área em atividade na Europa. Acompanhou,
inicialmente, os atendimentos realizados em clínicas psicológicas
em Zurique. Das entrevistas psiquiátricas que observou, adotou
algumas características para o desenvolvimento de seu método
de investigação do raciocínio da criança, que chamou de método
clínico.
O método clínico é um método inspirado naquele

praticado pelos psiquiatras como meio de diagnóstico
e de investigação.
68
Trata-se de um método de conversação livre com a criança, sobre

um tema dirigido pelo interrogador, que acompanha as suas
respostas, pede-lhe que justifique o que diz, que explique, que
diga o porquê, que lhe faz contrassugestões etc.
Inicialmente, Piaget utilizou-se da observação pura.

Posteriormente, passou a utilizar-se de conversas com crianças,
até, finalmente, passar a utilizar as conhecidas provas piagetianas,
nas quais se realizam diante da criança algumas pequenas
experiências, perguntando o porquê de cada evento. Por meio
deste método, Piaget entendeu ser possível conhecer o nível de
inteligência da criança.
Depois desse breve período de incursão pela psicologia clínica,

Piaget foi para Paris e passou a trabalhar com crianças em um
laboratório de Psicologia. Nesse laboratório, era realizada a
validação de testes de inteligência. Validar um teste é repeti-lo
tantas vezes quantas forem necessárias, com um grande número
de sujeitos, até poder estabelecer o tipo de resposta esperada do
sujeito em cada faixa etária ou nível de desenvolvimento.
No laboratório de Psicologia de Binet e Simon, em Paris, Piaget

trabalhava sob a supervisão do próprio Dr. Simon. Realizando Binet e Simon
seu trabalho, interessou-se por investigar os motivos pelos desenvolveram o
quais as crianças davam respostas erradas a certas questões teste de Q. I.
que compunham os testes. Preocupou-se, assim, com o estudo
qualitativo das repostas, em lugar de tomar em consideração
somente a quantidade de respostas certas ou erradas, como
faziam os outros pesquisadores.
Reunindo resultados de suas primeiras investigações, Piaget

os enviou a Edouard Claparède, escolanovista e estudioso do
desenvolvimento infantil. Claparède havia fundado o Instituto
Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, na Suíça. A partir de 1921,
trabalhando no Instituto Jean-Jacques Rousseau, Piaget passa a
ter uma estrutura acadêmica à sua disposição, a qual lhe permitiu
investigar intensamente o desenvolvimento do raciocínio
da criança, publicando numerosos livros e constituindo um
produtivo programa de pesquisas nas décadas que se sucederam.
Jean Piaget casou com uma companheira de pesquisa e teve

três filhos: Jacqueline, Lucienne e Laurent, nascidos entre
Unidade 2 69
1925 e 1931. A observação do processo de desenvolvimento de

seus filhos desde o nascimento rendeu a produção da obra O
nascimento da inteligência na criança (1936), que trata do período
sensório-motor do desenvolvimento da inteligência (zero a dois
anos). Algumas das obras de Jean Piaget foram escritas em
colaboração com colegas como Ana Szeminska e Barbel Inhelder.
De 1952 a 1963, Piaget lecionou Psicologia Genética na

Sorbonne. Como você já leu quando iniciava o estudo desta
unidade, a Psicologia Genética estuda o desenvolvimento
humano desde a sua origem, buscando as manifestações mais
simples de comportamentos que se tornam complexos nas
fases ulteriores as quais culminam na idade adulta. Esta foi,
justamente, a abordagem escolhida por ele para compreender o
conhecimento, de modo que a teoria sobre o conhecimento que
desenvolveu recebeu o nome de Epistemologia Genética.
A Epistemologia
é uma área da Em 1955, Jean Piaget criou o Centro Internacional de Estudos
Filosofia que estuda o em Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de
desenvolvimento do Genebra, com o objetivo de possibilitar a realização de pesquisas
conhecimento científico.
interdisciplinares. Para isto, contou com a colaboração de
especialistas de várias áreas interessados em questões relacionadas
ao desenvolvimento do conhecimento pelo homem. Piaget
lecionou até 1973, quando passou a dedicar-se exclusivamente à
pesquisa, à escrita e à participação em eventos científicos até sua
morte, em 1980, com 84 anos.
O biólogo suíço Jean Piaget e os colaboradores que a ele se

uniram no desenvolvimento de pesquisas sobre o processo de
desenvolvimento do conhecimento forneceram base para uma
abordagem bastante inovadora da aprendizagem.
De acordo com a Epistemologia Genética, a

aprendizagem é a construção de novos
conhecimentos a partir da ação do sujeito sobre a
realidade.
Afastando-se do inatismo e do empirismo, Jean Piaget

desenvolveu uma visão interacionista do desenvolvimento, na qual
o sujeito é protagonista, agindo sobre seu meio para construir
conhecimento.
70
Veja que estamos falando de construção, pois o conhecimento,

para Jean Piaget, nunca é uma cópia da realidade produzida
pela exposição aos estímulos do ambiente, como propõem os
empiristas, entre os quais estão os behavioristas, nem preexiste no
sujeito desde o seu nascimento, como defenderam os inatistas ou
aprioristas, entre os quais estão os psicólogos da Gestalt.
Os novos conhecimentos são construídos pelos sujeitos para que

a sua relação com a realidade permaneça equilibrada. Construir
conhecimento, nesta perspectiva, é a forma que os seres humanos
têm de se adaptarem biologicamente às mudanças percebidas no
meio para a manutenção do equilíbrio.
A origem desta ideia está nas pesquisas realizadas por Piaget com
moluscos desde a infância. A concha dos moluscos se modifica
ao longo das gerações, quando estes, por exemplo, são removidos
de águas calmas para águas agitadas. Conchas alongadas podem
tornar-se arredondadas a partir de mudanças no ambiente. Isto
permite ao molusco que enfrenta a mudança aderir melhor às
rochas e não se deixar levar pela correnteza. Se os organismos
vivos não fossem capazes de modificar sua estrutura para manter
o equilíbrio em sua relação com o meio, pereceriam.
A estrutura que mais se modifica no ser humano para que este

possa manter a sua relação equilibrada com o meio é a estrutura
cognitiva. Ela é feita de todo o conhecimento produzido
pelo sujeito. Esses conhecimentos se organizam na forma de
esquemas. A estrutura cognitiva não pode ser vista, pois não é
material, mas simbólica. Ela está em constante reorganização
para dar conta das demandas do ambiente. Os esquemas que
compõem a estrutura cognitiva podem ser esquemas de ação ou
esquemas conceituais.
Os esquemas de ação são predominantes nos primeiros anos de

vida e correspondem à combinação das ações sobre o mundo
que a criança aprendeu a realizar até então. Essa combinação
de ações é colocada em prática automaticamente, sempre que
há oportunidade, sem que seja necessário que a criança reflita a
respeito do que está fazendo ou planejando.
Unidade 2 71
Para sacudir o chocalho, a criança combina as ações

mais simples de olhar, pegar, balançar e escutar,
desenvolvidas anteriormente, em uma ação mais
complexa que pode ser estendida a outros objetos e se
constitui em um esquema de ação.
Os esquemas conceituais são aqueles que combinam

representações mentais. Estas são imagens da realidade
construídas internamente pelos sujeitos a partir de sua ação sobre
o mundo. As representações mentais começam a se desenvolver
a partir do segundo ano de vida, de modo que os esquemas
conceituais, que as combinam, não podem se desenvolver antes
disso.
Os esquemas conceituais são utilizados para operar mentalmente

sobre a realidade, em lugar de agir diretamente sobre ela.
Começam a aparecer em suas formas rudimentares no terceiro
ano de vida, mas atingem a sua “maturidade” somente ao final
da adolescência, quando se tornam mais complexos e precisos e
permitem a operação sobre realidades virtuais ou hipotéticas.
Para responder a uma simples pergunta como “Você

quer uma fruta?”, a criança precisa lançar mão do
esquema conceitual que define o que é fruta. Tal
esquema foi construído a partir de suas experiências
anteriores com maçãs, laranjas, bananas e outras frutas,
cujas imagens a criança construiu e armazenou.
O desenvolvimento cognitivo é o que possibilita a passagem da

simples ação sobre os objetos da realidade para a operação com
conceitos mais complexos. Para que esse desenvolvimento ocorra
normalmente, quatro fatores são considerados importantes:
1. a maturação do sistema nervoso,
2. a experimentação ativa da realidade,
Este último fator é o de 3. as transmissões sociais,

maior relevância, segundo
a perspectiva piagetiana.
4. o processo de equilibração (Majorante).
72
A equilibração é a passagem do desequilíbrio para o

equilíbrio.
Quando entramos em contato com uma situação nova, que não

conhecemos, ficamos em desvantagem, em desequilíbrio com
a realidade. Para que possamos recuperar o equilíbrio nessa
relação, necessitamos apreender as características da situação
nova e nos adaptar a ela, e é a este processo que o conceito de
equilibração se refere.
Quando esse processo é concluído, nossa estrutura cognitiva

está mais desenvolvida, pois incluiu novos conhecimentos e
modificou-se qualitativamente, permitindo-nos lidar com
situações mais complexas.
De uma maneira geral, segundo Tafner (2010), equilibração trata

de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação;
e, assim, é considerada como um mecanismo autorregulador,
necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela
com o meio-ambiente. Portanto:
Esquemas pré-existentes
Sistema cognitivo equilibrado
Nova informação
Perturbação do equilíbrio
Enquadra-se em um esquema existente
Desequilíbrio
Assimilação da informação Mudança dos esquemas

no esquema existente existentes
Acomodação da informação
no esquema existente
Reequilíbrio
Figura 2.2 – Esquema sobre equilibração.

Unidade 2 73
— Para compreender melhor o esquema demonstrado na Figura 2.2,

acompanhe a explicação a seguir a partir de Tafner (2010).
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma

pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual,
motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança
tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo
coisas novas), ela tenta adaptar esses novos estímulos às
estruturas cognitivas que já possui. [...] Isto significa que
a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos
aos esquemas que ela possui até aquele momento.
(TAFNER, 2010).
Acompanhe a descrição do exemplo, a seguir, ainda segundo este

autor.
Imagine que uma criança está aprendendo a

reconhecer animais, e, até o momento, o único animal
que ela conhece e tem organizado esquematicamente
é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança
possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de
cachorro.
Pois bem, quando apresentado a esta criança, outro

animal que possua alguma semelhança com o cachorro,
como um cavalo, ela o terá também como cachorro
(marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço etc.).
Figura 2.3 – Semelhança morfológica entre um cavalo e um

cachorro.
Ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou

seja, a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar
da diferença de tamanho) faz com que um cavalo
passe por um cachorro em função da proximidade
dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos
74
esquemas acumulados pela criança até o momento. A

diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer
por um processo chamado de acomodação.
Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá

“cachorro”. Neste momento, um adulto intervém e
corrige, “Não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo”.
Quando corrigida, definindo-se que se trata de um
cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então,
acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura
cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta
criança tem, agora, um esquema para o conceito de
cachorro, e outro, para o conceito de cavalo.
Não existe acomodação sem assimilação. Podemos

dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o
começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre,
por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores.
Resumidamente, é dessa maneira que os esquemas se

desenvolvem por crescentes equilibrações e autorregulações.
Adaptação é um equilíbrio constante entre a

assimilação e a acomodação.
Podemos comparar este processo a um armário de arquivos. Veja,

a seguir, a descrição deste exemplo.
Arquivos antigos
Cada ficha nas gavetas é um esquema.
Novas informações são guardadas nas respectivas

fichas (Assimilação).
Novas informações que não se encaixam em fichas

criam Desequilíbrio.
Organizamos de tal modo a nova informação,

encaixando-a nas fichas existentes ou criando fichas
novas (Acomodação).
Restabelecemos o Equilíbrio.
Unidade 2 75
Enquanto outras teorias acreditam que nenhum conhecimento

pode ser construído sem a ajuda de outras pessoas, direta ou
indireta, formal ou informal, para Jean Piaget o conhecimento
socialmente transmitido é importante somente para a
construção de certo tipo de conhecimento, o conhecimento
social. Os demais poderiam ser descobertos pelo sujeito a partir
de sua própria ação sobre o mundo e pela construção de suas
próprias hipóteses.
— Mas, para Piaget, o que é conhecimento social?
O conhecimento social é aquele relacionado aos

costumes, às regras de convivência, às leis e à língua
de cada povo. Dentre os tipos de conhecimento –
conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático
e conhecimento social –, este último é o único que,
para ser desenvolvido, precisa ser ensinado por outras
pessoas, na visão piagetiana.
Piaget e seus colaboradores criaram certas provas para avaliar

os níveis infantis de desenvolvimento cognitivo. A partir dessas
provas, procuraram mostrar como a passagem da não conservação
para a conservação de quantidades é um processo gradual
que caracteriza a passagem do estágio pré-operatório para o
operatório-concreto, em torno dos seis ou sete anos de idade.
Conservação refere-se ao conceito de que a quantidade de

uma matéria permanece a mesma independentemente de
quaisquer mudanças em uma dimensão irrelevante. Por
exemplo, se temos uma fileira de 8 moedas e se mudamos
as moedas abrindo espaço maior entre elas, nós ainda
temos 8 moedas. Isto é, o número de moedas não muda
quando se introduz uma mudança em outra dimensão
irrelevante (neste caso, o comprimento da fileira).
(WADSWORTH, 2001, p. 66).
De acordo com Piaget, as estruturas de conservação não podem

ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentação
ativa. Segundo ele, na maioria das culturas, as crianças tendem
a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservação
ao final do estágio pré-operatório, com ou sem educação escolar,
sendo que a conservação de volume costuma ser a última a ser
desenvolvida.
76
— Conheça, a seguir, mais detalhes sobre os estágios de desenvolvimento

propostos por Jean Piaget.
Estágios de desenvolvimento da inteligência

Os estágios de desenvolvimento da inteligência propostos por
Jean Piaget são:
sensório-motor (zero a dois anos),
pré-operatório (dois a sete anos),
operatório-concreto (sete a doze anos), e
operatório-formal (doze a dezesseis anos).
Estágio sensório-motor (zero a dois anos)

Este estágio se caracteriza pela ausência da capacidade de
representar mentalmente os objetos da realidade. A criança
aprende por meio de suas sensações e dos atos motores, os quais
permitem a interação com a realidade. Ela explora os objetos e
pode chegar a resolver problemas utilizando-se de meios práticos
baseados em esquemas de ação, mas ainda não “pensa”
conceitualmente.
O bebê desenvolve conhecimento físico, descobrindo as

propriedades físicas dos objetos de seu entorno por meio
da manipulação e do conhecimento lógico-matemático,
expresso nas noções de objeto e de causalidade que se
constituem com base no estabelecimento de relações
espaciais e temporais. Para Piaget, o bebê não é um
ser social, pois não realiza trocas significativas com as
outras pessoas ao nascer, sendo que, ao completar dois
anos e desenvolver a função simbólica, encontra-se mais Figura 2.4 – Estímulos para o bebê.
preparado para tais interações. Fonte: Disponível em: <http://
personalbebe.blogspot.com>.
Unidade 2 77
A inteligência sensório-motora consiste numa

adaptação prática ao mundo. Ela é construída,
progressivamente, após o nascimento, a partir dos
reflexos, e se compõe de seis etapas.
Conheça, a partir de agora, como acontecem as mudanças dos

dois primeiros anos de vida.
Etapa 1 (0 a 1 mês) – Reflexo
Os esquemas presentes no nascimento são os reflexos. Eles, por

um lado, indicam imaturidade do sistema nervoso; por outro, o
primeiro de atividade psíquica. Só através deles será possível a
adaptação ao mundo exterior.
Nesta fase, o bebê se relaciona com o mundo principalmente por

meio de reflexos como o choro, a preensão palmar (fechar a mão
em torno do que lhe toca a palma da mão) e o sugar (o seio, as
mãos ou a própria boca). Desde os primeiros dias de vida, inicia‑se
a transformação desses reflexos em outras formas de ação sobre o
mundo. Ainda não se construiu noção alguma de espaço, tempo
e causalidade. O bebê não se diferencia do mundo e das outras
pessoas.
Etapa 2 (1 a 4 meses) – Reações circulares primárias
Os reflexos vão-se modificando e diferenciando na relação

com o meio, e novos comportamentos surgem. Esta é a fase
da construção dos primeiros hábitos. As reações circulares
primárias são ações que se repetem envolvendo o bebê e seu
Circular: indica a corpo, como chupar o dedo, tocar ou mover o rosto e pegar o pé.
repetição do processo.
Primária: O conteúdo O movimento dos objetos passa a ser acompanhado com os
da ação se relaciona ao olhos e a criança vira a cabeça em direção aos sons que escuta,
próprio corpo da criança. demonstrando coordenação entre visão e audição. Assim, o bebê
pode associar a face do adulto aos sons que emite ao aproximar-
se dele. Os objetos parecem já ser percebidos como externos ao
bebê, mas ele ainda não tem noção de que estes permanecem
os mesmos quando os vê por um ângulo diferente; também não
parece sentir sua falta, quando eles saem de seu campo de visão.
78
Etapa 3 (4 a 8 meses) – Reações circulares secundárias
O bebê passa a orientar-se cada vez mais para objetos externos

ao seu corpo, pegando e manipulando o que pode alcançar,
demonstrando coordenação entre visão e tato e entre visão e
preensão (pegar).
As reações circulares secundárias são justamente a ocorrência de

comportamentos que se repetem, mas que não mais envolvem
somente o corpo do bebê, como as reações primárias, mas
também objetos. As reações circulares secundárias já possuem
certa intencionalidade, o que não acontecia nos estágios
anteriores.
A intencionalidade começa a aparecer em comportamentos, como

a tentativa de repetição de eventos interessantes que acontecem,
pela primeira vez, acidentalmente, como, por exemplo, tocar no
móbile sobre o berço e este balançar. A noção de permanência do
objeto desenvolve-se, de modo que a criança consegue perceber
que o objeto é o mesmo, ainda que mude de posição, e pode, até
mesmo, antecipar as posições pelas quais o objeto poderá passar,
quando movimentado. Assim pode, por exemplo, procurar no
chão algo que viu cair.
Etapa 4 (8 a 12 meses) – Coordenação de esquemas de ação
Surge a utilização de meios para alcançar fins, isto é, de

combinar comportamentos já construídos anteriormente como
forma de atingir objetivos. “As crianças podem ser vistas
afastando um objeto (meio) para alcançar outro objeto (fim)”.
(WADSWORTH, 2001, p. 37). Isto demonstra um rudimento
de planejamento da ação e uma separação entre meios e fins.
Segundo Wadsworth (op. cit., p. 37), “há uma seleção intencional
dos meios antes de iniciar o comportamento”, sendo que o fim já
está estabelecido desde o início da ação.
Neste período, igualmente, é construída a noção de que os

objetos mantêm sua forma e tamanho, independentemente de
estarem perto ou longe, ou de estarem sendo vistos pela frente
ou por trás. A criança também começa a procurar objetos que
desaparecem de seu campo de visão, diferentemente do que
Unidade 2 79
ocorria aos quatro meses, quando parecia que entendia que não
existiam mais, após o seu desaparecimento.
A noção de causalidade aparece nesta fase, pois a criança

demonstra perceber que os objetos ou as outras pessoas também
podem ser causadores de atividades, e não somente ela mesma em
sua ação sobre o mundo.
Etapa 5 (12 a 18 meses) – Invenção de novos meios para atingir

fins
A criança passa a utilizar mais a experimentação de meios

para atingir fins do que a repetição de comportamentos que já
construiu anteriormente, demonstrando a capacidade de criar
novos meios, acomodando-se às situações novas, demonstrando,
Lembre-se de que finalmente, comportamentos genuinamente inteligentes.
a acomodação é a
modificação dos A criança ainda não demonstra capacidade de resolver problemas
esquemas existentes que envolvem deslocamentos invisíveis dos objetos, como
para a adaptação a
uma situação nova.
procurar no lugar certo uma bola que rolou por baixo da cama
e foi parar do outro lado do ambiente. A criança procura onde
viu o objeto entrar, mas não imagina onde ele foi parar após seu
deslocamento, por não poder mais ser visto. Esta capacidade
se desenvolverá somente com o advento da capacidade de
representação mental, que caracteriza a última etapa do período
sensório-motor.
Etapa 6 (18 a 24 meses) – Representação
Nesta etapa, a criança também inventa novos meios para atingir

determinados fins, mas não apenas por meio da experimentação,
contando também com a representação mental. Isto significa
que se torna capaz de parar por um instante o que está fazendo
e imaginar uma possível solução – por meio de representações
mentais –, colocada em prática a seguir. O pensamento, assim,
vai-se “descolando” da ação e tornando-se independente.
Estágio pré-operatório (dois a sete anos)

O estágio pré-operatório é caracterizado pelo desenvolvimento da
capacidade simbólica, que se expressa na fala e em outras formas de
representação, como o desenho e a brincadeira. Pela ordem como
80
aparecem no processo de desenvolvimento da criança, geralmente

a partir dos dois anos de idade, as formas de representação
características deste estágio são: a imitação diferida, o jogo
simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada.
A imitação diferida ou imitação retardada é uma imitação que

acontece na ausência do modelo.
Uma garotinha de 16 meses, que vê um companheiro

zangar-se, chorar e bater os pés (espetáculos novos para
ela), imita a cena a rir, mas somente uma ou duas horas
após a sua partida. (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 49).
O jogo simbólico também pode ser chamado de jogo de ficção

ou de faz-de-conta. Envolve imitação e se faz acompanhar de
objetos que entram em cena, representando outros objetos.
A mesma garotinha inventou o primeiro jogo simbólico

ao fingir dormir, sentada e sorrindo largamente, mas
de olhos fechados, cabeça inclinada, polegar na boca
e segurando um canto de pano, que simula o canto do
travesseiro, consoante o ritual costumeiro que observa
ao adormecer; pouco depois, faz dormir o seu urso
de pelúcia, enfia uma conchinha numa caixa dizendo
‘miau’ (acaba de ver um gato num muro) etc. (PIAGET;
INHELDER, 1998, p. 49).
O desenho ou imagem gráfica, nos seus primórdios, é

intermediário entre o jogo simbólico e a imagem mental e,
segundo Piaget, quase não aparece entre os dois anos e dois anos
e meio. A imagem mental é a imitação interiorizada.
Segundo Luquet (1969 apud COUTINHO; MOREIRA,

2000, p. 93-94) podemos observar quatro etapas na evolução do
desenho como forma de representação do real.
De 2 a 3 anos: a criança rabisca (garatuja) e descobre

um significado para o rabisco; desenha e reconhece as
formas que rabisca. Realismo fortuito.
De 3 a 4 anos: o desenho da criança se caracteriza
pela incapacidade sintética na organização do modelo.
Os elementos do desenho são justapostos e não se
Unidade 2 81
condensam num todo. A figura humana, por exemplo,

é desenhada com os olhos ou outros atributos
colocados fora do lugar. Realismo gorado.
De 4/5 a 8 anos: o desenho infantil supera as
dificuldades das fases anteriores. Agora desenha não o
que vê, mas o que sabe da figura humana, por exemplo,
se desenha de perfil, tem os dois olhos. Realismo
intelectual.
De 8 a 9 anos: nesta fase passa a desenhar o que vê.
Uma flor, por exemplo, se desenhada, é menor que
outros objetos que apresentam maior proporção.
Realismo visual.
Por meio do desenho realizado pela criança, é possível caracterizar

a etapa em que ela se encontra.
A linguagem falada permite a evocação verbal de

acontecimentos não atuais, que já aparece mesmo
que o uso adequado do idioma ainda não se faça
presente, em função de estar em processo de
aprendizagem. Quando a garotinha há pouco citada
diz ‘miau’, já sem ver o gato, há representação verbal
além de imitação. Quando, algum tempo depois, diz
‘panéné pati’ (=grand papa parti = vovô foi embora)
mostrando o caminho em declive que ele seguiu ao
deixá-la, a representação apoia-se exclusivamente (ou
fazendo-se acompanhar de uma imagem mental) no
significante diferenciado, constituído pelos sinais da
Significante = coisa usada língua em vias de aprendizagem. (PIAGET; INHELDER,
para representar objetos e 1998, p. 49).
eventos (significado).
Além de caracterizar-se pelo desenvolvimento da função

simbólica, o estágio pré-operatório caracteriza-se ainda por uma
forma de pensamento denominada egocêntrica.
Pensamento egocêntrico
O pensamento egocêntrico é uma forma de pensamento centrada

em um só aspecto das situações observadas, que corresponde ao
ponto de vista do próprio sujeito. Coutinho e Moreira (2000)
descrevem algumas manifestações do egocentrismo infantil,
que são:
82
Animismo - tendência de conceber todas as coisas como

vivas e dotadas de intenção e sentimentos. Exemplos: A
lua nos acompanha a todos os lugares por uma intenção
em nos seguir; a boneca chora porque tem fome...
Finalismo - tendência em admitir que as coisas existem

para servir ao homem e, especialmente, às crianças.
Exemplo: Se perguntar o que é a cama, ela responderá
que é para dormir.
Artificialismo - as coisas foram construídas pelo

homem, tudo é produto de uma fabricação. Exemplo: Os
rios, as montanhas etc.
Interpretação mágico-fenomenista do mundo -

estabelece laço causal entre fenômenos. Exemplo: O dia
clareia porque ela abre os olhos.
Pensamento intuitivo - conhecimento fundado na

percepção imediata, que leva em conta somente a
aparência dos objetos. Um dos pensamentos intuitivos
é o Sincretismo (união de elementos que não possuem
uma relação logicamente necessária, chegando a
generalizações indevidas). Exemplo: Se dissermos a uma
criança que não deve chupar uma laranja porque a fruta
está verde, num outro momento será capaz de recusar o
abacate em decorrência de sua cor (verde).
O egocentrismo, esta forma de pensamento, faz com que a criança:
desconsidere o ponto de vista de outros, pois não o

percebe como diferente do seu próprio;
centre-se em características aparentes das situações

observadas, ao analisá-las;
tome partes das situações, as partes imediatamente

percebidas, como representantes do todo;
não acompanhe movimentos quadro a quadro, todo o

processo de uma transformação, registrando apenas,
geralmente, o quadro inicial e o quadro final;
Unidade 2 83
não seja plenamente capaz de inverter mentalmente ou

compensar mentalmente transformações observadas nas
características dos objetos, capacidade esta denominada
de reversibilidade;
demonstre dificuldade ou incapacidade de conservar

quantidades.
Conservação de quantidades
Os problemas de conservação foram criados por Piaget e os seus

colaboradores para avaliar os níveis infantis de desenvolvimento
cognitivo. A passagem da não conservação para a conservação é
um processo gradual que caracteriza a passagem do estágio pré-
operatório para o operatório-concreto, em torno dos seis ou sete
anos de idade.
Conservação refere-se ao conceito de que a quantidade de

uma matéria permanece a mesma independentemente de
quaisquer mudanças em uma dimensão irrelevante. Por
exemplo: se temos uma fileira de 8 moedas e se mudamos
as moedas abrindo espaço maior entre elas, nós ainda
temos 8 moedas. Isto é, o número de moedas não muda
quando se introduz uma mudança em outra dimensão
irrelevante (neste caso, o comprimento da fileira).
De acordo com Piaget, as estruturas de conservação não podem

ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentação
ativa. Segundo ele, na maioria das culturas, as crianças tendem
a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservação
ao final do estágio pré-operatório, com ou sem educação escolar,
sendo que a conservação de volume costuma ser a última a ser
desenvolvida.
A noção de número
A construção da noção de número toma por base os mecanismos

sensório-motores, pois o contato com quantidades acontece na
experiência da criança desde os seus primeiros meses de vida. No
período pré-operatório, estão em elaboração duas relações básicas
para o desenvolvimento do czonceito de número: a seriação
e a inclusão de classes, relações estas que são completamente
84
elaboradas somente no próximo período, no qual o conceito de

número propriamente dito é conquistado, juntamente com a
capacidade de operar.
Veja no que consistem as duas relações citadas.
A seriação consiste em ordenar objetos de acordo com

um determinado critério (tamanho, por exemplo).
A inclusão hierárquica de classes consiste na

formação de grupos de objetos utilizando como critério
uma característica dos mesmos e a eleição de outra
característica para a formação de agrupamentos internos
a este grupo. Exemplo: no grupo das flores, as rosas
formam um subgrupo e as rosas vermelhas formam outro
subgrupo dentro do subgrupo das rosas.
Figura 2.5 – Atividades educativas envolvendo números.

Fonte: Disponível em: <http://www.atividadeseducativas.net.br>.
O número reúne em um só todo a classificação e a seriação,

porque os termos enumerados são, ao mesmo tempo, equivalentes
entre si e diferentes uns dos outros por ordem de enumeração.
Cinco balas são todas balas, mas uma pode ser considerada a
número um, outra a número dois, outra a número três, e assim
por diante. Para a criança do período pré-operatório, estas
relações não são simples de compreender: “Professor, como um só
número cinco pode ser cinco balas?”
Unidade 2 85
Período operatório-concreto (sete a doze anos)

É a superação do egocentrismo do pensamento infantil e a
construção da noção de reversibilidade que dá a característica de
operatória à estrutura cognitiva e indica a entrada neste período
do desenvolvimento. O pensamento ganha mais mobilidade do
que no estágio anterior, quando estava submetido às percepções
imediatas da criança.
Operação é tudo aquilo que transforma um estado A em um

Operar significa estado B, deixando pelo menos uma propriedade invariante no
estabelecer relações, decurso da transformação e com retorno possível, a partir dessa
comparar, agrupar, entre invariante, de B para A, anulando a transformação. Ocorre
outras ações mentais.
operação, quando a ação do sujeito ou a transformação observada
no objeto pode ser anulada em pensamento (reversibilidade) por
uma ação orientada em sentido inverso (inversão) ou compensada
por uma ação recíproca (compensação).
A reversibilidade é a característica das operações que permite

que as ações mentais sejam realizadas em dois sentidos,
sem alterar suas propriedades. Com isto, é possível somar
mentalmente objetos e também inverter a soma, subtraindo.
No período operatório-concreto, torna-se possível conservar

as propriedades de um objeto, mesmo que este passe por
transformações em sua aparência (conservação). Piaget buscou
conhecer a conservação de número, área e volume.
No quadro a seguir, veja os tipos de conservação e as idades

aproximadas em que se desenvolvem, de acordo com os estudos
de Piaget.
Conservação Idade
Número 5-6
Substância (massa) 7-8
Área 7-8
Volume líquido 7-8
Peso 9-10
Volume sólido 11-12
Quadro 2.1 – Tipos de conservação, segundo Piaget.
Fonte: Wadsworth (2001, p.71).
86
No estágio operatório-concreto, a criança torna-se capaz, ainda, de:
representar graficamente um dado concreto por meio de

símbolos e signos;
realizar a seriação ou ordenação de objetos a partir de

uma propriedade (tamanho, por exemplo);
proceder à inclusão de classes;
realizar agrupamentos multiplicativos, progredindo desde

a correspondência termo a termo até as classificações
multiplicativas.
As operações mentais, nesse período, necessitam apoiar-se em

situações concretas, não estando completamente livres.
Período operatório-formal (doze a dezesseis anos)

As operações formais são aquelas que libertam o sujeito das
limitações ao raciocínio impostas pela realidade concreta. As
crianças que se encontram no estágio operatório-concreto
raciocinam somente sobre problemas isolados, não estabelecendo
relações entre eles, e ficam muito presas ao conteúdo real, não
sendo capazes de raciocinar sobre premissas falsas.
O adolescente do estágio operatório-formal, por sua vez,

raciocina sobre proposições, sobre hipóteses e, mesmo, sobre o
futuro de uma situação imaginada. Isto permite a realização de
relações entre proposições que formam as teorias e a dedução de
implicações práticas ou aplicações delas.
No estágio das operações formais, desenvolvem-se as noções de

probabilidade, de proporção e de chance.
O conceito de probabilidade abrange os conceitos de

proporção e de chance.
Proporção implica saber que as probabilidades 3/9 e

2/6 são equivalentes.
Unidade 2 87
Chance diz respeito a levar em consideração todas as

combinações possíveis entre os objetos dados por meio de
uma combinatória.
O problema do líquido químico incolor
Cinco frascos contêm diferentes líquidos incolores

que parecem exatamente iguais. O frasco 5 contém
iodeto de potássio e está equipado com um conta-
gotas. Quando este é acrescentado à água oxigenada
(frasco 3), esta o oxida, produzindo uma cor amarela.
São apresentados à criança dois frascos, um com água
e outro com uma mistura de ácido sulfúrico (frasco 1)
com água oxigenada (frasco 3). O frasco 2 contém água,
que é neutra, e o frasco 4 contém um descolorante.
O experimentador coloca algumas gotas do frasco

5 em cada um dos dois recipientes, cujo líquido fica
amarelo. Pede à criança que procure reproduzir o
amarelo utilizando livremente os líquidos contidos nos
cinco frascos. Vinte e cinco combinações de dois ou
mais líquidos são possíveis, mas apenas duas podem
produzir a cor amarela.
Que combinações são essas? Procure resolver este

problema e, se preferir, utilize o espaço a seguir para
registrar suas ideias.
Os adolescentes e adultos são os únicos capazes de chegar

às combinações possíveis entre os líquidos dos frascos, pois
aplicam métodos sistemáticos para chegar ao resultado, como
experimentar as combinações e anotar o que já foi feito,
procurando tirar conclusões sobre o conteúdo dos frascos a partir
da análise das combinações.
88
Seção 3 – As ideias construtivistas de Jean Piaget

A Epistemologia Genética de Jean Piaget não era propriamente
uma novidade para os brasileiros, quando começou a aparecer com
mais força em propostas educacionais, no final dos anos 1980.
As ideias de Jean Piaget foram introduzidas no Brasil a partir da

década de 1920. Considerando que a primeira obra na área da
Psicologia publicada por Jean Piaget data de 1923, podemos dizer
que a chegada de suas ideias ao Brasil foi bastante rápida para a
época.
Nesse período, as ideias de Edouard Claparède (1873-1940)

estavam sendo muito requisitadas para aplicação pedagógica.
Jean Piaget era seu assistente no Instituto Jean-Jacques Rosseau.
Helena Antipoff era colega de trabalho de Jean Piaget naquele
Instituto. Esta pesquisadora foi convidada a participar do projeto
de reforma educacional em Minas Gerais, em 1927, quando
passou a divulgar no país as ideias piagetianas em nosso país.
Lauro de Oliveira Lima foi outro intelectual que se destacou por

sua importância para a difusão das ideias de Jean Piaget em nosso
país, trabalhando na proposta pedagógica do Ceará e divulgando
o seu trabalho em outros estados brasileiros.
O próprio Piaget esteve no Brasil em 1949, representando a

UNESCO, organismo internacional no qual foi assessor para
a área educacional. Nessa ocasião, recebeu o titulo de Professor
Honoris Causa da Universidade do Brasil.
A partir da década de 1950, as obras de Piaget começaram a

ser publicadas em português, o que contribuiu para a difusão
de suas ideias em nosso meio. Nos anos 1960, com a criação de
cursos de graduação em Psicologia nas universidades brasileiras,
pesquisas utilizando a Epistemologia Genética como referencial
teórico começaram a proliferar, constituindo-se alguns núcleos de
pesquisa nessa linha no país.
A partir dos anos 1980, as ideias desenvolvidas por Emília

Ferreiro, que estudou com Jean Piaget no Centro de Estudos de
Epistemologia Genética, em Genebra, foram muito utilizadas
Unidade 2 89
para procurar determinar o que as crianças já sabem sobre a

leitura e a escrita, a fim de planejar o processo de alfabetização.
Segundo Ferreiro & Teberosky (1999), a criança desenvolve

algumas hipóteses sobre como se lê e sobre como se escreve
As hipóteses sobre antes mesmo de aprender a ler e escrever. Nas culturas letradas,
como se lê e escreve estas hipóteses costumam evoluir em uma sequência semelhante,
nestas duas fases são descrita pelas pesquisadoras da seguinte maneira:
consideradas pré-silábicas,
pois a criança ainda não
estabelece relação entre
1. Escrita indiferenciada - o desenho é diferenciado
as partes das palavras e os da escrita, mas ainda há confusão entre um e outro.
sons correspondentes. São usados grafismos mais longos ou mais curtos para
representar objetos grandes ou pequenos. A criança não
demonstra intenção de analisar os grafismos em suas
partes, associando-os ao que se pretendia escrever. A
associação é feita em relação ao todo.
Figura 2.6 – “Escrita” espontânea de uma criança de 2 anos e 10 meses (traços contínuos).
Fonte: Azenha (1994, p. 64 apud BARROS, 2002, p. 143).
90
2. Diferenciação da escrita - nesta fase, a criança passa

a apresentar grafismos diferentes para representar
significados diferentes. Para escrever e para ler, segundo
as crianças desta fase, é necessário que o grafismo
apresente duas características: variedade e quantidade
mínima de caracteres (geralmente três). Nesta fase, a
criança começa a se apropriar do modo de escrita de
seu nome e de palavras vistas diariamente, como as que
aparecem em rótulos.
Figura 2.7 – Escrita de Larissa (5 anos).

Unidade 2 91
3. Hipótese silábica - nesta fase, as crianças procuram

estabelecer relações entre os sons e as partes das palavras.
Na escrita, a criança começa a utilizar uma letra para
cada sílaba. Na leitura, surgem conflitos cognitivos,
Lembre-se de que, pois as palavras têm mais letras do que as contempladas
para Piaget, o conflito ao realizar as associações. Ao ler seu nome e procurar
cognitivo é o que utilizar a hipótese silábica, a criança percebe que sobram
motiva a construção de letras e demonstra certa confusão. Além disso, a leitura
conhecimento.
de certas palavras pelos adultos não fecha com suas
hipóteses sobre o que pode ser lido.
Figura 2.8 – Escrita de Henrique (6 anos, 8 meses e 28 dias).

92
4. Hipótese silábico-alfabética - a partir desta

compreensão, a criança começa a tentar reproduzir cada
sílaba com mais de uma letra, e tem sucesso em algumas
situações, misturando a escrita silábica com a alfabética,
na qual letras e sons estabelecem total correspondência.
Figura 2.9 – Escrita de Juliana (7 anos, 1 mês e 9 dias).

Unidade 2 93
5. Hipótese alfabética - com o estabelecimento desta

hipótese, letras e sons passam a demonstrar total
correspondência. Alcançar a hipótese alfabética não é
tudo para que se domine a escrita em sua forma culta.
Dificuldades ortográficas dependem do ensino para
serem resolvidas e podem perdurar mesmo após todo o
processo de alfabetização.
Figura 2.10 – Escrita de Aline (6 anos).

A difusão das ideias de Jean Piaget e os trabalhos de Emília

Ferreiro permitiram que se desenvolvesse a concepção de
erro construtivo, uma visão mais positiva do erro, que passa a ser
Este assunto será considerado um caminho para o acerto e um indicativo sobre o
abordado mais adiante. estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra.
As ideias desenvolvidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky

foram muito utilizadas para procurar determinar o que as
crianças já sabem sobre a leitura e a escrita, a fim de planejar o
processo de alfabetização. Os estágios de desenvolvimento das
hipóteses infantis sobre a leitura e a escrita, considerados pelos
piagetianos como universais nas culturas letradas, acabaram
por ser utilizados para dividir as crianças em grupos, em uma
apropriação tradicional de um conhecimento inovador.
94
A crítica à aplicação das ideias de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky ao processo de alfabetização centra-se na
não concordância com a perspectiva de que as etapas de
desenvolvimento da leitura e da escrita sejam semelhantes para
todos. Para os críticos, tais capacidades são singulares, vinculadas
às mediações encontradas pelo sujeito em seu meio social, e suas
etapas não podem ser universalizadas.
— Para compreender as implicações pedagógicas do pensamento

construtivista piagetiano, é importante retomar os conceitos principais
acerca da abordagem de Jean Piaget para a aprendizagem, da
abordagem inatista e da abordagem empirista ou ambientalista.
As implicações pedagógicas da teoria de Piaget

Na concepção inatista, o professor interfere o mínimo possível
no processo de aprendizagem, pois acredita que o aluno aprende
por si mesmo e o máximo que ele pode fazer é auxiliar a
aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que nele
já existe. Já a corrente empirista ou ambientalista, representada
na Psicologia pelo behaviorismo, compreende o processo ensino-
aprendizagem como sendo centrado no professor, que organiza
as informações do meio externo que deverão ser recebidas pelos
alunos. A aprendizagem é compreendida como mudança de
comportamento resultante do treino ou da experiência.
Nesse contexto, o interacionismo, como proposto por Jean

Piaget, é uma síntese do inatismo e do ambientalismo. O autor
não concorda que o conhecimento nasça com o indivíduo, nem
acredita que este seja dado pelo meio social. Afirma que o sujeito
constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social,
e essa construção vai depender tanto das condições do indivíduo
como das condições apresentadas pelo meio em que está inserido.
Segundo Becker (2006), na pedagogia derivada da concepção

interacionista, o professor acredita que o aluno só aprenderá,
isto é, só construirá algum conhecimento novo, se agir sobre a
realidade material e social e problematizar a sua ação por meio
da reflexão. Aprendizagem, nessa perspectiva, é ação e tomada
de consciência da relação entre as ações. Assim, não se pode
Unidade 2 95
exagerar na importância atribuída à bagagem hereditária, nem na

importância do meio social.
Quando buscamos as implicações pedagógicas da teoria de

Jean Piaget, primeiramente é interessante apontar que, para
esta teoria, a aprendizagem ou construção de conhecimento
ocorre somente se o conhecimento que o indivíduo já possui
em sua estrutura cognitiva lhe dá condições para assimilar as
características essenciais do conhecimento novo.
De acordo com o proposto por Piaget, certas categorias, como

Kant também preconizava as noções de objeto, espaço, tempo e causalidade, por exemplo,
que certas categorias necessitam ser construídas nos primeiros anos de vida, para que o
devem ser dadas a priori sujeito possa compreender grande parte das relações que observa
no sujeito, para que este
no meio em que vive, sem ficar perdido. Assim, é preciso que
possa conhecer o mundo.
A diferença entre Kant alguns ciclos de desenvolvimento já tenham sido completados,
e Piaget neste aspecto para que se possa aprender os conteúdos novos.
é que Kant acreditava
que já nascemos com Há, ainda, outras implicações a destacar. Entre elas, a ideia de que:
essas categorias prontas,
enquanto que Piaget
O conhecimento exato não pode ser derivado
descreve o processo
diretamente da leitura ou de ouvir dizer (por exemplo,
de construção dessas
os professores). Antes do desenvolvimento das operações
categorias a partir do
formais, o conhecimento exato só pode ser construído
nascimento, como
a partir da experiência de objetos significativos; ele não
podemos observar
pode ser adquirido de representações (por exemplo,
no livro “A construção
palavras faladas e escritas) de objetos e eventos.
do real na criança”.
Além disso, é possível destacar os seguintes aspectos da teoria

piagetiana que trazem implicações para a educação.
A aprendizagem envolve sempre construção e

compreensão, de modo que a aprendizagem mecânica
(aquela que se baseia na decoração das definições
dos conceitos) não poderia ser considerada uma
aprendizagem.
O professor deve encorajar o desequilíbrio cognitivo,

pois é este que produz motivação para a resolução de
problemas e construção de conhecimento na escola.
96
O professor deve também promover o conflito cognitivo,

fazendo com que o aluno coloque suas próprias ideias em
confronto e tenha dúvidas, questionando o seu próprio
posicionamento e pesquisando.
As interações sociais na escola são importantes para

que as crianças, tendo superado o egocentrismo do
pensamento, possam dialogar em busca da assimilação do
ponto de vista do outro e construir o conhecimento social.
O erro construtivo
Outra implicação da Epistemologia Genética na educação é
a visão construtiva do erro, conforme citado anteriormente.
Na educação, o erro costuma ser severamente combatido e é
entendido como algo que atrapalha a aprendizagem. Teme-se
o risco de que a resposta errada possa se fixar na mente e no
comportamento do aluno. Respostas erradas até hoje são riscadas
com caneta vermelha, procurando-se provocar a sua eliminação.
A perspectiva de mudança na maneira de encarar o erro do

aluno nas tarefas escolares está entre as implicações educacionais
de maior destaque da Psicologia Genética de Jean Piaget.
Para os construtivistas, o erro é positivo e seu papel precisa ser
estudado, pois ele indica o progresso conceitual que está sendo
realizado pelo aluno. Conhecendo a lógica do erro do aluno, o
professor pode avaliar as estratégias a serem utilizadas para o seu
desenvolvimento e para a superação de assimilações incompletas
ou incorretas no processo de construção do conhecimento.
Kamii (2007, p. 115) explica que,
[...] quando uma criança diz que 4+2=5, a melhor forma

de reagir, ao invés de corrigi-la é perguntar-lhe: - Como
foi que você conseguiu 5? As crianças corrigem-se,
frequentemente, de modo autônomo, à medida em que
tentam explicar seu raciocínio a outra pessoa. Pois a
criança que tenta explicar seu raciocínio tem de descentrar
para apresentar a seu interlocutor um argumento que
tenha sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de
vista com o do outro, frequentemente ela se dá conta de
seu próprio erro.
Unidade 2 97
O erro deve ser visto como suporte para o crescimento, uma

busca participativa em que o professor discute com o aluno,
apontando-lhes os desvios cometidos. O conhecimento deve
ser construído, descoberto e reinventado pelo aluno. A palavra
erro não existe no vocabulário de Piaget, porque para ele, não
interessa o erro, o que interessa é a ação física e mental. Erro
e acerto são detalhes de nossa ação. Há aspectos que devem
ser corrigidos, melhorados e outros mantidos. Assim visto e
compreendido de forma dinâmica, o erro é um caminho para o
avanço.
Pode-se dizer que na sucessão de erros e acertos

é que aprimoramos nossa aprendizagem com a
reestruturação do pensamento.
Interpretações equivocadas da teoria de Jean Piaget levaram

professores a aplicar provas piagetianas aos alunos no contexto
escolar, procurando, com isto, levá-los a perceber relações que
não haviam percebido espontaneamente, como forma de acelerar
o seu desenvolvimento cognitivo. Tal abordagem é equivocada,
na medida em que as provas piagetianas foram criadas para fins
de pesquisa, e não de ensino.
Outro equívoco foi o de interpretar a teoria piagetiana como uma

teoria espontaneísta, o que traria como implicação pedagógica
que o aluno fosse deixado por sua própria conta nas atividades
escolares e o professor não tivesse intervenção alguma em sua
aprendizagem e desenvolvimento.
O fato é que, na teoria de Jean Piaget, é papel do professor

observar o processo de desenvolvimento do aluno e planejar
atividades que tragam os desafios apropriados para provocar os
conflitos cognitivos necessários ao avanço do conhecimento.
É a busca por adaptação à adversidade, como estar frente a uma
situação nova e não saber exatamente como resolvê-la, precisando
criar estratégias, o que levará o aluno ao desenvolvimento
cognitivo. O professor deverá planejar, então, tais situações
novas, como forma de levar o aluno a aprender os conhecimentos
próprios para o seu estágio de desenvolvimento.
98
O construtivismo é criticado por valorizar mais o que o sujeito

aprende sozinho do que as aprendizagens originadas por
transmissões sociais. É criticado também por valorizar mais
a capacidade criativa do sujeito para desenvolver métodos de
resolução de problemas do que o conhecimento que já está
pronto e foi produzido por outras pessoas que nos antecederam
no processo histórico. Outra crítica é a que mostra o lugar
assumido pelas relações sociais na teoria piagetiana: estas
oferecem a mesma qualidade de desafio à inteligência que a
oferecida pelo ambiente físico, levando o sujeito ao desequilíbrio
e à reequilibração em seu processo individual de construção de
conhecimento. O conhecimento, assim, é sempre visto como
individual e desconectado das relações intersubjetivas.
Duarte (2001), autor que se tem dedicado à análise do lema

pedagógico de “aprender a aprender”, presente hoje nos relatórios
que fundamentam as políticas internacionais na área da
educação e que influenciam diretamente as políticas educacionais
brasileiras, desconsidera especificidades do psiquismo como um
fenômeno histórico-social, abordando o psiquismo humano de
forma biológica.
Quando o critério é a historicização, ou não, do psiquismo,

Piaget, Skinner e Freud, autores estudados nesta disciplina,
segundo Duarte, estariam muito mais próximos um do outro do
que da Psicologia sócio-histórica de Vygotsky, também presente
na Psicologia de Wallon.
Estes estudiosos procuraram trabalhar tomando o materialismo

histórico e dialético de Karl Marx como fundamento e método.

Unidade 2 99
Síntese
Nesta unidade, você conheceu os principais conceitos da

Epistemologia Genética de Jean Piaget e as características dos
estágios de desenvolvimento propostos por este estudioso bem
como a construção do pensamento e da inteligência na criança.
Além disso, com esta unidade, você aprendeu de que forma o

construtivismo pode ser usado na educação e as implicações
pedagógicas desta concepção, já que Jean Piaget desenvolveu
uma visão interacionista do desenvolvimento, na qual o
sujeito é protagonista, agindo sobre seu meio para construir
conhecimento.
Você estudou, também, a visão construtiva do erro. A perspectiva

de mudança na maneira de encarar o erro do aluno nas tarefas
escolares está entre as implicações educacionais de maior
destaque da Psicologia Genética de Jean Piaget. É que, para os
construtivistas, o erro é positivo e seu papel precisa ser estudado,
pois ele indica o progresso conceitual que está sendo realizado
pelo aluno.
100
gabarito está disponível no final do livro didático. Mas esforce-se para
resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, você estará
promovendo (estimulando) a sua aprendizagem.
1) A partir dos conceitos acerca do construtivismo, assinale, a seguir, a(s)
alternativa(s) correta(s):
a) ( ) Coloca o professor no centro do processo pedagógico.
b) ( ) Enfatiza questões históricas na compreensão do

desenvolvimento humano e do processo de ensino
aprendizagem.
c) ( ) Valoriza mais a descoberta do que a recepção de

conhecimentos.
d) ( ) Defende a origem social das funções psicológicas

superiores.
2) De acordo com a Epistemologia Genética, assinale a alternativa correta.

A característica de conservar propriedades de um objeto pertence à
fase de desenvolvimento:
a) ( ) Sensório-motor
b) ( ) Pré-operatório
c) ( ) Operatório-concreto
d) ( ) Operatório-formal
3) Cite quais pensadores deram continuidade ao pensamento de Jean

Piaget no Brasil.
Unidade 2 101
Saiba mais
Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você
poderá pesquisar alguns livros:
Sobre a teoria piagetiana, sua descrição dos estágios de

desenvolvimento e as implicações educacionais do construtivismo:
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança

na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 2001.
GOULARTE, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para

utilização pelo professor. 22. ed. São Paulo: Vozes, 2006.
Além dos livros, há outras indicações como:
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica

às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.
2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed.

Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
102
3
UNIDADE 3
A Psicologia sócio-histórica
e a educação
Compreender os principais conceitos da teoria
histórico-cultural de L. S. Vygotsky e o trabalho do
professor na educação, de acordo com esta teoria.
Compreender os princípios que regem o
desenvolvimento de crianças e adolescentes
segundo a perspectiva proposta por Henri Wallon.
Seções de estudo
Seção 1 A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky
Seção 2 A teoria de Henri Wallon


Nesta unidade, você conhecerá a teoria histórico-cultural, de Lev
Semenovitch Vygotsky, e a teoria da emoção, de Henri Wallon
(ambas também consideradas genéticas).
Estas teorias são genéticas porque se preocupam com o modo

como o ser humano se diferencia dos outros animais pelo
desenvolvimento de capacidades que se originam nas relações
sociais. O arcabouço teórico produzido por Vygotsky e
Wallon nos permite compreender a emoção, o movimento e as
mediações sociais como dimensões humanas que se contrapõem
e, ao mesmo tempo, trabalham em conjunto para originar a
personalidade e desenvolver a pessoa em todos os sentidos.
Ao valorizar a contradição como “motor” das transformações

que acontecem com os humanos desde o seu nascimento, as duas
teorias aqui abordadas se fundamentam nas idéias de Karl Marx,
cujo ponto de vista de Marx, seguido por Vygotsky e Wallon, é
chamado de materialismo histórico e dialético.
Seção 1 – A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky

Antes de conhecer os principais conceitos da teoria
histórico-cultural, iniciaremos esta etapa do nosso percurso pela
biografia de L. S. Vygotsky, o responsável pela sistematização
de conceitos que têm tantas implicações para a educação.
Lev Semionovitch Vygotsky nasceu em 1896, no mesmo ano

de nascimento de Jean Piaget, porém, em um contexto social e
geográfico completamente diferente. Sua cidade de nascimento
foi Orsha, mas cresceu em Gomel, ambas as cidades localizadas
na Bielo‑Rússia, país que se tornou uma das Repúblicas
Socialistas Soviéticas após a Revolução Russa, ocorrida em 1917.
104
Figura 4.1 - Lev Semenovitch Vygotsky.

Fonte: Disponível em: <http://profile.ak.fbcdn.net/object3/1619/5/n59848626348_8104.jpg>.
Vygotsky estudou Medicina e Direito na Universidade de

Moscou, formando-se em Direito em 1917. Estudou também
Filosofia e Literatura na Universidade Popular Shayavsky,
aprofundando-se no pensamento de Karl Marx e de filósofos
como Spinoza. Nos seus primeiros anos de estudo, dedicou-se ao
estudo da criação artística.
De 1917 até 1924, Vygotsky deixou Moscou e permaneceu em

Gomel, onde se casou com Roza Smekhova e teve duas filhas.
Trabalhou como professor de Literatura e Psicologia.
Como se sabe, a revolução russa mudou o regime político da

Rússia para o comunismo, sob o comando de Lênin, sucedido,
posteriormente, por Stalin.
Até 1936, viveu-se um período de relativa liberdade acadêmica na

antiga União Soviética.
Nessa época, “a psicologia de cunho mecanicista tinha um espaço

muito grande no cenário científico soviético devido aos avanços
da fisiologia que, já no século XIX, pesquisava a base material da
atividade nervosa superior” (ZANELLA, 2001, p. 64).
O trabalho com cães, realizado por Ivan Pavlov, deu início

ao estudo do reflexo condicionado, mecanismo pelo qual
comportamentos podem ser desencadeados no sujeito por meio
da associação a determinados estímulos. A valorização deste
trabalho para a compreensão do funcionamento psicológico é um
exemplo da compreensão mecanicista assumida pela Psicologia da
então U.R.S.S.
Unidade 3 105
Em 1924, após apresentar um aclamado artigo no II Congresso

Pan-Russo de Psiconeurologia, Vigostski foi convidado e
passou a trabalhar no Instituto de Psicologia da Universidade
de Moscou. Juntamente com Aleksandr Luria (1902-1977) e
Aleksei Leontiev (1904 - 1979), incumbiu-se de construir uma
nova Psicologia fundamentada nos princípios do materialismo
histórico e dialético desenvolvidos por Karl Marx.
A nova Psicologia deveria investigar “como as características

singulares humanas, os processos psicológicos, são produzidos
a partir das relações sociais, isto é, do convívio com outros
indivíduos da espécie humana, capazes de elaborar cultura e fazer
história” (ZANELLA, 2001, p. 74). Este tornou-se o projeto de
vida daqueles jovens pesquisadores.
Vygotsky teve dez anos de trabalho muito intenso em Moscou até

sua morte por tuberculose em 1934, aos 37 anos.
Após sua morte, já no ano de 1936, a publicação de seus livros foi

proibida na União Soviética pelo governo de Stalin, que o acusava
de ‘idealista’. Suas obras foram publicadas no Ocidente somente
na década de 1960, com a publicação do livro “Pensamento e
linguagem” nos Estados Unidos, em 1962 e, no Brasil, em 1984,
com a publicação da coletânea “A formação social da mente”.
Para conhecer a teoria histórico-cultural, você percorrerá

um caminho composto de alguns conceitos básicos que estão
inter-relacionados. Os conceitos são:
1. atividade humana;
2. mediação (mediação instrumental, mediação social,

mediação pedagógica)
3. internalização;
4. funções psicológicas superiores; e
5. zona de desenvolvimento proximal.
106
1. Atividade humana
De acordo com a perspectiva desenvolvida por Karl Marx, o
trabalho propriamente dito é uma atividade tipicamente humana.
Os outros animais que realizam ações produtivas semelhantes
ao trabalho humano o fazem apenas por instinto. O ser humano
idealiza o objeto que pretende produzir muito antes de tê-lo
concretamente, por meio da representação mental, planejando o
que será executado para alcançar o objetivo a que se propôs.
Ao vislumbrar o resultado de sua atividade, identifica-se como

alguém de valor, reconhecendo algo de si mesmo no que foi
produzido.
Do conceito de trabalho de Marx e de suas implicações para o

desenvolvimento da espécie humana em geral e de cada sujeito
em particular, Vygotsky tomou as características que definiriam a
atividade humana.
São características da atividade humana:
estar conscientemente direcionada para uma finalidade.

Quem trabalha ou entra em atividade produz em si uma
imagem mental do que pretende realizar ou produzir.
utilizar instrumentos mediadores para realizar a

atividade (no próximo item abordaremos o conceito de
instrumentos mediadores).
produzir algo. O produto do trabalho sempre é um

bem material ou simbólico componente da cultura.
Esse produto objetiva o imaginado pelo sujeito. No
processo de produção de bens materiais ou simbólicos
componentes da cultura, o ser humano também produz a
sua própria subjetividade, isto é, o seu jeito de ser.
Além do trabalho, outras atividades podem ser incluídas

nesse conceito: a atividade escolar é uma delas, muito
importante na teoria histórico-cultural, pois Vygotsky e seus
colaboradores responsabilizam o processo de escolarização pelo
desenvolvimento de funções psicológicas superiores avançadas.
Unidade 3 107
A atividade mental do sujeito, a sua consciência, é um reflexo

modificado de sua atividade objetiva no mundo. A boa qualidade
das atividades realizadas pelo sujeito é muito importante para que
o funcionamento psicológico nelas desencadeado contribua para
o desenvolvimento global do sujeito. Daí a importância de que
os professores sejam capazes de inserir seus alunos em atividades
bem planejadas no contexto escolar, já que do seu envolvimento
nas atividades coletivas resultará o modo de funcionamento de
seus processos psicológicos.
O que confere qualidade a uma atividade?
As mediações nela utilizadas são um item fundamental. Veja

agora o que se denomina mediação.
2. Mediação
Toda mediação é um meio para realizar uma atividade. Garante-se,
com ela, mais eficácia e rapidez no processo que culmina com a
produção de algo idealizado no princípio da atividade. Existem
diferentes tipos de mediação, mas, nesta disciplina, de acordo com
os objetivos estabelecidos, serão abordadas somente a mediação
instrumental, a social e a pedagógica.
A mediação instrumental é a utilização de instrumentos

mediadores materiais ou simbólicos na atividade humana.
Toda atividade humana acontece com a ajuda de instrumentos
mediadores. Estes auxiliam o sujeito que realiza a atividade a
alcançar o seu objetivo.
Os instrumentos mediadores materiais são aqueles artefatos

que foram produzidos na atividade humana ao longo da história
e que auxiliam os seres humanos em outras de suas atividades
cotidianas.
São exemplos de instrumentos mediadores materiais objetos

como as ferramentas de trabalho, existindo uma para cada
função.
108
Os assentos, que nos auxiliam em atividades como a de

nos acomodar para ler, assistir às aulas, descansar.
Os óculos, que nos auxiliam a enxergar; entre outros

objetos.
Um lenhador que corta uma árvore precisa de um

machado, de um serrote ou de uma serra elétrica para
chegar ao final da atividade.
Todos esses artefatos são instrumentos mediadores materiais.

Cada artefato que nos auxilia em nossa atividade tem a sua
própria história. Foi produto da atividade de alguém e carrega
um pouco da subjetividade de quem o produziu.
Os instrumentos mediadores simbólicos que auxiliam os seres

humanos em suas atividades são os signos. Eles compõem a
linguagem. As palavras são instrumentos mediadores simbólicos
porque auxiliam no processo de comunicação, facilitando
a interação social. Cada palavra nos remete a um conceito,
científico ou não, o qual auxilia os sujeitos na atividade de
interpretação do mundo e de organização dos próprios processos
psicológicos (pensamento, memória, imaginação, entre outros).
É interessante perceber que todo instrumento mediador material

também carrega uma dimensão simbólica, pois tem um nome e um
significado que acabamos por conhecer ao aprender a utilizá-lo.
Os instrumentos mediadores simbólicos podem ser bastante

simples, como um ícone na porta do banheiro, que indica se ele
é masculino ou feminino, facilitando a sua utilização de acordo
com as normas da cultura.
Os instrumentos mediadores simbólicos também podem

ser bastante complexos, como uma teoria que nos auxilia a
compreender melhor uma situação observada na realidade
escolar. As teorias são mediações simbólicas para a compreensão
da realidade e, por sua vez, são produtos da atividade de outras
pessoas que, muitas vezes, nem existem mais.
As mediações simbólicas vão sendo apropriadas pelos sujeitos

na medida em que vivenciam atividades coletivas de interação
social, passando do nível interpsicológico ou interpessoal para o
Unidade 3 109
nível intrapsicológico ou intrapessoal. Com isto, vão se tornando

parte do nosso funcionamento mental. Ao estudar o conceito de
internalização, você compreenderá melhor como esse processo
acontece.
A mediação social é a ação na qual um sujeito auxilia outros

sujeitos a se apropriarem dos instrumentos materiais e simbólicos
necessários para alcançar a finalidade das atividades que
realizam. Quando acompanhamos e auxiliamos um bebê que
está aprendendo a usar a colher para se alimentar ou uma criança
que está aprendendo a andar de bicicleta, estamos realizando
mediação social.
A mediação pedagógica é um tipo especial de mediação social

sistematizada e intencional que tem por finalidade levar o
aprendiz à apropriação dos instrumentos mediadores necessários
para realizar atividades acadêmicas e cotidianas, o que pode
contribuir diretamente para a qualidade de sua formação
humana, profissional e intelectual.
O auxílio que o professor oferece ao aluno para que este se

aproprie dos instrumentos materiais e simbólicos existentes em
sua cultura para a realização das atividades próprias da vida
em sociedade é a mediação pedagógica. Este tipo de mediação
acontece quando o professor ou um colega mais experiente
contribui para que o aluno vá além do que ele já sabe na
realização de uma determinada atividade.
A intervenção do professor no processo de aprendizagem

do aluno deve ocorrer em uma zona de capacidades que
está em desenvolvimento no aluno, denominada zona de
desenvolvimento proximal.
Para compreender melhor sobre Mediação, veja o exemplo a seguir.
Quando você utiliza um computador para elaborar

um texto, você está utilizando um equipamento (a
máquina). Ele funciona como um instrumento material,
o qual lhe permite alterar um objeto externo, que
é o documento que você está escrevendo (plano
material). Ao mesmo tempo, as letras e as palavras
que compõem o documento, com seus respectivos
110
significados, funcionam como signos, pois se referem

ao seu pensamento e ao da pessoa que o receberá (e
interferem em ambos).
Em outras palavras, podemos resumir o conceito de mediação

como o processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação que deixa de ser direta:
Sujeito Objeto
e passa a ser mediada por esse elemento:
Sujeito Objeto
Mediação
Por meio dos instrumentos mediadores materiais, simbólicos,

sociais e pedagógicos, ocorre o processo de internalização, o qual
será abordado a seguir.
3. Internalização
A internalização é a reconstrução interna de uma operação
realizada externamente na atividade do sujeito. De acordo com
Oliveira (2001), trata-se do mecanismo pelo qual o uso dos
signos transforma-se em processos internos, ou seja, trata-se
da transformação das marcas externas em processos internos
de mediação. Ao longo do processo de desenvolvimento, o
indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar
signos internos, ou seja, representações mentais substituem
os objetos do mundo real. É por meio deste processo que os
sujeitos desenvolvem as funções psicológicas superiores. Estas
possibilitam o estabelecimento de relações entre objetos e eventos
e a formação de conceitos, bem como o desenvolvimento de
modos planejados de conduta.
Em sua obra A formação social da mente, Vygotsky utiliza-se de

um exemplo para explicar o que significa a internalização. Esse
Unidade 3 111
exemplo tornou-se muito famoso. Refere-se ao desenvolvimento

da atividade de apontar o dedo. Um bebê tenta pegar um
determinado objeto, realizando uma atividade externa na qual
ele e o objeto interagem. Um adulto vê que o bebê está tentando
alcançar o objeto e o entrega a ele. Fica estabelecida uma relação
entre a mão estendida do bebê e a ação de pedir ao adulto que
alcance o objeto.
Esta relação se estabeleceu porque o adulto compreendeu o que

o bebê queria, atribuindo um significado para a sua ação de
estender a mão. Quando os outros compreendem a tentativa de
pegar o objeto como um ato de apontar para ele e o alcançam
para o bebê estão atribuindo significado à ação do bebê.
Compreendendo o significado atribuído para a sua ação, o ato

que, anteriormente, era uma tentativa de pegar, torna-se um
gesto de apontar dotado de significado compreensível por outrem.
Durante as atividades posteriores da criança e entre ela e o

adulto, o ato de apontar irá se tornando cada vez mais preciso
e freqüente. Com isso, o processo interpessoal de atribuição de
significado para a ação do bebê torna-se um processo interno do
bebê, um processo intrapessoal.
A internalização é a transformação de um processo interpessoal

em um processo intrapessoal. Isto não é imediato, mas é
conseqüência de uma série de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento.
A ação, existindo e sendo transformada, continua em processo

de transformação até a sua completa internalização. Assim,
a internalização das atividades socialmente realizadas e
historicamente desenvolvidas constitui a consciência e é
característica da psicologia humana.
Para a Psicologia histórico-cultural, a aprendizagem

ocorre nas atividades desenvolvidas coletivamente e
dá-se necessariamente por meio de outras pessoas.
Quando a criança imita a forma pela qual o adulto
utiliza instrumentos e manipula objetos, ela está
dominando o verdadeiro princípio envolvido em uma
atividade particular. Compreender uma realidade
112
significa apropriar-se dos significados atribuídos a essa

realidade por outras pessoas, confrontando com as
próprias interpretações que, por sua vez, são fruto de
apropriações anteriores de significados culturalmente
produzidos.
É através da relação interpessoal que o indivíduo vai chegar

a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicológico. Todas as funções psicológicas
superiores se originam nas relações entre seres humanos.
4. Funções psicológicas superiores

Existe uma vertente de funções psicológicas que aparece
naturalmente no ser humano com o amadurecimento do sistema
nervoso central em condições ambientais favoráveis.
Essas funções costumam estar presentes também em outros

animais e são chamadas de funções psicológicas elementares.
São exemplos delas a atenção involuntária e a inteligência prática.
Com o desenvolvimento do ser humano nas interações sociais,

uma nova vertente de funções se desenvolve. As funções
psicológicas superiores (FPS) são aquelas funções psicológicas
tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada
nas relações interpessoais. São exemplos de FPS a memória
(pensar em objetos ou pessoas ausentes – o livro que emprestei ao
colega), atenção voluntária, imaginação (imaginar eventos nunca
vividos – cerimônia de formatura) e planejamento (planejar ações
a serem realizadas em momentos posteriores – as compras no
supermercado).
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores

relaciona-se ao processo de internalização das mediações
características da cultura. Você viu que esse processo de
internalização acontece nas relações interpsicológicas que
acontecem entre as pessoas. Na medida em que a criança
internaliza os significados atribuídos à realidade pelos outros
membros de sua cultura - que servem como mediação para a sua
compreensão do mundo -, amplia a sua consciência de si e da
realidade em que está inserida.
Unidade 3 113
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores é

determinado, assim, pelas relações que vão se estabelecendo entre
o pensamento e a linguagem.
A fala como mediação do pensamento e o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores
A partir de seus estudos, Vygotsky defendeu a idéia de que o
sistema de atividade da criança é determinado, em cada estágio
específico, tanto por seu grau de desenvolvimento orgânico
quanto por seu grau de domínio no uso de instrumentos
materiais e simbólicos.
Vygotsky lembra os experimentos que Kohler, o psicólogo da

Gestalt, realizou com antropóides para mostrar que o início
da inteligência prática da criança, o “raciocínio técnico”, é
independente da fala, como ocorre com os macacos, que utilizam
instrumentos para resolver tarefas simples, independentemente da
atividade simbólica, bastando que os identifiquem e relacionem
em seu campo de visão.
Ao longo do desenvolvimento da criança, no entanto,

progressivamente, fala e raciocínio prático vão se integrando um
ao outro. As operações de uma criança que sabe falar são menos
impulsivas e espontâneas do que as dos macacos ao resolver
um problema prático. Por meio da fala, a criança planeja como
resolver o problema e só então entra em ação.
Vygotsky atribui à atividade simbólica uma função organizadora

específica que invade o processo de uso de instrumentos e produz
formas fundamentalmente novas de comportamento.
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa

a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Falando, a criança
vai além do que está contido no seu campo visual, desenvolvendo
planos de ação. Assim, a fala torna-se tão importante quanto o
cérebro e as mãos para a resolução de um problema prático. Além
de facilitar a manipulação de objetos, a fala ajuda a controlar o
próprio comportamento da criança, que adquire a possibilidade
de ser tanto sujeito como objeto de sua própria ação.
114
Você já observou crianças em situação de fala

egocêntrica?
A fala egocêntrica aparece quando as crianças do terceiro ano

de vida em diante falam em voz alta, mas não se encontram
conversando com ninguém, exceto consigo mesmas. Acompanham
a atividade de desenhar por falas do tipo: “Estou desenhando o sol.
Essas são as nuvens. Agora vou fazer uma casa...”
A fala se desloca associada à ação da criança: no início, ocorre

durante a execução da tarefa, de forma dispersa e caótica,
passando, pouco a pouco, a preceder a ação. Assim, as palavras
podem moldar uma atividade e mesmo modificar a estrutura
desta atividade quando as crianças adquirem o domínio da
linguagem e de sua função planejadora.
A fala egocêntrica deve ser vista como forma de transição entre a

fala exterior, que aparece nas relações das crianças com as outras
pessoas, e a fala interior, mediadora dos processos psicológicos
– aquela fala que organiza nossos pensamentos e que só nós
mesmos podemos “escutar”.
Na medida em que a fala utilizada nas relações com as outras

pessoas vai se tornando uma fala que permite à criança
relacionar-se consigo mesma, vão se desenvolvendo os processos
metacognitivos.
A metacognição é a capacidade de regular o próprio

funcionamento psicológico e a própria atividade por
meio da fala interior. Esta capacidade é fundamental
para a resolução de problemas complexos.
A qualidade do desenvolvimento da metacognição depende da

qualidade das relações estabelecidas entre as crianças e os demais
sujeitos que as cercam. Os processos metacognitivos permitem que
você perceba o quanto está aprendendo, perceba se compreendeu
ou não o conteúdo de uma frase lida no texto, auxiliando você a
retornar aos pontos que não ficaram claros na leitura.
Unidade 3 115
A metacognição permite que você redirecione a sua atividade

quando percebe que os resultados que está obtendo estão aquém
do planejado, criando novos meios para alcançar os fins a que se
propõe.
5. A zona de desenvolvimento proximal
Para conhecer o processo de desenvolvimento

humano, o que é mais importante?
É saber o que já está desenvolvido no sujeito, podendo

ser prontamente observado em suas ações? Ou é saber
o que ainda está em desenvolvimento e poderá ser
consolidado se houver mediação social?
Uma das contribuições mais significativas de Vygotsky para

a educação está relacionada a essas questões e diz respeito ao
conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Para compreender o significado deste conceito, é importante
conhecer outros dois : o de nível de desenvolvimento real e o de
nível de desenvolvimento potencial.
O nível de desenvolvimento real corresponde à medida

proposta por Vygotsky para verificar as capacidades que já estão
plenamente desenvolvidas na pessoa. Nesse nível estão todos
aqueles conhecimentos, capacidades e habilidades que o sujeito já
desenvolveu e é capaz de realizar sozinho, sem ajuda.
O nível de desenvolvimento potencial é a medida

correspondente ao máximo que a pessoa está conseguindo
realizar em um determinado campo de atividade contando com
a ajuda de outras pessoas. Você pode ficar surpreso ao observar
o quanto um sujeito pode ir além do que realiza sozinho quando
encontra cooperação. Não é à toa que existem certos ditos
populares como “A união faz a força” ou “Duas cabeças pensam
melhor do que uma”.
116
A zona de desenvolvimento proximal corresponde

a todas aquelas capacidades que ainda estão em
desenvolvimento no sujeito e aparecem na sua
atividade somente quando o sujeito conta com a ajuda
de alguém.
Quando o sujeito está sozinho e não conta com nenhum tipo

de auxílio, ainda encontra dificuldade em demonstrar esse
aprendizado, que não está completamente consolidado. Assim,
a zona de desenvolvimento proximal contém as capacidades que
vão além do nível de desenvolvimento real, sendo que o seu limite
é demarcado pelo nível de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal é dinâmica, está

sempre em movimento. O que é potencial hoje pode
tornar-se real amanhã. Tudo depende da qualidade das
mediações encontradas pelo sujeito na realização da
atividade. (OLIVEIRA, 2001).
Portanto:
Zona de Desenvolvimento Real - É determinada por aquilo que

a criança é capaz de fazer sozinha, porque já tem o conhecimento
consolidado. Se ela já sabe a operação matemática adição, por
exemplo, isto significa que esse conhecimento alcançou um nível
de desenvolvimento real;
Zona de Desenvolvimento Potencial - É determinada através

da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.
Unidade 3 117
Zona de Zona de
Desenvolvimento Desenvolvimento
Real Potencial
Zona de
Desenvolvimento
Proximal
Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde à distância entre aquilo que a

criança é capaz de fazer com autonomia (nível de desenvolvimento real) e aquilo que
ela realiza em colaboração com os outros membros de seu grupo (nível de
desenvolvimento potencial).
Figura 4.2 – Esquema explicativo sobre as Zonas de desenvolvimento.

A mediação pedagógica acontece nas capacidades que se

encontram na zona de desenvolvimento proximal. São essas as
capacidades ainda em desenvolvimento que o professor deve
auxiliar o aluno a consolidar.
Para isso, vale ensinar fórmulas e conceitos com os quais o

aluno poderá contar para realizar atividades cujo sentido tem
claro. Vale também chamar a atenção do aluno para os aspectos
significativos do problema em questão a serem levados em
consideração no processo de resolução, aspectos importantes que,
sozinho, o sujeito ainda não consegue perceber. A internalização
dos significados atribuídos pelo professor aos aspectos envolvidos
na atividade é que levará ao desenvolvimento do aluno.
(OLIVEIRA, 2001).
— De que forma o jogo pode auxiliar no processo de desenvolvimento?

Veja a resposta, a seguir.
O jogo no processo de desenvolvimento

Em suas pesquisas, Vygotsky observou a importância das
atividades lúdicas para o desenvolvimento. O pesquisador
percebeu que essas atividades, além de dar prazer, cumprem
uma função significativa no processo de desenvolvimento, pois
118
costumam ampliar a zona de desenvolvimento proximal de quem

as realiza. Na atividade lúdica, os sujeitos envolvidos vivenciam as
interações sociais de uma forma diferente do modo como podem
vivenciá-las na realidade.
A brincadeira de “faz-de-conta” em que se envolvem as crianças

é um exemplo disso. Ao desempenhar papéis sociais diferentes
dos que desempenham na vida real, as crianças vão tomando
consciência de aspectos da realidade social os quais, de outra
forma, lhes passariam despercebidos. (OLIVEIRA, 2001).
É o caso de duas crianças que brincam de boneca, o “papai” e a

“mamãe”, e se vêem premidos a debater questões complexas como
o modo para conciliar o trabalho com a criação dos filhos ao
precisarem decidir, na brincadeira, quem sairá para trabalhar e
quem cuidará da boneca, que representa um bebê. Observe que,
nesta brincadeira, entra em questão até mesmo a divisão sexual
do trabalho!
Figura 4.3 – O desenvolvimento do pensamento matemático.

Fonte: Disponível em: <http://ouri.ccems.pt/jogo/ouri.htm>.
Adolescentes, jovens e adultos também se envolvem em

atividades lúdicas. Os esportes e a arte são exemplos dessas
atividades nas quais é possível viver interações que não são
diretamente identificadas, mas existem na realidade.
Participando de atividades como jogos de equipe ou grupos

musicais, participando do processo de produção de obras de arte
ou discutindo com os colegas as suas diferentes interpretações, os
sujeitos podem viver situações de interação interpessoal aliadas ao
conhecimento enriquecedor do processo de desenvolvimento.
É interessante perceber, no entanto, que as atividades

profissionais e as discussões políticas e ideológicas são outras
Unidade 3 119
atividades que absorvem adultos tanto quanto a brincadeira pode

absorver uma criança. Trazer tais atividades para o contexto
escolar é promover o desenvolvimento humano. Estas atividades
contribuem para a formação de conceitos.
O processo de formação de conceitos e a escolarização

Conceito é o nome dado à generalização que é feita por meio
da palavra. A palavra cadeira, por exemplo, não alude apenas a
uma cadeira específica, mas diz respeito às cadeiras em geral, que
existem, existiram e existirão na realidade ou na imaginação. O
conceito corresponde à reunião das características relevantes e
definidoras de objetos ou situações.
Estas características foram selecionadas pelos grupos culturais no

processo histórico para a separação das coisas em categorias e para
Fonte: Disponível em:
<http://www.lami.pucpr.br/ a definição das relações existentes entre elas. Uma das tarefas da
users/pvgomes/cadeira.jpg>. criança consiste em apropriar-se desses conceitos. Para isto, precisa
desenvolver ações intelectuais adequadas a essa tarefa.
O processo de formação de conceitos envolve uma intensa

atividade mental, integrando processos psicológicos superiores
como a atenção, a memória e o pensamento, exigindo a realização
de operações como a comparação e a diferenciação, a abstração e
a generalização e a análise e a síntese.
Os conceitos espontâneos ou não-científicos são aqueles que

se desenvolvem nas interações sociais não-sistematizadas que
ocorrem no cotidiano da criança. O desenvolvimento dos
conceitos científicos, por sua vez, depende de processos de
transmissão organizada do conhecimento que, geralmente,
ocorrem na escola.
No processo de aquisição de conceitos científicos, a criança

vai desenvolvendo a capacidade de pensar sobre o modo de
funcionamento de seus próprios processos psicológicos e ações
intelectuais. A capacidade de pensar sobre os próprios processos
cognitivos, como você já viu anteriormente, é chamada de
metacognição. O fato de tomarmos consciência das operações
intelectuais que realizamos nos torna capazes de controlá-las
deliberadamente.
120
É interessante que você perceba que a aprendizagem de

conceitos científicos contribui para a reorganização dos conceitos
espontâneos desenvolvidos pelo sujeito nas interações sociais
para lidar com a realidade. Enquanto os conceitos espontâneos
tornam-se mais complexos e organizados, os científicos, por sua
vez, na medida em que vão sendo internalizados pelo sujeito
e relacionados com os conhecimentos que este já possui e
com suas realidades de aplicação, vão se tornando mais e mais
“espontâneos” e automáticos.
Ao estudar o papel da escolarização no desenvolvimento

psicológico, Vygotsky (2000) mostra que a atenção da criança,
que antes da escolarização costumava ser predominantemente
involuntária, vai sendo complementada pela atenção voluntária e
dependendo cada vez mais do pensamento. A memória mecânica,
associada ao ato de decorar, vai sendo complementada pela
memória lógica, orientada pelo significado do que é memorizado.
Você pode perceber, assim, que a criança passa por importantes
mudanças em seus processos psicológicos superiores na escola.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz

com que o indivíduo classifique, conceitue e compreenda
o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com
conceitos teóricos, que permitem formas de generalização
mais complexas e independentes da experiência prática
e direta da realidade. Tal afirmação está pautada por sua
compreensão do papel da cultura no desenvolvimento do
psiquismo: a cultura origina formas especiais de conduta,
modifica a atividade das funções psíquicas, edifica
novos níveis no sistema do comportamento humano em
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1995). (CARVALHO,
2002, p. 58).
Com base nisto, é possível dividir os processos psicológicos

superiores em rudimentares e avançados. Os processos
psicológicos superiores rudimentares são aqueles desenvolvidos
durante a formação de conceitos espontâneos na atividade
cotidiana. Os processos psicológicos superiores avançados, no
entanto, costumam desenvolver-se somente com a passagem do
sujeito por processos de ensino-aprendizagem sistematizados.
Unidade 3 121
A contribuição de Vygotsky para a compreensão da educação

de sujeitos portadores de deficiência
Vygotsky distingue dois tipos de deficiência: primária e
secundária.
A deficiência primária é aquela de ordem biológica. Diz respeito

às lesões propriamente ditas sobre as quais se constrói a relação
com o portador de deficiência, isto é, as suas características
físicas.
A deficiência secundária está localizada nas interações sociais

que o sujeito portador de deficiência tem a oportunidade de
estabelecer com os outros sujeitos. Garcia (1998, p. 43), estudiosa
desta questão em Vygotsky, aponta que, para o autor:
a forma como o sujeito que apresenta uma lesão orgânica

ou uma alteração cromossômica desenvolve-se
está intimamente relacionada ao modo como vive, às
interações sociais com as quais está envolvido (...). A
deficiência primária converte-se em secundária em certas
condições sociais.
Que condições sociais seriam essas? Segundo Vygotsky, a

criança que tem o seu desenvolvimento complicado por uma
lesão física não se desenvolve menos ou mais do que uma criança
que não a tem, mas sim desenvolve-se de um modo diferente.
Seu desenvolvimento estará comprometido tão somente se as
interações sociais que com ela são estabelecidas levarem a esta
situação.
Assim como o corpo compensa suas próprias lesões

desenvolvendo outras características que, em outras condições,
não se desenvolveriam e dão mobilidade ao portador de
deficiência, a sociedade também deve criar meios de compensação
social. Compensação social, neste sentido, consiste em “criar
condições e estabelecer interações que possibilitem aos sujeitos
considerados portadores de deficiência apropriarem-se da cultura”
(GARCIA, p. 45).
Embora os diversos tipos de deficiências sejam também

circunstâncias biológicas, a educação deve estar voltada para
as suas conseqüências sociais. Se acreditarmos que as pessoas
122
deficientes devem acessar um ensino por demais simplificado e

carente de abstrações, diferente do oferecido aos sujeitos ditos
normais, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da
chamada deficiência secundária. Ainda que o ensino necessite de
algumas adaptações de acordo com o tipo de deficiência primária
apresentada pelos sujeitos, como o oferecimento de material
didático ampliado para alunos com baixa visão, por exemplo,
tais sujeitos podem e devem ter acesso à mesma qualidade nas
interações promotoras de seu desenvolvimento.
— Quais as implicações da teoria de Vygotsky na educação? Conheça-as,

a seguir.
Implicações educacionais
Vygotsky morreu jovem e seus escritos não deixaram muitas
informações sobre o modo como realizou suas pesquisas. Como
você leu em sua biografia, o Ocidente conheceu a obra de
Vygotsky somente a partir dos anos 1960. Sendo assim, a teoria
histórico-cultural apresenta potencial para fundamentar uma
ampla gama de investigações de uma diversidade de situações
ainda inexploradas. Como esta teoria concebe a educação como
parte integrante do processo de desenvolvimento humano,
o contexto educacional é privilegiado pelas pesquisas nela
fundamentadas.
Relacionar a investigação científica diretamente com o contexto

escolar é uma prática carregada de dificuldades e contradições.
Por isso, nesta seção, a todo momento, foram destacados os
aspectos conceituais de significado pedagógico presentes na
teoria histórico-cultural. Diante disto, serão destacadas, então,
três contribuições fundamentais da teoria histórico-cultural para
a educação, as quais estão inter-relacionadas. A importância
da mediação social e da mediação pedagógica para que ocorra
o processo de internalização das mediações culturais, o que
significa que o sujeito não constrói nenhum tipo de conhecimento
sozinho, mas sempre necessita se apropriar dos significados
atribuídos aos objetos de conhecimento pelo seu grupo cultural
para se desenvolver.
Unidade 3 123
A precedência da aprendizagem em relação ao

desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
o que significa que o processo de ensino não necessita
aguardar a conclusão de etapas de desenvolvimento
para ocorrer, pois não é posterior a este, mas sim seu
promotor.
A relevância da intervenção do professor mediador na

zona de desenvolvimento proximal do aluno, o que
significa que retomar ou treinar operações já conhecidas
não amplia as perspectivas de desenvolvimento tanto
quanto levar o aluno a trabalhar com conceitos que ainda
não domina completamente.
Se as idéias de Vygotsky fizeram sentido para você, estudar a

próxima seção ampliará o seu entendimento do significado da
visão contextualista-interacionista do desenvolvimento, pois
nela trataremos de outra teoria que toma por base o pensamento
de Karl Marx: a teoria do desenvolvimento criada pelo médico
francês Henri Wallon.
Seção 2 – A teoria de Henri Wallon

Henri Wallon se diferenciou dos pesquisadores de seu tempo pela
atenção explícita que deu à emoção e ao movimento corporal,
ao elaborar sua concepção de desenvolvimento psicológico.
Sua teoria, voltada para a psicogênese da pessoa completa
(considerando os aspectos afetivo, cognitivo e motor), parte de
princípios do materialismo histórico dialético para afirmar que a
contradição leva à transformação.
A contradição explica as mudanças que ocorrem nos seres

humanos em seu processo de desenvolvimento: entre afetividade e
racionalidade, entre orgânico e social, entre o eu e os outros. Em
sua teoria, Wallon mostra como, em um processo descontínuo
marcado por crises, a pessoa vai se construindo na relação com
os outros e consigo mesma. Para iniciar o estudo das idéias de
124
Wallon, vamos conhecer alguns princípios que regem a sua

concepção de desenvolvimento humano: os princípios funcionais.
Henri Wallon nasceu em 1879 em Paris,

França. De 1899 a 1902, freqüentou a
Escola Normal Superior, em sua cidade
de nascimento, onde formou-se em
Filosofia. Desde essa época já se
interessava por questões psicológicas.
Realizou estudos em medicina e
trabalhou em hospitais de 1908 a 1931,
parando somente durante a Primeira
Guerra, quando foi mobilizado como
médico do exército francês. A partir de
1920, concomitantemente ao seu trabalho
como médico, já ministrava conferências sobre Psicologia da
Criança na Sorbonne, importante universidade francesa. Em
1925, defendeu sua tese de doutorado e criou o Laboratório
de Psicobiologia da Criança, em atividade até os dias atuais.
Foi presidente das Sociedades Francesas de Psicologia e de
Pedagogia, sendo simpatizante do movimento escolanovista.
De 1937 a 1949, foi professor de Psicologia e Educação da
Criança no College de France, instituição de estudos avançados.
Participou ativamente do movimento de resistência francês à
ocupação alemã na Segunda Guerra Mundial. Ao final desta,
passou a ocupar cargos políticos na França, tendo apresentado
à Assembléia Nacional daquele país um projeto inovador de
reforma do ensino baseado em seus estudos. Morreu em 1962.
Os princípios funcionais
Wallon desenvolveu alguns princípios dos quais parte para
explicar a evolução psicológica da criança. Esses princípios são:
a predominância, a alternância e a integração funcional.
O princípio da predominância funcional indica que certos

estágios do desenvolvimento são predominantemente afetivos e
subjetivos. São estágios de acúmulo de energia e de preparação
interna para o estágio subseqüente. Outros estágios são
predominantemente de busca de conhecimento sobre o mundo, são
cognitivos. Logo, são mais objetivos e estão ligados ao dispêndio
Unidade 3 125
da energia interior acumulada no estágio precedente. Assim, a

cada estágio, há a predominância de um campo funcional, que se
evidencia mais do que os outros: o campo da emoção, o campo da
cognição, o campo do corpo ou o campo da pessoa.
O princípio da alternância funcional pressupõe que a cada

novo estágio vivido pela criança modifica-se o seu foco de
interesse, retomando-se o foco que havia sido deixado de lado
no estágio anterior. As atividades preponderantes em cada fase
se orientam ou para o eu; ou para o mundo; ou para as pessoas;
ou para os objetos, alternando-se de estágio para estágio do
desenvolvimento.
Ao longo do seu desenvolvimento, a pessoa pode estar

mais voltada para o seu mundo interno e para crises a este
relacionadas, como é o caso do estágio da adolescência, por
exemplo, ou, por outro lado, pode voltar-se mais para o seu
mundo externo e para as contradições nele presentes, como
ocorre nos estágios em que predomina o desenvolvimento
cognitivo, como o estágio sensório-motor e projetivo,
correspondente ao segundo ano de vida, e o estágio categorial,
que corresponde ao período vivido nos anos escolares das séries
iniciais do ensino fundamental.
O princípio da integração funcional significa que cada

nova atividade desenvolvida em um novo estágio incorpora a
atividade desenvolvida no estágio anterior, em um processo
de integração e de diferenciação semelhante ao que ocorre no
amadurecimento do sistema nervoso, quando cada função nova
não elimina a função desenvolvida anteriormente, mas a submete
ao seu funcionamento, integrando-a e tornando-a parte de um
funcionamento mais complexo.
A integração funcional não é imediata e nem definitiva. Uma

função nova pode ser exercida de modo desintegrado por algum
tempo, repetindo-se sem um sentido claro na atividade do sujeito.
Como exemplo, podemos citar o bebê que aprende a ficar em pé.
Ele pode segurar-se na parede para se levantar apenas para, no
momento seguinte, cair sentado novamente. Faz isto repetidas
vezes e a atividade, nesse momento do desenvolvimento, tem um
fim em si mesma, estando desintegrada do funcionamento global
da criança e desorientada em relação a qualquer objetivo evidente.
126
Em um estágio posterior, a atividade de se levantar e ficar em pé

fará parte de comportamentos mais complexos e orientados para
objetivos mais definidos, como caminhar até outro ambiente ao
encontro de um adulto, por exemplo.
Por outro lado, depois de ocorrida a integração funcional, podem

ocorrer desintegrações provisórias. Isto explica os freqüentes
retrocessos que marcam o desenvolvimento na perspectiva
dialética defendida por Wallon. Ainda que já tenhamos
desenvolvido modos de agir mais complexos, pode ocorrer de
nos apresentarmos com ações próprias de momentos anteriores
de nosso processo evolutivo, principalmente quando enfrentamos
situações de estresse.
Os campos funcionais
Em busca da psicogênese da pessoa completa, Henri Wallon
estuda o ser humano em, pelo menos, quatro campos funcionais
que se misturam e participam da produção uns dos outros.
1. O campo funcional da emoção

Longe de significar somente perturbação, as emoções são
reações organizadas comandadas pelo sistema nervoso e com
utilidade específica. Para Wallon, a emoção é uma possibilidade
natural desenvolvida pela espécie humana para auxiliar na
sobrevivência desde o nascimento. Os bebês necessitam da
assistência dos adultos para atender às suas necessidades e prover
a sua existência. A expressão da emoção no corpo é definida por
Wallon como uma pré-linguagem que possibilita a comunicação
entre o bebê e os seus ‘cuidadores’ desde o nascimento. A
expressão da emoção, principalmente por meio do choro,
mobiliza os adultos para o cuidado e a proximidade com o bebê.
A emoção se expressa no tônus muscular e nos movimentos do

nosso corpo. As sensações corporais, por sua vez, podem acalmar
ou inflamar as emoções. Isto significa que emoção e movimento
estão intimamente relacionados. A mediação dos outros também
é fundamental para as transformações que ocorrem no modo
Unidade 3 127
como as pessoas expressam suas emoções. Podemos dizer que

as reações das pessoas à expressão da emoção lhe dá forma,
equalizando-a.
— Você sabia que emoções e sentimentos não são a mesma coisa?

Confira, a seguir, a diferença conceitual entre estes termos.
A emoção tende a se expressar mais diretamente no

corpo (suar frio, sentir o coração bater mais forte, ficar
com a boca seca, encolher os ombros) e de modo mais
impulsivo do que os sentimentos.
Os sentimentos são mais duradouros. Expressam-se

de modo mais controlado e tranquilo e estão ligados às
aprendizagens que ocorrem desde o nascimento nas
relações sociais.
Esses termos são comumente confundidos e têm gerado confusões

diante do uso inadequado.
2. O campo funcional do corpo

A motricidade está ligada à expressão de emoções. É o movimento
que dá origem também à capacidade de conhecer o mundo: a
cognição. Inicialmente, conhecemos os objetos que nos cercam
apalpando-os, levando-os à boca, deslocando-nos em torno deles.
Posteriormente, passamos a buscar representar as situações que
vivemos e os objetos que nos cercam, assim como seus atributos,
com a ajuda do corpo, por meio dos gestos e da imitação.
Observe como as crianças, por volta do segundo e do terceiro ano

de vida, fazem suas narrativas ou canções serem acompanhadas
por gestos amplos que as ajudam a expressar as características
dos objetos citados substituindo, geralmente, palavras por
movimentos: o elefante caminha assim... e é grande assim, ó! A
expressão das idéias com o corpo é denominada projeção, a qual
torna possível a internalização das representações, contribuindo,
assim, para a organização do pensamento.
O pensamento nos permite estudar os passos que daremos

para realizar uma tarefa. Sua origem está nos movimentos que
128
realmente foram dados nos estágios iniciais do desenvolvimento

para alcançar certos objetivos. Estes movimentos foram
internalizados e tornaram-se representações, permitindo a
previsão das etapas do movimento sem que seja necessária a sua
execução.
Assim, a criança torna-se capaz, por exemplo, de imaginar o

conteúdo de um desenho antes de iniciá-lo, fazendo com que a
cognição comande os seus movimentos para alcançar o resultado
esperado, quando antes movimentava intensamente os lápis no
papel e só depois atribuía um significado ao produzido.
Os músculos do corpo apresentam uma função cinética e

uma função tônica. A cinética diz respeito ao movimento,
ao deslocamento do corpo no espaço. A tônica relaciona-se à
postura, à tensão e ao relaxamento dos músculos. Da mesma
forma que a expressão da emoção se transforma de acordo
com o significado a ela atribuído pelos outros, o modo como
nos movimentamos tem relação com as nossas interações com
as outras pessoas. Os movimentos do corpo se tornam mais
retraídos ou mais expansivos, por exemplo, de acordo com o
modo como as pessoas os interpretam, controlam, incitam,
valorizam, desaprovam, entre outras reações.
3. O campo funcional da cognição

Você já sabe que o pensamento tem sua origem nos movimentos
do corpo. A internalização das ações sobre os objetos permite
o desenvolvimento das representações mentais, as quais. são
imagens internas que desenvolvemos para as coisas do mundo a
partir da interação com elas. Na medida em que internalizamos
as características dos objetos, vamos aprendendo a dividi-los em
categorias.
Organizar o mundo que nos cerca em categorias ou conceitos

é o grande desafio enfrentado pela capacidade de conhecer.
Categorias são grupos nos quais podemos incluir as coisas do
mundo ou as idéias existentes sobre essas coisas. Cada grupo de
coisas tem um nome específico que se expressa em uma palavra.
Quanto melhor utilizamos as palavras, melhor damos conta
de separar adequadamente as coisas do mundo nos grupos a
Unidade 3 129
que pertencem, o que torna mais fácil operar sobre elas com o
pensamento, definindo-as e explicando-as.
Wallon observou em suas pesquisas que as crianças entre três

e sete anos apresentam modos particulares de lidar com as
categorias que, aos olhos de um adulto, podem parecer bastante
confusas. O pensamento da criança nessa fase foi denominado
por Wallon de sincrético. A palavra sincretismo se relaciona à
mistura de dois elementos diferentes em um só, formando um
amalgamado indissociável. O pensamento da criança, na fase do
sincretismo, costuma formar pseudo-categorias.
4. O campo funcional da pessoa e os grupos

Para Wallon, a pessoa completa integra os três campos funcionais
citados até aqui, sendo, ela própria, um campo funcional pleno
de contradições. Os grupos também podem ser entendidos como
campos funcionais. Assim, quando duas pessoas interagem,
diversos campos funcionais estão em jogo.
Os estágios do desenvolvimento segundo Henri Wallon

O desenvolvimento é entendido por Wallon como processo de
mudanças resultantes de conflitos: conflito entre o corpo e a
sociedade, entre a emoção e a razão, entre a emoção e o corpo,
entre a razão e a sociedade. Os conflitos pelos quais passamos
para nos tornarmos quem somos se expressam mais visivelmente
em momentos críticos do desenvolvimento, descritos por Wallon
em estágios. São eles:
I. estágio impulsivo-emocional.
II. estágio sensório-motor e projetivo.
III. estágio do personalismo.
IV. estágio categorial.
V. estágio da adolescência.
130
I. Estágio impulsivo-emocional - primeiro ano de vida

Este primeiro estágio é entendido como predominantemente
afetivo. O bebê está mais orientado para relacionar-se com as
pessoas do que para interagir com o mundo físico. A tarefa
evolutiva do bebê nesta fase é conhecer os limites do seu próprio
corpo, diferenciando-o do corpo das outras pessoas.
O bebê se comunica afetivamente com os adultos por meio

do choro, do balbuciar, do movimento e da rigidez ou
relaxamento do tônus muscular. Os movimentos das pernas e
dos braços principiam sem objetivos definidos, desorientados e
descoordenados, expressando impulsivamente e sem controle
as sensações e a emoção do bebê. A reação dos adultos a essas
expressões se tornará parte do modo particular como cada bebê
expressa as diversas sensações que experimenta em seus primeiros
meses de vida: dor, saciedade, sono, desconforto, bem-estar, entre
outras.
II. Estágio sensório-motor e projetivo – segundo e terceiro anos de vida

Enquanto que para Piaget o período sensório-motor corresponde
aos dois primeiros anos de vida, para Wallon, este se inicia
somente ao final do primeiro ano, com os primeiros passos do
bebê.
Durante o estágio anterior, ocorreram importantes conquistas no

estabelecimento de vínculos entre o bebê e seus cuidadores. Neste
estágio, o foco está no campo funcional cognitivo. Ao final do
primeiro ano, com a aquisição da preensão e da marcha, a criança
encontra-se capacitada para a exploração direta da realidade
material.
Para isto, experimenta os objetos de seu entorno, empurrando‑os,

jogando-os, puxando-os, arrastando-os e observando os resultados
de suas experiências. A estes movimentos, Wallon deu o nome de
praxias. Futuramente, cada um desses movimentos virá a compor
comportamentos mais complexos e dotados de intencionalidade,
mas, por ora, é a sua repetição que caracteriza a atividade do bebê.
Unidade 3 131
Ao final do segundo ano de vida, o bebê demonstra estar

desenvolvendo a capacidade de representação mental, mas ainda
utiliza muito o seu próprio corpo como apoio para expressar-se
e para atribuir significado aos objetos e situações com os quais
toma contato. Aparecem, então, os gestos e a imitação como
recurso representacional.
O ato mental passa a projetar-se nos atos motores, como forma

de auxiliar a exteriorização do pensamento e a internalização da
linguagem.
III. Estágio do personalismo – dos três aos seis anos de idade

Tendo sido o estágio anterior predominantemente cognitivo,
seguindo o princípio da alternância funcional, neste estágio, a
criança volta-se novamente para si mesma e para as suas relações
afetivas com as outras pessoas.
Você leu que no estágio impulsivo-emocional uma das tarefas de

desenvolvimento estava na construção da noção de independência
do próprio corpo em relação aos outros corpos.
Esta noção permitiu à criança experimentar movimentos que a

levaram a explorar o mundo circundante no estágio sensório-
motor e projetivo. No estágio do personalismo, o desafio da
criança não é mais apenas o de identificar-se como corpo
separado dos outros corpos, cujos movimentos podem ser
controlados. A tarefa evolutiva do estágio do personalismo é a de
identificar-se como pessoa, como eu psicológico independente.
Para isto, a criança passa a experimentar seus próprios limites nas
relações com os demais.
Inicialmente, são percebidas mudanças de comportamento como

a utilização freqüente dos pronomes “eu” e “meu”. Pouco antes,
ao referir-se a si mesma, a criança ainda utilizava somente o seu
próprio nome, o que dava impressão de estar se referindo a uma
terceira pessoa: “Marina quer bolo”. Aparecem também atitudes
de “teimosia” e de negação: “Não quero!”. Estes comportamentos
demonstram a busca por auto-afirmação.
Nos anos seguintes, vão aparecendo ainda os comportamentos de

imitação e de sedução. A criança procura incessantemente imitar
132
as pessoas que admira, como se pudesse tomar um pouco delas

para si. Busca, ainda, atrair a admiração das pessoas que a cercam
apresentando o que aprende a fazer. Desta forma, por meio do
conflito com os demais e da incorporação das características
admiradas, a criança vai se construindo como indivíduo
independente, em um movimento dialético.
IV. Estágio categorial – dos sete aos onze anos de idade,

aproximadamente
Novamente, neste estágio, o foco de interesse da criança se
volta para o conhecimento do mundo. Anteriormente, esse
conhecimento foi prático, na exploração direta do ambiente e, em
seguida, simbólico, com a utilização dos gestos e a imitação das
características de situações e de objetos.
Neste estágio, a tarefa da criança é tornar-se capaz de definir e

de explicar as coisas do mundo, categorizando-as e estabelecendo
relações entre elas. Antes de desenvolver o pensamento categorial
propriamente dito, você aprendeu que podemos identificar na
criança o pensamento sincrético.
O desenvolvimento do pensamento categorial promoverá um

salto qualitativo na relação da criança com o conhecimento e
permitirá que esta esteja preparada para enfrentar os desafios
próprios da adolescência.
V. Estágio da adolescência
Neste estágio, a emoção fica “à flor da pele” e os movimentos do
corpo tendem a ser excessivamente expansivos ou retraídos. As
crises típicas do estágio do personalismo são retomadas, mas as
conquistas obtidas ao longo do estágio categorial fazem com que
o adolescente possa ir muito mais longe na atividade de se auto-
afirmar em relação aos outros.
Agora, o adolescente é capaz de se afiliar a certos grupos

ideológicos, a partidos políticos, a movimentos sociais ou
culturais, pois pode compreender e admirar, por vezes
ardorosamente, o que é defendido por tais grupos. É capaz
Unidade 3 133
também de se manifestar contra as idéias de outros grupos e

tende a fazê-lo com radicalismo. Você pode perceber, ainda, que
o adolescente procura assemelhar-se aos membros dos novos
grupos a que se afilia, à turma de amigos e, geralmente, entra em
conflito de idéias com os pais. Tudo isto mostra que o indivíduo
está buscando posicionar-se em relação à sociedade e encontrar
nela um lugar para si.
Relações entre a Psicologia de Henri Wallon e a educação

Para Wallon, o papel do professor não se restringe a acompanhar
as etapas de desenvolvimento do raciocínio da criança, como
sugere a teoria piagetiana. Ao contrário, o professor interfere
em todos os aspectos do processo de desenvolvimento por meio
da aprendizagem proporcionada à criança nas relações que
estabelece com ela.
Na realização de seu trabalho, de acordo com Wallon, o

professor deve estar atento a dois aspectos:
1. as disposições da criança, dependentes da idade e

do seu temperamento individual, e
2. as aptidões exigidas e exercidas pelos conteúdos de

cada disciplina, pois é a partir das características desses
conteúdos que o professor poderá investigar e definir
os melhores meios para torná-los assimiláveis pelas
crianças.
Wallon deu especial atenção à formação docente. Para ele, a

formação de professores deve estar relacionada às experiências
vividas por eles em seu contexto de atuação e “o ponto de partida
da investigação psicológica deve ser a ação dos professores, suas
facilidades, dificuldades e necessidades no processo de ensinar”.
Nesta perspectiva teórica, a ênfase da investigação

sobre a criança é colocada no exame da realidade e
não em princípios teóricos abstratos que a expliquem
desvinculada do seu meio ou que tratem dos conteúdos
específicos de cada disciplina como capazes de, pela
sua própria natureza, desenvolver habilidades mentais.
(CARVALHO, 2002, p. 58).
134

Síntese
Nesta unidade, você conheceu importantes teorias psicogenéticas
do desenvolvimento humano e suas implicações para a
compreensão da aprendizagem na realidade escolar.
Você estudou a epistemologia genética de Jean Piaget, a

teoria histórico-cultural de Vygotsky, na qual toda forma de
conhecimento só pode ser construída contando com a mediação
social, e os conceitos são compreendidos como mediações
simbólicas para a interpretação e intervenção sobre a realidade na
atividade humana.
Neste estudo, você conheceu que a mediação do professor, dos

colegas e de outros sujeitos na zona de desenvolvimento proximal
do aluno é responsável pelas transformações que ocorrem em seu
funcionamento mental durante os anos de escolarização.
Por fim, ao conhecer a teoria de Henri Wallon, você conheceu

outra abordagem para os estágios de desenvolvimento humano,
diferente da proposta por Jean Piaget, e que enfatiza as
contradições e as relações entre o corpo e a mente, entre a
emoção, o movimento e a cognição, nas relações sociais nas quais
se constitui a pessoa completa.
Unidade 3 135
gabarito está disponível no final do livro didático. Esforce-se para resolver
as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, você estará promovendo
(estimulando) a sua aprendizagem.
1) Andrea Zanella é uma autora brasileira estudiosa de Lev Vygotsky.
Segundo ela,
Como as características singulares humanas, os processos
psicológicos são produzidos a partir das relações sociais, isto é,
do convívio com outros indivíduos da espécie humana, capazes
de elaborar cultura e fazer história. (ZANELLA, 2004, p. 74).
É correto afirmar, a partir desta citação, que a ideia principal da autora é:
a) ( ) A aprendizagem é desenvolvida nos processos de

maturação emocional.
b) ( ) A aprendizagem é desenvolvida nos processos de
interação cognitiva.
c) ( ) A aprendizagem é desenvolvida nos processos das
interações sociais.
d) ( ) A aprendizagem é desenvolvida nos processos de
metacognição.
2) Qual o papel do professor, segundo a teoria de Henry Wallon?
136
Saiba mais
poderá pesquisar os seguintes livros:
DANTAS, Heloysa de Lima. A infância da razão: uma

introdução a psicologia da inteligência de Henri Wallon. São
Paulo: Manole Dois, 1990.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do

desenvolvimento infantil. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de;

DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. 13. ed. São Paulo: Summus, 1992.
VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da

linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
Unidade 3 137
4
UNIDADE 4
O processo ensino aprendizagem

no universo das escolas
Conhecer os pressupostos de teorias sobre o fracasso
escolar das classes populares.
Compreender e identificar as dificuldades de

aprendizagem.
Compreender a contribuição da psicopedagogia.
Conhecer a atuação do psicólogo no âmbito da escola.
Seções de estudo
Seção 1 Uma compreensão acerca das dificuldades escolares
Seção 2 As principais dificuldades de aprendizagem
Seção 3 As contribuições da psicopedagogia
Seção 4 A psicologia na escola


Você vem conhecendo diferentes teorias e observou como elas
se sucederam e tiveram maior ou menor importância para
a compreensão das relações de ensino e de aprendizagem,
estudando as suas implicações educacionais.
Sana (2005, p.98), nos aponta a seguinte questão:
Muitos pai e educadores não encontram a resposta

para esta pergunta: por que crianças saudáveis, com
desenvolvimento adequado, com ótimo potencial
intelectual e habilidades em diferentes áreas como
informática, videogames, esportes e outras, apresentam
dificuldades na aprendizagem escolar como ler, escrever,
fazer cálculos ou ainda, mostram‑se inquietas a ponto de
não conseguirem manter a atenção e concentração nas
tarefas escolares?
E é diante desse contexto que, nesta unidade, você vai conhecer

questões que sempre estiveram associadas à Psicologia em sua
relação com a educação: o fracasso escolar, as dificuldades
de aprendizagem e a avaliação do desempenho do aluno.
Além disso, você vai conhecer os conceitos de carência e
diferença cultural, dificuldade de aprendizagem e distúrbio de
aprendizagem e a contribuição da Psicologia na escola e em
espaços socioeducativos.
Seção 1 – Uma compreensão acerca das dificuldades

escolares
O fracasso escolar não existiu sempre, posto que o acesso à escola
é recente para grande parte da população. Nos anos 1960 e 1970,
no auge da disseminação do modelo de escola de massas da
sociedade industrial, com o controle do desempenho escolar por
especialistas, o desempenho dos alunos das classes populares em
relação ao desempenho geral dos alunos da classe média e alta
tornou‑se objeto de análise.
140
As teorias sobre o fracasso escolar sustentadas em pressupostos

inatistas subestimaram a capacidade intelectual do indivíduo, na
medida em que defendem que o sucesso ou fracasso dependem
quase exclusivamente de talento, aptidão, dom ou maturidade
do aluno.Como o fracasso é mais comum entre as camadas
sociais mais desfavorecidas: os mal‑nutridos, os pobres, os
marginalizados, as teorias inatistas sugerem que lhes falta
bagagem genética adequada à aprendizagem dos conteúdos
escolares. No nascimento, já estaria ‘determinado’ quem seria ou
não inteligente.
Na abordagem ambientalista da aprendizagem o papel do ensino

é supervalorizado, já que o aluno é considerado um receptáculo
vazio. O compromisso da escola é com a transmissão da cultura,
a modelagem do comportamento dos alunos e a transmissão
de um grande número de conteúdos. As teorias ambientalistas
propõem que o ambiente de origem do aluno é que traz os
requisitos indispensáveis ao processo de aprendizagem. Essas
teorias valorizam o ambiente como principal responsável pelo seu
sucesso ou fracasso na escola.
Entre as teorias ambientalistas sobre o fracasso escolar,

encontramos aquelas que propõem que o ambiente
de origem do aluno varia de acordo com a sua classe
social. São a Teoria da Carência Cultural e a Teoria da
Diferença Cultural.
A teoria da carência cultural diz respeito ao discurso da

psicologia educacional norte‑americana que surgiu nos anos
sessenta e setenta para explicar o problema das desigualdades
sociais da educação. Nesta teoria, “a influência dos fatores
extra‑escolares no rendimento escolar ocupava o primeiro
plano. Características dos alunos e de seu ambiente familiar
eram relacionadas com o desempenho na escola, em busca dos
determinantes do baixo rendimento” (PATTO, 1996, p. 111).
Segundo a análise de Patto (1996), no momento em que minorias

raciais reivindicavam igualdade de oportunidades, a ciência foi
acionada pela classe dominante para buscar respostas para a
questão: por que os negros não conseguem ser bem‑sucedidos
socialmente? Argumentava‑se, então, pela teoria da carência
Unidade 4 141
cultural, que os negros viviam em contextos menos estimulantes,

pois o ambiente de pobreza desenvolve menos as capacidades
cognitivas. Afirmava‑se que as pessoas pobres são pouco
estimuladas e, conseqüentemente, menos inteligentes, e
sustentava‑se que a linguagem que desenvolve a inteligência
é a culta e esta é característica da classe alta.
A literatura também atribuía as virtudes às classes altas e os

defeitos e problemas às classes baixas. Segundo este discurso,
valores, crenças, normas, hábitos e habilidades tidos como típicos
da classe dominante são os mais adequados para a promoção
de um desenvolvimento psicológico sadio. Os adultos das
classes subalternas são referidos como ‘agressivos’, ‘relapsos’
e ‘desinteressados’ pelos filhos. Em seu ambiente, as crianças
pobres teriam contato somente com um código lingüístico
restrito, caracterizado por frases curtas e erradas.
Além disso, os objetos com os quais interagiriam, por sua

pobreza, não possibilitariam realizar o treinamento visual e
auditivo necessário para conquistar a prontidão para aprender.
Assim, o ambiente do qual as crianças da classe dominante são
oriundas seria, naturalmente, mais adequado para oferecer as
condições necessárias para a aprendizagem.
Para fazer frente a isso, segundo esta linha de raciocínio, seria

interessante oferecer programas de compensação cultural às
crianças pobres, que lhes fornecessem a base para atingir o
desempenho escolar esperado. O impacto dessa abordagem
ambientalista na educação, assim, pode ser verificado nos
programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular
e intervir no desenvolvimento das crianças provenientes das
camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as
carências sociais dos indivíduos.
A teoria da diferença cultural, por sua vez, não concorda com

a proposição de existência de uma cultura padrão, à qual estão
submetidas outras culturas inferiores. O problema do fracasso
escolar das crianças pobres não estaria na falta de pré‑requisitos
para aprendizado, mas sim em terem uma base cultural diferente
daquela das crianças da classe dominante.
142
A escola não estaria preparada para receber essa população

de bagagem cultural diferente, surgindo, assim, dificuldade
de comunicação entre professores e alunos pobres, o que
dificultaria o processo de ensino‑aprendizagem a ponto de
produzir fracasso escolar.
A proposta para intervir sobre a situação seria a de preparar os

professores para partir do que os alunos sabem e, aos poucos,
“aculturá‑los”, com vistas a propiciar‑lhes condições de ascensão
social. A crítica de Patto (1996) a esta visão é a de que o objetivo
dos defensores da teoria da diferença cultural não seria garantir
às classes subalternas a apropriação do saber escolar como forma
de propiciar a transformação social, mas somente possibilitar uma
improvável melhoria no nível social e econômico dos indivíduos,
por meio da transmissão de conhecimentos que resultasse na
elevação do seu grau de instrução.
A conclusão do estudo de Patto (1996) em A produção

do fracasso escolar foi de que o professor, enquanto
portador da cultura da “classe média”, foi preparado
pedagogicamente para receber o aluno ideal, isto
é, o aluno limpo, inteligente, sadio e disciplinado e,
principalmente, que já vinha para a escola preparado
para assimilar uma grande quantidade de informações
sistematizadas no contexto escolar.
Observa‑se assim que em um primeiro momento, desenvolveu‑se

uma teoria denominada a teoria da carência ou deficiência
cultural. Esta foi amplamente divulgada e aceita, e atribuía as
causas do fracasso escolar ao indivíduo, veiculando uma imagem
negativa da criança pobre. Em um segundo momento, propôs‑se
que a criança pobre não é deficiente, mas apenas diferente da
criança de classe média ou alta, em uma teoria denominada teoria
da diferença cultural. Esta não questionava as desigualdades
sociais, mas apenas constatava que as crianças pobres precisariam
de outro tipo de atendimento pela escola, por apresentarem
características culturais diferentes das crianças de classe alta.
Apenas em um terceiro momento o foco não estará mais no
ambiente de origem da criança, mas nas práticas escolares, que
passam a ser investigadas em busca da origem, ou das formas de
produção, do fracasso escolar.
Unidade 4 143
— Nas próximas seções, você conhecerá a abordagem das dificuldades

de aprendizagem sob o ponto de vista da atualidade e da
psicopedagogia.
Seção 2 – As principais dificuldades de aprendizagem

Para compreender as especificidades das dificuldades de
aprendizagem, é importante estudar sobre o que é normal e o que
é patológico.
O conceito de “normal”apresenta várias definições; porém,

para o nosso estudo, vamos considerar o formulado por
Mielnik (1982, p. 13), que afirma: “para podermos conceituar
o que é normal, devemos basear-nos no progresso da criança,
em sua evolução e desenvolvimento, comparando-a com sua
próprias habilidades e capacidades em época diversas.”
Para que a criança se desenvolva bem, ela precisa de um ambiente

afetivamente equilibrado, onde receba amor autêntico e que lhe
permita satisfazer as necessidades próprias do seu estado infantil.
Quando isto não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente
em que a criança vive e as exigências pessoais. Isto a levará a
uma situação de desequilíbrio, a qual poderá ser geradora de
comportamentos problemáticos ou até patológicos.
De acordo com este autor, observe a seguir, um quadro sobre o

comportamento esperado e o comportamento patológico de 0 a
12 anos.
144
Do Recém-nascido aos primeiros seis meses de vida

Atitude adequada Problemática Tendente a anormal
Ajustamento fisiológico à vida Dificuldade na alimentação. Apatia e depressão.
extrauterina. Complicação digestiva: vômitos, Indiferença.
Aceitação dos mecanismos de cólicas, desinteria, etc. Choro contínuo e monótono.
comer, dormir, etc. Dificuldades no sono. Gritos sem motivo aparente.
Necessidades fisiológicas Excesso de sucção. Não reage aos estímulos.
essenciais à sobrevivência.
Excesso de atividade Não suga.
Domínio sobre os reflexos. motora(agitação).
Não percorre as etapas normais de
Unidade biológica com a mãe. Choro em excesso. desenvolvimento.
Relação simbiótica com a mãe. Irritabilidade demasiada.
Atividade de sucção presente e Hipertonicidade.
fundamental.
Dificuldade de acalmar.
Chora quando desconfortável.
Reage a estímulos: boca, pele, som
e luz.
Fisiologicamente instável.
Egoísmo acentuado.
Dependência total.
Pouca paciência.
Necessidades evidentes pelo
sentido.
Não demonstra raciocínio.
“Confiança”no adulto.
Aprende a “aguardar” as atitudes
adultas.
Afetado pelas atitudes e
sentimentos dos que cuidam dele.
Criança de 06 a 18 meses ( 1 ano e 6 meses)
Fisiologicamente mais estável. Excesso de choro, irritabilidade Crises temperamentais muito
Maior atividade motora e e raiva. frequentes.
exploradora. Pouca tolerância. Perdas de fôlego.
Maior paciência e tolerância. Excesso de negativismo. Convulsões repetidas.
Melhor controle dos instintos. Dificuldades na alimentação e Apatia, imobilidade e isolamento.
“Distingue”os estranhos. sono. Excesso e caráter obsessivo em
Muito ligada à mãe. Dificuldades no controle das padrões motores: chupar o dedo,
evacuações. balançar-se, mover a cabeça de
Aumento no número de palavras
Padrões motores evidentes: lado a lado ou contra o berço, etc.
utilizadas.
chupar o dedo, balançar-se, etc. Falta de interesse pelo ambiente,
Conduta mais sociável.
Desenvolvimento retardado em por objetos ou por brincar.
Alegre e brincalhona.
algumas etapas. Falta de apetite acentuada.
Crises de raiva e negativismo.
Falta de emotividade.
“Manias pessoais”.
Não tem discriminação social (não
Capacidade de memória e de diferenciação de ambientes).
antecipação.
Não demonstra ligação com a mãe.
Início da imitação.
Medo de todos.
Interiorização (autismo infantil).
Não consegue desenvolver-se.
Desenvolvimento estacionário.
Unidade 4 145
Criança até 5 anos de idade

Satisfação com os exercícios de Má coordenação motora. Extrema agitação ou, então,
habilidade neuromotora (pular, Dificuldades persistentes na fala passividade.
correr, recortar, etc.). (gagueira, perda de palavras). Letargia (torpor ou sonolência).
Investigação, imitação e uso da Timidez com pessoas e Fala pouco ou nada, não é
imaginação. experiências. comunicativa.
Atos moderados pelo raciocínio. Medos e terror noturno. Não reage às pessoas, não se
Boa memória; pensamento Dificuldades no comer, dormir, relaciona com elas.
original e animístico. eliminação, higiene corporal, Fixação materna.
Autonomia nas funções corporais desmame, etc. Doenças somáticas: vômitos,
(comer, controle dos esfíncteres). Irritabilidade, choro, crises prisão de ventre, diarréias,
Dependência materna e medo de temperamentais. erupções,tiques.
separação. Volta parcial a modismos infantis Introversão profunda (autismo).
Identificação no comportamento (regressão ou infantilização). Urina excessivamente na cama
com os pais, irmãos e amigos. Impossibilitada de deixar a mãe (enurese).
Aprende a falar para se comunicar. sem entrar em pânico. Não controla as fezes.
Consciência incipiente dos próprios Medo de estranhos. Medo excessivo de tudo.
motivos. Crises de perda de fôlego. Comportamento totalmente
Sentimentos intensos emocionais Falta de interesse na companhia infantil (regressão grave).
(vergonha, culpa, alegria, amor e de outras crianças. Ausência ou excesso de atividade
desejo de agradar).
autoerótica (masturbação).
Padrões interiorizados de “bom
Comportamento obsessivo
e mal.”
compulsivo: rituais, maneirismo,
Começa a testar a realidade. excentricidades.
Curiosidade sexual mais ampla. Comportamento destrutivo
Ambivalência referente a compulsivo: queimar, rasgar,
dependência e independência. cortar.
Perguntas sobre nascimento e
morte.
Criança de 5 a 12 anos
Saúde física boa, capacidade Ansiedade e supersensibilidade Retraimento excessivo, apatia,
corporal realizada, aguda a novas experiências (escola, depressão, tristeza, tendências a
percepção sensorial. relacionamentos, separação). autoeliminação.
Orgulho e confiança em si mesma, Falta de concentração, dificuldade Incapacidade completa no
menor dependência dos pais. no aprendizado, falta de aprendizado.
Melhor controle dos impulsos. motivação no estudo. Dificuldades na fala,
Ambivalência contra dependência, Delinquência: ostentação, mentira, especialmente a gagueira.
separação e novas experiências. furto, explosões temperamentais, Conduta antissocial excessiva
conduta antissocial. e incontrolável (agressividade,
Aceita a função do próprio
sexo, expressão psicossexual no Comportamento regressivo: destrutividade, mentira crônica,
brinquedo e fantasia. enurese, evacuação, choro, medos. roubo, crueldade intencional com
Aparecimento de maneirismos animais).
Compara os pais com colegas e
outros adultos. compulsivos: rituais e tiques. Comportamento obsessivo
Moléstia somática: dificuldade compulsivo severo: fobias,
Consciência do mundo natural
na alimentação e sono, dores, fantasias, rituais.
(vida, morte, nascimento, ciência).
erupções, mal-estar indefinido. Incapacidade de distinguir a
Ainda subjetiva, porém realista a
Medo de doença corporal. realidade da fantasia.
respeito do mundo.
Dificuldades e rivalidades com Exibicionismo sexual excessivo,
Competitiva, mas bem organizada
colegas, irmãos e adultos, brigas erotismo, assalto sexual.
no jogo.
constantes.
146
Aprecia a interação dos colegas. Fortes tendências destrutivas. Moléstia somática grave,
Respeita a obediência coletiva às Inabilidade ou incapacidade de incapacidade de desenvolvimento,
leis sociais, regulamentos e tem fazer as coisas por si própria. falta de apetite, obesidade,
espírito esportivo. hipocondria, dismenorreia.
Temperamento imprevisível e
Explora o ambiente; a escola e isolamento, poucos amigos ou Completa ausência ou
vizinhança são elementos básicos relações pessoais. deterioramento pessoal e com os
à experiência socializadora. outros.
Raciocínio em evolução, o
pensamento intuitivo atinge nível
operacional concreto.
Responde ao aprendizado.
A fala torna-se instrumento de
raciocínio e expressão.
Pensamento ainda egocêntricos.
Quadro 4.1 – O comportamento esperado e o comportamento patológico de 0 a 12 anos.

Fonte: Mielnik (1982, p. 21-26).
As dificuldades de aprendizagem dizem respeito a um

conjunto de manifestações muito amplo e passível de diferentes
interpretações. Uma dessas interpretações associa toda a
dificuldade de aprendizagem a um distúrbio de origem orgânica
que se relaciona unicamente ao aluno, a uma doença da qual este
seria portador, que mereceria tratamento médico individual. Essa
perspectiva responsabiliza exclusivamente o aluno por seu sucesso
ou fracasso na aprendizagem e vê a dificuldade de aprendizagem
como sinônimo de distúrbio.
Segundo o conceito de distúrbio de aprendizagem mais divulgado

e aceito atualmente, o do Interagency Comitee of Learning
Disabilities (ICLD) dos Estados Unidos, cunhado em 1987,
Distúrbios de Aprendizagem é um termo genérico que se

refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas
por dificuldades significativas na aquisição e uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo
e presumivelmente devidas a disfunções no sistema
nervoso central. Apesar de o distúrbio de aprendizagem
poder ocorrer concomitantemente com outras condições
desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo
mental, distúrbio social ou emocional) ou influências
ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o
resultado direto destas condições ou influências.
Unidade 4 147
Veja que, de acordo com este conceito, apenas podem ser

excluídas do termo distúrbios as dificuldades para acompanhar
o programa escolar que não possam ser devidas a disfunções
no sistema nervoso central. Ainda que o termo tenha sua
abrangência bastante restrita nesse conceito, excluindo influências
ambientais, distúrbios emocionais e problemas de instrução
inadequada, por exemplo, é comum que toda a dificuldade de
aprendizagem seja compreendida como distúrbio, ignorando‑se
as tantas outras possibilidades.
Um dos distúrbios de aprendizagem diagnosticado a partir

dessa abordagem é a discalculia. A primeira vez que se utilizou
este termo foi em 1920, por Henschen. A discalculia seria
um transtorno estrutural de desenvolvimento das habilidades
matemáticas que se manifestaria em erros na compreensão dos
números, habilidade de contagem, habilidades computacionais e
solução de problemas. Identificada principalmente em crianças,
poderia ser diagnosticada em adultos, desde que não estivesse
relacionada a lesões cerebrais comprovadas, mas sim a disfunções
presumidas no sistema nervoso central.
Os pesquisadores que criticam essa abordagem biológica

entendem que a “biologização” das dificuldades de aprendizagem
serve para escamotear os determinantes do fracasso escolar,
que seriam sociais, políticos e pedagógicos. O objetivo da
interpretação biológica seria tão somente o de isentar o
sistema social vigente e a instituição escolar neste inserida de
responsabilidades sobre o desempenho dos alunos.
Propondo‑se a contar a “história não contada” dos distúrbios

de aprendizagem, recuperando a história real, as pesquisadoras
Maria Aparecida Moyses e Cecília Collares (1992) defendem
que os distúrbios de aprendizagem são apenas uma construção
do pensamento médico. Para sustentar este argumento, retomam
a história das pesquisas em torno da dislexia, dificuldade
significativa na aquisição da leitura, mostrando que o conceito
foi contestado por outros pesquisadores desde o início, e que
não há provas científicas suficientes para atribuir as dificuldades
de leitura e outras dificuldades consideradas distúrbios a uma
origem orgânica e genética.
148
É importante ressaltar que o papel do professor junto às

dificuldades de aprendizagem é de suma importância. Os
problema de aprendizagem que podem ocorrer tanto no início
como durante o período escolar surgem em situações diferentes
para cada aluno,o que requer uma investigação no campo em que
eles se manifestam.
Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho

do professor junto à família da criança, para analisar situações
e levantar características, visando descobrir o que está
representando dificuldade ou empecilho para que o aluno
aprenda. Se o professor não conhece as manifestações próprias do
pensamento infantil para as varias faixas etárias, terá dificuldade
em identificar o estágio em que o aluno se encontra, podendo
incorrer em erros de, por exemplo, considerar o egocentrismo
um problema. Portanto a importância da formação do professor
e da atenção aos seus alunos fará toda a diferença na recuperação
do aluno com dificuldades. Para este processo, a psicopedagogia
pode nos auxiliar.
Conheça algumas orientações importantes para os pais

e educadores, de acordo com Sana (2005, p.15-17).
Visão
 “Quanto à aparência: olhos vermelhos, pálpebras

inchadas, terçol com frequência ou olhos inflamados
lacrimejantes e estrábicos;
 Reclamações da criança sobre dor de cabeça,

tontura, náusea; incapacidade de enxergar o que está
escrito no livro ou no quadro-negro, ardume ou coceira
nos olhos e visão nublada;
 Quanto a comportamentos: fecha ou cobre um olho;

projeta a cabeça para frente; esfrega constantemente
os olhos; pisca excessivamente; contorce o rosto ao ler;
chora frequentemente, é irritável, preguiçosa, nervosa;
é desatenta; é desajeitada nos movimentos do corpo;
mantém material de leitura muito próximo ou muito
distante dos olhos; escreve com o rosto encostado
no material, tem dificuldade em ler ou em soletrar
palavras; usa o dedo para seguir o que está lendo; pula
linhas ou relê linhas; não se lembra do que leu e não
demonstra prazer na leitura.”
Unidade 4 149
Quando forem percebidos estes comportamentos,

deve-se procurar um oftalmologista para avaliação da
criança.
Audição
Existem dois testes geralmente utilizados para triagem

em bebês recém-nascidos na maternidade, são eles:
as Emissões de Oto-Acústicas Evocadas (EOAE) e
a Resposta Cerebral Auditiva Automatizada (ABR
Automatizado). Porém quando a criança apresentar
algum destes sinais abaixo, deve-se procurar um
fonoaudiólogo ou um otorrinolaringologista.
 “A dificuldade auditiva pode ser percebida desde

o primeiro mês de vida, basta verificar se a criança
tem algum tipo de reação diante de um som (como
direcionar o rosto, quando ouve um som). Após 1 ano
de idade, é importante verificar se a criança balbucia e
se reage a algum som;
 É possível reconhecer uma criança ou um adulto

com dificuldade de audição, quando ela não responde
a chamados a distância, solicita sempre a repetição do
que foi dito, aumenta o volume do rádio ou da TV. Ela
é desatenta, troca letras na fala e na escrita e, ainda,
apresenta dificuldade de aprendizado.” (Sana, 2005, p.16)
Há crianças que possuem problemas de saúde que

interferem no seu aprendizado, como:
[...]disfunção glandular, deficiências vitamínicas,

problemas de nutrição, amidalite crônica, alergias
constantes, tuberculose e até resfriados frequentes
podem constituir a base de dificuldades no rendimento
escolar, pois afastam-nas das aulas, ou ainda as deixam
sem energia para enfrentar os estudos. (op. cit, p.17).
— A seguir, você vai conhecer as dificuldades de crianças para

a aprendizagem, que, embora tenham saúde, vão às aulas, não
sejam deficientes, tenham potencial para aprender, não “conseguem
aprender”. Então, qual é a dificuldade desta criança?
150
As dificuldades de aprendizagem
Barros (2001) apresenta, de forma bem sucinta, porém,
muito didaticamente, algumas das principais dificuldades de
aprendizagem específicas, as quais interferem diretamente no
processo de aprendizagem.
A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande

repercussão na atualidade é a dislexia, porém é necessário
estarmos atentos a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia,
dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade).
O aluno com dificuldade de aprendizagem
sente-se rejeitado pelos colegas!
O termo dislexia é utilizado na situação em que a criança é
incapaz de ler com a mesma facilidade com que outras crianças
da mesma faixa etária e nível escolar. As características vão-se
diferenciar em alguns aspectos, de acordo com as faixas etárias,
mas a dislexia só poderá ser diagnosticada quando a criança
começa o processo de aprendizado da leitura. Portanto trata-se
da dificuldade que aparece na leitura, pois a criança faz trocas
ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá
pulos de linhas ao ler um texto, faz confusão entre letras, sílabas
ou palavras com diferenças sutis de grafias: a/o, c/o, e/c, f/t, h/n,
i/j, m/n, u/v,etc.
Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque, se
o aluno faz trocas e inversões de letras, consequentemente
encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada
a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e
desorganização ao produzir um texto.
Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De
um modo geral, os portadores não identificam os sinais
das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem
enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou
fazer comparações, não entendem sequências lógicas e
outros. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda
pouco conhecido.
Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta
pronúncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas
e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em
pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou lábio
leporino.
continua...
Unidade 4 151
Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e

também pode aparecer como consequência da dislexia. Suas
principais características são troca de grafemas, desmotivação
para escrever, aglutinação ou separação indevida das
palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de
pontuação e acentuação.
TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é
um problema de ordem neurológica que traz consigo sinais
evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e
impulsividade. Hoje em dia, é muito comum vermos crianças
e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de
Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação,
nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas
emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por
uma equipe multidisciplinar: psicólogo, pedagogo, médico e
outros profissionais capacitados.
Professores podem ser os mais importantes no processo de
identificação e descoberta desses problemas, porém não
possuem formação específica para fazer tais diagnósticos. O
papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar
o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais
motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe
a oportunidade de descobrir suas potencialidades. Um fator
importante no auxílio da superação destas dificuldades é o uso
adequado de metodologias de ensino diferenciadas.
— Conhecidas as principais dificuldades de aprendizagem, veja, a

seguir, como a psicopedagogia pode auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem.
Seção 3 – As contribuições da psicopedagogia

Segundo Bossa (2000), a literatura mostra que o surgimento
da psicopedagogia deu-se no século XIX, na Europa, e que, no
século seguinte, expandiu-se para outros continentes.
No Brasil, a psicopedagogia surgiu no final da “[...]década de

70, para atender a uma demanda em relação às dificuldades que
152
muitas crianças, adolescentes e adultos vinham apresentando para

aprender.” (BARBOSA, 1999, p. 13).
A psicopedagogia é uma área de conhecimento que nasce da

união entre a Psicologia e a Pedagogia e estuda o processo de
ensino e aprendizagem que, de acordo com Weiss (1992, p. 6),
“[...] busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim
como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem
de alunos e educadores”, na busca de soluções para a questão dos
problemas de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem são a expressão, no aluno, de

relações de ensino e aprendizagem que se dão dentro e fora da
escola. Estas relações, quando trazem complicações, podem
resultar ou não em dificuldades de aprendizagem. O conceito de
problemas de aprendizagem, assim, amplia o foco de análise, que
deixa de estar no indivíduo e se situa nas relações estabelecidas
no processo de ensino e de aprendizagem.
Bossa (2000) destaca que a psicopedagogia tem como objeto

de estudo o próprio processo de aprendizagem da criança
e seu desenvolvimento normal e patológico, sem deixar de
lado os aspectos cognitivos, afetivos e sociais implícitos em
tal processo. O processo de aprendizagem, objeto de estudo
da psicopedagogia, deve ser entendido a partir de dois
enfoques: o preventivo, que se preocupa com o ser humano
em desenvolvimento e as alterações desse processo, podendo
esclarecer as características das etapas do desenvolvimento; e
o enfoque terapêutico, que se preocupa com a identificação,
a análise e a elaboração de uma metodologia de diagnóstico e
tratamento das dificuldades de aprendizagem.
A psicopedagogia clínica é representada pela psicopedagoga

Alicia Fernandez. Esta pesquisadora divulgou a abordagem
multidisciplinar e a entrevista familiar como forma de
compreender e intervir sobre as dificuldades de aprendizagem.
O modo como o sujeito lida com o conhecimento é analisado
pela autora a partir dos conhecimentos da psicanálise e da
Epistemologia Genética.
Para Alicia Fernandez, as questões emocionais trabalhadas

no inconsciente e as questões cognitivas estão profundamente
Unidade 4 153
relacionadas na produção de dificuldades de aprendizagem.

As teorias que estudam o desenvolvimento humano do ponto
de vista cognitivo, como a teoria piagetiana, não costumam
fazer referência às associações simbólicas que se produzem no
inconsciente dos indivíduos e à sua relação com a aprendizagem.
A psicanálise, por sua vez, na qual foram cunhados os
conceitos de inconsciente e de sintoma de origem psicológica,
raramente faz referência aos aspectos do desenvolvimento da
Você já conheceu
os pressupostos
personalidade que dizem respeito à construção de conhecimento.
da psicanálise, que Desta forma, as relações entre inconsciente e construção (ou não)
trazem o conceito de de conhecimento ficam perdidas.
inconsciente, de autoria
de Sigmund Freud. Viu Alicia Fernandez escreveu um livro que já se tornou um
que o inconsciente diz
clássico dos estudos em psicopedagogia intitulado A inteligência
respeito aos conteúdos
da mente dos quais não aprisionada. Nele, a autora mostra como a história singular de
temos consciência. Estes cada sujeito, em sua família e na escola, pode explicar sua forma
conteúdos são simbólicos, de relação com o conhecimento.
associam‑se uns aos outros
de modos particulares Para uma melhor compreensão do que foi dito, acompanhe o
para cada sujeito e se
expressam disfarçados
seguinte exemplo retirado de um caso clínico.
nos sonhos, nos sintomas
e nos enganos que
cometemos no cotidiano, A criança, ao nascer, instala‑se em uma constelação de
como trocar o nome de significações. Vem preencher muitos desejos, carências,
alguém ou esquecer de objetos dos pais. É‑lhe designado um nome, e a criança,
algo, por exemplo. sem que tenha consciência disso, terá que se inserir no
lugar que o nome signifique.
A Paulo Alfredo chamam Alfredo. Perguntamos por

que o chamaram de Paulo: “Por que assim se chama
o pai” e, em outro momento da entrevista familiar,
perguntamos por que não o chamam de Paulo, e
responde a mãe: “Porque assim se chama o pai”. Pelo
mesmo motivo que lhe é dado o nome, lhe é também
retirado. “Aprende – diz a mãe ‑, mas no dia seguinte
esqueceu‑se de tudo. (FERNANDEZ, 1990, p. 41).
Sintomas são formas Você pode observar, assim, que, de acordo com o significado
geralmente dolorosas inconsciente assumido pelo conhecimento, originado nas relações
e incapacitantes de familiares, pode produzir‑se o sintoma da não‑aprendizagem.
expressão dos conteúdos
Quando os produtos do inconsciente transformam‑se em
inconscientes dos sujeitos.
sintomas, podem aprisionar a capacidade de aprender e de
ensinar de crianças e adultos, de alunos e de professores. A
intervenção clínica de uma equipe multidisciplinar, que escute a
154
criança e sua família, pode ser uma alternativa para lidar com a
dificuldade de aprendizagem assim produzida.
A dificuldade para aprender pode ocorrer como um sintoma

relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas
próximas, por exemplo, que leva a reproduzir comportamentos
que são nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser
mais aceito, o que lhe dá um conforto a curto prazo.
Para entender os problemas de aprendizagem, torna-se necessário

realizar diagnóstico e intervenções. (BOSSA, 2000). Portanto o
psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar
os problemas de aprendizagem.
E, na atualidade, como podemos compreender esta nova busca de

conhecimento?
O Prof. João Beauclair (2006) traz algumas orientações sobre esta

busca de quantidade de conhecimentos. Acompanhe a descrição
no quadro a seguir.
O mundo está se constituindo, a cada novo dia, como

‘espaçotempo’s de aprendizagem e de informação. Vivemos na
sociedade da informação e o maior desafio é compreender esta
sociedade, este nosso tempo, este nosso espaço. Entretanto
informação em excesso não significa conhecimento, muito
menos sabedoria. Vivemos hoje na complexa gama de relações
que estabelecemos com os outros e com os conteúdos do
mundo, de um modo acelerado, rápido demais, hiperativo
por assim dizer. Somos uma sociedade que está cada vez
mais distante da calma, da mansidão, da quietude, da doçura,
da ternura e da afabilidade. Este contexto contemporâneo
instaura um movimento de revisão, de mudança de paradigmas.
As perspectivas atuais do nosso trabalho psicopedagógico,
entre várias outras questões, talvez possam estar focadas
nisso: mostrar outras possibilidades de viver, diferentes das
estabelecidas, das que emergem no cotidiano como tarefas
que não podemos de deixar de fazer. Aprender a aprender é
tarefa essencial, mas muitos não aprendem, sofrem o fracasso
nesta humana ação e, com isso, dificuldades de aprendizagem
e exclusão social tornam-se resultados do processo educacional
como um todo, o que de fato não é a sua missão.
continua...
Unidade 4 155
A Psicopedagogia cria, a partir de sua articulação de saberes,

espaços para que o aprender seja movimento vivencial
compartilhado, articulado com o tempo, oportunidade única de
emancipação humana. Neste sentido, a práxis psicopedagógica
é ampla, plural, dinâmica e interdisciplinar e, na atualidade, nossa
maior crença é a de que nossas ações neste campo do saber
possam ser contribuições relevantes para a ressignificação dos
nossos atos cotidianos e para a validação dos nossos movimentos
enquanto sujeitos desejantes e carregados de subjetividade.
Contribuir para a superação do não aprender e para a liberação
do espaço desiderativo do aprender presente em todos, mas
adormecido em muitos, é desafio essencial. A demanda para os
serviços no campo da Psicopedagogia é grande e muitas são as
contribuições já bem-sucedidas. E, nesta questão, a formação
em Psicopedagogia ganha importante papel, pois é uma outra
profissão, e muitos são os desafios a serem enfrentados, até
chegarmos à regulamentação do nosso fazer.
A psicopedagogia necessita, cada vez mais, de sistematização,
de buscar maneiras diversas de exercitarmos nossas autorias
de pensamento, modo capaz de fazer com que nossas
subjetividades encontrem espaços de intercâmbio, de interação
que possam gerar a necessária intersubjetividade, espaço de
expansão de nossas consciências e de encontros com outros eus.
Estudar muito, ler, escrever, trocar ideias, fazer parte de grupos
de discussão e estar participando ativamente é um interessante
modo de ser e estar no mundo, cada vez mais carente de
comunhão.
Além disso, a psicopedagogia promove a ação e reflexão que
levem ao agir para a mudança, para a coragem e ousadia de
inovar sempre, buscando novos caminhos, encontrando outras
possibilidades de fazer, construindo espaços para a vivência e
convivência humanas magníficas que o ato de ensinar e aprender
possibilita. Os espaços sociais, a escola, a empresa, a clínica
psicopedagógica, as instituições, enfim, os grupos humanos
podem re-criar a vida, que, de acordo com Cecília Meireles, ‘só é
possível reinventada’. Reinventar a vida a partir da aprendizagem
é uma boa expectativa e excelente perspectiva, ao olharmos
para o futuro.
Fonte: Beauclair (2006).
156
Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o

diagnóstico e a intervenção psicopedagógica?
O Código de Ética da Psicopedagogia (2010), no artigo 1º,

disposto no Capítulo I, afirma que o psicopedagogo pode utilizar
procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido,
realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está
utilizando procedimentos próprios de sua área de atuação. No
artigo 2º, enfatiza o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia,
destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento
humano para a compreensão do ato de aprender, também
menciona o uso de métodos e técnicas próprias.
No que se refere aos métodos e técnicas utilizadas no diagnóstico

e intervenção, Bossa (2000), Fernández (1991) e Pain (1985)
destacam a anamnese, contato com a escola, encaminhamento
para outros profissionais quando necessário, provas piagetianas,
testes psicológicos, jogos e outros. A família e escola
desempenham papéis fundamentais neste processo que deverá
ser de parceria com o psicopedagogo. Contatos periódicos tanto
com a família, como com a escola, possibilitam o repensar e
redimensionar do trabalho psicopedagógico.
Seção 4 – A psicologia na escola

Segundo Neves et al. (2008), para Almeida (1999), Jobim e
Souza (1996), Del Prette (1999) e Gomes (1999), a psicologia
escolar é uma área da Psicologia que tem suscitado inúmeras
reflexões acerca da identidade dos profissionais que nela atuam, e
a necessidade de um repensar do papel do psicólogo na escola e a
sua formação acadêmica.
O surgimento da área esteve ligado à psicometria (área

destinada à aplicação de testes, em especial à aplicação de testes
psicológicos) com o predomínio de um modelo clínico de atuação
do psicólogo escolar voltado para o diagnóstico e “cura” dos
Unidade 4 157
problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, cujos

fatores estão ligados ao indivíduo em detrimento das causas
institucionais, sociais e pedagógicas.(ALMEIDA,1999 apud
NEVES et al., 2008).
O que tem sido publicado na área escolar ressalta a importância

de se refletir sobre os aspectos relacionados à especificidade
da atuação do psicólogo escolar, devido ao fato de existir uma
superposição de papéis e funções dos profissionais que atuam
no contexto educacional, em que vários deles reivindicam para
si o mesmo espaço profissional. (JOBIM e SOUZA,1996;
GOMES,1994 apud Neves et al., 2008). Segundo Jobim e Souza
(1996, apud Neves et al., 2008), há uma miscigenação de papéis
entre o psicólogo, o pedagogo e o psicólogo escolar e psicologia
clínica, portanto a atuação do psicólogo deve ser realizada de
maneira crítica e contextualizada. Em uma pesquisa sobre a
atuação do psicólogo escolar no Brasil, não foi possível traçar um
perfil deste profissional em consonância com as diversas escolas
teóricas. É que existe uma distância entre o papel atribuído ao
psicólogo no campo teórico e as demandas que se espera sejam
atendidas por ele no cotidiano da escola. Desta forma, há grande
necessidade de contextualizar a ação do psicólogo à realidade
educacional e social brasileira.
Segundo o Catálogo Brasileiro de Ocupações – CBO (BRASIL,

2010), a atividade do psicólogo geral é a seguinte: Procede
ao estudo e à análise dos processos intra e interpessoais e
dos mecanismos do comportamento humano, elaborando e
ampliando técnicas psicológicas, como teste para determinação
de características afetivas, intelectuais, sensoriais ou motoras,
técnicas psicoterápicas e outros métodos de verificação, para
possibilitar a orientação, seleção e treinamento no campo
profissional, no diagnóstico e na identificação e interferência
nos fatores determinantes na ação do indivíduo, em sua história
pessoal, familiar, educacional e social.
O psicólogo educacional deve elaborar e aplicar princípios

e técnicas psicológicas, empregando conhecimentos dos
vários ramos da psicologia, para apropriar o desenvolvimento
intelectual, social e emocional do indivíduo.
Nos casos de dificuldades escolar e familiar, procede ou

providencia a reeducação, baseando-se nos conhecimentos sobre a
158
psicologia da personalidade e no psicodiagnóstico, para promover

o desenvolvimento do indivíduo.
No que se refere aos processos de ensino-aprendizagem, estuda

sistemas de motivação da aprendizagem, métodos novos de
planejamento pedagógico, treinamento, ensino e avaliação,
baseando-se no conhecimento dos processos de aprendizagem,
da natureza e causa das diferenças individuais, para ajudar na
elaboração de procedimentos educacionais diferenciados, capazes
de atender às necessidades individuais.
Dentro da educação especial, analisa as características da pessoa

com necessidades especiais, empregando métodos de observação
e baseando-se em conhecimentos de outras áreas da psicologia,
para recomendar programas especiais de ensino compostos
de currículos e técnicas adequadas aos diferentes níveis de
inteligência.
Na área de orientação profissional e vocacional, participa de

programas de orientação profissional e vocacional, aplicando
testes de sondagem de aptidões e por outros meios, a fim de
contribuir para a melhor adaptação do indivíduo ao trabalho e
sua consequente autorrealização.
Nas escolas, junto aos projetos pedagógicos, deve planejar e

executar pesquisas relacionadas à compreensão do processo
de ensino, aprendizagem e conhecimento das características
psicossociais da clientela, atualizando e reconstruindo
projetos pedagógicos da escola, relevantes ao ensino, bem
como suas condições de desenvolvimento e aprendizagem e
conhecimento das características psicossociais da clientela,
a fim de fundamentar a atuação crítica do psicólogo, dos
professores e dos usuários e de criar programas educacionais
completos, alternativos ou complementares. Participa do
trabalho das equipes de planejamento pedagógico, currículo e
políticas educacionais, concentrando sua ação nos aspectos que
dizem respeito aos processos de desenvolvimento humano, da
aprendizagem e das relações interpessoais e colaborando na
constante avaliação e no redirecionamento dos planos e práticas
educacionais, para implementar uma metodologia de ensino
que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento através de
treinamento, quando necessário. Pode supervisionar, orientar e
executar outros trabalhos na área da psicologia educacional.
Unidade 4 159
— Acompanhe, a seguir, a descrição das atribuições deste profissional

na escola.
Atribuições do Psicólogo Escolar
Pesquisa em educação
Segundo Costa, Souza e Roncaglio (1995), a pesquisa na
psicologia escolar não tem um espaço consolidado, pois as
pessoas dão-lhe pouco valor, ainda, além de atribuírem ao
psicólogo escolar uma atividade mais prática. Porém sabemos
da importância de se fazer pesquisa para diagnosticar possíveis
problemas e encontrar soluções, além de ser amplo o espectro
da área da pesquisa na Psicologia Escolar, a saber, métodos e
técnicas educacionais, comportamentos individuais e grupais,
causas e consequências da evasão e várias outras questões e
dificuldades que há no cotidiano escolar.
Assessoramento
A atuação do psicólogo escolar deve vincular-se às necessidades
específicas da escola, e servirá de assessoramento para os demais
especialistas e profissionais da educação.
Equipe técnico-pedagógica
A equipe técnico-pedagógica é composta por profissionais da
área da educação que ocupam cargos de direção, orientação
educacional, supervisão escolar, entre outros.
O psicólogo escolar contribuirá, compreendendo a atividade

específica de cada um. Ele deve melhorar a atuação de cada um,
fazendo com que a escola atinja os seus objetivos.
160
Direção
A função do diretor escolar, enquanto administrador, é atuar,
propiciando condições para que todos realizem suas tarefas no
menor tempo e da melhor forma possível. Necessariamente
deverá estar integrado e bem-informado sobre todos os aspectos
do cotidiano escolar. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO,
1995, p. 21). O diretor escolar não se restringe às atividades
administrativas, mas também às atividades que envolvem todo
o contexto social da sua comunidade, ou seja, interage com
a comunidade, entidades locais, familiares, profissionais que
possam auxiliar no processo educativo, entre outros.
O psicólogo é um profissional que domina as técnicas da

psicologia do trabalho e das relações humanas dentro das
instituições. Neste âmbito, ele poderá interagir com a direção
e auxiliá-la, levando-a a atuar de forma mais acertada e
democrática em seu processo de gestão.
Esta parceria entre a direção e o psicólogo não pode perder de

vista que o objetivo fundamental da escola é ensinar, de forma
que ocorra a aprendizagem dos conteúdos e que o principal
beneficiário destas ações seja o educando. (COSTA; SOUZA;
RONCAGLIO, 1995).
Supervisão Escolar
O supervisor escolar deve possuir uma visão ampla da
escola, entendendo os seus mecanismo e especificidades.
Em sua função, deve auxiliar no planejamento, coordenação
e execução do planejamento educacional e curricular, deve
permanentemente orientar, controlar, acompanhar e avaliar as
atividades educacionais, sempre visando um melhor desempenho
e aprimoramento dos recursos humanos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. Deve trabalhar para garantir maior
qualidade e eficiência no ensino.
Para concretizar estas ações, o supervisor escolar necessita da

colaboração e assessoramento, no que tange ao psicólogo escolar.
Este pode e deve contribuir com a realização de pesquisas e
estudos que possam sanar dificuldades. Efetuando sugestões para
Unidade 4 161
a clientela escolar, auxiliando no planejamento e execução das

tarefas de recuperação de estudos dos alunos, fornecendo dados,
informações sobre as dificuldades, o psicólogo deverá contribuir
para a atuação eficiente do supervisor escolar.
Orientação educacional
Propicia assistência ao educando, individual ou grupal, visando
o desenvolvimento integral. Deverá coordenar a orientação
do processo educacional, sondagem de interesse, aptidões e
habilidades, coordenar o processo de informação educacional
e profissional, sistematizar os processos de intercâmbio de
informações necessárias ao conhecimento do educando e, quando
necessário, encaminhar os alunos a especialistas, acompanhar os
educandos a fim de obter maior eficiência no aprendizado.
A relação entre o psicólogo e o orientador educacional deve

ser mais intrínseca do que com outros profissionais da escola:
ambos devem desenvolver suas ações de forma integrada e
cooperativa, pois estas se inter-relacionam no processo educativo.
Ambos devem desenvolver as seguintes atividades: planejamento
curricular, consultoria para o professor visando novas técnicas
pedagógicas, processo contínuo de conscientização da
importância na participação de toda a equipe na educação, com
vista à integração família-escola. Desta forma, devem estabelecer
objetivos comuns para a efetivação de estratégias educativas.
Corpo docente
O corpo docente engloba toda a equipe de professores de uma
escola, os quais muitas vezes isolam-se, preocupando-se apenas
com sua disciplina, perdendo de vista que o aluno é um ser que
necessita de integração dos conteúdos aprendidos, para a sua
formação.
Uma das atividades do psicólogo junto ao corpo docente é de

receber este professor, capacitando-o a ter uma visão global do
ensino. “Sem alunos não há escola e sem professores qualificados
e valorizados não há ensino de qualidade e nem profissionais
responsáveis.” (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, p.37).
162
A área que requer maior empenho do psicólogo escolar é a

da relação professor-aluno. Nela, deverá intervir através de
observações, entrevistas, sempre utilizando-se de conhecimentos
das relações interpessoais, dinâmica de grupo, de modo a atingir
resultados satisfatórios.
Inter-relacionamento
É importante mencionar, também, as inter-relações da escola e a
atuação do psicólogo diante disso. “A escola é um sistema social
complexo, composto de um conjunto de elementos com funções
específicas que se inter-relacionam entre si e a comunidade, para
atingir o seu objetivo.” (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, p.40).
As inter-relações dentro da escola ocorrem em um nível bastante

consciente, inclusive controlada e programadamente, e através do
que chamamos de ação pedagógica. A ação pedagógica é o ato
de modificar, até certo ponto, o comportamento, as capacidades,
ideias e valores de quem aprende. Mas, para que esta ação
pedagógica se estabeleça de maneira sadia, há a necessidade de
dois conhecimentos: o autoconhecimento e o conhecimento do
comportamento do outro. O maior gerador de conflitos em sala
de aula é o não conhecimento do comportamento de si e do
outro, porém nem sempre os geradores dos conflitos em sala de
aula são originários da sala de aula.
Com frequência, a escola está às voltas com problema de

disciplina, crianças apresentando comportamentos rebeldes,
afetivamente carentes, apáticas, doentes, entre outras. Diante
deste quadro, o psicólogo deverá intervir para detectar o que está
acontecendo e apresentar alternativas de solução.
Como consequência dos conflitos que encontraremos na escola,

os problemas de comportamento são os mais comuns, e, entre
eles, temos: agressividade, negativismo, exibicionismo, timidez,
inibição, mentira e roubo.
Existem também os problemas de aprendizagem, que são as

dificuldades de ler, escrever, contar e interpretar tarefas: alguns
aprendem mais rapidamente e outros com maior dificuldade
– porém consideramos em dificuldade o aluno que está muito
Unidade 4 163
aquém da média esperada de tempo de aprendizagem e da

aprendizagem em si ocorrida. As principais causas podem
ser físicas, sensoriais, emocionais, intelectuais, cognitivas,
educacionais e socioeconômicas.
Além das causas relacionadas, os problemas de

aprendizagem também podem surgir devido às causas
pedagógicas, ou seja, a própria escola pode criar e
produzir problemas de aprendizagem para as crianças.
A escola cria esses problemas através de inadequação
metodológica, precária qualificação do corpo docente,
currículo inadequado, falhas no processo de avaliação e
salas numerosas. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO,
1995, p.56-57).
A orientação profissional é um ramo de atividade do

psicólogo bastante específico, pois a escolha da profissão é
um momento delicado e difícil: além dos próprios conflitos
da idade, existem ainda os fatores externos que interferem
nas escolhas profissionais, sendo eles o desejo dos pais, as
relações familiares, status da família, significado do prestígio
da ocupação, habilidades e interesse do indivíduo e desejo de
independência. O trabalho de orientação profissional na escola
deve dar-se através de um processo que levará o aluno a atingir
níveis de crescimento, maturação e conhecimento de si e das
suas circunstâncias, que permitam a sua definição profissional.
Esta tarefa de orientação profissional na escola não é exclusivo
do psicólogo escolar, deve ser partilhada com professores,
orientadores educacionais e família.
O trabalho do psicólogo escolar também deve ser efetuado junto

à família, com orientação e aconselhamento educacional aos pais.
Desta forma, o psicólogo deverá ser um mediador no processo de
comunicação escola - comunidade - família, atuando ainda na
APP (associação de pais e mestres).
164
Instrumentos técnicos do psicólogo escolar

Os instrumentos usados pelo psicólogo escolar para efetivar a sua
atuação são os seguintes:
Entrevista
Observação
Estudo de caso
Dinâmica de grupo
Aconselhamento
Testes e inventários
O psicólogo educacional trabalha com toda a comunidade escolar

(direção, pais, alunos, professores e sociedade), participando
desde o projeto pedagógico, dificuldades de aprendizagem
individuais ou grupais, auxílio aos professores em sala de aula,
capacitação docente, até as orientações vocacionais, escolas de
pais. A atuação do psicólogo na escola é multiprofissional, ou
seja, faz-se com todos os membros que trabalham direta ou
indiretamente na escola.

Unidade 4 165
Síntese
Nesta unidade, você conheceu diferentes pontos de vista sobre

o fracasso escolar, aprendeu o modo como as dificuldades de
aprendizagem podem ser analisadas, a partir da psicopedagogia,
a ação da psicologia dentro da escola e a prática do psicólogo
educacional.
A psicopedagogia é uma área de conhecimento que busca a

melhoria das relações com a aprendizagem e busca soluções para
a questão dos problemas de aprendizagem
Você estudou também que o psicólogo educacional contribui

para a solução de dificuldades de aprendizagem individuais ou
grupais, auxílio aos professores em sala de aula, capacitação
docente, até as orientações vocacionais, escolas de pais. A atuação
do psicólogo na escola envolve a todos que trabalham direta ou
indiretamente na escola.

gabarito está disponível no final do livro didático. Esforce-se para resolver
as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, você estará promovendo
(estimulando) a sua aprendizagem.
1) Quais os pressupostos da teoria inatista que explicam o fracasso escolar?
166
2) De acordo com o estudo desta unidade, responda: o que é e qual a

contribuição da psicopedagogia para a educação?
Saiba mais

poderá pesquisar os seguintes livros:
FERNANDEZ. Alícia. Inteligência aprisionada. Porto Alegre:

Artes Médicas,1991.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar.

São Paulo: Queiroz, 1996.
SANA, Cristiane Cador. Por que meu filho não aprende?

Blumenau: Editora ECO, 2005.
Unidade 4 167
Para concluir o estudo
Chegamos ao final de uma longa caminhada na

disciplina Psicologia e Educação. Pensando no seu futuro
como profissional da educação, acredito que muitos dos
conteúdos estudados já têm seu sentido bem evidente
para você hoje. Imagino também que outros conteúdos
poderão ficar mais claros somente na medida em que
você for identificando relações entre esses conceitos e os
novos conhecimentos a serem construídos nas próximas
disciplinas.
Esta é a dinâmica do desenvolvimento do conhecimento:

organizado em rede, este se amplia e se modifica, se
automatiza e se torna mais complexo, conforme agimos
sobre ele com o auxílio dos colegas e professores.
Como autoras, estivemos ao mesmo tempo perto e longe

de você nesse período de estudo, pois procurei dialogar
com a sua imagem em minha mente ao escrever, e você,
ao ler, provavelmente fez o mesmo. Desta forma, foi
um prazer estar ao seu lado e acompanhar à distância o
seu progresso. Resta, então, a despedida e a expectativa
de que os fundamentos psicológicos da educação sejam
agora menos misteriosos para você do que pode ter
sido antes da passagem por esta experiência de ensino e
aprendizagem.
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WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de
Piaget. São Paulo: Pioneira, 2001.
WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança. 4. Ed. São
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WEISS, Maria Lucia. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnostica. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
ZANELLA, Andréia Vieira. Vygotski: contexto, contribuições à psicologia e o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Itajaí: Univali, 2001. 129 p
175
Sobre as professoras conteudistas
Maria da Glória Silva e Silva é licenciada e mestre em

Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Ministra disciplinas de Psicologia
da Educação, da Aprendizagem e do Desenvolvimento
e de Prática de Ensino em cursos de formação de
educadores em nível de graduação e de pós-graduação,
nas modalidades presencial e a distância em diferentes
universidades, entre as quais estão a Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),
além da Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL). Atua também como professora tutora e
é autora de diversos livros didáticos para educação a
distância.
Marília Maura Pires Baptista Salvalaggio é mestre

em Ciências da Linguagem pela Universidade do Sul de
Santa Catarina (UNISUL). Ministra aulas de estágio
em desenvolvimento infantil, psicologia e educação
especial e psicanálise no presencial, e no virtual em
Psicologia e educação. Atua como psicóloga clinica de
orientação psicanalítica, pertence à Sociedade Brasileira
de Psicanálise de Porto Alegre através do Núcleo
Psicanalítico de Florianópolis, seccional Tubarão-SC.
Alessandra de Oliveira é mestre em Educação pela

Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Ministra disciplinas de Psicologia da Educação, da
Aprendizagem e de orientação profissional em cursos
de formação de educadores e psicólogos em nível de
graduação, nas modalidades presencial e a distância na
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e no
Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE).
Respostas e comentários das
atividades de autoavaliação
Unidade 1
1)
Concepções teóricas Pensador(es) principal(is) Palavras chaves
Inconscinete,teoria
Psicanálise Sigmund Freud. psicossexual e
transferência.
Gestalt Wertheimer, Kohler e Koffka. Insigth e percepçao.
William James, Wihelm Wundt, Estímulo, resposta

Behaviorismo Watson, Skinner e Pavlov. e reforço.
Auto realização,
Humanismo Abraham Maslow e Carl Rogers. empatia, autenticidade e
aceitação incondicional.
Metacogniçao,
Cognitivismo Neisser e Bruner. motivação, estrutura,
sequencia e reforço.
2) A escola teve o seu início com os jesuítas, porém ela

se tornou uma escola para todos, de massa, quando a
indústria brasileira necessitou de mão de obra qualificada, o
desenvolvimento da manufatura impulsionou a escolarização
de crianças órfãs para entrada nas escolas o que serviu mais
tarde para mão de obra barata.
Unidade 2
1) Jean Piaget foi um biólogo que partiu dos processos de maturação
orgânica para compor a sua teoria. A epistemologia genética estuda os
processos de aquisição de conhecimento, ou seja, os mecanismos de
construção dos conhecimentos, da passagem dos estados de menor
conhecimento aos de conhecimento mais adiantado.
2) Alternativa correta é: c
3) Emília Ferrero e Ana Teberosky.
Unidade 3
1) Alternativa correta é: c
2) O papel do professor, segundo a teoria de Henry Wallon, corresponde
a acompanhar as etapas de desenvolvimento do raciocínio da criança,
interferir em todos os aspectos do processo de desenvolvimento por
meio da aprendizagem proporcionada à criança nas relações que
estabelece com ela. Por isso, para Wallon, a formação de professores
deve estar relacionada às experiências vividas por eles em seu contexto
de atuação.
Unidade 4
1) A teoria inatista subestima a capacidade intelectual do indivíduo, na
medida em que defendem que o sucesso ou fracasso dependem quase
exclusivamente de talento, aptidão, dom ou maturidade do aluno.
2) A psicopedagogia é uma área de conhecimento que nasce da união
entre a Psicologia e a Pedagogia. Como investiga o processo de ensino
e aprendizagem, a psicopedagogia permite reconhecer o ambiente
escolar de forma a buscar soluções para resolver questões relacionadas
a problemas de aprendizagem.
180
Biblioteca Virtual
Veja a seguir os serviços oferecidos pela Biblioteca Virtual aos

alunos a distância:
Pesquisa a publicações online

www.unisul.br/textocompleto
Acesso a bases de dados assinadas

www. unisul.br/bdassinadas
Acesso a bases de dados gratuitas selecionadas

www.unisul.br/bdgratuitas
Acesso a jornais e revistas on-line

www. unisul.br/periodicos
Empréstimo de livros
www. unisul.br/emprestimos
Escaneamento de parte de obra*
Acesse a página da Biblioteca Virtual da Unisul, disponível no EVA

e explore seus recursos digitais.
Qualquer dúvida escreva para bv@unisul.br
* Se você optar por escaneamento de parte do livro, será lhe enviado o

sumário da obra para que você possa escolher quais capítulos deseja solicitar
a reprodução. Lembrando que para não ferir a Lei dos direitos autorais (Lei
9610/98) pode-se reproduzir até 10% do total de páginas do livro.
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Edição – Livro Didático

Projeto Gráfico e Capa

1. Psicologia educacional. I. Salvalaggio, Marília Maura Pires Baptista. II. Oliveira,

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

UNIDADE 1 - Interface entre Psicologia e Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Este livro didático corresponde à disciplina Psicologia e

O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma

Lembre-se de que sua caminhada nesta disciplina será

Então, sempre que sentir necessidade, entre em contato; você tem

Bom estudo e sucesso!

Seja bem-vindo(a) à disciplina Psicologia e Educação!

Cada teoria psicológica eleita como referência traz em seu bojo

Para compreender melhor tudo isto, é necessário conhecer

Ingresse no conteúdo da Psicologia e Educação e bons estudos!

O plano de estudos visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

São elementos desse processo:

 o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

 as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

 Refletir sobre as relações que envolvem os fenômenos

 Conhecer e compreender os fenômenos educacionais

 Compreender a função da escola e a sua relação

Unidade 1 – Interface entre Psicologia e Educação

Unidade 2 – Os fenômenos educacionais e as teorias psicológicas da

Unidade 3 – A Psicologia sócio-histórica e a educação

Unidade 4 – O processo ensino aprendizagem no universo das escolas

Agenda de atividades/ Cronograma

 Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

 Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

 Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas

Demais atividades (registro pessoal)

Interface entre Psicologia

 Identificar marcos importantes da história da Psicologia

 Identificar os conceitos e as principais características

 Identificar as contribuições das correntes psicológicas

Seção 1 Psicologia e Educação

Seção 2 A Psicanálise e sua contribuição para a educação

Seção 3 A Gestalt e sua aplicação na aprendizagem

Seção 4 O pensamento behaviorista e a aprendizagem

Seção 5 Humanismo: a educação centrada no aluno

Para início de estudo

O conhecimento provém da história pregressa e das memórias

Nesta unidade, você vai conhecer como a Psicologia tem­‑se

Para compreender de que maneira o conhecimento e a prática

Seção 1 – Psicologia e Educação

Anote as ideias que surgirem. Para isto, utilize o espaço

Ao transmitir cultura, permitimos que o indivíduo se humanize e

No entanto, sabemos que a escola é uma criação social do

Segundo Freire (1999), antigamente havia sociedades

permanente. Não havia professores, todos ensinavam e todos

Foi neste cenário que ocorreu o encontro entre Psicologia e

E aqui, como incorporar o social, o cultural e o

Ao fazer uma epistemologia da Psicologia, Freitas (1999) sugere

Em nosso país, os primeiros “professores” foram os jesuítas, os

Enguita (1989), contando a história da escola de massas,

Na Europa, os projetos de lei que pretendiam assegurar um

Por outro lado, o monopólio da educação pela Igreja

A experiência escolar passou a ser organizada de modo a gerar

escolarizados se mostravam mais pontuais, precisos, obedientes,

Foi inserida, progressivamente, nas escolas, a figura do

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

Refletir sobre as relações que envolvem os fenômenos

Conhecer e compreender os fenômenos educacionais

Compreender a função da escola e a sua relação

Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas

Identificar marcos importantes da história da Psicologia

Identificar os conceitos e as principais características

Identificar as contribuições das correntes psicológicas

Nesta unidade, você vai conhecer como a Psicologia tem‑se

Procurou‑se, assim, desenvolver propostas metodológicas para

fixar as especificações e os padrões do produto final

fixar as especificações e os padrões para cada fase de

encontrar os métodos mais eficazes a respeito e assegurar

determinar, em função disso, as qualificações

capacitá‑los, em consonância com isso, ou colocar

exigir uma formação permanente que mantivesse

dar‑lhe instruções detalhadas sobre como realizar seu

selecionar os meios materiais mais adequados;

traduzir todas as tarefas a realizar em responsabilidades

estimular sua produtividade mediante um sistema de

controlar permanentemente o aluno.

Para cumprir todas estas tarefas, faziam‑se necessários, também,

Destaca‑se, entre os conhecimentos e práticas da Psicologia

No inconsciente, situam‑se as representações inacessíveis

Mais tarde, Sigmund Freud aperfeiçoou‑o, falando do Ego, Id

A psicanálise preocupa‑se com o funcionamento

Estágio Oral – Este estágio vai do nascimento até mais

Estágio Fálico – Dos três (3) anos e meio até quase os

Estágio da Latência – Compreende o período dos seis (6)

Deriva‑se deste experimento que a aprendizagem se expressa no

o sujeito da solução. Observa‑se, também, que a forma de