INSTITUTO EDUCACIONAL PAULA SILVA

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

LIBRAS

CURSO AVANÇADO – MÓDULO III

VOLUME 1
1ª. Edição – 2020

1
 Esta apostila foi elaborada com a finalidade de AUXILIAR os participantes da
Formação Continuada em futuros Tradutores/Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais
– LIBRAS.

Os textos anexos encontram-se na íntegra, respeitando os autores dos estudos e

as publicações de origem. Tratam-se de materiais publicados em periódicos impressos
e/ou digitais com permissão para publicação desde que citado o autor e a fonte.

Ressaltamos que esta apostila tem apenas finalidade pedagógica e esperamos,

que você participante, aproveite bastante este conteúdo. Vamos começar!?

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 ADAPTAÇÃO
Ana Paula Pereira da Silva

REVISÃO DA ILUSTRAÇÃO E DESENHO

Ana Paula Pereira da Silva

REVISÃO DE TEXTO

Lúcia José dos Santos

Ana Paula Pereira da Silva

APOIO:

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Superintendência de Políticas de Educação
Coordenadoria de Políticas para a Educação Especial

IEPS - INSTITUTO EDUCACIONAL PAULA SILVA

Rua Senador Teotônio Vilela, 96

Parque Residencial Cumbica
Guarulhos – São Paulo – SP – CEP. 07174-030
Telefones: (11) 4574-3564 (whatsApp): (11) 97079-5493 / (11) 97063-5663

E-mails: insitutoeducacionalpaulasilva_libras@outlook.com /
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 SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO....................................................................................................................5
2 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA.........................................................6
2.1 – Adaptações curriculares na Educação Inclusiva..............................................................8
2.2 – Educação Inclusiva dos surdos.......................................................................................10
3 – METODOLOGIA DE ENSINO BILÍNGUE..........................................................................11
3.1 – Oralismo..........................................................................................................................11
3.2 – Comunicação Total..........................................................................................................11
3.3 – Bilinguismo......................................................................................................................12
3.4 – A aquisição de L1 e L2: O Contexto da pessoa surda....................................................12.
4 – LIBRAS...............................................................................................................................13
4.1 – Alfabeto manual brasileiro...............................................................................................16
4.2 – Libras x Língua Portuguesa.............................................................................................16
5 – O LÉXICO OU VOCABULÁRIO DA LIBRAS......................................................................21
5.1 – Estrutura sublexical dos sinais a partir de suas unidades mínimas distintivas................23
6 – MORFEMAS LEXICAIS E MORFEMAS GRAMATICAIS...................................................28
7 – FORMAÇÃO DE PALAVRAS POR DERIVAÇÃO E POR COMPOSIÇÃO........................30
8 – ASPECTO VERBAL............................................................................................................31
9 – ITENS LEXICAIS PARA TEMPO E MARCA DE TEMPO...................................................33
10 – QUANTIFICAÇÃO E INTENSIDADE.................................................................................35
11 – CLASSIFICADORES.........................................................................................................36
12 – INCORPORAÇÃO DE ARGUMENTO...............................................................................38
13 – INTÉRPRETE DE LIBRAS................................................................................................40
13.1 – ATRIBUÍÇOES DO INTÉRPRETE................................................................................ 41
13.2 – HISTÓRIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LINGUA DE LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS..............................................................................................42
13.3 – CÓDIGO DE ÉTICA.......................................................................................................44
13.4 – INTÉRPRETE EDUCACIONAL.....................................................................................47
14 – REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................51

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1 – INTRODUÇÃO

A língua oral é o principal meio pelo qual os seres humanos se comunicam e é

por meio da audição que nós, desde pequenos, adquirimos a capacidade de
aprendizagem e conceitos necessários para convivermos em sociedade, como por
exemplo, a leitura e a escrita, que são indispensáveis para as relações entre pessoas e
também para o próprio desenvolvimento intelectual e cultural do indivíduo.

Nosso objetivo é introduzir conhecimentos teóricos e práticos que possam orientar

os aprendizes e/ou professores a rever suas práticas de atendimento educacional
especializado à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão, considerando os
aspectos sociais e emocionais que de alguma forma, interferem na aprendizagem e que
requerem de nós mudanças de paradigmas.

Dessa forma, o curso de LIBRAS intermediário, ainda que com conhecimentos

básicos vem auxiliar o cursista no sentido de facilitar a comunicação visual gestual,
proporcionando discussões e esclarecimentos que nortearão sua práxis.

Pois as pessoas com surdez possuem o potencial. Falta-lhes a base. E a Língua

Brasileira de Sinais é o principal meio que se apresenta para deslanchar esse processo.

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2 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Educação Especial e Educação Inclusiva – Características na área da surdez

De acordo com a Declaração de Salamanca, necessidades especiais abrangem

desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de condições
econômicas e socioculturais, até pessoas com todo tipo de deficiência.

A Educação inclusiva é um processo da transformação da escola que passa pela

formação de professores, pelo envolvimento de toda a comunidade escolar (crianças,
professores e funcionários, pela participação plena da família) que suaviza a angústia
daqueles que vivenciam esse processo e auxilia no entendimento das diferenças entre
integração e inclusão.

Entende-se por inclusão uma escola que esteja ciente de sua função pedagógica
à disposição do aluno com procedimentos, recursos e pessoal disponível para
desenvolver seu papel com competência e compromisso.

Por meio da inclusão a criança deficiente teria possibilidades de presenciar e

vivenciar modelos de interação que dificilmente teria em escolas especiais com seus
pares.

Com a implementação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção do

princípio inclusivo que a fundamenta, a adoção e a implementação de currículos abertos
e flexíveis que atendam a diversidade do alunado presente na escola, passou a ser
objeto de discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada dos
sistemas de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB no. 9394/1996)

estabelece que os sistemas de ensino devam assegurar principalmente professores
especializados ou devidamente especializados que possam atuar com qualquer pessoa
especial na sala de aula.

6
 O Conceito de Escola Inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Especial (MEC/SEESP, 1998).

(...) implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto
político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação
e na atitude dos educadores, ações que favoreçam a integração social e
sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores,
prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade
para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais (...)

Fonte. Htttp.//www.ab.com.br/ansis15/Sem10/leniscortega.htm.

De acordo com Glat a educação de alunos com necessidades educativas

especiais, que antes se realizava por modelo de atendimento clínico e segregado, hoje
está para a chamada Educação Inclusiva. Esta preconiza que todos os alunos, mesmo
os com necessidades educativas especiais devem ser inseridos no sistema regular de
ensino, com o mínimo possível de distorção idade-série.

Glat (2007) revela que a educação inclusiva só será efetivada se o sistema

educacional for renovado, modernizado, abrangendo ações pedagógicas, porque a
inclusão é desafiadora e os docentes devem fazer parte dessa mudança.

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter

acesso às escolas regulares, que a elas devam se adequar, pois tais
escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos. (Giat.2007).

Na Política Nacional de Educação Especial elaborada em 1994

(MEC/SEESP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação
Especial sociar o sistema regular de ensino para a inserção dos
portadores de deficiência e dar autoridade no financiamento de projetos
institucionais que envolvam ações de integração. Com a mesma definição
foi posteriormente reforçada na Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional.

De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial

(MEC/SEESP 2001), a Escola deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo,
na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a
inclusão social e práticas aplicativas diferenciadas que atendam a todos os alunos.

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 De acordo com GLAT (1999) a inclusão é fundamental para a construção de uma
sociedade democrática. O respeito às diferenças e a igualdade de oportunidade requer
o movimento de incluir, que faz uma ruptura com o movimento da exclusão. Este debate
vem sendo promovido por diferentes instâncias e países, incluindo o Brasil, portanto a
inclusão é a garantia a todos do acesso contínuo ao espaço comum na vida em
sociedade, que deverá estar organizada e orientada, respeitando a diversidade humana,
as diferenças individuais, promovendo igualdade de oportunidade de desenvolvimento
para toda a vida.

2.1 – ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O conceito de adaptações curriculares consideradas como: estratégias e critérios

de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa
escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos considerando que o
processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender a diversificação de necessidades
dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB. 1998. P15)

As Adaptações Curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de

atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação para que atenda realmente a todos
os educandos. Nessas circunstâncias as adaptações curriculares implicam a planificação
pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem e que o aluno
deve aprender como e quando aprender que formas de organização de ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem como e quando avaliar o aluno.

As Adaptações Curriculares são os ajustes e modificações que devem ser

promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder as necessidades de
cada aluno e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive
o máximo possível de aprendizagem.

As Adaptações Curriculares são providências que devem ser implantadas para

atender às necessidades educacionais de cada aluno.

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 Inclusive às necessidades educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o
acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no
processo de transformação da sociedade.

O currículo para uma escola inclusiva, entretanto, não se resume apenas a

adaptações feitas para acomodar os alunos como deficiências ou demais necessidades
especiais. A escola inclusiva demanda uma nova forma de concepção curricular, que
tem que dar conta da diversidade do seu alunado. Ferreira (2003). Utilizando-se da
Declaração de Salamanca UNESCO (1994), considera escola inclusiva aquela que
“reconhece e satisfaz as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vários estilos e ramos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação
para todos...”

De acordo com o INES as adaptações de currículo constituem criar condições

físicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade escolar de atendimento,
propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais
convive na comunidade escolar, favorecer a participação nas atividades escolares
propiciar o mobiliário, equipamentos específicos necessários e salas adaptadas, fornecer
ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos
necessários: próteses auditivas, treinadores da fala, software educativo, entre outros,
adaptar materiais de uso comum em sala de aula, slides, cartazes, entre outros, adotar
a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (no processo ensino-aprendizagem e avaliativo),
além de material escrito e computador.

Adaptações curriculares de modo geral envolvem modificações organizativas nos

objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização didática, na organização do
tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às
necessidades educativas de todos os alunos em relação à construção do conhecimento.
(Oliveira & Machado apud.GLAT.2007).

Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível e
passível de adaptação, sem perda de conteúdo.

Deve ser desenhado tendo como objetivo geral a redução de barreiras atitudinais
e se pautar em uma ressignificação do processo da aprendizagem na sua relação com
o desenvolvimento humano. (Oliveira & Machado apud. GLAT. 2007).

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 A inclusão dos alunos com necessidades especiais na classe regular, implica o
desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que
ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, a atender as
necessidades individuais de todos os alunos.

A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o aluno

com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas
coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao professor fazer
as necessárias adaptações (UNESCO. s/d).

Segundo Mendes (2002), para atender os alunos com necessidades educacionais

com qualidade, a escola deve modificar-se no aspecto político (construção de uma rede
de suportes capaz de formar pessoal e promover serviços na escola, na comunidade, na
região); no aspecto educacional (capacidade de planejar, programar e avaliar programas
para diferentes alunos em ambientes da escola regular) e no aspecto pedagógico (o uso
de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e descentralize a figura do professor,
o incentivo às tutorias por colegas, a prática flexível a efetivação de currículos
adaptados).

2.2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS SURDOS

No caso do surdo, para que seja realizada uma verdadeira integração, é

importante oferecer os conteúdos por meio de recursos visuais, tais como figuras,
material concreto, quando possível, marcações nos quadros negros durante as aulas
com cores diferentes, utilizando ao máximo a memória visual.

O surdo tem o direito de se organizar em grupos, mantendo sua identidade

linguística e cultural, como qualquer minoritário, da mesma forma como frequentar escola
especial onde se faz uso de sua língua materna – LIBRAS. Apesar de a proposta
inclusiva ser obra maravilhosa no papel, está ainda aquém do idealizado.

Caso seja focalizada a leitura labial, oralização, leitura e escrita reflete uma
educação voltada para as habilidades do professor ouvinte não para a criança surda,
deixando de considerar que a principal língua do surdo é a LIBRAS. É importante
proporcionar intérpretes de língua de sinais para melhor acompanhamento das aulas.

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 Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educacional, vimos que esses
sujeitos não alcançam desenvolvimento pleno em virtude do seu historicismo, ou seja, o
poder dos ouvintes que queriam que os sujeitos surdos se adaptassem ao modelo
ouvinte, impondo o oralismo e o treino auditivo, não respeitando a identidade surda.
Porém, agora, a difusão da língua de sinais e de sua identidade cultural permitiu, aos
sujeitos surdos os meios de desenvolvimento de seu potencial.

Para que haja a inclusão social das pessoas surdas, com o objetivo de participação
social efetiva, sem a inevitável submissão, as quais as minorias são expostas, as escolas
precisam organizar-se, considerando três critérios: a interação por intermédio da língua
de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdo-cultura surda.

A linguagem dos surdos – LIBRAS – é o ponto de partida que dá sustentação a

todas as reflexões que tratarem sobre a temática.

Quando se trata de inclusão, a valorização da língua de sinais para os surdos é

uma das questões essenciais, como possibilidade de igualdade de condições de
desenvolvimento entre as pessoas.

3 – METODOLOGIA DE ENSINO BILÍNGUE

3.1 – ORALISMO

Tem como objetivo integrar os surdos nas comunidades ouvintes por meio da fala
condicionando-os na linguagem oral. Para se ter uma boa comunicação é importante que
o surdo oralize bem. O oralismo tem como principal objetivo habilitar o surdo a falar,
fazendo que ele se integre nas comunidades ouvintes.

3.2 – COMUNICAÇÃO TOTAL

Tem como objetivo a comunicação, usando ao mesmo tempo duas línguas: oral e
visual, por exemplo, no nosso caso. Português e Libras, os sinais são usando na ordem
da Língua Oral (S.V.O/ S.O.V), não respeitando a própria Língua de Sinais, uma
comunicação BIMODAL.

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 Passou-se a trabalhar com um português sinalizado: ou seja, fazia-se uma
tentativa de usar a estrutura gramatical da língua portuguesa representada.

3.3 – BILINGUISMO

É uma proposta de ensino usada por escolas, igrejas, empresas que se propõe a
deixar acessível aos Surdos às duas Línguas. Priorizando as seguintes ordens:

- Sinais;

- Leitura;

- Escrita;

- Fala (opcional)

3.4 – A AQUISIÇÃO DE L1 e L2: O CONTEXTO DA PESSOA SURDA

Ao longo da História da educação de surdos no Brasil, sempre houve uma

preocupação exacerbada com o desenvolvimento da linguagem e as propostas
pedagógicas sempre foram alcançadas quando se diz respeito à linguagem. Mas perde-
se de vista o processo educacional integral da criança surda.

Por isso há pesquisas que procuram um meio de garantir o desenvolvimento da

criança surda por meio de métodos de oralização como formas de aprendizagem
próximas às dos ouvintes: “fazer o surdo falar e ler os lábios permitirá o acesso à
linguagem”, embora a maior parte dos adultos surdos não tenha se adaptado com estes
métodos. Alguns profissionais da educação de surdos reconhecem o fracasso para
alguns surdos que participaram neste processo de aprendizagem.

A partir dos anos 80, crianças que eram surdas e com pais surdos, que tiveram
contato com as línguas de sinais, tiveram condições iguais às de crianças ouvintes, pois
lhes foi dado o direito de usar uma língua visual espacial, que garantiu uma compreensão
melhor de mundo. (MEIR, 1980: LOUEW, 1984; LILLO-MARTIN, 1988; PETITTO, 1987).

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 Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos que movimentam no
espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações nesse espaço.
Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos. Um mesmo sinal pode ser
articulado com a mão direita (tipicamente) para os destros ou com a esquerda (para os
canhotos), sem altera o seu significado, sendo que sinais articulados com as duas mãos
também ocorrem e apresentam restrições em relações ao tipo de interação entre as
mãos. LIBRAS, assim como as outras línguas de sinais, é basicamente produzida pelas
mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenham funções
fundamentais.

Fonologia e morfologia: o objetivo de estudo é o mesmo, mas com enfoques

diferentes: são áreas correlacionadas. Morfologia deriva do grego morphé, significa
forma unidades mínimas. A fonética e a fonologia das línguas de sinais são áreas da
Linguística que estudam as unidades mínimas dos sinais que não apresentam
isoladamente o significado.

São investigações dos dedos: mãos abertas/fechadas, dedos flexionados,

estendidos; abertura dos dedos: alguns morfemas livres constituem palavras, outros
parte das palavras. A estrutura dos sinais brasileiros é complexa e apresenta uma série
de propriedades que não são encontradas nas línguas orais.

4 – LIBRAS

Língua Brasileira de Sinais – particularidades de uma língua visual-gestual.

A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, é uma língua de modalidade visual-

gestual (ou espaço-visual), pois a informação linguística é recebida pelos olhos e
reproduzido pelas mãos.

É uma língua de modalidade espaço-visual: com uma estrutura linguística distinta

da língua portuguesa, sendo completa como qualquer língua oral.

A língua de sinais é a língua natural das pessoas surdas. É adquirida naturalmente

a partir do contato com falantes dessa língua.

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 A LIBRAS é a língua visual-gestual utilizada pela comunidade surda do Brasil. O
surdo não aprende sozinho a LIBRAS. Ele precisa conviver com um surdo adulto que
use esta língua para que possa adquirir língua e linguagem.

Existem sinais diferentes em outras regiões do país, como também acontece com
algumas palavras da Língua Portuguesa.

A LIBRAS tem uma gramática própria que é diferente do português. Devemos

aprender a LIBRAS com um surdo que seja envolvido com a comunidade surda. Não é
uma língua difícil de aprender, mas precisa de empenho e uso frequente.

É a língua MATERNA dos surdos brasileiros e como tal, pode ser aprendida por
qualquer pessoa interessada pela comunicação com a comunidade surda. Como Língua,
esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática,
semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim os requisitos
científicos para ser considerada instrumento linguístico de poder e força. Possui todos
os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu
aprendizado, como qualquer outra língua.

Foi a partir da década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e

analisadas, passando então a ocupar um status de língua. É uma língua viva e autônoma
reconhecida pela linguística. Pesquisa com filhos surdos de pais surdos estabelecem
que a aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um benefício e que esta
aquisição contribui para o aprendizado da língua oral como segunda língua para os
surdos.

Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta

uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que essa se organiza no
cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A língua de sinais apresentada por
um língua, um período crítico precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma
de comunicação natural é aquela para a qual o sujeito está mais bem preparado,
levando-se em conta a noção de conforto estabelecido diante de qualquer de aquisição
na tenra idade.

A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho

necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento
educacional de alunos surdos.

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 Apesar de haver várias questões controvertidas perpassando a discussão nessa
área, além de ambiguidades e indefinições nas propostas, quanto à necessidade desse
caminho para a escolarização do surdo. Concretizá-lo envolve desafios, como o modo
pelo qual se pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares.

Alguns mitos são comuns em relação às línguas de sinais em geral, e com LIBRAS
não é diferente. Eis os principais:

MITO 1 – A língua de sinais seria uma mistura de pantomima (mímica) e

gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos.

MITO 2 – Haverá uma única e universal língua de sinal usada por todas as pessoas
surdas. Porém essa concepção ainda faz parte do senso comum.

MITO 3 - Haverá uma falha na organização gramatical da língua de sinais, que

seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria subordinado
e inferior as línguas orais.

MITO 4 – A língua de sinais seria um sistema de conteúdo restrito, sendo

expressiva e linguisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.

MITO 5 – As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam

representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério é
responsável pelo processo de informação especial, enquanto o esquerdo pela
linguagem.

Língua de Sinais: Língua de modalidade gestual-visual. Tem como canal ou meio

de comunicação movimentos gestuais e expressões faciais.

A LIBRAS é considerada a língua natural dos surdos.

As línguas de sinais são diferentes nos diferentes países.

Língua de Sinais pode ser definida como uma língua natural e utilizada pela
maioria dos Surdos do mundo. A Língua de Sinais tem como estrutura fundamental o
visual-gestual, sendo pronunciada pelo corpo e percebida pela visão, sua aprendizagem
requer atenção visual, memória visual, expressão corporal e facial e agilidade manual.

Língua Brasileira de Sinais é utilizada pela maioria dos surdos no Brasil. Como
qualquer outra língua, possui expressões que diferem de região para região
(regionalismo), que traz mais legitimidade como língua.

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 Ao contrário do que muitos pensam, a Língua de Sinais não são simplesmente
mímicas ou gestos soltos utilizados para facilitar a comunicação, possui estrutura
gramatical própria, iniciada por Eduard Huest, educador trazido da França pelo
imperador Dom Pedro II, para o ensino dos Surdos.

4.1 – ALFABETO MANUAL BRASILEIRO

O alfabeto manual da Língua Brasileira de Sinais, é composto por configurações

de mãos que representam as letras do alfabeto ocidental, possibilita a formação de
qualquer palavra da Língua Portuguesa. A DATILOLOGIA (alfabeto manual), usada para
expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará
representada pelas letras separadas por hífen.

Ex.: V-A-L-D-I-R

ALFABETO MANUAL

4.2 – LIBRAS X LÍNGUA PORTUGUESA

Como as demais línguas de sinais, devido à modalidade sinalizada, as pessoas

geralmente acreditam que a LIBRAS é simplesmente uma representação gestual de
língua portuguesa. A LIBRAS é uma língua natural completamente desenvolvida.

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 Ela não é derivada do português e contém estruturas e processos que não
encontramos no português. Tampouco é uma língua simplificada. É uma língua completa
com uma gramática própria e única.

O primeiro passo para a compreensão da LIBRAS e de como ela contrasta com

outras línguas é entender a distinção entre línguas e modalidades, ou seja, os canais
pelos quais as línguas são produzidas.

De acordo com Baron (1981), há três principais canais: o falado, o escrito e o

sinalizado. O canal falado é o canal primário, o mais familiar, para ouvintes, ou seja, oral-
auditivo. Os demais são dependentes, no sentido de que elas representam conceitos
indiretamente.

A modalidade escrita pode ser primária ou secundária, mas geralmente essa

modalidade é secundária, pois a escrita é a representação da fala. Ela não ocorre
naturalmente da forma como a fala faz.

Para os surdos, a modalidade sinalizada é primária, ao passo que a escrita é

secundária.

As línguas humanas possuem características, uma das mais importantes é a

produtividade. São compostas de um conjunto limitado de partes que podem ser
combinadas para formar um conjunto potencialmente ilimitado de estruturas. Por
exemplo: sons podem ser combinados para formar diferentes palavras e palavras podem
ser combinadas para formar um número infinito de sentenças. Este aspecto da
produtividade manifesta-se de duas formas: na produção e na compreensão.

A limitação sensorial do alunado surdo impede que adquira naturalmente a Língua

Portuguesa, o que reflete negativamente no seu desempenho escolar. Assim, faz-se
necessária a busca de uma metodologia de ensino de Língua Portuguesa como segunda
língua, para os surdos.

A leitura e a escrita da Língua Portuguesa apresentam-se como um dos maiores

problemas na educação dos surdos, uma vez que o não domínio ou domínio precário
dessa língua reflete significativamente na sua vida acadêmica e na sua participação
cultural e profissional efetiva.

A tabela abaixo ilustra algumas das principais diferenças entre LIBRAS e a Língua
Portuguesa.

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TABELA 1 – DIFERENÇAS ENTRE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA

LIBRAS LÍNGUA PORTUGUESA

Visual-espacial Oral-auditiva
Baseada nas experiências visuais das Baseada nos sons.
comunidades surdas, mediante as
interações culturais surdas.
Apresenta uma sintaxe espacial incluindo Usa uma sintaxe linear, utilizando a
os chamados classificadores. descrição para captar o uso de
classificadores.
Utiliza as referências anafóricas por Utiliza referência anafóricas, mas
intermédio de pontos estabelecidos no algumas frases apresentam ambiguidade.
espaço que exclui ambiguidades.
Não tem marcação de gênero O gênero é marcado a ponto de ser
redundante.
Atribui um valor gramatical às expressões Esse fator não é considerado como
faciais. relevante, apesar de poder ser substituído
pela prosódia.
Coisas que são ditas nas línguas de sinais
não são ditas usando o mesmo tipo de
construção gramatical da língua
portuguesa. Assim, há vezes que uma
grande frase é necessária para dizer
poucas palavras em uma outra língua.

A escrita não é alfabética A escrita é alfabética.

No ensino comum, a Língua Portuguesa para surdos vem sendo ministrada

inadequadamente, num contexto de metodologias que consideram o Português como
língua materna, não considerando as especificidades do processo de ensino de uma
língua oral-auditiva a um usuário de uma língua visual-espacial. Isso leva a um alto índice
de fracasso. Isso se deve em parte, a uma formação deficiente dos professores em que
faltam:

18
À comunidade ouvinte por meio do desenvolvimento da expressão oral.

• Conteúdos curriculares de Língua Portuguesa nos cursos de Pedagogia;

• Conhecimentos relativos à diferença entre metodologias de ensino de Língua
Portuguesa como primeira e como segunda língua;
• Conhecimento das metodologias de ensino de Línguas;

O aprendizado da Língua Portuguesa se constitui em realidades diferentes para

alunos surdos e ouvintes. Apesar de decodificarem a Língua Portuguesa, os surdos têm

dificuldades de compreensão de textos lidos. As práticas de letramento a que os surdos
foram submetidos não privilegiam a leitura, mas o oralismo. Este tinha como objetivo
integrar os surdos à comunidade ouvinte por meio do desenvolvimento da expressão
oral.

Os resultados negativos da filosofia oralista, aliado à divulgação de estudos sobre

a Língua de Sinais, levam à mudança no enfoque educacional: a introdução dos sinais
no ensino dos surdos, sob a perspectiva da Comunicação Total: A surdez não é mais
vista como patologia, nem o surdo como um doente.

A Comunidade Total faz uso de vários recursos comunicativos, buscando melhoria

das habilidades de fala ou de leitura orofacial. Nesse contexto, a língua de sinais é usada
apenas como um dos recursos para o ensino da língua oral.

Considerando o ensino da língua portuguesa escrita para crianças surdas, há dois

recursos muito importantes a serem usados em sala de aula, o relato de estórias e a
produção de literatura infantil em sinais. O relato de estórias, inclui a produção
espontânea das crianças e a do professor, bem como a produção de estórias existentes,
portanto, de literatura infantil.

A comunidade surda tem como característica a produção de estórias espontâneas,

bem como de contos e piadas que passam de geração em geração relatadas por
contadores de estórias em encontros informais, normalmente em associações de surdos.
Infelizmente nunca houve preocupação de registrar tais contos. Pensando em
alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois
aprende a ler o sinais, dará subsídios à crianças para aprender a ler as palavras escritas
na língua portuguesa.

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 O povo surdo é o conjunto de sujeitos surdos que não habitam o mesmo local, -
mas que estão ligados por uma origem tais como: a cultura surda usa a LIBRAS, têm
costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço
compartilhado. (STROBEL, 2006). O surdo tem o direito de se organizar em grupo,
mantendo sua identidade linguística e cultural como qualquer grupo minoritário.

Da mesma forma, tem o direito de frequentar escola onde a língua natural, a língua
de sinais se faz presente para que tenha acesso a todos os conteúdos escolares e
desenvolvimento pleno em todas as áreas (VALENTIM, 1995).

Quanto ao temo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual

as pessoas que não ouvem referem-se a si mesmas e a seus
pares. Podemos definir uma pessoa surda como aquela que
vivencia um déficit de audição que a impede de adquirir, de
maneira natural, a língua oral-auditiva usada pela comunidade
majoritária e que constrói sua identidade calcada principalmente
nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de
manifestações comportamentais e culturais diferentes das
pessoas que ouvem. (...)

Não se usa a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa de

ressiluar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a
utilizada, preferencialmente, no contexto médico-clínico, enquanto
o termo “surdo” está mais afeito ao marco sociocultural da surdez.
A distinção entre surdos e ouvintes é mais que uma questão de
audiologia, é uma questão de significado, os conflitos e diferenças
que surgem referem-se a formas de ser. (SA.2006).

A discussão anterior deve deixar claro que, na comunidade surda, atitudes específicas
bastante intensas estão associadas à língua. É importante que o aprendiz da 2ª. língua
seja exposto a essas atitudes por duas razões: em primeiro lugar, porque isso ajudará a
compreender as pessoas surdas e o contexto cultural, em segundo lugar, terá contato
com a cultura surda, onde desenvolverá processos de aquisição de linguagens nos
diferentes níveis, adquirindo identidade e fluência na comunidade.

Questionamento: Quais as principais diferenças encontradas entre LIBRAS e Língua

Portuguesa?

20
5 – O LÉXICO OU VOCABULÁRIO DA LIBRAS

O léxico pode ser definido a “grosso modo” como o conjunto de palavras de uma
língua. No caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-se
frequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais são constituídas de
alfabeto manual como por exemplo:

(1) a) C-E-R-T-O b) M-Y-R-N-A c) C-H-O-P-P

Entretanto, não é este o caso. A soletração manual das letras de uma palavras em
português, como no exemplo (1), é a mera transposição para o espaço, por meio das
mãos, dos grafemas da palavra da língua oral, isto é, um meio de se fazerem
empréstimos em LIBRAS. Assim, como temos a palavras “xerox” em português que é
um empréstimo do inglês, os exemplos em (1) ilustram os inúmeros empréstimos da
LIBRAS.

(1)b) é a soletração do nome de uma pessoa, isto é, de um nome próprio em

português, porque os nomes próprios, em LIBRAS são diferentes. Assim quando uma
pessoa quer se apresentar a alguém, ela(e) primeiro soletrará seu nome em português
(M-Y-R-N-A), e se ele(a) tiver um nome em LIBRAS, este será articulado em seguida. O
exemplo (2) ilustra um usuário da LIBRAS apresentando uma pessoa chamada Myrna e
seu interlocutor.

Exemplo (2):

A: 3 APRESENTAR 2 NOME M-Y-R-N-A, SINAL MYRNA.

(= Vou apresentá-la a você, o nome dela é M-Y-R-N-A. Seu sinal (nome próprio em
LIBRAS é Myrna.

(1-c) é a soletração de uma palavras em português “chopp” palavras para cujo

conceito não há sinal ou palavras em LIBRAS. Nesse caso, é a palavras escrita do
português que será transportada para o espaço por meio da soletração manual.

(1-a) é a soletração de uma palavra em português para cujo conceito há um sinal

em LIBRAS, o qual não é conhecido por um dos usuários em geral ou ouvinte.

21
Exemplo (3):

A: RESPOSTA CERTA (= A resposta está certa)

B: O QUE ISTO CERTO (= O que quer dizer este sinal?)

A: C-E-R-T-O (= certo)

B: O-K (= Ah! Ok)

Ou então, uma pessoa pode soletrar C-E-R-T-O para mostrar a outra como se
escreve esta palavra em português. Nesse caso, a soletração manual é um meio de
verificação, questionamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em português.

Entretanto, o sinal mesmo para o conceito “certo” em LIBRAS é o que se segue

ao lado da ilustração da soletração manual da palavra certo:

SOLETRAÇÃO DIGITAL SINAL

certo
C ER T O
C-E-R-T-O

Agora sim temos uma palavra de LIBRAS. Podemos perceber que ela não é
articulada de forma linear como são as soletrações em (1).

Esta palavra ou sinal tem uma estrutura distinta daquelas das soletrações ou das
palavras em português.

As palavras, em português, são formadas pela justaposição linear de seus

componentes ou unidades mínimas distintas.

22
5.1 – ESTRUTURA SUBLEXICAL DOS SINAIS A PARTIR DE SUAS UNIDADES
MÍNIMAS DISTINTAS

A palavra ou item lexical certo, em português, é formada dos seguintes

componentes ou unidades:

em português falado = SERTU

Temos aqui cinco sons ou fonemas, isto é, cinco componentes ou unidades

mínimas da palavra falada certo.

em português escrito = CERTO

Temos aqui cinco letras ou grafemas componentes da palavras escrita. Não

consideramos a letra uma unidade mínima como o fonema, porque o fonema, às vezes,
é representado, na escrita, por mais de uma letra, como é o caso de:

xatu = chato x/ - ch

ou, às vezes uma só letra pode representar mais de um fonema, como em:

leksiku/ = léxico ks/ - x

Assim, são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitutivas das

palavras em português. Essas unidades mínimas são chamadas de fonemas que
sabemos ser sequencialmente combinadas para formar as palavras.

Pode-se observar pela descrição das unidades mínimas de CERTO, em LIBRAS,

e de certo, em português, que as características das unidades dos sinais são espaciais,
(forma da mão ou do sólido, movimento linear e com retenção, vetores orientacionais da
mão, etc), e que as características das unidades das palavras faladas são de natureza
acústico-sonoras (passagem livre ou obstruída os sons, sonoridade, posição da
articulação posterior, frontal, média na boca, etc).

Como vimos, as palavras da LIBRAS e do português se estruturam a partir da

unidades mínimas sonoras e espaciais, respectivamente. Essas unidades ou fonemas,
como já dissemos, são distintivas, porque, quando substituídas uma por outra, geram
um nova forma linguística com um significado distinto. Por exemplo em LIBRAS temos:

23
 São duas palavras ou sinais distintos com significados também distintos somente
pelo fato de o primeiro sinal APRENDER ser articulado na testa e o segundo SÁBADO
ser articulado na boca do usuário. isto é, há uma característica especial distintas nos
sinais: o ponto de articulação que os distingue. Essas características, na testa e na boca,
são unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das palavras PATA e BATA
do português, /p/ e /b/, que também distinguem as formas linguísticas e seus significados.

APRENDER e SÁBADO em LIBRAS, e PATA e BATA em português, são pares

mínimos, porque suas formas fonológicas são idênticas em tudo, exceto em uma
característica espacial (ponto de articulação) para os primeiros e fonética (sonoridade)
para os últimos. Vejamos outros pares mínimos em LIBRAS.

PARES MÍNIMOS EM LIBRAS

EDUCAR/EDUCAÇÃO ACOSTUMAR/COSTUME

PAR MÍNIMO DISTINTO PELA CONFIGURAÇÃO DE MÃO

VERDE (SP) GELADO (SP)

24
 Por meio dos exemplos acima em LIBRAS e em Português, mostramos que as
palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas distintas
chamadas em línguas orais de fonemas. O número dessas unidades é finito e pequeno
porque, segundo o princípio de economia, eles se combinam para gerar um número
infinito de formas ou palavras.

Então, o léxico da LIBRAS, assim como o léxico de qualquer língua, é infinito no

sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. Antigamente, pensava-
se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de sinais ou
palavras. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em todos os setores
da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que conhecemos não
apresenta vocábulos ou palavras para um determinado campo semântico, entretanto,
isso não significa que esta língua seja pobre, porque potencialmente ela tem todos os
mecanismos para criar ou gerar palavras para qualquer conceito que vier a ser utilizado
pela comunidade que a usa.

Por exemplo, a LIBRAS não tinha um sinal para o conceito “linguística” até poucos
anos. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em linguística, do que
significa linguística, houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. O sinal
LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, porém, tem um vestígio de
empréstimo porque a configuração da mão escolhida é (apenas os dedos polegar e
indicador estendidos) uma configuração própria da LIBRAS, porém, que costuma
representar a letra “L” no alfabeto manual. Este sinal é realizado com as duas mãos,
palmas para baixo com o polegar de um mão quase tocando a outra, na frente do busto,
fazendo movimento de rotação positiva e de translação retilínea para os lados.

Entretanto, não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que será

permitida pela língua. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que certas formas
não são aceitas naquele sistema linguístico, enquanto outras o são. Uma forma como
Ibresk não será identificado pelos falantes do português como uma forma bem formada
ou como uma palavra dessa língua. Isto porque o padrão fonológico do português é CV
(consoante + vogal) e devido a outros tipos de restrições. Na forma Ibresk o uso de várias
consoantes e a sequência de certos tipos de consoantes faz com que esta forma fuja
aos padrões aceitos pela Língua Portuguesa.

25
 Desse modo, uma forma constituída a partir das unidades mínimas da LIBRAS
não será aceita enquanto palavra dessa língua se fugir aos padrões que regem a
formação de suas palavras. Por exemplo: um sinal em que o articulador principal é a
mão esquerda ou em que a mão direita é a mão de apoio não será considerado uma
palavras bem formada da LIBRAS. As unidades descritas acima são chamadas unidades
mínimas distintivas porque distinguem palavras, como nos exemplos citados para a
LIBRAS, APRENDER e SÁBADO, que se distinguem pelo ponto de articulação: testa e
boca, respectivamente.

Da mesma forma, as palavras pata e bata, em português, se distinguem pela

característica fonética sonoridade, ou seja, a primeira é surda e a segunda é sonora.
Assim, /p/ e /b/ são duas unidades mínimas distintivas ou fonemas e os pontos de
articulação /na testa/ e /na boca/ também são unidades mínimas, desta vez da LIBRAS,
ou fonemas. Daqui para frente, quando falarmos de fonemas da LIBRAS estamos nos
referindo às suas unidades espaciais que não têm nada a ver com som ou fone, porém,
que funcionam igualmente aos fonemas das línguas orais.

Como podemos observar os princípios e mecanismos que são utilizados na

estruturação de palavras a partir de unidades mínimas são os mesmo em português e
em LIBRAS. O que difere é a natureza das características das unidades que são restritas
pela modalidade oral-auditiva, em português, e pela modalidade visual-espacial, em
LIBRAS. É devido às mesmas restrições que as unidades ou fonemas do português se
organizam ou estruturam sequencialmente ou lineamente no tempo, enquanto que as
unidades ou fonemas da LIBRAS se estruturam simultaneamente ou ao mesmo tempo
no espaço. As unidades mínimas distintivas em LIBRAS são as seguintes de acordo com
os parâmetros: Configuração das Mãos, Ponte de Articulação, Movimento-Orientação e
Expressão Facial. Vejamos esses parâmetros no sinal CERTO/CERTEZA, ilustrado a
seguir:

FIGURA DO SINAL CERTO COM SEUS PARÂMETROS

26
 CONFIGURAÇÃO DE MÃO DA LIBRAS

São os formatos que as mãos reproduzem para realização dos sinais.

EXPRESSÃO NÃO MANUAIS DA LIBRAS

Rosto
Parte Superior
Sobrancelhas franzidas
Olhos arregalados
Lance dos olhos
Sobrancelhas levantadas

Rosto
Parte Inferior
Bochechas infladas
Bochechas contraídas
Lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas
Correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha
Apenas a bochecha direito inflada
Contração do lábio superior
Franzir do nariz

Cabeça
Balanceamento para frente e para trás (sim)
Balanceamento para os lados (não)
Inclinação para frente
Inclinação para o lado
Inclinação para trás

27
Rosto e Cabeça

Cabeça projetada a frente, olhos levente cerrados, sobrancelhas franzidas (ex.: o que?,
quando?, como?, por que?)

Cabeça projetada para trás, e olhos arregalados (ex.: quem?)

6 – MORFEMAS LEXICAIS E MORFEMAS GRAMATICAIS

Os morfemas são unidades que podem ter funções lexicais ou gramaticais. Por
exemplo, as palavras casas, construção e impossível do português são constituídas
dos seguintes morfemas:

casas s (plural)

constru- ção (nome)

possível im (negação)

(morfema lexical) (morfema gramatical)

Em LIBRAS, nem sempre os morfemas que formam as palavras são equivalentes

aos do português. Podemos, porem ilustrar os morfemas da LIBRAS como se segue:

Morfema Lexical Morfema Gramatical

SENTAR - movimento repetido (marca de nome)

BONITO - expressão facial ~~ (marca de grau aumentativo)
BONITO - expressão facial Ô (marca de grau diminutivo)
FALAR - 2 mãos e movimentos longos (aspecto continuativo)
PEGAR - C/5 Classificador para objetos redondos grandes
PEGAR - C/F Classificador para objetos redondos pequenos
PODER - movimentos da cabeça (negação). NÃO PODER
POSSÍVEL - movimento inverso das mãos (negação). IMPOSSÍVEL
SABER - movimento da mão para fora (negação). NÃO SABER

28
Vejamos algumas ilustrações dos sinais acima:

29
7 – FORMAÇÃO DE PALAVRAS POR DERIVAÇÃO E POR COMPOSIÇÃO

As ilustrações acima são exemplos de formação de palavras por derivação.

CADEIRA é derivado de SENTAR por meio do movimento repetido do primeiro;
BONITINHO é derivado de BONITO por meio da adjunção do afixo expressão facial Ô,
marca de grau diminutivo; BONITÃO é derivado de BONITO por intermédio da adjunção
da expressão facial~~, marca de grau aumentativo; FALAR-SEM-PARAR é derivado de
FALAR por meio da adjunção da mão esquerda e do alongamento dos movimentos,
marca de aspecto continuativo; PEGAR-BOLA é derivado de PEGAR por meio da
adjunção do afixo Cl-5, classificador para objetos redondos grandes. PEGAR-AGULHA
é derivado de PEGAR por meio da afixação do morfema gramatical Cl-f, classificador
para objetos pequenos e pequenos; NÃO PODER é derivado de PODER por meio do
afixo negativo; movimentos da cabeça para os lados; IMPOSSIVEL é derivado de
POSSÍVEL por meio da inversão do movimento de para baixo para os lados, afixo
também negativo; NÃO SABER é derivado de SABER por meio da afixação de um
movimentos da mão para fora, morfema negativo também.

Por meio desses exemplos, observa-se que as primeiras palavras são formadas a
partir de seus radicais aos quais se juntam afixos ou morfemas gramaticais pelo processo
de derivação. As palavras ou sinais em LIBRAS também podem ser formados pelo
processo de composição, isto é, pela adjunção de dois sinais simples em formas
compostas. Por exemplo:

CASA + CRUZ = IGREJA

MULHER + PEQUENO = MENINA

HOMEM + PEQUENO = MENINO

Alguns sinais como SENTAR e CADEIRA são distintos quanto à forma para as
categorias verbo e nome, porém a maioria deles não se distingue quanto às categorias
verbo, nome, adjetivo e adverbio. O que vai defini-las como tal é sua função na sentença.
Podemos entretanto ilustrar alguns casos de palavras que poderiam ser derivadas de
outras como é o caso de CONSTRUIR e CONSTRUÇÃO, em português. Por exemplo,
nas sentenças abaixo, identificamos um mesmo item lexical como nome ou verbo,
dependendo da sentença em que aparece.

30
 ELE NÃO LIMPAR CHÃO – Cl Y (com escova)

(= Ele não limpou com escova o chão)

ELE LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) NÃO-Y

(= Ele não fez a limpeza do chão com a escova)

No primeiro exemplo, o item lexical LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função verbal.

Entretanto, na segunda sentença, LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função nominal, ou
seja, é um substantivo porque vem acompanhado de um verbo leve. NÃO-Y, que devido
à sua natureza de verbo sem valência não pode ser considerado um nome. Nesse caso,
como os verbos chamados leves sempre vêm acompanhados de um nome e como o
único item capaz de preencher esta função nominal é o sinal LIMPAR-CHÃO-Cl:Y,
diremos que ele pode pertencer a ambas categorias:

LIMPAR-CHÃO-Cl:Y – verbo

LIMPAR-CHÃO-Cl:Y – nome

O mesmo ocorre com as demais categorias: adjetivo, advérbio.

8 – ASPECTO VERBAL

A LIBRAS, assim como várias línguas de sinais e orais, modula o movimento dos
sinais para distinguir entre os aspectos pontual, continuativo ou durativo e iterativo. O
aspecto pontual se caracteriza por se referir a uma ação ou evento ocorrido e terminado
em algum ponto bem definido no passado. Em português quando dizemos ele falou na
televisão ontem, sabemos que a ação de falar se deu no passado, em um período de
tempo determinado ontem. Em LIBRAS temos um sinal FALAR para um contexto
linguístico similar. Por exemplo: ELE FALAR VOCE ONTEM. (= Ele falou com você
ontem).

31
 Entretanto temos também o sinal FALAR-SEM-PARAR, que se refere a uma ação
que tem uma continuidade no tempo como no exemplo: ELE FALAR-SEM-PARAR
AULA( = /ele falou sem parar durante a aula). Vejam alguns sinais:

O mesmo ocorre com o verbo OLHAR que pode sofrer alteração em um ou mais
de seus parâmetros e, então, denotar aspecto durativo. Os sinais ilustrados abaixo
poderiam aparecer em contextos linguísticos como os que se seguem:

32
 No segundo sinal para “OLHAR”, a configuração de mão e o ponto de articulação
mudam de G1 para 5 e dos olhos para o nariz. Com isso, temos a formação de outra
palavra com valor aspectual durativo.

O verbo VIAJAR com valor aspectual pontual abaixo poderia ser utilizada em
sentenças como PAULO VIAJOAR BRASÍLIA ONTEM, enquanto que o sinal verbal com
valor iterativo apareceria em sentenças do tipo PAULO VIAJAR. MUITAS VEZES. O
aspecto iterativo refere-se à ação ou evento que se dá repetidas vezes:

Esse tipo de afixação que encontramos na LIBRAS por meio da alteração do

movimento da configuração de mão e ou do ponto de articulação do verbo que seria
considerado radical não é encontrado em português.

9 – ITENS LEXICAIS PARA TEMPO E MARCA DE TEMPO

A LIBRAS não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o português.
Como vimos, essas formas podem se modular para aspecto. Algumas delas também se
flexionam para número e pessoa. Dessa forma, quando o verbo refere-se há tempo
passado, futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens
lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA-PASSADA,
SEMANA QUE VEM.

Com isso, não há risco de ambiguidade porque se sabe que o que está sendo
narrado iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer outro item ou
sinal para marcar outro tempo, tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado.

33
 Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vêm seguidos de uma marca
de passado, futuro ou presente da seguinte forma: Movimento para trás, para o passado;
Movimento para a frente, para o futura; e movimento no plano do corpo, para presente.
Alguns desses sinais, entretanto, incorporam essa marca de tempo não requerendo, pois
uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM E ANTEONTEM ilustrados a
seguir:

Outros sinais como ANO requerem o acompanhamento de um sinal de futuro ou

de presente, mas quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na direção do
movimento de para frente, para trás e, por si só já significa ANO PASSADO. Os sinais
de ANO e ANO PASSADO podem ser observados nas ilustrações que se seguem:

ANO ANO PASSADO

É interessante notar, que uma linha do tempo constituída a partir das coordenadas
passado (atrás), presente (no plano do corpo), futuro (na frente), pode ser observada
também em línguas orais como o português e o inglês como mencionado no início desse
curso. Uma estruturação completamente diferente do tempo foi observada por nós na
Língua de Sinais. Urubu-Kaapor, língua de sinais da comunidade indígena.

34
Urubu, habitante da Floresta Amazônica, onde o tempo futuro é para cima e o presente
no torso do usuário dessa língua. O passado não parece ser marcado.

Isso levou-nos a considerar que as línguas Portuguesa e LIBRAS não são tão
distintas assim naquilo que não depende de restrições decorrentes da modalidade visual-
espacial, veiculando assim uma visão de mundo muito similar, pelo menos nos aspectos
semânticos até o momento estudados por nós.

As diferenças que vimos apontando ultimamente na estruturação gramatical e

lexical da LIBRAS e do português, parecem não apontar tanto para diferenças culturais,
mas são sim em razão de a primeira usar o espaço e de a segunda utilizar o meio
acústico para estruturar os significados lexicais e gramaticais.

10 – QUANTIFICAÇÃO E INTENSIDADE

A quantificação é obtida em LIBRAS por meio do uso de quantificadores como

MUITO, mas incorporar a quantificação, prescindindo, pois o uso desse tipo de palavra.
Assim, podemos observar nos exemplos como o verbo OLHAR acima, que o olhar
pontual é realizado com apenas um dedo estendido, enquanto que os outros dois sinais
são realizado com as mãos abertas, ou seja, com os dedos estendidos. Dessa forma,
esse tipo de alteração do parâmetro Configuração de Mão iconicamente representa uma
maior intensidade na ação (FICAR OLHANDO LONGAMENTE) ou um maior número de
referentes sujeitos (TODOS FICAR OLHANDO). Essa mudança de configuração de mão,
aumentando-se o número de dedos estendidos para significar uma quantidade maior
pode ser ilustrada pelos sinais UMA VEZ, DUAS VEZES, TRÊS VEZES.

35
 Às vezes, alongando-se o movimento dos sinais e imprimindo-se a ele um ritmo
mais acelerado, obtém uma maior intensidade ou quantidade. Isso é o que ocorre com
os sinais FALAR e FALAR SEM PARAR, falado anteriormente e com os sinais LONGE
E MUITO LONGE ilustrados abaixo:

Como se pode observar os mecanismos espaciais utilizados pela LIBRAS para

obter significados e efeitos de sentido, distinguem-se daqueles utilizados pela Língua
Portuguesa. Nessa, as formas ou marcas são muito mais arbitrárias e se apresentam em
forma de segmentos sequencialmente acrescentados ao item ou palavras modificada.
Em LIBRAS, ocorre com muita frequência um mudança interna, isto é, uma alteração no
interior da própria palavra.

11 – CLASSIFICADORES

Como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais, a LIBRAS possui
classificadores, um tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ou
sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal para descrevê-lo
quanto à forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente é segurado
ou se comporta na ação verbal. Em LIBRAS, como dificilmente se pode falar em prefixo
e em sufixo porque os morfemas ou outros componentes dos sinais se juntam ao radical
simultaneamente preferimos dizer que os classificadores são afixos incorporados ao
radical verbal ou nominal.

36
Assim nos exemplos abaixo, pode-se observar o classificador V e V, que
respectivamente, referem-se à maneira como uma pessoa anda e como um animal anda.

O Classificador em ANDAR (para pessoa) pode ser utilizado também com outros
significados como “duas pessoas passeando” ou “um casal de namorados” (no caso das
pontas dos dedos estarem voltados para cima), “uma pessoa em pé” (pontas dos dedos
para baixo), etc. Este classificador é representado pela configuração de mãos em V,
como se segue:

Uma pessoa andando, Duas pessoas andando, ou em pé namorando

ou passeando.

O classificador C pode representar qualquer tipo de objeto cilíndrico profundo,

como um copo, uma caixa, uma urna, como no exemplo abaixo do sinal VOTAR:

37
 Outros classificadores podem ser os morfemas, representados pelas
configurações de mão B e Y como se segue:

O classificador B refere-se e descreve superfícies planas como mesa, parede,

chão etc., enquanto que o classificador Y, refere-se e descreve objetos multiformes ou
com formas irregulares, porém não planos, nem finos. O classificador G1 é que é
utilizado para descrever objetos finos e longos. Inúmeros são os classificadores em
LIBRAS, sua natureza semântica e sua função. Entretanto apenas mencionamos alguns
a título de ilustração.

12 – INCORPORAÇÃO DE ARGUMENTO

As línguas orais e de sinais apresentam vários casos de incorporação de

argumentos ou complemento. Por exemplo, em português podemos citar o verbo
ENGAVETAR. que em uma análise sintático-semântica, poderia ser decomposto em um
verbo básico de o tipo colocar e em um complemento desse verbo que seria um locativo
na gaveta. Assim, podemos dizer “eu coloquei os livros na gaveta” ou “eu engavetei os
livros”. O constituinte na gaveta, um locativo, argumento ou complemento de colocar, foi
incorporado a este verbo e em decorrência a isso temos a outra forma verbal engavetar
que prescinde do locativo como complemento porque já carrega esta informação em seu
próprio item lexical. Temos pois uma forma lexical derivada de outra, mas básica, porém,
dessa vez não pelo processo de derivação por afinação, nem por comparação, como
descrito acima, mas sim pelo que se chama de incorporação de argumento.

38
 Em LIBRAS, o processo de incorporação de argumento é muito frequente e visível
devido as características secretas e cômicas dos sinais. Os três verbos abaixo ilustram
esse tipo de incorporação. O primeiro, o verbo BEBER/TOMAR pode ser usado sem
incorporação em sentenças do tipo:

CERVEJA BEBER (= eu bebi cerveja)

Porém, se o objeto direto do verbo for, por exemplo, café ou chá, o verbo
incorporará este argumento e teremos formas verbais diferentes, como demostram as
ilustrações a seguir:

Outro exemplo de incorporação, pode ser ilustrado pelo verbo ALUGAR/PAGAR-

MENSALMENTE, em que o verbo PAGAR que normalmente é articulado sobre a mão
de apoio em B passa a ser articulado na mão de apoio (mão esquerda) em G1 a mesma
do sinal MÊS. Assim, uma parte deste sinal incorpora-se ao sinal PAGAR, substituindo-
a. Vejamos o sinal:

39
 O mesmo processo de incorporação pode ser também observado no sinal que
deriva do sinal verbal COMER, ao qual se incorpora o objeto direto MAÇÃ.

Exercício:

1 – LIBRAS é Língua ou linguagem? Por quê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

13 – INTÉRPRETE DE LIBRAS

Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se expressam por

voz e os que se comunicam por meio de gestos, sinais e alfabeto manual. Esse intérprete
facilita em muito a comunicação e compreensão dos surdos e o acesso as informações.
O intérprete da Língua Brasileira de Sinais é aquele que tomando a posição de
sinalizador ou falante, transmite os seus pensamentos, palavras e emoções, servindo de
elo entre duas modalidades da comunicação.

A habilidade de um profissional intérprete é:

• Competência na Língua Portuguesa

• Competência na Língua Brasileira de Sinais

40
 O intérprete é um profissional bilíngue, que efetua a comunicação. O intérprete
deve ter:

• Domínio da Língua de Sinais;

• Conhecimento das implicações da surdez no desenvolvimento do indivíduo surdo;
• Conhecimento da comunidade surda e convivência com ela;
• Formação acadêmica, em curso de interpretação, reconhecido por órgão
competente;

13.1 – ATRIBUIÇÕES DO INTÉRPRETE

A presença do intérprete é fundamental, quando o surdo se depara face as

diferentes situações. Essas circunstâncias podem ser formais ou informais e envolvem:

➢ Intérprete dos meios de comunicação em massa (rádio, cinema, televisão);

➢ Palestras, conferências, seminários, simpósios e outros tipos de reuniões;
➢ Interpretações em locais como hospitais, repartições públicas, portos, aeroportos,
estações ferroviárias, igrejas, escolas, atendimento telefônico e em situações de
emergências ou de lazer;
➢ Ligações telefônicas na rua, em casa ou demais locais;
➢ Em apresentações artísticas, cinema, teatro, etc.
➢ Na consulta médica, na avaliação e no tratamento psicológico, na assistência
social, a participação do intérprete viabiliza a compreensão entre as pessoas
envolvidas, tornando mais eficaz o atendimento.
➢ No treinamento formal oferecido por escolas de qualquer nível, a interação;
➢ Aluno – professor – conteúdo ministrado, só é possível se a mensagem for
interpretada eficientemente;
➢ Nas reuniões profissionais, escolares ou terapêuticas, o intermediário permite o
exercício da discussão e a troca de experiências, avivando o debate e tornando
mais eficiente o trabalho de grupo;
➢ Nos tribunais, o papel do intérprete é igualmente relevante;
➢ Eles atuam na decodificação da língua oral em língua de sinais, e vice-versa,
transmitindo com fidelidade a informação ou depoimento, a bem da justiça;

41
13.2 – HISTÓRIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE
SINAIS.

Em vários países há tradutores e intérpretes de língua de sinais. A história da

constituição destes profissionais se deu a partir de atividades voluntárias que foram
sendo valorizadas enquanto atividade laboral, na medida em que os surdos foram
conquistando o seu exercício da cidadania. A participação de surdos nas discussões
sociais representou e representa a chave para a profissionalização dos tradutores e
intérpretes da língua de sinais.

Outro elemento fundamental neste processo é o reconhecimento da língua de

sinais em cada país. A medida que a língua de sinais do país passou a ser reconhecida
enquanto língua, de fato os surdos passaram a ter garantias de acesso a ela enquanto
direito linguístico. Assim, consequentemente, as instituições se viram obrigadas a
garantir acesso dado por meio do profissional intérprete da língua de sinais. A seguir
serão apresentados os fatos históricos relevantes sobre a constituição do profissional
intérprete da Língua de sinal no Brasil;

a) Presença de intérprete de língua de sinais em trabalhos religiosos iniciados por

volta dos anos 80;
b) Em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes da Língua de Sinais
organizado pela FENEIS que propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre
alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional intérprete.
c) Em 1992, realizou-se o II Encontro Nacional de Intérpretes da Língua de Sinais,
também organizado pela FENEIS que promoveu o intercâmbio entre as diferentes
experiências dos intérpretes no país, discussões e votação do regimento interno
do Departamento Nacional de intérpretes fundado mediante a aprovação do
mesmo.
d) De 1993 a 1994, realizaram-se alguns encontros estaduais;
e) A partir dos anos 90, foram estabelecidas unidades de intérpretes ligadas aos
escritórios regionais da FENEIS. Em 2002, a FENEIS sedia escritórios em São
Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófilo Otoni, Brasília e Recife, além da
matriz no Rio de Janeiro.

42
 f) Em 2000, foi disponibilizada a página dos intérpretes da língua de sinais
WWW.interpretels.hpg.com.br. Também foi aberto um espaço para participação
dos intérpretes por meio de uma lista de discussão via e-mail. Esta lista é aberta
para todos os intérpretes interessados e pode ser acessada por meio da página
dos intérpretes.
g) No dia 24 de Abril de 2002, foi homologada a Lei Federal que reconhece a Língua
Brasileira de Sinais como língua oficial das comunidades surdas brasileiras. Tal
lei representa um passo fundamental no processo de reconhecimento e formação
do profissional intérprete da língua de Sinais no Brasil, bem como a abertura de
várias oportunidades no mercado de trabalho que são respaldadas pela questão
legal.

O que envolve o ato de interpretar?

Envolve um ato “Cognitivo-Linguístico”, ou seja, é um processo em que o intérprete

estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que
utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação
comunicativa (social e cultural), com poder completo para influenciar o objeto e o produto
da interpretação. Ele processa a informação dada na Língua fonte e faz escolhas lexicais,
estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais
apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete
também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas
tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos.

Quem é intérprete da Língua de Sinais?

É o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e que é

qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve
dominar a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa.

43
 Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação,
o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal (isso significa ter
domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e
interpretação). O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de
sua atuação (por exemplo: na área de educação).

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa

observamos os seguintes preceitos éticos:

a) Confiabilidade (sigilo profissional);

b) Imparcialidade (o intérprete dever ser neutro e não interferir com opiniões
próprias);
c) Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a
atuação);
d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);
e) Fidelidade (a interpretação dever ser fiel, o intérprete não pode alterar a
informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objeto
da interpretação é passar o que realmente foi dito).

13.3 – CÓDIGO DE ÉTICA

O código de ética é um instrumento que orienta o profissional intérprete na sua

atuação. A sua existência justifica-se a partir do tipo de relação que o intérprete
estabelece com as partes envolvidas na interação.

O intérprete está para intermediar um processo interativo que envolve

determinadas intenções conversacionais e discursivas.

Nestas interações, o intérprete tem a responsabilidade pela veracidade e

fidelidade das informações. Assim, ética deve estar na essência desse profissional.

A seguir, é descrito o código de ética que é parte integrante do Regimento Interno

do Departamento Nacional de Intérpretes. (FENEIS).

44
CAPÍTULO 1

Princípios Fundamentais

Artigo 1º. – São deveres fundamentais do intérprete: 1º. O intérprete deve ser uma
pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio
emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair
confidências, as quais foram confiadas a ele;

2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da

interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja
requerido pelo grupo a fazê-lo;

3º. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade,

sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele
deve lembrar-se dos limites de sua função e não ir além de a responsabilidade;

4º. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente
em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais,
quando necessário, especialmente em palestras técnicas;

5º. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços,
mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si
mesmo, durante o exercício da função.

CAPÍTULO 2

Relações com o contratante do serviço

6º. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a

providenciar serviços de interpretação em situações onde fundos não são
possíveis;

7º. Acordos em níveis profissionais devem ter remunerações de acordo com a

tabela de cada Estado, aprovada pela FENEIS;

45
CAPÍTULO 3

Responsabilidade profissional

8º. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais
ou outras em seu favor;

9º. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais

bem como da Língua Portuguesa;

10º. Em casos legais, o intérprete deve informar a autoridade, qual o nível de

comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não
é possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está
sendo dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;

11º. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das

línguas envolvidas;

Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for
necessário para o entendimento;

12º. O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência

ao surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares;

CAPÍTULO 4
Relações com os colegas

13º. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o

intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir
novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e
receptivas em interpretação e tradução;

Parágrafo único: O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao

surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação)
têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e
a comunicação com o surdo;

46
13.4 – O INTÉRPRETE EDUCACIONAL

O intérprete educacional é aquele que atua como profissional intérprete de língua

de sinais na educação. É a área de interpretação mais requisitada atualmente. Na
verdade, essa demanda também é observada em outros países. Nos Estados Unidos
em 1989, estimava-se que 2200 intérpretes da língua de sinais estivessem atuando nos
níveis da educação elementar e no ensino secundário. (...) Atualmente, mais de um terço
dos graduados nos cursos de formação de intérpretes são empregados em escolas
públicas.

O intérprete especialista para atuar na área da educação deverá ter um perfil para
intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, entre os colegas
surdos e os colegas ouvintes.

No entanto, as competências e responsabilidades destes profissionais não são tão

fáceis de serem determinadas. Há vários problemas de ordem ética que acabam
surgindo em função do tipo de intermediação que acaba acontecendo em sala de aula.
Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel
do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete, comentam e travam
discussões em relação aos tópicos abordados com o intérprete e não com o professor.
O próprio professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos
conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o
intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais
indicada a dar um parecer a respeito. O intérprete, por sua vez, se assumir todos os
papeis delegados por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e,
também, acaba por confundir o seu papel dentro do processo educacional um papel que
está sendo constituído.

Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na educação infantil ou

fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais novas têm mais
dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é apenas um
intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela.

Diante dessas dificuldades, algumas experiências têm levado à criação de um

código de ética específico para intérpretes de língua de sinais que atuam na educação.
Em alguns casos, ao intérprete da língua de sinais é permitido oferecer feedback do

47
processo de ensino-aprendizagem ao professor, por exemplo. Se essa possibilidade
existe, poder-se-á prever que o intérprete, assumiria a função de tutoria mediante a
supervisão do professor, o que em outras circunstâncias de interpretação não seria
permitido. No entanto, isso poderia gerar, muitos problemas. Os intérpretes-tutores
deveriam estar preparados para trabalharem com as diferentes áreas do ensino.

Se a eles fossem atribuídas às responsabilidades com o ensino, eles deveriam ser

professores, além de serem intérpretes. E se estiverem assumindo a função de
professores, por que estariam sendo contratados como intérpretes? Considerando tais
questões, poder-se-á determinar que o intérprete assumirá somente a função de
intérprete que em si já se basta e caso seja requerido um professor que domine língua
de sinais que este seja contratado como tal.

Ainda se podem levantar outros problemas que surgem em relação aos

intérpretes em sala de aula. Por exemplo, o fato dos intérpretes interagirem com os
professores pode levar a um problema ético, pois é, natural travar comentários a respeito
dos alunos durante os intervalos. O código de ética prevê que o intérprete seja discreto
e mantenha sigilo, não faça comentários, não compartilhe informações que foram
travadas durante sua atuação. Assim, o código de ética dessa especialidade deveria
também prever que ao intérprete fosse permitido apenas fazer comentários específicos
relacionados à linguagem da criança, à linguagem da criança, à interpretação em si e ao
processo de interpretação quando estes forem pertinentes para o processo de ensino-
aprendizagem.

Outro aspecto a ser considerado na atuação do intérprete em sala da aula é o nível

educacional. O intérprete da língua de sinais poderá estar atuando na educação infantil,
na educação fundamental, no ensino médio, no nível universitário e no nível de pós-
graduação. Obviamente que em cada nível devem-se considerar diferentes fatores. Nos
níveis mais iniciais, o intérprete estará diante de crianças.

Há uma série de implicações geradas a partir disso. Crianças têm dificuldades em

compreender a função do intérprete puramente como uma pessoa mediadora da relação
entre o professor e o aluno.

A criança surda tende a estabelecer o vínculo com quem lhe dirige o olhar. No
caso, o intérprete é aquele que estabelece essa relação. Além disso, o intérprete deve
ter afinidade para trabalhar com crianças. Por outro lado, o adolescente e o adulto lidam
melhor com a presença do intérprete. Nos níveis posteriores, o intérprete passa a
48
necessitar de conhecimentos cada vez mais específicos e mais aprofundados para poder
realizar as interpretações compatíveis com o grau de exigência dos níveis cada vez mais
adiantados da escolarização.

De modo geral aos intérpretes de língua de sinais da área da educação é

recomendado redirecionar os questionamentos dos alunos ao professor, pois dessa
forma o intérprete caracteriza o seu papel na intepretação mesmo quando este é
alargado. Nesse sentido, o professor também precisa passar pelo processo de
aprendizagem de ter no grupo um contexto diferenciado com a presença de alunos
surdos e de intérprete de língua de sinais. A adequação da estrutura física da sala de
aula, a disposição das pessoas em sala de aula, a adequação da forma de exposição,
por parte do professor são exemplos de aspectos a serem reconsiderados em sala de
aula.

Cabe apresentar outra questão, há vários professores que também são intérpretes
de língua de sinais. O próprio MEC está procurando formar professores enquanto
intérpretes. Isso acontece, pois alguns professores acabam assumindo a função de
intérprete por terem um bom domínio da Língua de sinais. Nesse caso, esse profissional
tem duas profissões: a de professor e a de intérprete de língua de sinais. A proposta do
MEC tem formar intérpretes, selecionando professores da rede regular de ensino objetiva
abrir este campo e atuação dentro das escolas. Assim, o professor-intérprete, deve ser
o profissional cuja carreira é a do magistério e a atuação na rede de ensino pode efetivar-
se com dupla função:

a) Em um turno, exercer a função de docente, regente de uma turma seja em classe

comum, em classe especial, em sala de recursos, ou em escola especial (nesse
caso, não atua como intérprete);
b) Em outro turno, exercer a função de intérprete em contexto de sala de aula, onde
há outro professor regente;

A seguir, será relatada uma pesquisa com os intérpretes de Língua de sinais em

sala de aula na Universidade Luterana do Brasil realizada por Quadros (2001). A
pesquisa proposta pretendeu analisar o processo e o produto de interpretação da Língua
portuguesa para a Língua brasileira de sinais nas aulas ministradas com a presença de
surdos na universidade.

49
 O objetivo específico da pesquisa desenvolvida por Quadros (2001), oi identificar
os tipos de problemas encontrados no processo da interpretação da língua fonte (o
português) para a língua alvo (a língua brasileira de sinais).

Considerando a hipótese de que de fato há problemas na intermediação entre os

surdos e os professores e ou colegas por meio do intérprete, objetivou-se também
identificar os efeitos das diferenças das modalidades das línguas na mediação da
linguagem por meio do intérprete da língua de sinais. Este estudo foi organizado para
ser conduzido dentro da linguística aplicada, considerando questões antropológicas que
reconhecem uma minoria social linguística. No presente, caso reconhece-se a
comunidade surda brasileira e sua língua como uma forma particular de manifestação
cultural.

Uma das justificativas deste trabalho está relacionada à carência de profissionais

intérpretes devidamente qualificados. Este problema faz com que os surdos não
participem de vários tipos de atividades, não consigam avanças em termos educacionais,
fiquem desmotivados a participarem de encontros, reuniões, etc. Outra justificativa é a
inexistência de qualificação dos profissionais que atuam como intérpretes de língua de
sinais. Considerado a demanda existente pela própria universidade, as pessoas que
dominam a língua de sinais acabam assumindo a função de intérprete sem a devida
qualificação, comprometendo a qualidade da interpretação. Os surdos agradecem o fato
de terem intérpretes, mas sofrem com a qualidade da interpretação tendo, muitas vezes,
o seu processo de aprendizagem prejudicado.

Os aspectos considerados na análise foram os seguintes:

• As estruturas linguísticas usadas;

• O conteúdo semântico e pragmático;
• As escolhas lexicais;

Foi realizado o levantamento da equivalência das informações para se chegar às

discrepâncias possíveis. A partir disso, foram identificados os efeitos da diferença na
modalidade da língua no processo de interpretação com o intuito de tornar acessível aos
intérpretes tais informações para minimizarem seus problemas de interpretação.
Constatou-se, no entanto, que a necessidade de qualificação técnica é urgente.

50
14 – PROLIBRAS – EXAME NACIONAL DE CERTIFICAÇÃO DE INTÉRPRETE E
PROFESSORES DE LIBRAS.

De acordo com o Decreto no.5.626/05, o Ministério da Educação realizará

anualmente, o Exame Nacional para Certificação de Proficiência em LIBRAS e para
Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da LIBRAS (PROLIBRAS).

Este exame tem como meta certificar a proficiência de pessoas surdas ou ouvintes,
com escolaridade de nível médio ou superior, com fluência no uso e competência no
ensino de LIBRAS, bem como certificar a proficiência de pessoas ouvintes com
competência para os serviços de tradução e interpretação de
LIBRAS/Português/LIBRAS.

Pelo decreto, as pessoas que obtiverem a certificação de proficiência em LIBRAS

estarão habilitadas para o ensino de LIBRAS e as que obtiverem a certificação de
proficiência em tradução e interpretação poderão promover a acessibilidade de alunos
surdos.

Questionamento:

Quem é o intérprete educacional? PROFESSORES DE LIBRAS

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de vista. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. n.9,p.30-37, janeiro-junto, 1998.

AVÉROUS, Pierre: COLLIN. Marie Marthe. De olho no céu e na terra. São Paulo:
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BUENO, José Geraldo Silveira. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço.

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_______. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília:

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DAMÁZIO, Marlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez. Uma
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Campinas, SP. 2005.

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