Índice

1. Introdução.................................................................................................................................3

1.1. Objectivos.............................................................................................................................4

1.1.1. Objectivo geral..................................................................................................................4

1.1.2. Objectivos específicos.......................................................................................................4

1.2. Metodologia..........................................................................................................................4

2. Combate a Interferência da Língua Materna na Língua Portuguesa na Aprendizagem...........5

2.1. Interferência Linguística.......................................................................................................5

2.2. Níveis de interferências linguísticas.....................................................................................6

2.2.1. Interferência no nível semântico.......................................................................................6

2.2.2. Interferência no nível sintáctico........................................................................................6

2.2.3. Interferência no nível ortográfico.....................................................................................7

2.3. Ensino de Língua Portuguesa como Língua II em Moçambique.........................................7

2.4. Metodologia de ensino que podem Combater a Interferência..............................................8

3. Conclusão...............................................................................................................................13

4. Referências Bibliográficas.....................................................................................................14
 1. Introdução
Moçambique adoptou a língua portuguesa como única língua oficial, pelo que o processo de
escolarização usa esta língua para o ensino-aprendizagem, sendo a norma seguida a do Português
Europeu (PE). No entanto, apesar do progressivo aumento do universo populacional que tem o
português como sua língua materna (L1), o português é ainda falado pela maioria como uma
língua segunda (L2) num ambiente sociolinguístico caracterizado por um extenso multilinguismo
e um contacto linguístico de duas naturezas: contacto de línguas e contacto bidialectal, causando
assim interferências no processo de ensino e aprendizagem da língua Portuguesa.

Olhando por esta realidade sociolinguista, o presente trabalho com o tema: Combate da
Interferência da Língua Materna na Língua Portuguesa na Aprendizagem, usando como
referência os alunos do distrito de Gilé, abordando também sobre o ensino de português como
língua segunda e os seus métodos de ensino mais fiáveis para a realidade moçambicana. Em
termos estruturais o trabalho esta dividido em três partes essenciais, a primeira apresenta uma
breve introdução do trabalho, na segunda etapa o próprio desenvolvimento do trabalho, em
seguida encontramos a conclusão e por fim a lista bibliográfica.

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1.1. Objectivos
1.1.1. Objectivo geral
 Abordar os métodos de combate a Interferência da Língua Materna na Língua
Portuguesa na Aprendizagem.

1.1.2. Objectivos específicos

 Definir interferência linguística;

 Descrever o Ensino de Português em Moçambique;

 Indicar algumas metodologias de Ensino de Português adequadas para questão de

interferência de línguas.

1.2. Metodologia
No que diz respeito a metodologia para a realização do trabalho foi através de consultas
bibliográficas relacionadas a esta área de estudo. As obras consultadas que tornaram o trabalho
possível encontram-se listadas no final do trabalho, depois da conclusão, estando organizadas em
ordem alfabética.

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 2. Combate a Interferência da Língua Materna na Língua Portuguesa na
Aprendizagem
2.1. Interferência Linguística
Em qualquer situação onde existe mais de uma língua sempre existe interferência entre línguas.
Portanto, interferência linguística pode definir-se como fenómeno que consiste na utilização
numa língua de traços característicos de uma outra língua devido a incapacidade de o sujeito
falante produzir correctamente um som, uma palavra, uma frase da língua não materna (L1), ou
na atribuição a uma palavra, expressão ou frase, de um sentido que faz lembrar a tradução literal
de algo análogo na língua materna. Trata-se de um fenómeno que tem eminentemente
motivações externas (Hoch, 1991), isto é, que ocorre em situações de contacto de línguas
sobretudo na fase inicial da aquisição de uma língua não materna.

No caso de Moçambique, um contexto eminentemente multilíngue e multicultural, as diferentes

línguas influenciam-se mutuamente das mais variadas formas. Para aquilo que interessa acordo
com a língua materna bantu de cada moçambicano, podem ouvir-se muitas ou poucas
interferências no discurso em língua portuguesa.

Prestando atenção para a natureza de interferências linguísticas de falantes bilingues, Cardoso

(2007) diz tratar-se de transferência de traços de uma língua materna para a língua não materna e
identifica dois tipos de transferência, “positiva e negativa” (Cardoso, 2007, p. 5), sendo o
primeiro tipo “um recurso para o falante, particularmente quando as línguas são aparentadas,
podendo recorrer a ela para enriquecer o seu discurso” e o segundo uma “dificuldade a ser
ultrapassada”.

Já é de antemão sabido que a oralidade é um dos quatro domínios de ensino e aprendizagem

previsto no programa de Língua Portuguesa para além da leitura, escrita e funcionamento da
língua. Atendendo e considerando o universo linguístico diversificado que o nosso país
apresenta, é notória uma grande influência das línguas nativas no Português no que concerne o
domínio da oralidade. Portanto, o que se tem verificado na parte dos alunos com a língua
materna o Echwabo por exemplo, é que maioritariamente na comunicação oral, na sala de aulas,
no recinto escolar tem feito juncão de vocábulos das duas línguas a materna e a segunda que é a
língua portuguesa. Termos da língua Echuabo como “mbwana”,“hepá”, “indo” ao invés de “ido”,

5
“mantu” ao invés de “mato” entre outros termos são maioritariamente visíveis a serem
empregues ou a interferirem no português falado.

Estabelecem-se dois tipos de transferência linguística no âmbito de aprendizagem: a

transferência linguística positiva e a transferência linguística negativa, mais conhecida como
a interferência linguística. Segundo Lado (1957), a transferência linguística positiva se refere ao
uso produtivo da LM no desempenho da LP, sendo o resultado das semelhanças entre a LM e a
LP.

Por um lado, a interferência é considerada como um processo e possui distintas fases. Weinreich
(1953) estabelece duas fases: a interferência na fala, que afecta aos indivíduos bilíngues e se
produz no momento da situação comunicativa; e a interferência na língua, interferência que está
integrada no sistema e que não faz parte unicamente da fala dos bilíngues, mas que tem sido
incorporada pelos indivíduos monolingues.

2.2. Níveis de interferências linguísticas

De acordo com o exposto, as interferências linguísticas estão analisadas no nível semântico,
sintáctico e ortográfico, de modo separado por questões didáctico-metodológicas, promovendo a
compreensão das interferências e a reflexão sobre estas relações.

2.2.1. Interferência no nível semântico

Primeiramente, faz-se necessário distinguir quando a interferência afecta unicamente a forma ou
quando afecta o significado. Portanto, o estudo das interferências neste nível linguístico se
classifica em: semântica proposicional e semântica lexical (Odlin, 1997, p.71). A semântica
proposicional investiga as mudanças existentes nos significados de sintagmas, proposições ou
orações. A semântica lexical estuda as mudanças que acontecem nos significados das palavras, e
este, por sua vez, se classifica em: estudo do léxico e estudo morfológico.

2.2.2. Interferência no nível sintáctico

Blas Arroyo (1993) alega ser a interferência sintáctica como aquela que está relacionada às
estruturas dentro da oração. O autor afirma que a interferência sintáctica é pouco estudada em
comparação com a interferência semântica ou à interferência fónica, provavelmente porque o
nível sintáctico é o mais estruturado, e, portanto, o mais difícil de sofrer alteração. Em
contrapartida, é mais complexo estudar a variação sintáctica em textos orais ou escritos que

6
estudar os sons ou o léxico, razão pela qual esses estudos foram realizados em poucas ocasiões.
Isso significa que o nível em voga experimenta pouca variação na interlíngua.

Em geral, considera-se que este campo linguístico não é alvo de muitos erros em alunos. No
entanto, neste estudo julgou-se necessário apresentar os casos mais comuns das interferências
neste nível linguístico para fins de melhor compreender o desenvolvimento da interlíngua nos
alunos.

2.2.3. Interferência no nível ortográfico

Atienza et al. (1996, p.52).) analisam questões de ortografia, mantendo dois grandes blocos que
tradicionalmente se distinguem neste âmbito a “acentuação”, na qual se observam interferências
em razão da norma escrita e da pronúncia da língua materna das “grafias” propriamente ditas, em
que se distinguem interferências provocadas por confusão de grafias, assim como interferências
ocasionadas pela confusão na segmentação de algumas unidades.

2.3. Ensino de Língua Portuguesa como Língua II em Moçambique

Gomes et al (199, p. 39) postulam que “o objectivo prioritário da aula de língua portuguesa é
sempre o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Isto é, o aluno deve aprender
a usar melhor a língua. Usar melhor a língua significa adquirir e aperfeiçoar estruturas
linguísticas, significa adequar a comunicação a situações diversificadas e integrar-se
conscientemente na vida social”. Da capacidade de comunicação oral do aluno depende, em
grande parte, o valor afirmativo e interventivo que ele poderá vir a ter dentro e fora da escola.
Segundo Menezes (2016, p. 63), “em Moçambique, o contacto entre línguas traz alterações
morfológicas, morfossintácticas e lexicais significativas que caracterizam o português falado
nesse país, e o torna distinto do português do Portugal.”

Na perspectiva de Gomes et al (1991, p. 66), “ensinar a usar linguagem é uma forma de

preparação para a vida em comunidade. Vivemos numa sociedade em que a comunicação oral é
uma forma de persuasão, em que a possibilidade de intervenção, cada vez mais, passa pela
capacidade de usar a linguagem com eficiência. A participação em situação de comunicação oral
exige que se saiba ouvir e falar, afirmando razoes, ideias e intervindo no desenrolar da situação
de comunicação.

7
Em Moçambique, a população é bilíngue no contexto das línguas bantu moçambicanas, que são
cerca de vinte, cada uma possuindo normalmente certo número de dialectos. Às vezes, existem
falantes de duas línguas ou mais línguas dentro do mesmo grupo linguístico. Entretanto, para fins
educativos, as comunidades são consideradas e definidas como linguisticamente homogéneas,
dado que, de um modo geral, há uma língua que é o principal meio de comunicação local e, no
caso de programas de educação bilíngue, é a língua usada como meio de ensino nas primeiras
classes.

Os contextos urbanos são linguisticamente heterogéneos devido à afluência de falantes de

diversas línguas nos mesmos locais. Estudos de Lopes (2004, p. 27) sociolinguista
moçambicano, e os dados do III Recenseamento Geral da População e Habitação (2007) feito
pelo Instituto Nacional de Estatística, em Moçambique, mostram que, numa população de cinco
anos de idade ou mais, os que sabem falar português nas zonas urbanas equivalem a uma
percentagem de 72.4% e, nas zonas rurais, de 25.4%, dos quais 15.6% são mulheres. Entretanto,
preocupantemente, os que têm o português como língua materna equivalem a 17% nas zonas
urbanas e representam 2% nas zonas rurais.

Assim, para o contexto educacional, vislumbra-se um cenário deveras preocupante, já que,

quando ingressa no ensino primário, a maioria dos alunos não fala o português. Tal situação se
afigura ainda mais grave no que tange aos alunos do meio rural, onde o português é praticamente
língua estrangeira, ouvida pela primeira vez em contexto de sala de aula, devido à quase
inexistência de meios de comunicação que possam difundir esta língua, algo que se nota no Gilé.

Deste modo, o fato de o português em Moçambique ser para a maioria da população

moçambicana língua segunda (L2) e/ou língua estrangeira (LE) em vez de língua primeira (L1) e
o fato de a maioria da população ser bilíngue fazem com que o sector da educação passe por
avaliações regulares dos programas de ensino, particularmente na busca de melhores
metodologias de ensino do português, principalmente na educação primária. Outrossim, é regular
a idealização e implementação de estratégias do ensino do português, assim como a procura de
melhores atitudes a tomar face às diferentes variantes do português em Moçambique, quando se
toma como parâmetro o português-padrão europeu, usado como norma.

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 2.4. Metodologia de ensino que podem Combater a Interferência
A escola tem de saber como integrar as diferentes dimensões do conhecimento e uso da língua-
alvo por parte dos aprendentes. Uma tal viragem na metodologia de ensino do Português em
Moçambique requer naturalmente um corpo docente adequadamente preparado e sensibilizado
para as variações que caracterizam as várias comunidades de fala, capaz de realizar intervenções
construtivas nas estratégias heurísticas desenvolvidas pelo próprio educando (Bortoni, 1992, p.
63, citado por Franze (s/d, p.65).

Segundo Timbane (2009, p.80) em Moçambique, o histórico de ensino-aprendizagem de línguas,

como é o caso da língua portuguesa, enfatiza o ensino da gramática, contudo este método apenas
não é eficaz, o certo seria conjugar vários métodos que possam ajudar os alunos de Gilé a
praticar mais a língua portuguesa.

Método directo - É caracterizado pelo uso da língua-alvo como meio para a instrução e
comunicação em sala de aula. Os aprendentes devem aprender e pensar na língua-alvo. Este
método obriga o aprendente de Gilé a dedicar-se mais ao vocabulário da língua alvo que lhe
permitirá construir a habilidade de comunicação organizada.

Gramática - A Gramática Preocupa-se com a estrutura gramatical da língua e, tradicionalmente,

não permitia que ela fosse recriada. A aprendizagem da língua é rigorosa, obedecendo fielmente
à sua estrutura. Por exemplo, é preocupação desta abordagem o domínio das estruturas
sintácticas, da morfologia da língua, pelo que se trabalha ao pormenor a concordância verbal, os
modos verbais, etc. ajudam os alunos a adoptarem as regras da língua sendo aprendida, neste
caso a língua Portuguesa.

Leitura - Leitura é um método que privilegia a leitura para a aprendizagem da língua, tendo
como base a linguagem oral, visual (imagens ou gráficos), etc. Todavia, a leitura textual depende
do conhecimento específico dos sons da linguagem, bem como do reconhecimento do alfabeto e
da compreensão do que é uma palavra na língua-alvo (Timbane, 2009, p.80-82). No contexto das
línguas moçambicanas, em Gilé por exemplo, a leitura é de grande valia na medida em que
contribui para a identificação e reconhecimento de fronteiras entre palavras, solidifica o
reconhecimento do alfabeto da língua e sua comparação com o de outras línguas em contacto,
particularmente o do Português.

9
Método comunicativo

Este tipo de competência profissional passa necessariamente pela existência de uma competência
linguística na língua de ensino, o Português, que permita aos professores reconhecer e manipular
as diversas normas. Este é um alvo que não foi ainda alcançado em Moçambique, onde muitos
professores não estão ainda em condições de reconhecer as propriedades destas normas locais.

Quando se ensina uma língua numa perspectiva de ensino de língua como comunicação, é
necessário proporcionar às estudantes oportunidades para desenvolverem estratégias de
interpretação e uso da linguagem tal como é usada realmente em contextos naturais. Contudo,
como assinala Kennedy (1987) citado por Franze (s/d, p.66) que embora os professores
reconheçam que os seus alunos precisam de ser capazes de fazer coisas com as palavras, não é
muito claro quais são as palavras e sintagmas usados num registo particular para exprimir ideias
e sentimentos.

Acontece que o professor dificilmente poderá funcionar como organizador do input linguístico,
e, por outro lado, também não parece possível apresentar simplesmente aos alunos textos falados
ou escritos não analisados. É difícil os professores, individualmente, terem uma percepção global
da língua autêntica da comunidade, e esse papel tem de caber às instituições escolares, que
deverão estar apetrechadas com programas e materiais de ensino que incorporem este tipo de
dados linguísticos.

É neste quadro que a existência de um corpus de língua natural se torna um instrumento de

trabalho particularmente importante, uma vez que só com base neste tipo de informação é
possível produzir programas e materiais de ensino socialmente contextualizados, reduzindo
assim as barreiras sociais e linguísticas entre a instituição escolar e a população que a ela acede.
Isto significa que, em lugar de utilizar apenas textos formais ou literários, se admite a
possibilidade de introduzir a linguagem mais informal (e menos cuidada), que é afinal aquela
com a qual os aprendentes estão mais familiarizados.

De acordo com Stroud (1998, p. 27) citado por Franze (s/d, p.66) Um corpus dá acesso a dados
linguísticos que não podem ser manipulados através da introspecção, e isto é particularmente
válido para casos de variação linguística, social ou regional, que só podem ser captados através
de amostras de língua representativas dos grupos ou regiões em que são produzidos. Pode

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considerar-se que o corpus do Português Moçambicano satisfaz estes requisitos, uma vez que
contém dados que incorporam experiências vividas pelos membros da comunidade, articuladas
através da variação da linguagem.

Por outro lado, através do corpus, é também possível conhecer quais as lacunas lexicais e
gramaticais da linguagem corrente, isto é, qual o vocabulário e estruturas gramaticais que os
alunos não vão provavelmente adquirir em ambiente natural uma vez que não ocorrem no
discurso autêntico. Por exemplo, verifica-se que os advérbios lá, já, aqui, agora, mais e aí
ocorrem mais de mil vezes, ao passo que os advérbios jamais, adiante, breve, detrás e outrora não
chegam a ocorrer cinco vezes. Desta forma, o corpus pode servir igualmente como guia para a
preparação de materiais de ensino de língua, que ampliem e diversifiquem a competência lexical
e gramatical em Português dos alunos.

Portanto entende-se que o método comunicativo seria o mais adequado para o ensino de
Português no contexto de Moçambique, concretamente para os alunos de Gilé. Os métodos
comunicativos têm como característica: o foco no significado e na interacção estabelecida entre
aprendentes na língua segunda. O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender em
termos de actividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele
se capacite a usar a L2 para realizar acções de comunicação na interacção com outros falantes.
Nunan, citado por Brown (1994) lista cinco características da abordagem comunicativa:

 Uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interacção com a língua-alvo;

 A introdução de textos autênticos na situação da aprendizagem;
 A provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas também no
processo de sua aprendizagem;
 Uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como elementos
importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula;
 Uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com activação da
linguagem fora da sala de aula.

Portanto, os professores de língua segunda também são responsáveis neste processo que prepara
o aluno para interagir com competência, segurança e criatividade num sistema de globalização,

11
em um mundo movido pela Internet, onde a linguagem, mais do que a cultura, é o recurso mais
importante para a inserção do indivíduo como cidadão global.

Um aprendente de L2 deve obter um conjunto de competências, como por exemplo: gramatical,

sociolinguística, discursiva, estratégica e comunicativa. A necessidade de se validarem todas essa
competência provém do fato de que o sucesso em uma comunicação real e intercultural não pode
ser garantido apenas com base no conhecimento linguístico (Meyer, 2002).

A aprendizagem centrada no aluno é defendida pela abordagem comunicativa. Assim sendo, o

aluno torna-se responsável pela sua própria aprendizagem e, além disso, decisões de trabalho em
grupo são muito encorajadoras para que haja uma maior troca de conhecimentos entre os
aprendentes sem a participação directa do professor, o qual passa a ser um facilitador das
actividades que têm de ser cumpridas (Nunan, 1989, p. 40). O professor não se apoia nos
documentos do manual com finalidades somente didácticas, mas sim em outros recursos que
promovem o contacto com a L2 como, por exemplo, artigos de jornal, boletins de meteorologia,
panfletos diversos, sinopses de filmes, cardápios de restaurantes, biografia de personalidades,
etc.

Por outro lado, no Ciclo de Alfabetização, o ensino de Língua Portuguesa encontra-se

geralmente organizado em torno de quatro grandes eixos de ensino: (i) leitura de textos; (ii)
produção de textos; (iii) oralidade e (iv) conhecimentos linguísticos. Tais eixos são normalmente
trabalhados de forma inter-relacionada e em diferentes áreas do conhecimento. Nas aulas de
História, Matemática e Ciências, por exemplo, as crianças lêem e escrevem textos verbo-visuais
de géneros específicos: calendários, gráficos, linha do tempo e relatórios, entre outros.

Por tal razão, as diversas propostas curriculares contemporâneas têm defendido que o texto seja
visto como a unidade de ensino de Língua Portuguesa e os géneros textuais como seus principais
objectos de ensino, sendo o professor de Gilé deve adoptar essas metodologias, visto que são
comprovadas em ser eficientes.

Os aprendentes de Gilé utilizam as competências quando necessitam realizar tarefas e

actividades relacionadas com as situações comunicativas em que estão envolvidos. O ensino de
Português como L2 em Moçambique tem, muitas vezes, demonstrado que os aprendentes já
adquiriram um conhecimento do mundo suficiente para essa finalidade. O aprendente precisa de

12
capacidades práticas, interculturais e de competência de realização. Entende-se por capacidades
práticas as que envolvem a vida quotidiana, capacidades técnicas, profissionais, sociais e tempos
livres.

13
 3. Conclusão
Como forma de concluir, aponta-se que o fato de o português em Moçambique ser para a maioria
da população moçambicana língua segunda (L2) em vez de língua primeira (L1) e o fato de a
maioria da população ser bilíngue fazem com que o sector da educação passe por avaliações
regulares dos programas de ensino na busca de melhores metodologias de ensino do português,
principalmente na educação primária. Contudo, a aprendizagem centrada no aluno é defendida
pela abordagem comunicativa e é muito famosa no ensino de língua segunda. Portanto, este
método parece ser adequado ao contexto moçambicano, visto que um aluno de L2 deve obter um
conjunto de competências, como por exemplo: gramatical, sociolinguística, discursiva,
estratégica e comunicativa. O ensino de Português como L2 em Moçambique tem, muitas vezes,
demonstrado que os aprendentes já adquiriram um conhecimento do mundo suficiente para essa
finalidade que ajudam a ganhar essas competências requeridas.

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 4. Referências Bibliográficas
Cardoso, A. J. (2007). A importância do erro e as interferências linguísticas no processo de
aquisição de uma língua não Materna. Acesso em: 12 de Maio, 2021. Disponível em:
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15
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16