Didática Geral

Centro Universitrio Newton Paiva
DIDTICA GERAL
Modalidade a Distncia
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha
Minas Gerais 2010
ESTRUTURA FORMAL DA INSTITUIO

REITORIA LUS CARLOS DE SOUZA VIEIRA PR-REITOR ACADMICO SUDRIO PAPA FILHO COORDENAO GERAL EAD ACIO ANTNIO DE OLIVEIRA COORDENAO DE CURSOS GERENCIAIS HELBERT JOS DE GOES COORDENAO DE CURSOS LICENCIATURA/PEDAGOGIA LENISE MARIA RIBEIRO ORTEGA EQUIPE DE ORIENTAO PEDAGGICA WEB AMANDA TOLOMELLI BRESCIA KNIA DA SILVA CUNHA SANDRA MARA RICARDO VERENA RESENDE DE PAULA INSTRUCIONAL DESIGNER ESTER CRISTINA SANTOS DE OLIVEIRA PAULA SILVA PINTO EQUIPE DE WEB DESIGNER CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR CRISTINA PAULO PERRONE DANIEL EUSTQUIO DA SILVA MELO RODRIGUES ELAINE CRISTINA FLAVIANO ERNANE GONALVES QUEIROZ GABRIELA SANTOS DA PENHA CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR SECRETARIA MARIA LUIZA AYRES REVISORA ORTOGRFICA DANIELLA THEODORO DE PAULA MONITORIA ELZA MARIA GOMES THAYMON VASCONCELOS SOARES
Sumrio
Unidade 1: Da didtica em questes s questes da didtica Unidade 2: Organizao Curricular Unidade 3: Planejamento Estratgico Unidade 4: A prtica de ensino e suas interaes Unidade 5: Procedimentos e recursos de ensino Unidade 6: Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem Referncias 4 23 40 55 70 87 103
cones
Comentrios
Reflexo
Dica
Lembrete
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha
Unidade 1: Da didtica em questes s questes da didtica

1. Nosso Tema
Caro aluno, estamos iniciando a disciplina de Didtica e contamos com seu empenho e dedicao. Acreditamos que esta disciplina trar grandes contribuies para a formao didtico-pedaggica dos docentes e/ou futuros docentes envolvidos. Comearemos pela Introduo Didtica, o que no significa necessariamente acumular dados tcnicos sobre o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. Buscaremos desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentao para que o docente no se torne escravo do instrumental didtico, sendo muito importante que todo professor tenha uma viso ampla e profunda do contexto no qual desenvolve sua atividade pedaggica.
O que se pretende ainda, nesta unidade, proporcionar conhecimentos tericos e prticos que possibilitem aos professores uma percepo do conceito de Didtica e suas diferentes abordagens, do seu desenvolvimento histrico, das tendncias pedaggicas no Brasil e as atuais pesquisas realizadas no mbito dessa rea do conhecimento.
Vale destacar que a unidade em questo servir de guia, uma vez que abordar conceitos e histricos determinantes para o entendimento das demais unidades.
Vamos comear?
Para Refletir
Que tal comearmos este momento com um jogo? Propomos um jogo especial, em que o cenrio a sua mente. Pois bem, feche os olhos por um minuto e imagine a escola de seus sonhos, quer seja como aluno ou como professor. Agora, v para sala de aula, procure visualizar todos os detalhes, cores, carteiras, colegas ou alunos, corredores, professores, enfim, todos aqueles que fazem parte desse contexto. Hora de comear!
Pronto? Certamente, voc pensou em um ambiente agradvel, com pessoas felizes, fazendo aquilo de que gostam; alunos aprendendo, responsveis, gentis, disciplinados; enfim, um lugar onde se possvel realizar um bom trabalho.
Pode ser que voc at tenha pensado em um cenrio bem diferente desse, mas, sem dvida, qualquer professor adoraria trabalhar em uma escola como essa. Seria utopia? Pesquisadores como
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Augusto Cury, Paulo Freire e outros acreditavam que no, e por essa razo que nos juntamos a eles, que se interessaram e continuam se interessando por questes que, se respondidas, tornariam a educao mais significativa e prazerosa.
Na tentativa de conhecer mais sobre os aspectos e fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem, buscamos a contribuio da Psicologia, da Filosofia, da Pedagogia, Antropologia, Sociologia e outras. A maneira pela qual cada uma delas tratada na educao, depende dos momentos histricos e da cultura na qual os educadores de cada rea do conhecimento esto inseridos. Esses fatores influenciaram e contriburam para o surgimento de vrias teorias cognitivistas e didticas, e por essa razo que estamos iniciando esta disciplina e, mais especificamente, esta unidade de estudo, para que possamos dar continuidade aos trabalhos j existentes, bem como fornecer novos dados que podero contribuir e at melhorar nossa educao.
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2. Contedo Didtico
2.1. Introduo Didtica - Conceito
Na sesso Para Refletir, voc percebeu como apreendemos informaes do meio em que vivemos. O que precisamos saber agora que a didtica tem participao significativa no processo que investiga a forma como aprendemos e/ou ensinamos algo a algum. A didtica investiga os fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem, auxiliando-nos a conhecer as tcnicas, procedimentos diversificados que nos possibilitam apropriar do conhecimento, alm dos aspectos relativos relao professor, aluno e saber.
Por essa razo, esta unidade nos dar a oportunidade de descobrir mais sobre a didtica, sobre o ensino e a aprendizagem, objetos de estudo dessa rea do conhecimento. Leia as frases seguintes e observe a figura abaixo:
1 Frase: Bene coniecti sumus sub umbra arboris. 2 Frase: Nous sommes bien couch sous l'ombre de l'arbre. 3 Frase: Estamos bem deitados sob a sombra da rvore. Voc conseguiu compreender o significado da primeira frase? Pelo menos descobriu em que lngua ela foi escrita? E a segunda? Qual delas voc compreendeu melhor? Certamente foi a ltima e a imagem, e voc sabe por qu? O que voc pode concluir? Que todas as frases em lnguas e representaes diferentes dizem a mesma coisa, em latim, portugus, francs e imagens.
Observe que a frase em portugus e a imagem so facilmente percebidas por voc, sendo que as frases em latim ou francs so mais facilmente percebidas por pessoas que falam francs e latim. No entanto, a imagem, por sua vez, compreendida por todas as pessoas, independentemente da lngua ou pas de origem.
O interessante que seu crebro atribuiu sentido a uma frase e abandonou as demais, porque nosso crebro no gosta de frases sem sentido, oraes sem significao, como aquelas ditas ou escritas em lnguas desconhecidas. importante ressaltar que a aprendizagem requer a mobilizao de funes cerebrais, mas ainda no sabemos todos os processos usados pela mente para aprender, sabemos apenas que existem alguns como o processo de assimilao e acomodao proposto por Piaget (1945).
A maneira como a criana aprende a andar certamente no a mesma que tempos aps ela aprende a lidar com as emoes ou usar o computador. Contudo, sabemos que existem diferentes processos
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha de aprendizagem, e da relevncia do conhecimento deles por parte do professor, apontados nas teorias cognitivistas e didticas.
Atualmente, o professor alm de se preocupar com os fundamentos e contedos especficos da disciplina por ele lecionada, precisa compreender tambm como a mente opera e assimila o conhecimento. No entanto, antes de comearmos essa discusso, torna-se imprescindvel conceituar aprendizagem, caracterizada pela mudana no comportamento resultante da experincia.
Para Chavallard (1986), a aprendizagem o resultado do estudo, conseqncia deste e diretamente relacionada ao aluno. Piaget (18961980), um importante estudioso do sculo passado, em sua Teoria da Epistemologia Gentica, procurou descrever como a criana aprende, desde os primeiros atos, como chorar, mamar e outros. Sabemos que Piaget percebeu que as crianas, por meio dos sentidos, viso, audio, olfato, paladar e tato, reconheciam atitudes dos adultos e usavam a mente para distinguir essas experincias sensoriais e fazer acrscimos aos repertrios de seus reflexos. Nesse caso, a aprendizagem se consolida com a adaptao ao ambiente. Prova disso o caso de crianas, quando abandonadas pelos pais, vivendo com animais, aprendem a uivar, a correr sobre as mos dianteiras e a imitar o comportamento desses animais.
Contudo, a aprendizagem no ocorre antes que algumas capacidades motoras, neurolgicas ou sensoriais estejam aptas para isso, ou seja, sem que haja a maturao fisiolgica. Dessa forma, a maturao prepara o corpo e desperta a habilidade, e o ambiente e a experincia consolidam as primeiras formas de aprendizagem. Existem diferentes maneiras de aprender. Uma das mais conhecidas a da habituao, mas a aprendizagem ocorre tambm por condicionamentos clssicos e operantes, formao de comportamentos complexos e at pela combinao dessas diferentes maneiras.
A aprendizagem por habituao o processo de exposio repetida a um estmulo especfico resultando em uma resposta a esse estmulo. (ANTUNES, 2002, p.17). Quanto mais uma pessoa habituada a certos comportamentos, menos energia mental ela utiliza para desenvolv-los. Nosso crebro foi concebido para ajustar-se a um mundo estvel, em um ambiente no qual se auto-organiza e no qual os estmulos que chegam se estabelecem em padres, formando esquemas mentais. Tudo o que o crebro no desafiado gosta de fazer reconhecer os padres e seguir esse caminho, lidando rotineiramente com a complexidade do mundo.
A aprendizagem por condicionamento foi durante muito tempo um cone do compartamentalismo, que enfatizava a importncia do ambiente, assegurando que os seres humanos aprendiam exclusivamente reagindo a aspectos agradveis, dolorosos ou ameaadores de seus ambientes. H
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha dois tipos bsicos de aprendizagem por condicionamento: o condicionamento clssico e o operante. Vejamos:
Pode ser percebida facilmente em nosso dia-a-dia ou na ao de nossos alunos em sala de aula, principalmente no ptio da escola. Muitas vezes, as pessoas aprendem a se condicionar a um som qualquer, um gesto, uma informao, que desencadeiam comportamentos diversos, na maioria das vezes de natureza emocional. No podemos deixar de mencionar que a aprendizagem por condicionamento realizada por cientistas envolvia
experincias com animais e pessoas, fato que recebeu muitas crticas.
O condicionamento operante continuidade do condicionamento clssico e manifesta-se pela forma de aprendizagem na qual uma resposta continua a ser emitida, uma vez reforada. Foi considerada durante muito tempo a maneira mais importante de aprender.
Vale ressaltar que a aprendizagem por condicionamento clssico ou operante podem ocorrer separada ou simultaneamente, desencadeando
comportamentos muitas vezes complexos. Atualmente novos estudos sobre o crebro e a mente devem ser considerados nas questes que se referem sala de aula.
A aprendizagem social a extenso do comportamentalismo, apoiada nas pesquisas de Bandura (1925). Tais estudos revelam que a aprendizagem de comportamentos sociais, sobretudo nas crianas, ocorre tambm com a imitao e a posterior incorporao de modelos. Aqui a pessoa que aprende sujeito ativo de seu processo de aprendizagem, diferentemente do
comportamentalismo, uma vez que reconhece a influncia cognitiva sobre o comportamento.
Segundo Bandura (1925), os pais desempenham um importante papel, ainda que no exclusivo, no fornecimento de modelos, pois geralmente a partir deles que a criana aprende a lngua, desenvolve o moral, trabalha sua raiva e suas frustraes, aprende sobre seu meio social e desenvolve sua auto-estima. A teoria da aprendizagem social, ao reconhecer o papel ativo que as pessoas desempenham em sua aprendizagem, e das influncias cognitivas sobre o comportamento, antecipou a perspectiva cognitivista. Torna-se necessrio salientar que essa teoria foi til e vlida em algumas dimenses, no entanto, extremamente restritas em outros, uma vez que atriburam Psicologia uma linha mais cientfica de se pensar a educao.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Tais reflexes nos remetem a outro conceito importante investigado pela didtica, o ensino, que diferentemente da aprendizagem, est associado ao professor. Se consultarmos o dicionrio Enciclopdico Escolar Ruth Rocha e Hindenburg da Silva Peres, o verbete informa que ensinar significa instruir, educar, adestrar, castigar. Observe que o conceito assusta e aceit-lo plenamente tal qual foi publicado seria um retrocesso. Instruir e educar so termos empregados adequadamente, no entanto, adestrar e castigar refere-se escola da qual queremos fugir.
Para Chevallard (1996), o ensino um meio para o estudo. Na concepo desse pesquisador, notamos que ensinar um meio para o estudo, onde quem estuda o aluno. Nesse sentido, cabe ao professor estimular seus alunos ao estudo, devendo selecionar situaes didticas que possibilitem ao aluno o acesso ao estudo, desenvolvendo assim capacidades e habilidades especficas .
Voc sabia que o termo capacidade refere-se ao poder humano de receber, aceitar, apossar? Esses verbos exprimem o significado e relevncia desse termo na escola. Foi Phillip Perrenoud (1996, p.15) quem introduziu esse termo na educao, assegurando que competncia de significado complexo, que ele define como capacidade de mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficcia uma srie de situaes. Mas, quais capacidades deveremos desenvolver em nossos alunos? Muitas delas podem ser citadas, mas fixaremos em trs pertinentes escola: capacidade motora, capacidade emocional e cognitiva. Essas capacidades so mencionadas no documento nacional PCN (Parmetros Nacionais Curriculares, 1998), que prope diretrizes nacionais para o ensino fundamental, mdio e educao de jovens e adultos. Vamos conhec-las?
A capacidade motora: tato, viso, audio, olfato e paladar possibilitam-nos perceber o mundo em que vivemos. No entanto, a mente humana admirvel e, desde cedo, pode construir concluses por meio da sensao. O tato um de nossos sentidos, pouco utilizado pelo professor e que permite ao aluno experincias enriquecedoras.
Que tal propor aos alunos o conhecimento de uma maquete por meio do tato? Outros sentidos esquecidos em sala de aula so paladar e o olfato. Por outro lado, a viso e a audio so sentidos muito explorados nos contextos escolares. A viso um dos sentidos mais utilizados pelo professor, e forte aliada da sabedoria, que pode ser decorrente de muita leitura, sensveis reflexes, vrias experincias. Porm, sabemos que a experincia pode ser obtida mais cedo por meio da percepo visual, pelo olhar abrangente.
Outra capacidade igualmente importante a capacidade cognoscitiva. Antunes (2002) considera como capacidade cognoscitiva, as capacidades de: pensar, estudar e aprender, pesquisar, auto-avaliar-se, ler um texto, assistir a uma aula. Essa capacidade permite a abertura de outras capacidades. Quem aprende a pensar
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar diferentes habilidades, na verdade, aprende a estabelecer metas, ou seja, aprende a aprender.
Assim como respiramos sem que ningum nos ensine, aprendemos a pensar. No entanto, podemos melhorar a qualidade do pensamento, aumentar a potencialidade da reflexo. Prova disso a prpria existncia da filosofia, metafsica e outras. Quando se aprende a pensar, criam-se conceitos, relaes e projetos.
Mesmo no esgotando as discusses sobre ensino e aprendizagem, voc percebeu a complexidade que envolve esses objetos de estudo da didtica?
Lembre: A didtica no se limita apenas investigao do processo ensino/aprendizagem, mas dos demais aspectos que a envolve. Tampouco uma disciplina repleta de frmulas e receitas prontas.
Bem, agora que estamos prontos, podemos conhecer um pouco sobre a origem da palavra didtica, em seu sentido mais amplo.
Oliveira (1988) apresenta a origem do vocbulo didtica derivado da expresso grega (techn didaktik), que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. Como adjetivo derivado de um verbo, o vocbulo referido origina-se do termo (didsko) cuja formao lingstica - note-se a presena do grupo (sk) dos verbos incoativos - indica a caracterstica de realizao lenta atravs do tempo, prpria do processo de instruir. As obras de Hugo de San Vctor - Eruditio Didascalia - no sculo XII, de Juan Luis Vives - De disciplinis - no sculo XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam didactici principio - esto associadas aos primeiros tratados sistemticos sobre o ensino. , entretanto, com Comnio, atravs de sua Didctica Magna, escrita no sculo XVII e considerada marco significativo no processo de sistematizao da Didtica, que ela se populariza na literatura pedaggica.
Concluindo, a didtica um campo de pesquisa cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional dos saberes de um sujeito, procurando estabelecer e manter fortes vnculos entre a prtica pedaggica e a teoria acadmica. Essa concepo visa compreender as condies de produo, registro e comunicao do contedo escolar e de suas conseqncias didticas.
Dessa forma, todos os conceitos didticos se destinam a favorecer a compreenso das mltiplas conexes entre a teoria e a prtica, e essa condio um dos princpios dessa rea de estudo. A dimenso terica entendida como sendo o iderio resultante da pesquisa e a prtica como sendo a conduo do fazer pedaggico. Que tal ampliarmos nossos conhecimentos sobre a didtica? Nosso estudo est apenas comeando.
2.2.
Desenvolvimento Histrico da Didtica
A Didtica e sua histria esto ligadas ao aparecimento do ensino. As prticas de ensino, da antiguidade at o incio do sculo XIX, foram predominantemente passivas. O aluno era mero receptor e podia ser moldado revelia. Aristteles j defendia essa concepo terica, a qual foi difundida no sculo XVII, onde se acreditava que o aluno era uma tabula rasa, isto , um papel em branco onde se podia fazer todo e qualquer tipo de impresso (Haidt, 2002).
Apesar da postura tradicional, vrios tericos defendiam uma concepo diferenciada do processo de ensino, no qual buscavam a compreenso em detrimento da memorizao. Nesse sentido, abordaremos vrios filsofos e educadores que inovaram no campo pedaggico.
Acreditava que o conhecimento no era algo que se podia transmitir de um indivduo para outro, era preciso que cada um, com a sua subjetividade, descobrisse seu prprio saber. O professor era visto como mediador para auxiliar nessa descoberta. Seu mtodo formado por dois momentos: a refutao que leva o sujeito, a partir de uma srie de indagaes as Scrates (sculo V a.C.) quais no conseguia responder, a acreditar que nada sabe, pois acabava se contradizendo e admitia sua ignorncia. Esse princpio parte do que se julgava conhecido para o desconhecido, do fcil para o complexo. Aps essa etapa, ele utilizava do segundo momento de seu mtodo: a maiutica, a qual levava a reflexo e a busca das suas prprias respostas. O erro era visto como uma possibilidade de crescimento e progresso na aprendizagem (Haidt, 2002). Defendia um sistema de ensino que buscava articular o direito de todos os homens ao saber. Grande educador do sculo XVII, escreveu a obra "A Didtica Magna" (Libneo, 1994). Joo Ams Comnio (15921670) Muitos acreditam que s a partir dessa obra que se pode considerar a Didtica como teoria de ensino. Vale ressaltar que, apesar das inovaes no campo das idias pedaggicas, as mudanas levam um tempo para efetivamente acontecer. No sculo XVII e nos seguintes, ainda predominavam prticas da Idade Mdia, com aes autoritrias e reducionistas presentes no processo de ensino-aprendizagem. Props uma nova concepo de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos Jean Jacques Rousseau (1712-1778) da criana, os quais iriam determinar a organizao do estudo e seu desenvolvimento. Porm, esse autor no colocou suas idias em prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faz-lo. Defendia a idia de que o ser humano nascia bom e que seu carter seria formado a partir da convivncia com seu meio. Nesse sentido, ele acreditava que esse ambiente devia ser o mais natural possvel. Os princpios educacionais de Pestalozzi so bem atuais e se destacam a Henrique Pestalozzi (17461827) seguir:
A relao entre professor e aluno deve ser respeitosa, considerando a individualidade e o desenvolvimento do aluno; O objetivo maior da educao deve ter como foco o desenvolvimento pleno do aluno; Nesse mtodo, deve-se partir de questes mais simples, assegurando a compreenso e baseando-se na percepo sensorial. Foi influenciado pela concepo de Comnio, Rosseau Pestalozzi, mas segundo Haidat
Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
(2002), posteriormente ele elaborou seus prprios princpios educacionais, fundamentados na idia da unidade do desenvolvimento e da vida mental (HAIDT, 2002, p.20). Nesse sentido, Herbart acreditava que o indivduo era formado por um todo e no por partes. E a influncia do meio que conduziria para a formao de um homem bom ou mau.
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Sua teoria preconiza que a ao est vinculada natureza humana, isto , o homem um John Dewey (1859-1952) ser que age antes mesmo de existir como um indivduo pensante. Para ele, deve haver uma contextualizao do conhecimento com as aes e a vida cotidiana do indivduo.
As idias pedaggicas aqui apresentadas tornaram-se verdadeiras referncias do pensamento educacional, as quais se difundiram por todo o mundo. Esses educadores idealizaram uma reforma no ensino a fim de que democratizassem a educao a todos e no a uma elite dominante.
2.2.1. Fontes do Direito
Abordaremos agora as tendncias pedaggicas no Brasil, as quais apresentam peculiaridades ligadas ao processo de ensino-aprendizagem, a interao professor-aluno e ao processo avaliativo. Segundo Libneo (1994), essas tendncias so classificadas em dois grupos: as de cunho liberal, formada pela Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; e as de cunho progressista, formada pela Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico Social dos Contedos.
A) PEDAGOGIA LIBERAL Pedagogia Tradicional: Pedagogia tradicional foi consolidada no Brasil durante o perodo imperial e as primeiras dcadas da repblica. Estava centrada no intelecto, na transmisso de contedo e na pessoa do professor. A escola tradicional considerada como uma filosofia conservadora que se inspira predominantemente em normas do passado com vistas a resolver problemas atuais, reforando situaes presentes.
O adulto considerado um homem acabado, pronto, servindo de modelo ao aluno que, por sua vez, considerado um adulto em miniatura que precisa ser atualizado. A funo da escola tradicional e transmitir os pela
conhecimentos
acumulados
sistematizados
humanidade logicamente. O professor uma forte referncia nesse processo, pois ele dita as normas e determina os modelos a serem seguidos. O relacionamento professor-aluno vertical,
predominando a autoridade do professor. A comunicao unilateral, isto , do professor aos alunos: a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio. Os contedos programticos das disciplinas so selecionados e organizados pelo professor sem levar em considerao o interesse dos alunos, sem nenhuma relao com a experincia do aluno e das realidades sociais. Os objetivos educacionais obedecem seqncia lgica dos contedos, que no so muito explicitados, mas baseados em documentos legais.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Os procedimentos de ensino baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstraes centradas no professor. A nfase nos exerccios, na repetio de contedos ou frmulas de memorizao, visa a disciplinar a mente e a formar hbitos. A aprendizagem ocorre atravs da reteno do material ensinado e garantida pela repetio de exerccios sistemticos e recapitulao da matria. O processo avaliativo visa exatido da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Mede-se pela quantidade e exatido de informaes reproduzidas. A avaliao para o professor. A avaliao d-se atravs de interrogatrios orais, exerccios de casa, provas escritas e trabalhos.
Pedagogia Renovada: Surge no sculo passado e comea por efetuar a crtica da Pedagogia Tradicional. No Brasil, nas dcadas de 20 e 30, comeam a chegar as idias do liberalismo, especialmente de Locke. Segundo Ghiraldelli (2001), as informaes de um novo tipo de escola, que havia surgido na Europa e Estados Unidos com as caractersticas de liberdade, obrigatoriedade, gratuidade, co-educao, chamaram a ateno de educadores brasileiros, especialmente Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Loureno Filho, entre outros.
A finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio social, e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Libneo (2002) afirma que, em termos pedaggicos, a escola nova prope: 1) A auto-educao: o aluno como sujeito do conhecimento, de onde extrai a idia do processo educativo como desenvolvimento da natureza infantil; 2) A nfase na aquisio de processos de conhecimento em opo aos contedos: - a valorizao da iniciativa do aluno em oposio interferncia do adulto; 3) A valorizao da iniciativa do aluno em oposio interferncia do adulto.
No relacionamento aluno-professor, no h lugar privilegiado para o professor, e, para garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula, indispensvel que esse relacionamento professor-aluno seja positivo, construindo uma forma de instaurar a vivncia democrtica.
Os contedos programticos so propostos a partir dos interesses e das necessidades dos alunos, dando-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais (desenvolvimento psicolgico) e habilidades cognitivas do que a contedos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a aprender, ou seja, a mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito (Libneo, 2002).
Quanto ao processo avaliativo, ele est mais voltado valorizao dos aspectos afetivos (atitudes), ressaltando, nesse caso, a auto-avaliao, cujos critrios so estabelecidos pelo grupo e no pelo professor. A avaliao deve servir para o desenvolvimento do aluno.
Pedagogia Tecnicista Educacional: A escola tecnicista apregoa a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional a partir do pressuposto da neutralidade cientfica. Inspira-se nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade.
A influncia da pedagogia tecnicista remonta aos anos 59; porm, foi somente a partir da dcada de 60 que ocorreu seu grande impulso no Brasil com a finalidade de adequar o sistema e o discurso ao desenvolvimento vigente.
A pedagogia tecnicista surge numa poca de grande avano do Sistema Industrial, portanto, est ligada questo da automao e da diviso do trabalho. Surgem os especialistas e os tcnicos em educao. Passa-se a adotar modelos de planejamento; objetivos com as taxionomias; organizao sequencial de contedos; recursos audio-visuais; modelos de avaliao.
A escola vista como uma empresa cujo produto o aluno. Seu papel de produzir elementos adaptveis ao mercado de trabalho, com domnio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos teis e necessrios.
O aluno um elemento para quem o material preparado, portanto, um ser passivo. Seu comportamento descrito em termos mecanicistas. No participa da elaborao do programa educacional.
A relao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Os contedos programticos so estruturados segundo os objetivos a que se propem. A escola no est interessada nem na discusso dos modelos, nem na aprendizagem do processo de apreenso, mas sim na possibilidade de fornecer ao aluno informaes objetivas e rpidas para o seu desempenho no trabalho, em testes ou exames.
Segundo Libneo (2002), os objetivos educacionais so operacionalizados e caterizados a partir de classificaes gerais (educacionais) e especficas (instrucionais). E dando nfase aos meios: recursos audio-visuais, instruo programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (mdulos instrucionais, mquinas de ensinar, etc.
O aluno educado eficiente, produtivo, e lida cientificamente com os problemas da realidade, aprende saber fazer.
O processo avaliativo, seja atravs de testes, seta atravs de outras medidas propostas nos obejetivos, d nfase produtividade do aluno e visa a detectar se houve ou no a aprendizagem (tendo em conta os comportamentos de entrada e sada).
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha B) PEDAGOGIA PROGRESSISTA Pedagogia da Escola Libertadora: A Pedagogia Libertadora, que se constitui numa proposta de educao crtica, tem como inspirador e divulgador o brasileiro Paulo Freire, que se preocupa com a valorizao do processo de transformao do ser humano como agente transformador de sua realidade, rumo justia. Suas experincias se restringem educao de adultos (alfabetizao) e educao popular, e esto relacionadas diretamente com a dcada de 60, no Brasil.
A educao possui um carter amplo, no restringindo ao espao formal. considerada uma prtica que tem por finalidade contribuir para a libertao das classes dominadas. Geralmente, d-se junto aos trabalhos de organizao populares (Libneo, 2002).
O aluno considerado uma pessoa concreta, objetiva, que determina e determinado pelo social, poltico, individual, isto , pela prpria histria. A relao professor-aluno horizontal, sendo que o educador e o educando, no dilogo, se posicionam como sujeitos de troca de conhecimentos (Libneo, 2002).
Os contedos programticos, denominados de temas geradores, so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos.
Na metodologia, utiliza-se principalmente o grupo de discusses, segundo Haidt (2002, p.137) a forma de trabalho educativo o grupo de discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. A avaliao deixa de ser um processo de verificao da aprendizagem em termos de aquisio de conhecimentos, desenvolvimento de processos mentais, formao de atitudes e hbitos. O mais importante a formao da conscincia crtica e o comprometimento que o educando passa a ter com a prtica social.
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos: No final dcada de 70 e incio de 80, o Brasil vive um quadro de mudanas polticas, como a luta pela democracia, a anistia poltica, a reintegrao de intelectuais e educadores s universidades brasileiras, favorecendo com isso a discusso e a adoo de novas prticas educacionais. Essa pedagogia prope modelos voltados para a situao contedos-realidades sociais.
Os contedos escolares no so mais que expresses, para fins pedaggicos, do conjunto de bens culturais elaborados, re-elaborados e sistematizados no processo da prtica histrico-social dos homens, tendo em vista a formao cultural. Englobam conceitos, idias, leis, generalizaes bem como processos e habilidades cognitivas e da linguagem, contidos nos programas, nos livros didticos, nas aulas, nas leituras complementares, nos exerccios de fixao, nos trabalhos escritos, etc.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha O que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais. A funo da pedagogia dos contedos dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes.
O professor possui um papel ativo, entretanto, no se contenta em satisfazer apenas as necessidades e carncias dos alunos, mas tambm busca despertar outras necessidades, disciplinar os mtodos de estudo, exigir o espao do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas expectativas vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa.
O aluno considerado uma pessoa concreta, ativa, objetiva, que determinada pelo social, poltico, econmico e individual, pela prpria histria.
A relao professor-aluno consiste no provimento das condies em que ambos possam colaborar para fazer progredir as trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito. O professor um mediador.
A metodologia do desenvolvimento dos contedos deve comear pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Busca-se a unidade entre a teoria e a prtica. Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos,
desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia (Haidt, 2002). O processo avaliativo estar preocupado com a superao do senso comum (desorganizao do contedo) para a conscincia crtica (sistematizao dos contedos). A avaliao no deve ser
utilizada como um julgamento definitivo do professor, mas sim como comparao do progresso do aluno.
2.3.
Pesquisa em Didtica
No incio desta unidade, discutimos um pouco sobre o campo da didtica, a epistemologia da palavra, sua origem histrica e a evoluo desse campo. No entanto, o termo pesquisa aqui empregado refere-se a toda atividade voltada para a soluo de problemas, como uma atividade de busca, indagao, investigao, inquirio da realidade, ou seja, a atividade que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos que nos auxilie na compreenso dessa realidade orientando nossas aes. Portanto, as pesquisas em didtica visam investigar os fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem, de modo a compreender e melhorar a qualidade do ensino no s no Brasil como no mundo todo.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Atualmente, houve um aumento quanto ao nmero de pesquisas em didtica. Muitas delas so socializadas em eventos, revistas especializadas como a Presena Pedaggica, revistas peridicas como Nova Escola, livros, e outros. Diante desse cenrio, com um nmero significativo de pesquisadores preocupados com as questes referentes educao, mais especificamente com a didtica, escolhemos analisar nesta unidade,as pesquisas socializadas na ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), ressaltando as temticas investigadas por esse grupo. A partir de 1997, os pesquisadores ao considerarem o ensino como fenmeno social concreto, complexo e multireferencial, conseqentemente, voltaram suas pesquisas aos temas clssicos da didtica, tais como contedos, metodologias, relao professor-aluno (contrato didtico) e avaliao. Contudo, neste captulo, focalizamos as mais recentes, para que possamos abord-las mais detalhadamente.
Conceitos como o de professor reflexivo e epistemologia da prtica docente aparecem e se destacam nas recentes pesquisas. Faremos uma breve anlise sobre a pesquisa na rea das didticas especficas e suas relaes com o campo da didtica nos ltimos tempos.
Iniciamos nossa investigao por meio da abordagem desses temas apresentados em trabalhos recentemente inscritos no GT (Grupo de trabalho) da ANPED conforme os seguintes aspectos: temticas e propsitos, categorias de anlise, abordagens metodolgicas, concluses e/ou resultados, temtica bibliogrfica predominante. Veja, no quadro abaixo, os temas das pesquisas realizadas no perodo de 1996 a 1999.
Abordagens
Epistemologia da didtica Teoria didtica/bases proposta Pedaggica Didtica, pesquisa e docncia Teorias educacionais e contextos escolares Metodologias/relao comunicacional e tcnicas de ensino Prtica pedaggica de ensino em contextos de polticas educacionais Avaliao Formao inicial e contnua de professores Ensino e Aprendizagem Balano de pesquisas em ensino de Cincias Total
Fonte: CANDAU (2000, p.80).
1996
2 3 4 4 1 14
1997
1 4 6 5 3 2 1 1 23
1998
2 2 1 5
1999
4 1 4 2 5 4 3 2 2 27
Total
9 5 13 2 16 4 10 5 3 2 69
Observe que o nmero de pesquisas ainda pequeno em relao ao tempo em que a didtica, como disciplina e campo de pesquisa, est inserida na Educao. O quadro ainda nos permite concluir que os temas de maior interesse dos pesquisadores so aqueles referentes s metodologias, tcnicas de ensino, relao professor/aluno, didtica, pesquisa e avaliao. Apresentamos 69 pesquisas ao longo de 3 anos, conforme as temticas; no entanto, para uma anlise qualitativa dessa distribuio,
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Pimenta (2000) prope dez categorias temticas a partir dos propsitos das pesquisas descritas acima. So elas:
1-
Epistemologia didtica (09): voltadas para re-afirmar e/ou re-configurar o campo
epistemolgico da didtica a partir de diversas perspectivas: anlise crtica da histria das idias pedaggicas que fundamentam a produo em didtica; anlise do debate sobre temas e metodologias de investigao (epistemologia da prtica); contribuies das teorias da complexidade e da interdisciplinaridade; novos aportes da psicologia (inteligncias mltiplas, o aprender a aprender), da Filosofia (teorias do conhecimento e da complexidade, novos paradigmas da cincia e re-afirmao da razo emancipatria), da Sociologia, Culturalismo, Linguagem (novos paradigmas da comunicao); das prticas didticas dos movimentos sociais; do saber (reflexivo) do professor; da interlocuo entre os avanos nas reas das didticas especficas e das demais cincias da educao com o campo da didtica (ensino e aprendizagem).
2-
Teoria didtica e bases para propostas pedaggicas (05) - pesquisas realizadas a
partir da anlise das teorias didticas sobre o ensinar e sobre o processo de construo do conhecimento didtico dos professores, sugerindo a organizao da didtica e/ou propostas pedaggicas que favorea a produo do conhecimento dos professores na vivncia da prtica, com nfase no trabalho de equipe, refletindo sobre sua prtica docente.
3-
Didtica, docncia e pesquisa (13) pesquisas que buscam identificar a contribuio e
o lugar do saber didtico na formao e na atividade docente; compreender as interdeterminaes entre forma (mtodo de ensinar) e contedo (rea do conhecimento especfico); os processos de produo da identidade dos professores e do saber ensinar em situaes concretas, considerando os saberes da experincia, os especficos e os pedaggicos; examinar o lugar da pesquisa na formao e na atividade docente.
4-
Teorias educacionais e contextos escolares (02) analisam a contribuio da cincia
da educao, especialmente a sociologia e a psicologia e de campos denominados de teoria da complexidade, s questes do fracasso escolar e da organizao do trabalho docente.
5-
Metodologias de ensino, relao comunicacional e tcnicas de ensino (16)
pesquisas que propem metodologias pautadas nos pressupostos do conhecimento (construtivismo e sociointeracionismo) e na produo do conhecimento, a partir do processo de valorizao da relao professor- aluno saber- objetivos de ensino- finalidades da educao. Nessas pesquisas, encontramos estudos sobre a interdisciplinaridade, prticas multiculturais sobre o mtodo dialtico de ensino e de aprendizagem, bem como estudos sobre a competncia didtica do professor com abordagem psicanaltica e estudos que re-significam as tcnicas de ensino numa perspectiva emancipatria.
6-
Prtica pedaggica e resultados de ensino em contextos de polticas educacionais
(04) pesquisas que abrangem o sistema de ensino que introduziram inovaes curriculares como ciclos de aprendizagem, gesto participativa, classes de acelerao. Tais pesquisas investigam as repercusses e os resultados nas prticas docentes, ressaltando limites e possibilidades dessas inovaes, bem como as transformaes necessrias nas condies de trabalho e de formao continuada dos professores.
7-
Avaliao (10) trabalhos que objetivam detectar as contradies existentes no
processo avaliativo escolar, suas implicaes no processo seletivo/incluso social, alm de estudos que apresentam bases sobre uma nova tica da avaliao, sugerindo procedimentos na aula e na escola.
8-
Formao inicial e formao continuada de professores (05) trabalhos voltados
para identificar os professores, a concepo deles sobre a educao e a docncia, o ensino, alunos, escola, o significado do estgio relacionando teoria e prtica na formao dos professores, e o potencial das teorias sobre professor reflexivo, bem como a importncia da reflexo (coletiva) na formao e na mudana de prticas.
9-
Ensino e aprendizagem (03) pesquisas que buscam explicar as relaes entre o saber
pedaggico e o cientfico especfico na construo do fazer didtico, estudos que analisam o aprender a aprender, alm de novos enfoques sobre a contribuio da psicologia cultural sobre a aprendizagem.
10-
Balano das pesquisas em ensino (02) incluindo estudos sobre a produo na rea,
especialmente no ensino de cincias, apontando a forte presena do construtivismo piagetiano e o emergir de outras vertentes do construtivismo (scio-interacionista, por exemplo).
Nossos estudos sobre as pesquisas em didtica visaram despertar a relevncia delas na prtica docente. Atualmente, h uma necessidade constante de o professor ser pesquisador, ou seja, aquele que mesmo em sala de aula procura investigar os fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem de seus alunos, bem como o contexto escolar no qual est inserido.
Com essa viso ampla, estaremos mais preparados para propiciar aos alunos situaes didticas que permitam o acesso deles ao conhecimento.
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3. Teoria na Prtica
1- Leia o trecho da carta de Joo, um aluno da 4 srie de uma escola pblica de Salvador.
CARTA DE JOO TRANSCRIO TRECHO 1
OU 1 OU 2. a PROFESSORA DA A AULA DELA LA NO QUADROOU NA CARTEIRA DELA MAS EU NO INTENDO NADA E SO TIRO NOTA BAXA. A TURMA TODA TA DO MERMO JEITO TODO MUNDO VAI LEV PAU. A PRO... DIS QUE COM ELA SO PASA QUEM SABE QUE OS BURRO QUE ESTUDE MAIS AT APRENDER QUE COM ELA ASSIM. ELA GRITA PASSA O EXERCCIO NO QUADRO PRA NOS COPIAR SENTA NA CARTEIRA DELA FICA CORRIGINDO PROVA DAS OUTRA SALAS E AGENDE NO INTENDE NADA. SERA QUE A SECRETARIA NA PODE MANDA UMAS AULAS A MAIS PRA VE SI AGENTE APRENDE?
TRECHO 2
EU NO SOU INTELIGENTE PRO ENSINO DELA E POR QUE EU APRENDO A MIM VIR NA RUA? NO SEI SE A SENHORA VAI AJUDAR, MAS QUE TA RUIM TA. SI EU PERDER DE NOVO NO QUERO MAIS SABER DE ESCOLA. VOU MIM VIR NA RUA QUE INSINA MAIS QUE ESCOLA.
Achou que seria fcil? Claro que encontramos diversas dificuldades ao ler essa carta, temos problemas de naturezas diversas, quer seja com a ortografia, pontuao ou grafia.
Passados esses momentos iniciais, releia a carta para que possamos discutir sobre a mensagem nela contida. Percebemos a angstia desse aluno diante da escola, como tambm a concepo que essa professora tem sobre o ensino e a aprendizagem.
A professora, em questo, acredita na Pedagogia Tradicional, aquela em que o professor o centro do saber, o aluno agente passivo do processo de ensino e aprendizagem, alm de consider-lo como uma tbua rasa, sem conhecimentos anteriores ao trabalho do professor. Por outro lado, a postura dela evidencia a importncia das pesquisas j consolidadas no campo da educao, permitindo o surgimento de novas tendncias para ensinar, assim como novas teorias cognitivistas ou didticas, visando melhorar o ensino no pas e no mundo.
No seu material web, voc poder ver uma cpia do original da carta do Joo. Confira!
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4. Recapitulando
Nesta unidade, estudamos o conceito de didtica, sua abordagem histrica e as pesquisas em didtica. Agora, veja o mapa conceitual sintetizando os aspectos significativos de cada subtpico.
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5. Amplie seus Conhecimentos
Filme Essa primeira discusso despertou a necessidade de
conhecermos mais sobre a didtica. Assim, convidamos voc para assistir ao filme: A corrente do bem. Ele retrata as conseqncias de uma tarefa escolar na formao de uma criana, bem como da relevncia das escolhas que o professor deve fazer em sala. Vale a pena!! V locadora mais prxima e no perca.
Entrevista Uma outra dica assistir entrevista com o Socilogo suo Phillipe Perrenoud, dada ao programa Roda Viva, quando de sua estada em Belo Horizonte, no ano de 2003, no Congresso internacional de Educao.
Nessa entrevista, Perrenoud diz sua concepo sobre competncia, como ensinar e a importncia de se ensinar por meio de competncias. Essa fita voc poder encontrar nas universidades ou at mesmo no Portal Roda Viva, http://www2.fapesp.br/rodaviva/index.php?.
Site No deixe de visitar o portal do Instituto Paulo Freire. L, voc encontrar vrios artigos sobre educao, informaes sobre palestras e seminrios, alm de diversas publicaes de Freire. Acesse http://www.paulofreire.org/ e confira!
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Unidade 2: Organizao Curricular

1. Nosso Tema
Nesta unidade, temos como temtica a organizao curricular. Nnesse sentido, vale destacar a importncia da contextualizao e adequao do currculo s prticas pedaggicas desenvolvidas na escola, isto , considerar a realidade dos alunos e da instituio na qual esto inseridos.
Nesta unidade, inicialmente, teremos um contato com o conceito de currculo e sua aplicabilidade ao longo dos tempos, atravs de uma breve retrospectiva histrica. Tambm sero abordadas algumas caractersticas do currculo, suas diferentes modalidades e suas implicaes legais na prtica escolar.
No segundo subtpico, h uma breve abordagem histrica, agora sobre a utilizao dos contedos nas instituies de ensino. Posteriormente, sero discutidos alguns critrios tanto para a seleo, quanto para a organizao dos contedos de ensino, uma vez que eles tm um papel fundamental na estrutura curricular de toda instituio escolar.
Para finalizarmos, ser apresentada a importncia da elaborao contextualizada de uma proposta pedaggica, sua relao com o projeto poltico pedaggico e com o planejamento dialgico.
Acreditamos no seu potencial! Continue se dedicando para que seu objetivo final seja alcanado! E lembre-se de que os conhecimentos anteriormente tratados serviro de base para o entendimento das atuais unidades.
Para Refletir
Nossas reflexes sobre a unidade 2 comeam como uma histria. Trata-se da histria de um rei que pediu ao seu cozinheiro que fizesse uma torta de amoras exatamente igual a uma que ele havia comido h muitos anos, aps ele e o pai terem participado de uma difcil batalha. Eles foram acolhidos por uma bondosa senhora, que lhes ofereceu abrigo e uma torta. Esse contexto era de insegurana e apreenso, tpicos de uma guerra, e aquela torta teve um significado especial naquele momento.
O rei deu ao cozinheiro duas alternativas: casar-se com a filha dele, caso sua torta ficasse exatamente igual quela de anos atrs; ou a morte, caso o rei julgasse que a torta no era igual desejada. Optou pela morte, antes mesmo de fazer a torta, pois sabia que mesmo se utilizando dos melhores ingredientes, jamais poderia reproduzir o contexto da primeira torta.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Diante dessa analogia, podemos observar que um currculo antigo no se adapta a uma organizao curricular nos tempos de hoje. Isso porque a sociedade de tempos passados no a mesma de hoje. Novas demandas e necessidades surgiram; portanto, pensar nas habilidades que uma pessoa precisa hoje para ser inserida no mercado de trabalho certamente no a mesma que a de nossos antepassados. importante pensarmos e planejarmos o futuro com cuidado e responsabilidade, no nos esquecendo de que a escola tem papel significativo nesse processo.
Voc j se imaginou atuando em uma instituio de ensino, em que os contedos no fazem parte da realidade dos alunos? O que voc pensa sobre isso? Esse um primeiro ensaio sobre as reflexes que iremos promover ao longo desta unidade. Pense nisso!
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2. Contedo Didtico
2.1. Currculo
Diante da perspectiva da escola crtica e criativa, a construo do conhecimento deve ser um processo dinmico e flexvel. Nesse sentido, conhecer envolve, dentre outros aspectos, a assimilao, a criticidade, a interpretao e a criao. As escolas devem superar o conhecimento pronto e acabado, baseado somente em livros didticos.
Assim, preciso considerar e perceber o currculo como um processo dinmico, em que a sala de aula se torna um verdadeiro palco de aprendizagem.
2.1.1. Conceito de Currculo

O termo currculo vem do latim curriculum e significa percurso, carreira, curso, ato de correr, bem como o modo de faz-lo, seja a p, de carro, a cavalo; assim como o local, estrada, pista. (Piletti, 2003).
Existem diversos conceitos de currculo aplicado educao, os quais foram variando no decorrer do tempo. Essa variao se deve prpria concepo de escola e de educao adotada em diferentes momentos e devido s prprias demandas histrico-sociais de uma determinada poca.
Em uma concepo mais tradicional, ou ainda, em um sentido mais restrito, currculo o agrupamento de matrias, ordenadas sequencialmente, a serem desenvolvidas em um determinado curso ou nvel de ensino, as quais deveriam ser seguidas pelo aluno. Entretanto, algumas influncias histricas proporcionaram mudanas na vida humana.
Segundo Piletti (2003, p.51), vrios fatores determinaram tais mudanas, as quais influenciaram nas propostas curriculares. So eles:
A Revoluo Industrial Com a Revoluo Industrial, a sociedade urbana que se desenvolve torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especializao, a produo passa a ser feita em srie e aumenta a interdependncia entre os homens e os pases. As descobertas cientficas Em decorrncia desse novo estilo de vida, sucedem-se inmeras descobertas cientficas que, geralmente, levam criao de empregos mais especializados. A exploso demogrfica As populaes aumentam e se concentram nas cidades. Consequentemente, as escolas comeam a ser oferecidas a um nmero cada vez maior de pessoas. Os meios de comunicao de massa Com o avano da tecnologia, surgem os meios de comunicao de massa que passam a veicular um nmero muito maior de informaes. As conseqncias desse fato so, ainda hoje, um assunto bastante controvertido.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Diante das novas demandas sociais, os educadores passaram a encarar a escola, bem como o currculo, de outra forma. Nesse sentido, passa-se a considerar o aluno como um ser ativo no processo de ensino-aprendizagem e o currculo se volta para um aluno que est em constantes transformaes, exigindo assim um dinamismo nas instituies escolares.
Baseando-se nesse contexto, o conceito de currculo passa a ter uma nova conotao, em um sentido amplo, onde todas as atividades desenvolvidas e vivenciadas pelo aluno, das quais ele aprende, bem como tudo que o cerca, so considerados pela nova proposta curricular. Assim, o currculo deve incluir experincias culturais diversificadas, explorando-as para descobrir seu verdadeiro significado.
Csar Coll (1996) destaca seis idias importantes sobre o currculo escolar. So elas:
O currculo um projeto
- O currculo um projeto: o currculo dinmico e constantemente deve ser reconstrudo adaptado pelos diferentes indivduos ligados ao processo educacional e tambm por membros da comunidade.
Currculo e a prtica pedaggica
- O currculo situa-se entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica: o currculo deve promover uma integrao entre esses elementos bem como seu desenvolvimento em uma prtica contextualizada.
O currculo abrangente
- O currculo abragente: ele formado no s pelas matrias e seus respectivos contedos, mas tambm por uma ordenao lgica, por mtodos adequados e por um processo avaliativo.
O currculo um guia
- O currculo um guia: nesse sentido, o currculo existe para auxiliar o trabalho do professor, orientando sua prtica, mas, caso venha a dificultar a ao docente, deve sofrer alteraes e ser adaptado nova realidade.
- O currculo deve levar em conta as reais condies: sendo assim, ele deve
O currculo e as reais condies
ser contextualizado, isto , deve considerar a realidade dos alunos, dos professores, da escola...
O currculo no substitui o professor
- O currculo no substitui o professor: mas, ele est a seu servio. O professor quem deve orientar o processo de ensino-aprendizagem e, quando necessrio, alterar o prprio currculo.
De acordo com a LBD n. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o artigo 26 estabelece que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (LDB, 9394/96).
A base nacional comum considerada obrigatria para todos os estabelecimentos de ensino, pois viabiliza uma formao slida e indispensvel vida social. No pargrafo 1 do artigo 26, a Lei determina que os currculos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. (LDB, 9394/96). A parte diversificada do currculo busca contemplar os conhecimentos ligados s demandas regionais, atendendo, assim, s especificidades de cada regio.
Essa Lei ainda traz em seu artigo 9, IV, que compete a Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (LDB, 9394/96). Baseando-se nessa atribuio legal, o MEC - Ministrio da Educao - apresentou ao Conselho Nacional de Educao, os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram publicados em 1997 com o intuito de constiturem um referencial de qualidade para a educao de todo o pas. um Programa de Governo destinado a enriquecer o trabalho dos professores, mas no tm carter de obrigatoriedade. Eles formam um conjunto de sugestes de contedos e procedimentos metodolgicos para cada ciclo ou conjunto de sries.
Desde 1995, a Secretaria de Educao Fundamental (SEF- MEC) apresentou uma verso preliminar dos PCNs com propostas curriculares dos estados e municpios brasileiros. Na formulao desse documento, foram destinados 400 consultores os quais analisaram e deram pareceres; houve tambm a realizao de encontros regionais em diferentes estados, com diferentes profissionais da educao, bem como a participao de diferentes segmentos ligados educao, com prticas pedaggicas significativas, contemplando, assim, a diversidade sciocultural do nosso pas.
Dentre as principais caractersticas dos PCNs, podemos destacar: O que e como trabalhar; a flexibilizao da seriao. No que se refere organizao curricular, as instituies de ensino acolhem os ciclos, os quais permitem compensar a presso do tempo que est vinculada escola, como, por exemplo, no ensino fundamental h 4 ciclos de 2 anos cada. Na proposta dos Parmetros, h o tratamento especfico das reas, entretanto, busca a integrao entre elas. Os temas transversais abordam questes relevantes de natureza social, visando integrao dos saberes escolares ao cotidiano social. Nesse sentido, os PCNs propem um ensino de qualidade, com uma prtica adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira (Amaral, 2003). No livro introdutrio,
os PCNs constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Tem com funo subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores (PCN, 1997, p.22)
Vale destacar que, alm dos PCNs, existem mais trs nveis de organizao curricular, so elas: as propostas curriculares dos Estados e Municpios; a proposta de cada instituio escolar e a realizao das atividades de ensino e aprendizagem no mbito da sala de aula (Piletti, 2002).
Santos (2002) destaca vrias modalidades de currculo, de acordo com sua aplicabilidade na prtica, so elas:
Tipos Currculo formal
Conceito So propostas oficiais do currculo apresentadas pelos PCNs, pelo projeto pedaggico da escola, pelo planejamento do professor. o currculo desenvolvido efetivamente em sala de aula. Apesar das
Currculo Real ou currculo em ao
propostas oficiais do currculo, necessrio fazer certas adaptaes diante da realidade a qual se vai desenvolver um contedo, considerando as experincias dos alunos. dotado de um contedo implcito e trabalhado nas escolas de maneira no intencional, em que o professor pode desenvolver em seus alunos o
Currculo oculto
exerccio do senso crtico. um conhecimento que est nas entrelinhas e que pode ou no ser desenvolvido em sala, pois a experincia do professor e sua viso de mundo podero determinar essa escolha.
Currculo explcito Currculo vazio ou nulo
formado naquilo que deliberado ou realizado no processo de ensino. todos os contedos omitidos e, conseqentemente, no so trabalhados na escola.
Para finalizar, queremos destacar que a elaborao de um currculo um processo de seleo e organizao de conhecimentos, os quais devem abordar valores a serem ensinados na escola. Esse processo muitas vezes envolve disputas diante de certos interesses e divergncias; entretanto, deve primordialmente considerar a realidade dos educandos envolvidos.
2.1.2. Seleo e organizao dos contedos

Na Pedagogia Tradicional, o contedo de ensino era alvo dos programas escolares. Havia uma grande preocupao em transmitir esse contedo, no se atendo sua contextualizao com a realidade dos alunos, o que o tornava um fim em si mesmo.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Em uma fase posterior, no movimento da Escola Nova, a qual opunha as idias da escola tradicional, houve um esvaziamento dos contedos, pois valorizavam mais os mtodos de ensino. Entretanto, o avano cientfico no campo da educao mostrou que desenvolver o indivduo pleno nas reas cognitiva, afetiva e psicomotora mais significativo do que viabilizar uma srie de informaes descontextualizadas.
Sabemos que toda aprendizagem acontece baseada em um contedo, da a sua importncia e seu reconhecimento social, pois quem aprende, aprende algo. Apesar desse aprendizado que inerente ao humana, a humanidade possui um saber acumulado durante muitos e muitos sculos, o qual se modifica, evolui de tempos em tempos. Portanto, a mente do homem no capaz de obter todo esse conhecimento.
Segundo Garcia (1975), contedo tudo aquilo que passvel de integrar um programa educativo com vistas formao de novas geraes. Um contedo pode referir-se a conhecimentos, atitudes, hbitos, etc (GARCIA, 1975, p.161).
Para Libneo (1994, p.128)), contedos de ensino so conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Segundo Haidt (2002, p. 128) o contedo o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinmico sob a forma de experincias educativas.
O ensino dos contedos deve ser um processo dinmico e considerado como uma ao recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
preciso considerar tanto os conceitos universais, os princpios e as generalizaes comprovadas pela humanidade, bem como a histria de vida e as experincias dos alunos, tornando, assim, o aprendizado dos contedos mais significativo e prazero.
Nesse contexto, a escola uma referncia social e formal para a assimilao desses contedos. Portanto, deve selecionar e organizar informaes as quais devem contribuir significativamente para a formao de novas geraes, desenvolvendo hbitos e atitudes socialmente aceitveis. Na seleo dos contedos, devemos enfatizar o que se pretende alcanar e, dessa maneira, desloca-se o foco dos contedos para os objetivos a serem alcanados, pois so eles que direcionam as informaes. Sendo assim, os contedos deixam de ser fins em si mesmos, tornando-se meios. A escolha dos contedos considera a herana cultural da humanidade e tambm a experincia da atual prtica social vivenciada pelo aluno, isto dos desafios e dificuldades existentes no mundo de hoje.
Libneo (1994) destaca alguns elementos dos contedos de ensino, so eles:
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Os conhecimentos sistematizados
So a base da instruo e do ensino, os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento global da personalidade. A aquisio e o domnio dos contedos so condies prvias para os demais elementos, ainda que a assimilao deles concorra para viabilizar aqueles. Os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos e termos fundamentais das cincias; fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as relaes entre objetos e fenmenos da realidade; mtodos de estudo da cincia e a histria da sua elaborao; e problemas existentes no mbito da prtica social (contexto econmico, poltico, social e cultural do processo de ensino e aprendizagem) conexos com a matria.
As habilidades
So qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental no processo de assimilao de conhecimentos. Os hbitos so modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente. Nem sempre possvel especificar um hbito a ser formado, pois esses hbitos vo sendo consolidados no transcorrer das atividades e exerccios em que so requeridos.(...)
As atitudes e convices Referem-se a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto, a tomada de posio e as decises pessoais frente a situaes concretas. Por exemplo, os alunos desenvolvem valores e atitudes em relao ao estudo e ao trabalho, convivncia social, responsabilidade pelos seus atos, preservao da natureza, ao civismo, aos aspectos humanos e sociais dos conhecimentos cientficos.
A partir do momento em que novos conhecimentos so assimilados, novas capacidades so desenvolvidas, tais como a abstrao, as generalizaes, a anlise e a sntese, dentre outras. Vale destacar que, todos os elementos dos contedos esto interligados, pois no se podem considerar as habilidades e capacidades sem a base dos conhecimentos, e, portanto, o domnio dos conhecimentos supe as habilidades, as capacidades e os modos valorativos e atitudinais (Libneo 1994).
Seguem, abaixo, alguns critrios para a seleo dos contedos, segundo Piletti (2003):
Critrio Validade
Conceito os contedos selecionados devem estar atualizados cientificamente e relacionados com os objetivos propostos. esse critrio indica a flexibilizao e adaptao dos contedos diante das necessidade e interesse dos alunos. todo contedo deve ser relacionado com a histria de vida do aluno, tornando-o mais significativo. de elaborao pessoal: a construo e reconstruo do conhecimento
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Flexibilidade
Significao Possibilidade
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha pelo aluno, transformando a informao assimilada. Utilidade Viabilidade refere-se possibilidade do aluno aplicar o conhecimento estudado em situaes do seu cotidiano. a adequao do contedo ao tempo e aos recursos disponveis.
Para Libneo (1994), a escolha dos contedos deve ser em ltima instncia do professor, pois ele quem vai lidar diretamente com o aluno, o qual tem sua raiz histrico-cultural e proveniente de uma dada realidade.
A organizao dos contedos de ensino deve obedecer a uma seqncia. Segundo Haidt (2002), essa organizao feita em dois planos: a) No plano temporal, dispondo os contedos ao longo das sries. a organizao vertical do currculo. b) No plano de uma mesma srie, fazendo a relao de uma rea com a outra. uma organizao horizontal do currculo. (HAIDT, 2002, p.131).
O plano temporal indica a relao das disciplinas, respectivos bem como ao dos longo seus das
contedos
sries, como por exemplo, os contedos ministrados na primeira srie constituem uma base para os contedos da segunda srie e assim sucessivamente. J o plano horizontal refora as possibilidades de trabalho entre as disciplinas de uma mesma etapa, proporcionando uma viso global dos fatos estudados; por exemplo, relacionar os contedos estudados em uma disciplina com a outra. Alm dos critrios mencionados, h tambm a utilizao de dois princpios na organizao dos contedos, o principio lgico estabelecer relaes entre seus elementos, tais como so vistas por um especialista na matria. Por outro lado, organizar os contedos segundo o princpio psicolgico indicar as relaes, tais como podem aparecer ao aluno (HAIDT, 2002, p. 132).
Nesse sentido, a organizao lgica est baseada na prpria estrutura da matria e a organizao psicolgica considera o desenvolvimento mental dos alunos. Entretanto, segundo Libneo (1994), essa organizao lgica dos contedos no suficiente, antes necessrio considerar a vivncia dos alunos, tornando-os mais significativos, conforme j mencionado anteriormente.
Como sabemos que os primeiros nveis de desenvolvimento da criana so mais concretos e partem da manipulao de objetos, a organizao desses contedos deve privilegiar os conhecimentos
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha oriundos da prtica desse indivduo e, s a partir da evoluo e entendimento dele, se avance para um nvel mais elevado, ou seja, com contedos mais abstratos e conceituais.
2.1.3. Proposta Pedaggica

Vimos, nas sesses anteriores, o conceito de currculo ao longo dos anos, bem como a organizao dele por meio de contedos. De uma lista de contedos de cada rea do conhecimento, chegamos ao currculo que trabalha com contedos conceituais, procedimentais e atitudinais de forma articulada e abrangente.
Quando a escola define o seu currculo, ou seja, os contedos curriculares que sero trabalhados, ela est explicando o que considera importante ser ensinado, em face desse conjunto de saberes e saber-fazer ou conhecimentos elaborados pelo homem ao longo de sua histria e selecionados pela escola. Com essa nova concepo de currculo, como processo de seleo que se realiza numa cultura, fica evidente a relao existente entre currculo e as manifestaes culturais consideradas importantes na educao dos jovens de hoje.
Contudo, para que o currculo se concretize, precisamos de conhecer outros trs conceitos: planejamento, projeto, proposta. Essas palavras so afins, mas possuem significados diferentes, ainda mais se acompanhadas, respectivamente, dos qualificativos dialgico, poltico-pedaggico e pedaggico.
No entanto, se apenas esclarecer em termos ou conceitos bastasse para resolvermos os problemas da nossa realidade ou das nossas escolas, os dicionrios seriam as ferramentas mais importantes do mundo, principalmente nas instituies de ensino e de aprendizagem, que tantos problemas tm para enfrentar e que sempre so chamadas a planejar, a projetar e a planificar... visando, justamente, a sua superao. Ser que planejar, projetar e planificar realmente so aes que nos ajudam a resolver os problemas da escola? Quem de ns poderia dar um exemplo? Ao longo desta, unidade discutiremos mais sobre cada um deles.
Por mais que estejamos acostumados a ouvir falar desse assunto, d para entender a dificuldade de se localizar, eventualmente, uma ao concreta, da qual tenhamos participado, que tenha a ver com planejamento. De qualquer forma, quem trabalha numa instituio escolar ou em qualquer outro tipo de organizao governamental ou no-governamental ou empresa na verdade qualquer profissional de qualquer rea poderia responder a essa pergunta. Mas queremos facilitar ainda mais.
Que tal analisarmos nossa vida pessoal? Uma criana, um adolescente, um adulto ou idoso fazem planos, elaboram projetos e planificam suas aes? Provavelmente sim. Aes do tipo o que faremos amanh? Que roupa vestir? Como aproveitar meu dia? No importa a ao, de qualquer forma, estaremos
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha planejando nosso dia, tomando algumas decises para a nossa ao, e, para tal, refletindo sobre ela, considerando nossas condies no momento, quer sejam fsicas, psicolgicas, financeiras ou de outra natureza.
Dependendo do dia, chegamos at a planificar as aes, registrando-as em ordem de prioridade, definindo horrios e tempo de cada ao. Assim, estamos planificando nossas aes, ou seja, documentando-as e sistematizando-as. Tais exemplos evidenciam que as atividades de planejar, projetar e planificar so aes eminentemente humanas, e acontecem freqentemente em nossa vida; portanto, nada to estranho e complicado de se fazer.
Na escola no diferente, a no ser pelo seu carter mais formal, organizado, intencional e coletivo. Sugerimos que, no contexto escolar, tenhamos certos cuidados devido especificidade dessa realidade, assumindo uma postura empreendedora, como agentes capazes de enfrentar desafios diversos, numa ao reflexiva.
E por falar em reflexo, que tal iniciarmos uma? O que voc tem feito para mudar sua rotina, sua atitude, melhorar seu trabalho?
Saiba que esse um passo significativo para a mudana; por isso pense bastante. Continuando nossa reflexo, consideremos agora o contexto educacional, por meio da pergunta: temos nosso projeto poltico-pedaggico individual e coletivo? Individual, porque sem ele como pensar no coletivo? Trata-se de querer, desejar mais, buscar sempre novas cores, novos horizontes, novos lugares, numa caminhada constante. assim na escola, na vida e em qualquer atividade profissional.
Queremos com isso, evidenciar que no h relao pedaggica sem dilogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que no h relao amorosa que resista falta do dilogo e ausncia do conflito. Como nos ensina Paulo Freire, o dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, humanizam para a humanizao de todos (FREIRE, 1982:43). Mas o que , afinal, um projeto poltico-pedaggico da escola? Se compreendermos bem o seu significado, estaremos caminhando para a compreenso dele tambm, conforme as distines que consideramos vlidas, de proposta pedaggica, ou seja, a alma do projeto poltico pedaggico.
Segundo Padilha (2004), o projeto poltico-pedaggico da escola pode ser entendido como
[...] um processo de mudana e de antecipao do futuro, que estabelece princpios, diretrizes e propostas de ao para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimenso poltico-pedaggica caracteriza uma construo ativa e participativa dos diversos segmentos escolares alunos e alunas, pais e mes, professores e professoras, funcionrios, direo e toda a comunidade escolar. Ao desenvolv-lo, as pessoas ressignificam as

suas experincias, refletem as suas prticas, resgatam, reafirmam e atualizam os seus valores na troca com os valores de outras pessoas, explicitam os seus sonhos e utopias, demonstram os seus saberes, do sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam as suas identidades, estabelecem novas relaes de convivncia e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ao. Decidem o seu futuro. Esse movimento visa promoo da transformao necessria e desejada pelo coletivo escolar e comunitrio. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico prxis, ou seja, ao humana transformadora, resultado de um planejamento dialgico, resistncia e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrticas, centralizadas e descendentes. Ele movimento de ao-reflexo-ao que enfatiza o grau de influncia que as decises tomadas na escola exercem nos demais nveis educacionais.[...]
(PADILHA, 2004)
Uma vez definido o que entendemos por projeto poltico pedaggico, passamos a uma nova etapa referente elaborao dele no contexto escolar.
2.2.
Elaborando um Projeto Poltico Pedaggico
Nossa inteno aqui resgatar o sentido do fazer poltico pedaggico na escola. Nesse sentido, cada um dos componentes do segmento escolar busca resignificar sua prtica, o seu ser-estar-sentirsaber-pensar-vivenciar-ensinar e reaprender na escola e no mundo em que vive (PADILHA, 2004) refletindo individual e coletivamente sobre as condies reais da escola, comunidade e sociedade. Lembrando as palavras de Paulo Freire: todos se educam, ensinam ao aprender e aprendem ao ensinar. (FREIRE,1994) Tal projeto possui a sua dimenso esttica, caracterizada por Padilha (2004), como eco-polticopedaggico: tica e esttica, sustentabilidade e virtualidade, como referncias e princpios indispensveis operacionalizao, concretizao e realizao do projeto escolar e do currculo da escola, conforme entendemos hoje. Nesse processo, cada sujeito e cada segmento escolar tambm constri o seu projeto poltico-pedaggico e o seu currculo baseado na relao entre projeto e currculo coletivo e institucional. Dessa forma, todos so agentes curriculares.
Na elaborao do projeto em questo, partimos da reflexo sobre a prtica, da experincia acumulada, instituda, para depois fundamentar essa prtica. Aes e relaes propostas e executadas so objetos de avaliao processual, permanente, visando melhor compreenso e entendimento do significado conceitual e vivencial do projeto poltico-pedaggico.
Certamente que tal processo exige a formao continuada do professor e de todos os segmentos escolares. Entendemos que formao se d tambm no momento mesmo em que a comunidade escolar se encontra e se dedica leitura do mundo, ao resgate de sua cultura, ao reconhecimento e superao de (algumas) de suas diferenas, e trabalha na construo do seu projeto.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Um processo contnuo de aprender fazendo e, ao (re)fazer, aprende-se a (re)aprender. E apreendese o que se fez. O conjunto dessas (re)aprendizagens, reflexes, relaes e aes, somado ao trabalho pedaggico, administrativo, financeiro e comunitrio da escola, pensado principalmente no projeto como princpios, diretrizes e propostas de ao, nos d o que chamamos de currculo intertranscultural (Padilha, 2003). H vrias maneiras de se realizar o projeto poltico pedaggico; no entanto, todas passam pela leitura da realidade, do contexto no qual estamos inseridos e que desejamos melhorar. Fato que nos leva a outros questionamentos: Como faremos para alcanar tal objetivo? Como conseguir a participao de todos envolvidos no contexto escolar? Acreditamos que, a partir do fortalecimento da escola, da gesto democrtica, envolvendo a comunidade por meio dos colegiados (conselhos) escolares, grmios estudantis e outros, seja um primeiro passo. O processo democrtico bastante defendido na construo do projeto poltico pedaggico, baseado em princpios idneos nos processos de definio da gesto escolar.
Dessa forma, visamos organizar o que fundamental quela instituio, suas relaes humanas, democrticas e pedaggicas, para posteriormente construirmos um trabalho pedaggico significativo a professores e alunos, com base no trabalho interdisciplinar. Razo pela qual necessitamos de uma proposta pedaggica, que, ao mesmo tempo em que represente a alma do projeto poltico pedaggico, se transforme na ferramenta que operacionaliza as aes propostas no prprio projeto como antecipao do futuro. Nesse sentido, a proposta pedaggica no se separa do projeto poltico pedaggico. Ela nasce no processo de construo deste, auxiliando-o na concretizao dos objetivos e metas presentes no projeto. Concluindo essa reflexo, enquanto o projeto poltico-pedaggico (re) construdo aos poucos e, portanto, processualmente, ajudando-nos a identificar os princpios, as diretrizes e as propostas de ao para mudar e melhorar a nossa escola, a proposta pedaggica decorrente deste, na perspectiva da escola cidad, constitui na ferramenta necessria que destaca o fazer didtico-pedaggico docente, d centralidade a ele e organiza as aes da escola de modo que garanta o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
Esse projeto, num determinado momento de sua (re)construo, transforma-se num documento que pode ter uma estrutura bsica . Por outro lado, cabe a cada unidade escolar e a cada instituio educacional quando da elaborao do seu projeto poltico pedaggico, fazer as devidas adequaes desse documento, considerando as orientaes especficas de cada rede ou sistema de ensino e, principalmente, respeitando as suas prprias vivncias, o seu ritmo, o seu tempo poltico e institucional, os elementos facilitadores e dificultadores da sua prpria construo.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Enfatizamos que a produo do projeto poltico pedaggico um momento privilegiado para que a escola conte e registre a sua histria. Seria muito fcil para um especialista escrever, sozinho, o projeto da/para a escola, o que infelizmente j aconteceu muito em nosso pas.
O desafio agora este: tornar esse processo efetivamente participativo, democrtico, coletivo, envolvente e significativo para todos.
Sugerimos-lhe iniciar pela discusso do projeto poltico pedaggico nas salas de aula com os alunos, nas reunies com pais e funcionrios, com professores, nos diversos espaos da comunidade, aproveitando, como j vimos, cada momento da leitura do mundo, cada registro do processo, todas as experincias acumuladas e o conjunto de informaes que certamente constituiro em dados relevantes para a elaborao desse projeto.
Acreditamos ter esclarecido a relao existente entre projeto poltico pedaggico e proposta pedaggica, porm, no incio desse subtpico, falamos tambm de planejamento, mas esse conceito ser explorado na prxima unidade. At l!!!!
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3. Teoria na Prtica
Leia a reportagem publicada na revista do MEC (Ministrio da Educao e Cultura).
ENSINO MDIO Escolas j podem se inscrever no Prmio Cincias

Escolas que desenvolvem projetos inovadores para a melhoria do aprendizado das cincias da natureza (Biologia, Fsica, Qumica) e Matemtica j podem se inscrever ao 2 Prmio Cincias no Ensino Mdio. As trs melhores iniciativas recebero R$60 mil cada. Tambm sero contemplados os melhores projetos de cada estado e Distrito Federal com o valor de R$20 mil. O regulamento foi enviado s escolas pblicas, que tm at o dia 15 de agosto para encaminhar seus projetos.
No ano passado, o projeto Rio (Com) Vida, da escola estadual Monsenhor Vicente Freitas, de Pombal, na Paraba, conquistou o primeiro lugar. Incomodados com o esgoto ao lado da escola, os estudantes decidiram combater o problema. O esgoto era despejado no encontro dos rios Pianc e Piranhas, principais fontes de gua da regio.
Os alunos aprenderam dicas para manter a qualidade da gua, ao fazer reciclagem de lixo e a conscientizar as populaes ribeirinhas e alunos de outras escolas a no jogar lixo no esgoto.
A leitura dessa reportagem permitiu-nos exemplificar o resultado da existncia de uma proposta pedaggica, elaborada pela escola estadual Monsenhor Vicente Freitas.
Isso significa dizer, que todos aqueles envolvidos na escola, professores, alunos, comunidade e demais agentes se envolveram com o projeto premiado.
Repare que o projeto reflete a necessidade vivenciada por eles, comunidade onde est situada a escola em questo, sobre o esgoto, transformada em aes concretas que viabilizam uma soluo para o problema. Resultado dessa ao: aprendizagem de todos (alunos, professores e comunidade em geral), no sentido de manter a qualidade da gua, a importncia da reciclagem do lixo.
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4. Recapitulando
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FILME Nossa sugesto para esta unidade o filme O clube do imperador. Voc poder adquiri-lo em qualquer locadora, em VHS ou DVD. Esse filme retrata uma escola inglesa do sculo passado, mas especificamente o trabalho de um professor de Histria. Voc poder observar a proposta pedaggica da escola para o ensino de Histria, bem como a influncia e a limitao dela na formao dos alunos.
LIVROS
Complementando
os
estudos
realizados
nesta
unidade,
sugerimos-lhe a leitura de dois livros:
1 - ROSA, Dalva E. Golsalves, Souza, Vanilton Camilo de, (org). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,2002.
Esse livro busca sintetizar as discusses relevantes sobre a didtica, prticas de ensino, polticas educacionais, identidade e formao de professores, currculo, avaliao e interao em ambientes educativos, presentes nos encontros nacionais de Didtica e prtica de ensino realizados por instituies universitrias a cada dois anos.
2 - PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Trad Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Sugerimos-lhe essa leitura pela abordagem aos principais domnios da pedagogia diferenciada. Cada um deles confrontando com o dilema referente s diferenas individuais dos alunos, sua singularidade, nvel e cultura.
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Unidade 3: Planejamento Estratgico

1. Nosso Tema
Prezado aluno, A unidade 3 tem como temtica o planejamento estratgico. Nesse sentido, vale destacar a importncia do planejamento nas instituies de ensino, uma vez que necessrio fazer uma previso das atividades que sero desenvolvidas no mbito escolar.
Nesta unidade, inicialmente teremos um contato com o conceito de planejamento e sua importncia no nosso cotidiano e nas prticas escolares, com destaque para o planejamento estratgico, abordando o resultado do processo de planejamento e suas implicaes na prtica escolar, alm de um detalhamento sobre os tipos de planejamento, bem como suas principais caractersticas.
Para finalizarmos, sero apresentadas as principais caractersticas de um bom planejamento, bem como alguns aspectos que o professor precisa ter em mente para ministrar uma aula eficiente e que permita a construo de conhecimento pelo aluno.
Continue se esforando... Voc capaz! E lembre: planejar um ato necessrio na vida de todos ns.
Para Refletir
Voc j parou para pensar que desde quando acordamos at o final do nosso dia estamos realizando uma srie de atividades, muitas vezes j previstas e outras no? De uma forma ou de outra, para todas as nossas aes, precisamos nos planejar, isto , nos organizar para realizar tal atividade.
Veja, abaixo um exemplo prtico, (Disponvel em< http://saude.hsw.com.br/como-planejar-uma-dieta-para-perda-depeso.htm>)

Como planejar uma dieta para perda de peso: Escolher uma dieta para perda de peso pode ser um pouco complicado. Muitas vezes, necessrio experimentar vrias at encontrar aquela que funcione para voc.
Coloque tudo no papel: A primeira coisa voc que precisa fazer aumentar sua percepo sobre o que voc realmente come. A melhor maneira de fazer isso anotar tudo o que voc come todos os dias em um dirio alimentar. Esse dirio ir deix-lo mais consciente do que est comendo e quando. Isso j pode ser o bastante para mudar alguns dos seus hbitos com relao comida. Alm disso, uma boa maneira de monitorar o tamanho das pores que voc come e perceber os progressos feitos.
Fique satisfeito em vez de cheio: - Coma devagar e mastigue bem; - Escolha alimentos com mais fibra e gua, como vegetais, frutas, gros integrais e sopas; - Beba gua ou outra bebida com poucas calorias, como leite desnatado, em suas refeies para ajudar a ocupar mais espao no seu estmago; - Se uma sobremesa seduzir voc, coma um pedao bem pequeno, sempre aps a refeio.
Estratgias para se alimentar: Pense no seu novo plano de alimentao como um investimento em longo prazo (a propsito, um investimento com uma taxa de retorno muito boa se fizer escolhas estratgicas).
Com esse exemplo, no pretendemos te incentivar a adotar nenhuma receita milagrosa para perder peso, s queremos propor uma analogia com a necessidade e a importncia do planejamento. Perceba a inevitvel dedicao ao se fazer uma dieta, bem como as adequaes de acordo com seus hbitos alimentares. Da mesma forma, deve ser um planejamento escolar, preciso se dedicar e adequ-lo diante da realidade dos alunos envolvidos e ainda criar estratgias para desenvolv-lo no cotidiano da escola e registrar todos os procedimentos utilizados para que no se perca o objetivo traado.
Vamos comear?
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2. Contedo Didtico
2.1. Conceito de planejamento e sua importncia
Pare, olhe e veja dentro de voc. Quais so seus sonhos? O que tem feito para alcan-los? Que tal comear escrevendo num papel todas as metas, quer sejam profissionais ou pessoais, acompanhadas do tempo mximo que voc almeja v-las concretizadas. Investigaes no campo da Psiqu humana revelam que o crebro precisa de metas e definio temporal para realizao delas. Ento, o que est esperando? Mos obra!!!!!!
A sugesto dada anteriormente reflete o ato de planejar, que faz parte da histria do ser humano, do desejo de transformar sonhos em realidade. Em nosso dia-a-dia, estamos sempre enfrentando situaes que necessitam de planejamento. A partir de situaes concretas, preciso organizar o que vir depois, o que acontecer durante o dia que se inicia.
No entanto, nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos. Da a necessidade de investigarmos melhor o termo que expressa essa ao.
Segundo Padilha (2001), planejar, em sentido amplo,

um processo que visa dar respostas a um problema, atravs do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superao, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e de com quem se planeja. (PADILHA, 2001,p.63).
Complementando, o autor ainda nos indica o significado de planejamento, considerando-o como

o processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes. (PADILHA,2001,p.30).
Assim, planejar uma atividade que faz parte do ser humano, em qualquer atividade profissional e, conseqentemente, far parte da educao. Vale ressaltar que o planejamento estratgico de qualquer empresa surge como modelo de deciso articulado que contempla os valores, a misso, os objetivos, as estratgica, metas e aes propostas por essa empresa. Nas palavras de Peter Drucker (1987), o planejamento no diz respeito a decises futuras, mas s implicaes futuras de decises presentes.
Na educao, o planejamento tem como caractersticas bsicas: a previso do futuro, de modo a evitar a improvisao, estabelecendo estratgias educativas executveis, em que todas as etapas, acompanhamentos e avaliao so descritas. Vale ressaltar que planejamento e avaliao caminham simultaneamente.
Segundo Freire (2004, apud PADILHA, 2004) a atividade de planejar nos exige a escolha de um local adequado realizao do planejamento, levando-se em considerao o trabalho em equipe, as pessoas envolvidas, bem como a responsabilidade social da instituio escolar.
Lembramos que fazer planejamentos educacionais significa exercer uma atividade engajada, intencional, cientfica, de carter poltico, ideolgico e isento de neutralidade. O planejamento pode provocar mudanas nos diversos nveis educacionais, que nortearo novos planejamentos.
Nesse sentido, o planejamento envolve todas as pessoas responsveis direta ou indiretamente pelo processo ensino-aprendizagem, professores, pais, funcionrios da escola e alunos. Ao contrrio, ele deve ser simples, funcional e flexvel.
2.2.
Tipos de Planejamento
A importncia do planejamento no projeto pedaggico evidente, uma vez que possibilita a articulao entre as metas e estratgias numa anlise das condies reais da instituio. Para Jos Cerchi Fusari (USP, 2007 original disponvel em http://www.usp.br), da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, no h ensino sem planejamento. "Se a escola o lugar onde por excelncia se lida com o conhecimento, no podemos agir s com base no improviso", diz. "Ensinar requer intencionalidade e sistematizao."
O poder de improvisao sempre necessrio, mas no pode ser considerado regra. Dentre os tipos de planejamentos presentes em um contexto escolar destacamos: os educacionais, curriculares e de ensino (gesto de classe).
Segundo PARRA (apud SANTANNA et al, 1995, p.14), o planejamento educacional o "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Esse planejamento bem abrangente, contemplando a filosofia sobre educao, sobre o ensino, por qu, pra quem e como ensinar em linhas gerais.
43
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Discutimos, na unidade anterior, o planejamento curricular que, segundo Vasconselos (1995), representa o processo de tomada de decises sobre a ao escolar. Portanto, esse planejamento constitui no instrumento que orienta a ao educativa na escola, na busca de oferecer ao aluno, por meio dos componentes curriculares, a aprendizagem.
Observe que esse planejamento est restrito ao mbito escolar, dando a escola autonomia para decidir o qu e como ensinar, considerando a comunidade na qual est inserida.
Outra modalidade de planejamento o de Ensino (Gesto da classe), definido como processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Nesse caso, cabe ao professor as decises de o qu, como e para quem ensinar.
O planejamento de ensino deve considerar os diferentes tempos de aprendizagem: o tempo escolar (definido pelo tempo cronolgico, 200 dias letivos, ciclos, sries) e o tempo de aprendizagem (tempo necessrio ao aluno para se apropriar do conhecimento).
Vale ressaltar que as primeiras semanas do ano letivo so essenciais, pois nesse momento que o professor tenta prever e prevenir os problemas de gesto, adotando e comunicando regras e procedimentos, informando sobre as expectativas em relao aos alunos.
O processo de planejamento de gesto da classe se caracteriza pela tomada de decises relativas organizao e ao seqenciamento de rotinas de atividades, de rotinas de interveno, de rotinas de superviso e de rotinas de execuo (Roy, 1991, apud Gautier, 1998). Entendemos por rotina, a automatizao de uma srie de procedimentos, objetivando o controle e a coordenao de seqncias de comportamentos aplicveis a situaes especficas. Yinger (1977, apud Gautier, 1998) identifica cinco tipos diferentes de planejamento de ensino. Vejamos: Anual Por etapa Por unidade Semanal Dirio
A atividade de planejamento difere significativamente de um nvel de ensino para outro. Tambm parece variar de acordo com a matria do programa, segundo o grau de novidade ou de familiaridade com o material e as caractersticas dos alunos, e segundo a organizao de ensino.
O planejamento anual (curso) a organizao de um conjunto de matrias Anual que sero ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso (ano). (Original disponvel em <

http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/168_dez03/html/ensinar>).
Segundo
Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade".
O planejamento por etapas situa-se no nvel bem mais especfico e concreto Por etapa em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza a ao escolar existente no plano curricular da escola, em um espao de tempo equivalente a dois ou trs meses.
O planejamento por unidade consiste em organizar sistematicamente as partes das atividades previstas no planejamento curricular, sendo especfico Por unidade de uma disciplina e no chega a ser to detalhado quanto o planejamento dirio. Normalmente, abrange os conceitos especficos de um conceito geral. Exemplificando, podemos citar, no caso da Matemtica, o estudo de fraes. Sabemos que esse conceito envolve muitos outros como fraes
equivalentes, tipos de fraes e, na maioria das vezes, vem proposto em um captulo dos livros didticos.
O planejamento semanal consiste na seleo de contedos conceituais, Semanal procedimentais e atitudinais no perodo de uma semana. Descreve o conjunto de atividades a serem desenvolvidas em cada disciplina em uma semana.
Dirio
O planejamento dirio consiste nas especificaes das atividades previstas para cada aula, a fim de desenvolv-las satisfatoriamente. Faz um detalhamento das situaes didticas escolhidas pelo professor e j citadas nos planejamentos por etapa, unidade e semanal. H mais de um enfoque do planejamento.
seguir,
veremos
um
modelo
de
planejamento que apresenta, em linhas gerais, os contedos e habilidades
especficos de uma determinada rea do conhecimento, de modo que o professor tenha uma viso longitudinal do que ser trabalhado no espao de tempo de um ano letivo.
modelo
abaixo
foi
proposto
por
professores da rede municipal de Ribeiro

Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha das Neves em 2006, baseado no CBC (Contedo Bsico Comum), documento regional proposto pelo Governo do Estado, visando definir contedos mnimos que todos os mineiros devero estudar.
Vale ressaltar que o CBC prope apenas 1/3 dos contedos bsicos comuns s escolas do estado, cabendo a cada municpio e escola definir juntamente com seus professores os 2/3 complementares.
Observe o modelo abaixo. Nele, j contempla o planejamento anual de matemtica de 5 a 8 srie do campo numrico, incluindo os complementares.
CBC ENSINO FUNDAMENTAL MATEMTICA

EIXO TEMTICO: TEMA: Nmeros e Operaes Conjuntos Numricos Nmero de aulas sugerido
Tpico Habilidades Bsicas 1) Conjunto dos 1a) Operar com os nmeros naturais: adicionar, nmeros naturais multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
1b) Utilizar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10. 1c) Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides. 1d) Representar a relao entre dois nmeros naturais em 12 aulas para o termos de quociente e resto. tpico 1e) Fatorar nmeros naturais em produto de primos. 1f) Calcular o mdc e do mmc de nmeros naturais. 1g) Resolver problemas que envolvam tcnicas simples de contagem. 1h) Resolver problemas envolvendo operaes com nmeros naturais. 2) Conjunto dos nmeros inteiros 2a) Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros naturais atravs de situaes contextualizadas e resoluo de equao. 2b) Operar com nmeros inteiros: adicionar, multiplicar, 12 aulas para o subtrair, calcular potncias. tpico 2c) Resolver problemas que envolvam operaes com nmeros inteiros. 2d) Localizar nmeros inteiros na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto. 3) Conjunto dos nmeros racionais 3a) Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros inteiros atravs de situaes contextualizadas e/ou resoluo de equao. 3b) Associar uma frao sua representao decimal e vice-versa. 3c) Operar com nmeros racionais em forma decimal e 10 aulas para o fracionria: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir e calcular tpico potncias e calcular a raiz quadrada de quadrados perfeitos. 3d) Resolver problemas que envolvam nmeros racionais.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 3e) Localizar nmeros racionais na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto. PARTE COMPLEMENTAR I) Conjunto dos nmeros reais I.I Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros racionais atravs de situaes contextualizadas e da resoluo de problemas. I.II) Identificar nmeros racionais com as dzimas peridicas. I.III) Identificar as dzimas no peridicas com os nmeros irracionais. I.IV) Usar geometria para construir segmentos de comprimento irracional II.I) Utilizar a representao decimal para justificar critrios de divisibilidade. II.II)Representar geometricamente os conceitos de quociente e de resto na diviso de dois naturais nmeros
II) Nmeros naturais
No entanto, ao tratar dos planejamentos de responsabilidade do professor, vale ressaltar que no adianta elaborar o planejamento tendo em mente apenas alunos ideais.
Avalie o que sua turma j sabe e o que ainda precisa aprender. S assim voc poder planejar com base em necessidades reais de aprendizagem.
Esteja aberto para acolher o aluno e suas circunstncias. E, claro, para aprender com os prprios erros e caminhar com a classe.
Lembre-se de que planejar requer aes constantes como: pesquisar sempre; ser criativo na elaborao da aula; estabelecer prioridades e limites; estar aberto para acolher o aluno e sua realidade; ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.
No devemos nos esquecer de considerar: as caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos; os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedaggico; o contedo de cada srie; os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino; as condies objetivas de trabalho.
Baseado nessas informaes, defina: o que vai ensinar; como vai ensinar; quando vai ensinar, o que, como e quando avaliar. O exemplo de planejamento dirio, abaixo, contempla os elementos que discutimos at agora e esto disponveis no site do Centro de Referncia Virtual do Professor pelo endereo eletrnico: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha TEMA: Tratamento da gua
POR QUE ENSINAR Aqui o professor recebe esclarecimentos sobre a insero do tema (tratamento da gua) na educao bsica. fundamental que os estudantes conheam as necessidades da construo de Estao de Tratamento de gua e Esgoto (ETA e ETE), os custos que isso demanda e os problemas de que a falta dessas estaes gera. A gua uma questo de sade pblica e, por isso, a divulgao do conhecimento sobre os tpicos 25 e 26 um direito de cidadania, conforme determina a UNESCO. Para reivindicar seus direitos, o cidado precisa conhec-los. Por outro lado, acreditamos que por conhecer as conseqncias de seus atos sobre ambiente, o cidado possa se convencer melhor dos deveres individuais e coletivos. Ensinar cincias precisa ser pensado em ntima conexo com o desenvolvimento sustentvel. CONDIES PARA ENSINAR Aqui so apresentados ao professor um estudo sobre o tratamento da gua que enriquecer os conhecimentos. O estudo da gua costuma ocorrer como mera abstrao conceitual (H2O), do modo como ela pensada como ente abstrato pelos qumicos. Da comea a confuso entre o que mistura e substncia e o que significa qualidade de gua. Os estudantes acabam por associar incorretamente que o que bom puro e o que mistura no presta. A gua boa que bebemos uma mistura que contm muitos gases e sais dissolvidos, decorrentes do ar e do solo. Uma abordagem sobre a gua que venha a ser significativa para a vida de qualquer cidado precisa recuperar as experincias dos alunos com a gua, explorar a viso deles sobre o assunto e criar situaes problema, capazes de promover o engajamento, intelectual e emocional dos estudantes. Os estudantes no do conta de, sozinhos, resolverem o conflito que se cria diante das informaes de que a gua no planeta est sempre mudando de lugar e de estado fsico e que ciclicamente ela evapora, condensa e cai, mas que a gua pode acabar. Como acabar se ela sempre volta para os cursos dgua? Como explicar que do planeta coberto de gua e tanta gente so fre com a falta dela? Essa pergunta constitui o eixo central apresentada no livro "Construindo Conscincias" (APEC, 2004: p.51-68) e tem como objetivo criar um estranhamento no estudante sobre a ciclagem da gua e o problema da escassez de gua potvel. O que se pretende que o estudante perceba que quando se fala de falta de gua o que est em questo o acesso gua tratada, o custo econmico e social disso e as aes humanas de preservao e uso racional da gua.
Embora a gua esteja sempre em movimento no planeta (evapora/condensa/cai), so graves os problemas de disponibilidade e acessibilidade de gua potvel, isto , de gua adequada ao consumo humano. COMO ENSINAR So sugeridas algumas estratgias metodolgicas para introduo do tem a em sala de aula. Vale ressaltar que nem a realidade da escola, nem o perfil dos alunos foi considerado, permitindo ao professor adaptar e modificar livremente as sugestes dadas. fundamental que o professor coloque situaes-problema para os estudantes discutirem antes de serem fornecidas as respostas. importante associar o problema da escassez de gua s modificaes no ambiente, como drenagem dos solos, desmatamento, ocupao humana, despejo de esgotos nos rios, desperdcio, etc. e que, portanto, ter gua de qualidade para o consumo humano tem um custo cada vez mais elevado. Sugesto de atividades Fazer leitura da composio dos rtulos de diferentes marcas de gua mineral, relacionando o tipo de solo e os constituintes presentes no rtulo. Problematizar a idia de que gua pura um conceito e no realidade. Toda gua que existe, naturalmente, se encontra misturada com o ar e com os componentes dos solos por onde ela passou. - Descrever as etapas de tratamento, origem (captao) e tipo de tratamento;
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha - Avaliar a importncia da gua tratada para o consumo humano; - Uso de trabalho de campo: visita estao de tratamento de gua do municpio. Construo de maquete com etapas de captao e tratamento de gua do municpio; - Uso de dados de pesquisa realizada pelos estudantes a respeito dos custos x diferentes usos da gua pela populao (comrcio, hospitais, pblico e domstico), incluindo a populao que no tem acesso fcil gua. COMO AVALIAR No podia faltar o momento de reflexo do professor sobre a atividade desenvolvida. Por essa razo, o planejamento reserva um lugar registrado, com a descrio dos instrumentos avaliativos utilizados. Avaliar a participao dos estudantes em debates (estabelecimento de critrios para tomada de deciso, busca e organizao de informaes, produes de textos como sntese dos debates, etc). Resoluo de problemas que envolvem os conceitos de misturas, substncias, potabilidade. Palavras e frases relacionadas com misturas, substncias, gua potvel (potabilidade), tratamento de gua, filtrao, decantao, floculao, clorao, fluoretao. Como vimos, o planejamento dirio requer estudo, escolhas por parte do professor que sejam de recursos didticos, quer sejam de metodologias para executar as aes descritas em seu planejamento. Tarefa nada simples, no? E agora, voc j est pronto para elaborar seu prprio plano de aula?
2.3.
Caractersticas de um bom planejamento
O planejamento um processo de organizao da ao docente que deve articular os contedos escolares com o contexto social dos alunos. Nesse sentido, deve ser elaborado e desenvolvido de acordo com as necessidades dos alunos envolvidos. (CASTRO e MATOS, 1997)
De acordo com Haydt (2002), todo plano deve seguir alguns princpios para ser considerado adequado, so eles:
Princpio
Conceito a relao entre os objetivos propostos e os meios para alcan-los. Sendo
Coerncia e unidade
assim,
deve
haver
uma
unidade
dos
objetivos
estabelecidos
no
planejamento com as metodologias a serem desenvolvidas, bem como com os contedos selecionados e as formas de avaliao. a previso do trabalho a ser desenvolvido, desde a fase inicial at o
Continuidade e seqncia
fechamento, considerando, durante o processo, a relao existente entre as atividades.
No fazer do planejamento uma camisa de fora, isto , diante das Flexibilidade adversidades, bem como do interesse e da necessidade dos alunos, devese reajustar e at modificar alguns aspectos do planejamento, sem perder os pontos essenciais a serem desenvolvidos. Objetividade e funcionalidade
Para o desenvolvimento do planejamento, devem-se considerar as condies da realidade, tanto no que se refere ao tempo e aos recursos
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha disponveis, quanto s caractersticas da clientela. Preciso e Clareza A linguagem utilizada no planejamento deve ser clara e objetiva, no levando dupla interpretao.
O planejamento um elemento didtico da maior importncia, portanto, deve ser dinmico e ativo, isto , deve atender as especificidades da instituio, dos alunos e dos professores. Jamais deve ser elaborado com intuito de satisfazer somente uma norma burocrtica. Entretanto, segundo Libneo (1994),
O planejamento no assegura, por si s, o andamento do processo de ensino. Mesmo porque a sua elaborao est em funo da direo, organizao e coordenao do ensino. preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e refeitos. A ao docente vai ganhando eficcia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experincias ao lidar com as situaes concretas de ensino. (LIBNEO, 1994, p. 225).
Abordando ainda sobre as caractersticas de um bom planejamento, Castro e Matos (1997) destacam alguns aspectos que o professor precisa ter para ministrar uma aula eficiente e que permita a construo de conhecimento pelo aluno. So eles:
a) Conhecimento do aluno concreto: preciso que o professor conhea seu aluno, sua histria de vida, seu contexto sciocultural. E ainda, que o professor reconhea que esse aluno dotado de conhecimentos prvios os quais precisam ser validados em sala de aula. b) Conhecimento do contedo que ensina: necessrio dominar e selecionar os contedos de ensino, os quais devem estar em consonncia com a realidade dos alunos, fazendo assim sentido o seu aprendizado. c) Conhecimento de procedimentos bsicos e coerentes com a natureza dos contedos: Alm do domnio dos contedos importante destacar a maneira como esses contedos so trabalhados. Nesse sentido, os professores devem promover um dilogo dos contedos de ensino com os alunos, assegurando vnculos de significado e de sentido, isto , mostrar para os alunos a importncia do contedo em questo na vida dele. d) Conhecimento de produtos de aprendizagem: Compartilhar com os alunos as metodologias mais indicadas e significativas para se alcanar os produtos de aprendizagem. Dessa forma, eles apresentam expectativas para o aprendizado, as quais propiciaro oportunidades para que aprendam a aprender e) Conhecimento do valor da interao professor-aluno como elemento facilitador da aprendizagem: Na relao pedaggica importante que exista uma relao harmoniosa entre o professor e os alunos, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e o tornando mais prazeroso. f) Conhecimento do processo de avaliao: preciso considerar a avaliao como um processo contnuo e permanente, de modo que possa estimular e ajudar o aluno na escola. g) Conhecimento da dimenso social do trabalho na sala de aula: O processo educativo deve estimular e levar o aluno a uma conscincia crtica, capaz de interferir no cotidiano das relaes sociais no mbito escolar.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Planejar uma atividade que faz parte do dia-a-dia do ser humano e tem por finalidade fazer acontecer, concretizar; comprometer-se em realizar algo que foi elaborado. O planejamento um comprometimento com a prtica. Ele uma ao permanente no processo educativo. Sendo assim, o planejamento precisa ser flexvel, coerente, lgico e simples deixando bem explcitos as metas, os objetivos e as estratgias se que vai adotar. Deve ser sempre revisto, reconsiderado e redimensionado.
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3. Teoria na Prtica
Observe a cena abaixo. Nela esto registradas algumas consideraes sobre o planejamento.
Vamos refletir... Ser que o planejamento que vem sendo desenvolvido nas escolas est considerando esses aspectos? E o professor? Ser que ele tem conscincia da necessidade da implementao de um planejamento flexvel em sua prtica?
O planejamento um elemento didtico pedaggico que deve estar a favor da aprendizagem dos alunos. No momento em que ele se torna um obstculo, deve ser refeito e adaptado s necessidades dos envolvidos.
Agora deixamos um desafio para voc: faa um teste! Voc utiliza esses critrios em sua vida?
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4. Recapitulando
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Filmes Nossa sugesto para filmes vai para o Circo de Soleil: A jornada do homem; de fcil acesso em qualquer locadora. Nesse filme, voc perceber a importncia de um planejamento estratgico ousado, de um trabalho de equipe. Vale a pena, no perca! Sites Para saber mais sobre o tema que vimos nesta unidade, visite o portal Centro de Referncia Virtual do Professor. L voc encontrar sugestes de planejamentos de todas as reas de conhecimento. Disponvel em: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.htm. Acesso em: 28 de maio 2007.
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Unidade 4: A prtica de ensino e suas interaes

1. Nosso Tema
Nesta unidade, vamos ter contato com a prtica de ensino e suas interaes, abordando, num primeiro momento, as tendncias para ensinar. Como j sabemos, existem diferentes maneiras de se desenvolver uma prtica pedaggica em sala de aula, dentre elas destacam a pedagogia por projetos, os jogos educacionais e as novas tecnologias. Essas tendncias buscam enriquecer a ao docente, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinmico e significativo para o aluno.
Em seguida, ser discutida a interao professor-aluno, com enfoque nos seguintes quesitos: a relao professor-aluno e seu valor pedaggico; a autoridade e o autoritarismo e a motivao e incentivao da aprendizagem.
Esta unidade trar grandes contribuies para sua formao como docente, pois preciso entender as diferentes formas de ensinar diversificando, assim, a sua prtica bem como entender as contribuies da relao professor-aluno em sala de aula.
Para Refletir
Voc seria capaz de fazer um pav de
Receita de pav de chocolate
chocolate a partir dessa receita? Ela garante que qualquer pessoa consiga
Ingredientes 400g de chocolate meio amargo em barra 2 latas de creme de leite xcara de licor de cacau 1 pacote de biscoito champanhe
obter um pav saboroso e consistente?
Mesmo com
a receita, no temos
garantia de que o pav ficaria pronto e com as caractersticas citadas. Se nem com uma receita pronta temos garantias
Modo de preparo Raspe a barra de chocolate, mas deixe alguns pedaos para enfeitar. Aquea o creme de leite no forno sem deix-lo ferver. Quando estiver quente, tire do forno, acrescente o chocolate e mexa at derreter. Coloque o licor em um prato junto com uma
de sucesso, ser que com a educao acontece o mesmo? Ser possvel
apresentar uma receita que possibilite ao aluno aprender, sentir-se motivado?
Essas questes e outras sero discutidas nesta unidade, ressaltando a complexidade que envolve o processo ensino e aprendizagem.
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2. Contedo Didtico
2.1. Tendncias de ensinar
Atualmente, deparamos-nos com inmeras discusses e pesquisas sobre educao no sentido de propiciar um ensino de qualidade. Nesse sentido, surgem novas propostas de ensino, as quais acreditamos que devam ser investigadas. No entanto, nesta unidade, discutiremos apenas trs, com o intuito de aprofundar um pouco nossas discusses sobre elas.
2.1.1. Pedagogia de Projetos

Voc sabe quando surgiram no Brasil os termos Pedagogia de projetos e Projetos de trabalho?
Pensou que fosse recentemente? Nem tanto, foi em 1990, a partir dos trabalhos de Jolibert (1994) e Hernandez (1996, 1998) que tiveram, como princpio, a busca de uma escola mais vinculada realidade cultural dos educandos, bem como de uma organizao mais democrtica e participativa.
O objetivo principal desses projetos o desenvolvimento de uma educao que envolva os alunos na resoluo de problemas, que so definidos coletivamente, e cuja responsabilidade compartilhada entre alunos e professores. Numa investigao da realidade, esses projetos utilizam ferramentas culturais como falta de gua no planeta, sustentabilidade, crise econmica e outros, presentes nas disciplinas acadmicas como aquelas integrantes da realidade social.
Nas definies de Jolibert e Hernandez, a pedagogia de projetos vista no como tcnica atrativa para transmitir conhecimento, mas como postura pedaggica que busca romper com uma viso fragmentada da educao escolar. Nessa postura, o conhecimento da realidade constitui um processo dinmico, ativo e participativo, no qual os alunos conseguem interpretar a realidade atribuindo-lhe significado.
Outro termo presente nesse contexto o mtodo de projetos, que surgiu no incio do sculo XX, com a contribuio de Dewey (1924), e seu seguidor Kilpatrick (1871-1965), dois educadores participantes do movimento de renovao pedaggico denominado Escola Nova. Foi Kilpatrick quem props o mtodo de projetos como mtodo educativo, alm de definir projeto como uma atividade intencional feita com o corao e desenvolvendo-se em um contexto social.
Dessa forma, projeto para esses educadores um conceito que procura dar nfase a alguns aspectos da ao educativa, bem como o envolvimento pessoal dos alunos, a intencionalidade dessa ao com a existncia de objetivos e a sua insero em um contexto social.
Contudo, a compreenso que temos hoje por Pedagogia de Projetos est fundamentada nas idias de Paulo Freire (1921-1997), que considerava a no neutra educao e que a escola deveria enfrentar os problemas sociais, ajudando os alunos a questionarem a sua realidade. A proposta pedaggica de Freire aliava cultura e poltica, participao e democracia, leitura do mundo e a leitura da palavra.
Assim, podemos perceber que a pedagogia de projetos no se limita a organizar projetos para alunos, em que o professor define um tema e uma seqncia de etapas a serem seguidas. Mais do que etapas estanques, o desenvolvimento de projetos de trabalho constitui um processo no tempo que, segundo Leite (1996), pode ser pensado a partir de trs momentos dinmicos e interligado: problematizao, desenvolvimento e sntese.
o ponto inicial do projeto. Nele os alunos expressaro suas idias, crenas e Problematizao conhecimentos sobre o problema em questo. Nessa fase, o professor detecta o que os alunos sabem e o que ainda desconhecem sobre o tema. a partir das questes levantadas nessa etapa que o projeto organizado pelo grupo. caracterizado pela elaborao de estratgias na busca de respostas s Desenvolvimento questes e hipteses levantadas na problematizao. Nesse momento, os alunos devem utilizar todo conhecimento que tm sobre o tema e se defrontar com conflitos que o levaro ao desequilbrio de suas hipteses iniciais. as convices iniciais vo sendo superadas e outras construdas. As novas Sntese aprendizagens so incorporadas aos esquemas mentais dos alunos,
constituindo novos conhecimentos que serviro de base para novas situaes de aprendizagem.
Enfim, na concepo da pedagogia de projetos, o processo ensino aprendizagem tido como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade so processos interligados, em que o debate garante democracia.
2.1.2. Jogos educacionais

O uso de jogos na educao tem mobilizado educadores, professores e especialistas que investigam o processo de ensino e aprendizagem. Assim, vamos viajar um pouco na histria, para que voc conhea um pouco mais sobre o uso do jogo antes de introduzi-lo em seu trabalho docente. Vamos l?
Pesquisadores como Coelho (2001) e outros em Educao Matemtica atribuem a origem do jogo Roma antiga e Etrria, com jogos atlticos realizados por escravos e espectadores. Naquela poca, havia dois tipos de jogos: o jogo de cena (ludi scaenici) composto de teatro, mmica, dana,
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha concursos de poesia, e os jogos de circo (ludi circenses) compostos de corrida de biga, combates e encenaes de animais, caas e jogos atlticos. Neles encontramos, de um lado, um mundo imaginrio e, de outro, duelos fictcios.
Na Roma e Grcia antiga, as concepes sobre os jogos apresentavam um ponto em comum: o aspecto da simulao, ressaltando a competitividade entre os jogadores. Nesse contexto, o teatro grego era considerado um jogo, mas pautado em bases completamente diferentes das de Roma.
Desde ento, o homem utiliza o jogo em diversas situaes sejam elas de lazer, competies oficiais (olimpadas) e at mesmo na educao. Contudo, vale ressaltar que quando falamos em jogos educacionais, no podemos deixar de mencionar a contribuio de filsofos da antiguidade que concebiam os jogos como recreao e algumas vezes como relaxamento necessrio s atividades que exigiam esforo fsico, intelectual e escolar.
Para Aristteles (384 a.c., 322 a.c.), o jogo no tinha fim em si mesmo, estava sempre submetido ao trabalho que o justifica. Para ele, s existia jogo porque o trabalho supe a reconstituio, o relaxamento, a recriao das foras despendidas. Ele ainda destacava as diferenas entre lazer e jogo. Contudo, foi Toms de Aquino quem introduziu esse pensamento no universo cristo, recusando aqueles que podem se entregar ao jogo e diverso. Toms de Aquino define lazer como uma espcie diferente de trabalho, ou seja, uma forma de trabalho, para permanecer fiel injuno divina que orienta o homem ao trabalho. Na opinio desse filsofo, toda forma de trabalho deve demandar um contraponto ldico.
Segundo Santos (1997), a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso do mundo. O jogo est na gnese do pensamento, da descoberta em si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.
Dessa forma, o jogo representa uma atividade criativa, estimuladora da liberdade de expresso do pensamento, de desenvolvimento do pensamento reflexivo do aluno e de formulao de conceitos. Os jogos esto carregados de significados e acompanham o homem como vimos desde os primrdios da humanidade. A psicologia e a filosofia procuram observar, descrever e explicar o jogo das crianas e adultos. Quando jogamos, sentimo-nos livres, reais, satisfeitos, ilimitados. No jogo, tudo movimento, associao, comparao, transmisso, tenso, equilbrio, compensao, variao, soluo, incerteza, acaso, previso, destreza, aplicao, mistrio, limitao.
Existem vrios tipos de jogos, como os jogos de regra, jogos de azar, jogos de estratgias, jogos de construo, jogos de quebra-cabea, jogos computacionais. Em alguns jogos, usamos tabuleiro; em outros cartas, mas em todos eles, supe-se uma situao e um sujeito ou mais que agem sobre ele. No jogo no existem barreiras sociais, geogrficas e culturais que impeam sua prtica. Porm, valorizamos sua aplicao na escola pela contribuio na construo do conhecimento.
Os jogos milenares como o xadrez, a dama, o cubo de Piet Hein, tangram, resta um, nim, domin, torre de Hanni e aqueles mais modernos, como jogos computacionais, war, dragon quest, dungon, rpg (role-playing game), detetive entre outros tambm despertam e desafiam o raciocnio. Agir sobre um jogo nos leva a valores educativos, podemos citar alguns, como agir, retroagir, ordenar, classificar, relacionar, descobrir, relacionar, descobrir, compreender, abstrair e desenvolver o conhecimento lgico matemtico.
Um exemplo do jogo milenar que pode ser facilmente adaptado para o ensino de qualquer rea do conhecimento o domin. Daremos um exemplo dele no ensino de matemtica, mas especificamente, no conceito de adio de nmeros naturais. Lembrando que o domin oficial contm 28 peas numeradas de 0 a 6 que devem ser dispostas de tal forma, que um mesmo nmero fique vizinho de outro, de valor igual. Podemos trabalhar com um domin especial, usando apenas 21 dessas peas que devero ser ordenadas em 7 linhas, de modo que todas as linhas tenham o mesmo nmero de peas e a mesma soma de valores (considerando os dois nmeros contidos em cada pea do domin), no necessariamente colocando as peas de mesmo nmero vizinhas. Experimente esse desafio. O nmero que representa a soma de cada linha 15 e os alunos descobrem isso depois de realizar somas sucessivas. No uma boa estratgia de ensino?
Conhecemos um pouco mais sobre os jogos e sua influncia no ensino, o que nos possibilita perceber sua contribuio na educao. Ao utilizar essa metodologia em seu planejamento, certifique o jogo escolhido, as regras e os conceitos envolvidos, para que a institucionalizao deles seja adequada aos seus objetivos. Caso contrrio, a utilizao do jogo fica limitada a seu aspecto ldico.
2.1.3. Novas Tecnologias

Outra tendncia recentemente introduzida na educao so as novas tecnologias que segundo Borba (1999) so [...] computadores, calculadoras grficas e suas interfases que se modificam a cada dia [...] (BORBA, 1999), e tem levantado diversas questes.
Comeamos nossos estudos investigando melhor esse conceito partindo do termo tecnologia originrio de tchne = arte + lgos= tratado, que significa a teoria geral e estudos especializados sobre os procedimentos, instrumentos e objetos prprios de qualquer tcnica, arte ou ofcio, tcnica moderna e sofisticada, linguagem especfica de uma arte ou cincia (Dicionrio Aurlio, 2000). Assim, novas tecnologias referem-se s novas pesquisas, dos instrumentos e dos objetos tecnolgicos com linguagem especfica utilizados na educao como possibilidade de tornar o ensino mais efetivo e significativo. Assim podemos concluir que tecnologia no se limita exclusivamente ao uso da informtica, ou seja, do computador, mas aos demais instrumentos e objetos tecnolgicos como, por exemplo, a calculadora grfica e outros.
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Outros tipos de tecnologia esto e estiveram presentes na educao ao longo dos tempos, tais como o lpis, o livro didtico, o caderno e outros. No entanto esse termo ganha repercusso maior com a insero da informtica. No Brasil, sobretudo de 1995 em diante e em funo do desenvolvimento de recursos tecnolgicos num ritmo bastante intenso, observamos uma radicalizao do uso do computador e da internet no Brasil, prova disso que nosso pas possui o maior nmero de usurios de computadores e internet da Amrica Latina.
Contudo, as novas tecnologias educacionais tm sido objeto de preocupaes de diversos pesquisadores brasileiros nas duas ltimas dcadas. Porm, at meados da dcada de 1990, essas tecnologias eram pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulaes tericas e a utilizao dessas inovaes nos processos de ensino-aprendizagem e do trabalho docente.
A utilizao de novas tecnologias educacionais na sala de aula vem sendo apontada pelo MEC como uma de suas prioridades. O Programa de Educao Continuada Inovaes no Ensino Bsico (PECIEB), desenvolvido no Estado de So Paulo (1997-1998), teve a Informtica na Educao como um dos subprojetos, cujas aes de preparao de professores para o uso pedaggico do computador se realizaram em parceria com universidades.
No caso de Minas Gerais, existem programas em nvel estadual para compra de equipamentos tecnolgicos para as escolas. Mas, o critrio para a compra desses equipamentos ainda desigual, visto que encontramos escolas com salas de informtica completas e escolas sem qualquer computador, mesmo para uso administrativo. As poucas escolas que vm recebendo recurso para compra de computadores participam do PROINFO
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Nesse contexto, Borda (2005) ressalta que o acesso informtica deve ser visto no somente como direito, mas como parte de um projeto coletivo que prev a democratizao de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa sociedade. Segundo Borda (2005), a informtica justificada pela alfabetizao tecnolgica e pelo direito do cidado ao acesso a ela.
Sem dvida que, ao mencionarmos novas tecnologias, tambm estamos incluindo o computador e suas interfaces. Na educao, essa ferramenta pode e deve ser explorada no sentido de proporcionar aos alunos ambientes de aprendizagem desafiadores, quer sejam por meio de chats, fruns, blogs, pesquisas eletrnicas, softwares educativos e outros.
Contudo, vale ressaltar que a instituio escolar vem assistindo ao movimento de insero de tecnologias em seu ambiente sem, de fato, compreender as implicaes dessas tecnologias no trabalho de seus profissionais e na prpria formao de seus alunos. Exemplo disso pode ser visto em uma aula de matemtica do ensino fundamental da rede municipal de Belo Horizonte, em que o professor prope um trabalho com uma calculadora simples. Aps apresentar o equipamento e as
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Ver pgina oficial do PROINFO: www.proinfo.mec.gov.br Newton Paiva Virtual
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha funes da calculadora, o professor solicita a tarefa de se calcular 8 X 13, levando-se em considerao que a tecla 8 est quebrada. A tarefa foi realizada com vrios registros diferentes, dentre eles, (6 + 2) x 13, o famoso 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 e outros. O que queremos dizer que o professor propiciou o uso de tecnologia de forma a produzir conhecimento e no simplesmente usar o equipamento para clculos simples e diretos.
Mercado (1999,p. 15) defende que:

Os professores so facilitadores deste processo educativo, e o trabalho destes no poder mais ser concebido isoladamente, mas em conjunto com os colegas e a partir de proposies mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou sala de aula. (MERCADO, 1999 p.15)
Mas esse mesmo autor atenta para o fato de que a utilizao dessas tecnologias significa maior dedicao ao trabalho e compreenso, ou seja, por um lado a sala de aula se transforma e, por outro, o trabalho docente tambm sofre mudanas drsticas, sobretudo, no sentido de maior intensificao dele.
preciso entender que a educao vai alm da transmisso de contedos especficos, como se eles valessem por si mesmos, independentemente da sociedade e nada tivessem a ver com a superao dos problemas enfrentados pelos indivduos na vida. Mudaram o mundo, os objetivos e a concepo de ensino: portanto, o professor precisa tambm mudar. Educar no se limita a repassar informaes, educar preparar para a vida.
2.2.
A interao professor-aluno
A interao entre professores e alunos deve fazer parte do cotidiano pedaggico. Ter uma relao harmoniosa e flexvel auxilia para uma aprendizagem significativa e prazerosa. Entretanto, sabemos que, na prtica, essa relao no to simples assim. Vamos entender melhor as possibilidades e as limitaes que envolvem essa temtica.
2.2.1. A relao professor-aluno e seu valor pedaggico

A formao dos indivduos acontece diante da rede de relaes existentes na sociedade, pois convivendo com o outro que aprendemos e nos inserimos em uma convivncia social. Por isso, a importncia das relaes interpessoais como possibilidade de formao (Haidt, 2002).
H vrios grupos que compem essa rede de relaes como, por exemplo, das relaes entre professor e aluno e aluno-aluno, presentes no mbito da sala de aula. Nesse convvio dirio, o aluno vai adquirindo hbitos, desenvolvendo atitudes e reconhecendo valores. Afinal, quem no se lembra de momentos que, de alguma forma, marcaram nossa vida estudantil? Ou como disse Gusdorf:
Cada um de ns conserva imagens inesquecveis dos primeiros dias de aula e da lenta odissia pedaggica a que se deve o desenvolvimento do nosso esprito e, em larga medida, a formao da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matria desse ensino, perdeuse. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianas aprendemos, o que nunca desaparece o clima desses dias de colgio: as aulas e o recreio, os exerccios e os jogos, os colegas. (GUSDORF, 1970, p. 7)
O convvio com os professores traz lembranas inesquecveis, que podem marcar a personalidade do aluno e nortear seu desenvolvimento posterior. nesse convvio, onde h interao e trocas, que o aspecto afetivo se une ao cognitivo, levando o aluno a se desenvolver e agir integralmente, havendo um equilbrio da razo e da emoo, guiando assim seu comportamento. Nesse sentido, quando o aluno gosta, identifica-se com o professor, ele tende a ter maior facilidade com os contedos socializados em sala e, conseqentemente, uma aprendizagem significativa.
A educao envolve um processo de interao, em que os indivduos trocam informaes, manifestam opinies e discutem. Assim, o processo de conhecimento vai sendo construdo, por meio da interao humana, que tem uma funo educativa, ou seja, convivendo com seus semelhantes que o ser humano educado e se educa. (HAIDT, 2002, p. 57).
Diante dessa relao, o professor orienta o processo de construo de conhecimentos dos seus alunos que, para Haidt (2002), tem duas funes:
Funo incentivadora e energizante: a partir dos interesses dos alunos, o professor orienta o processo de aprendizagem; Funo orientadora: conduz o pensamento do aluno levando-o a construir seu prprio conhecimento.
Na relao professor-aluno, tanto um quanto outro aprende. O professor apresenta um saber sistematizado, cientfico e socialmente reconhecido. O aluno, por sua vez, traz um conhecimento solto e pouco organizado. Nesse encontro entre professor e aluno, instaura-se um intercmbio significativo para ambos, em que se indica a construo coletiva do conhecimento. Entretanto, para que esse intercmbio de fato acontea, preciso que essa relao tenha o dilogo como suporte.
Para Nidelcoff (1979), nesse caso, preciso captar a riqueza cultural que as crianas trazem, para de fato aprender com elas. O professor no deve assumir a postura de que o nico que tem algo a ensinar. Deve haver um mtuo intercambio de ensinar-aprender.
Diante desse cenrio, preciso destacar que, quando o professor acredita no potencial de seu aluno e o considera como ser ativo no processo de aprendizagem, sua relao pedaggica muda, deixa de ser uma relao unilateral e se torna uma relao horizontal, em que professor e alunos
Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha aprendem. Entretanto, vale destacar que a atuao do professor determinante para que essa relao de fato acontea, pois ele precisa permitir e aceitar que seu aluno tambm possui um conhecimento significativo o qual faz parte da sua trajetria de vida, e que muito valioso no contexto escolar. Mas sabemos que o jeito de ser do professor, sua personalidade, seu modo de encarar a educao, inevitavelmente reflete em sua prtica, isto , se o professor j possui uma conduta rgida e arrogante dificilmente estar aberto para aceitar as propostas de seus alunos.
Nesse sentido, vamos entender melhor o que uma conduta baseada na autoridade do professor bem como uma conduta pautada no autoritarismo docente. Voc sabe a diferena desses conceitos? Continue seus estudos. Abaixo, iremos aprofundar esses conceitos.
2.2.2. Autoridade e autoritarismo

A presena da autoridade e do autoritarismo em sala de aula uma temtica que vem sendo discutida ao longo dos tempos. Para entendermos melhor esse dilogo, primeiro vamos esclarecer o significado do termo autoridade.
Segundo o Dicionrio Aurlio (1988), autoridade Direito ou poder de se fazer obedecer, de dar ordens, de tornar decises, de agir, etc. (FERREIRA, 1988, p. 74-75).
Sobre a autoridade, Reboul (1974) assim se posiciona:

O verdadeiro educador compreende que a autoridade por ele exercida no a sua; mostra, por toda a sua conduta, que no o detentor da autoridade, mas o testemunho. Essa autoridade a da humanidade sobre todos os homens, a da razo, da cincia, da arte, da conscincia; o papel do educador no confisc-la, mas atest-la; (...) se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser tambm corrigido; se exige que dem razo de seus atos, admite que lhe peam a razo dos seus. No est acima deles, est com eles (REBOUL, 1974, p.53).
A idia de Reboul nos aponta que a autoridade uma conquista do professor com seus alunos. Na verdade, a autoridade exercida pelos alunos para com o professor. uma atitude amiga e necessria. O professor indica as falhas dos seus alunos e tambm permite que eles apontem as suas, como um processo de construo, na busca de melhorias. Professor e alunos caminham juntos em prol de novos conhecimentos.
A autoridade inerente ao docente, pois todo professor pode e deve exercer sua autoridade em sala de aula. Entretanto, essa autoridade amiga, em que o professor, sendo uma referncia e um mediador em sala de aula, deve orientar e acompanhar o desempenho de seus alunos e, quando necessrio, apontar os erros e indicar um melhor caminho. Nessa trajetria h uma cumplicidade de ambos e o processo de ensino- aprendizagem torna-se dinmico e construtivo (Haidt, 2002).
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Agora vamos entender o que ser autoritrio, segundo o Dicionrio Aurlio (1988). Autoritrio Que procura impor-se pela autoridade, altivo, dominador, arrogante. (FERREIRA, 1988, p.75).
O autoritarismo, por sua vez, o contrrio da autoridade. Busca a imposio de normas e condutas, sem a possibilidade de argumentao e de negociao. Est dotado por uma atitude arrogante (Haidt, 2002). Nesse sentido, na sala de aula, o professor autoritrio no se preocupa em apresentar e discutir propostas pedaggicas a seus alunos. Todo o processo de aprendizagem ocorre de maneira imparcial e unilateral. O professor estabelece todos os passos da aprendizagem, no havendo nenhum tipo de negociao.
Na verdade, o autoritarismo o excesso de autoridade que o professor utiliza em sala de aula, de maneira exagerada, sem se preocupar com os interesses e necessidades dos alunos.
Morais (1989) aponta vrias caractersticas para a autoridade e para o autoritarismo, esclarecendo ainda mais seus respectivos conceitos.
Para ele, atualmente, necessrio recuperar o sentido da autoridade nas relaes pedaggicas, sem qualquer concesso a autoritarismos, os quais j estamos fartos. Ele aborda o autoritarismo como a doena da autoridade, isto , toda autoridade um valor, pois est ligada liberdade. Entretanto, qualquer valor, por mais significativo que seja, quando se desenvolve excessivamente, se torna um antivalor. Segundo Morais (1989), o autoritarismo uma estratgia utilizada pelo professor, para mascarar alguma incompetncia ou insegurana. J a autoridade o equilbrio, pois no est relacionada com policialismo; e sim com a conquista de uma disciplina de vida e de valores que no se aprende em manuais, mas na prpria escalada dos obstculos naturais.
Nesse sentido, podemos constatar que adotar uma prtica pautada na autoridade propicia a interao entre professores e alunos. Juntos vo alcanando os objetivos em busca de um aprendizado significativo e prazeroso. J o autoritarismo limita a ao discente. O professor j estabelece todos os critrios a serem seguidos, sem se preocupar com as intenes dos alunos.
2.2.3. Motivao e incentivao da aprendizagem

A verdadeira aprendizagem ocorre quando professores e alunos esto verdadeiramente envolvidos nesse processo da construo do conhecimento. preciso tornar a aprendizagem dinmica e significativa para o aluno, considerando primeiro a sua origem e o contexto socioeconmico e cultural o qual est inserido, viabilizando, assim, um conhecimento que tenha verdadeiramente sentido em sua vida.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Agora, vamos tratar de dois termos essenciais da aprendizagem: a motivao e a incentivao. Voc sabe a diferena entre eles?
A motivao um processo subjetivo, isto , de cada um. O aluno, por sua vez, precisa estar motivado para aprender, mas essa motivao sua, prpria da sua essncia interior. a motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem. (HAIDT, 2002, p. 75).
A incentivao da aprendizagem externa. O professor pode incentivar o seu aluno aprendizagem significativa. Vejamos o que Mattos (1970) nos diz sobre a incentivao e a motivao da aprendizagem. Para ela, a incentivao da aprendizagem a atuao externa, intencional e bem calculada, em que o professor, atravs de recursos e procedimentos, busca intensificar em seus alunos a motivao interior, necessria para uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Nesse caso, percebemos que o professor no pode motivar o seu aluno e sim incentiv-lo, pois a motivao interior e varia de acordo com as diferenas individuais e a incentivao externa, podendo assim, o professor despertar em seu aluno certos interesses. Contudo, a incentivao s ser produtiva se, de fato, promover a motivao.
Abaixo, destacamos alguns procedimentos que podem ajudar no processo de incentivao da aprendizagem, segundo Haidt (2002):
a) Articular e correlacionar os novos ensinamentos com a realidade do aluno; b) Apresentar novos conhecimentos partindo de uma questo-problema; c) Usar procedimentos ativos e desafiadores de ensino-aprendizagem; d) Propor atividades de progressiva dificuldade, levando o aluno a super-las; e) Planejar atividades em conjunto com a classe; f) Esclarecer o objetivos das atividades propostas;
g) Manter um clima agradvel na sala de aula; h) Informar aos alunos os resultados que vm alcanando.
Mas, o que podemos perceber? Que a participao e o envolvimento do aluno em sala de aula dependem do grau de motivao pelo contedo, pelo professor.
Por outro lado, a incentivao do professor deve acontecer a todo o momento, a cada nova unidade, nas etapas de avaliao. Nesse sentido, indicado que professores e alunos tenham uma convivncia harmoniosa e flexvel, tornando o processo de aprendizagem mais prazeroso.
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3. Teoria na Prtica
Arcos e avies Autor: William Csar Castilho Pereira Sugeri uma conversa sobre educao com um amigo, operrio de uma indstria de produtos refratrios, que conheci nesses 2 (dois) ltimos anos. Nossa amizade, embora recente, nasceu no bojo de uma experincia coletiva de criao, organizao e construo de uma Associao de Pais e Mestres. Fiquei atnito quando o companheiro me disse o que ele pensava sobre educao. - Olhe, aqui est a minha idia condensada neste artigo, disse-me ele. Entregou-me um jornalzinho de sua igreja, onde estava o artigo de seu filho, Tcio, que naquela poca terminara a 8 srie.
empre quando vejo um Arco-ris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tentativa de escrever um poema. Eu estava na 5 srie, e a professora de portugus mandou que fizssemos alguns versos baseando-nos em um poema de um escritor famoso. certo orgulho de minha obra. Mas meu orgulho revolta. A professora, implacavelmente, cortara isso de avio cortar Arco-ris voc pode tirar. Hoje raio de luz do sol que se refrata nos pingos ris". para c, s tenho visto avies cortando e
Li, timidamente, meus versos com um deu lugar a uma mistura de frustrao e minha ltima estrofe: "Est bom, mas j se sabe que o Arco-ris apenas um d'gua. Um avio no corta um ArcoGrande engano da parte dela! De l destruindo meus Arco-ris. angustiante como, medida em que capacidade de ver a poesia do objeto. na mstica do Arco-ris, cederam lugar a computao, ciberntica, dialtica,
eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a Aqueles versos ingnuos, que ainda acreditavam uma poro de palavras frias e cientficas: omeltica (acho que a palavra certa no bem
essa) e muitas outras, que me fizeram crer, que qualquer mito supervel pela cincia. Algum acendeu luzes na casa abandonada e eu no consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos. Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas para viver. Admiro o cidado metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que mesmo como sol e chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca entre os pingos, nasce ainda um raio colorido, pintado por palavras vivas, que se justapem formando um arco de esperana: a poesia no est morta. Gostaria de ser poeta. De poder traduzir no silncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo que eu queria ver brotar no meu sentimento. Porm, acho que estou ficando mais para cientista que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia seja uma questo de manter viva a lcida loucura. No sei. Mas eu sei, que em algum canto dessa baguna computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava de fazer poemas com um Arco-ris. Autor: ser Tcio Pacheco
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O que Tcio queria dizer, no fundo, que existem certas questes que os educadores no percebem. Ou percebem, mas deixam escapar das mos no dia-a-dia da escola. Aos olhos do professor, significa uma banalidade o aluno falar de amor, de paixo do jovem pelas coisas da sua idade, da relao professoraluno, da sua turma de rua, dos seus sonhos e projetos de vida. O jovem falar de suas frustraes, conflitos e desejos parece coisa to corriqueira, to do cotidiano, que no leva o educador, homem srio, a se interessar por elas.
Falar de poltica, da organizao social, do congelamento dos preos, do negro, do ndio, da falta de ocupao profissional, tudo isso no interessa escola. A escola anda perdendo sua identidade e referncia: a de ser um empreendimento cultural, isto , produzir cincia para transformao social.
Por que o Arco-ris do Tcio no teve vez dentro da escola?
Primeiro, em nome de um pretenso progresso material, acelerado pela "Revoluo Industrial", da exigncia do controle poltico e da estabilidade social, os setores das elites dominantes trouxeram para dentro da escola um saber diferente e divorciado da vida, do ser humano. Assim, neste sculo, a escola passou a ser organizada com o nico objetivo de atender s demandas do mundo capitalista empresarial. O grupo dominante determinou suas encomendas. A escola passou a produzir crenas, idias, valores, smbolos, relaes de poder, formas de vida, modas e costumes pautados nessa nova ordem.
A sala de aula transformou-se, rapidamente, em oficina de produo especializada. Ao aluno coube um tipo de aprendizagem similar de um operrio: saber apertar, em tempo adequado, "x" parafusos. Os programas e currculos, a reforma do ensino, o vestibular, a metodologia acompanharam passo a passo a "Revoluo Industrial". Dos pases desenvolvidos, importamos e reproduzimos, sem a menor crtica: tecnologia de ensino, linguagem, mtodos, testes, medidas, mquinas de ensinar, etc.
Evidentemente, que com toda essa parafernlia, o Arco-ris do Tcio no teve vez nem espao para irradiar o seu colorido. Pois o esprito livre e crtico, to necessrio para o Arco-ris, foi sufocado pela disseminao da ideologia da ordem e do progresso ou do recente slogan de segurana e desenvolvimento. Os objetivos primordiais da educao foram reduzidos a "Investimento", "Mo-deObra", "Preparao para o Trabalho", "Capacitao Tcnica Adequada"... denunciando assim os interesses poltico-econmicos do mundo capitalista.
Agora sua vez! Baseando-se nos estudos desta unidade sobre a autoridade e o autoritarismo, reflita sobre a postura adotada pela professora. Voc, como futuro professor, qual seria a sua atitude com esse aluno? Como podemos utilizar a pedagogia de projetos diante dessa situao?
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4. Recapitulando
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Uma boa indicao para voc continuar suas reflexes sobre a prtica de ensino e suas interaes est no livro Transgresso e mudana de educao de Fernando Hernndez, da editora Artmed que pode ser adquirido para emprstimo nas bibliotecas da FAE-UFMG e Central da UFMG ou nas livrarias para compra pelo custo de aproximadamente R$ 30,00. Nesse livro, Hernndez destaca na organizao curricular a pedagogia de projetos, com atuao conjunta de professores e alunos. Apresenta as diferentes fases das atividades de um projeto pedaggico e ajuda a desenvolver no aluno a conscincia sobre seu processo de aprendizagem. imperdvel!
Filme:
Voc j assistiu ao filme A Voz do Corao?
Esse filme muito interessante, pois destaca a atuao de um professor de msica em um orfanato que, at a sua chegada instituio, desenvolvia prticas docentes excludentes e autoritrias.
Vale a pena conferir!
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Unidade 5: Procedimentos e recursos de ensino

1. Nosso Tema
Desta vez, vamos tratar de dois elementos didticos fundamentais para a atuao docente: os mtodos e os recursos de ensino.
Os mtodos abordam os procedimentos de ensino que podem ser utilizados no processo de ensinoaprendizagem, os quais devem ser diversificados e contextualizados, promovendo, assim, uma prtica dinmica.
J os recursos de ensino esto ligados aos materiais didtico-pedaggicos que tambm enriquecem e auxiliam no processo de aprendizagem.
Nesta unidade, vamos conhecer e entender como utilizar, da maneira mais adequada, cada um desses elementos didticos, bem como nos familiarizar com as suas peculiaridades.
Fique atento e bons estudos!
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Para Refletir
Voc gosta de poesias? Ento, leia esta escrita por uma colega do curso presencial de Matemtica da Newton Paiva. Cu de Papel Mrcia Cristina Mergulhada em papel ela chega mostrando o cu cada dia uma novidade. ensinar requer habilidade.
O ensino como um fio. construdo de desafios que com percia, se desvenda no dia-a-dia.
Mergulhada em papel Ela chega mostrando o cu Desenha no mundo real Uma escola ideal.
o ensino como resgate impregnado de arte. Voa alto em toda parte Mesmo seguro em guindaste.
Mergulhada em papel ela chega mostrando o cu. Rompendo barreiras, Evidencia uma carreira.
O ensino tem um caminho, ele chega formando um ninho. Caneta, canudo e papel... So construtores do seu cu.
D para perceber que essa aluna, alm de inspirada, apaixonada pela educao. Mas, qual ser a relao existente entre nossa discusso sobre os procedimentos e os recursos de ensino e essa poesia?
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Pois bem, ela resume tudo. Primeiro porque traz um toque de afetividade indispensvel ao nosso trabalho, depois porque apresenta metaforicamente onde podemos chegar com os recursos e mtodos de ensino, ou seja, o valor devido e atribudo a eles no processo de ensino e aprendizagem quando eles so trabalhados conjuntamente com o conceito especfico escolhido.
2. Contedo Didtico
2.1. Mtodos e tcnicas de ensino
PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 23. ed. So Paulo: tica, 2003.p.102
Primeiro, vamos entender o que so mtodos. Voc j parou para pensar no significado dessa palavra? Imagine-se fazendo um bolo... Voc utiliza certos truques que aprendeu com sua me, na televiso ou, at mesmo, com um amigo. Isto , voc tem seu jeito prprio de fazer essa receita. Qual ingrediente mistura primeiro... Enfim, h etapas a serem seguidas.
Assim so os mtodos! o jeito, a maneira, os procedimentos que cada um utiliza para se fazer algo. So os passos a serem seguidos... Agora voc entendeu o que so mtodos?
A seguir, Piletti (2003) explicita o conceito de mtodos e de tcnicas. Para ele,
Mtodo O significado etimolgico da palavra mtodo : caminho a seguir para alcanar um fim. Para nosso objetivo podemos conceituar mtodo como sendo num roteiro geral para a atividade. O mtodo indica grandes linhas de ao, sem se deter em operacionaliz-las. Podemos dizer que o mtodo um caminho que leva at certo ponto, sem ser o veculo de chegada, que a tcnica. Tcnica a operacionalizao do mtodo. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um mtodo ativo para atingir seus objetivos, poder operacionalizar esse mtodo atravs da utilizao das diferentes tcnicas de dinmica de grupo (PILETTI, 2003, p.102-103).
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Nesse sentido, perceba que Piletti faz uma diferenciao entre mtodo, o qual trata de questes mais gerais dos procedimentos propostos para tal atividade, e a tcnica, que a operacionalizao desses procedimentos na prtica. A seguir, conheceremos os mtodos no contexto educacional. Fique ligado!
2.1.1. Conceito de mtodo de ensino

Muito bem, agora vamos relacionar essa idia de mtodos com a escola, isto , propriamente com o ensino. Ento, o que so os mtodos de ensino? Antes de iniciar, vamos conhecer alguns conceitos sobre mtodos de ensino? Vejamos:
um procedimento didtico caracterizado por certas fases e operaes para alcanar um objetivo previsto. (HAIDAT, 2002, p.144). o caminho para atingir um objetivo. (...) Os mtodos so, assim, meios adequados para realizar objetivos. (LIBANEO, 1994, p. 150). uma seqncia de operaes com vistas a determinado resultado esperado. (GARCIA, 1975, p. 167).
Cada rea do conhecimento desenvolve e utiliza mtodos prprios, como, por exemplo: os mtodos cientficos, matemticos e sociolgicos... O professor, como mediador do processo de ensino e aprendizagem, utiliza intencionalmente um conjunto de procedimentos e aes, nomeados de mtodos de ensino, os quais objetivam a construo de um conhecimento significativo pelo aluno (Libneo, 1994).
Percebemos, ento, que os mtodos de ensino so procedimentos para o professor desenvolver a sua aula. Sendo assim, segundo Castro e Matos (1997), exige-se dele,
o emprego variado de procedimentos didticos que permitam uma participao coletiva efetiva e que, tambm, atendam aos alunos na sua diversidade social, cultural e econmica, bem como na maneira de ser, nos ritmos de aprendizagem, vivncias e valores, aptides, potencialidades e habilidades (CASTRO E MATOS, 1997, p.51).
Portanto, de acordo com as idias acima apresentadas, os mtodos devem considerar o perfil da turma e a realidade educacional. Entretanto, anteriormente ao desenvolvimento e aplicabilidade na prtica de um mtodo de ensino, est a sua escolha, a qual deve considerar alguns critrios. Agora, passaremos ao entendimento desses critrios. Concentre-se!
2.1.2. Critrios bsicos para a escolha dos mtodos de ensino

A escolha dos mtodos de ensino uma tarefa importante e que, segundo Piletti (2003), exige alguns critrios, os quais sero abordados a seguir:
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Objetos Educacionais
Experincia didtica do professor Estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvido
Condies Fsicas
Escolha de mtodos e tcnicas de ensino Integrao
Tipos de aluno Flexibilidade Criatividade
Tempo disponvel
Adaptao da gravura de PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 23. ed. So Paulo: tica, 2003.p.139
Vejamos agora a definio de cada um! Objetivos educacionais A escolha dos mtodos e das tcnicas deve variar de
acordo com os objetivos propostos pelo professor, a fim de que se possa explorar o contedo e levar o aluno a vivenciar experincias. Experincia didtica do professor Ao definir um mtodo/tcnica de ensino, o
professor deve considerar a sua familiarizao e experincia com a metodologia selecionada. Tipos de aluno necessrio considerar o perfil dos alunos ao selecionar uma
tcnica de ensino, como, por exemplo: A idade, os interesses... Tempo disponvel Verificar se o tempo disponvel suficiente tambm um fator
determinante na escolha de uma tcnica, caso contrrio, o professor corre o risco de no conseguir finalizar a sua proposta de trabalho ou ter que adiar para uma prxima aula. Condies fsicas Esse critrio se assemelha com o acima, pois importante
verificar se a estrutura fsica, o espao, bem como os recursos necessrios esto disponveis para a realizao da tcnica selecionada, do contrrio, indicado a troca de tcnica.
Estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvido Cada assunto a ser trabalhado em sala de aula dotado de uma estrutura diferente, que exige tambm um tipo de aprendizagem que seja peculiar a esse contedo. Sendo assim, as tcnicas utilizadas devem atender as especificidades exigidas por cada rea de conhecimento, bem como de cada matria. Portanto, indicam-se outros critrios a serem considerados na seleo dos mtodos e das tcnicas de ensino. Integrao: necessria uma integrao entre os diferentes mtodos e tcnicas de
ensino, pois sozinho nenhum deles suficiente. Portanto, numa sala de aula, indicado que o
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha professor utilize outros mtodos e tcnicas. Vejamos um exemplo: Uma aula expositiva, uma aula dialogada, em que os alunos tambm possam participar e interagirem com o contedo. outra opo. Criatividade: Mesmo diante de tantos critrios para a seleo de mtodos e tcnicas Flexibilidade: a capacidade de o professor perceber que o mtodo e a tcnica
escolhidos no foram adequados e no esto funcionando. Nesse sentido, necessrio mudar para
de ensino, indica-se, ainda, que o professor deva ter muita criatividade para no tornar a sua aula cansativa e mecanizada (Piletti, 2003).
Ainda nesse contexto, Libneo (1994) aponta os princpios bsicos do ensino, os quais consideram a natureza da prtica educativa, as caractersticas do processo de conhecimento, as peculiaridades metodolgicas da matria, as relaes entre ensino e desenvolvimento dos alunos, as particularidades psicolgicas de aprendizagem e o desenvolvimento de acordo com as idades.
Quais so eles? Vamos ver!
Ter carter cientfico e sistemtico: Os contedos de ensino devem estar relacionados com os atuais conhecimentos cientficos e com os mtodos especficos (peculiares) a cada matria. O professor precisa, ainda, recorrer ao princpio da sistematicidade dos contedos, isto , respeitar o grau de complexidade da matria.
Ser compreensvel e possvel de ser assimilado: necessrio que esse critrio esteja em consonncia com o anterior, pois a cientificidade e a sistematizao dos contedos devem estar compatveis com o conhecimento prvio dos alunos em relao construo de novos conhecimentos.
Assegurar a relao conhecimento-prtica: Os contedos escolares devem considerar as experincias dos alunos e os problemas da vida prtica, isto , esses contedos precisam viabilizar uma formao dos alunos para o mundo do trabalho, para a cidadania e para a vida social. Ao dominar os contedos escolares, os alunos devem saber aplic-los na vida prtica, transformando assim a sociedade.
Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem: A ao docente consiste em planejar, organizar e controlar as atividades que promovem o ensino, viabilizando as condies necessrias para que os alunos dominem os contedos. Desenvolvendo, assim, a iniciativa, a independncia de pensamento e a criatividade.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Levar vinculao do trabalho coletivo particularidades individuais: A atividade docente elaborada e organizada a fim de que se promova uma aprendizagem coletiva, entretanto, o professor precisa estar sempre atento s necessidades individuais, isto , apesar de trabalhar com o coletivo ele deve considerar a histria de vida de cada aluno, a qual nica e incomparvel (Libneo, 1994).
Garantir a solidez dos conhecimentos: Para que exista uma verdadeira assimilao de conhecimento, necessrio que os alunos apresentem resultados slidos e estveis por um perodo. Por isso, importante que o professor faa, freqentemente, uma recapitulao da matria atravs de exerccios de fixao, trabalhos... em que aborde os conceitos bsicos j estudados.
Agora que j entendemos os critrios a serem utilizados para a seleo de um mtodo de ensino, bem como os princpios bsicos que envolvem o processo de ensino, passaremos, ento, para a classificao dos principais mtodos de ensino.
2.1.3. Classificao dos mtodos de ensino

Na ao docente, o professor seleciona vrios mtodos/tcnicas de ensino, considerando as especificidades dos contedos e o perfil da turma envolvida, visando promoo da aprendizagem.
Ento, agora, vamos abordar os principais mtodos de ensino que so:
Aula expositiva: Para Piletti (2003), essa tcnica consiste na exposio de uma temtica
que, apesar de ser umas das tcnicas mais antigas na rea do ensino, ainda muito til e necessria. Entretanto, importante destacar o papel do professor, pois ele poder assumir posturas como:
Dogmtica
uma posio autoritria, em que o discurso do professor no pode ser questionado, devendo ser aceito por todos os envolvidos.
Dilogo
A partir da exposio do professor, abre-se a oportunidade para um dilogo pedaggico, com a interao dos alunos envolvidos.
Ainda no contexto da aula expositiva, Oliveira e Chawick (2002) apontam uma questo interessante para a exposio verbal, utilizada pelos docentes. Vejamos:
Os professores so oradores, sendo assim, por que no aprendem tcnicas com os bons oradores? Para que possam fazer exposies eficazes, contribuindo ainda mais
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para que suas aulas se tornem interessantes e motivadoras. A oratria a arte de fazer uma apresentao oral (OLIVEIRA e CHAWICK, 2002, p.270).
Eles ainda do algumas sugestes para nos auxiliar com essa tcnica. Agora sua vez! Faa o teste!
Voc j ouviu a sua voz? Como ela soa em uma sala de aula? Voc se considera um bom apresentador? Cativando e prendendo a ateno do seu pblico?
Compare as caractersticas que lhe chamam a ateno nos bons apresentadores com as suas caractersticas, quando est dando aula e boa sorte! Dessa forma, poder melhorar sua verbalizao em sala e corrigir certos vcios de linguagem.
Mtodo de trabalho independente: Segundo Libneo (1994), esse mtodo consiste em
tarefas orientadas pelo professor, de modo que o aluno (responda) consiga resolv-las (relativamente) independente e com criatividade.
O Mtodo de trabalho independente est dividido em trs etapas. Vamos ver quais so elas?
Tarefa preparatria: Nesta etapa o aluno tem a oportunidade de registrar suas idias sobre o assunto a ser tratado, seja atravs de uma redao ou de um questionrio. Dessa forma, o professor ter um diagnstico do conhecimento prvio de cada aluno sobre o assunto em questo, orientando assim, seu trabalho. Tarefas de assimilao do contedo: Os alunos realizam atividades de aprofundamento e de fixao a partir de contedos j trabalhados pelo professor. Desta forma, os alunos tm a oportunidade de revisarem os contedos e sanar possveis dvidas e erros. Tarefas de elaborao pessoal: Agora o aluno levado a produzir respostas a partir da sua prpria construo do conhecimento, isto do seu prprio pensamento, uma vez que, j est familiarizado com o assunto.
Mtodos de trabalho independente
Mtodo de elaborao conjunta: Neste mtodo, h uma interao ativa entre professor e alunos. Na verdade, a aula se torna uma conversao didtica, em que o dilogo se estabelece a todo o momento atravs de perguntas e respostas, havendo uma contribuio conjunta entre alunos e professores.
Entretanto, nessa aula dialogada h um pr-requisito: os alunos devem estar aptos a conversarem sobre o assunto, o professor deve ser criterioso ao selecionar esse mtodo. Uma boa sugesto seria utiliz-lo aps a apresentao expositiva de um contedo (Libneo, 1994).
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Mtodo de trabalho em grupo: Esse mtodo tem como principal finalidade promover a cooperao entre os alunos para a realizao de tarefas. Nesse sentido, importante trocar idias, respeitar a opinio do colega e aceitar crticas construtivas. Seguem, abaixo, algumas formas de organizao dos grupos.
Vejamos o quadro a seguir!
a defesa de um tema polmico, com diferentes posies, em que so indicados alguns alunos da turma para essa Debate discusso. a discusso de um tema apresentado em poucos minutos, Philips 66 em seis grupos, com seis alunos em cada um, a fim de que se verifique o nvel de conhecimento da turma. A partir de um tema selecionado, os alunos dizem palavras, Tempestade mental expresses relacionadas temtica e o professor vai registrando-as. Em seguida, faz-se uma seleo das mais significativas para prosseguir a aula. Um grupo faz um crculo menor (GV), para discutir um assunto selecionado, e, em volta, forma-se um outro maior Grupo de verbalizao (GV) grupo de observao (GO) (GO), para observar essa exposio. Depois de finalizada, o grupo de observao deve apontar se o grupo de verbalizao foi eficiente, se conseguiu discutir com clareza as principais idias do contedo abordado. Em um segundo momento, os grupos so trocados, invertendo
respectivamente suas funes. a exposio coletiva ou individual de um tema, Seminrio apresentado pelos alunos classe (Libneo, 1994).
Vale destacar que no queremos, com a exposio acima, estabelecer um nico mtodo como o melhor e mais eficiente. Entretanto, indica-se a diversificao dos mtodos durante as aulas ministradas. Porm, acima da escolha dos mtodos, est a postura do professor, que, alm de dominar procedimentos e tcnicas de ensino, precisa ter uma compreenso global do processo educativo na sociedade, viabilizando uma formao scio-educativa coerente e significativa para seu aluno, levando, assim, a transformao dos indivduos.
2.2.
Recursos de Ensino
Nesta seo, discutiremos os recursos de ensino, apresentando a conceituao, exemplos, os critrios para escolha dos recursos, bem como a classificao deles dada por alguns estudiosos.
2.2.1. Conceito de recursos de ensino

No incio de nossos estudos, descobrimos que o homem aprende por meio dos sentidos. Assim, para despertar e desenvolver habilidades, bem como adquirir conhecimentos, precisamos de objetos fsicos que medeiam esse processo.
O termo recurso utilizado no processo ensino-aprendizagem tem por objetivo tornar mais significativo e eficaz tal processo. Para Martins (1985, p. 202), recurso de ensino [...] um elo entre o que o professor fala e a realidade que deseja transmitir, ou seja, substitui do melhor modo possvel a realidade. Assim, o quadro-negro, o giz, o apagador, as gravaes em vdeo e cassete e outros so recursos de ensino[...] .
Concordamos com Martins (1985), uma vez que os recursos de ensino possibilitam ao professor concretizar seu planejamento, fazendo usos de ferramentas disponveis na escola para propiciar ao aluno vivncias reais que o levem aprendizagem.
O termo recursos de ensino est diretamente associado ao material didtico e/ou pedaggico, sendo algumas vezes interpretados como sinnimo deste. Segundo Pais (2002), os recursos didticos esto relacionados s criaes didticas, descritas por Chevallard (1991), ao investigar o fenmeno da transposio didtica, e por serem criaes pedaggicas desenvolvidas e concebidas para facilitar o processo de aquisio do conhecimento. Entretanto, consideramos que esses materiais devem servir como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no momento em que um saber est sendo construdo.
O pesquisador Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), define materiais manipulveis como objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objetos que so usados para representar uma idia. Esses autores consideram que os materiais manipulveis so caracterizados pelo envolvimento fsico dos alunos numa situao de aprendizagem ativa, alm de ressaltar que so reconhecidos pelos sentidos humanos.
Outro pesquisador que concorda com essa concepo Pais (1996), ao afirmar que os modelos funcionam como uma primeira forma de representao dos conceitos. Para elucidar melhor sua concepo, ele apresenta um exemplo de recurso didtico utilizado em Matemtica.
[...]Quando utilizamos um objeto em forma cbica, por exemplo, temos o suporte da materialidade, permitindo a identificao de alguns de seus elementos, e essa manipulao ir auxiliar a visualizao espacial, ou seja, a habilidade de pensar, em termos de imagens mentais (representao mental de um objeto ou de uma expresso), naquilo que no est ante os olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto.[...] (PAIS, 1996).
Em outras palavras, seria a percepo visual do sujeito enquanto a construo de um processo visual, o qual sofre interferncias de sua experincia prvia, associada a outras imagens mentais
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha armazenadas em sua memria. A preocupao com a visualizao, quando se aborda o processo ensino-aprendizagem, pode ser considerada como um dos processos envolvidos nas diferentes maneiras de representaes. Entende-se que a representao pode ser grfica, como um desenho em um papel ou como modelos manipulveis, ou mesmo atravs da linguagem e de gestos, considerados como recursos didticos.
Pais (2002) chama a ateno para o uso inadequado de um recurso didtico, o que pode resultar em uma inverso didtica em relao sua finalidade pedaggica inicialmente planejada pelos professores. Isto ocorre quando o material passa a ser utilizado como uma finalidade em si mesmo em vez de ser visto um instrumento para a aquisio de um conhecimento especfico (PAIS, 2002). O autor exemplifica situaes em que materiais como o tangram ou o geoplano so indevidamente tratados como objetos de estudo em si mesmo, em detrimento da nfase nos conceitos matemticos correspondentes.
Uma vez estabelecida nossa concepo sobre recurso de ensino, acreditamos ser necessrio apresentar os aspectos relevantes na boa utilizao desses recursos no processo de ensino/aprendizagem.
Para que nossas escolhas sejam adequadas e diversificadas, precisamos tambm conhecer a classificao dada a eles, de modo a atender as diferenas individuais de nossos alunos, bem como da realidade da escola na qual voc estiver inserido.
2.2.2. Critrios para utilizao dos recursos de ensino

Agora que j conhecemos algumas concepes sobre os recursos de ensino, gostaramos de lhe apresentar os critrios para sua escolha. Destacamos os critrios propostos no trabalho de Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), que definiu alguns deles, com o intuito de orientar o professor na seleo de bons materiais manipulveis, que eles aconselham e que merecem ser discutidos durante a formao de professores:
Vejamos quais so esses critrios e lembre, fique atento a eles!
1. Os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificao do conceito especfico ou das idias a serem exploradas. 2. Devem representar claramente o conceito escolhido. 3. Serem motivadores. 4. Se possvel, devem ser apropriados para usar em diferentes anos de escolaridade ou em diferentes nveis de formao de conceitos. 5. Os materiais devem proporcionar uma base para a abstrao. 6. Devem favorecer a manipulao individual.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Segundo Pais (1996), os critrios estabelecidos na escolha dos materiais, nas atividades experimentais com recursos manipulveis, no podem estar desvinculadas da existncia de uma intuio e de um nvel de racionalidade. Segundo o autor, a possibilidade de restringir o ensino ao nvel sensitivo pode ser o ponto vulnervel de sua utilizao, e alerta que a superao desse desafio passa pelo trabalho coordenado de modelos e de suas representaes, por meio de uma interpretao dialtica, envolvendo a influncia do mundo fsico e uma reflexo intelectual sobre esse mundo.
Concordamos com Pais (1996), uma vez que alerta o professor quanto ao uso de recursos didticos, para que ele possa faz-lo conscientemente, de modo que os recursos e o conceito que o aluno precisa se apropriar sejam trabalhados conjuntamente.
Para Castelnuovo (1970), h que se fazer duas consideraes a respeito das finalidades da utilizao do material concreto: uma relativa s faculdades sintticas da criana, as quais permitem ao aluno construir o conceito a partir do concreto; e outra relativa s faculdades analticas, em cujo processo o aluno deve distinguir no objeto elementos que constituem a globalizao.
Para isso, segundo ela, o objeto precisa ser mvel, permitir transformaes, para que o aluno possa identificar a operao que subjacente.
Dessa forma, fica evidente a importncia e a contribuio do recurso de ensino nas escolhas didticas feitas pelo professor, bem como na articulao deste com o conceito trabalhado.
Para que nossas escolhas sejam adequadas e diversificadas, precisamos tambm conhecer a classificao dos recursos. Escolhemos trs classificaes que acreditamos ajud-lo em suas escolhas didticas.
2.2.3. Classificao de recursos de ensino
Tendo em vista a concepo acima, e aliado ao fato de que temos uma grande variedade desses recursos na educao, vrias so as classificaes que tem sido propostas. Por essa razo, optamos por apresentar trs delas, que acreditamos poder orientar voc em seu trabalho docente. Aliado ao fato de que temos uma grande variedade desses recursos na educao, e tendo em vista a concepo acima, so vrias as classificaes que tem sido propostas. Por essa razo, optamos por apresentar trs delas, que acreditamos poder orientar voc em seu trabalho docente.
A) Classificao Tradicional
Essa classificao agrupa os recursos de ensino em trs categorias.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Aqueles que evocam o sentido da viso, por meio do uso de gravuras, imagens, cartazes e outros. Que evocam o sentido da audio por meio de discos, fitas cassetes, CDs, rdio e outros. Aqueles que evocam os dois sentidos (viso e audio 3) Recursos audiovisuais simultaneamente), por meio de filmes sonoros, videocassetes, DVDs, televiso e computadores.
1) Recursos visuais
2) Recursos auditivos
B) Classificao de Dale, em Guedes (1979, p.102, apud Martins, 1985).

Dale prope um agrupamento para os recursos de ensino por meio de um cone, em que os recursos so hierarquizados com base no grau de abstrao, partindo do primeiro estgio definido como experincia vivenciada at o ltimo dos smbolos orais, evidenciando uma passagem da aprendizagem que vai desde o concreto at o abstrato, passando por estgios intermedirios. Nessa perspectiva, o uso de recursos facilita a compreenso e a reflexo do aluno em seu processo de aprendizagem. Veja na sua aula on-line uma boa representao da pirmide de Dale. Confira!
No h conflito entre o concreto e o abstrato; o concreto no necessariamente o mais fcil e o abstrato o mais difcil. Quando utilizamos uma palavra para indicar um objeto, estamos controlando esse objeto; quando generalizamos, utilizamos um maior nmero de experincias. Quanto mais amplos sejam nossos conceitos, maior ser o nosso domnio sobre o meio ambiente (DALE, em Guedes, 1979, p.102, apud Martins, 1985)
Dessa forma, percebemos a preocupao do autor em ressaltar que a importncia dos recursos de ensino transcende a utilizao de instrumentos concretos, mas ao seu papel no processo de aprendizagem, mediando o desenvolvimento do aluno desde o pensamento concreto ao abstrato. Informa ainda que o professor precisa escolher o recurso de ensino como veculo de generalizao de conceito e no como mera ilustrao.
J vimos at agora duas classificaes para os recursos de ensino. A terceira que apresentamos proposta pela UNESCO. Vale a pena conferi-la.
C) Classificao da UNESCO
A UNESCO (Unio Nacional de Educao) tambm apresentou em sua II Conferncia Geral uma classificao oficial para os recursos didticos. Assim, ela agrupa os recursos em quatro categorias. Observe o quadro abaixo: 1) Experincias diretas Essa categoria abrange subgrupos como: a) excurses escolares
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha com a realidade (visitas tcnicas, escotismo, olimpadas, campeonatos e outros), b) Objetos, espcimes e modelos (museu escolar, mostras, feiras culturais, aqurios, hortas, visitas a museus e outros) e c) Auxiliares de atividade (dramatizaes, teatros, danas, clubes, bibliotecas, Cruz Vermelha infantil etc). 2) Auxiliares visuais Recursos que mobilizam a viso do tipo material pictrico como ilustrao, cartes impressos, filmes, microfotografia e outros. Aqueles com mobilizao dos sentidos viso e audio, como filmes 3) Auxiliares audiovisuais sonoros, televiso, DVD, vdeos cassetes e computadores com multimdia. 4) smbolos de representao plana Nessa categoria so includos recursos como quadro-negro, cartaz, jornal mural, globos, mapas, mural, flanelgrafo e outros.
Apresentamos trs classificaes distintas, no entanto, voc deve ter observado que elas tm aspectos comuns em suas categorizaes, bem como algumas particularidades que distinguem uma da outra. Tal fato acontece porque elas so baseadas em concepes sobre ensino, adotadas pelos educadores que a propuseram.
Recomendamos que se recorde da classificao quanto aos sentidos humanos que certamente influenciam em nossa aprendizagem, como vimos anteriormente, e que foram contempladas em todas as classificaes apresentadas. Agora s diversificar, porque recursos que no faltam.
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3. Teoria na Prtica
Bolo de chocolate Ingredientes: 2 xcaras de farinha de trigo 2 xcaras de acar 1 xcara de leite 6 colheres de sopa cheias de chocolate em p 1 colher de sopa de fermento em p 6 ovos Modo de preparo: bata as claras em neve, acrescente as gemas e bate novamente, coloque o acar e bata outra vez. coloque a farinha, o chocolate em p, o fermento, o leite e bata novamente. Untar um tabuleiro e colocar para assar por aproximadamente 40 minutos em forno mdio. Enquanto o bolo assa faa a cobertura com 2 colheres de chocolate em p, 1 colher de margarina, meio copo de leite e leve ao fogo at comear a ferver. jogue quente sobre o bolo j assado. s saborear.
Disponvel em http://tudogostoso.uol.com.br/receita/951-bolo-dechocolate-molhadinho.html
Bolo de chocolate Ingredientes Parte superior do formulrio 6 gemas de ovo 2 xcaras de ch de acar, a 1 xcara de ch de gua 1 xcara de ch de chocolate em p, chocolate em p (o solvel melhor) 1 colher de sopa de fermento em p 2 xcaras de ch de farinha de trigo 6 claras de ovo, batidas em neve 2 latas de leite condensado 2 *ingrediente no encontrado 3 colheres de sopa de chocolate 1 xcara de ch de leite Preparo Bata o acar com as gemas, depois junte, sempre batendo, a gua, a farinha peneirada com o chocolate e o fermento. Por ltimo, as claras em neve. Asse em forno moderado em duas formas untadas e forradas com papel manteiga, untado tambm. Recheio e cobertura Leve ao fogo o leite condensado, misturado com os ovos e chocolate. Quando engrossar, retire do fogo e separe em duas partes. A uma delas, junte o leite, aos poucos, misturando bem. Com esta parte, voc recheia o bolo. A outra para a cobertura. Fica muito bonito se voc ralar um tablete de chocolate meio amargo sobre a cobertura.
Observe as duas receitas de bolo de chocolate... Parecem ser realmente deliciosas! Mas, o nosso objetivo no fazer do nosso curso uma aula de culinria, queremos que voc perceba que o objetivo maior dessas receitas a confeco de um bolo de chocolate, entretanto, os procedimentos, maneira de se fazer o bolo so diferentes... Assim acontece na escola, na sala de aula, os professores utilizam de diversas maneiras, e mtodos de ensino, para socializar um conhecimento. importante utilizar vrios procedimentos a fim de que se tenha uma prtica pedaggica diversificada e dinmica. Agora com voc! Pesquise nos sites abaixo e conhea mais os mtodos de ensino...
SER PROFESSOR UNIVERSITRIO. Disponvel em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=14 NAVEGANDO NA FORMAO. Disponvel em http://formar.do.sapo.pt/page4.html
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4. Recapitulando
PROCEDIMENTOS E RECURSOS DE ENSINO
MTODOS E TCNICAS DE ENSINO
RECURSOS DE ENSINO
Conceituao
Critrios para utilizao seleo
Classificao
Dale
UNESCO
Radicional
Vimos um resumo dos procedimentos e recursos de ensino. Agora s estudar.
E no esquea, em caso de dvidas, no deixe de entrar em contato comigo. Estarei esperando por voc!
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Uma indicao interessante o livro Vidas de professores organizado por Antnio Nvoa, editora Porto. Voc poder adquiri-lo nas bibliotecas da FAE- UFMG ou Central-UFMG. Agora, se preferir comprar, o custo do investimento de aproximadamente R$ 70,00. No livro citado, o doutor em educao Antnio Nvoa destaca o desafio dos profissionais da rea escolar, relacionando-o formao continuada sobre as metodologias de ensino e prticas pedaggicas mais eficientes. Vale a pena conferi-lo!
Em "Conversas sobre Educao", as crnicas de Rubem Alves transformam assunto srio em um bate-papo
descontrado e bem humorado. Elas propem uma misso para a educao: formar um povo para sonhar e assim promover a construo de um pas. Por que ensinar a sonhar? Porque o sonho desejo, base do pensamento e da inteligncia. Portanto, Rubem Alves estimula a postura de um educador provocativo que tenha capacidade de induzir ao raciocnio. A curiosidade, a indignao e o desafio aguam essa busca de conhecimento. Para o autor, o saber s absorvido quando se retoma o prazer de aprender atravs do fascnio das coisas do mundo que nos cerca. " intil obrigar a inteligncia a aprender mil coisas que no esto ligadas aos sonhos. A inteligncia esquece logo." O livro faz refletir e suscitar discusses: Qual ser o futuro da instituio escola? O modelo atual est falido? Pode estar condenado ao fracasso? Qual o sentido do vestibular? Por que separar os alunos por idade, capacidade de aprendizado ou condies fsicas? Segregar ensina a conviver com a diversidade social? Os textos de Rubem Alves, de estilo inconfundvel, remexem em conceitos que possam fazer ressuscitar o valor da educao e refletem a vocao nata de um poeta, pedagogo por natureza.
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Unidade 6: Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem

1. Nosso Tema
Caro aluno, estamos finalizando a disciplina de Didtica! Acreditamos que essa disciplina trouxe grandes contribuies para a formao didtico-pedaggica dos docentes e/ou futuros docentes envolvidos. Tivemos um contato com s questes da didtica, a organizao curricular, o planejamento estratgico, a prtica de ensino e suas interaes, os procedimentos e recursos de ensino e finalmente encerramos com a avaliao do processo ensino-aprendizagem.
Especificamente na unidade 6 vocs tero a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos em um dos elementos didticos: A avaliao. Teremos primeiramente a noo deste termo, atravs da conceituao de diferentes autores. Em seguida, vamos abordar alguns Princpios Bsicos de avaliao, os quais so determinantes para uma prtica avaliativa consciente e contextualizada. Para finalizarmos, iremos destacar alguns instrumentos Avaliativos, necessrios para a diversificao do processo avaliativo.
Desejamos a todos sucesso e que a aplicabilidade dos contedos estudados faa a diferena na atuao didtico-pedaggica de vocs.
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Para Refletir
Caro aluno, no j que estamos iniciando a ltima unidade dessa disciplina? Passamos muitos momentos juntos, investigamos, estudamos, erramos, acertamos e finalmente mudamos, certamente no somos mais os mesmos do incio do curso. E o interessante que justamente esse tema a base de nossa unidade. Mas antes de continuarmos nossas reflexes, acompanhe conosco a letra e aproveite tambm apara ouvi-la e senti-la. Msica Epitfio de Tits
Devia ter amado mais Ter chorado mais Ter visto o sol nascer Devia ter arriscado mais At errado mais Ter feito o que eu queria fazer Queria ter aceitado as pessoas como elas so Cada um sabe a alegria e a dor que traz no corao Refro: O acaso vai me proteger Enquanto eu andar distrado O acaso vai me proteger Enquanto eu andar... Devia ter complicado menos Trabalhado menos ter visto o sol se pr Devia ter me importado menos Com problemas pequenos Ter morrido de amor Queria ter aceitado a vida como ela A cada um cabe alegrias e a tristeza que vier Refro: O acaso vai... Devia ter complicado menos Trabalhado menos Ter visto o sol se pr
Voc certamente parou para pensar um pouco em sua vida, principalmente em como ela est. Pois bem, voc acabou de avaliar como seu tempo tem sido aproveitado, as pessoas a sua volta e muito mais. E como ser que podemos avaliar a educao nessa perspectiva? Que tal descobrir?
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2. Contedo Didtico
2.1. Avaliao Escolar Conceito
A avaliao escolar uma atividade didtica complexa e ao mesmo tempo necessria na atuao docente. Essa tarefa deve ser contnua, isto , acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Os resultados obtidos por ela, constatam os progressos e as dificuldades encontradas, levando a reavaliao do trabalho desenvolvido.
Veremos agora algumas definies para o termo avaliao. Fique ligado!
Existem vrias definies para o termo avaliao bem como, para as funes que ela pode exercer no mbito escolar. Primeiramente iremos abordar sobre os diferentes conceitos de avaliao. So eles:
Libneo (1994) define a avaliao escolar como um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes. (LIBNEO, 1994, p. 196)
Segundo Haidt (2002) a avaliao um processo de coleta e anlise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos. (HAIDT, 2002, p. 288) Para Piletti (2003),
avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento, propostas nos objetivos , a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. (PILETTI, 2003, p. 190)
Percebemos que, apesar dos conceitos apresentarem suas especificidades, todos os autores mencionados consideram a avaliao tanto um processo contnuo e permanente, quanto a sua relao com os objetivos propostos, contextualizando assim, a avaliao com as prticas desenvolvidas em sala de aula.
Diante deste contexto Perrenoud (1999) apresenta as interdependncias da avaliao. So elas:
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F) Plano de estudos, objetivos, exigncias E) Acordo, controle, poltica institucional
G) Sistema de seleo e de orientao
D) Contrato didtico, relao pedaggica, ofcio do aluno.
H) Satisfaes pessoais e profissionais
C) Didtica, Mtodos de ensino
A )Relao Famlia e Escola
B) Organizao das turmas, individualizao
Esquema 6.1. Interdependncias da avaliao Perrenoud, 1999, p.146
Segundo Libneo (1994), durante o processo de ensino, a avaliao desempenha algumas funes, tais como:
Funo pedaggico-didtica
Se refere ao atendimento das finalidades sociais do ensino, de formao do aluno para assumir as exigncias da sociedade, de insero no mundo global dotado de transformaes sociais e de participao nas diferentes esferas da sociedade. Alm de uma melhor fixao e assimilao de conhecimentos e habilidades atravs da correo de erros cometidos.
Funo de diagnstico
Atravs dela possvel detectar os progressos e as dificuldades dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem, levando professor, adaptar a sua prtica para alcanar os objetivos propostos. Essa funo ocorre no incio, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou de uma unidade. No incio verificam-se o conhecimento prvio dos alunos, isto , faz-se uma sondagem das experincias que os alunos j possuem sobre o assunto a ser explorado, de modo a prepar-los. Durante o processo realizado o acompanhamento do progresso do aluno. De modo a indicar e auxili-lo em suas falhas e incentiv-lo a continuar se dedicando para que possam alcanar resultados positivos. Ao final cabe avaliar todos os resultados da aprendizagem, de uma etapa, bimestre ou ano letivo.
Funo de controle
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Esse controle um processo contnuo e permanente que emerge da relao professor-aluno, durante as aulas. Atravs da observao do professor possvel perceber a assimilao de conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Vale destacar que essas funes atuam de maneira interdependente na prtica docente, pois todas elas esto ligadas umas as outras, nesse sentido, no podem ser consideradas isoladamente.
Nesse sentido, Castro e Matos (1997, p.69) destacam algumas caractersticas da avaliao. So elas: Ocorre contnua e permanentemente no decorrer do processo de Processual aprendizagem do aluno para verificao do seu desenvolvimento: avanos, dificuldades e possibilidades;
Utiliza, em todos os aspectos (cognitivos, afetivos e psicomotores), Dinmica diversos instrumentos e procedimentos para um melhor conhecimento e acompanhamento dos alunos; Essas caractersticas Envolve tudo e todos; os alunos, professores, pais e outros Participativa consideram redirecionamento da um ao Investiga o desenvolvimento e necessidades do aluno para interveno nessa Problematizadora abandonar a abordagem realidade e auto-regulao do processo de ensino e profissionais da escola refletem conjuntamente sobre a prtica educativa da sala de aula e da escola como um todo;
pedaggica, no sentido de
aprendizagem; levanta dados para a compreenso do processo de aprendizagem do aluno e para reflexo do professor sobre sua prtica pedaggica.
transmissiva do conhecimento
e assumir a abordagem de construo do conhecimento.
Agora passaremos a entender um pouco mais dessas caractersticas, pois elas sero retomadas no prximo subitem de maneira mais detalhada por outros autores. Fique atento!
2.2.
Princpios bsicos de avaliao
A avaliao um dos elementos que compem os componentes didtico-pedaggicos no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, para que ela seja e tenha grande importncia na aprendizagem do aluno necessrio seguir alguns princpios bsicos, os quais so abordados por Piletti (2003). So eles:
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado: importante que o professor tenha a nitidez de quais aspectos sero considerados me sua avaliao.
Selecionar tcnicas adequadas para avaliar: Existem diferentes tcnicas para avaliar. Nesse sentido, o professor deve ter cautela ao escolher a tcnica adequada aos objetivos que pretende alcanar.
Utilizar, na avaliao uma variedade de tcnicas: importante diversificar as tcnicas em um processo avaliativo. Se por um lado temos aquelas que privilegiam os aspectos quantitativos, por outro necessrio contemplar tambm os aspectos qualitativos.
Possibilidades e limitaes das tcnicas de avaliao: necessrio que o professor tenha conscincia de que muitas tcnicas esto a margem de erros. Sabemos que a principal fonte de erro a interpretao equivocada dos resultados. Devemos considerar que os instrumentos e tcnicas de avaliao indicam resultados aproximados.
A avaliao um meio para alcanar fins e no o processo inverso: Devemos atribuir avaliao seu verdadeiro papel: de que deve melhorar o processo de ensinoaprendizagem, isto implica que seu uso seja til e significativo.
Sendo assim, o processo avaliativo deve se iniciar logo no primeiro dia de aula. Desta forma, o professor j ir obtendo informaes dos alunos, as quais so necessrias e relevantes em seu planejamento. O trabalho do professor ser mais eficiente se estiver baseado na realidade de seus alunos.
Haidt (2002) aborda ainda sobre outros princpios que devem ser considerados no processo de ensino-aprendizagem, os quais sero destacados abaixo:
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha a) A avaliao um processo contnuo e sistemtico: A avaliao deve ser entendida como um processo, isto , deve estar presente durante toda a prtica docente, auxiliando e orientado esse processo. Sendo assim, no pode ser improvisada ou acontecer esporadicamente.
b) A avaliao funcional: Ela deve estar em consonncia com os objetivos propostos, os quais norteiam o processo avaliativo.
c) A avaliao orientadora: Ela serve de termmetro para indicar os avanos e as dificuldades dos alunos. Portanto, tambm auxilia e orienta a prtica docente.
d) A avaliao integral: Ela deve considerar o aluno em sua totalidade, pleno e no de forma fragmentada. Considerando no s os aspectos cognitivos, mas tambm os afetivos.
Diante do contexto abordado, vale destacar alguns equvocos relacionados a avaliao, os quais reduzem os reais propsitos desse elemento didtico. Nesse sentido, Libneo (1994) destaca que a prtica da avaliao vem sendo criticada nas escolas por reduzir-se funo de controle, mediante a qual se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. (LIBNEO, 1994, p. 198). E ainda destaca outros equvocos, tais como:
* Consider-la unicamente como um ato de aplicar provas, estabelecer notas; classificando assim os alunos de acordo com o resultado obtido. Sendo assim, o aluno cobrado diante de um contedo que conseguiu memorizar, sem considerar o processo pelo qual teve que vivenciar.
* Utiliz-la como recompensa, isto , os alunos classificados como bons so recompensados por uma boa nota. J aqueles que so indisciplinados ou no demonstram interesse so penalizados com uma nota baixa. Nesse sentido, as notas so utilizadas como armas, as quais so utilizadas conforme a situao.
* O professor confia em suas dedues iniciais, isto , durante o incio do perodo das aulas, o professor j estabelece um rtulo para certos alunos, indicando quem ir passar de ano ou no, dispensando verificaes parciais.
* O professor que rejeita qualquer medida quantitativa de aprendizagem em favor s de dados qualitativos, vinculando assim, sua prtica uma ao no-diretiva, onde o aluno tudo pode, do seu jeito, na sua hora. (Libneo, 1994)
De acordo com o Artigo 24, inciso V, da Lei 9.394/96, a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) Aproveitamento de estudos concludos com xito; e) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. (LDB 9.394/96, Art. 24, V)
Diante desse dispositivo da Lei, vale ressaltar, segundo Piletti (2002), seis pontos importantes, os quais sero explicitados a seguir:
Notas e menes: O aproveitamento do aluno durante seu processo de aprendizagem pode ser registrado atravs de notas, como por exemplo, 0 a 10 ou de 0 a 100; ou por menes, que so conceitos atribudos de acordo com o desempenho do aluno, tais como: timo, bom, regular, insuficiente, ou ainda por letras (A,B,C). Um fato interessante que, quando as escolas utilizam menes, muitas vezes elas se referem a escalas numricas, exemplo: A= 9 e 10 / B= 7 e 8. Nesse caso no h muita diferena entre a utilizao de notas ou menes, ambas as situaes os casos os alunos so enquadrados dentro de uma escala numrica. Qualidade e quantidade: Baseando-se na determinao da Lei 9.394/96, a avaliao do aproveitamento do aluno deve dar mais nfase aos aspectos qualitativos do que aos quantitativos. Entretanto, essa no a realidade de muitas escolas, que apesar do aspecto qualitativo ser importante, o quantitativo se sobressai. Perodo letivo e provas: A Lei define claramente que os resultados do processo de ensinoaprendizagem desenvolvido durante o perodo letivo deve sobressair sobre os resultados das provas, isto , a sua participao e envolvimento durante as aulas devem ser considerados no processo avaliativo e no somente a prova, a qual realizada em um nico momento durante esse perodo. Acelerao dos estudos: uma possibilidade aos alunos atrasados. Est relacionada aos alunos que possuem um dficit nos contedos j estudados, na srie anterior, onde os alunos tero oportunidade de estudar os pontos faltantes. Avano nos cursos e nas sries: Est relacionado aos alunos mais adiantados que a maioria dos colegas, onde muitas vezes eles j estudaram o contedo ministrado. Para eles abre-se uma criteriosa verificao do seu conhecimento, para que sejam reclassificados para a srie seguinte. A lei prope, o respeito ao ritmo e a velocidade de aprendizagem de cada aluno. Atividades de recuperao: Esto voltadas aos alunos que tm dificuldades no contedo
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha correspondente a srie em que se encontram. Esses estudos devem ocorrer, de preferncia, durante o ano letivo, em horrios diferentes das aulas regulares. Freqncia: De acordo com a lei, o controle da freqncia fica a cargo da escola, conforme disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para a aprovao. (LDB- 9.394/96, Art. 24, VI) (Piletti (2002),
De acordo com a Lei, dever da escola comprovar o desempenho alcanado pelos alunos nas atividades propostas, isto , avaliar o xito por eles alcanado no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido Piletti (2002) destaca. Como avaliar?
Para ele, avaliar um processo complexo, pois se avalia seres humanos, portanto no h como medir precisamente como em uma balana, rgua. A avaliao de um momento no deve ser generalizada para todo o processo. Nesse sentido sugere trs modalidades de educao:
1) Avaliao inicial: Ocorre no incio de uma nova fase de aprendizagem e tem como meta perceber os conhecimentos prvios dos alunos. 2) Avaliao formativa ou processual: Ocorre durante o processo de aprendizagem e tem como meta a observao contnua do desenvolvimento do aluno. 3) ) Avaliao somatria: Ocorre no final de uma etapa e tem como meta o registro formal dos contedos aprendidos. (Piletti, 2002)
Diante dos altos ndices de repetncia, a escola, por Lei deve oferecer aos alunos condies adequadas para o seu pleno desenvolvimento, pois a escola existe para aprovar e promover a aprendizagem. A Lei prev alternativas para evitar a reprovao em massa, tais como: Diversas formas de organizao dos grupos (sries, ciclos); Progresso parcial nas instituies seriadas. Sabemos que a reprovao provoca prejuzos, como: Os repetentes ocupam vagas que poderiam ser destinadas a outros; H um gasto extra com esses alunos, pois poderiam estar na srie seguinte; Alm claro de representar um grande dano para o aluno. (Piletti, 2002)
Para Castro e Matos (1997), a complexidade que envolve o processo de aprendizagem pode dificultar na avaliao. Entretanto, vale destacar que, no processo avaliativo, o erro deve ser considerado de forma construtiva, isto , ele deve fazer parte do aprender, pois ele reflete tentativas, as quais permitem uma interao entre professores, alunos e o conhecimento. Sendo assim, para que exista uma aprendizagem significativa, cabe ao professor analisar os erros de seus alunos e buscar entender as razes as quais os levaram a comet-lo, intervindo no processo.
2.3.
Instrumentos Avaliativos
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Voc j deve ter percebido que o conceito de avaliao bastante complexo e as discusses em torno desse tema esto longe de esgotar nesse curso. No entanto, sabemos que os processos de avaliao escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e so fundamentados pela concepes da escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno etc..., que cada um possui. Segundo Dalben (2004),
[...] torna-se fundamental ampliar o conceito de avaliao escolar, porque a construo desse processo envolve muito mais do que pensar em novas formas de avaliao, em novos instrumentos de verificao da aprendizagem do aluno ou em alterao dos contedos escolares, das provas ou dos formatos dos exerccios[...]. (DALBEN, 2004, p.74)
Assim, a transformao da prtica pedaggica liga-se estreitamente alterao da concepo de avaliao, porque a construo do processo avaliativo expressa conhecimento da e sobre a escola que produzido na prpria relao de avaliao.
Nas pesquisas recentes sobre avaliao, educadores como Perrenoud (1999) apontam a avaliao formativa como aquela capaz de fornecer ao professor, informaes na medida certa, sobre o que ele necessita saber para intervir eficazmente na regulao das aprendizagens de seus alunos. Ainda apresentam cuidados e limitaes da avaliao tradicional, de modo a permitir aos professores fazer escolhas mais conscientes e adequadas aos alunos e em conformidade com a realidade na qual esto inseridos. O que queremos dizer, que a concepo que temos sobre ensino, aprendizagem e avaliao implica diretamente na escolha dos instrumentos avaliativos que possibilitaro a coleta de dados por parte do professor que devero nortear suas aes futuras.
Perrenoud (1999, p.66) aponta alguns obstculos para inovao pedaggica que merecem ateno do professor, para que ele possa inovar mais conscientemente. So elas:
A avaliao freqentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e professores e no sobre muito para INOVAR.
O sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista com o saber. Os alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantao de novas pedagogias se chocam com esse mecanismo.
O sistema tradicional de avaliao participa de uma espcie de processo que refora a relao de fora mais ou menos explcita entre professores e alunos, impedindo sua cooperao.
A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciaes qualitativas baseadas em uma avaliao padronizada favorece uma transposio didtica
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha conservadora.
H uma tendncia do trabalho escolar privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliao clssica.
O sistema clssico de avaliao tende a induzir os professores a preferir conhecimentos isolveis e cifrveis s competncias de alto nvel (raciocnio, comunicao), difceis em uma prova escritas ou em tarefas individuais.
Sob a aparncia da exatido, a avaliao tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difcil de alcanar unanimidade em uma equipe pedaggica: como se entender nem explicar, nem justificar o que realmente se avalia?
Wiggins (1989, apud Perrenoud, 1999, p.66) prope caractersticas que toda avaliao autntica deveria respeitar. Assim, orienta o que cada instrumento avaliativo deve atender como:
1- A avaliao aborda problemas complexos. 2- A avaliao deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas competncias. 3- A avaliao exige uma certa forma de colaborao entre os pares. 4- Os critrios de correo so determinados fazendo-se referncia s exigncias cognitivas das competncias visadas. 5- A auto-avaliao faz parte da avaliao. 6- As informaes extradas da avaliao devem considerar as aptides dos estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domnio das competncias visadas. 7- Os mesmos procedimentos de avaliao so exigidos a todos os estudantes e o apoio necessrio est disponvel para aqueles que tm dificuldades. 8- A tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao. 9- A avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares. 10- A avaliao no inclui seno tarefas contextualizadas.
As caractersticas citadas acima refletem cuidados que devemos ter ao elaborar um instrumento avaliativo. A seguir apresentaremos alguns instrumentos e tcnicas de avaliao propostos com a inteno de contribuir para ampliar e enriquecer suas escolhas, embora tenhamos conscincia de que no seja suficiente uma variedade deles, e sim, uma postura frente a educao coerente com os instrumentos selecionados.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 1- Tarefas orais Apresentao do aluno podendo ser individual ou em grupo, explicando a resoluo de uma tarefa, um estudo de determinado tema, a forma como elaborou o trabalho. Normalmente seguida da crtica construtiva do professor ou colegas. Abrangem argio, debates, seminrios, mesa-redonda e outros. 2- Entrevistas individuais ou em grupos Refere-se a produo de um dilogo sobre a matria de modo a solidificar um conhecimento, verificar formas de pensamento ou prtica sobre o tema proposto. 3- Observao Essa tcnica muito comum e consiste no acompanhamento de ocorrncias significativas relacionadas ao comportamento dos alunos. Orientamos organizao, definio do que ser observado, seleo dos aspectos medidos a serem observados, descrio exata destes, planejamento da coleta, anlise e interpretao dos dados observados. Como exemplo podemos citar o comportamento de um aluno que solicita a presena do professor vrias vezes durante a realizao da tarefa. Tal comportamento requer uma investigao mais apurada do professor no sentido de identificar as razes desse comportamento que podem estar relacionada a insegurana, falta de estudo, ateno dentre outros e que certamente influenciaro no processo de aprendizagem do aluno. 4- Teste em duas fases- Testes individuais e escritos realizados na sala de aula com consulta, acompanhados de perguntas que exigem interpretao, justificativas e problemas de resoluo rpida, requerendo assim uma boa investigao do assunto e respostas bem desenvolvidas. O professor faz uma primeira apreciao, registrando impresses gerais que orientaro os alunos na melhora do trabalho. Numa Segunda fase, agora em casa e com tempo determinado o aluno dever corrigir ou melhorar sua tarefa. 5- Relatrios e ensaios Produes de textos, podendo ser feitos em casa ou em sala, individualmente ou em grupo, orais ou escritos sobre determinado tema ou situao. 6- Mapas conceituais Segundo Moreira e Buchweitz (1993), uma tcnica muito flexvel conhecida tambm como mapeamento conceitual, podendo ser usado em diversas situaes, para diferentes finalidades: instrumento de anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem e meio de avaliao. Normalmente o fluxograma usado para indic-lo. 7- Portflio um instrumento de construo do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem, sendo uma forma diagnstica e contnua de acompanhamento e avaliao de um trabalho desenvolvido. Podem ser registrados por meio de entrevistas, grficos, fotos, textos, desenhos, frases, vdeos, depoimentos, pesquisas, relatos e outros. 8- Testes de uma fase Testes individuais ou em grupo, escritos ou orais. Quando escritos podem ser subjetivos (com questes abertas, abrangem a dissertao), descritivos e/ou objetivos (com questes fechadas- mltipla escolha). Sugerimos que a apreciao do professor no seja exclusivamente apresentada com um conceito ou nota, mas seguida de uma orientao sobre a produo do aluno no teste.
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Disciplina: Didtica Geral Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 9- Trabalhos prticos Atividades individuais ou em grupo, abrangendo trabalhos de laboratrio, de oficinas e outros. 10- Eventos culturais e/ou cientficos Feiras, encontros, mostras, workshop, teatro e outros eventos que divulguem trabalhos acadmicos.
Esperamos que voc tenha percebido a importncia do processo avaliativo, bem como a complexidade que o envolve. Nossa inteno aqui a de evidenciar a responsabilidade que um educador tem na formao de um aluno, bem como na contribuio de nossa profisso para a sociedade. Pense nisso e esteja certo de que nossa formao continuada mais do que necessria. Bom trabalho!!!!!!
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3. Teoria na Prtica
Observe essa questo que foi parte integrante de uma avaliao de cincias de uma escola de ensino fundamental de Belo Horizonte, aplicada em alunos da 4 srie no ano de 2006 sobre o sistema solar. 9 Questo:- Valor: 0,5 NOTA ATRIBUDA A ALUNA: 0,3 De acordo com seus estudos, escreva um texto sobre o Sistema Solar e a galxia em que ele se encontra.
Resposta de uma aluna: O Sistema Solar se encontra na Via Lctea. Ele contm oito planetas, sol, as luas, as estrelas e os meteoritos. O Sistema Solar tem um planeta chamado Terra ele o nico planeta que tem vida dentro dele.
Que nota voc daria para essa aluna? Voc concorda com essa nota? Ser que a aluna no resolveu a tarefa pedida? Note que a professora deixou explcito o valor da questo, no entanto no apresentou os critrios por ela considerados para atribuir a nota a aluna, o que possibilita uma subjetividade grande por parte dela na correo. Por exemplo, ela no determinou um nmero mnimo de linhas para que a questo fosse respondida, no explicitou um nmero ideal de informaes sobre o Sistema Solar e a galxia, fato que pode levar a um questionamento do aluno e seus pais diante da correo feita, exigindo do professor o estabelecimento de tais critrios, para convenc-los.
No estamos afirmando que esses critrios devam ser explicitados na avaliao, mas que o professor deve t-los em mente e descritos em seu planejamento, para evitar problemas futuros. Gostaramos de salientar tambm a complexidade envolvida na elaborao e correo de uma avaliao. Por que voc no experimenta reelaborar a questo acima ou definir os critrios de correo? Ser um bom exerccio.
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Disciplina: Didtica Autoras: Carla Soares Tula Rocha Tutora: Carla Soares
4. Recapitulando
AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
CONCEITOS DE AVALIO
PRINCPIOS BSICOS DA AVALIAO
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Uma boa sugesto a leitura do livro: Prova - um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas, do autor Vasco Pedro Moretto.
Este livro voltado para o professor. Tem como objetivo direto ajud-lo na sua prtica do dia-a-dia, tendo como base central: no acabando com a prova escrita ou oral que se melhora o processo de avaliao da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedaggica. com este pressuposto que o autor trabalha, h alguns anos, com grupos de professores, da educao infantil ao ensino superior, tendo como tema: Como operacionalizar uma aula com sucesso e como avaliar com eficcia e eficincia. Nessa atividade, o autor sente a ansiedade dos educadores ao constatar uma verdadeira guerra de alguns acadmicos contra as provas utilizadas como instrumento de avaliao. A perplexidade dos professores manifesta, tendo em vista que no lhes oferecida uma alternativa razovel e culturalmente contextualizada para substituir as tradicionais provas no processo avaliativo. , sobretudo, para esses professores que este livro foi escrito. Visa ajudar esses docentes dedicados e muitas vezes com poucas oportunidades para uma reflexo simples e direta. um livro com linguagem muitas vezes coloquial, como em dilogo com o leitor. O livro est centrado em dois pontos bsicos: nos oito primeiros captulos, abordado o tema Como operacionalizar uma aula com sucesso, apresentando os pressupostos da perspectiva construtivista sociointeracionista com relao ao ensinar. Nos dois captulos finais so apresentados os fundamentos para um processo de avaliao da aprendizagem. O livro mostra que o caminho da mudana passa por uma transformao do processo de avaliao tornando-o uma oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situaes complexas. Em sntese, o aluno dever demonstrar ter adquirido competncia como estudante.
Disponvel em: http://dpa.com.br/%5Cdetalhe_produto_dpa.asp?id_produto=6780
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