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Educação Especial e Inclusiva - Aprendizagem Na Rede 1
Educação Especial e Inclusiva - Aprendizagem Na Rede 1
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 2
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1 INTRODUÇÃO
Bons estudos!
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2 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fonte: jeonline.com.br
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Ao longo dos anos as políticas públicas educacionais voltadas à educação es-
pecial foram se desenvolvendo lentamente. Atualmente, percebe-se um avanço signi-
ficativo das pessoas com deficiência na escola e nos espaços sociais, porém, muitos
trabalhos apontam para a falta de articulação entre as práticas pedagógicas, os tra-
balhos da gestão e os serviços de apoio, como é preconizado nas políticas educacio-
nais atuais (BORGES et al., 2019; ANDRADE; GOMES, 2019). Outra questão brasi-
leira é que uma parcela significativa das pessoas com deficiência não está tendo
acesso à escolarização (ZILIOTTO; GISI, 2018) e muitos que estão na escola não
recebem o atendimento educacional que necessitam, além dos serviços de outros se-
tores, como da saúde.
A educação especial orienta a prática para que os alunos possam receber
atenção em sua singularidade e ambiente escolar formal, e estabelecer redes de
apoio, formação continuada de professores e os recursos e serviços necessários
para promover práticas inclusivas (KASSAR, 2011; CASTRO, ALMEIDA e FER-
REIRA, 2010; CAMARGO, 2017).
Segundo Camargo (2017), o último trabalho que discute educação especial
mostra que qualquer conceito que envolva necessidades especiais deve ser contex-
tualizado, não apenas limitado a deficiência, síndrome ou singularidade de habili-
dade. As dinâmicas de convivência social continuam mudando as pessoas e o meio
em que vivem, evidenciando a necessidade de fortalecer o desempenho docente da
aprendizagem em um ambiente diverso e diverso (CAMARGO, 2017; KASSAR,
2011).
A educação especial é um elo pedagógico que permeia todas as etapas da
educação formal e tem como função realizar os serviços de educação especial, de-
terminar e formular meios de promoção do processo pedagógico dos alunos com
necessidades especiais na turma de educação formal (KASSAR, 2011; CASTRO,
ALMEIDA e FERREIRA, 2010; CAMARGO, 2017).
Esta realidade requer uma prática de ensino dinâmica, que se concentra não
apenas no nível de conhecimento básico dos alunos, mas também em seu progresso
no processo de ensino. Representa um processo de treinamento que avalia o pro-
gresso dos alunos ao longo do processo de desenvolvimento e fornece intervenções
de ajuste. Os professores são responsáveis por formular ações que facilitem o pro-
cesso de ensino, tendo em vista que, do ponto de vista das necessidades especiais,
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alguns alunos precisarão estender prazos para realizar determinadas atividades ou
utilizar línguas específicas (Língua Brasileira de Sinais, Braille) ou tecnologias como
seus aliados no processo de ensino (BRASIL, 2007; CASTRO, ALMEIRA e FER-
REIRA, 2010; SANTOS, 2012).
A instituição é responsável por organizar a educação especial na perspectiva
da educação inclusiva, proporcionando mecanismos e apoios, para que os alunos
tenham a oportunidade de se tornarem parte indissociável da comunidade escolar.
Neste caso, a oferta de professores profissionais inclui intérpretes / tradutores e
guias., Supervisores para ajudar e apoiar as atividades escolares diárias dos alunos
(KASSAR, 2011; CASTRO, ALMEIDA e FERREIRA, 2010; CAMARGO, 2017).
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com
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a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da di-
versidade, pois todos os estudantes deverão estar dentro da escola regular, indepen-
dente de sua origem social, étnica ou linguística”.
Segundo a Declaração de Salamanca, a escola inclusiva deve se adequar às
necessidades de cada criança, seja ela de aprendizagem ou de alguma outra neces-
sidade. Sendo assim, deve oferecer oportunidades de aprendizagem e de inclusão
através do ensino. Todas as crianças são especiais e tem suas diferenças, com esse
pensamento estaríamos ao passo de concretização de uma educação inclusiva. Ainda
segundo Carvalho (2007), “a escola para todos, a escola inclusiva, tem como princípio
fundamental que todas as crianças devem aprender juntas sempre que possível, in-
dependente de quaisquer dificuldades ou diferenças” (p.62).
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), no Brasil, o atendimento às
pessoas com deficiência começou na época do Império. Nesse período, duas institui-
ções foram criadas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início
do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira As-
sociação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2007)
Segundo a Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015 – Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), é direito do portador
de deficiências a inclusão do mesmo nas escolas. A Lei diz que as instituições de
ensino devem assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua in-
clusão social e cidadania, sem exceções.
A Educação Inclusiva tem como princípios uma educação pela não discrimina-
ção, pela aceitação das pessoas diferentes, com capacidades, com jeitos, condições
e outras diferenças. É um processo que objetiva a inclusão no sentido amplo. Já a
Educação Especial é uma das modalidades que compõe a educação inclusiva e pro-
move o desenvolvimento das potencialidades, também tendo como objetivo a inclu-
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são, aceitação, a qualidade do ensino para pessoas com dificuldades de aprendiza-
gem, deficiências físicas ou cognitivas, Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD) e altas habilidades, abrangendo diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
Para ambas, o ensino deve ser igual para todos, iguais de condições de aprender.
Portanto, a Educação Especial e a Educação Inclusiva apresentam propostas seme-
lhantes, sendo a sua prioridade a escolarização de estudantes com deficiência, prio-
rizando o bem-estar dos/as educandos/as e o mais importante promovendo a equi-
dade.
A Educação Especial é um direito garantido por lei. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional n. 9394, de 1996, em seu artigo 58º e nos incisos 1°, 2°, 3°,
nos diz que:
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Ha-
verá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especia-
lizados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. §
3º. A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início
na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº
13.632, de 2018).
A política educacional brasileira sugere que haja nas escolas de ensino regular,
seja ela pública ou privada, um Atendimento Educacional Especializado (AEE) que
assume a função de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, eliminando desta forma as barreiras para a plena participação e desenvol-
vimento dos/as estudantes. O AEE, conforme o artigo 1º da Resolução nº 4 de 2009,
é ofertado nas salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Edu-
cacional Especializado da rede pública ou de Instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos. (MEC, 2009, p.2).
A assistência educacional especializada é oferecida paralelamente ao ensino
regular e destina-se a disciplinas que não são definidas como características "anor-
mais". Criou um tipo especial de preconceito de ação, nomeadamente a educação
especial, em alguns casos, não tem diálogo com a educação geral. Por muitos anos,
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a principal característica dessa separação é prestar assistência a alunos com defici-
ência em instituições de ensino específicas, o que é diferente das instituições de
ensino convencionais. Essa necessidade de determinar o que é "anormal" e distin-
gui-lo da educação formal, que surge com a prática do ensino de ciências médicas
(SANTOS, 2012).
Fonte: mdback.mstatic.com.br
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Somente na década de 1970 o conceito de inclusividade chegou ao Brasil,
passando a se opor ao modelo separatista, defendendo o entendimento de que de-
veria ser possível às pessoas com deficiência aproximá-las o mais possível das con-
dições de sujeitos inclusivos, que norteou os valores das políticas públicas na dé-
cada de 1980, e teve bom desempenho na integração e normalização (MANTOAN,
2006; RIOBEIRO, 2009).
Em busca da integração e da tolerância, em 25 de junho de 2014, o Congresso
Nacional de Educação aprovou o Plano Nacional de Educação, que tem validade de
dez anos e propõe a quarta meta, que é popularizar a educação básica e garantir o
direito à educação. Prestar atendimento integral e profissional a sujeitos de 4 a 17
anos com alguma necessidade especial (SOBRINHO, PANTALEÃO e SÁ, 2016).
Tendo em vista as mudanças no arcabouço das políticas públicas, o estabe-
lecimento de uma atenção continuada à proteção do direito à educação dos alunos
com necessidades especiais, e a busca pela compreensão do papel de cada partici-
pante no processo de inclusão da educação especial. Essa compreensão torna-se
importante porque o ambiente escolar acolhe alunos com necessidades especiais,
que têm direito a uma formação integral com todas as nuances e recursos necessá-
rios a qualquer outro aluno, portanto, compreender a inclusividade da educação es-
pecial nos permite perceber o processo de fazer alunos integrantes da comunidade
escolar (CONCEIÇÃO; PEREIRA, 2020).
O papel da educação inclusiva é orientar a construção da metodologia, de
forma que cada aluno possa garantir a educação escolar normal, independente-
mente de o aluno ter necessidades especiais, e fazer das instituições profissionais
uma rede de apoio quando as escolas regulares forem insuficientes para atender as
necessidades de alunos específicos. Considerando que o ambiente escolar tem a
obrigação de acolher qualquer aluno, mesmo que ele precise se adaptar, pois deve-
se considerar que as diferenças humanas são naturais, o princípio da educação in-
clusiva é estabelecer o princípio da reflexão e da ação. É necessário integrar o maior
número possível de alunos com necessidades especiais nas atividades, para que
suas particularidades psicológicas, cognitivas e sociais sejam aprimoradas. A inclu-
são não se baseia na superação de obstáculos, mas no desenvolvimento global dos
alunos (SANTOS, 2012; SASSAKI, 2005). Nesse caso, o educador tem a responsa-
bilidade de proporcionar uma situação em sala de aula que favoreça o crescimento
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global do aluno, não para isolá-lo ou dar-lhe privilégios por conta de suas necessi-
dades especiais. (CASTRO, ALMEIRA e FERREIRA, 2010; SOBRINO, PANTALEÃO
e SÁ, 2016).
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Desta forma, o conceito de acessibilidade educacional pode ser interpretado
como:
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em equipamentos mais sofisticados fabricados em escala industrial e, portanto, re-
querem profissionais altamente especializados para a construção. Seu uso geral-
mente está relacionado à informatização ou sistemas eletrônicos (ROCHA, 2013).
No que diz respeito à relação entre TA e o processo de inclusão escolar de
alunos com deficiência, alguns estudos têm enfatizado a importância dos recursos e
serviços de TA para que os alunos da educação especial possam romper as barrei-
ras sociais e pedagógicas no processo de formação escolar. Galvão Filho (2011)
apontou que a disponibilidade de recursos e adaptações simples e manuais, como
fixação de fitas, espessantes de lápis e suporte para visualização de textos e livros,
muitas vezes podem permitir que alunos com deficiência sejam capazes ou incapa-
zes de estudar e aprender com seus colegas. Alves (2009) realizou um estudo para
determinar o impacto do TA na educação escolar de alunos com paralisia cerebral
na perspectiva dos alunos, seus professores e seus cuidadores.
Os resultados da pesquisa mostram que todos os participantes acreditam que
os recursos de tecnologia assistiva são recursos auxiliares para a produção e parti-
cipação, por isso estão mais inclinados a receber educação de alunos com paralisia
cerebral. Bersch (2009) argumentou em sua dissertação de mestrado intitulada "De-
sign de Serviços de Tecnologia Assistiva em Escolas Públicas" que a educação pode
desempenhar um papel de apoio na investigação de necessidades e na proposição
de alternativas para promover alunos com deficiência a participarem dos desafios
ambientais da escola.
Galvão Filho (2009) utilizou um estudo de caso para investigar o processo de
financiamento de escolas públicas de ensino fundamental de Salvador-Bahia para
tecnologias assistivas necessárias à integração de alunos com deficiência nas es-
colas. Os resultados de suas pesquisas mostram que apesar das dificuldades e en-
traves, as escolas pesquisadas têm apresentado avanços e resultados no processo
de ocupação dos recursos.
Rocha (2010) tem como objetivo descrever o processo de prescrição e produ-
ção de recursos de tecnologia assistiva para a educação infantil, inferindo que esta
ganha um espaço importante na educação e proporciona aos alunos com deficiência
acessibilidade para o desenvolvimento de diferentes tarefas. Nesse sentido, o pro-
fessor auxiliar pode oferecer recursos, serviços e estratégias que atendam às espe-
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cificidades dos alunos com deficiência física, tornando a escola verdadeiramente in-
clusiva. Na perspectiva do modelo social da deficiência, o uso de tecnologia assistiva
no ambiente escolar para remover barreiras irá transferir restrições ao meio ambi-
ente, contribuindo assim para alunos com deficiência sem barreiras. A autora con-
cluiu que a implementação de prescrições de recursos de tecnologia assistiva requer
etapas sistemáticas e procedimentos específicos, como compreender a situação de
todo o ambiente escolar; compreender as características pessoais, desejos e desen-
volvimento dos alunos; estabelecer suas habilidades e necessidades, etc.
Rocha (2013), em dissertação de doutorado, cujo objetivo é avaliar a utiliza-
ção de recursos de tecnologia assistiva nas atividades de ensino e determinar as
estratégias utilizadas para mediar o uso desses recursos em crianças com paralisia
cerebral por ensinarem por meio de colaboração Para a saúde e profissionais da
educação, verifica-se que o plano de intervenção facilita o uso de tecnologia assis-
tiva no ambiente escolar por meio do ensino colaborativo, e as estratégias imple-
mentadas por meio de ações colaborativas são benéficas para as habilidades dos
alunos em aumentar a disponibilidade de recursos. Por meio desse estudo, a pes-
quisadora também pôde estabelecer parâmetros de orientação para avaliar a dispo-
nibilidade de tecnologia assistiva na educação infantil para crianças com paralisia
cerebral.
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com
Segundo Souza (2006), esses estudos também são fruto de políticas públicas,
mostrando a importância da utilização de recursos de TA no processo de educação
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escolar de crianças com deficiência física. No entanto, o autor sugere que, ao reali-
zar este processo, devem ser considerados os seguintes fatores: ambiente escolar,
características e necessidades pessoais dos alunos, avaliação da disponibilidade de
recursos de TA, etc. Além de fazer recomendações sobre a criação de centros de
referência em tecnologia assistiva e acessibilidade e a construção de um ambiente
de aprendizagem de processamento remoto da informação.
Porém, para Oliveira e Mill (2016), ainda são poucas as pesquisas sobre aces-
sibilidade, tecnologia assistiva e inclusão escolar quando se considera a relevância
desses elementos para o processo de inclusão escolar de alunos que são o público-
alvo da educação especial.
No contexto dos ambientes digitais, Rocha e Duarte (2012) destacam que a
principal função da TA é proporcionar a seu usuário a apresentação do conteúdo na
tela do computador e facilitar o acesso e interação com tal conteúdo. Para Sonza et
al. (2013, p. 199), a proposta da TA está 146 “ampliar a comunicação, a mobili-
dade, o controle do ambiente, as possibilidades de aprendizado, trabalho e
integração na vida familiar, com os amigos e na sociedade”. Neste sentido, a TA
pode contribuir na educação de Surdos para reduzir a barreira comunicacional no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, visto que em salas de aula regulares têm-se um
público, em sua maioria, composto por pessoas ouvintes e os recursos comumente
empregados apresentam-se em língua escrita (livros impressos) ou oral (verba-
lização do educador).
A principal função da tecnologia assistiva é transmitir a seu usuário o
conteúdo apresentado na tela do computador, ou facilitar o acesso e interação dele
com tal conteúdo. Entretanto, a tecnologia assistiva só funciona corretamente, se
os ambientes informacionais digitais forem construídos em conformidade com
diretrizes de acessibilidade, pois estas padronizam a construção de páginas web que
podem ser acessadas e/ou lidas e transmitidas aos usuários de forma correta
(ROCHA; DUARTE, 2012, p. 74-75).
Em sua nova redação, a Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015) trata de conceitos
emergentes acerca da pessoa com deficiência e inclui termos, como desenho
universal e tecnologia assistiva ou ajuda técnica. Em seu Art. 3º, a lei trata do conceito
de acessibilidade como:
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Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas
e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público,
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2015).
Para garantir a escolarização dos alunos com deficiência não basta o direito de
frequentar a escola de ensino regular, é preciso ensinar e dar sentido aos conteúdos,
construindo propostas curriculares flexíveis que atendam as diferenças (CARLETO,
2013). A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclu-
siva, objetivou, dentro do Programa de Implementação das Salas de Recursos Multi-
funcionais:
Fonte: valeriaevoce.com
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comuns. O AEE também pode ser realizado em centro de atendimento educacional
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos, conveniadas ao Poder Público (BRASIL, 2009, art. 5).
Assim, de acordo com a referida resolução, o professor da sala de recursos
multifuncionais colabora trabalhando em conjunto com o docente da sala regular a fim
de que o aluno com necessidades educacionais especiais possa ter acesso a um pro-
cesso educativo que contemple as suas especificidades. A resolução objetiva oferecer
o AEE como:
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A sala do Tipo II contém todos os recursos da sala tipo I e mais os recursos de
acessibilidade para alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão). No Quadro
2, estão relacionados os materiais disponibilizados para a sala tipo II.
Lista de equipamentos, mobiliários e material didático-pedagógicos para sala
Tipo II.
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possível disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva (TA) para pessoas com defi-
ciência, atendendo suas peculiaridades permitindo maior autonomia e desenvoltura
no seu processo de ensino-aprendizagem (SONZA, SALTON, STAPAZZON, 2015).
Fonte: i.ytimg.com/vi/BNJHDENq7QU/hqdefault.jpg
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transporte, mobiliário e comunicação; com base na informação e na articulação in-
tersetorial para a implementação de políticas públicas. Para a implantação do AEE,
foi instalada salas de recursos multifuncional (SRM), e o ambiente recebeu recursos
e móveis adequados para ações na área de ensino. De acordo com o regulamento,
o AEE deve ser realizado em uma sala localizada na própria escola ou em outra
escola normal, prioritariamente. Esse atendimento é realizado no turno inverso ao da
escolarização. Também pode ser realizado no centro de serviços de educação pro-
fissional (CAEE) da rede pública ou em organizações privadas / filantrópicas nos
Estados ou instituições equivalentes, o Federal Distrito ou município.
O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, “Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências”. Por
meio deste decreto, os Serviços de Educação Profissional (AEE) “devem garantir
que o apoio profissional seja fornecido para eliminar os obstáculos que podem difi-
cultar o processo de deficiência, deficiências generalizadas de desenvolvimento e
progressão de alunos com alta capacidade ou superdotados para a escola”, garan-
tem uma propósito de sala de recursos (SEM), e continuar a formação de professo-
res AEE, administradores de treinamento, educadores e outros profissionais para se
envolver no trabalho de educação especial, ajustar o campo livre de barreiras físicas
e construir centros sem barreiras para instituições de ensino superior.
O decreto estipula que os serviços de educação especial devem “aliar-se às
recomendações pedagógicas da escola, envolver as famílias para que os alunos
aceitem e participem plenamente, atendam às necessidades específicas da educa-
ção especial [...] e estejam integrados às demais políticas públicas”. Para Mendes
(2010, p. 18),
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mentadas. O termo "melhor" adotado na CF / 1988 e na LDB / 1996 para a distribui-
ção da matrícula de pessoas com deficiência na rede geral de ensino é considerado
pelas instituições privadas como a continuidade da oferta educacional.
Portanto, as instituições profissionais não afetarão as mudanças no modelo
proposto, de escolas especiais para AEE, Decreto nº 7. 611/2011 estipula dupla ma-
trícula, garantindo o dobro dos recursos per capita, ou seja, obtenção de recursos
do governo federal para promover a educação normal das pessoas com deficiência
e instituições privadas que realizam AEE: “O governo vai estimular a aquisição de
educação profissional de forma complementar ou complementar ao ensino normal.
O serviço é assegurado nos termos do Art. Decreto 9-A. Art. 6.253, de 13 de novem-
bro de 2007 ” (Art. 4º) (BRASIL, 2007; 2011).
Viegas (2014) destacou que o Decreto nº 7.611 / 2011 parece ser uma res-
posta ao desempenho das instituições privadas em relação às matrículas com dupla
capitalização, antes disso, as matrículas das instituições privadas concentravam-se
nas escolas regulares. Dessa forma, o AEE pode aparecer em múltiplos espaços, e
em cada espaço se tornará uma característica de sua organização docente, embora
de acordo com a legislação, as ações do AEE devam estar inseridas no programa
político-pedagógico da escola. Portanto, de acordo com o artigo 14 do Decreto nº
7.611 / 2011, permite a destinação de recursos do FUNDEB para “educação especial
prestada por comunidades sem fins lucrativos, penitências, ou entidades beneficen-
tes, que têm atuação exclusiva em educação especial e estão vinculadas a compe-
tentes poderes administrativos ”.
Historicamente, a educação especial é caracterizada por um viés muito vol-
tado para a assistência e o ensino médico. Este aspecto continua existindo na atua-
ção dos professores, o desenvolvimento das atividades de AEE, SRM e CAEE tam-
bém são mais fortes por serem profissionais a composição e importância da organi-
zação trouxeram as características desse modelo antigo.
Em 1º de junho de 2018, a Associação Nacional da APAE (FENAPAES) emitiu
a "Declaração da Rede APAE para Atualizar a Política de Educação Especial do
Brasil". A força do suporte humano, técnico e material para pessoas com múltiplas
habilidades intelectuais e múltiplas deficiências, o apoio proporciona melhor e ade-
quado atendimento nas escolas especiais” e “prevê uma alternativa na própria lei da
22
LDBEN, na resolução CNE / CEB nº 2/2001 e no Plano Nacional de Educação 2014
-2024”. E reclamam que,
Fonte: educares.com.pt/wp-content
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O ato de aprender do aluno envolve sua íntima relação com o docente, que,
por sua vez, compartilha o que sabe com o aluno, mas para que isso aconteça, o
docente necessita de conhecimentos sobre o que vai transmitir e compartilhar, bem
como precisa ter preparo e domínio técnico e tecnológico e usar 20 mecanismos de
motivação que despertem o interesse por parte do aluno com deficiência (MANICA &
CALIMAN, 2015, p. 73).
A este conjunto, se dá o nome de estratégias, que pode ser definido como uma
“coordenação de procedimentos escolhidos num painel de possibilidades por causa
de uma suposta eficiência em função de uma determinada finalidade” e que, tanto a
instituição escolar quanto os próprios docentes, podem usar para contribuir para o
ensino e aprendizagem dos alunos com e sem NEE (PERRAUDEAU, 2006, p. 7).
Sobre esta questão, Sanches (2005) afirma que “a educação inclusiva não se fará se
não forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que têm vindo a
ser utilizados”, ou seja, pode-se entender que, para a introdução da Educação inclu-
siva na sala de aula, faz-se necessário o uso de estratégias diferenciadas e que pro-
piciem a participação ativa de qualquer aluno, com ou sem vulnerabilidades (p.131).
A mencionar as crenças de Célestin Freinet, sobre uma Escola que atendesse
a todos os alunos dando-lhes a oportunidade de desenvolvimento pessoal, além do
desenvolvimento académico, esta autora diz que “era nisso que acreditava” este Edu-
cador, “quando trabalhava para uma outra escola, uma escola para dar uma resposta
adequada aos seus alunos, por vezes pobres e marginalizados pelo sistema, uma
escola que podia fazer dos alunos indivíduos autónomos e críticos” (SANCHES, 2005,
p. 131).
Neste contexto, o uso de ferramentas facilitadoras do ensino-aprendizagem,
como por exemplo, “trabalho em pequenos grupos”, “a aprendizagem com os pares”
deve ser de forma a contemplar a diversidade dos alunos presentes e, especialmente
tratando-se de uma turma heterogénea, ou seja, alunos com e sem NEE na mesma
sala, se propicie a participação dos alunos com maiores dificuldades de locomoção,
cognitiva ou de qualquer outra natureza (SANCHES, 2005, p. 134-35).
Assim, entre outras estratégias que podem contribuir para que uma aula seja
inclusiva, destaca-se as aulas colaborativas, pois, a partir do momento em que contri-
buem para a interação e aproximação dos alunos e professores, favorecem a apren-
24
dizagem de todos, a ajuda mútua, o respeito às necessidades de cada um e à diver-
sidade inter e intrasubjetivas (CHICON, DRAGO & VICTOR, 2013; DUK, 2005; SAN-
CHES, 2005).
Assim, para uma aula que contemple as diversas formas de aprender existen-
tes na sala de aula, se sugere estratégias como:
• Motivar os alunos (as) e conseguir uma predisposição favorável para apren-
der;
• Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi
aprendido;
• Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma sig-
nificativa para os estudantes;
• Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos alunos (as)
para ajustar o ensino às suas necessidades;
• Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em consideração a
interdisciplinaridade;
• Organizar o horário de aula, considerando o tipo de metodologia e as ativida-
des a realizar, assim como o apoio de que alguns alunos (as) podem precisar (DUK,
2005, p. 176, 177).
Além destas estratégias, é significativamente importante desenvolver ativida-
des de forma que respeitem o tempo aprendizagem de cada indivíduo (DUK, 2005)
como a organização dos mobiliários da sala de aula, para que permita o desenvolvi-
mento de aulas mais dinâmicas e participativas por alunos com problemas de mobili-
dade, por exemplo, “avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipa-
dora” considerando as capacidades e competências individuais, “adotar metodologias
diversas e motivadoras” para os alunos e professores, entre outras (ARANHA, 2003,
p. 24).
Outras estratégias que também se pode destacar como relevantes para um
contexto inclusivo seria desenvolver com a turma, de forma a que todos os alunos
tenham acesso, participem e entendam o significado, uma espécie de regras de con-
vivência onde apareçam, entre outras coisas, as “normas, procedimentos de trabalho,
(...), o que se espera em termos de comportamento” de cada um, para que possa
diminuir as probabilidades de qualquer tipo de constrangimentos e/ou preconceitos
entre os colegas (DUK, 2005, p. 195).
25
Nesta atividade, para que haja a compreensão de todos, é fundamental que a
mesma seja desenvolvida respeitando o nível de aprendizagem e as habilidades/ca-
pacidades físicas e cognitivas de cada um, e que o aluno possa se expressar da forma
que lhes for mais confortável (DUK, 2005). Outra proposta é a resolução de problemas
e os passos para esta resolução propostos por (CAPELLINI, 2013), que também po-
dem trazer valiosas contribuições para o desenvolvimento das aulas na perspectiva
de uma educação inclusiva, além de que. É de ressaltar que, no caso da Metodologia
de Projeto, estes passos se apresentam como parte das opções de trabalho de
(LEITE, 1996). Assim, para ilustrar a forma de como seria esta estratégia, apresentam
os “Passos para Resolução de Problema”, como mostrado abaixo:
Passos para a Resolução de Problemas:
26
Sobre o conceito de formação profissional, Cattani (1997, p. 94), assim a define:
27
6 FLEXIBILIZAÇÃO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR EM FAVOR DA APRENDI-
ZAGEM
Fonte: vozprof.com
28
Recentemente, Scherer e Gräff (2017) analisaram a mudança de enfoque de
diretrizes para práticas inclusivas. O enfoque anterior era na adaptação à flexibili-
dade curricular - que se originará do cruzamento de pesquisas em psicologia, neu-
rociência e educação. Entre outros aspectos da análise, o autor apontou que os es-
tudos espanhóis, principalmente autores da psicologia, foram incluídos nos docu-
mentos curriculares brasileiros. Os pesquisadores afirmam que o campo da psicolo-
gia será o denominador comum que enfatiza a importância da adaptação curricular.
Esses autores explicam a adequação dos cursos a partir do ingresso do público da
educação especial na educação formal, quando os gestores precisam orientar os
professores para cuidar desses alunos. É neste contexto que surge a adaptação
curricular.
Estudo de Scherer e Gräff (2017) mostra que os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) é o primeiro documento brasileiro que trata do tema. Desde então,
outros textos foram publicados e, teoricamente, teremos quase 20 anos para pes-
quisar / direcionar esse tema.
Portanto, o currículo é adaptado para atender alunos com deficiência, respei-
tando sua singularidade em termos de tempo, interesse e velocidade de aprendiza-
gem. Se a escola é inclusiva, deve ensinar a todos. É sob essa premissa que se
verifica que a adaptação curricular não é mais suficiente, é preciso ir além. Portanto,
“desde 2010, a ideia de flexibilidade no pensamento da escola e do processo de
ensino de todos está cada vez mais alta, e não é mais voltada especificamente para
alunos com deficiência. ” (SCHERER; GRÄFF, 2017, p. 391). Portanto, a flexibilidade
curricular é uma estratégia de ensino para todos os alunos, incluindo alunos com
deficiência.
Fonseca, Capellini e Lopes Junior (2010) definem a flexibilidade curricular
como um direito de todos os alunos, enquanto a adaptação é o direito de certos
alunos - eles explicam a partir da estrutura ou nível dos arranjos de ensino feitos
para adquirir o currículo. Portanto, a flexibilidade não requer mudanças fundamen-
tais no currículo, mas requer diferentes estratégias de acesso. Por outro lado,
quando a deficiência for uma restrição ao acesso ao curso, ela será adaptada. Nesse
caso, será necessário um plano pessoal de ensino, e seus objetivos e conteúdos
favorecerão o aprendizado do aluno. Levando em consideração os seguintes fatores,
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esses autores têm dado importante atenção aos profissionais de educação especial
no curso de flexibilização curricular:
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especial (PAEE), de forma a assegurar as condições necessárias para uma educação
de qualidade com práticas pedagógicas que atendam a todos.
Fonte: cursosindesfor.com.br
Sob a égide do direito à igualdade e à equidade de oportunidades, a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRA-
SIL, 2008) - atualmente em processo de atualização - tem como objetivo:
Tal apontamento nos faz refletir que, nos princípios da educação inclusiva, é
preciso debruçar-se sobre o conceito de Educação Especial e assim o ressignificar,
para que ele seja voltado às aprendizagens e necessidades dos alunos, assumindo-
se o paradigma de inclusão, que vislumbra emancipação, de modo que os alunos
PAEE sejam reconhecidos e contemplados.
Portanto, é preciso encontrar alternativas para que tais educandos tenham re-
conhecimento social, educacional e de independência. Nessa direção, Capellini (2018,
p. 39) afirma que “a atual situação da Educação Especial aponta para a inclusão como
um avanço”, visto que o enfoque não está na deficiência que acomete a pessoa, e sim
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no ensino e na escola, buscando-se formas e condições de aprendizagem diferencia-
das. Assim, são de suma relevância o suporte ao ensino comum e a eliminação de
barreiras à aprendizagem, considerando-se o papel essencial da escolarização do
aluno PAEE.
A escola precisa reestruturar-se para que as ações pedagógicas contribuam
para a aprendizagem dos alunos, mediante contínua avaliação das ações, para mu-
dança de direção se for necessário (CAPELLINI, 2018; MARTÍNEZ; PORTER, 2018).
Nesse sentido, há que se possa claro que é da escola a responsabilidade de organizar
o currículo, com um conjunto de procedimentos ou práticas educacionais que objeti-
vem garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares estabelecidos, ou seja, cabe
à escola a consecução dos objetivos ou intenções educativas. Para a organização do
currículo, com o intuito de tornar os sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Na-
cional de Educação estabeleceu, na resolução CNE/CEB n. 2, de 11/9/2001, uma
nova proposta para a democratização do ensino, explicitando em seu artigo 8, alínea
III, que deveriam ser garantidas as:
Para Pletsch, Souza, Orleans (2017), promover as adequações não implica re-
duzir ou eliminar aspectos relacionados aos conteúdos e aos objetivos presentes no
currículo, mas sim ajustá-los às condições de aprendizagem e às necessidades do
aluno.
Nas palavras de Capellini (2018, p. 55), “a ideia de flexibilização relaciona-se à
necessidade de conferir maior plasticidade, maior maleabilidade ao currículo, desti-
tuindo-o da rigidez tradicional”. Por seu turno, as adaptações curriculares podem ser
compreendidas como vias de acesso ao currículo. No entanto, é necessário que os
objetivos e propósitos estejam bem claros no planejamento, na elaboração e na prá-
tica.
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7 APRENDIZAGEM NA REDE
Fonte: lh3.googleusercontent.com
34
O uso das TIC no contexto escolar propicia aos alunos, e em especial aos alu-
nos com Necessidades Educativas Especiais a “oportunidade” de interação, aprendi-
zagem, criação, e de terem acesso a mecanismos que contribuam para o auxílio de
suas limitações e potencialize suas habilidades. Desta forma, o uso das TIC promove
uma significativa e atrativa forma de ensino/aprendizagem para os alunos.
De acordo com o artigo 22.º do Decreto-Lei n. º 3 /2008, de 7 de janeiro,
35
plena participação e igualdade [temos que ter] como um de seus princípios [norteado-
res] a interação efetiva de todos os cidadãos” (CONFORTO; SANTAROSA, 2002, p.
12). As TIC têm se mostrado potenciais para tal realidade, desde que usadas de ma-
neira pedagógica.
O uso das TIC auxilia o aluno, independente do seu nível de necessidade edu-
cacional, já que possuem uma gama de ferramentas, que, em sua grande maioria,
proporcionam um trabalho lúdico-pedagógico, desde que haja a intervenção de pro-
fissionais qualificados (BATISTA, 2020).
Fonte: moodle.valorpormedida.pt
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· Estimula competências e capacidades, atenção e comportamento assertivo;
· Melhora a comunicação e as capacidades de processamento;
· Minimiza a divisão social ao favorecera a inclusão digital. Para os professo-
res, as T.I.C. proporcionam:
· Trabalho colaborativo e de grupo, facilitando a distribuição de conteúdo;
· Põe à disposição novos formatos de apresentação de conteúdos, facilitando
a preparação de documentos e a atualização das planificações das aulas re-
duzindo a quantidade de trabalho;
· Permitem a avaliação do processo e do progresso (avaliação contínua) e
possibilitam o apoio a todos os alunos (GONÇALVES, 2013, p.16).
Para que o uso das TIC signifique uma transformação educativa que se trans-
forme em melhora, muitas coisas terão que mudar. Muitas estão nas mãos
dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua respon-
sabilidade na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu controle e se
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inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e da própria so-
ciedade (IMBÉRNOM, 2010, p.36).
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