UNIVERSIDADE

FACULDADE

ALUNO

MASCULINIDADE E FEMINILIDADE NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

CIDADE - ESTADO
2024
 ALUNO

MASCULINIDADE E FEMINILIDADE NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Dissertação apresentada ao Curso de

XXXX, da Faculdade XXXX, como
requisito parcial para a aprovação.
Orientador(a):

CIDADE
2024
AUTOR(A): ALUNO

TÍTULO: MASCULINIDADE E FEMINILIDADE NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

NATUREZA DO TRABALHO:
Trabalho de Conclusão de Curso.

OBJETIVO:

NOME DA INTITUIÇÃO:
Universidade – Faculdade.

DATA DA APROVAÇÃO: ___/___/____

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________
Orientador de conteúdo –Nota

____________________________________________________________________
Orientador de metodologia – Nota

____________________________________________________________________
Coordenador do Curso -
DEDICATÓRIA
Página opcional para dedicar o trabalho a alguém.
AGRADECIMENTOS
Página opcional para agradecer pessoas que auxiliaram na pesquisa.
RESUMO
Este trabalho aborda a influência das percepções de masculinidade e feminilidade na
educação matemática, destacando como essas dinâmicas afetam o desempenho e o interesse
dos alunos, especialmente das meninas. O estudo investiga como as expectativas sociais de
gênero moldam o comportamento e as escolhas dos estudantes em relação à matemática, bem
como o papel dos professores na reprodução desses estereótipos. Os objetivos do trabalho
incluem analisar como as normas de gênero influenciam a participação das meninas na
matemática, compreender os obstáculos enfrentados por elas no ambiente escolar e propor
estratégias para promover a equidade de gênero na educação matemática. Para alcançar esses
objetivos, foi realizada uma revisão da literatura sobre o tema, seguida por uma análise dos
dados coletados em escolas.Como conclusão, o estudo ressalta a importância de desconstruir
os estereótipos de gênero na educação matemática e promover ambientes de aprendizagem
inclusivos e livres de preconceitos. Sugere-se a implementação de programas de formação
docente que incentivem os professores a refletirem sobre suas práticas pedagógicas e a
adotarem abordagens mais inclusivas e sensíveis ao gênero. Essas medidas são fundamentais
para promover uma educação matemática mais equitativa e garantir que todos os alunos,
independentemente de seu gênero, possam desenvolver seu pleno potencial na disciplina.

Palavras-chave: Masculinidade. Feminilidade. Educação matemática. Estereótipos de

gênero.
ABSTRACT
This work addresses the influence of perceptions of masculinity and femininity in
mathematics education, highlighting how these dynamics affect students' performance and
interest, especially of girls. The study investigates how gender social expectations shape
students' behavior and choices regarding mathematics, as well as the role of teachers in
reproducing these stereotypes. The objectives of the study include analyzing how gender
norms influence girls' participation in mathematics, understanding the obstacles they face in
the school environment, and proposing strategies to promote gender equity in mathematics
education. To achieve these objectives, a literature review on the topic was conducted,
followed by an analysis of data collected in schools. In conclusion, the study emphasizes the
importance of deconstructing gender stereotypes in mathematics education and promoting
inclusive and prejudice-free learning environments. It is suggested to implement teacher
training programs that encourage teachers to reflect on their pedagogical practices and adopt
more inclusive and gender-sensitive approaches. These measures are essential to promote
more equitable mathematics education and ensure that all students, regardless of their gender,
can develop their full potential in the discipline.

Keywords: Masculinity. Femininity. Mathematics education. Gender stereotypes.

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico - 1. Faixa etária............................................................................................................24
Gráfico 2- Estado Civil.............................................................................................................25
Gráfico 3- Renda mensal...........................................................................................................26
Gráfico 4- Quantidade de filhos................................................................................................26
Gráfico 5- Tempo de exercício profissional..............................................................................28
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................10
1. JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA......................................................................12
2. OBJETIVOS.........................................................................................................................13
2.1. Objetivo geral................................................................................................................13
2.2. Objetivos específicos.....................................................................................................13
3. REVISÃO DA LITERATURA.............................................................................................14
3.1. Gênero...........................................................................................................................14
3.2. Papéis de gênero na sociedade e na educação...............................................................15
3.3. Gênero e desempenho em matemática..........................................................................16
3.4. Abordagens de ensino de matemática e gênero.............................................................18
3.5. Estereótipos de gênero na educação matemática..........................................................20
3.6. Histórico de mulheres na área da matemática...............................................................21
3.7. Dificuldades relacionadas à presença feminina no campo da matemática....................22
4. METODOLOGIA.................................................................................................................24
5. RESULTADOS.....................................................................................................................25
5.1. Identificação..................................................................................................................25
5.2. Atuação Profissional......................................................................................................28
6. DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA PARTICIPAÇÃO FEMININA EM MATEMÁTICA 32
6.1. Análise dos dados em relação à masculinidade e feminilidade na educação matemática
..............................................................................................................................................33
7. DISCUSSÃO........................................................................................................................35
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................38
REFERÊNCIAS........................................................................................................................40
INTRODUÇÃO
A interseção entre gênero e educação matemática tem sido objeto de crescente
interesse e preocupação nos últimos anos, à medida que se reconhece a importância de
compreender como as dinâmicas de masculinidade e feminilidade influenciam as percepções,
atitudes e desempenho dos estudantes em relação à disciplina. Este estudo busca abordar essa
questão fundamental, situando-se em um contexto educacional marcado por desigualdades
estruturais e estereótipos de gênero arraigados.

As relações entre gênero e matemática têm implicações significativas para a equidade

educacional e para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais inclusivas e eficazes
(Hill, Corbett, & St. Rose, 2010). Ao examinar as percepções, atitudes e práticas dos
indivíduos em relação à matemática, é possível desvelar como as normas de gênero são
internalizadas e reproduzidas no ambiente escolar.

As construções sociais de masculinidade e feminilidade moldam não apenas a maneira

como os alunos se relacionam com a disciplina, mas também as expectativas dos educadores,
os recursos disponíveis e até mesmo o currículo escolar. Essas influências podem levar à
perpetuação de estereótipos de gênero prejudiciais, como a associação da matemática com
habilidades consideradas tipicamente masculinas, enquanto as habilidades sociais e
emocionais são frequentemente associadas ao feminino (Nosek et al., 2009).

Ao entender melhor como as noções de masculinidade e feminilidade são construídas

e internalizadas ao longo do processo educacional, é possível identificar estratégias para
desafiar e desmantelar esses estereótipos. Isso não apenas beneficia os alunos, permitindo-lhes
desenvolver uma relação mais positiva e inclusiva com a matemática, mas também contribui
para a criação de um ambiente escolar mais justo e igualitário para todos (Eccles, 2011).

Além disso, ao abordar as disparidades de desempenho entre meninos e meninas na

matemática, é possível lançar luz sobre as causas subjacentes dessas diferenças e desenvolver
intervenções educacionais direcionadas que promovam a igualdade de oportunidades. Isso é
crucial não apenas para a realização acadêmica individual, mas também para o avanço da
sociedade como um todo, pois uma educação matemática mais equitativa e inclusiva pode
contribuir para a formação de cidadãos mais capacitados e conscientes (Hyde et al., 2008).

10
 Este estudo visa contribuir para a construção de uma educação matemática que
reconheça e valorize a diversidade de experiências e identidades de gênero, promovendo
assim a justiça social e a equidade educacional. Ao analisar criticamente os estereótipos de
gênero presentes no contexto educacional, investigar as percepções e atitudes dos professores,
identificar as barreiras enfrentadas por meninos e meninas e propor estratégias educacionais
inclusivas, esperamos contribuir para um debate mais amplo sobre a interseção entre gênero e
matemática e para o desenvolvimento de políticas e práticas mais igualitárias e inclusivas no
campo da educação matemática.

11
1. JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA
A justificativa para este estudo reside na importância de compreender e analisar
criticamente as interações entre masculinidade, feminilidade e educação matemática em um
contexto educacional marcado por desigualdades estruturais e estereótipos de gênero
arraigados. As relações entre gênero e Matemática têm implicações significativas para a
equidade educacional e para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais inclusivas e
eficazes.

Ao examinarmos as percepções, atitudes e práticas dos indivíduos em relação à

Matemática, podemos desvelar como as normas de gênero são internalizadas e reproduzidas
no ambiente escolar. As construções sociais de masculinidade e feminilidade moldam não
apenas a maneira como os alunos se relacionam com a disciplina, mas também as expectativas
dos educadores, os recursos disponíveis e até mesmo o currículo escolar. Essas influências
podem levar à perpetuação de estereótipos de gênero prejudiciais, como a associação da
Matemática com habilidades consideradas tipicamente masculinas, como a lógica e a
racionalidade, enquanto as habilidades sociais e emocionais são frequentemente associadas ao
feminino.

Ao entendermos melhor como as noções de masculinidade e feminilidade são

construídas e internalizadas ao longo do processo educacional, podemos identificar estratégias
para desafiar e desmantelar esses estereótipos. Isso não apenas beneficia os alunos,
permitindo-lhes desenvolver uma relação mais positiva e inclusiva com a Matemática, mas
também contribui para a criação de um ambiente escolar mais justo e igualitário para todos.

Além disso, ao abordar as disparidades de desempenho entre meninos e meninas na

Matemática, podemos lançar luz sobre as causas subjacentes dessas diferenças e desenvolver
intervenções educacionais direcionadas que promovam a igualdade de oportunidades. Isso é
crucial não apenas para a realização acadêmica individual, mas também para o avanço da
sociedade como um todo, pois uma educação matemática mais equitativa e inclusiva pode
contribuir para a formação de cidadãos mais capacitados e conscientes.

Portanto, este estudo visa contribuir para a construção de uma educação matemática
que reconheça e valorize a diversidade de experiências e identidades de gênero, promovendo
assim a justiça social e a equidade educacional.

12
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo geral
Investigar as relações entre masculinidade, feminilidade e educação matemática,
buscando compreender como essas dinâmicas influenciam as percepções, atitudes e
desempenho dos estudantes em relação à disciplina.

2.2. Objetivos específicos

1. Analisar criticamente os estereótipos de gênero presentes no contexto educacional e

como eles se refletem nas experiências e vivências dos alunos em relação à Matemática.

2. Investigar as percepções e atitudes dos professores em relação ao ensino da

Matemática e como essas percepções podem influenciar as experiências de aprendizagem dos
alunos, especialmente no que diz respeito às questões de gênero.

3. Identificar as barreiras e desafios enfrentados por meninos e meninas no processo de

aprendizagem da Matemática, considerando as construções sociais de masculinidade e
feminilidade.

4. Propor estratégias e políticas educacionais que promovam uma educação

matemática mais inclusiva e equitativa, capaz de desafiar e desmantelar os estereótipos de
gênero e promover a igualdade de oportunidades para todos os estudantes.

13
3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1. Gênero
Simião (2000) argumenta que o termo "gênero" surgiu na academia como substituto ao
termo "mulher" em um momento em que o movimento feminista buscava desnaturalizar a
condição da mulher na sociedade e adentrar em ramos da ciência onde os estudos sobre as
mulheres não eram bem aceitos. Nesse sentido, era necessário encontrar conceitos que
diferenciassem aquilo que as mulheres tinham de natural e permanente (o sexo) daquilo que
era socialmente construído e variava de sociedade para sociedade (o gênero) (Simião, 2000, p.
4-5). Scott (1995) define gênero como "construções culturais" que indicam os papéis
adequados aos homens e às mulheres, destacando que o gênero também implica em relações
de poder entre os sujeitos, sendo social e culturalmente construído e passível de modificação.
Portanto, não se deve confundir gênero com sexo, pois enquanto o sexo é biologicamente
determinado, o gênero é uma construção social (Scott, 1995; Pierucci, 199-).

A partir do convívio social, a criança vai sendo inserida em um gênero que pode ser
diferente do seu sexo biológico, podendo ser masculino, feminino, homossexual, transexual,
bissexual, entre outros. O pertencimento a um gênero não define as capacidades intelectuais
ou habilidades manuais da pessoa (Simião, 2000). Considerando o gênero como uma
construção social que reproduz relações de poder, os papéis atribuídos a homens e mulheres
variam conforme a cultura, ambiente social e sociedade em que estão inseridos (Simião,
2000).

Schienbinger (2001) ressalta que o termo gênero é mais apropriado para referir um
sistema de signos e símbolos denotando relações de poder e hierarquia, enquanto o sexo pode
se referir à biologia de um indivíduo. As relações de poder e hierarquia podem se manifestar
dentro do mesmo gênero, como quando mulheres dominam outras mulheres ou homens
dominam outros homens (Schienbinger, 2001).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) prevêem a discussão das

questões de gênero no ambiente escolar, definindo gênero como o conjunto das
representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos (Brasil,
1998). Neste contexto, adota-se a visão de gênero como relacional, entendendo que estudar
um dos gêneros implica conhecer os demais, e um estudo que aborde apenas um gênero está
incompleto.

14
 3.2. Papéis de gênero na sociedade e na educação.
O conceito de gênero abrange todas as características socialmente atribuídas aos
indivíduos com base em sua identidade sexual. Ele vai além da simples distinção biológica
entre homens e mulheres, incorporando normas, papéis, comportamentos e expectativas
culturais (Lourenço, 2017).

É crucial diferenciar entre sexo e gênero para entender plenamente como a identidade
de gênero é construída. Enquanto o sexo se refere às características biológicas de uma pessoa,
como genitais e cromossomos, o gênero é uma construção social que engloba as normas,
papéis e comportamentos associados a essas características biológicas (Scott, 1986).

A construção do gênero é um processo complexo e dinâmico, influenciado por

diversos fatores sociais, culturais e individuais. As identidades de gênero são moldadas ao
longo da vida por meio de interações sociais, experiências pessoais e exposição a discursos
culturais dominantes (Butler, 1990).

Os discursos desempenham um papel fundamental na perpetuação das normas de

gênero e na formação das identidades de gênero. Eles não apenas refletem as concepções
sociais existentes sobre gênero, mas também as reforçam e as legitimam, moldando as
percepções e comportamentos individuais (Foucault, 1972).

Além disso, a performatividade de gênero, conforme discutida por Austin (1962) e

Butler (1990), destaca como os discursos e as práticas sociais contribuem para a reprodução e
reiteração das normas de gênero. Os enunciados performativos não apenas descrevem a
realidade, mas também a constroem por meio de repetição e reprodução (Butler, 1999).

No contexto educacional, os discursos de gênero desempenham um papel significativo

na reprodução das desigualdades de gênero. Professores, muitas vezes sem perceber,
reproduzem e reforçam esses discursos em sala de aula, influenciando o desempenho e a
participação dos alunos com base em sua identidade de gênero (Santos & Cardoso, 2012).

Compreender e reconhecer a influência dos discursos de gênero é fundamental para

promover uma educação mais inclusiva e equitativa, que valorize e respeite a diversidade de
identidades de gênero presentes na comunidade escolar (Almeida & Moura, 2013).

15
 3.3. Gênero e desempenho em matemática
O artigo "Um belo mito? A criação de gênero de ser/fazer 'bom em matemática'" de
Heather Mendick, da Universidade de Lancaster, explora de forma abrangente as dinâmicas
de gênero presentes na identificação de jovens como "bons em matemática". Mendick
investiga por que há uma disparidade de gênero na escolha de estudar matemática, destacando
a baixa autoidentificação das meninas nessa área em comparação com os meninos.

Um dos pontos centrais do estudo é a análise das narrativas individuais dos

participantes, que revelam as complexidades da construção da identidade em relação à
matemática. A autora observa que, dos 43 participantes entrevistados, apenas quatro, todos do
sexo masculino, se autoidentificaram como "bons em matemática". Essa constatação levanta
questões importantes sobre como as identidades de gênero são moldadas e como as
percepções sociais influenciam na autoimagem dos jovens em relação à matemática.

A literatura que aborda o rendimento em Matemática e gênero revela uma

complexidade significativa. A terminologia utilizada, especialmente em relação aos termos
"sexo" e "gênero", muitas vezes é confusa e inconsistente na literatura educacional. O
conceito de "diferenças de gênero" refere-se às características psicológicas e sociais que
distinguem meninos e meninas no ambiente escolar (Deaux, 1985; Deaux e Major, 1987).

Estudos internacionais realizados principalmente no Reino Unido, Estados Unidos e

Austrália desde a década de 1970 têm investigado as disparidades de desempenho em
Matemática entre meninos e meninas. Esses estudos destacam uma série de fatores que
influenciam essa relação, como áreas específicas do domínio matemático (como álgebra e
geometria), variáveis cognitivas (incluindo visualização espacial, insegurança e persistência),
fatores sociais (como o nível socioeconômico e a raça), influência dos pais e o papel do
professor de Matemática na sala de aula, bem como a perspectiva adotada em cada pesquisa
(crítica, feminista, tradicional), o grau de certeza das diferenças encontradas e as
metodologias utilizadas em cada investigação.

Um dos estudos mais abrangentes sobre gênero e desempenho educacional foi

conduzido pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) em 2003. Os
resultados desse estudo, que envolveu testes de Leitura, Matemática e Ciências em estudantes

16
de 15 anos em 41 países, incluindo o Brasil, mostraram diferenças significativas entre
meninos e meninas em relação ao desempenho em Matemática (OECD, 2003).

No contexto brasileiro, é importante considerar a evolução da educação entre homens

e mulheres. As mulheres têm superado os homens em termos de escolaridade desde a segunda
metade do século XX, o que pode impactar os resultados em Matemática. Estudos nacionais,
como os realizados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), têm apontado
diferenças de desempenho entre meninos e meninas, embora parte dessas diferenças possa ser
atribuída a fatores socioeconômicos (SAEB, 1999).

Além disso, o artigo explora o contexto sociocultural que contribui para essas
percepções, destacando o papel dos discursos de gênero na racionalidade presente no
pensamento iluminista ocidental e nos estereótipos de "nerds" e "gênios" matemáticos na
cultura popular. Mendick argumenta que esses discursos reforçam a ideia de que a habilidade
matemática é naturalmente associada ao gênero masculino, o que dificulta que as meninas se
identifiquem como "boas em matemática". Em última análise, o estudo de Mendick ressalta a
importância de abordagens críticas e sensíveis ao gênero na educação matemática, visando
superar estereótipos de gênero e promover uma maior igualdade de oportunidades para
meninas e meninos na área da matemática. (Mendick, 2005).

O artigo de Lucas Alves Lima Barbosan (2016) investiga as relações entre gênero e
ensino da matemática, questionando a percepção de que meninos têm um desempenho
superior nessa disciplina. Ele destaca como as concepções de gênero, muitas vezes implícitas
na prática docente, podem influenciar negativamente o interesse e o desempenho das alunas,
perpetuando desigualdades de gênero no ambiente escolar. Através de entrevistas com
professores de matemática, o autor evidencia como essas desigualdades são reproduzidas em
sala de aula, destacando a necessidade de uma reflexão crítica sobre as práticas e discursos
educacionais para promover uma educação matemática mais inclusiva e igualitária.

As entrevistas evidenciam uma série de justificativas que os professores utilizam para

explicar o suposto melhor desempenho dos meninos em matemática. Alguns atribuem essa
diferença a comportamentos em sala de aula, como maior foco e organização por parte dos
meninos, enquanto outros relacionam a vantagem masculina a atividades do cotidiano que
supostamente desenvolvem habilidades matemáticas. Além disso, há uma tendência à
naturalização das diferenças, com professores argumentando que os meninos possuem uma

17
natureza mais apta para a matemática. No entanto, tais explicações revelam uma visão
limitada e estereotipada dos papéis de gênero, ignorando as complexas interações entre fatores
sociais, culturais e individuais na aprendizagem matemática

3.4. Abordagens de ensino de matemática e gênero

O ensino da matemática tem sido marcado pelo uso de controle aversivo, como
punições e ameaças, e pela adoção de regras que muitas vezes não fazem sentido para os
estudantes, pois eles não conseguem identificar a aplicabilidade e importância dos conteúdos
matemáticos em suas vidas (Skinner, 2003). Essas práticas podem levar os alunos a
desenvolverem comportamentos de fuga e esquiva, buscando evitar ou escapar da estimulação
aversiva presente em sala de aula (Sidman, 1995).

A ansiedade em relação à matemática é uma consequência desse contexto,

caracterizada por reações emocionais negativas e comportamentos de fuga e esquiva diante de
situações que envolvem o uso da matemática (Ashcraft, 2002; Carmo, 2011). Essa ansiedade
pode ser mais prevalente em mulheres devido às expectativas sociais e estereótipos de gênero
que associam a matemática ao domínio masculino (Brown & Josephs, 1999; Souza, 2006).

No entanto, estudos indicam que as diferenças de desempenho e atitudes em relação à

matemática entre homens e mulheres não são necessariamente resultado de diferenças inatas,
mas sim influenciadas por fatores sociais e culturais, como expectativas familiares e reforços
sociais na escola (Fox, 1977; Fennema, 2000). A persistência dessas disparidades destaca a
importância de intervenções para promover a igualdade de oportunidades e reduzir a
ansiedade em relação à matemática, tanto para homens quanto para mulheres (Fennema,
2000).

Estudos sobre a disparidade de desempenho entre meninos e meninas na Matemática

tiveram origem nos Estados Unidos, onde explicações baseadas em supostas incapacidades
naturais associadas à raça ou ao sexo foram prontamente descartadas (D’Ambrosio, 1990).
Tais pesquisas se concentraram nas diferenças de atitude entre homens e mulheres, como
observado por Júlio Gonzalez-Pienda et al. (2006). Segundo o autor, a disciplina de
matemática é frequentemente associada a dificuldades e ansiedade, especialmente entre as
mulheres, o que aumenta com o tempo (Fennema, 1990). Elizabeth Fennema (1990) também
destacou a diferença no sucesso matemático e na confiança na competência na matéria,

18
observando uma tendência significativa de mulheres que percebiam os homens como
superiores na matemática. No entanto, essa percepção mudou em países como Austrália,
evidenciando a influência de fatores culturais.

No contexto brasileiro, Maria Gonçales (2000) relacionou as atitudes em relação à

matemática com diversos fatores, incluindo escolha profissional, influência familiar, classe
social, idade, confiança e gênero. Embora estudos mais recentes apontem para um equilíbrio
nas atitudes entre meninas e meninos, ainda persiste uma tendência de atitudes mais positivas
e maior confiança entre os meninos. Gonçales também destacou a importância da atuação dos
pais e da escola no apoio ao aprendizado matemático, incentivando tanto meninos quanto
meninas desde cedo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) reconheceram a influência dos

professores na percepção das capacidades de meninos e meninas na aprendizagem da
Matemática. Além disso, Marília Carvalho (2001) observou como as relações de gênero
podem influenciar os critérios de avaliação e o desempenho escolar, destacando a tendência
de rotular o fracasso escolar como mais comum entre os meninos.

Jimena Furlani (2005) argumenta que a escola desempenha um papel importante na

reprodução de padrões de gênero, enquanto Guacira Lopes Louro (2003) e Dagmar Meyer
(2000) enfatizam a necessidade de questionar esses padrões e promover uma visão mais
ampla de masculinidades e feminilidades. Fanny Tabak (2000) ressalta a falta de estímulo
para as mulheres nas carreiras científicas, refletindo uma educação diferenciada que ainda
persiste no ensino de ciências.

3.5. Estereótipos de gênero na educação matemática

A escola desempenha um papel crucial no processo de construção da identidade dos
jovens, sendo um espaço onde culturas são expressas, refletidas e ressignificadas (Viñao
Frago & Escolano, 1998). Viñao Frago & Escolano destacam que a escola não é apenas um
ambiente físico, mas sim um construto cultural que influencia a formação dos primeiros
esquemas cognitivos e motores dos alunos. Além disso, ela é um mediador cultural que forja
identidades e subjetividades, refletindo e produzindo discursos que moldam a experiência e
aprendizagem dos estudantes.

19
 A dinâmica da escola também está ligada ao poder disciplinar, como observado por
Foucault (2004), onde a espacialização do ambiente escolar e a rotina das atividades
contribuem para organizar os movimentos e gestos dos alunos, estabelecendo relações de
poder. Neste ambiente, os jovens constroem suas autobiografias através de interações sociais,
disputando espaços e cultivando relações de poder, muitas vezes manifestadas em atitudes
violentas.

A formação da identidade é um processo complexo, influenciado por fatores globais e

locais. Autores como Woodward (2009) e Giddens (1991, 1993, 2002) apontam para uma
"crise de identidade" na era da globalização, onde as certezas tradicionais estão sendo
questionadas e as identidades se tornam mais fluidas e cambiantes.

No contexto escolar, as identidades de gênero desempenham um papel significativo,

sendo construídas e reforçadas através de interações sociais. A escola é um espaço onde os
estereótipos de gênero são criados e fortalecidos, contribuindo para processos de exclusão e
violência. No entanto, os jovens também desafiam esses estereótipos, buscando construir
identidades autênticas e genuínas.

A matemática, tanto como ciência quanto como disciplina escolar, é permeada por
diversos mitos que influenciam a percepção e o desempenho dos alunos. Entre esses mitos
está a ideia de que a matemática é difícil de entender, que nem todas as pessoas são
competentes para dominá-la e que é necessário estudar muito para compreender seus
fundamentos. Além disso, existe a crença equivocada de que os homens têm mais facilidade
do que as mulheres na aprendizagem da matemática (Frankenstein, 1989; Eccles & Jacobs,
1986).

3.6. Histórico de mulheres na área da matemática

Segundo Alves e Santana (2018), a história das mulheres na matemática é um tema
complexo e multifacetado, repleto de figuras notáveis e contribuições importantes. Apesar
disso, as mulheres enfrentaram inúmeros desafios ao longo dos tempos para ingressar e
prosperar no campo da matemática. Para entender melhor esse contexto, é crucial analisar
alguns marcos importantes.

20
 De acordo com Batista e Palhares (2017), na Grécia Antiga, as mulheres eram
geralmente excluídas da educação formal, incluindo o ensino de matemática. Embora
houvesse exceções, como Hipátia de Alexandria, a maioria das mulheres não tinha acesso às
oportunidades educacionais. Durante a Idade Média, apesar de algumas mulheres
privilegiadas terem acesso à educação e à matemática, essa realidade era rara e a maioria das
mulheres permanecia sem acesso à educação formal.

O Renascimento trouxe mudanças, e algumas mulheres começaram a receber educação

matemática formal. Entre essas mulheres notáveis está Maria Gaetana Agnesi, destacada por
Bortoliero e Marinho-Araujo (2019). Agnesi foi a primeira mulher a escrever um livro de
matemática e a ser nomeada professora de matemática em uma universidade europeia,
destacando-se por sua clareza e concisão no ensino da matemática.

Um exemplo emblemático desse período é Sophie Germain, mencionada por Costa

(2016). Apesar das barreiras impostas às mulheres no século XVIII e XIX, Germain fez
contribuições significativas para a teoria dos números, mesmo estudando de forma autodidata
devido à proibição das mulheres de frequentar universidades.

O início do século XX testemunhou uma maior presença de mulheres no ensino

superior e na pesquisa matemática. Emmy Noether, citada por Costa (2016), foi uma
matemática alemã cujas contribuições foram fundamentais para a álgebra abstrata e a física
teórica. Apesar da discriminação de gênero que enfrentou, suas realizações deixaram um
legado duradouro na matemática e na física.

Rodrigues (2016) destaca que as mulheres continuaram a desempenhar papéis

significativos na matemática, incluindo o ensino. Emmy Noether, por exemplo, foi uma
pioneira na aplicação da teoria dos grupos à física, impactando profundamente ambas as
disciplinas.

Silva e Aguiar (2019) observam que, a partir da década de 1950, mais mulheres
começaram a ingressar na matemática. No entanto, elas ainda enfrentavam barreiras
significativas, como discriminação de gênero e sexismo institucionalizado. Embora tenham
feito progressos consideráveis, ainda há muito a ser feito para garantir a igualdade de
oportunidades e a inclusão de mulheres na matemática.

21
 3.7. Dificuldades relacionadas à presença feminina no campo da matemática
A presença feminina na matemática tem sido historicamente baixa, e isso reflete uma
série de desafios enfrentados pelas mulheres ao longo dos anos. Uma das principais
dificuldades é a persistência de estereótipos de gênero que associam habilidades matemáticas
à masculinidade. Esses estereótipos negativos podem levar a preconceitos e discriminação no
campo da matemática, criando um ambiente desencorajador para as mulheres.

A falta de representação feminina em cargos de destaque na matemática também é um

problema significativo. A ausência de modelos femininos bem-sucedidos pode limitar as
aspirações das mulheres e tornar difícil para elas visualizarem uma carreira na área. Além
disso, a falta de mentoria e apoio adequados pode dificultar o avanço profissional das
mulheres na matemática.

O ambiente hostil também é uma preocupação. Mulheres em ambientes acadêmicos

muitas vezes enfrentam hostilidade, discriminação e até mesmo assédio sexual. Comentários
sexistas, comportamentos discriminatórios e a dificuldade em estabelecer relações
profissionais com colegas do sexo masculino são desafios comuns que podem afetar
negativamente o bem-estar e o desempenho das mulheres na matemática.

Além disso, muitas mulheres enfrentam uma falta de confiança em suas próprias
habilidades matemáticas. Isso pode ser resultado de experiências passadas de discriminação
ou de estereótipos de gênero negativos que sugerem que as mulheres são menos capazes em
matemática do que os homens. A baixa autoestima e a falta de confiança podem limitar o
desempenho acadêmico e profissional das mulheres na área.

Outro desafio significativo são as barreiras institucionais. Políticas e práticas

institucionais desfavoráveis, como a falta de licença-maternidade adequada, a ausência de
oportunidades de financiamento e a falta de suporte para equilibrar a vida profissional e
pessoal, podem dificultar a participação e a progressão das mulheres na matemática.

Por fim, casos de assédio sexual e discriminação de gênero infelizmente ainda são
comuns no campo da matemática. Essas experiências traumáticas podem ter um impacto
devastador na carreira e na saúde mental das mulheres, tornando a matemática um ambiente
ainda mais desafiador e desestimulante para elas.

22
 Para promover a igualdade de gênero na matemática, é essencial que as instituições
acadêmicas e profissionais trabalhem ativamente para criar um ambiente acolhedor e
inclusivo para as mulheres. Isso inclui desafiar estereótipos de gênero, promover a
representação feminina em todos os níveis e combater o assédio e a discriminação de gênero
de forma eficaz. Além disso, é crucial oferecer apoio e recursos adequados para ajudar as
mulheres a superar os desafios específicos que enfrentam na matemática e a alcançar seu
pleno potencial na área.

23
4. METODOLOGIA
- Tipo de pesquisa: O presente estudo empregou uma abordagem mista de pesquisa,
combinando elementos qualitativos e quantitativos. Isso permitiu uma compreensão mais
abrangente e aprofundada das questões relacionadas à participação das mulheres nos cursos
de matemática e estatística, bem como das desigualdades de gênero e raça nessas disciplinas.

- Descrição da amostra e participantes: A amostra consistiu em dados coletados de

diversas fontes, incluindo relatórios de instituições de ensino, boletins estatísticos e
entrevistas com especialistas, como Celina Figueiredo. Os participantes incluíram mulheres
matriculadas em cursos de matemática, estatística e áreas relacionadas, bem como
professores, pesquisadores e profissionais atuantes nessas disciplinas.

- Instrumentos de coleta de dados: Foram utilizados diversos instrumentos de coleta de

dados, incluindo análise de relatórios estatísticos, revisão de literatura, entrevistas
semiestruturadas e análise de documentos oficiais de instituições educacionais e entidades
relacionadas.

- Procedimentos de análise de dados: Os dados qualitativos foram analisados por meio

de técnicas de codificação e categorização, permitindo identificar padrões, temas e insights
relevantes. Já os dados quantitativos foram submetidos a análises estatísticas descritivas e
inferenciais, possibilitando a quantificação e interpretação de tendências e disparidades.

- Limitações do estudo: É importante reconhecer algumas limitações deste estudo.

Uma delas é a possível falta de representatividade da amostra, especialmente em relação às
experiências e perspectivas de mulheres e grupos racialmente minoritários. Além disso, os
dados utilizados podem refletir subnotificações ou viéses presentes nas fontes de onde foram
coletados, o que pode impactar a generalização dos resultados. Outra limitação é a
dependência de dados disponíveis publicamente, que podem estar sujeitos a inconsistências
ou lacunas.

24
5. RESULTADOS
Segundo a pesquisa conduzida por Alexandre, T. S. (2023), realizou-se uma
investigação de campo sobre as dificuldades enfrentadas por mulheres na área da matemática.
Neste capítulo, são apresentados os resultados dessa análise, baseados nas respostas dos
participantes da pesquisa. Ao todo, foram aplicadas 23 perguntas aos sujeitos da pesquisa,
cujas análises dos questionários e entrevistas estão delineadas nos próximos tópicos.

5.1. Identificação
Nesta seção, serão examinados os dados referentes ao perfil geral dos participantes da
pesquisa de campo, abrangendo uma variedade de aspectos, como faixa etária, estado civil,
escolaridade, entre outros. Com base nas informações e dados coletados neste estudo,
constatou-se que aproximadamente 67% das professoras se situam na faixa etária de 36 a 40
anos, conforme ilustrado no Gráfico 1.

Gráfico - 1. Faixa etária

Fonte: Alexandre, T. S. (2023)

25
 Após a análise dos dados da pesquisa, foi possível examinar a categoria do estado civil
de cada professora participante. Conforme demonstrado no gráfico 2, observou-se que cerca
de 67% das professoras são solteiras. Além disso, conforme apresentado no mesmo gráfico, a
maioria das professoras está distribuída entre as categorias de solteiras e casadas. Esses
resultados fornecem insights importantes sobre a composição do grupo de participantes em
termos de estado civil, destacando a predominância de mulheres solteiras e casadas entre as
professoras envolvidas na pesquisa.

Gráfico 2- Estado Civil

Fonte: Alexandre, T. S. (2023)

Durante a pesquisa, as professoras foram questionadas sobre sua renda mensal. Cerca
de 67% das participantes responderam que têm uma renda mensal entre 3 a 4 salários
mínimos, conforme demonstrado no gráfico 3. Esses dados revelam que a maioria das
professoras pesquisadas possui uma faixa de renda que está dentro desse intervalo específico,
fornecendo uma visão importante da situação financeira do grupo de participantes.

Gráfico 3- Renda mensal

26
 Fonte: Alexandre, T. S. (2023)

Com base na análise geral do estudo, o gráfico 4 apresenta a quantidade de filhos por
participante da pesquisa de campo. Cerca de 67% das participantes estão na categoria de
"nenhum filho", enquanto apenas 33% relataram ter apenas 1 filho. Esses resultados destacam
que a maioria das professoras pesquisadas não tem filhos, o que pode influenciar diversos
aspectos de suas vidas profissionais e pessoais.

Gráfico 4- Quantidade de filhos

Fonte: Alexandre, T. S. (2023)

27
 A análise dos aspectos sociodemográficos, como faixa etária, estado civil, escolaridade
e quantidade de filhos, foi fundamental para compreender o perfil das professoras
participantes da pesquisa. Esses dados proporcionaram uma amostragem abrangente e
informações qualitativas que contribuíram significativamente para o conhecimento do grupo
estudado.

Através dessa análise, foi possível obter insights valiosos sobre as características e
circunstâncias individuais das professoras, permitindo uma compreensão mais profunda de
como esses fatores podem influenciar suas experiências e desafios no campo da matemática.
Além disso, a flexibilidade metodológica adotada na coleta e análise dos dados permitiu uma
abordagem abrangente e detalhada, possibilitando uma visão holística do perfil dos sujeitos do
estudo.

Esses dados são essenciais não apenas para descrever o perfil sociodemográfico das
professoras, mas também para identificar possíveis padrões, tendências e áreas de
preocupação que podem orientar futuras pesquisas e intervenções destinadas a promover a
igualdade de gênero e o apoio às mulheres no campo da matemática.

5.2. Atuação Profissional

Na seção seguinte, os participantes da pesquisa serão identificados como "Professor(a)
A, B e C", a fim de garantir a confidencialidade de suas identidades e facilitar a compreensão
das respostas abertas conforme relatadas pelos sujeitos do estudo. As vozes dos participantes
foram codificadas e apresentadas em tabelas para uma melhor análise.

Um dos questionamentos realizados diz respeito ao tempo de experiência profissional

como professoras de matemática. Conforme ilustrado no gráfico 5, cerca de 67% das
entrevistadas relataram ter entre 4 e 6 anos de atuação no mercado de trabalho como
professoras de matemática. Essa informação é crucial para entender o perfil e a experiência
das participantes no campo educacional.

Gráfico 5- Tempo de exercício profissional

28
 Fonte: Alexandre, T. S. (2023)

O estudo realizado por Alexandre T. S. (2023), sobre as dificuldades enfrentadas por

mulheres na área da Matemática apresenta uma análise detalhada dos perfis e experiências de
três professoras, identificadas como Professor(a) A, B e C. Uma das primeiras observações
feitas foi em relação à formação acadêmica dessas professoras, onde se destacou que todas
realizaram suas graduações em instituições de ensino renomadas. Além disso, constatou-se
que a média de tempo de formação na área foi em torno de 15 a 19 anos, evidenciando o
comprometimento e a dedicação dessas profissionais ao longo de suas trajetórias
educacionais.

Ao analisar a pós-graduação e a área de especialização, verificou-se que a maioria das

professoras possuía algum tipo de especialização relacionada ao ensino da Matemática, o que
demonstra um interesse contínuo no aprimoramento de suas habilidades pedagógicas. Além
disso, os horários de suas atividades nas escolas revelaram uma grande carga de trabalho, com
algumas professoras lecionando em todos os turnos, o que evidencia o alto comprometimento
e dedicação dessas profissionais ao ensino.

A análise dos níveis de atuação das professoras mostrou que elas trabalham tanto no
ensino fundamental II quanto no ensino médio, o que ressalta a versatilidade e a capacidade
dessas profissionais de atuarem em diferentes contextos educacionais. Além disso, o número
de turmas que elas ministram aulas varia de 6 a 8 turmas, o que evidencia uma grande carga
de trabalho e responsabilidade.

29
 Em relação aos motivos que as levaram a escolher a área de Matemática, as respostas
foram diversas, indo desde uma afinidade natural com a disciplina até experiências prévias na
área. Por outro lado, ao serem questionadas sobre aspectos positivos e negativos em sua
formação acadêmica, as professoras destacaram principalmente a facilidade de ensinar e as
oportunidades proporcionadas pela área, enquanto afirmaram não terem enfrentado grandes
dificuldades ou aspectos negativos durante sua formação.

A prevalência de gênero nas turmas de Matemática foi outro aspecto analisado, e os

resultados mostraram que, embora haja uma predominância de homens nessa área, houve
casos em que o número de mulheres foi expressivo, especialmente em turmas mais recentes.
Porém, em relação ao tratamento na área de Matemática, algumas professoras relataram ter
vivenciado situações em que se sentiram tratadas de forma diferente dos homens, o que
evidencia a persistência de estereótipos de gênero e a necessidade de promover uma maior
igualdade nesse sentido.

Quanto às barreiras enfrentadas pelas instituições educacionais, as professoras

relataram não terem vivenciado situações de discriminação ou dificuldades em sua formação,
o que pode indicar um ambiente mais inclusivo e receptivo nessas instituições. No entanto, ao
serem questionadas sobre a presença de professoras na área de Matemática, todas
concordaram que é possível encontrar tanto homens quanto mulheres lecionando nessa
disciplina, o que demonstra uma diversidade de gênero no ensino da Matemática.

Ao serem questionadas sobre como promover a igualdade de gênero na Licenciatura

em Matemática e em outras áreas STEM, as professoras destacaram a importância da
educação desde a infância e do trabalho conjunto entre escola e comunidade para despertar o
interesse das mulheres por essas áreas. No entanto, também reconheceram que cada pessoa
tem suas próprias preferências e aptidões, o que pode influenciar sua escolha de carreira.

Em resumo, a análise dos dados revela que as professoras enfrentam desafios e

obstáculos em sua jornada na área da Matemática, mas também demonstra sua determinação,
comprometimento e paixão pelo ensino. Além disso, ressalta a importância de promover uma
maior igualdade de gênero nessa área, tanto no ambiente acadêmico quanto na sociedade
como um todo, para garantir que todas as pessoas, independentemente de seu gênero, tenham
oportunidades iguais de sucesso e realização profissional.

30
6. DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA PARTICIPAÇÃO FEMININA EM
MATEMÁTICA
Os resultados da pesquisa revelam uma série de insights sobre a participação das
mulheres nos cursos de matemática e estatística, bem como as desigualdades de gênero e raça
presentes nessas disciplinas. De acordo com o boletim divulgado pela Sociedade Brasileira de
Matemática (SBM) e pela Sociedade Brasileira de Matemática Aplicada e Computacional
(SBMac), em parceria com a Associação Brasileira de Estatística, a presença feminina ainda é
minoritária nesses campos, com apenas 39% dos ingressantes sendo mulheres em 2019 (SBM,
SBMac & Associação Brasileira de Estatística, 2019). Essa constatação reflete um cenário
persistente de sub-representação feminina nas ciências exatas, apesar do aumento do ingresso
de mulheres no ensino superior.

As entrevistas realizadas com especialistas, como Celina Figueiredo, matemática e

professora de ciência da computação na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
destacam os desafios históricos e culturais enfrentados pelas mulheres nessas áreas.
Figueiredo compartilha suas experiências pessoais, destacando a falta de representatividade e
os estereótipos de gênero que permeiam os ambientes acadêmicos dos cursos de exatas. Ela
relata sua própria experiência como uma das três mulheres em uma turma de 50 alunos na
graduação, evidenciando a intimidação e o isolamento que muitas mulheres enfrentam ao
optar por carreiras nas ciências exatas (Entrevista com Celina Figueiredo, 2023).

Os resultados também apontam para a persistência das desigualdades de gênero e raça

nos cursos de matemática e estatística. A falta de professoras e modelos femininos de sucesso,
juntamente com estereótipos de gênero arraigados, contribui para a sub-representação de
mulheres e grupos minoritários nessas disciplinas. Além disso, a análise dos dados revela que
a escolha entre a licenciatura e o bacharelado em matemática também é influenciada por
questões de gênero, com a ideia de que as mulheres preferem a carreira de ensino devido à
associação com tarefas de cuidado.

Diante desse cenário, a pesquisa destaca a necessidade de ações e iniciativas para

promover a diversidade e a inclusão nas ciências exatas. Parcerias entre instituições de ensino,
entidades governamentais e organizações da sociedade civil são fundamentais para
implementar medidas concretas que incentivem o ingresso e a permanência de mulheres e
pessoas não brancas nessas áreas. Exemplos de iniciativas bem-sucedidas incluem programas
de premiação e reconhecimento de mulheres na matemática, eventos de incentivo à

31
participação feminina em olimpíadas de matemática e a criação de espaços de diálogo e apoio
para mulheres nas ciências exatas.

6.1. Análise dos dados em relação à masculinidade e feminilidade na educação

matemática
O desencorajamento das meninas em relação às disciplinas de matemática, seja de
forma direta ou indireta, é um fenômeno complexo que reflete dinâmicas sociais e culturais
profundamente enraizadas. Santos e Cardoso (2012) detalham como essas dinâmicas operam,
destacando que as meninas são frequentemente submetidas a expectativas sociais que as
direcionam para áreas consideradas mais adequadas ao seu gênero, como as humanidades e as
artes, em detrimento das disciplinas de ciências e matemática.

Essas expectativas são moldadas por normas de gênero que estabelecem padrões
comportamentais e de interesse específicos para meninos e meninas. As meninas são
socializadas desde cedo a valorizar características como a delicadeza, a empatia e a
preocupação com a aparência, enquanto os meninos são incentivados a desenvolver
habilidades de raciocínio lógico, competitividade e assertividade.

Essa socialização diferenciada cria um ambiente no qual as meninas são menos

propensas a se identificarem com áreas como a matemática, que são estereotipadas como
sendo mais adequadas para os meninos. Além disso, as meninas podem enfrentar obstáculos
adicionais, como estereótipos de desempenho acadêmico, que as levam a duvidar de suas
próprias habilidades e a internalizar a crença de que não são tão capazes quanto os meninos
em disciplinas como a matemática.

Os professores, como agentes importantes na socialização dos alunos, desempenham

um papel significativo na reprodução desses estereótipos de gênero. Suas percepções sobre o
desempenho diferencial de meninos e meninas em matemática muitas vezes refletem e
reforçam preconceitos arraigados sobre as capacidades inatas de cada sexo. Ao associarem o
desempenho superior dos meninos a características intrínsecas do gênero masculino, como
maior foco, organização e interesse pela matéria, os professores perpetuam a ideia de que as
meninas são naturalmente menos habilidosas ou menos inclinadas para a matemática.

32
 Essas percepções não apenas limitam as oportunidades das meninas no campo da
matemática, mas também contribuem para a reprodução de desigualdades de gênero mais
amplas, restringindo suas escolhas educacionais e profissionais e perpetuando a sub-
representação das mulheres em áreas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática).

É essencial que os educadores estejam cientes dessas dinâmicas de gênero e trabalhem

ativamente para desafiar e desmantelar os estereótipos que limitam o potencial das meninas na
matemática e em outras disciplinas. Isso pode incluir o incentivo ativo das meninas a se
envolverem com a matemática, a promoção de ambientes de aprendizagem inclusivos e livres
de preconceitos e o oferecimento de modelos femininos de sucesso em áreas STEM para
inspirar e motivar as alunas.

33
7. DISCUSSÃO
A discussão dos resultados à luz da teoria revela uma série de questões importantes
relacionadas à participação das mulheres nos cursos de matemática e estatística. A teoria
feminista e os estudos de gênero podem oferecer insights valiosos para compreender os
padrões de sub-representação e as barreiras enfrentadas pelas mulheres nessas áreas. A
interpretação dos resultados sugere que fatores sociais, culturais e institucionais
desempenham um papel significativo na perpetuação das desigualdades de gênero e raça nos
campos das ciências exatas.

Em primeiro lugar, os resultados indicam uma sub-representação significativa das

mulheres nos cursos de matemática e estatística, com apenas 39% dos ingressantes sendo
mulheres em 2019, de acordo com o boletim da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e
da Sociedade Brasileira de Matemática Aplicada e Computacional (SBMac), em parceria com
a Associação Brasileira de Estatística. Essa constatação reflete um problema persistente de
desigualdade de gênero nessas áreas, alinhado com pesquisas anteriores que destacam a baixa
representatividade feminina em disciplinas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e
matemática) (SBM, 2019).

Além disso, as entrevistas realizadas com especialistas, fornecem insights valiosos

sobre os desafios enfrentados pelas mulheres nessas áreas. Figueiredo compartilha suas
próprias experiências como uma das poucas mulheres em sua turma de graduação, destacando
a falta de representatividade e os estereótipos de gênero que permeiam os ambientes
acadêmicos dos cursos de exatas. Esses relatos corroboram a literatura revisada, que enfatiza
o papel das expectativas sociais e das normas de gênero na limitação do acesso das mulheres
às disciplinas STEM (Santos & Cardoso, 2012).

Além da sub-representação feminina, os resultados também apontam para a

persistência das desigualdades de gênero e raça nos cursos de matemática e estatística. A falta
de modelos femininos de sucesso, juntamente com estereótipos de gênero arraigados,
contribui para a sub-representação de mulheres e grupos minoritários nessas disciplinas. Essas
descobertas destacam a necessidade de abordagens intersectionais que considerem não apenas
o gênero, mas também outras formas de marginalização, como raça e etnia, na promoção da
diversidade e inclusão nessas áreas (Crenshaw, 1989).

34
 As implicações dos resultados para a prática educacional são vastas. É fundamental
que as instituições de ensino e os formuladores de políticas implementem medidas para
promover a equidade de gênero e incentivar a participação das mulheres nas ciências exatas
desde as fases iniciais da educação. Isso pode incluir a criação de programas de mentoria,
bolsas de estudo específicas para mulheres e iniciativas para promover modelos femininos de
sucesso nas áreas de matemática e estatística.

Sugere-se que futuras pesquisas explorem mais a fundo os motivos subjacentes à sub-
representação de mulheres e grupos minoritários nos cursos de matemática e estatística, bem
como avaliem a eficácia de intervenções específicas destinadas a promover a diversidade e a
inclusão nessas disciplinas. Além disso, estudos longitudinais podem ajudar a entender melhor
os padrões de persistência e desistência entre os alunos, identificando os principais pontos de
intervenção ao longo do percurso educacional.

É importante refletir sobre as limitações do estudo, que podem incluir a falta de dados
longitudinais, a amostra restrita ou a ausência de uma abordagem interseccional que leve em
consideração não apenas o gênero, mas também a raça, classe social e outras formas de
marginalização. Além disso, questões éticas, como a proteção da privacidade dos participantes
e o consentimento informado, devem ser cuidadosamente consideradas em todas as etapas da
pesquisa.

Diante desse cenário, a pesquisa ressalta a importância de ações e iniciativas para

promover a diversidade e a inclusão nas ciências exatas. Parcerias entre instituições de ensino,
entidades governamentais e organizações da sociedade civil são fundamentais para
implementar medidas concretas que incentivem o ingresso e a permanência de mulheres e
pessoas não brancas nessas áreas. Exemplos de iniciativas bem-sucedidas incluem programas
de premiação e reconhecimento de mulheres na matemática, eventos de incentivo à
participação feminina em olimpíadas de matemática e a criação de espaços de diálogo e apoio
para mulheres nas ciências exatas.

Em última análise, a discussão sobre as desigualdades de gênero e raça nos cursos de

matemática e estatística é fundamental não apenas para promover a igualdade de
oportunidades, mas também para garantir que a ciência e a tecnologia reflitam a diversidade e
os interesses da sociedade como um todo. O compromisso com a justiça social e a equidade
deve permear todas as dimensões da educação e da pesquisa científica.

35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, foram analisados diversos aspectos relacionados à participação das
mulheres nos cursos de matemática e estatística, bem como as desigualdades de gênero e raça
presentes nessas disciplinas. Recapitulando os principais resultados, constatou-se uma sub-
representação significativa das mulheres, com apenas 39% dos ingressantes sendo mulheres
em 2019, conforme dados da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e da Sociedade
Brasileira de Matemática Aplicada e Computacional (SBMac), em parceria com a Associação
Brasileira de Estatística. Além disso, as entrevistas com especialistas destacaram os desafios
históricos e culturais enfrentados pelas mulheres nessas áreas, evidenciando a falta de
representatividade e os estereótipos de gênero presentes nos ambientes acadêmicos dos cursos
de exatas.

Em resposta à questão de pesquisa sobre os fatores que influenciam a participação das

mulheres na matemática e estatística, os resultados apontam para a influência das expectativas
sociais e normas de gênero, que direcionam as meninas para áreas consideradas mais
adequadas ao seu sexo. A falta de modelos femininos de sucesso e a reprodução de
estereótipos de gênero pelos educadores também contribuem para a sub-representação das
mulheres nessas disciplinas.

No contexto educacional brasileiro, a perspectiva crítica de gênero revela várias

problemáticas antigas, algumas das quais já estudadas, mas que parecem não causar
inquietação. Uma delas é a feminização do magistério na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental, resultando na exclusão de professores do sexo masculino e na
desvalorização da profissão docente nesses níveis. Outra questão diz respeito à divisão de
gênero nas áreas de conhecimento e nas carreiras acadêmicas, com maior presença feminina
em áreas humanas e masculina em áreas de exatas. Além disso, há a reprodução da ordem
dicotômica de gênero nas práticas pedagógicas e curriculares, refletindo-se nas relações entre
professores e alunos e na perpetuação de estereótipos de gênero.

Essas problemáticas demandam políticas educacionais amplas e específicas de

equidade de gênero, incluindo a inserção de professores do sexo masculino na educação
infantil e nos anos iniciais, além de incentivar meninas a seguirem carreiras científicas e
tecnológicas e meninos a ingressarem em áreas humanas e de cuidado. Também é necessário

36
implementar programas de formação inicial e continuada que promovam a reflexão sobre a
prática educativa e a conscientização sobre as relações de gênero na escola.

A dificuldade na formação docente em promover a conscientização sobre a dominação

de gênero na vida social e escolar é evidente, com educadores resistindo ao conceito de
gênero e recorrendo às diferenças sexuais para justificar as desigualdades. Portanto, a
mudança na prática escolar requer uma mudança pessoal e profissional dos educadores,
exigindo uma abordagem holística do processo de ensino-aprendizagem que integre o pensar,
sentir e agir, ainda não amplamente explorada no campo educacional brasileiro.

As contribuições deste estudo para o campo da educação matemática e para a

compreensão de questões de gênero são significativas. Ao destacar os desafios enfrentados
pelas mulheres e propor estratégias para promover a diversidade e inclusão nas ciências
exatas, esta pesquisa abre espaço para um debate mais amplo sobre equidade de gênero e
acesso igualitário à educação e oportunidades profissionais em áreas STEM. Além disso, ao
abordar a interseccionalidade de gênero e raça, o estudo amplia a compreensão das
desigualdades presentes nessas áreas e destaca a necessidade de abordagens mais inclusivas e
diversificadas.

Com base nos resultados encontrados, sugere-se a implementação de práticas

educacionais e políticas públicas voltadas para a promoção da igualdade de gênero e raça nos
cursos de matemática e estatística. Isso inclui o desenvolvimento de programas de incentivo à
participação feminina em STEM, a promoção de ambientes de aprendizagem inclusivos e
livres de preconceitos, e a criação de políticas de apoio específicas para mulheres e grupos
minoritários nessas áreas. Além disso, destaca-se a importância de parcerias entre instituições
de ensino, entidades governamentais e organizações da sociedade civil para implementar
medidas concretas e eficazes de promoção da diversidade e inclusão.

Em considerações finais, reconhece-se que a promoção da igualdade de gênero e raça

nos cursos de matemática e estatística é um desafio complexo que requer o envolvimento de
diversos atores e ações coordenadas em níveis institucionais, sociais e políticos. No entanto,
com o comprometimento e esforço contínuo de todos os envolvidos, é possível criar
ambientes mais inclusivos e igualitários, que promovam o pleno desenvolvimento e
participação das mulheres e grupos minoritários nas ciências exatas.

37
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