Introdução à Ciência,

Tecnologia e Sociedade
Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Dr. Mauro Sérgio Teixeira de Araújo

Revisão Textual:
Mateus Gonçalves Santos
 Aspectos Didáticos e Metodológicos
da Educação CTS

• A Necessidade de Novos Papéis Docente e Discente;

• Pluralidade Didática e Metodológica na Educação CTS;
• Utilização de Abordagens Temáticas;
• As Atividades Investigativas e o Educar pela Pesquisa;
• A Natureza da Ciência e os Diferentes Conhecimentos e Saberes;
• Transição do Ensino Tradicional para a Educação CTS;
• Avaliação Processual, Formativa ou Contínua.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Discutir a necessidade de professores e estudantes assumirem novos papeis frente aos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, valorizando as interações na construção do conhecimento;
• Enfatizar que a Educação CTS não é prescritiva em termos didáticos e metodológicos, de
modo que os professores têm liberdade para escolher os recursos, estratégias e metodolo-
gias de ensino, tendo em vista a natureza e o alcance dos objetivos estabelecidos;
• Salientar a adequação das abordagens temáticas e da utilização de atividades investigativas
no estudo dos conteúdos científicos e tecnológicos em conexão com aspectos sociais e am-
bientais, contemplando aspectos de contextualização e interdisciplinaridade;
• Destacar a importância de se abordar aspectos da Natureza da Ciência como a construção
histórica e humana do conhecimento científico, sua não neutralidade, a distorção das visões
salvacionistas e o mito das verdades absolutas;
• Salientar que diferentes conhecimentos e saberes são fundamentais para a compreensão da
realidade que nos envolve e para a construção de diferentes visões de mundo;
• Caracterizar o aprimoramento da atividade docente como parte de um processo de transição
do ensino tradicional para a Educação CTS;
• Defender o uso de avaliações processuais e formativas como ferramenta para acompanhar o
desenvolvimento dos estudantes e o alcance dos objetivos da Educação CTS.
UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Contextualização
Por meio do estudo dos conteúdos desta unidade, você terá a oportunidade de
conhecer alguns aspectos didáticos e metodológicos da Educação CTS, facilitando
sua implantação em diferentes níveis e ambientes escolares e, com isso, aperfeiço-
ando a sua atuação docente, alinhando-se com diversos apontamentos presentes na
atual BNCC.

Para que a Educação CTS seja efetivada nas escolas, é preciso que professores
e estudantes desempenhem novos papéis, pois as atividades exigem maior nível de
interação, envolvimento e autonomia de todos os envolvidos. Esta autonomia dos
docentes se verifica na liberdade de selecionar os recursos didáticos e metodológicos
que julgar adequados para promover o alcance dos objetivos estabelecidos, sendo
que frequentemente são empregadas abordagens temáticas e atividades investigati-
vas que demandam dos estudantes a realização de pesquisas acerca dos conteúdos
científicos e tecnológicos, bem como a apresentação de seminários e debates que
aprofundam as reflexões e conexões entre os conteúdos curriculares e aspectos so-
ciais e ambientais, de modo a valorizar a contextualização e a interdisciplinaridade.

Os docentes muitas vezes salientam aspectos da Natureza da Ciência para que os

estudantes compreendam alguns aspectos relacionados com a produção dos conheci-
mentos científicos e tecnológicos, envolvendo questões como a neutralidade da Ciên-
cia e da Tecnologia, o salvacionismo atribuído a essas atividades, o caráter humano e
histórico destes conhecimentos, bem como mitos relacionados a verdades absolutas.

Também pode ser discutida a valorização de diferentes conhecimentos e saberes

para se compreender a realidade que envolve a vida humana e aspectos da sociedade
contemporânea, visando contribuir para a construção de visões de mundo ampliadas.

Buscando ampliar o entendimento acerca dos desafios e avanços relacionados à

implantação da Educação CTS, são indicados livros, artigos e sites que irão ajudá-lo
a planejar e realizar suas atividades docentes em linha com esta vertente educacional.

Neste sentido, indicamos a leitura do trabalho “Dificuldades enfrentadas por professo-

res na implementação de propostas CTS”, que aborda as dificuldades enfrentadas por
alguns professores de escolas públicas no desenvolvimento de propostas interdisciplinares
associadas aos pressupostos da Educação CTS. Disponível em: https://bit.ly/36sTTwC

Apesar de possíveis dificuldades iniciais para implantar a Educação CTS, é

importante que o docente busque trilhar novos caminhos capazes de fazê-lo vis-
lumbrar horizontes formativos mais amplos, caracterizando um efetivo desenvol-
vimento profissional.

Neste sentido, a Educação CTS tende a contribuir para aprimorar a qualidade da

formação dos estudantes, possibilitando uma melhor compreensão dos conteúdos
científicos e tecnológicos ao estabelecer conexões com aspectos sociais e ambientais,

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favorecendo pensamentos críticos e reflexivos além de tomadas de decisões coeren-
tes alinhadas com valores humanos e comportamentos éticos que podem auxiliar na
construção de um mundo mais justo e sustentável.

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

A Necessidade de Novos Papéis

Docente e Discente
O Movimento CTS iniciado no pós-guerra se estruturou ao longo das décadas
seguintes oferecendo respostas para diferentes demandas da sociedade e, em par-
ticular, no campo da Educação sinalizou para propostas bastante diversificadas que
abrangem variadas abordagens que enfatizam não apenas as benesses como tam-
bém os riscos e impactos que as atividades científicas e tecnológicas podem gerar na
sociedade e no meio ambiente. Neste sentido, seus principais objetivos formativos
são amplos e envolvem o desenvolvimento de pensamentos críticos e reflexivos, va-
lores e atitudes, comportamentos éticos e tomadas de decisões que consideram os
efeitos de nossos atos e escolhas, entre outros.

A Educação CTS embute, assim, uma perspectiva de responsabilidade social e

ambiental, tanto a nível local quanto planetário, estimulando transformações sociais
a partir da mudança dos padrões de conduta dos seres humanos, gerando em con-
sequência melhores condições de vida para todos.

O que os professores precisam fazer para colocar em prática o potencial transformador

associado à Educação CTS?

Para que o potencial transformador da Educação se concretize, é preciso intervir nos

processos de formação dos professores, oferecendo-lhes os meios e conhecimentos
necessários para alinhar suas atividades docentes às premissas e objetivos da
Educação CTS. Neste sentido, os conteúdos abordados nas unidades desta disciplina
visam exatamente propiciar a você condições favoráveis para que possa identificar na
Educação CTS um caminho alternativo bastante promissor, capaz de gerar avanços
e melhorias na qualidade da educação oferecida aos jovens. De modo convergente
ao que defendemos, Lacerda e Strieder (2019, p. 111) salientam que os:
[...] processos formativos fundamentados na educação CTS precisam se
preocupar com o desenvolvimento da autonomia dos docentes, numa
perspectiva crítico-transformadora (CONTRERAS, 2012), uma vez que
não envolvem somente uma inovação didático-metodológica. Elas estão
relacionadas ao repensar do currículo, que precisa ser organizado a partir
de problemas reais e contemporâneos, com abordagens interdisciplina-
res, não restritas ao campo das Ciências Naturais.

Com base nas ideias de Contreras (2012), Lacerda e Strieder (2019, p. 112) de-
fendem que três dimensões devem ser contempladas nos processos formativos rela-
cionados à Educação CTS e que visam a autonomia dos professores em uma pers-
pectiva crítico-transformadora, ou seja: a) princípios e valores; b) responsabilidade
social; c) exigências profissionais. Estas dimensões estão representadas na Figura 1.

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 PRINCÍPIO E VALORES
No âmbito da Educação CTS, estão
associados a valorizar uma vida
participativa, uma sociedade solidária
e diferentes formas de conhecimento
EXIGÊNCIAS PROFISSIONAIS
RESPONSABILIDADE SOCIAL Conhecimento de metodologia e etratégias de
Constituição de uma sociedade justa e ensino, compreensões críticas sobre as relações CTS,
igualitária; capaz de tomar decisões responsáveis o respeito às individualidades, confiança,
sobre ciência e tecnologia e suas políticas, bom senso, intuição e capacidade de improvisação,
baseado em valores e preocupado com a a aceitação do novo e abertura para o diálogo.
preservação de recursos naturais. DIMENSÕES A SEREM
CONTEMPLADAS EM PROCESSOS
FORMATIVOS PAUTADOS PELA
OBRIGAÇÃO MORAL EDUCAÇÃO CTS
Ensino dirigido à emancipação
individual e social, guiada pelos
valores de racionalidade, justiça
e satisfação.
COPETÊNCIA PROFISSIONAL
COMPROMISSO COM A COMUNIDADE Autorreflexão sobre as distorções
Defesa de valores para o bem comum ideológicas e os condicionantes
(justiça, igualdade e outros). institucionais. Desenvolvimento da análise
Participação em movimentos sociais e da crítica social. Participação na
pela democratização. ação política transformadora.

DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE PARA O

PROFESSOR CRÍTICO-TRANFORMADOR SEGUNDO CONTRERAS

Figura 1 – As três dimensões a serem contempladas em processos formativos

relacionados à Educação CTS visando proporcionar autonomia para os professores
Fonte: Adaptado de LACERDA; STRIEDER, 2019, p. 118

Diferentes elementos que integram as três dimensões apontadas por Lacerda e

Strieder (2019) foram amplamente discutidos ao longo das unidades desta disciplina,
restando enfatizar neste momento os aspectos relacionados mais diretamente com as
exigências profissionais, particularmente no que se refere às metodologias e estraté-
gias de ensino, o que será feito nos tópicos que compõem a narrativa desta unidade,
permitindo que você identifique alguns passos necessários para planejar e implantar
intervenções didáticas de natureza CTS.

Cabe ressaltar que para que a Educação CTS tome corpo nas escolas é preciso
que a atuação dos professores se modifique e avance em direção à realização de
ações educativas capazes de alterar a maneira como os estudantes lidam com a ci-
ência e a tecnologia, passando a compreender as implicações destas atividades para
suas vidas e o meio ambiente. Para que isto ocorra, é preciso que a formação escolar
enfatize o exercício da cidadania, conforme se verifica em documentos oficiais como
a atual Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, 2018). Parte dessas mu-
danças envolve uma maior autonomia docente para selecionar os materiais, definir
as estratégias de ensino e buscar as metodologias mais adequadas para o alcance
dos objetivos da Educação CTS, configurando o ambiente de sala de aula como um
espaço de interação, de debates e de trocas de ideias e experiências que estimulem
a construção de novos conhecimentos.

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Este ambiente escolar renovado possibilita o enriquecimento cultural tanto para

estudantes quanto para o próprio professor, que, ao modificar a sua prática, passa a
desempenhar o papel de um verdadeiro educador cujo exercício da profissão vai mui-
to além da mera tarefa de ensinar conteúdos disciplinares, pois visa promover uma
formação integral dos indivíduos e contribuir para modificar a sua realidade social e
ambiental, dado o caráter político e transformador que caracteriza a Educação CTS,
aspecto salientado como parte da competência profissional ilustrada na Figura 1.

Portanto, as carências observadas na formação dos professores se configuram

como problemas educacionais que devem ser enfrentados e superados nas áreas das
Ciências Naturais, permitindo que as intervenções didáticas de cunho CTS sejam efe-
tivadas nas escolas e, com isso, seja ampliada a conscientização dos estudantes para
os inúmeros problemas sociais e ambientais atuais, alguns deles gerados pela ciência
e tecnologia, permitindo que sejam alcançados objetivos educacionais mais amplos.

Neste sentido, esta disciplina se coloca exatamente como uma oportunidade para
minimizar as carências presentes na formação docente, contribuindo para que os
professores reflitam sobre seu importante papel na sociedade, estimulando-os a pro-
mover a emancipação dos indivíduos, assumindo assim um compromisso com a co-
munidade e contribuindo para o bem comum, conforme assevera Contreras (2012).

Deste modo, cabe aos docentes que lecionam conteúdos das áreas de Ciências
Naturais (Física, Química e Biologia) valorizar abordagens que privilegiem a dimen-
sões social e ambiental, contemplando temas contemporâneos, como gases de efei-
to estufa, aquecimento global, poluição, degradação ambiental, consumismo, entre
outros, destacando aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais etc. ao salientar
as intrincadas relações entre as dimensões C – T – S – A (Ciência-Tecnologia-Socie-
dade-Ambiente), um dos principais objetivos do Movimento CTS.

Alinhando-se às premissas deste movimento por meio da Educação CTS, os do-

centes aperfeiçoam a sua prática profissional e contribuem para que ocorram mu-
danças na sociedade a partir do estímulo à adoção de novas condutas pelos indivídu-
os, amparadas em valores, na ética, na solidariedade e na responsabilidade social e
ambiental, conforme já salientado.

Assim, a atividade docente se enriquece e passa a englobar estratégicas e me-

todologias em uma perspectiva plural, envolvendo abordagens de temas atuais e
relevantes associados com atividades investigativas, contemplando ainda aspectos
da Natureza da Ciência (NdC). Aos docentes compete também valorizar diferentes
conhecimentos e saberes ao abordarem conteúdos relacionados à ciência e à tecno-
logia, desenvolvendo a autonomia de ação e de pensamento dos estudantes.

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Pluralidade Didática e
Metodológica na Educação CTS
Considerando por um lado que a escola é a principal organização social capaz
de oferecer uma formação ampla, sistematizada e intencional à população e, por
outro lado, que a Educação CTS apresenta diversos e relevantes objetivos forma-
tivos aos seres humanos, muitos deles contemplados na BNCC, é preciso que as
atividades docentes sejam devidamente planejadas para atendam aos pressupostos
desta educação. Neste sentido, entendemos que a educação tradicional baseada em
aulas expositivas e na abordagem de conteúdos desconectados da realidade social e
ambiental do mundo se mostra inadequada aos propósitos que estamos discutindo.

Não estamos afirmando que as aulas expositivas não possam ser utilizadas, entre-
tanto, é esperado que a prática docente vá muito além disso, pois os objetivos forma-
tivos da Educação CTS e os apontamentos presentes em documentos norteadores
dos currículos demandam mais ousadia e um leque plural de atividades didáticas, me-
todológicas e de estratégias de ensino para que estes objetivos sejam alcançados. O
docente deve ocupar o espaço das aulas para organizar as aulas e atividades, fornecer
orientações, articular debates e estimular interações, entre outras ações necessárias
ao bom andamento das intervenções e do desenvolvimento das sequências didáticas.

Nesta perspectiva, a atuação docente deve enfatizar: as abordagens temáticas

envolvendo problemas e questões sociais e ambientais relevantes, controvérsias so-
ciocientíficas, seleção de conteúdos curriculares mais adequados ao invés de listas
extensas de tópicos presentes em livros didáticos, emprego de recursos e materiais
didáticos diversificados e alternativos como trechos de artigos científicos, reporta-
gens divulgadas em diferentes mídias, filmes, livros paradidáticos, histórias em qua-
drinhos, peças de teatro, textos literários e letras de músicas; atividades de pesquisa
individual e coletiva, apresentação de seminários e debates, entre outros recursos
que favoreçam a formação integral dos estudantes, consolidando os objetivos da
Educação CTS.

Estes recursos variados demandam dos professores um planejamento prévio e

uma postura diferenciada na sala de aula, estimulando uma maior participação e
envolvimento dos estudantes que devem assumir um protagonismo na construção
de seus conhecimentos, particularmente no que se refere a conteúdos de ciência
e tecnologia e suas relações com os contextos sociais e ambientais. Com isso, os
docentes contribuem para uma maior conscientização dos estudantes e o exercício
da cidadania com base na reflexão e na tomada de decisões éticas e coerentes com
valores humanos.

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Convergente com nossa proposta, Santos e Mortimer (2002, p.13) defendem que
os professores abordem temáticas que envolvam problemas relevantes e, baseando-
-se em outros autores, indicam algumas possíveis atividades e estratégias didáticas:
Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) apontam, entre outras, as seguintes
estratégias utilizadas em CTS: palestras, demonstrações, sessões de
discussão, solução de problemas, jogos de simulação e desempenho de
papéis, fóruns e debates, projetos individuais e de grupo, redação de cartas
a autoridades, pesquisa de campo e ação comunitária. Aikenhead (1994) e
Solomon (1993) relacionam as seguintes atividades geralmente adotadas no
ensino de CTS: pensamento divergente, solução de problema, simulações,
atividades de tomada de decisão, controvérsias, debates.

Em todas essas propostas deve prevalecer um clima de interação, com abertura

à livre manifestação dos estudantes para que possam expor suas ideias e conhe-
cimentos relacionados aos tópicos abordados, inclusive discutindo os resultados
de suas pesquisas feitas fora do horário escolar, favorecendo reflexões e a capaci-
dade de argumentação. Deste modo, os docentes incentivam a participação dos
estudantes e estimulam o seu envolvimento com o processo formativo a partir de
abordagens contextualizadas e interdisciplinares, favorecendo aos mesmos atri-
buírem significados concretos e relevantes para os conteúdos estudados, pois a
percepção de falta de sentido costuma gerar críticas frequentes nos estudantes.

Trocando Ideias...
Afinal, você já deve ter ouvido diversas vezes frases célebres como essas:
– Mas professor, para que serve este conhecimento? Onde é que eu vou usar este conte-
údo que estamos estudando?
Portanto, é fundamental que a pluralidade de ações realizadas pelos docentes aproxime
o conhecimento escolar do mundo vivencial dos estudantes, apontando claramente co-
nexões entre estes conteúdos escolares e os contextos sociais e ambientais verificados
na sociedade. Esta conexão entre os mundos da escola e da vida estimula o envolvi-
mento e participação dos estudantes, favorecendo seu protagonismo na construção de
conhecimentos relevantes, como aponta a BNCC (BRASIL, 2017, 2018).

Em sentido convergente, trabalhando na perspectiva da Educação Ambiental,

Zorzo e Bozzini (2018, p. 136) defendem:
[...] a necessidade do uso de uma pluralidade metodológica levando em
consideração os estilos de aprendizagem dos alunos, bem como as ca-
racterísticas dos docentes para ensinar, além das questões estruturais e
materiais do estabelecimento de ensino, posto que os educadores têm
um papel de extrema relevância para que os sujeitos adotem um posi-
cionamento crítico diante da questão ambiental, transformando hábitos
e práticas sociais.

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 Também enfatizando a necessidade de se considerar os diferentes estilos de apren-
dizagem dos estudantes, Laburú, Arruda e Nardi (2003, p. 251) apontam que “é
questionável uma ação educacional baseada num único estilo didático, que só daria
conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e não de outros”,
salientando ainda que:
[...] em virtude da complexidade das variáveis envolvidas numa sala de
aula, o mecanismo de ensino-aprendizagem é capaz de ser convenien-
temente equacionado quando uma prática instrucional pluralista estiver
em jogo.

Ainda para estes mesmos autores, um professor pluralista:

Não se recusa a examinar, a inovar, a arriscar e a experimentar qualquer
proposta, pois o seu primeiro compromisso racional deveria estar orientado
a favor da qualidade da aprendizagem e do saber dos seus alunos, não
podendo os mesmos ser imaginados desconciliados e deixando de preservar
atitudes libertadoras, de vida completa e gratificante. (LABURÚ; ARRUDA;
NARDI, 2003, p. 254)

Você pode aprender um pouco mais acerca da importância de se utilizar uma pluralida-
de de recursos didáticos e metodológicos acessando o blog de Ana Lúcia Crisostimo.
Disponível em: https://bit.ly/3kcGvS6

Utilização de Abordagens Temáticas

A Educação CTS tem entre seus objetivos possibilitar aos estudantes a aquisição
de conhecimentos sobre a ciência e a tecnologia estabelecendo relações com aspectos
da sociedade e do meio ambiente, criando condições para que desenvolvam valores
e atitudes, pensamento crítico e reflexivo e, com isso, possam tomar decisões éticas
e responsáveis conscientes dos possíveis efeitos de suas escolhas e comportamentos.

A aprendizagem de conceitos científicos e tecnológicos por meio de abordagens

que contemplam contextos sociais e ambientais pode ser favorecida pela inclusão
de temas contemporâneos relevantes e de impacto local e/ou global. Isto estimula o
envolvimento dos estudantes na construção de novos conhecimentos, pois eles conse-
guem compreender as conexões que existem entre os conceitos que compõem as dis-
ciplinas e alguns aspectos da realidade presentes em sua vida pessoal e profissional.

Santos e Mortimer (2002) apontam que a abordagem dos temas pode ser feita
com base em problemas reais propostos para serem discutidos em sala de aula, de
modo que as possíveis soluções aventadas sejam decorrentes de discussões e debates
que levem em consideração os conteúdos científicos e tecnológicos necessários ao
entendimento do tema e, também, as consequências sociais e ambientais que podem

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

ser geradas pela C&T. No mesmo sentido, em outro trabalho, os mesmos autores
Santos e Mortimer (2001, p. 107) afirmam que:
A adoção de temas envolvendo questões sociais relativas à C&T, que
estejam diretamente vinculadas aos alunos, nos parece ser de primordial
importância para auxiliar na formação de atitudes e valores. Para isso,
parece ser essencial o desenvolvimento de atividades de ensino em que os
alunos possam discutir diferentes pontos de vista sobre problemas reais,
na busca da construção coletiva de possíveis alternativas de solução.

Firme e Amaral (2011, p. 384) são pesquisadores que também destacam a impor-
tância dos professores utilizarem a abordagem temática, afirmando que:
No que se refere aos aspectos pedagógicos para uma abordagem CTS
ao ensino, ou seja, para a implementação da orientação CTS na sala de
aula, os conteúdos das disciplinas científicas devem incluir temas sociais,
sendo esta uma questão central. Dessa forma, os problemas científicos
abordados nas aulas estão associados às necessidades sociais e aos pro-
cessos tecnológicos.

Uma possibilidade para os professores implantarem abordagens temáticas em suas

aulas é o uso de questões controversas que podem envolver aspectos éticos, proble-
mas sociais e ambientais relevantes como o consumo exacerbado, a poluição do ar,
do solo e das águas, o aquecimento global e as mudanças climáticas que são cada vez
mais perceptíveis ao redor do mundo, a globalização, entre diversos outros temas.

No processo de investigação dos temas propostos, a busca de soluções para os

problemas estudados fará com que os estudantes analisem os desdobramentos de
cada solução apresentada, permitindo que reflitam amplamente e defendam suas
ideias com argumentos sustentados na ciência e na tecnologia. Com isso, os docen-
tes consolidam alguns objetivos da Educação CTS, com destaque para a capacidade
de pensar criticamente, aspecto apontado por Vieira (2003), que entende o pensa-
mento crítico como uma atividade prática reflexiva que estimula crenças, compreen-
sões mais amplas e atitudes sensatas.

Estas práticas docentes envolvendo discussões de temas contemporâneos, salien-

tando problemas sociais e ambientais, favorecem a conscientização dos estudantes e,
consequentemente, a modificação de sua visão de mundo. Neste percurso, é possível
salientar contribuições das atividades relacionadas à ciência e tecnologia, bem como
a maneira como estas atividades podem afetar suas vidas e a sociedade, demandan-
do posicionamentos coerentes com os valores humanos desenvolvidos pela Educa-
ção CTS e que estimulam a adoção de comportamentos éticos comprometidos com
a sustentabilidade e com as demandas da sociedade atual.

Esta perspectiva de atuação social responsável estimulada pela Educação CTS é

reforçada por Firme e Amaral (2011, p. 385) quando apontam que “nesse sentido,
busca-se potencializar a ação social dos futuros cidadãos, e essa ênfase na responsa-
bilidade social aparece como elemento preciso no currículo para complementar um

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enfoque mais tradicionalista de educação científica”. A ação social responsável se alia
ao desenvolvimento de valores e atitudes e aos processos de tomada de decisões,
dois objetivos da Educação CTS salientados por Santos e Mortimer (2001, p. 103)
ao afirmarem que “O ensino de ciências para ação social responsável implica, então,
considerar aspectos relacionados aos valores e às questões éticas. Uma decisão res-
ponsável é caracterizada por uma explícita consciência dos valores que a orientou”.

Portanto, os temas, problemas e questões selecionados pelos docentes devem

ser conectados aos conteúdos científicos curriculares, de modo que as discussões
e debates contribuam para ampliar a visão de mundo dos estudantes e favorecer a
adoção de comportamentos éticos que promovam as transformações almejadas na
sociedade. Assim, ao mesmo tempo que os estudantes adquirem conhecimentos
científicos e tecnológicos, pois as ementas das disciplinas escolares precisam ser
respeitadas, eles passam a compreender melhor os fenômenos naturais e sociais,
identificando aspectos da realidade que os envolve que não poderiam ser percebidos
e compreendidos em abordagens tradicionais que enfatizam apenas o domínio de
conhecimentos específicos, notadamente nas áreas da Física, Química e Biologia que
compõem as Ciências Naturais.

Um caminho para os professores realizarem atividades educacionais envolvendo

problemas sociais e ambientais relevantes é a inserção de temas sociocientíficos nas
aulas, solicitando aos estudantes que realizem pesquisas individuais e em grupos e
apresentem seus resultados em seminários e debates, podendo ser organizados juris
simulados, como no trabalho de Kuchla e Souza (2017).

Por fim, cabe destacar uma outra possibilidade de abordagem temática e que en-
volve a utilização de questões polêmicas associadas a impactos sociais e ambientais,
podendo ser enfatizados temas como geração, distribuição e consumo de energia, uso
e efeitos de agrotóxicos na produção de alimentos, modais de transporte e poluição
sonora em centros urbanos, hábitos alimentares, produção agropecuária e seus efeitos
sobre o desmatamento de florestas, desenvolvimento de drogas e medicamentos e
seus efeitos sobre a saúde humana etc. Todos estes temas têm potencial para estimular
amplos debates e tomadas de decisões envolvendo conteúdos de Ciência e Tecnologia.

Importante!
Promover mudanças na prática docente de modo a alinhá-la aos preceitos e objetivos
da Educação CTS nem sempre é uma tarefa fácil, por isso, analisar algumas propostas já
implantadas pode ajudar a encontrar o “caminho das pedras”!
Assim, julgamos ser conveniente indicar alguns exemplos de abordagens temáticas
discutidas em artigos publicados em periódicos da área cuja leitura permitirá a você
identificar as possibilidades de aperfeiçoar a sua atividade docente e superar alguns dos
desafios associados à implantação da Educação CTS nas escolas.

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Tema: Problemática do descarte de pilhas

FIRME, R. do N.; AMARAL, E. M. R. Analisando a Implementação de uma Abordagem CTS

na Sala de Aula de Química. Ciência & Educação, v. 17, n. 2, p. 383-399, 2011.

Tema: Implantação de uma indústria têxtil em um município

KUCHLA, M.; SOUZA, L. de B. P. Desenvolvimento de um Caso Simulado CTS Através do

uso da Técnica de Controvérsia no Ensino de Química Orgânica. Experiências em Ensino
de Ciências, v. 12, n. 5, p. 68-81, 2017.

Tema: Análise de Cachaça e Cerveja

em aulas de Química Orgânica Aplicada

SANTOS, M. S., AMARAL, C. L. C., MACIEL, M. D. Temas sociocientíficos (Cachaça e Cerveja)

em aulas práticas de Química na educação profissional: uma abordagem CTS. Revista
Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 2, p. 98-116, 2010.

As Atividades Investigativas
e o Educar pela Pesquisa
Vimos até aqui que docentes e discentes precisam desempenhar novos papéis
frente aos processos de ensino e aprendizagem associados à Educação CTS,
cabendo àqueles realizar suas atividades com base em um estratagema plural
em termos didáticos e metodológicos, utilizando abordagens temáticas que apro-
ximem os conhecimentos escolares da realidade vivenciada na sociedade e no
mundo do trabalho. Neste processo, espera-se que os docentes também atuem
de forma diferente, afastando-se da postura passiva que normalmente caracteriza
o ensino tradicional, com pouco envolvimento e sem o protagonismo e autoria
defendidos na BNCC.
Assim, para que o protagonismo discente seja facilitado e alguns objetivos da
Educação CTS sejam alcançados, é oportuno que os professores utilizem ativi-
dades investigativas, valorizando a perspectiva do Educar pela Pesquisa defen-
dido por autores como Paulo Freire, Pedro Demo e Maria do Carmo Galiazzi,
entre outros. Neste sentido, Freire (2000, p. 29) salienta que “não há ensino sem

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pesquisa e pesquisa sem ensino”, de modo que deve haver forte integração entre
as atividades de ensino e de pesquisa.
Por sua vez, Demo (2011) associa o Educar pela Pesquisa com a capacidade
de aprender a aprender, aspecto também presente no relatório de Delors (1999)
para a Unesco e que é capaz de estimular a autonomia e o envolvimento dos
estudantes, de modo que sua proposta contempla quatro pressupostos básicos
(DEMO, 2011, p. 5):
• A convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da
educação escolar e acadêmica;
• O reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal
e política é o cerne do processo de pesquisa;
• A necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno;
• A definição de educação como processo de formação da competência histó-
rica humana.

Assim, depreende-se destes pressupostos que tanto o professor quanto o aluno

devem desenvolver a capacidade de realizar pesquisas como um procedimento in-
trínseco e natural das atividades cotidianas escolares. O ato de pesquisar deve pro-
mover a competência histórica humana, entendida como potencial transformador da
educação, pois facilita ao estudante construir sua própria história, compreendendo e
modificando a realidade em que se encontra inserido. Esta perspectiva de transfor-
mação social a partir da formação escolar é convergente com a Educação CTS, que
visa, entre outros objetivos, ampliar a conscientização, desenvolver valores e atitudes
e contribuir para a adoção de comportamentos éticos na sociedade.

Neste sentido, Azevedo (2004) destaca que em uma verdadeira atividade de in-
vestigação a participação do aluno não pode estar restrita apenas à manipulação
ou observação, pois é preciso incorporar características típicas de um trabalho cien-
tífico, o que demanda do aluno a capacidade de refletir, discutir, explicar e relatar.
Entendemos que as atividades investigativas podem estar associadas à busca de en-
tendimento e solução de um problema social e ambiental contemporâneo, sendo
oportuna a proposição de uma questão aberta, em linha com o que propõe Penha
(2006) que associa à questão ou problema aberto um aspecto fundamental para os
estudantes construírem novos conhecimentos. Neste sentido, cabe lembrarmos o
ensinamento do filósofo Bachelard (1996, p. 18): “Para o espírito científico, todo
conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver
conhecimento científico”.

Portanto, mais do que ensinar respostas prontas, é preciso que o educador CTS
seja capaz de estimular nos estudantes seu espírito questionador, de modo que diante
das situações e contextos investigados eles saibam elaborar questões relevantes e se
envolvam em atividades que lhes permitam identificar e apresentar possíveis solu-
ções. Abordando o papel dos docentes na condução de atividades investigativas que
envolvam questões e problemas abertos, Carvalho (2013, p. 2) salienta que:

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Ao trazer esse conhecimento para o ensino em sala de aula, esse fato –

propor um problema para que os alunos possam resolvê-lo – vai ser o
divisor de águas entre o ensino expositivo feito pelo professor e o ensino
que proporciona condições para que o aluno possa raciocinar e construir
seu conhecimento [...]. Ao fazer uma questão, ao propor um problema, o
professor passa a tarefa de raciocinar para o aluno e sua ação não é mais
a de expor, mas a de orientar e encaminhar as reflexões dos estudantes
na construção do novo conhecimento.

Assim, fica claro que o ambiente escolar deve apresentar características bem dife-
rentes do ensino tradicional onde predomina a mera exposição de conteúdos pelos
professores, com os alunos mantendo uma postura passiva e de pouco envolvimen-
to. Neste sentido, Demo (2011) entende que a educação não se limita ao ensino,
instrução e treino, pois visa oferecer uma formação que proporcione a autonomia
crítica e criativa do sujeito de modo que ele possa enfrentar melhor os desafios ao
longo de sua vida.

A competência do professor em realizar ações investigativas demanda um proces-

so de formação docente adequado, aspecto apontado por Galiazzi e Moraes (2002,
p. 238) ao discorrerem sobre a necessidade desta formação ser aprimorada para que
a docência incorpore o Educar pela Pesquisa, sinalizando que os docentes precisam:
[...] superar a aula caracterizada pela simples cópia, a nova formação se
constituirá em uso da pesquisa como atitude cotidiana na sala de aula.
Isso implica em transformar os licenciandos, de objetos, em sujeitos das
relações pedagógicas, assumindo-se autores de sua formação por meio
da construção de competências de crítica e de argumentação, o que leva
a um processo de aprender a aprender com autonomia e criatividade.

Estes mesmos autores reafirmam suas convicções asseverando que (GALIAZZI;

MORAES, 2002, p. 238):
Propõe-se fazer da pesquisa expediente pedagógico, transformando-se
as aulas em espaço, modo e tempo de pesquisa, entendida num sentido
que vai além das caracterizações que costuma ser assumida. A essência
deste entendimento de pesquisa é o questionamento, a argumentação e a
crítica e validação dos argumentos assim construídos. Assumir o educar
pela pesquisa implica em assumir a investigação como expediente coti-
diano na atividade docente.

Ao se envolverem com atividades investigativas e busca de soluções para os pro-

blemas abertos propostos, os estudantes desenvolvem sua capacidade de pensar
criticamente, de analisar e refletir sobre as informações levantadas, de argumentar
coerentemente tendo como fundamento os conhecimentos científicos e tecnológicos,
de levantar hipóteses e avaliar as repercussões e impactos associados a cada solução.

Esta vivência de atividades investigativas estimula a capacidade dos estudantes

pensarem e agirem cientificamente, em linha com diversas competências gerais
apontadas na BNCC (BRASIL, p. 9-10), com destaque para “Valorizar e utilizar os

20
conhecimentos historicamente construídos” (Competência 1), “Exercitar a curiosidade
intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções” (Competência 2) e,
ainda, “Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns” (Competência 7).

Portanto, é desejável que os docentes considerem todo o potencial oferecido pelas

atividades investigativas e pelo Educar pela Pesquisa, implementando estes elemen-
tos em sua prática pedagógica, pois com isso ampliarão as possibilidades de promo-
ver uma formação mais adequada aos estudantes.

Você poderá aprofundar seus conhecimentos sobre o tema aqui abordado acessando o site
do Portal da Educação. Disponível em: https://bit.ly/3ldnbp9

A Natureza da Ciência e os Diferentes

Conhecimentos e Saberes
Além de disseminar conhecimentos científicos e tecnológicos estabelecendo rela-
ções com os contextos sociais e ambientais, a Educação CTS busca discutir também
aspectos relacionados com a produção destes conhecimentos. Em outras palavras,
a Educação CTS valoriza a dimensão epistemológica ou filosófica do processo de
produção de conhecimentos. Neste sentido, os professores alinhados à Educação
CTS enriquecem sua docência quando abordam temas sobre a Natureza da Ciência
(NdC), salientando suas principais características e esclarecendo a importância da
Ciência e da Tecnologia como campos de saberes que nos ajudam a compreender o
mundo em que vivemos.

O conceito de Natureza da Ciência (NdC) é bastante amplo e, segundo Vásquez-

-Alonso et al. (2008, p. 34):
[...] engloba uma variedade de aspectos sobre o que é a ciência, seu fun-
cionamento interno e externo, como constrói e desenvolve o conheci-
mento que produz, os métodos que usa para validar esse conhecimento,
os valores envolvidos nas atividades científicas, a natureza da comunidade
científica, os vínculos com a tecnologia, as relações da sociedade com o
sistema tecnocientífico e vice-versa, as contribuições desta para a cultura
e o progresso da sociedade.

Assim, devem ser discutidos os mecanismos e procedimentos associados com a

produção do conhecimento científico como, por exemplo: o papel do método cien-
tífico e suas peculiaridades, as contribuições da experimentação para consolidar os
conhecimentos teóricos produzidos, os modelos, teorias e conceitos como produções

21
21
UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

humanas realizadas em contextos sociais, econômicos e históricos específicos, a his-

tória da ciência como elemento que ilustra a evolução dos conhecimentos produzidos
ao longo do tempo e suas constantes transformações.

Paralelamente, é necessário desconstruir alguns mitos relacionados com a

ciência e a tecnologia como seu falso caráter salvacionista, a ilusão da neutralidade
destas atividades, a inexistência de verdades absolutas, entre outros aspectos. Estas
percepções sobre a C&T são consideradas inadequadas e devem ser combatidas,
possibilitando aos estudantes adquirirem entendimentos mais próximos das modernas
correntes epistemológicas, ou seja, da filosofia da ciência atual.

No que se refere ao método científico utilizado na produção do conhecimento, é

inegável sua robustez e capacidade de alargar o entendimento humano acerca dos
fenômenos da Natureza, tendo se consolidado ao longo de séculos como uma ativi-
dade relevante que nos permite compreender aspectos da realidade material (“mun-
do natural”) e solucionar diversos problemas da humanidade. Entretanto, Moreira e
Ostermann (1993, p. 108) apontam que:
Há um grande respeito pela metodologia científica. O que é provado cien-
tificamente tem credibilidade. O método cientifico é interpretado como
um procedimento definido, testado, confiável, para se chegar ao conhe-
cimento cientifico: consiste em compilar fatos através de observação e
experimentação cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e teorias a
partir destes fatos mediante algum processo lógico. Mas será que existe
mesmo esta sequência tão bem definida de etapas que parece caracteri-
zar a visão leiga de método científico? Nosso argumento neste trabalho
é o de que esta concepção de método científico, bastante comum dentro
e fora da escola, é epistemologicamente equivocada, isto é, não é assim
que se produz o conhecimento científico e, em consequência, didatica-
mente errada, quer dizer, não se deve ensinar ciência dessa maneira.

Para estes autores, “o problema é que a atividade cientifica não é uma espécie de
receita infalível”, sendo que “transmitir ao aluno a ideia de que o método científico
é uma sequência rígida, lógica, de passos como esta pode reforçar ou gerar várias
concepções errôneas sobre ciências” (ibidem, p. 113). O que se verifica na realidade
é que há dúvidas, idas e vindas, acertos e incorreções, ajustes, descarte de ideias,
revisão de interpretações, entre outros passos dados pelos cientistas, atestando com
isso o caráter humano e dinâmico relacionado à produção do conhecimento.

Por sua vez, Auler (2002), citado por Rosa e Strieder (2018, p. 100), se coloca
contra a suposta neutralidade da C&T destacando que ela está associada a três mi-
tos: o determinismo tecnológico, o salvacionismo científico-tecnológico e o modelo
de decisões tecnocráticas:
O mito do determinismo é compreendido a partir de duas ideias centrais:
i) a mudança tecnológica causa linearmente uma mudança social; e, ii) a
tecnologia é autônoma, não opera por si mesma, sendo assim independente
das influências sociais. A perspectiva salvacionista da Ciência e Tecnologia

22
 está atrelada ao modelo tradicional/linear de progresso. Nessa, Ciência
e Tecnologia são criadas para solucionar os problemas da humanidade
levando linearmente ao bem-estar social. E, referente ao modelo de
decisões tecnocráticas, o autor destaca que a crença está na possibilidade
de neutralizar/eliminar a sociedade do processo de decisões técnico-
científicas. Nesse, apenas o especialista é capaz de solucionar todos os
problemas, inclusive os sociais, de maneira ideologicamente neutra.

Portanto, espera-se que as abordagens docentes de natureza CTS combatam es-

tes mitos, permitindo aos estudantes desenvolverem uma visão mais adequada sobre
a ciência e a tecnologia, ampliando seu entendimento e criticidade sobre os seus
processos de produção de conhecimentos. Com isso, os estudantes podem com-
preender o valor e as limitações que estes conhecimentos e processos possuem,
por dependerem dos contextos históricos de sua produção, das limitações geradas
pelos aparatos tecnológicos necessários às investigações, bem como as limitações da
própria delimitação dos objetos que são foco de pesquisa científica. Neste sentido,
Santos e Mortimer (2001, p. 96), ao abordarem a necessidade da sociedade partici-
par dos processos de decisão, afirmam que:
A ciência não é uma atividade neutra e o seu desenvolvimento está dire-
tamente imbricado com os aspectos sociais, políticos, econômicos, cul-
turais e ambientais. Portanto a atividade científica não diz respeito ex-
clusivamente aos cientistas e possui fortes implicações para a sociedade.
Sendo assim, ela precisa ter um controle social que, em uma perspectiva
democrática, implica em envolver uma parcela cada vez maior da popu-
lação nas tomadas de decisão sobre C&T.

Portanto, a não neutralidade da ciência deve ser abordada, pois os fatores externos
como demandas e interesses dos agentes políticos e econômicos podem afetar o dire-
cionamento destas atividades, assim como a existência ou não de financiamentos pú-
blicos e privados para que essas atividades se desenvolvam. As crenças e valores dos
cientistas também podem influenciar a produção do conhecimento, pois estes aspec-
tos podem ampliar ou limitar a esfera de suas atuações, valorizando alguns temas e
objetos de estudo em detrimento de outros considerados menos relevantes ou válidos.

O fato de não haverem verdades absolutas é evidenciado pela própria evolução

histórica dos conceitos científicos, os quais ao longo dos tempos se modificam, sendo
alguns conceitos e ideias abandonados e outros surgem, com maior poder explicativo
e mais adequados frente às evidências experimentais e aos fenômenos investigados.

A importância de se compreender a ciência e seu processo de construção de

conhecimentos é enfatizada por Peduzzi e Raicik (2020, p. 21) ao destacarem que:
Ter um melhor entendimento da ciência e seus processos implica em
reconhecê-la não apenas como um corpo de conhecimento bem estrutu-
rado, mas como uma maneira de ver, pensar e entender o mundo e seus
fenômenos, que influencia e é influenciada pelas tradições de conheci-
mento e de cultura onde ela é praticada.

23
23
UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Diversos autores defendem que a compreensão do mundo natural, da sociedade e

do próprio homem demanda conhecimentos e saberes que não se limitam aos cien-
tíficos e tecnológicos, dada a complexidade e amplitude dos fenômenos que podem
existir. Assim, cabe aos docentes debaterem questões relevantes para a perspectiva
da formação integral dos estudantes, mas que nem sempre são contempladas pela
ciência e tecnologia, evitando com isso o cientificismo, definido no Dicio.com como:
concepção filosófica de matriz positivista que afirma a superioridade da
ciência sobre todas as outras formas de compreensão humana da realida-
de (religião, filosofia metafísica etc.), por ser a única capaz de apresentar
benefícios práticos e alcançar autêntico rigor cognitivo.

Portanto, apesar de seu enorme valor e do rigor do método científico empregado

para produzir conhecimento na área das Ciências da Natureza, conceber a ciência
como única fonte de conhecimento capaz de nos fazer compreender as diversas
dimensões da realidade pode constituir uma distorção ou crença exagerada nesta
atividade humana, que como todas as outras pode estar sujeita a imperfeições e
equívocos. Este conjunto de temas relacionados à Natureza da Ciência precisam
fazer parte da Educação CTS, sendo um de seus objetivos. Deste modo, a forma de
pensar e agir inerentes ao pesquisador científico devem ser enfatizadas pelos pro-
fessores, estimulando o questionamento crítico e a aprendizagem de procedimentos
experimentais, além do entendimento do caráter histórico, provisório e contextual
destes conhecimentos, visto que eles se modificam com o tempo, eliminando a cren-
ça em verdades absolutas. A abordagem de aspectos da Natureza da Ciência (NdC)
é defendida em diferentes documentos norteadores dos currículos escolares. Neste
sentido, concordamos com Farias e Carvalho (2006, p. 323) quando salientam que:
Um dos avanços propiciados pelos estudos CTSA, no que diz respeito
à educação, está no reconhecimento de que o ensino e o aprendizado
não podem mais se basear em concepções superficiais idealizadas de
ciência, tecnologia e ambiente, mas deve incluir a complexidade dos
temas relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico e suas con-
sequências socioambientais.

Ao contrário do entendimento salvacionista da C&T, Farias e Carvalho (2006, p.

321) destacam que estas atividades podem gerar problemas, afirmando que:
no entanto, os modelos dominantes de desenvolvimento técnico-cientí-
fico e de exploração econômico-industrial têm engendrado problemas
socioambientais que se refletem na degradação de ambientes e na qua-
lidade de vida das populações, apesar da difusão do conceito de desen-
volvimento sustentável.

Assim, sendo a ciência e a tecnologia frutos da atividade humana é natural que se-
jam influenciadas por fatores sociais, políticos e econômicos, o que elimina o caráter
de neutralidade muitas vezes associado a elas. Neste sentido, Bazzo (2011, p. 103)
chama a atenção para o fato de que “As notícias do dia a diaa exacerbam as virtudes

24
da ciência e da tecnologia; os produtos são vendidos calcados nas suas qualidades
embasadas em depoimentos ‘científicos’”, apontando ainda que:
a sociedade vive, mais do que nunca, sob os auspícios e domínios da ci-
ência e da tecnologia, e isso ocorre de modo tão intenso e marcante que
é comum muitos confiarem nelas como se confia numa divindade. Este
comportamento ficou de tal forma arraigado na vida contemporânea que
fomos levados a pensar desta maneira durante toda nossa permanência
nos bancos escolares.

Portanto, é importante que os professores combatam alguns mitos sobre a ciência

e a tecnologia, sem deixar de salientar suas inequívocas contribuições para a qua-
lidade de vida dos indivíduos. Assim, o que se espera é que a abordagem equilibre
os aspectos positivos e negativos envolvidos nas relações entre as dimensões C-T-S,
permitindo aos estudantes desenvolver uma percepção mais crítica acerca da reali-
dade. Ou seja, não se deseja um ataque que desmereça as qualidades e virtudes da
C&T, nem uma divinização das mesmas, visto que não raro podem estar a serviço
de interesses econômicos mesquinhos, gerando severos danos à sociedade e ao meio
ambiente, pois os profissionais envolvidos nestas atividades são seres humanos e,
portanto, também são dotados de valores e interesses. Neste sentido, Cerezo (2002,
p. 6-7) defende que:
o ponto chave é a apresentação da ciência-tecnologia não como um pro-
cesso ou atividade autônoma, que segue uma lógica interna de desen-
volvimento em seu funcionamento ótimo, mas como um processo ou
produto inerentemente social, em que os elementos não técnicos (por
exemplo, valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais,
pressões econômicas, etc.) desempenham um papel decisivo em sua gê-
nese e consolidação.

Com relação à necessidade de considerarmos diferentes saberes para melhor

compreensão das atividades humanas e, em particular, aquelas relacionadas à C&T,
Linsingen (2006, p. 4) destaca que:
as novas compreensões admitem o fenômeno científico-tecnológico
como processo ou produto inerentemente social, onde os elementos não
epistêmicos ou técnicos (como valores morais, convicções religiosas, in-
teresses profissionais, pressões econômicas e ambientalistas etc.) assu-
mem um papel decisivo na gênese e consolidação das ideias científicas e
dos artefatos tecnológicos. Esse entendimento justifica a necessidade de
renovação educativa, o que implica em criar também as condições meto-
dológicas que favoreçam essa renovação pedagógica nas áreas técnicas.

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25
UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Transição do Ensino Tradicional

para a Educação CTS
Como temos discutido, o alinhamento das atividades docentes aos preceitos da Edu-
cação CTS constitui um desafio que merece ser enfrentado, pois os ganhos em termos
da qualidade da formação oferecida aos jovens são bastante expressivos, além de con-
templar diversos aspectos presentes na Base Nacional Comum Curricular. Ao mesmo
tempo, a implantação da Educação CTS representa um desenvolvimento profissional
para o professor, uma vez que o mesmo passa a atuar na condição de um educador
capaz de propiciar uma formação ampla, humanista e integral dos estudantes.

Entretanto, dadas as suas características, a Educação CTS demanda dos do-

centes modificações em sua prática de sala de aula, destacando-se como síntese
desta unidade:
• Novas posturas por parte dos professores no planejamento e na condução das
atividades realizadas, de modo a favorecer uma maior interação com os alunos;
• A utilização de recursos didáticos e estratégias de ensino diversificadas, contem-
plando um pluralismo metodológico que envolva atividades investigativas e de
pesquisas individuais e em grupo, capazes de estimular a participação, a auto-
nomia e o envolvimento dos estudantes, fortalecendo o seu protagonismo junto
ao processo de construção de conhecimentos e aquisição de valores e atitudes;
• A utilização de abordagens temáticas que permitam contextualizar os conteúdos
científicos e tecnológicos, aproximando os conceitos e conteúdo das disciplinas
escolares com a vida social e profissional dos estudantes, facilitando a compre-
ensão da realidade e o desenvolvimento de visões de mundo alinhadas à pers-
pectiva de transformação da sociedade;
• A abordagem de aspectos da Natureza da Ciência e da Tecnologia para que
os estudantes possam compreender algumas características dos processos de
produção e legitimação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, desmi-
tificando o caráter salvacionista e a neutralidade da C&T e identificando estas
atividades como produções humanas atreladas a contextos históricos, econô-
micos, políticos e sociais, abrindo espaço para a manifestação de diferentes
conhecimentos e saberes.

Diante da necessidade de promover tantas mudanças em sua atividade docente, como os

professores interessados devem proceder para se tornarem verdadeiros educadores CTS?

Considerando que diversas mudanças precisam ser feitas na prática docente para
que ele implante com sucesso em suas aulas elementos da Educação CTS, sugerimos
a realização de uma gradativa transição, avançando de uma prática mais tradicional
para uma atuação mais adequada aos preceitos da Educação CTS. Neste percurso

26
os professores vão amadurecendo e ampliando o seu conhecimento acerca das
possibilidades proporcionadas por esta nova vertente educacional, adquirindo cada
vez mais autonomia para planejar as sequências didáticas e identificar os recursos e
estratégias mais adequados para a abordagem dos temas selecionados, afastando-se
paulatinamente do ensino tradicional e adentrando o campo da Educação CTS.

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e abordando a questão da for-

mulação de propostas pedagógicas a serem implantadas nas escolas, Nunes (2002,
p. 72) enfatiza que:
a proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento possível
entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para
garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização
de aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que
promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valores pre-
vistos na lei.

Deste modo, com a maturidade adquirida pela vivência deste processo de tran-
sição os docentes perceberão com o tempo que esta nova maneira de atuar frente
aos conhecimentos e conteúdos disciplinares favorece uma maior interação com os
alunos e vai se tornando algo natural e menos desafiador. Esta maneira diferencia-
da de exercer a docência irá proporcionar uma percepção de realização pessoal e
profissional, pois permitirá constatar pelos resultados alcançados que a formação
oferecida aos estudantes apresenta melhor qualidade. Com isso o professor poderá
ressignificar o valor da profissão docente, compreendendo a relevância do seu papel
político e social e passando a atuar como disseminador de conhecimentos, saberes,
valores e comportamentos éticos capazes de favorecer as desejadas transformações
da sociedade contemporânea, imersa em amplos problemas sociais e ambientais.

Assim, considerando as expressivas diferenças entre o ensino tradicional e a Edu-

cação CTS, é conveniente apresentar o Quadro 1 que ilustra as oito categorias
criadas por Aikenhead (2001) para representar o espectro de significados e caracte-
rísticas que compõem os cursos e programas de Educação CTS.

Quadro 1 – Categorias de ensino de CTS e suas características

Categorias Descrição
Conteúdo de CTS como Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS
elemento de motivação com a função de tornar as aulas mais interessantes.
Incorporação eventual Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conte-
do conteúdo de CTS ao údo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciências. O con-
conteúdo programático teúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estu-
Incorporação sistemática
dos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a fun-
do conteúdo de CTS ao
ção de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos
conteúdo programático
formam temas unificadores.
Disciplina científica Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a
(Química, Física e sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir
Biologia) por meio de de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhan-
conteúdo de CTS te àquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

Categorias Descrição
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciências é mul-
Ciências por meio do tidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos cien-
conteúdo de CTS tíficos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir
de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências.
Ciências com conteúdo O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de ciências
de CTS enriquece a aprendizagem.
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ci-
Incorporação das ciên-
ências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser
cias ao conteúdo de CTS
dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo
Conteúdo de CTS de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com
as ciências.
Fonte: AIKENHEAD, 2001, p. 55-56, citado por SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 15-16

Analisando o Quadro 1, podemos perceber que nas primeiras categorias ainda

predominam características do ensino tradicional focado na abordagem dos conte-
údos específicos das disciplinas, de modo que a menção a conteúdos CTS ocorre
apenas como elemento de motivação ou como apêndice, pois a ênfase está nos
conceitos científicos e no seu formalismo, sem valorização dos contextos sociais,
econômicos, políticos etc.

Na medida em que avançamos para as categorias intermediárias 3 e 4, já obser-

vamos mudanças importantes, pois a dimensão CTS se amplia e alguns temas já
são acoplados à abordagem dos conteúdos tradicionais. Neste sentido, ocorre uma
mudança na forma de estruturar os conteúdos, pois, enquanto na categoria 3 é a
disciplina que define a estrutura de conteúdo, na categoria 4, esta estruturação é
estabelecida pelo problema social ou ambiental associado aos elementos científicos e
tecnológicos necessários ao entendimento dos problemas abordados.

Nas categorias 5 e 6 já verificamos que os conteúdos de CTS assumem grande

importância nas abordagens docentes, de modo que a organização do conteúdo se
dá contemplando amplamente aspectos contextuais e interdisciplinares, sendo que
na categoria 6 o conteúdo CTS passa a ser o foco do ensino, enquanto os conteúdos
típicos das ciências são utilizados para enriquecer a abordagem.

Por fim, nas categorias 7 e 8, há predomínio dos conteúdos CTS, de modo que os
conteúdos científicos e tecnológicos específicos são apenas mencionados, sem maio-
res preocupações com o seu ensino sistemático, o que se mostra inadequado para
situações em que há necessidade de se atender ementas e currículos que envolvam
estes conhecimentos. Esta inadequação se verifica em parte na Educação Básica,
pois a BNCC mostra claramente, por meio das competências gerais, que a formação
deve contemplar a aprendizagem dos conhecimentos científicos, embora seja preciso
ir muito além disso. A inadequação com as categorias 7 e 8 é mais acentuada ainda
em cursos técnicos, tecnológicos e superiores de formação profissional, pois neles é
imprescindível que também seja dada ênfase para os conteúdos científicos e tecnoló-
gicos necessários ao adequado exercício profissional.

28
 Assim, nas categorias 7 e 8, estão cursos ou disciplinas com natureza CTS, como
esta disciplina que você está estudando e que enfatiza justamente a Educação CTS,
seus objetivos e características, bem como outras disciplinas semelhantes que com-
põem cursos de Mestrado e Doutorado voltados às áreas de Ensino e Educação
espalhados pelo Brasil.

Embora Aikenhead (2001) afirme que nenhuma das categorias represente um

modelo ‘real’ de CTS, a grande maioria dos trabalhos observados na literatura está
relacionada com as categorias de 3 a 6.

Portanto, considerando que até a categoria 4 a ênfase é dada ao ensino dos con-
ceitos e formalismo das ciências e que, a partir da categoria 5, a ênfase passa a ser
a compreensão dos aspectos contextuais, interdisciplinares e das inter-relações CTS,
resultando em ampliação dos objetivos formativos e aproximando-se do que defende
a BNCC, acreditamos que os docentes devem modificar a sua prática ao perceberem
a importância de se envolverem com a Educação CTS, avançando gradativamente
em direção às categorias 4 e 5 e, quando possível, alcançando a categoria 6.

Para que a estrutura da Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) seja

caracterizada pelas categorias 5, 6 e até mesmo 7 seria preciso implantar reformas
curriculares amplas que garantissem o vasto uso da contextualização temática e da
interdisciplinaridade envolvendo conteúdos da área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias. Naturalmente, isto exigiria políticas públicas audaciosas que contem-
plassem amplos processos de formação inicial e continuada de professores, permi-
tindo vislumbrar para o futuro profundas transformações no cenário educacional.

Avaliação Processual,
Formativa ou Contínua
Neste tópico que encerra esta unidade, iremos tratar de um tema bastante im-
portante na educação, ou seja, os processos de avaliação. Quando consideramos as
características da Educação CTS, é natural que a atividade avaliativa também tenha
que ser modificada para atender às peculiaridades e os objetivos desta vertente edu-
cacional que envolvem a formação cidadã, o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos éticos, a ampliação da conscientização, a compreensão das rela-
ções entre as dimensões C-T-S, entre outros.

Deste modo, a Educação CTS exigirá dos docentes a utilização de diversos recur-
sos e instrumentos de avaliação para identificar adequadamente o desenvolvimento
dos estudantes quanto aos aspectos cognitivos e socioemocionais, capacidade de
argumentação, de expressão oral e escrita, de autonomia e envolvimento nas ativi-
dades propostas, na capacidade de realizar investigações individuais e em grupo, re-
latar os resultados e defender suas ideias e pontos de vista etc. Assim, a preocupação
que havia nos estudantes em ter um bom rendimento nas provas aplicadas em finais
de períodos deixa de existir, pois o processo avaliativo se torna mais complexo.

29
29
UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

O processo avaliativo passa a contemplar um leque de elementos, de modo que as

provas escritas constituem um recurso limitado para que o professor consiga captar
todo o universo formativo inerente à Educação CTS. Portanto, além da atividade ava-
liativa se tornar plural em termos de instrumentos, ela passa a apresentar um caráter
processual, formativo ou contínuo, de modo que o docente utiliza os recursos que
compõem a sua metodologia de avaliação ao longo de todo o processo educativo.

No site Nova Escola, Bruna Nicolielo defende que “a combinação de vários recur-
sos para mensurar o aprendizado é a principal garantia do ensino eficiente”, escla-
recendo ainda que a avaliação processual é entendida como “sinônimo de avaliação
formativa ou contínua, ela indica a prática de examinar a aprendizagem ao longo
das atividades realizadas em sala de aula: produções, comentários, apresentações,
criações e trabalhos em grupos”. Por sua vez, Camila Cecílio e Naiara Albuquerque
também buscam caracterizar a avaliação processual, apontando que:
A avaliação processual: também conhecida como avaliação formativa
ou contínua – vai além de uma série de perguntas reunidas em uma prova
bimestral. Combinando diferentes instrumentos avaliativos para mensurar
de forma mais assertiva diferentes aspectos do aprendizado, ela pode ser
usada também como um diagnóstico da aprendizagem. A avaliação for-
mativa ajuda a identificar se o aluno realmente está conseguindo aprender
a partir do processo metodológico praticado e de base para feedbacks.

Veja na íntegra as matérias de Bruna Nicolielo, Camila Cecílio e Naiara Albuquerque:

• Avaliação processual: o raio X do ensino e da aprendizagem na sala de aula,
disponível em: https://bit.ly/3peQF8q
• Avaliação processual: por que ir além das provas, disponível em: https://bit.ly/3pfl06N

O caráter contínuo da avaliação é destacado no Caderno Temático da Secretaria

Estadual de Educação do Paraná e que integra o Programa de Desenvolvimento Edu-
cacional – PDE (PDE, 2010, p. 6), sendo salientado neste documento que:
avaliação contínua, como o próprio termo diz, é algo que ocorre conti-
nuamente, e não um fato estanque. Pode-se dizer que é um processo de
desenvolvimento incessante de observação e interação pedagógico-social
que ocorre entre o professor e o aluno. Assim o professor observa o
aluno nos aspectos: social, cultural, interacional, moral, etc. desde o pri-
meiro dia na sala de aula, para constatar em que grau de desenvolvimento
encontra-se o aluno, e com isto planejar ações futuras, objetivando atin-
gir ou melhorar aspectos frágeis no processo ensino-aprendizagem.

Neste sentido, ao longo do período letivo, os docentes poderão se valer de ano-

tações em um diário de campo, portfólio de produções dos estudantes, observações
relacionadas à apresentação de seminários e participação em debates que permitem
identificar a segurança e iniciativa de cada estudante e/ou dos grupos, bem como a
capacidade de argumentação e aderência aos temas propostos, análise de relatórios
escritos descrevendo resultados de pesquisa realizadas ou de atividades de campo etc.

30
 Os docentes também podem identificar nos estudantes manifestações que indi-
quem compreensões sobre relações entre conhecimentos escolares e os contextos
sociais e ambientais reais vivenciados por eles e a defesa de valores e atitudes
coerentes com os defendidos pela Educação CTS. Também é possível utilizar ou-
tros recursos e, entre eles, as provas escritas, que podem ser aperfeiçoadas pela
inclusão de questões abertas e da solicitação de justificativas e explicações sobre os
conceitos que compõem as disciplinas do currículo escolar e suas relações com os
contextos estudados.

As produções escritas como relatórios de pesquisas, de atividades experimentais e

de campo, são defendidas por Galiazzi e Moraes (2002, p. 238), ao apontarem que:
nisso assume um papel essencial o exercício do escrever em que, por
meio de interlocuções com teóricos e com a realidade, os alunos-autores
expressam suas aprendizagens, sempre as submetendo a críticas rigoro-
sas e qualificadas. Nesse mesmo processo já se subentende uma nova
visão do processo avaliativo, conduzido essencialmente com base nas
produções dos participantes.

Portanto, valorizar as produções escritas e orais dos estudantes é um caminho

adequado para as avaliações, pois envolve sua autonomia e criatividade e contempla
algumas das competências gerais da BNCC, que enfatiza “Utilizar diferentes lingua-
gens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital; – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações” (Competência 4) e “resolver proble-
mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (Competência 5).

É evidente que migrar da educação tradicional para CTS envolve desafios tanto
do ponto de vista das mudanças nas atividades didáticas e metodológicas como tam-
bém no processo avaliativo. Este desafio é reportado por Galiazzi, Moraes e Ramos
(2003, p. 238-239) ao destacarem dificuldades na avaliação das pesquisas feitas
pelos estudantes:
outro aspecto a considerar quando se pensa em aula com pesquisa é a
avaliação, ponto no qual os professores e alunos mais resistem à apro-
priação de novos significados. Mesmo considerando que o rigor seja a
essência da pesquisa e mereça atenção sempre cuidadosa, e que a impor-
tância com a qualidade do produto não pode ser desmerecida, é preciso
considerar também as dificuldades dos alunos na formação inicial em
executar os procedimentos inerentes à pesquisa como ler, escrever, rees-
crever, analisar, categorizar, fundamentar teoricamente.

A superação destas dificuldades demanda dos docentes flexibilidade, resiliência,

criatividade e interesse em buscar as melhores formas de identificar os avanços e
desenvolvimentos proporcionados pela Educação CTS junto aos estudantes. Este
desafio imposto pelo novo sistema avaliativo é salientado pelo Programa de Desen-
volvimento Educacional (PDE) da Secretaria Estadual de Educação do Paraná (PDE,
2010, p. 33):

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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

mudar a prática da avaliação leva a alterar práticas habituais, criando

inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado
pois envolverá toda a comunidade escolar. Se as metas são educação e
transformação, não resta outra alternativa senão pensar uma nova forma
de avaliação.

Você poderá obter informações complementares sobre os processos, recursos e modalida-

des de avaliação lendo o texto disponibilizado em: https://bit.ly/36n5htT

Também assistindo ao vídeo, que aborda aspectos da Avaliação Formativa e sua função.
Disponível em: https://youtu.be/Xg4ag-z9xVc

Com isso, finalizamos nossos estudos acerca dos aspectos didáticos e metodológi-
cos envolvidos com a Educação CTS, apresentando a você um caminho alternativo
bastante promissor para que a educação possa ser aperfeiçoada, favorecendo ao
mesmo tempo o seu desenvolvimento profissional docente. Esperamos, assim, ter
despertado o seu interesse por esta modalidade de educação que envolve aspectos
formativos amplos, relevantes, sintonizados com as demandas da sociedade contem-
porânea e alinhados às premissas dos documentos norteadores das diretrizes curricu-
lares atuais da educação brasileira, particularmente a BNCC (BRASIL, 2017, 2018).

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
Abordagem de Temas no Ensino Médio: Compreensões de Professores de Física
STRIEDER, R. B.; WATANABE-CARAMELLO, GEHLE, G. S. T. Abordagem de
Temas no Ensino Médio: Compreensões de Professores de Física. Revista Ensaio,
Belo Horizonte, v. 14, n. 2, p. 153-169, 2012.
Possibilidades de um Caso Simulado CTS na Discussão da Poluição Ambiental
FLOR, C. C. Possibilidades de um caso simulado CTS na discussão da poluição
ambiental. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, novembro de 2007.
Desenvolvimento de um Caso Simulado CTS Através do uso da Técnica de Controvérsia
no Ensino de Química Orgânica
KUCHLA, M.; SOUZA, L. de B. P. Desenvolvimento de um Caso Simulado CTS
Através do uso da Técnica de Controvérsia no Ensino de Química Orgânica.
Experiências em Ensino de Ciências, v. 12, n. 5, p. 68-81, 2017.
Temas Sociocientíficos (Cachaça e Cerveja) em Aulas Práticas de Química na
Educação Profissional: uma abordagem CTS
SANTOS, M. S., AMARAL, C. L. C., MACIEL, M. D. Temas sociocientíficos
(Cachaça e Cerveja) em aulas práticas de Química na educação profissional: uma
abordagem CTS. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 2,
p. 98-116, 2010.

Vídeos
Oficina SocioCientífica
https://youtu.be/f7VcQIsBfNw
Educar pela Pesquisa – Pedro Demo
https://youtu.be/Qjb2BPUt1n4
Pedro Demo fala sobre Educação pela Pesquisa
https://youtu.be/Vra4hclt7kw
O Ensino por Investigação
https://bit.ly/3nbOpNr
Avaliação Formativa – Pedagogia para Concurso
https://youtu.be/Xg4ag-z9xVc

33
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UNIDADE Aspectos Didáticos e Metodológicos da Educação CTS

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