Monografia O Ludico Na Educacao Infantil

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DANIELA LAURA BRANDO
O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado coordenao do curso de Pedagogia, para obteno de grau na Faculdade Afirmativo, sob a orientao da Prof: Es. Cleusa Campana Peres.
FACULDADE AFIRMATIVO CURSO DE PEDAGOGIA CUIAB-MT 2004

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INTRODUO
Sabemos que possvel ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando. Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perde, a esperar nossa vez e lidamos melhor com possveis frustraes. Vrios estudos comprovaram que o desenvolvimento infantil um processo que depende das experincias anteriores das crianas, do ambiente em que vive e de suas relaes com esse ambiente. Deve-se consider-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situaes e formula significados, assumindo aes. O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criana e cada uma alcana determinados estgios em momentos tambm diferentes. Conhecendo os principais estgios do desenvolvimento infantil a diferena existente entre as crianas possvel estabelecer alguns princpios gerais que orientam a metodologia a ser adotada na execuo das atividades da Educao Infantil.
* Em primeiro lugar, as atividades devem ser centradas nos interesses das crianas e organizadas de modo a respeitar as condies de realizao de cada uma delas.
* Em segundo lugar as atividades da educao infantil sero sempre globalizadas, isto , no existiro horrios estanques com objetivos especficos a serem alcanados por um nico tipo de atividade, como a hora da linguagem ou da msica, etc.
O trabalho organizado seguindo esta metodologia dever ser definido em conjunto com os professores e equipe tcnica de cada unidade, oferecendo um fio condutor para as atividades realizadas com as crianas, garantindo um significado concreto e a possibilidade de um trabalho que integre as diversas reas de conhecimento. relevante resgatar o ldico no contexto escolar, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade e aprender. Fazer a prtica pedaggica a partir das atividades ldicas nos conduz a pensar em mudanas significativas para o contexto educacional.
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CAPTULO I
O LDICO E SEU CONCEITO
Ldico qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos espontaneidade em execut-la. Quando fazemos porque queremos, pr interesse pessoal. Isto se refere tanto criana quanto para o adulto, e ai que comeamos a perceber a possibilidade, a facilidade de se aprender, quando estamos brincando, pois na atividade ldica como na vida h um grande nmero de fins definidos e parciais, que so importantes e srios, porque consegui-los necessrio ao sucesso e, conseqentemente, essencial a satisfao que o ser humano procura, a satisfao oculta, neste caso seria o de aprender. A recreao (ldico) uma ocorrncia de todos os tempos, parte integrante da vida de todo o ser humano, mas tambm um problema que surge e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos fundamentais da estrutura social. Se pesquisarmos sobre as manifestaes da vida humana atravs dos tempos, encontramos jogos e danas fazendo parte integrante de cerimnias guerreiras, religiosas, cvicas e afetivas. A vida das crianas no lar era uma oficina e centro de recreio e muitas vezes vamos envolvidos na mesma atividade jovens crianas e adultos. Pesquisando os sistemas educacionais e a evoluo social das grandes naes civilizadas, verifica-se o crescente interesse no s pela recreao de crianas e jovens, como pela orientao de atividades recreativas para adultos. Os fins que os adultos chegam na execuo de seu trabalho so mais complexos e mais remotas, mas no necessariamente mais sria em si do que os da crianas. A medida em que as crianas forem crescendo, seus fins vo se tornando mais complexos e mais remotos. Estes fins determinam nossa ativa participao e nosso empenho na execuo das atividade, mas nem sempre so consciente e bem definidos, mas corresponde a uma necessidade intima do ser humano. O fim primordial para a criana e o adolescente a necessidade de crescer, o impulso do desenvolvimento fsico, mental e emocional. Nesta fase difcil distinguir jogo e trabalho. Constatamos ento, que a ludicidade tudo quanto diverte e entretm o ser humano e envolve uma ativa participao. Uma atividade de trabalho pode tornar-se ldica uma vez que
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a atitude de quem a exerce esteja caracterizado pelo prazer, espontaneidade, liberdade e fim intrnseco. Estudar tanto mais proveitoso quanto mais jogo ele for para ns. A ludicidade se processa tanto em torno do grupo como, das necessidades individuais, recrear educar, pois permite criar a satisfazer o esprito esttico do ser humano, oferece ricas possibilidades culturais. Orientar atravs do ldico suscitar prazer pr atividades recreativas tais, que o ser humano passa desenvolver ao mximo o potencial que traz ao nascer. lidar com crianas, adolescentes ou adultos, estimulando-os a um contnuo aperfeioamento. Com isto queremos a verdadeira finalidade da educao, que de desenvolver e fortificar o corpo sob o ponto de vista esttico e dinmico, contribuir para o aperfeioamento total do indivduo.
1.1 - TPICOS DE AJUDA
Na infncia e na adolescncia, primordial estimulante de crescimento e
desenvolvimento da personalidade a atividade recreativa. Em todos os aspectos da natureza humana (fsico, mental e moral-social);
As trs instituies: Igreja, Famlia e o Estado, responsveis pela educao, devem
valer-se do processo natural de recreio como meio eficaz de muitos dos seus ensinamentos e tm tambm responsabilidade em propiciar meios adequados realizao de atividades recreativas;
A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A
participao na experincia acumulada pelos antepassados, dando-lhes conhecimentos bsicos indispensveis ao desenvolvimento da personalidade com o sentido de que cada um d sociedade sua mais alta contribuio;
Atravs de atividades ldicas surge o esprito de unio, de colaborao e de
responsabilidade.
1.2 - O LDICO TRABALHADO NA ESCOLA
* O ldico pode e deve ser trabalhado na Escola em todo os seus nveis, desde o jardim de infncia at o colegial e nvel universitrio.
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* Na fase do jardim da infncia as atividades de brincar se confundem com as aprendizagens da vida. As instalaes e professores devem propiciar as crianas um meio acolhedor e natural, ou seja, uma rede de ensino que vise o bem estar da criana. Professor e pais destes alunos devem manter relaes, no sentido de que observaes de uns e outros se completam para um desenvolvimento sadio da criana;
* evidente que a Escola no pode ignorar ou manter-se parte da recreao dos alunos, qualquer que seja o nvel escolar. Em aula o professor deve promover uma atmosfera de prazer, atitude esta que se verifica quando fazemos uma coisa porque q queremos fazer, assim facilitando a aquisio de conhecimento sistematizado;
* A Escola no tem a nico finalidade de dar, em cada grau, os conhecimentos bsicos que constituem seus objetivos especficos, mas promover o desenvolvimento da personalidade plena integrao no meio social;
* A ludicidade na escola facilita a convivncia entre alunos, e entre professores e alunos. Numa atividade espontnea encontra tambm os professores excelentes ocasio para observar as reaes de seus alunos e conhece-los mais intimamente. Enquanto a criana e o jovem, pela prtica adquirem habilidades e criam atitudes de bem recrear-se em grupo, as Escolas funcionam como orientadora pr - vocacional das atividades que constituem a ludicidade na fase adulta (MARCELINO, 1987)
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CAPITULO II
O JARDIM DA INFNCIA 4 a 6 ANOS
A idade no deve ser visto como marco de referncia, pois o processo de desenvolvimento contnuo e sempre influenciado pelas ocorrncias do meio. O crescimento fsico, desenvolvimento mental e maior, ou melhor, capacidade de entrar em relaes com os outros varia conforme a natureza de cada uma, as condies do ambiente em que vive e as experincias no meio familiar, entre os companheiros de brincar e na escola. Nos 4 e 6 anos o crescimento da criana mais ou menos rpido, tanto fsico como em sua coordenao, a habilidade manual da criana esta em aumento e concorre para aquisio de conhecimento. Nesta fase sua imaginao viva e freqente a confuso entre fantasia e realidade, evitamos assim que fiquem fabulando, dando-lhe oportunidade de encontrar os meios indicados para constituir, isto , para expressar seu modo imaginrio, transporta-lo a condies visveis e concretas, que ela mesma possa reconsiderar e modificar.(SANTINI, 1998) Nesta idade a criana j pode falar com linguagem correta e desembaraada. Elas apreciam muito ouvir histrias, desejando que se repita a mesma diversas vezes sem modific-las em nada, a linguagem deve ser simples e animada, com dilogos que se repetem, ao continuada e cumulativa, rapidez de ao, frases rimadas e ritmas. Pode ser trabalhada histria com musicas, e quem conta, tem que o fazer com animao e ritmo. As cantigas ouvidas e repetidas constituem prazer para esta idade, assim como canes religiosas e de festas de So Joo. Lembramos que as crianas desta idade so muito egocntricas e seu interesse pelo meio social limita-se satisfao de suas necessidades, entra em choque quando encontra resistncia execuo de um desejo seu. Tem muita pequena compreenso do ponto de vista alheio. Seus direitos comeam a entrar em choque com os direitos de pessoa de igual tamanho, vencendo s vezes e cedendo em outras, vai estabelecer relaes entre direitos e deveres. Sendo desta forma, os professores devem estar bem esclarecidos sobre o processo gradativo que o ser humano atravessa para viver em sociedade.
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2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES
Hs atividades que for de maior interesses aos pequeninos do jardim, devem ser estimuladas pela professora como oportunidade de exerccio de desprendimento do eu e unio com o todo, atividades como as brincadeiras de roda, ou brincadeiras que deixem duas crianas em destaques exibindo-se ou comandando as de mais, as atividades com materiais sonoros (cornetas, aptos, flautinha) so brinquedos que prendem a ateno das crianas. Pode tambm ser trabalhados teatros com histrias at mesmo do cotidiano da criana. Nisto tudo pode envolver a msica, que deixa o clima muito mais animado para as crianas. Os jogos coletivos tambm podem ajudar no desenvolvimento da conscincia do ser social, isto ir estimul-los a aprenderem a se organizar e a cooperar, devendo evitar os jogos que elimina os jogadores quando erram, pois, atrados pr algum motivo forte, de outros, sente-se rejeitados e tristes porqu no querem que ele brinque. Atravs destas atividades pouco a pouco as crianas vo permanecendo ainda mais tempo na roda, ou seja, se concentrando mais na atividade, aguardando sua vez de agir e reconhecendo a vez dos outros. Ele ser capaz de auxiliar o prximo se tiver necessidade. Se o adulto souber brincar com as crianas, aceitando as situaes que o jogo lhe impe, como se fosse uma criana mais experimentada, assim sua presena ser desejada pelos pequeninos e facilitar a ao de conjunto. O adulto deve procurar compreender cada criana e promover oportunidades para que cada uma encontre um motivo de alegria. O professor deve ser afvel com as crianas, alegre, bem humorado e ter iniciativa suficiente para infundir confiana e verdadeiro respeito. Preencher o tempo livre da criana com brincadeiras assume um papel muito importante para o futuro delas, a forma da qual as crianas se utilizam para lidar com o mundo das fantasias, percebemos a, que a vida da criana deve ser uma vida ldica. Temos que o brinquedo a mais refinada forma de educao, pois atravs dos brinquedos que nos tornamos aptos a viver em sociedade e num mundo culturalmente simblico. Hoje percebemos que o tempo livre da criana preenchido com interminveis deveres de casa, so atividades programadas promovidas pelos pais ou pelos colgios. Com isso fica claro que a criana que a criana vive antecipadamente uma vida de adulto, isto , claro para uma criana de classe mdia, j para as crianas de classe baixa resta o trabalho de casa e quando consegue um tempo livre a rua como seu quintal. difcil de descobrir qual esto em melhores condies, mas se torna dever do estado, da instituio e educadores promover o ldico na vida da criana para que assim possa promover seu bem estar.(MALUF,2004) Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.
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2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LDICO COM QUE RECURSO?
Como educadores, devemos saber o grande valor das organizaes sociais de recreao e a importncia que atividades recreativas bem orientadas tem na vida da criana, mas apesar de nosso entusiasmo, muito pouco tem sido feito para que bons projetos pedaggicos com o ldico seja efetivada em nossas escolas. No devemos pensar nas condies materiais de nossas salas, embora reconhecendo que para certas atividades recreativas dependemos de espao e, s vezes, de objetivos caros. O professor deve fazer da aula uma boa hora de convivncia. A escola deve favorecer o desenvolvimento de vrias atividades criadoras, desenvolvendo na criana sua capacidade de autoexpresso, tais como: msica, artes manuais, educao fsica, clubes literrios, de teatro e outros. As instituies devem tambm funcionar, fora dos horrios escolares, como um verdadeiro centro recreativo. Quantas vezes ficamos em duvida sobre a maneira como brincar com as nossas crianas e como s vezes deixamos de brincar, pr falta de segurana para orientar os brinquedos to bem quanto orientamos os materiais de estudo. Aos pouco perceberemos que no to difcil e at nosso conhecimento pode ir se enriquecendo com esta forma de aprendizado.(MALUF, 2004)
2.3 OS PONTOS BSICOS PARA ESTE TRABALHO:
* Contedo Seria efetuado a partir do cotidiano local, podendo ocorrer mesmo na atual organizao curricular, ou seja, mesmo sem as condies ideais;
* Forma Respeitando o ritmo dos alunos, mas no ignorando as diferenas na apropriao de saber entre professores e alunos, uma vez que esse reconhecimento necessrio para a prpria superao dessas diferenas;
* Abrangncia Sua abrangncia poderia ser efetuado ultrapassando o mbito dos alunos regularmente matriculados, mas se estendendo a famlia da criana, usando como possibilidade de influncia de contedo, calendrio e programaes;
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* Espao Pode-se ultrapassar os limites dos muros dos prdios escolares, estendendo-se a outros equipamentos da comunidade prxima;
* Elemento Humano - Envolve um grupo de educadores, englobando professores, funcionrios, administradores, lideranas culturais informais;
* Recursos Materiais Utilizando os parcos que lhe so destinados, aliado a soluo alternativa da comunidade local, no significando deixar de exercer presso para obteno de recursos do poder pblico (isto no caso de escolas pblicas). Pode ser usado como material instruo ou de recreao.
2.4 - DESATANDO AS MOS
Dizer que no podemos propiciar atividades ldicas para o bem educar um erro, pois a criatividade do professor deve ser base de tudo. Pode ser ocupados todos os espaos das instituies e todo material (sucata) acessvel que estiver em nosso alcance, isto pode ser aplicado no s em instituies pblicas como tambm nas privadas. O aluno pode se utilizar papel, lpis, giz de cera, fichas de cantos folclricos de regionais, assim podendo valorizar a cultura da criana. As brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, corrida do saco e brincadeiras de roda, tambm de grande valor, assim como, trabalhar a argila e fazer com que as crianas confeccionem seus prprios brinquedos. O cotidiano da literatura tambm de grande interesse e pode despertar o interesse pela leitura. De interessante ainda pode ter uma horta em que as crianas possam aprender o valor de se cultivar a terra e aprender quais os alimentos so mais nutritivos e pode ajudar no seu crescimento. interessante que tenha um parquinho ao ar livre com atividades leves, levando em conta a idade e o desenvolvimento de cada criana. Na verdade o que no se pode dizer que no podemos trabalhar o bem educar pr falta de material e/ou pr falta de verba. Com os variados eletrnicos, as coisas simples pode ter um grande encantamento para as crianas. Os pais e familiares iro se ver envolvido com as atividades da criana a medida em que eles forem fazendo parte da confeco de seus brinquedos, como? Quando, seria a pergunta correta, quando seus filhos comeam a pedir a me o jornal velho a caixinha de gelatina e todos os demais materiais que temos em casa e no vamos mais utilizar, que a sucata, e que pode ser aproveitado nas atividades escolares, e Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.
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aos poucos os pais vo trabalhar juntamente aos seus filhos e se sentiro interessados nas atividades de seus filhos, que de grande valia ao aprendizado destes. Desta forma, aprender vira prazer, e o que prazeroso muito mais fcil de ser assimilado. Deve-se manter um cantinho para criana, ou seja, um cantinho da criana, pois a ela deve ser estimulada a se organizar e a cuidar de seu material e dos brinquedos. importante que em um canto da sala tenha prateleiras onde elas possam guardar seu material, seu brinquedo (principalmente aqueles que foram fabricados pr elas), e uma prateleira s para os livros. O adulto deve criar junto criana a melhor maneira de dispor esse material, da forma que d um fcil acesso de manuseio de cada utilitrio.(MALUF, 2004)
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CAPTULO III
ALIANA PELA INFNCIA NO BRASIL A CAMINHO DO SCULO XXI
3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAO
O brincar um fenmeno universal que tem atravessado fronteiras e pocas, passando por vrias transformaes mas perpetuando-se na sua essncia. Desde que temos notcia, desde a poca da Antigidade, o homem sempre brincou. Pr mais de 7000 anos em que predominaram a produo de bens rurais, at o final do sculo XVIII, o brincar constitua uma atividade comum a adultos e crianas. Ainda hoje em vrias regies do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Nestes contextos, o brincar tem como caracterstica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de objetos e/ou brinquedos. Com o advento da sociedade industrial no final do sculo XVIII, incio do sculo XIX, na qual predominava a produo de bens em grande escala, a atividade ldica modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das crianas; ao mesmo tempo torna-se "pedaggica" entrando dentro da escola com objetivos educacionais. Estes fenmenos so acompanhados do surgimento do brinquedo industrializado, a institucionalizao da criana, um movimento da mulher para o mercado de trabalho que, aliado falta de espao e segurana nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitria e que acontece em funo do apelo ao consumo de brinquedos. Estamos virando mais uma pgina da nossa histria, adentrando o sculo XXI, inseridos na sociedade ps-industrial que caracteriza-se pela produo de servios, informtica, esttica, smbolos e valores. Neste contexto globalizado vivenciamos grandes contradies: grandes avanos nas comunicaes, uma acelerao descontrolada de informaes e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graas aos avanos da medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqncia mais tempo livre;
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incremento da violncia e uma visvel piora na qualidade de vida; crescente poluio de lixo, visual e sonora, o que tem levado a mudanas climticas. H, ao mesmo tempo, uma necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das suas razes mais profundas, das suas razes de ser e existir; uma "fome" de auto-desenvolvimento para no sermos devorados pelos incomensurveis estmulos que o cotidiano nos apresenta. Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que primordial hoje? Na viso de Domenico di Masi, renomado socilogo italiano, hoje so luxos, no mais os bens materiais, mas o silncio, o espao, a autonomia, a segurana social, a criatividade. Precisamos criar um novo modelo baseado no tempo livre. Vivemos uma poca caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada com a racionalidade, os valores do feminino, a criatividade, a individuao, a esttica.
3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE
dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos mais humanos, abrindo uma porta para sermos ns mesmos, poder expressar-nos, transformar-nos, curar, aprender, crescer. O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais enquanto seres humanos; como potencial na cura psquica e fsica; como forma de comunicao entre iguais e entre as vrias geraes; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimnio ldico-cultural nos diferentes contextos scio-econmicos. O brincar como desafio deste novo sculo no uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa.
3.2- SOBRE O BRINCAR NA REA SCIO-CULTURAL
Alm das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as reas da sade e da educao, surge, por um lado, no mundo todo, uma preocupao com o resgate do brincar, nas diferentes regies do mundo, enquanto patrimnio ldico-cultural. Esta tendncia leva a um movimento de valorizao de brincadeiras tradicionais regionais, contextualizadas nas diversas culturas e pocas, afirmando-se o brincar como um fenmeno universal de grande
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relevncia para a caracterizao e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais dos vrios povos do mundo. Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar comea a ocupar posio de destaque. Preocupa, no somente o tempo livre das crianas e a subseqente criao de espaos e tempos para o brincar; como tambm o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudvel e produtivo das energias que surgem neste perodo; no tempo livre do adulto, cujo tempo de cio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, j que a longevidade tem aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocao neste perodo de vida. O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas e exemplos, potenciais multiplicadores:
jornadas de jogos e brincadeiras; ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participao de vrias geraes; brinquedotecas; nibus itinerantes; malas de brincadeiras; oficinas de criatividade: modelagem, tecelagem, bricolagem, pintura, expresso corporal, musicalizao, origami, confeco de livros, marcenaria, construo de brinquedos com sucata e outros materiais, confeco de bonecas, entre outros; contadores de histrias; teatro; na rea de informtica, estmulo e incremento dos jogos eletrnicos; concursos; aumento do leque de ofertas de recreao em clubes, hotis e reas ligadas ao turismo; exposies de brinquedos artesanais/populares; feiras de brinquedos; museus de brinquedos; jornadas de audiovisuais; exposies itinerantes; incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletneas e publicaes sobre o brincar;
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cursos, seminrios, workshops, oficinas e palestras, visando a formao de profissionais especialistas nas reas de lazer, recreao, educao, sade mental e turismo (SANTINI, 1998)
3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAO
Para complementar nossa anlise, parece-nos fundamental nos determos na importncia do brincar para a Educao do ser humano. Tomando por base os quatro pilares da Educao propostos por Jacques Delors para a UNESCO (Comisso Internacional para a Educao no sculo )OQ), vejamos qual a contribuio que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.
* APRENDER A CONHECER - Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento extremamente eficiente desde as metodologias propostas por educadores como Decroly, Montessori, Piaget que usaram o recurso do ldico para estimular a aprendizagem; at os especialistas em jogo contemporneos, inmeros no mundo todo e no Brasil, que levaram para a escola variadas propostas para utilizao do brincar dentro e fora da sala de aula, com o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
* APRENDER A FAZER - H uma tendncia no mundo todo, a tornar mais prximas a rea de educao para o trabalho e a rea de economia. 0 desenvolvimento da economia depende da fora dos trabalhadores que dependem, por sua vez, do investimento e preocupao dos governos com a educao e formao dos seus cidados. No mbito da profissionalizao, o brincar tem se constitudo em um recurso motivacional muito interessante, utilizado tanto nos cursos tcnicos e acadmicos, quanto dentro das prprias empresas e instituies. 0 fazer, em qualquer mbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria ter como ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.
*APRENDER A CONVIVER - Os jogos e brincadeiras so um exemplo de vivncia muito eficientes para facilitar e formar nos indivduos valores de cooperao, trabalho em equipe, respeito pelas diferenas individuais e desenvolvimento de projetos. H inmeras propostas para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova tendncia dos Jogos Cooperativos, criada no Canad e na Blgica e comeando a ser difundida no Brasil, cujo intuito o de estimular
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a cooperao contrapondo-a acirrada competio em que tem se transformado o cotidiano na vida do ser humano.
* APRENDER A SER - O brincar constitui-se na linguagem por excelncia das crianas, atravs da qual eles podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Atravs do brincar a criana expressa seu ser integral colocando corpo, mente, sentimentos e esprito em evidncia. O brincar constitui um excelente canal e oportunidade para o ser humano expressar e comunicar, de forma espontnea, as suas crenas, atitudes, criatividade e valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.
3.4- A ESSNCIA DO BRINQUEDO
Habitualmente, o brinquedo visto como uma forma de atividade espontnea, que tem funo autnoma. No fcil englobar, em uma nica forma a essncia do brinquedo. Segundo o estudioso holands Johan Huizinga (1980), no se brinca a no ser por iniciativa prpria ou por livre adeso. Um brinquedo obrigatrio perde o carter de brinquedo; , evidentemente, outra coisa qualquer. O brinquedo definido pelo prprio participante como fictcio, como no real, como estranho vida efetiva ( de brincadeira, no a srio); todavia, capaz de absorver inteiramente o indivduo, que se afasta da realidade. Mesmo sendo uma atividade espontnea, o brinquedo desenvolve-se dentro de limites e de lugar estabelecido e, sobretudo segundo normas prprias. No h um brinquedo sem as regras do jogo. Huizinga menciona, por fim, um ltimo carter que se refere sociabilidade da atividade ldica. A maior parte dos brinquedos tem carter coletivo e a participao coletiva em um brinquedo cria determinadas ligaes afetivas que so tpicas e importantes. Os bons brinquedos so geralmente aqueles que a criana pode usar de vrias maneiras. Os brinquedos que mais ajudam as crianas a se desenvolverem, so aqueles adequados aos seus interesses e s suas necessidades de aprendizagem. medida que a criana vai se desenvolvendo fsica e mentalmente, a margem de escolha de brinquedos aumenta. Aos poucos ela comea a manifestar preferncias por brinquedos socialmente considerados como mais adequados para seu sexo (classificao
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imposta pelos adultos). Muitas crianas se apegam a algum brinquedo, que passa a ocupar um lugar especial em sua vida e em seu desenvolvimento. Na opinio de Salles (1984), os brinquedos podem suscitar na criana longos momentos de contemplao e xtase. Acredito que os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de promessas, surpresas. So as riquezas do imaginrio infantil, atravs deles as crianas liberam os seus sentidos, em todos os sentidos.
3.5- BRINCAR NA ESCOLA Segundo, Maluf (2004) "O ldico o parceiro do professor". Brincar hoje nas escolas est ausente de uma proposta pedaggica que incorpore o ldico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximao com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistncia de espao para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direo das aes do professor, no deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrrio, trata-se de evidenciar o tipo de formao profissional do professor que no contempla informaes nem vivncias a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histrica e criativa. rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela utilizada com um papel didtico, ou considerada uma perda de tempo. E at no recreio, a criana precisa conviver com um monte de proibies, como tambm ocorre nos prdios, clubes, etc. H um bom tempo, as escolas do o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Tambm munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utiliz-lo para que auxilie na construo do aprendizado da criana. Para que isso acontea, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos ldicos. Quem trabalha na Educao de crianas deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, ateno e a imaginao de uma criana. Em qualquer poca da vida de crianas e adolescentes e porque no de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar no coisa apenas de crianas pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ao, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo srio do trabalho e do estudo.
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Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianas precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver, A capacidade de brincar, abre para todos: crianas, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto comumente esquecido. Observo ento que na escola no h lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas. Ao chegar escola a criana impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa atravs de horas que fica imobilizada na sala de aula. Sendo assim, para o aluno se auto-realizar quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o mximo de rendimento e o mnimo de investimento de energia. Ento o conceito de auto-realizao tem a ver com a eficcia pessoal. Ento quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condies para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importncia dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitar o prprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condies para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integrao de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderana, respeito aos membros, condies de trabalho, perspectivas de progresso, retribuio ao investimento individual, compreenso e ajuda mtua, aceitao. So estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga atravs do movimento: a afetividade. A afetividade um valor humano que apresenta diversas dimenses: amor, respeito, aceitao, apoio, reconhecimento, gratido e interesse. Brincadeira e aprendizagem so consideradas aes com finalidades bastante diferentes e no podem habitar o mesmo espao e tempo. Isto no est certo, O professor quem cria oportunidades para que o Brincar acontea, sem atrapalhar as aulas. So os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso. No entanto constata-se que atravs das brincadeiras que a criana representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu prprio pensamento. O adulto transmite criana uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos vrias coisas ao mesmo
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tempo, ou ento por tempo
insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o
estabelecimento de uma atitude de observao. Se quisermos que a criana aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motiv-la e darlhe tempo suficiente para que sua percepo penetre no objeto. Teremos tambm que respeitar o seu interesse. Insistir quando a criana j est cansada propiciar o aparecimento de certas reaes negativas. Aprender a ver o primeiro passo para o processo de descoberta. o adulto quem proporciona oportunidades para criana ver coisas interessantes, mas indispensvel que respeitemos o momento de descoberta da criana para que ela possa desenvolver a capacidade de concentrao. Assim como a criatividade da pessoa interage com criana poder torn-la criativa, a pacincia e a serenidade do adulto influenciaro tambm o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a ateno. Brincar juntos refora laos afetivos. uma maneira de manifestar nosso amor criana. Todas as crianas gostam de brincar com os professores, pais, irmos, e avs. A
participao do adulto na brincadeira com a criana eleva o nvel de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode tambm contribuir para o esclarecimento de dvidas referentes as regras das brincadeiras. A criana sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira um adulto. Este, por sua vez pode levar a criana a fazer descobertas e a viver experincias que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. (MALUF, 2004) Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criana deve ocupar um lugar especial na prtica pedaggica, tendo como espao privilegiado, a sala de aula.
3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR ESCOLA.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histrias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. A medida que a criana interage com os objetos e com outras pessoas, construir relaes e conhecimentos respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a famlia,
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em conjunto, deveram favorecer uma ao de liberdade para a criana, uma sociabilizao que se dar gradativamente, atravs das relaes que ela ir estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas. Para que isso acontea, a criana no deve sentir-se bloqueada, nem to pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenas e experincias individuais devem, principalmente na escola, ter um espao relevante sendo respeitadas nas relaes com o adulto e com outras crianas. Brincando em grupo as crianas envolvem-se em uma situao imaginria onde cada um poder exercer papis diversos aos de sua realidade, alm de que, estaro necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude. Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar a forma mais perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver. Se a escola no atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrrio, age negativamente impedindo que esta acontea. Diante desta realidade, faz-se necessrio apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infncia. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espao central na educao, entendo que o professor figura fundamental para que isso acontea, criando os espaos, oferecendo material e partilhando das brincadeiras. Agindo desta maneira, o professor estar possibilitando s crianas uma forma de assimilar cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estar, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produo e no apenas consumo. Devemos ter esprito aberto ao ldico, reconhecer a sua importncia enquanto fator de desenvolvimento da criana. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponvel apropriada para as crianas brincarem. Podemos ensinar as crianas tambm, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito s aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver tambm este trabalho nas reas de teatro, msica, cincias etc, integrando aos conhecimentos que so ministrados. muito interessante ver uma criana transformar um simples copo de plstico numa fantstica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) assim denominado por se tratar de um objeto construdo
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artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plstico, lata, borracha, papelo e outros recursos extrados do cotidiano. A tenso entre o desejo da criana e a realidade objetiva que da origem ao ldico acionado pela imaginao. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaos para o jogo da linguagem com a imaginao, se configura como possibilidade da criana forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, alm de servir como base par a construo de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem. necessrio que desde a pr-escola, as crianas tenham condies de participarem de atividades que deixem florescer o ldico. Podemos observar mais atentamente:
*A importncia da repetio ocorre durante a brincadeira, fato este que no deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exerccio, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo. *O valor da imaginao e o papel a ela atribudo quer no desenvolvimento da inteligncia das crianas, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formao de conceitos( Compreender como ocorre o processo de representao da criana e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia). *Na brincadeira a criana tem a oportunidade no apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transform-las, recri-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entend-las. No se trata de uma mera aceitao, mas de um processo de construo que se efetiva com a sua participao.(GUERRA,1996)
A relao da brincadeira e o desenvolvimento da criana permite que se conhea com mais clareza importantes funes mentais, com o desenvolvimento do raciocnio da linguagem. Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criana criar para si o mundo s avessas para melhor compreend-lo, atitude que tambm define a atividade artstica. Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ao educacional voltada para o sujeito social criana devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita criana base para subjetividade e compreenso da realidade concreta. preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos atravs da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
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Se os estmulos estiverem adequados ao estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra, as experincias vividas constituirse-o em aprendizagens ricas e duradouras. No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedaggico na Educao, vai favorecer a formao da criana para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.
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CAPTULO IV
BRINQUEDOTECA: UM ESPAO ESTRUTURADO PARA BRINCAR
A Brinquedoteca um espao que visa estimular crianas e jovens a brincarem livremente, pondo em prtica sua prpria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades ldicas. De acordo com Rodari (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos nas crianas o seu desenvolvimento, atravs do acompanhamento, da observao diria, no que se refere a socializao, a iniciativa, a linguagem, ao desenvolvimento motriz e buscamos atravs das atividades ldicas o desenvolvimento das suas potencialidades. Santa Marli Pires Dos Santos (1997), relata que uma Brinquedoteca no significa apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudana de postura frente educao. mudar nossos padres de conduta em relao a criana; abandonar mtodos e tcnicas tradicionais; buscar o novo, no pelo modernismo, mas pela convico do que este novo representa; acreditar no ldico como estratgia do desenvolvimento infantil. A Brinquedoteca tem como proposta o brinquedo, o objeto, sua necessidade de ampliar e preservar as possibilidades de vivncia do ldico. um espao alegre, colorido, diferente, onde crianas e jovens soltam a sua imaginao, sem medo de serem punidas e cobradas. A Brinquedoteca pode ter vrias funes: pedaggica, social e comunitria. Oferecer possibilidade de bons brinquedos e ao mesmo tempo, brinquedos de qualidade a funo pedaggica.. Possibilitar que as crianas e jovens de famlias economicamente menos favorecidas possam fazer uso de brinquedos, a funo social.. Favorecer crianas e jovens que jogam em grupos, a aprenderem a respeitar as pessoas, a colaborarem com elas, a receberem ajuda, a tentar compreend-las, a funo comunitria. Uma Brinquedoteca pode ter diferentes finalidades no mbito ldico, como por exemplo: Brinquedotecas especializadas em atendimento a crianas da primeira infncia, outras somente para emprstimos de brinquedos.
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Podemos dizer que uma oficina de criao ldica, onde crianas e jovens experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu prprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias. O mundo de brinquedos a primeira idia que surge para quem entra na Brinquedoteca. Nas Brinquedotecas existem brinquedos variados, novos, usados, brinquedos de madeira, plstico, metal, pano, aquele da propaganda, um que nossos pais brincavam, ou aquele to desejado. Brinquedos que vo realizar sonhos, desmistificar fantasias ou simplesmente estimular a criana a brincar livremente. Quando uma criana entra na Brinquedoteca, deve ser tocada pela expressividade da decorao, pela alegria e a magia do espao. Sendo um ambiente para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma criativa, com espaos que incentivem a brincadeira de faz de conta, a construo de brinquedos e a socializao. O que no podemos esquecer que qualquer que seja o tipo de Brinquedoteca, o acervo de brinquedos, as brincadeiras, vo proporcionar a criana e ao jovem, momentos criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado.(GOUVEA,1969)
4.1- A IMPORTNCIA DA DIFERENCIAO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA
Alguns autores utilizam as expresses jogos, brincadeira, brinquedo como se fossem palavras sinnimas. Para vrios autores, brincar e jogar resulta num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. Segundo o dicionrio Aurlio (1988), jogo uma atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que define a perda ou ganho - brinquedo, passatempo, divertimento. Passatempo ou loteria sujeito a regras e no qual, s vezes se arrisca dinheiro. Regras que devem ser observadas quando se joga. Para Huizinga (1993) o jogo uma atividade de ocupao voluntria dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria, e de uma conscincia de ser diferente da "vida cotidiana".
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O autor no enfatiza diferena entre jogo e brincadeira, caracterizando os jogos pelo prazer, o carter no srio, a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao. O autor destaca como principais caractersticas do jogo:
"ser uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos sociais com tendncia a rodearem-se de segredo e a sublimarem sua diferena em relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes" (1971).
Vygotsky afirma que nem sempre o jogo possui estas caractersticas, por que em certos casos "h esforo e desprazer" na busca do objetivo da brincadeira. Neste caso, fazendo distino entre jogo e brincadeira, pode-se constatar que o desprazer em busca do objetivo caracterstico do jogo enquanto que a brincadeira, por seu carter descomprometido e desvinculado de padres e objetivos no submete seu praticante ao desprazer e ao desconforto, pois o interesse por ela termina a qualquer momento. Alguns estudiosos, diferenciam os termos brinquedo, jogo e brincadeira, e mostram a importncia dessas atividades para o desenvolvimento do ser humano. Para Bomtempo (1987), brinquedo significa tanto o objeto que serve para a criana brincar como o ato de brincar; jogo a atividade com regras que definem uma disputa "que serve para a criana brincar" e brincadeira , "o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com um brinquedo ou jogo". Segundo Joo Paulo Monteiro, tradutor do livro de Huizinga, Homo Ludens, em outras lnguas no h a diferenciao existente na nossa. Mariotti (1996) destaca que o jogo uma atividade mediante a qual a criana constri a realidade. Construir a realidade sair do seu mundo interno e subjetivo para comear descobrir e configurar a realidade objetiva e exterior. Afirma ainda que, atravs do jogo a criana pode ser protagonista de diferentes papis, situao esta que futuramente vai traduzir-se na afirmao da personalidade. Os jogos so atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e esto sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos de confraternizao, participao e integrao, aliviando o cansao fsico e mental. Proporciona aos participantes entendimento das expresses como jogar, busca pela vitria, cooperao, aceitao da derrota e equilbrio durante a realizao das atividades, com os adversrios de jogo ou companheiros. Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.
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Conforme Mariotti (1996), os professores primrios devem utilizar-se do jogo como meio para desenvolver as capacidades pessoais e sociais, permitindo a criana manifesta-se com liberdade. Os jogos podem ter duas classificaes quanto s regras. Podem ser pequenos jogos ou grandes jogos. Os pequenos jogos tm suas regras mais flexveis, mais simples e em menor quantidade, enquanto os grandes jogos tm regras totalmente fixas, mais complexas e em maior quantidade. Em conseqncia disso, num pequeno jogo o animador atua como orientador e num grande jogo, o animador atua como rbitro. Do ponto de vista da forma, pode-se definir o jogo em breves palavras como uma ao livre, sentida como fictcia e situada margem da vida quotidiana, capaz, contudo, de absorver totalmente ao jogador. Uma atividade desprovida de todo o interesse material e de toda utilidade, que acontece num tempo e num espao expressamente determinados, desenvolve-se obedecendo a regras estabelecidas e suscita na vida as relaes entre grupos que deliberadamente, rodeia-se de mistrio ou acentuam mediante o disfarce, sua estranheza face ao mundo habitual. Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo no uma tarefa fcil podendo a mesma ser entendida como por exemplo jogos polticos, jogos de adultos, de crianas, xadrez, contar histrias, brincar de me e filha, quebra cabea etc... A autora afirma ainda que no Brasil os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nvel de conceituao neste campo. Enfatiza que cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. O brinquedo enquanto objeto sempre suporte da brincadeira. um estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. A brincadeira a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo e mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Brinquedo e brincadeira relaciona-se diretamente com a criana, e no se confundem com o jogo. Segundo Lorenzini (2002), percebe-se que h na verdade, a busca de uma compreenso mais ampla da questo da brincadeira. Conforme o dicionrio Aurlio (1988), brincadeira o ato ou efeito de brincar, brinquedo, entretenimento, passa tempo, divertimento, gracejo. Para Barreto (1998), brincadeira a atividade ldica livre, separada, incerta, improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. uma atividade bastante consciente mas
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fora da vida rotineira e no sria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de seus prprios limites de tempo e espao de acordo com regras fixas e de um modo ordenado. Segundo Luise Weisse (1989), atravs do brinquedo, a criana inicia sua integrao social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita e se concentra brincando. Mariotti (1996) afirma que no jogo espontneo as crianas protagonizam situaes criativas e escolhem ser as promotoras e condutoras das atividades que realizam. Segundo Lorenzini (2002), o jogo ou a brincadeira tem uma fora instintiva e o homem recapitula sua experincia por meio deles. Nenhuma teoria do jogo completamente aceita ou universal, porm todas abrangem a noo de que essa atividade tem grande valor educacional. Para Cavallari e Zacarias (1998) h diferena entre jogos e brincadeiras, e todas as atividades recreativas, quaisquer que sejam, sempre sero ou uma brincadeira ou um jogo, no fugindo a isso. Os autores evidenciam os seguintes aspectos como sendo fatores diferenciais entre os jogos e as brincadeiras: vencedor, final, regras, pice, evoluo, modificaes e conseqncias.
4.1.1-AS BRINCADEIRAS
A principal e fundamental diferena entre jogos e brincadeiras que no h como se vencer uma brincadeira. Ela simplesmente acontece e segue se desenvolvendo enquanto houver motivao e interesse por ela. A brincadeira no tem final pr-determinado ela prossegue enquanto tiver motivao e interesse por parte dos participantes. Pode terminar por ocorrncia de fatores externos a ela, como o trmino do tempo livre disponvel, a chuva etc. As brincadeiras so mais livres, podendo ter ou no regras. As brincadeiras sem regras so individuais, enquanto que as brincadeiras em grupo podem apresentar regras. O grupo, s por existir, j sugere regras. As brincadeiras podem ter um ponto alto a ser atingido, mas muitas vezes no tm. Elas nem sempre apresentam uma evoluo regular, por isso, nem sempre h maneiras formais de proceder seu desenvolvimento. Podem sofrer modificaes durante o seu desenrolar, de acordo com os interesses do momento e com a vontade dos participantes.
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As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padres tm conseqncias imprevisveis.
4.1.2- OS JOGOS
Se uma atividade recreativa permite alcanar a vitria, ou seja, pode haver um vencedor, estamos tratando de um jogo. O jogo busca um vencedor. Sempre tem seu final previsto, quer seja por pontos, por tempo, pelo nmero de repeties, ou por tarefas cumpridas. O jogo sempre ter regras. No existe jogo sem pelo menos uma regra que seja. Sempre ter um ponto alto a ser atingido, como por exemplo, marcar um ponto ou cumprir uma tarefa. Todo jogo apresenta uma evoluo regular, ele tem comeo, meio e fim, conseqentemente, existem maneiras formais de se proceder. Se for necessrios fazer uma modificao nas regras do jogo, ele deve ser interrompido e depois reiniciado. Pode-se tentar prever algumas conseqncias ou concluses dos jogos. Segundo Carvalho (1999), os jogos e brincadeiras representam um elo na construo de novos conhecimentos, estabelecendo um maior dinamismo e criatividade no processo de ensinoaprendizagem. A autora acredita que necessrio alm de buscar um novo sentido para este processo, descobrir o elo de ligao entre a sala de aula e a realidade social em que se encontram inseridas as crianas, para que o ato de aprender deixe de ser apenas memorizao ou repasse de contedos para ser a construo do conhecimento. Oberteuffer e Ulrich (1977) consideram que uma pessoa, jogando, reage totalmente a experincia, expressando seu mundo interior e exterior. Segundo Lorenzini (2002), devido evoluo urbana, a brincadeira de rua esta deixando de existir, o que limitar o acesso experincia sensorial, motora, social, cognitiva, afetiva e cultural, que era prpria da infncia em um passado no muito distante. Para a autora, se as brincadeiras de rua esto deixando de existir naturalmente, elas devem ser substitudas por atividades e locais que sejam adequados as atuais possibilidades. A autora enfatiza ainda que no pode ser esquecido que as necessidades da criana continuam sendo as mesmas. A principal conseqncia desses acontecimentos foi que comearam a existir limitaes de tempo e espao e as brincadeiras passaram a ser orientadas pelo adulto e desenvolvidas em um
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grupo maior de participantes. Todo este processo de mudanas culturais resultou em mudanas na educao formal: a escola se tornou o principal agente de formao da criana. A atividade diria, na residncia, na escola, na rua e mesmo no trabalho, pode e ser considerada como um jogo. Quase sempre h uma competio ou uma imitao e sempre ocorre uma interao com o meio e um aprendizado, enfim, sempre h jogo. O jogo uma necessidade infantil, tem uma finalidade educacional porque comea como exerccio funcional. A criana que joga, torna-se um adulto preparado. O jogo tem um papel amplo: leva a criana a pensar (MACEDO, 1991). Para Lorenzini (2002) ao tentar estabelecer a diferena entre jogos e brincadeiras h apenas uma pequena nuana: o jogo uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que o brincar. difcil estabelecer se uma atividade uma brincadeira, um pequeno jogo, ou um grande jogo. Para podermos definir, temos que ver como esta atividade ser desenvolvida no caso estudado e assim chegar a uma concluso. A importncia de se fixar esta diferenciao que de acordo com a faixa etria que estivermos pretendendo animar, poderemos escolher o tipo de atividades empregar, pois de acordo com suas caractersticas, notrio que as brincadeiras atingem faixas etrias mais baixas, enquanto pequenos jogos atingem faixas etrias intermedirias, e os grandes jogos so propcios as faixas etrias mais elevadas. O prprio recreacionista pode utilizar uma mesma atividade em forma de brincadeira, pequeno jogo, ou grande jogo, adaptando-a ao pblico a ser atingido. Para transformar uma brincadeira em jogo, um pequeno jogo em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar as regras de acordo com as caractersticas da atividade.
4.2- ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL
Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a re-criao de experincias. No Brasil, grande parte dos sistemas pr-escolares tende para o ensino de letras e nmeros excluindo elementos folclricos da cultura brasileira como contedos de seu projeto pedaggico. As raras propostas de socializao que surgem desde a implantao dos
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primeiros jardins de infncia acabam incorporando ideologias hegemnicas presentes no contexto histrico-cultural. Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educao, como a de Forquin (1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva ( 1994) subsidiando pesquisas no campo de currculo. Fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica so responsveis pelo tipo de escola predominante. Desde tempos passados, a educao reflete a transmisso da cultura, o acervo de conhecimentos, competncias, valores e smbolos. No se pode dizer que a escola transmite o patrimnio simblico unitrio da cultura entendido na acepo de socilogos e etnlogos, como o conjunto de modos de vida caractersticos de cada grupo humano, em certo perodo histrico (FORQUIN,1996). O repertrio cultural de um pas, repleto de contradies, constitui a base sob a qual a cultura escolar selecionada. Ideologias hegemnicas, fruto de condies sociais, culturais e econmicas tendem a pressionar a escola pela reproduo de valores nelas includas moldando o tipo de instituio. Os contedos e atividades escolares que da decorrem resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pr-escolas destinadas clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As razes desse processo encontram-se no longo perodo de colonizao portuguesa, preservadas pelo irrisrio investimento no campo da educao bsica. A tendncia para o ensino acadmico, propedutico, a comear pela criao de cursos superiores voltados para altos estudos destinados elite portuguesa e o pouco empenho com a educao popular marca a poltica implantada no campo educacional. At hoje, os recursos financeiros empregados no ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1 grau (23,74% - US$ 1.756.500), no universalizada at nossos dias . A pr-escola corresponde a 0,51% da despesa realizada pela Unio na rea de Educao, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p.18. Fruto de poucos investimentos, a educao da criana de 0 a 6 anos, em 1989, chega apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994) A introduo da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criao dos jardins de infncia, fruto da expanso da proposta froebeliana que influencia a educao infantil de todos os pases. A difuso no uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriaes de elementos da teoria e forma como seus discpulos a traduzem. A apropriao
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resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado terico que reflete a orientao cultural de cada pas. Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial para a grande maioria dos pases. Missionrios cristos, protestantes disseminaram o jardim froebeliano em muitos pases asiticos e latino-americanos. Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que subsidia culturas orientais, China e Coria modificam idias relativas ao desenvolvimento individual para justificar a nfase no grupo, a base do sistema desses pases. Da mesma forma, a implantao do modelo froebeliano no perodo de modernizao do Japo, na era Meiji (1868-1880), sob a influncia americana, exige a traduo e adaptao da obra Mutter und Koselieder, que inclui msicas e gravuras coerentes com valores da cultura
japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996) A apropriao do brincar enquanto ao livre ou supervisionada depende da forma como foi divulgada pelos discpulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von Marenholz-Bllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Frbel, com orientao para o brincar livre, influenciando a Sucia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos, recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995) Marenholz-Bllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras interativas e a ao livre da criana, tornando a instituio mais parecida com a escola. Schrader-Breymann, ope-se ao carter disciplinador, faz o jardim de infncia aproximar-se do lar, introduzindo tarefas domsticas como parte do currculo, que juntamente com as brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criana na proposta sueca. (HADDAD E JOHANSSON,1995) Nos Estados Unidos, na virada do sculo, a literatura mais recente sugere que os programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990). Bloch e Choi (1990) indicam a presena do brincar supervisionado nas creches que surgem ainda no sculo 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famlias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrializao, urbanizao e intensa imigrao. Nessa poca, a Amrica sendo uma sociedade relativamente homognea busca ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetrao dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da
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educao. Predominam crenas acerca da diferena de necessidades de crianas pobres e de elite, de que as crianas aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noo do brincar no supervisionado como educao. Essa interpretao fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado visando a aquisio de contedos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa Marenholz-Bllow, divulgadora dos jardins de infncia nos Estados Unidos. (VANDEWALDER, 1923) Embora Froebel definisse o brincar como ao livre da criana, a adoo da superviso relaciona-se com o interesse em conceb-lo como forma eficaz de gerar unidade ideolgica e social em populaes ticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990). Sendo a primeira meta da educao infantil americana, daquele perodo, a socializao (entenda-se americanizao) de crianas de diferentes etnias, de nvel econmico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinadas a essa populao incluem disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo msica, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupaes, a experincia americana exclui brincadeiras simblicas livres, justificando as crticas de William Harris e Susan Blow . (KISHIMOTO, 1996) A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontnea da criana e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variao do brincar ora como atividade livre ora orientada. As concepes froebelianas de educao, homem e sociedade esto intimamente vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912). Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que deve, semelhana do jardineiro, cuidar da planta, pod-la e reg-la, no jardim de infncia, a metfora da criana semelhante planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no incio, a educao deve ser "somente protetora, guardadora e no prescritiva, categrica, interferidora" e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ao do ser humano, "a livre e espontnea representao do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educao bem como o destino do homem"( FROEBEL, 1912). Entende que destino da criana "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criana precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas prprias mos, andar com seus prprios ps, encontrar e observar com seus prprios olhos" (FROEBEL, 1912).
Ao elevar o homem imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a criana deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (FROEBEL, 1912).
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Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria necessria "a liberdade para auto-atividade e autodeterminao da parte do homem, criado para ser livre imagem de Deus. " (FROEBEL, 1912) Concepes de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a funo da educao infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano neste perodo - por ser a auto-ativa representao do interno - a representao de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912) "a atividade
espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao. " (FROEBEl, 1912)
Para Harris, editor das obras froebelianas:

"Froebel o reformador pedaggico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor educao, ao que os alemes chamam "mtodo de desenvolvimento pela atividade espontnea", que permite plena expresso, porque os atos da criana que joga so o resultado de suas prprias decises e motivaes e no obedincia ao mando ou sinal do mestre. "(HUGHES, 1925)
Considerado por Blow (1991), psiclogo da infncia, Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criana. Sua teoria metafsica pressupe que o brincar permite o estabelecimento de relaes entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, tambm, que a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento. A perspiccia do educador leva-o a compreender que a educao ato intencional, que requer orientao, materializados na funo da jardineira usar materiais para facilitar a construo do conhecimento de pr-escolares. Entretanto, a aquisio do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar autodeterminao que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a incluso de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geomtricos, chamados dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papis recortados, anis, argila, desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupaes, geralmente intercaladas por movimentos e msicas.
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Representada pelas brincadeiras interativas entre a me e a criana, h outra modalidade, de natureza simblica, de imitao de situaes do cotidiano, por gestos e cantos, o espao propcio para a ao iniciada da criana, que permite a expresso e determinao. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsdios para a compreenso da brincadeira como ao livre da criana e o uso dos dons, objetos, suporte da ao docente, conhecidos hoje como materiais pedaggicos, permite a aquisio de habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos. A apropriao da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituio, classe social de seus freqentadores, concepes de criana e instituio infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou parcial). Nos primeiros tempos da educao infantil brasileira, semelhana da experincia americana, o brincar, no imaginrio dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituio e a clientela atendida. Prestam servios criana pequena: jardins de infncia e instituies de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). Os jardins de infncia froebelianos penetram nas instituies particulares, como inovao pedaggica, destinadas elite da poca, como exemplo de modernidade, que oferece um curso semelhante ao divulgado no ento modelar sistema educacional americano. Entre os primeiros a adot-los encontram-se o Colgio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de So Paulo (1877). A associao do jardim de infncia a uma unidade de educao, de meio perodo, destinada elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infncia da Caetano de Campos, de So Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pblica era freqentado pela elite da poca, provocando polmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma educao mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mos de governantes incapazes (KISHIMOTO,1988). Ao sugerir a criao do jardim de infncia por meio de decreto governamental, Prestes usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola primria. Desde seu nascimento na escola pblica, o jardim de infncia ganha estatuto de instituio anexa escola primria, forma de antecipao da escola elementar. No se questiona sua especificidade e a educao da criana dessa faixa etria.
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A descrio das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa Caetano de Campos, efetuada pela Revista Escola Pblica, confirma a predominncia do uso de dons de modo supervisionado. O brincar livre s foi introduzido posteriormente com o advento do escolanovismo. (KISHIMOTO,1996). Se os jardins de infncia utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupaes, as creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazla, conforme mostra o Anurio de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988):
"A palavra "kindergarten" (jardim da infncia) foi adotada por Froebel, no sculo passado, para designar instituies correspondentes ao tipo francs da escola maternal, abrangendo a educaco e a assistncia e destinando-se, de preferncia, criana pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim da infncia, entregando quela as crianas de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A terminologia do Cdigo de Educao adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso denominar jardim da infncia a instituio que se preocupa exclusivamente com a educaco froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal que educa e presta assistncia " (KISHIMOTO,1988).
Nesse trecho, h clara distino entre os jardins de infncia, considerados dignos de utilizar uma teoria que educa as crianas, e as escolas maternais, destinadas a prestar assistncia, o que pressupunha para o imaginrio da poca, ausncia de educao. Outra diferenciao era o tempo de permanncia da criana na instituio: jardins de infncia funcionavam em meio perodo e as escolas maternais, em tempo integral. O Anurio esclarece distines legais e seus usos. Se no plano legal no se pressupunha diferenciaes, o uso, que cultural, o fazia. Outra categoria relacionada com a apropriao da teoria froebeliana alm do perodo de funcionamento e do tipo de instituio a classe social de seus freqentadores. A longa prtica dos jardins de infncia, tanto particulares como o nico oficial , de prestar servios apenas s classes de maiores recursos parece ter reforado a idia de que a situao econmica que diferencia o jardim de infncia de outros estabelecimentos. "A Escola Maternal (...) uma instituio para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim de infncia para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto no a classe social, mas a idade das crianas que diferencia primeiramente as duas instituies."(ALVIM, 1941) Nas escolas maternais, dos tempos de Anlia Franco e das vilas operrias interdita-se tambm o brincar orientado. Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de So Paulo, nas primeiras dcadas deste sculo, sob a superviso da esprita Anlia Franco, no se utiliza a teoria froebeliana, mas a orientao da escola maternal francesa, por duas razes: por ser uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criana brasileira necessita no de
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brincadeiras, mas de ensino, escrita e clculo (Franco, 1912) . Mais uma vez vence a tendncia de escolarizao. As escolas maternais criadas nessa poca para atender filhos de operrios tambm no parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infncia, de meio perodo, distribudos em 3 anos de curso seqencial, concede-se o direito proposta do brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990) Quando da criao dos Parques Infantis, por Mrio de Andrade, observa-se mais uma vez a discriminao da criana pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expresso de brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeioar a cultura de qualquer criana, inclusive do operariado paulista dos anos 30. Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educ-los (Faria, 1993). Aqui prevalece, o critrio da classe social. Mais uma vez, no incio da industrializao em So Paulo, semelhana da experincia americana, o brincar controlado fica atrelado classe econmica de seus usurios. A apropriao das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990). No jardim de infncia da Escola Normal Caetano de Campos, de So Paulo, instituio pblica que recebe a elite paulista, sob a orientao de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inmeros jogos divulgados por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pr-escolares anexas aos grupos escolares estaduais, que atendem crianas de menores recursos, para ajustar-se ao espao fsico disponvel, com carteiras pregadas no cho, ausncia de materiais diversificados e professores no qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exerccios grficos, geralmente mecnicos. A apropriao de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expanso dessas instituies que no conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inmeras sugestes propostas por Decroly como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construo de brinquedos, utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificao. Essa orientao valeu-lhe a denominao "classes de decepo infantil"( Kishimoto, 1990). Dentro desse mesmo princpio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia
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montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares para a elite, notadamente de orientao religiosa. Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da implantao dos kindergarten, tm seu uso associado a trs critrios j apontados por Bloch e Choi: classe social, tipo de instituio infantil e perodo de funcionamento do curso. Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educao Infantil de So Paulo destinadas a crianas de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos so os espaos para brincadeiras livres. Os horrios so rgidos, com turmas homogneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criana. A socializao pela brincadeira fica ausente deste modelo que prioriza a escolarizao e a aquisio de rudimentos de escrita e clculo. Os estudos sobre o brincar indicam graduais alteraes especialmente nos materiais destinados s brincadeiras. Os materiais froebelianos foram questionados por no atender s necessidades das crianas. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentrias e no desenvolvem os grandes msculos, cujos movimentos precedem a manipulao, nem oportunizam a linguagem, explorao e criatividade. Tais discusses redundaram em crticas aos dons e ocupaes, considerados tediosos e sua substituio por artes, marcenaria, grandes blocos de construo e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple, Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construo maiores e leves, acessrios para brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de suporte material para brincadeiras. (BLOCH E CHOI, 1990) Essa evoluo dos materiais cria a necessidade de adequar o espao da brincadeira, sem que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, iniciada e mantida pela criana. A prtica pedaggica brasileira por longo tempo no referenda a associao ntima entre materiais, espaos e brincadeiras. A dissociao passa a ser revista em propostas que comeam a circular a partir da expanso das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avanam nas dcadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituies infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianas em idade infantil. Preocupadas prioritariamente com a educao higinica, emocional, religiosa e fsica, as creches comeam a discutir a educao das crianas em novas bases. Algumas adotam propostas conteudsticas incluindo, na rotina diria, atividades grficas voltadas para tarefas de alfabetizao, outras adotam o brincar espontneo, sem suporte material e outras comeam a formar grupos de estudos para compreender melhor a
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natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepo biolgica, de criana natural e espontanesta como opo para instituies destinadas s classes populares recebe o apoio do governo nos programas de educao compensatria. O grande vis desse movimento a adoo do brincar livre sem materiais e espaos adequados s crianas. O brincar livre, embora desejvel, torna-se utpico, uma vez que a criana no dispe de alternativas, de objetos culturais, ou espaos para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criana a partir do que se tem na instituio, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotski ( 1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginrio infantil no se expande. Grandes espaos internos e externos, como sales, salas e corredores sempre vazios, so utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausncia de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurres. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaborao de qualquer temtica de brincadeira, regra que prevalece nas instituies. Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequao de tipo e uso. Em geral, h predomnio de brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lgicos, encaixe e classificao e pouca representatividade do campo simblico. Nas creches que dispem de berrios, h falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO, 1996). Os brinquedos ficam expostos como decorao e no servem de suporte ao desenvolvimento motor da criana. Mbiles so pendurados no alto, nas paredes, distantes do olhar e da mo da criana. Enfim, o uso do brinquedo prende-se decorao da sala, no funciona como suporte de brincadeira e explorao do ambiente. A reviso curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e brincadeiras tradicionais permite a instalao de Brinquedotecas como instituies que emprestam brinquedos e oferecem novos espaos de explorao ldica. Divulgada na Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituies a voltarem a ateno para o brincar infantil. A introduo de brinquedotecas dentro de instituies de educao infantis, tradicionalmente de orientao conteudstica ou sanitrias e higinicas, certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianas dessa faixa etria. Se a funo da brinquedoteca emprestar brinquedos e oferecer espao para animao cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituies infantis, distanciase dessa prtica. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com pr-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear
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os objetivos desse nvel de ensino. Adotar uma instituio da "moda", que valoriza o ldico como um apndice, sem questionar as funes da brincadeira enquanto proposta educativa outro exemplo que mascara a inconsistncia de um projeto educativo baseado no brincar (KISHIMOTO,1995b, 1994). A divulgao da brinquedoteca no seio de creches e pr-escolas e o desconhecimento de suas funes aparece no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996, com inmeras questes relacionadas natureza das duas instituies. Pr-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente de orientao acadmica, procuram absorver idias relativas ao uso do brincar, criando brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20 crianas, impedem a reorganizao do espao fsico com a introduo de brinquedos e cantos para brincadeiras. Criada em alguma sala disponvel, a brinquedoteca a alternativa para sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientao conteudstica. A brinquedoteca enquanto espao distinto, fora da sala de aula a imagem que predomina no imaginrio de uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu acho que seria interessante, uma brinquedolndia, n? Um lugar prs crianas brincarem fora da sala de aula. Um espao tambm tampado, arejado, mas s com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia que no fosse a deles..."(VEILLARD, 1996). Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, no sendo sua tarefa interagir com a criana por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razes da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o ldico: " Voc ter pessoas, assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questo da brincadeira. Porque eu acho que a brincadeira uma coisa muito difcil, porque eu tenho dificuldade pr criar brincadeiras" (VEILLARD, 1996). Um olhar para os currculos dos cursos de Magistrio e de Pedagogia, repletos de contedos que no qualificam o profissional para a compreenso e insero do ldico no trabalho pedaggico demonstram a dimenso do problema. Em decorrncia, o
desenvolvimento infantil no privilegia um ser holstico, o brincar restringe-se ao exerccio muscular, conduzido por um professor de Educao Fsica: "(...)o professor de Educao Fsica, ele
j sabe que tipo de exerccios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira que as crianas exercitem os msculos(...) eu acho que ele t habilitado. E(...) seria uma pessoa s, que poderia trabalhar um dia com cada turma na semana" (VEILLARD, 1996).
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O rodzio de uso da sala por vrias turmas permite que, pelo menos uma vez por semana, as crianas tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasies, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado pela criana. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criana deixa de ser contemplado nesse tipo de utilizao. Nas instituies em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criao de projetos de brincadeiras por parte da criana. A concepo de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianas requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expresso dos projetos criados pelas crianas. S assim, o brincar estar contribuindo para a construo da autonomia. A pr-escola japonesa d um exemplo muito claro de como possvel acreditar na criana, dar espao para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.(KISHIMOTO, 1996). A prtica pedaggica nas creches e pr-escolas parece referendar grandes espaos, vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginrio infantil e permita a expresso de temticas de faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a manipulao, sem vinculao com qualquer inteno de brincar da criana ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedaggicas", sob a superviso do professor. Os brinquedos esto geralmente guardados em estantes ou armrios, longe do acesso das crianas. Quando disponveis, no h preocupao em adequ-los faixa etria, se esto em bom estado, se h quantidade suficiente, se estimulam aes ldicas que propiciem a expresso do imaginrio. A produo de brinquedos voltada para finalidades externas, como presentes para os pais, no subsidia a representao simblica. A ao motora que integra toda brincadeira vista como independente da cognio, afetividade e sociabilidade, portanto, sem relao com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de explorao. Os brinquedos aparecem no imaginrio dos professores de educao infantil como objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros , tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas blicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados reproduo da violncia. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao pblico feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos
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mveis, pertencem mais ao domnio masculino. Crianas pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque no dispem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada. Escolas representadas por diversas etnias comeam a introduzir festas folclricas, com danas, comidas tpicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida como algo turstico, pelo seu lado extico, apenas por festas e exposies de objetos tpicos, no contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, so tais atitudes que demonstram preconcepes relacionadas classe social, ao gnero e etnia, e tentam justificar propostas relacionadas s brincadeiras introduzidas em nossas instituices de educao infantil. Da mesma forma, a concepo de que o brincar deve restringir-se a espaos como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar est ausente de uma proposta pedaggica que incorpore o ldico como eixo do trabalho infantil. As instituies infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber institudo da escola elementar: a escrita e os nmeros, excluindo elementos caracterizadores da cultura do pas como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroao dos reis, capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, tambm, a falta de materiais tpicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produo de objetos no reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de um tratamento que oferea identidade cultural a tais objetos. O imaginrio infantil no reflete a riqueza folclrica, com suas lendas como a vitriargia, gibia, boto cor-de-rosa, que habitam regies da Amaznia e Mato Grosso. As lendas e contos, contribuies de indgenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da populao brasileira e que habitavam o imaginrio das crianas dos tempos passados excludos do rol de contedos escolares demonstra a separao entre a escola e a cultura (KISHIMOTO, 1993). A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a mula-sem-cabea representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memrias de infncia, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranas dos tempos do engenho de acar, em que se brincava de capa bode, a brincadeira de faz-de-conta em que s brancos podiam construir um engenho de acar para ser o proprietrio, em que se simulava o Antonio Silvino, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhes (KISHIMOTO, 1993). As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que no foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a
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transmisso oral dentro de espaos pblicos. Cabe escola a tarefa de tornar disponveis o acervo cultural que d contedo expresso imaginativa da criana, abrir o espao para que a escola receba outros elementos da cultura que no a escolarizada para que beneficie e enriquea o repertrio imaginativo da criana. Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligncia e que a brincadeira de papis a atividade predominante do pr-escolar que favorece a criao de situaes imaginrias, de reorganizao de experincias vividas; Bruner (1996) refora essa perspectiva ao mostrar que a educao deve entrar na cultura. Pesquisas efetuadas em creches e pr-escolas demonstram que os materiais privilegiados pelas instituies infantis continuam sendo os grficos e os
educativos.(Kishimoto, 1996, 1996, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma vez valores relacionados s atividades didticas, predominando o modelo escolar, marginalizando a expresso , criatividade e iniciativa da criana. A cultura brasileira repleta de festas e folclore sistematicamente est ausente dos domnios escolares. essa seletividade a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educao relaciona-se com aspectos da cultura. A inverso desse modelo pode efetuar-se por um processo poltico de introduo dos elementos folclricos no contexto da educao, semelhana do Japo, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrializao e urbanizao do pas, introduz medidas polticas visando recuper-las, a partir da insero de brinquedos e brincadeiras nos currculos infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996) Outro aspecto ausente das discusses de profissionais de educao infantil a interao criana-criana e criana adulto por meio da brincadeira. Qual o papel do adulto como representante da cultura, responsvel pela educao infantil? Qual o significado de objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem? Brincadeiras em grupo servem para socializar crianas, levar `a compreenso de regras? Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formao do smbolo? Crianas que expressam suas representaes mentais se desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etria? Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedaggicas?
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Tais questes certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma educao infantil de qualidade Diante de tal situao destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, desde 1993 dispe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedaggico.(KISHIMOTO, 1993) A Fundao Carlos Chagas, de So Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da educao infantil; Universidades como a de Ribeiro Preto, a Federal de Santa Maria, de Curitiba, dispem de projeto de capacitao de profissionais de creches e pr-escolas aproximando a cultura da escola com a incluso das brincadeiras infantis. Apesar de a grande maioria das universidades e centros de formao marginalizarem a educao infantil h, como tradio no Brasil, centros de excelncia que batalham pela expanso e melhoria da qualidade de formao tanto de profissionais como da educao de 0 a 6 anos.
4.3- A INTERAO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE
O jogo, como reconhecem Plato (na sua Paideia), Huizinga no Ludens) e Rogger Caillois (O Homem e seus jogos) to antigo quanto a cultura, pois parte dela. E neste contexto que os jogos florescem como uma ampla rede de significados. Assim sendo o jogo se constitui como forma de : * linguagem(ens); * produo simblica; * produo esttica. Abordando a arte na perspectiva infanto-juvenil, necessariamente temos que nos remeter ao ldico , ou seja o jogo. At porque, tais manifestaes se encontram profundamente entrelaadas. Friedrich Schiller j no sc. XVIII anunciava a presena do ldico na vida do homem, e ao mesmo tempo o condicionava postura esttica. Na sua obra - A Educao Esttica do Homem - ele propugna pela existncia de um impulso natural humano de origem no sensvel que o jogo. Alm do carter sensvel e esttico do jogo, Shiller, como ningum, conseguiu divisar uma face potica do jogo: suprimir o tempo no tempo. Conjuga-se no ldico o impulso sensvel e o formal, a medida que isto simula e ocupa o tempo.
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Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem s pleno quando joga(1990). Assim preferimos tratar a arte infantil ou como processo criador - na expresso - ou como jogo - comportamento tambm criador e esttico. Note-se que, com o ldico comeam a aparecer as primeiras produes criadoras da infncia, onde o ldico e a criao se interconectam. Por outro lado, tanto um como o outro tm caractersticas semelhantes. So aes, tm espontaneidade, so prazerosos e se estruturam atravs da forma. Todavia, se tais manifestaes se entrecortam, as mesmas suscitam indagaes entre os educadores e adultos quanto a sua eficcia, se que assim poderamos dizer. Da advm indagaes do tipo:
* O jogo bom para a criana?. * A arte boa para a criana?. * E dentro de um esprito utilitarista indaga-se: * Para que serve o jogo e a arte? * O que a criana ganha com isto?
A arte e o jogo, ficam assim, colocados como adorno ou alegoria, e nada mais, como se quem os elaboram estivesse sob os efeitos de um piloto automtico acionado, e que, desacionado, no se memorizam, no se resgatam, no se processam na mente. Ao mesmo tempo a arte passa a ser vista apenas como algo a ser contemplado, frudo no outro - na obra do outro - sem admitir que no vejo o outro seno pela experincia que realizo, colho e processo. Julgamos tambm que se menospreza a capacidade conceitual ou racional que se aplica na elaborao tcnica das artes ou dos jogos. Mas, sem reduzir ao carter do conceitual ou racional em que se revestem os processos de produo da arte, poderamos tambm indagar: onde fica a esttica, que tambm perpassa os discursos conceituais na educao. Parece-nos que h um preconceito quanto as consideraes do esttico, quando se sabe que todas as aes humanas esto permeadas pela forma esttica. Ou seja, em outras reas do conhecimento se releva o valor da esttica, como no ensino da lngua, da geografia e outras tantas cincias. Porque ento se perguntar do valor da arte?
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Parece-nos, no entanto, que no h uma falsa compreenso do que seja o esttico em geral, pois admitir essa pergunta seria o mesmo que se interrogar para que serve o conhecimento. Ocorre que, numa sociedade de extremado culto ao valor utilitrio e imediatista do saber, a educao esttica fica desarticulada face aos maiores interesses pelo conhecimento e criao que objetivem a produo econmica. Por outro lado, no se destaca nas diversas disciplinas escolares o esttico ali contido. No se ressalta a esttica criadora da literatura, no se propugna por um ensino criador literrio, no se sublinha a esttica do desenho geomtrico, da expresso cnica, da apreciao esttica dos relevos geogrficos, e assim por diante. O esttico na verdade parece ficar locado apenas nas obras de arte, no seu conjunto histrico, o que fica distante do aluno. Talvez estas indagaes que tenham levado o nosso sistema educacional a no o considerar de forma equilibrada e sria dentro do currculo escolar, tanto quanto sua experincia em arte e no seu prprio jogo. Ao mesmo tempo necessrio que se reconhea que a educao por essncia tem como preocupao a criao de novos saberes e assim de novas estticas. Para reforarmos este carter da esttica presente na educao, observemos esta referncia dada por Walter Garcia ao pensar o sentido da palavra educao:
...No sentido primitivo, a palavra educao tem suas origens nos verbos latinos educre ( alimentar, amamentar, criar), com significado de algo que se d a algum, e educere, que expressa a idia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de. Nesta acepo, educao representa um ato a desenvolver, de dentro para fora, algo que est no indivduo....O sentido educere sugere a libertao de foras latentes e que dependem de estimulao para virem tona. Estes dois sentidos tm marcado as teorias e prticas pedaggicas de tal forma, que podemos afirmar, sem medo de incorrer em imprecises, que os conceitos de educao tradicional e de educao nova, esto fortemente impregnados desta ambigidade semntica. Com efeito podemos observar que a educao tradicional tem entre seus componentes mais importantes, o fato de que os grandes problemas esto voltados para o professor, para o programa, para a disciplina, enfim, para algo que exterior ao educando....A educao nova se identifica , pois, mais diretamente com o sentido de educere, uma vez que os limites da ao educativa representam algo eminentemente pessoal e dependem das possibilidades de cada um, conforme os estmulos adequados que receba...(GARCIA,1975)
A dimenso dada por W. Garcia nos leva a entender que a expresso artstica reside na concepo de educere, sem que com isso no se encontre dentro de educare outros parmetros da educao esttica, como aqueles valores j consagrados pela histria da arte, e que assim estabelecidos, passam a constituir algo j externado e que poder se consubstanciar
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em contedos de um educare. Alm do que, educar alm de comportar o formar e informar , tambm compreende criar.
4.4- A EDUCAO X CULTURA
No h como discutir que a idia de infncia foi uma criao da idade moderna, no sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etria, criando-se uma ideologia que confunde a natureza humana com algo de eterno, puro, feliz e ingnuo. Calligaris em seu recente artigo - O reino Encantado chega ao fim - nos remete a pensar nessa ideologia criada na Modernidade e que ora se estrangula ao longo do trajeto histrico das Sociedades Industrializadas ou em vias de industrializao. A criana uma caricatura da felicidade impossvel: vestida de feliz, isenta das fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...(CALLIGARIS:1994). Indaga e esclarece o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na modernidade permanece, ou no se trata de um mito criado que se esgara nos meandros da perversidade do capitalismo industrial , e que no deu conta de acompanhar o mesmo mito da infncia. A infncia talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade. Com tantos outros ideais imaginados nos ltimos 200 anos, o mundo maravilhoso das crianas tambm entra em crise na era ps-industrial e ps-moderna... (CALLIGARIS:1994) O processo de adultizao cresceu nos ltimos anos como o contraponto ou negao do mito que criamos - da infncia que se recobria de uma aura de congelamento - no cresce. O desenvolvimento da mercadoria enquanto objeto de desejo extremado na sociedade tecnolgica, aperfeioa estratgias para criar novos consumidores e atinge a infncia, contradizendo o mito da pureza, e da incapacidade nas delcias do consumo. Invadida pelo consumo, parte da infncia sacia seus desejos de consumista e do outro lado uma outra infncia no realiza. Nasce um imaginrio de vitimizao, de excluso marginalizao. Lasch ao contemplar tal questo diz: A produo de mercadorias e o consumismo alteram as
percepes do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de iluses cada vez mais indistinguveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo tempo, transforma o mundo dos objetos numa extenso ou projeo do eu. enganoso caracterizar a cultura do
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consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado no apenas por coisas como fantasias. Vive num mundo que no dispe de existncia objetiva ou independente e que parece existir somente para gratificar ou contrariar seus desejos.... (1986)
A tecnologia industrial alm de diversificar os objetos de desejo, portanto produzindo a fantasia, especializou-se numa indstria cultural que para a grande maioria da populao infantil solapou o universo do ldico simples - tosco - artesanal - e no deu em troca nada seno a produo de uma vitimizao e de marginalidade. At mesmo os espaos ldicos foram destrudos - o quintal a praa - os folguedos , e tudo gira em torno do novo objeto ldico industrial e que faz a manuteno do cultural. Disto resulta um confinamento geral da infncia, tendncia alis oriunda tambm desde a modernidade , como bem aponta H. Arendt, quando a sociedade a partir da idade mdia descamba para uma privatizao da vida social, a medida em que a burguesia ascende ao comrcio, a produo de bens e ocupa o poder hegemnico. Com isso assegura a autora que a sociedade passar a um hbrido no qual os interesses privados ganham uma importncia pblica.(ARENDT:1961) Os grandes ajuntamentos empobrecidos (mo de obra) a servio da indstria, e sem o tempo para o exerccio da tutela, indiretamente substabelece a tutela dos menores ao estado, que desprovido de especialidade entrega quando pode ao particular, ou ao desgastado servio da Escola Pblica. Disto resulta como aponta Perotti: Neste estrangulamento do poltico, de reduo crescente do
espao pblico e de sua transformao em espao social privado, governado por proprietrios que no buscam seno aumentar as prprias fortunas, ocorrero mudanas fundamentais nas formas de conceber e organizar a infncia. Como no poderia deixar de ser, a privatizao das relaes sociais alcana a vida infantil, fazendo tambm que crianas e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pblica, medida que a ordem burguesa vai-se constituindo. Com a burguesia, pouco a pouco e medida que a urbanizao evolui, a infncia passa a viver confinada nos espaos propriamente privados - os espaos domsticos - ou nesses hbridos ao mesmo tempo sociais e privados - os espaos confinados especializados (creches, internatos e outros) (1990)
Estratificada a infncia pelo confinamento do scio - econmico, a mesma vtima mais uma vez de um novo confinamento - o cultural. A Escola pblica segregar o menor de baixa renda do contato de outros sigmentos sociais - classe mdia e alta - havendo com isso uma perda de circulao da cultura que no interage com outro grupo e cultura. A Escola passa ento pelo confinamento da cultura, e com isso, com a perda das diversidades culturais.
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Adorno ao tratar da educao via a mesma como um lado subjetivo da apropriao da cultura. Da se depreender que a educao implicaria tambm no conjunto de significados elaborados pela experincia, com a mediao dos sentidos e da conscincia.. Educao e cultura estavam perfeitamente implicadas. (FREITAG:1989). Por decorrncia de uma Indstria cultural , pensa Adorno, surge uma semi-educao, produzida pela igual deformao praticada pela mercadoria no mbito do cultural. Semi-educao, pois as mercadorias j no tm acesso a uma grande maioria da populao de baixa renda, a cultura-mercadoria no circula, e com isso se produz uma alienao, decorrente:
* do encobrimento das verdadeiras relaes de produo, que mascaram o objeto cultural; * da inacessibilidade cultura, enquanto mercadoria que j se constitui. Assim ao se negar infncia o acesso a cultura e ao contemporneo, nega-se ao mesmo tempo o carter das linguagens, da expresso, e sobretudo da cidadania.
4.5- INFNCIA \ JOGO\ DESENVOLVIMENTO-IMAGINRIO ARTE E EXPRESSO
Passaremos agora, a refletir nas teorias do desenvolvimento infantil, as razes que justificam o lugar e o valor da arte e do jogo da criana e do jovem , resgatando ao mesmo tempo o lugar da esttica - e da expresso no conhecimento. O aparecimento das Epistemologias ligadas ao estudo do desenvolvimento infantil , no s patrocinou o aparecimento de novas pedagogias, e com isto um melhor reconhecimento do que seja a infncia. Decorrncia tambm, foi a nfase do papel da expresso criadora infantil. Nas produes das Epistemologias Genticas, em Piaget, ou nos trabalhos de Vygotski, tanto um como outro consideraram a produo artstica expressiva da criana. Piaget, menos, e Vygotsky muito mais. Contudo, tanto para um como para o outro, a expresso teve um carter fundamental para o desenvolvimento da linguagem e para os sistemas de representao. Piaget num artigo muito pequeno - A Educao Artstica e a Psicologia da Criana - in Revista de Pedagogia n XXI / 1969, afirma a importncia da expresso infantil, o que no se constitui afirmao de uma arte, mas, muito mais de tendncia ao esttico, e que ele chamar de jogo.
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Isto porque o jogo rene, para se exteriorizar, caractersticas tais como - ao e interveno no mundo sob a gide da forma. No mesmo artigo, alm de atestar a presena da esttica na representao infantil, ele instiga a educao para a produo criadora expressiva. ...A educao artstica deve ser , antes de tudo, a educao desta espontaneidade esttica e dessa capacidade de criao das quais a criana pequena j manifesta a presena...(PIAGET;1966). Em seguida Piaget reala a relao do jogo com a expresso esttica, e como a mesma partcipe dentro da realidade objetiva.
...As manifestaes espontneas disto que se pode chamar arte infantil devem pois, ser consideradas como tentativas sucessivas de conciliao entre tendncias prprias do jogo simblico( o qual no se constitui ainda arte em sentido estrito) e aquelas que caracterizam as formas adaptadas da atividade ou se se prefere, sntese entre a expresso do eu e a submisso ao real. Quando nela se ativa o desenho de construo, de representao teatral, etc., a criana buscar satisfazer simultaneamente suas necessidades e adaptar-se aos objetos, tanto como aos outros sujeitos. Ela continua, em um sentido, a expressar-se, mas tambm ensaia inserir aquilo que pensa e sente em seu mundo de realidades objetivas e comunicveis, que constituem o universo material e social.(PIAGET:1966).
Portanto nenhum esquema de linguagem se desenvolve na sua plenitude seno tambm pela expresso criadora. Expressar no apenas compartilha do desenvolvimento, como permite a reflexo crtica das linguagens. A Expresso criadora no pode ser vista apenas como um desenvolvimento esttico, portanto como uma supraespecializao do saber da criana, mas muito mais como forma do conhecimento . O saber tambm regulado por uma forma, por uma esttica. Nesta via de raciocnio , as experimentaes, repeties em jogos de palavras, e imagens desenhadas repetidamente nas crianas , refletem esta degustao da forma - do esttico - presentes em novidades representativas simblicas. Ali a criana brinca de simbolizar repetindo palavras, imagens, sons, experimentandoas as vezes transformando-as, para produzir um resgate de significado. A criao expressiva permite uma combinatria que reescreve e inova a linguagem, e neste sentido ela a possibilidade maior, criadora, desestabelecendo o antigo e inaugurando o novo. O jogo tem neste momento seu papel de mediador, como estrutura que ao experimentar, goza e incita ao prazer. Passemos agora a considerar a imaginao que se constitui elemento da expresso e da arte - e tambm do jogo infantil.
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No que diz respeito a este temrio, diferem Piaget e Vygotsky. Para o primeiro, o jogo existe desde a fase sensrio-motora, mesmo sem haver a presena da representao. J para Vygotsky o jogo essencialmente imaginao, e s o cabe consider-lo enquanto tal, dentro dos esquemas das representaes, portanto com a capacidade sgnica - a nvel do simblico. Enquanto Piaget admite trs espcies de Jogo, no entender de Vygotsky h, e apenas h, um jogo, que produzido pela imaginao e portanto pela representao. Ao analisarmos esta questo, em outro trabalho nosso - Uma Abordagem Piagetiana do Jogo - verificamos que na verdade, no que pese Piaget considerar estrategicamente trs fases do Jogo - jogo por excelncia - para ele o simblico que instaura os sistemas de representaes, graas ao aparecimento do sistema semitico amplo atravs do smbolo. Neste caminho de entendimento, tanto Piaget como Vygotsky admitem a funo do signo como mediadores da expresso, e nem se discute quanto a linguagem e a inteligncia. A funo semitica , ou o signo so os estruturadores do homem, desde a sua conscincia at a sua imaginao-fantasia. A imaginao perpassa do campo consciente ao inconsciente, e portanto , das linguagens discursivas s no discursivas - caso da arte. a imaginao fomentadora de combinatrias e experimentaes, que em alguns momentos se afigurar como estranhas metforas ou surrealismos , mas que na convivncia e na aceitao do social, tender a se transformar em produtos-smbolos da produo humana. ...imaginao e realidade esto tambm relacionadas, na medida em que possvel criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que no corresponde a nenhum objeto real. Assim a experincia - ampliada pela imaginao - se materializa num produto. (KRAMMER:1993) Sonia Kramer ao considerar a arte no discurso de Vygotski , estrutura acertadas reflexes quanto aos relacionamento da imaginao - criao - arte e realidade. A autora sugere alguns pontos a se considerar na relao entre imaginao e realidade quais, sejam: * o produto cultural humano produto da imaginao; * a imaginao tem como faculdade combinar o novo e o antigo; * a imaginao amplia a experincia do homem para alm do circunstancial imediato; * a imaginao se apia na experincia, e esta, por sua vez, e reciprocamente na fantasia; * imaginao e realidade se inter-relacionam.
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Das caractersticas apontadas pela autora, podemos ento perceber que mesmo aquilo que produzido pela imaginao humana, como no caso - a arte -, no deixa de ser uma relao combinatria, pois no existe um novo sem um existente que se combine, incorporando algo que o faz transcender. Assim, o produto da criao ao se fazer conhecido, integra-se a realidade e a realidade do processo criador. Nesse sentido o conhecimento esttico produz o objeto, e ao mesmo tempo ele enredado pelo processo histrico tornando-se assim objeto do conhecimento humano. A imaginao portanto advinda do subjetivo, mas mesclada pelas influncias do social, retorna ao social em forma de produto da criao, atestando realidade imaginria e objetividade social. Krammer destaca a inter-relao realidade e imaginao, e demonstra a sua forma de operar na objetividade do mundo, a medida que o homem a constri levado pela dupla influncia, ao mesmo tempo em que ele consubstancia a realidade pela criao , o que extrapola o criador e o seu imaginrio subjetivo. ...Imaginao e realidade esto sempre relacionadas, na medida em que possvel criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que no corresponde a nenhum objeto real. Assim, a experincia - ampliada pela imaginao - se materializa num produto. E essa obra criada extrapola o autor.(KRAMER:190093). A fora da relao - realidade x imaginrio - se d em funo do processo semitico que age como verdadeiro catalizador desse duplo. Assim o signo e os instrumentos( objetos) na obra de Vygotsky constituem um dos conceitos fundamentais para a compreenso dos sistemas de linguagem, da conscincia e mesmo da imaginao. Os signos e os instrumentos correspondem a forma como o indivduo se relaciona com a natureza e a transforma. Esse dado de transformao e mudana fundamental na obra de Vygotsky, pois denuncia o carter histrico dos fenmenos culturais. Da aquele autor admitir que a imaginao no isolvel no mbito subjetivo, particular , mas possui um carter coletivo, que transita por subjetivos amalgamados pelo social. Solange Jobim e Souza consegue decantar essa articulao, trazendo-a bem claramente para o desenvolvimento da cultura infantil:
...De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento cultural da criana, toda funo aparece duas vezes; primeiro em nvel social e, mais tarde, em nvel individual. Esse processo de internalizao, quer dizer, de transformao de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilizao de signos, supe uma evoluo complexa em que ocorre uma srie de transformaes qualitativas na conscincia da criana. Dessa forma, estudar a constituio da conscincia na infncia no se resume em analisar o mundo interno em
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si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interao da criana com a realidade....(SOUZA:1994)
A autora nos mostra como o individual moldado pelo social, e no como se refere Piaget ao falar da fala egocntrica - que o esquema de desenvolvimento se postularia primeiro num pensamento artstico no verbal fala socializada e ao pensamento lgico. J para Vygotsky o ...curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual..., ou do interpessoal para o intrapessoal. Piaget mais tarde chega a reconsiderar as crticas de Vygotsky. Desta feita, o imaginrio que se mescla com a realidade, e destacadamente, quando este se incorpora obra criadora, se constitui como uma realidade cultural, portanto, constituinte da objetividade histrica. No que diz respeito a questo do real e imaginrio no contexto- scio histrico fundamental que se perceba que a ordem do real submetida pela ordem da representao do imaginrio, ou como ainda se expressa Angel Pino: ...Real e imaginrio opem - se no em termos de verdade e iluso, como fazem o idealismo e o realismo empiricista, uma vez que o real no se apresenta de forma direta e imediata, mas sua representao, a qual uma formao imaginria...(PINO :1991) Pino destaca ainda ao discutir - mediao semitica em Vygotsky - a questo filosfica e psicolgica , do acesso ao real. Na verdade esta questo envolve o carter da realidade, que se envolve numa teia ambgua, pois temos realidade - como expresso do real e realidade como exterioridade do real. Constitui-se fato a trs ordens: - o simblico, o real e o imaginrio - e que se entrelaam. pois, o real, aquilo que se apresenta sob a forma da produo semitica - do smbolo, e que relata um imaginrio. Tomando apenas o termo imaginrio, nos esclarece Jurandir Freire Costa:
o termo imaginrio a substantificao de uma atividade psquica, a imaginao por sua vez, a derivao latina de fantasia em grego. No pensamento grego, fundamentalmente em Aristteles, a questo da phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phas, que significa brilhar, dar a luz, iluminar, especialmente referido aos corpos celestes.
Desta ltima palavra deriva dois verbos: phain (mostrar), com sua freqente forma intermediria phainomai (aparecer) e phantaz (tornar visvel, aparecer, mostrar-se a si mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma. Em latim, imaginativo vem do verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contrao de imitago. Imitago
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vem do verbo imitari, cujo radical im a mesma de similis, e que significa imitao, semelhana(MANZEDO,1978) apud (COSTA:1989) Ora, desta especulao etimolgica percebe-se contido em imaginar: * mostrar * aparecer, tornar visvel * imitar. * fantasiar
Ora, como habitamos na aparncia da linguagem , da representao, a imaginao, pela sua combinatria, nos ajuda a CRIAR, portanto a conhecer. O homem conhece, s conhece verdadeiramente, ou seja, s conhece a essncia pela aparncia(COSTA;1989) A aparncia aquilo que podemos resgatar pela imaginao, representando pelas linguagens, e sobretudo da arte, cujo maior objetivo atingir a aparncia do sensvel. Hume citado por Costa salienta ;
O que nos dado primeiramente a aparncia. Quando combinada com a conscincia chamada percepo. Agora, toda aparncia contm uma multiplicidade, donde diferentes percepes ocorrem na mente separadamente e singularmente. Uma combinao destas aparncias exigida de uma forma que ela no pode ter nos sentidos. Deve ento existir em ns uma faculdade ativa que opera a sntese desta multiplicidade. A esta faculdade eu dou o nome de imaginao.(1989)
Por fim Hume chega a mostrar a relao entre o imaginrio e o social ao assim se referir:nenhuma idia pode existir na imaginao sem ter sido causada por uma impresso prvia...(1989) Ora, poderei at deformar o percebido, do social, mas sua fonte ele e minha subjetividade filtrante. A expresso criadora infantil nada mais que a atividade da imaginao sendo ao mesmo tempo reflexo da realidade , portanto de um imaginrio\ social que a cerca. Estimular a criao prover o indivduo de fontes de linguagens ,de compreenso de si , e do social impregnado de realidades imaginadas e vividas que o cerca. incentivar a re-leitura do mundo que se partilha no imaginrio social A expresso criadora infantil tambm se constitui como elemento que articula a percepo, o pensamento, e permiti-lhe introduzir nas poticas ou escrituras diversificadas em que se estabelecem o social e o contemporneo.
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CONSIDERAES FINAIS
A realizao desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das vrias propostas e aes existentes no mbito da Educao, como projetos educacionais, simpsios, seminrios, programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatrios, o que demonstra a necessidade de mudanas no contexto educacional, sendo assim, o professor torna-se um dos principais, seno o mais importante protagonista dessa mudana. Portanto sua formao e sua prtica tm sido motivos de estudos. O Ldico apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade essencialmente pedaggica. A criana e mesmo o jovem opem uma resistncia escola e ao ensino, porque acima de tudo ela no ldica, no prazerosa. Estudos demonstram que atravs de atividades ldicas, o educando explora muito mais sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto estima. O indivduo criativo um elemento importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele quem faz descoberta, inventa e promove mudanas. Almeida (1998) nos diz: A funo da pedagogia dos contedos dar um passo frente no
papel transformador da escola, mas partir de condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares que tenham ressonncia na vida dos alunos.
A escola passou a difundir um ensino enciclopdico, imaginando quanto mais contedos passassem, mais os alunos se desenvolveriam, o que no verdade. Para serem assimiladas, as informaes devem fazer sentidos. Isso se d quando elas incidem, no que Vygotsky (2001) chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais experiente (o desenvolvimento potencial). Assim, o bom ensino o que incide na zona proximal. No entanto, o sentido verdadeiro da educao ldica, s estar garantido se o professor estiver preparado para realiz-lo e ter um profundo conhecimento sobre os fundamentos da mesma. Assim podemos perceber que o Ldico apresenta uma concepo terica profunda e umas concepes prticas, atuantes e concretas.
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No podemos desconhecer as relaes existentes entre o lazer, a escola e o processo educativo, eles so pares ou encadeados. No podemos considerar o ldico na perspectiva das classes dominantes, quando estas instituies muitas vezes nem ao menos sabem do que estamos falando. A versatilidade do ldico, isto , a possibilidade de variar de acordo com os momentos, facilita uma participao ativa e tranqila das crianas. O ldico tem sido pouco explorado como forma de ensino na Educao Infantil, mas a exigncia deste trabalho necessria para inovao e o crescimento da educao. Este projeto serve para despertar o desejo pelo ensinar com conscincia, pois ensinar exige organizao e dedicao, o educador esta sempre dando o primeiro passo e ele que ir servir de facilitador do aprendizado e com este trabalho estou buscando a melhor forma de despertar o interesse da criana pelo conhecimento, acreditando que este possa ser o caminho. No entanto, ainda hoje, na viso do educador a brincadeira e o estudo ocupam momentos distintos na vida das crianas. O recreio foi feito para brincar e a sala de aula para estudar, cabe a outro profissional o papel de interagir com o aluno em uma brinquedoteca, e o parque, apenas um momento de descanso dos afazeres escolares ou para distrair a turma, muitas vezes com brinquedos inadequados para a idade ou longe do alcance das crianas. O ldico perde com isso seus referenciais e seu real significado, acompanhando as exigncias de uma sociedade tecnolgica, que exige um homem cada vez mais capaz de responder ao mercado de trabalho, onde a competitividade a realidade, cada vez mais cedo, e um indivduo produtivo o que se espera.
preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prtica, se reconstiturem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo, para que possam mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, participar da sua concepo, construo e consolidao.
(KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996). Esta pesquisa possibilitou verificar a distncia que existe entre o discurso e a prtica concreta em sala de aula. Vale ressaltar que, se no houver uma continuidade nos estudos, no haver uma contnua construo do conhecimento.
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DANIELA LAURA BRANDO

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

FACULDADE AFIRMATIVO CURSO DE PEDAGOGIA CUIAB-MT 2004

O LDICO E SEU CONCEITO

1.1 - TPICOS DE AJUDA

Na infncia e na adolescncia, primordial estimulante de crescimento e

As trs instituies: Igreja, Famlia e o Estado, responsveis pela educao, devem

A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A

Atravs de atividades ldicas surge o esprito de unio, de colaborao e de

1.2 - O LDICO TRABALHADO NA ESCOLA

O JARDIM DA INFNCIA 4 a 6 ANOS

2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES

2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LDICO COM QUE RECURSO?

2.3 OS PONTOS BSICOS PARA ESTE TRABALHO:

2.4 - DESATANDO AS MOS

ALIANA PELA INFNCIA NO BRASIL A CAMINHO DO SCULO XXI

3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAO

3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE

3.2- SOBRE O BRINCAR NA REA SCIO-CULTURAL

3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAO

3.4- A ESSNCIA DO BRINQUEDO

tempo, ou ento por tempo

insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o

3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR ESCOLA.

BRINQUEDOTECA: UM ESPAO ESTRUTURADO PARA BRINCAR

4.1- A IMPORTNCIA DA DIFERENCIAO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA

As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padres tm conseqncias imprevisveis.

4.2- ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

Para Harris, editor das obras froebelianas:

4.3- A INTERAO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE

4.4- A EDUCAO X CULTURA

4.5- INFNCIA \ JOGO\ DESENVOLVIMENTO-IMAGINRIO ARTE E EXPRESSO

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