Você está na página 1de 144

FQ 9 – Viver melhor na Terra 33

Nota introdutória

Os professores que leccionam as Ciências Físico-Químicas no 3.° ciclo não têm à disposição um programa constituído pelo conjunto de conteúdos e sugestões metodológicas para cumprir. Dispõem agora de Orientações Curriculares que têm por base um conjunto de competências essenciais a desen- volver nos alunos pelas Ciências Físicas e Naturais e preconizam a gestão flexível do Currículo.

As Ciências Físico-Químicas, juntamente com as Ciências Naturais no Ensino Básico, têm em vista con- tribuir para o desenvolvimento da literacia científica. É incontestável a importância de proporcionar a todos os jovens, independentemente da área do saber que mais os cativa, conhecimentos sobre ciência que lhes permitam a expressão de opiniões e a tomada de decisões sobre questões do domínio público. Por isso não há mudança nos programas de Ciências Físico-Químicas até agora existentes, isto é, os conteúdos são os mesmos, a forma de os abordar é que é diferente.

A grande mudança está no reconhecimento da necessidade de criar experiências de aprendizagem que per-

mitam aos alunos compreender o conhecimento científico e desenvolver competências de natureza diversa.

A aprendizagem de cada aluno é única. Por isso, é muito importante o modo como as aprendizagens são

desenvolvidas.

Torna-se necessário utilizar estratégias tão diversificadas quanto possível, tendo em conta a importância quer da aprendizagem por redescoberta que o aluno faz por si próprio quer da aprendizagem por recepção, mas… activa! Nesta conformidade o professor poderá recorrer a aulas de exposição em que haja a partici- pação activa do aluno, demonstrações experimentais, aulas de actividade experimental realizada em grupo, aulas de actividade prática realizada em grupo, em pares ou individualmente, actividades de pesquisa, reali- zação de inquéritos e actividades de campo.

Na abordagem de todos os assuntos há que ter em conta as concepções prévias dos alunos.

Antes de qualquer actividade há que estar seguro de que os alunos compreenderam o seu objectivo para que se envolvam na realização dessa actividade. Só assim ela contribuirá para o desenvolvimento de cada um.

Neste contexto apresentamos um projecto constituído por:

• um manual, um caderno de actividades práticas laboratoriais, um caderno de exercícios e um manual interactivo, para o aluno;

• um guia do professor:

• um manual interactivo (versão do professor).

A concepção do manual teve em conta:

• a necessidade de atender ao ritmo dos alunos;

• a importância do dia-a-dia de alunos com interesses muito diversificados;

• a ideia clara de que temos que ensinar menos para ensinar melhor – menos em profundidade e melhor o que é essencial;

• a importância das experiências de aprendizagem na compreensão do conhecimento científico.

No manual, a abordagem de cada conteúdo termina sempre numa breve síntese seguida de duas activi- dades: uma que consiste em questões de resposta simples para verificação das aprendizagens e outra para consolidação e aprofundamento das aprendizagens.

No final de cada capítulo sugerem-se: actividades diversificadas; pesquisa/elaboração de textos e carta- zes/aplicação de conhecimentos a situações da vida real/actividade de campo; um teste global.

É parte integrante do manual um caderno de actividades práticas laboratoriais apropriadas para a rea- lização pelos alunos, em grupo, nas aulas de turnos (turma dividida).

44 Guia do Professor

O caderno de exercícios disponibiliza um conjunto de actividades de auto-avaliação que complementam

as que integram o manual.

O manual interactivo é uma versão digital, multimédia e interactiva do manual; integra ainda, na versão do

professor, recursos específicos para o professor.

O guia do professor foi organizado com o intuito de ajudar os professores com sugestões que nos parecem

facilitadoras do processo ensino-aprendizagem tornando mais rentável a utilização do manual, do caderno de actividades práticas laboratoriais e do caderno de exercícios.

Organização do guia do professor

O guia do professor contém os seguintes pontos:

Desenvolvimento pedagógico-didáctico

Aborda-se neste ponto a operacionalização das competências gerais dos alunos do 3.° Ciclo, as compe- tências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais, e ainda o currículo das Ciências Físico-Químicas

e Naturais, onde são focados os quatro temas que constam dos programas das duas disciplinas.

Tema D e a gestão do tempo

Informa-se neste ponto sobre a organização dos conteúdos do Tema D – Viver melhor na Terra e sobre a ges- tão anual dos tempos lectivos.

Planificação didáctica

A planificação que se apresenta é pormenorizada, tendo em conta o facto de os professores não dispo-

rem actualmente de um programa que indique explicitamente os conteúdos a focar, os objectivos a atingir,

sugestões metodológicas, bem como a gestão dos tempos.

É também uma planificação que privilegia a actividade dos alunos, pois:

– admitimos que dispomos de um bloco de 90 minutos com a turma dividida que permite a realização de actividades práticas (laboratoriais, de pesquisa, de consolidação de aprendizagens, etc), em grupos, em pares ou individualmente e ainda 45 minutos com a turma inteira;

– aceitamos incontestavelmente que a compreensão do conhecimento científico exige a criação de expe- riências de aprendizagem diversificadas

Pretende-se, no entanto, que seja considerada apenas como ponto de partida a adaptar à realidade dos alunos, das turmas e do meio em que se inserem.

As transparências e os materiais referidos ao longo da planificação correspondem às bases que se apre-

sentam nos recursos (Guia do Professor e no manual interactivo / versão do professor).

Avaliação

A aprendizagem e a avaliação são componentes de um todo, tendo a avaliação como principal função

promover a formação dos alunos.

A avaliação tem que estar perfeitamente relacionada com as diferentes experiências de aprendizagem,

pelo que se torna necessário recorrer a instrumentos de avaliação diversificados. Para isso disponibilizamos

um conjunto de grelhas destinadas a diferentes situações:

– grelha de observação diária de aula;

– grelha de observação de trabalho experimental;

FQ 9 – Viver melhor na Terra 55

– grelha de observação geral;

– grelha de auto-avaliação dos alunos;

e ainda um banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa. Estes materiais são apresentados em suportes que os professores podem reproduzir se assim o entenderem.

Recursos didácticos

Estão incluídos no Guia do Professor os seguintes recursos didácticos:

– ficha de apresentação dos alunos;

– grelha de observação diária da aula;

– grelha de observação do trabalho experimental;

– grelha de observação geral;

– grelha de auto-avaliação do aluno;

– grelha de correcção de fichas de avaliação;

– guião para visitas de estudo com ficha de avaliação;

– guião para elaboração de um trabalho de pesquisa;

– bases para transparências;

– banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa.

Soluções/propostas de resolução

Estão incluídas no Guia do Professor soluções/propostas de resolução:

– do banco de questões de escolha múltipla (guia do professor);

– dos testes globais (manual);

– dos “verifica se sabes” (manual);

– dos “pratica para…” (manual).

66 Guia do Professor

Índice

Desenvolvimento pedagógico-didáctico

7

Operacionalização específica das competências gerais

7

Competências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais

10

Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais

24

O Tema D e a gestão do tempo

30

Planificação didáctica

32

Capítulo I – Em trânsito

33

Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos

48

Capítulo III – Classificação dos materiais

64

• Avaliação

78

• Recursos didácticos

80

Ficha de apresentação dos alunos

81

Grelha de observação diária da aula

82

Grelha de observação do trabalho experimental

83

Grelha de observação geral

84

Grelha de auto-avaliação do aluno

85

Grelha de correcção de fichas de avaliação

86

Guião para visitas de estudo

87

Guião para elaboração de um trabalho de pesquisa

91

Bases para transparências

92

Banco de questões de escolha múltipla para avaliação formativa

100

• Soluções / propostas de resolução

131

Banco de questões de escolha múltipla (guia do professor)

132

Testes globais (manual)

133

Verifica se sabes (manual)

135

Desenvolvimento

pedagógico-didáctico

Operacionalização específica das competências gerais

Desenvolvimento pedagógico-didáctico Operacionalização específica das competências gerais
Desenvolvimento pedagógico-didáctico Operacionalização específica das competências gerais

88 Guia do Professor

 

Competências gerais

Operacionalização específica

 

– Desenvolver os conteúdos partindo de situações-problema.

– Confrontar os alunos com os fenómenos científicos e a sua com- preensão.

– Discutir causas e efeitos que conduzem à interpretação e compreen-

1. Mobilizar saberes culturais, científicos

são de leis.

e

tecnológicos para compreender a

– Utilizar modelos interpretativos da realidade, alertando sempre para o facto de eles não representarem a realidade, apenas a interpretarem.

realidade e para abordar situações

e

problemas do quotidiano.

– Proporcionar actividades de campo com vista à observação do meio envolvente, recolha/organização de material adequado ao estudo de um problema.

 

– Realizar actividades experimentais criando a oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e medida.

 

– Usar e interpretar a linguagem simbólica da Física e da Química:

• grandezas físicas, unidades e sua representação simbólica;

2. Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se ex- pressar.

• símbolos, fórmulas e equações químicas.

– Interpretar o significado de símbolos de perigo e dos sinais de aviso com carácter universal.

– Proporcionar condições para os alunos se expressarem e comunica- rem utilizando diferentes linguagens e meios diversos, incluindo as novas tecnologias da informação e da comunicação.

 

– Incentivar a leitura e reflexão sobre:

• artigos da actualidade relacionados com a ciência, publicados em jornais, revistas e outros;

• relatos de descobertas científicas que evidenciem sucessos e fra-

3. Usar correctamente a língua portu- guesa para comunicar adequada- mente e para estruturar pensamento próprio.

cassos.

– Usar adequadamente a língua portuguesa na intervenção em deba- tes e na discussão de resultados de experiências e de pesquisas.

– Usar adequadamente a língua materna para produzir:

 

• textos/cartazes que traduzam os resultados da pesquisa;

• relatórios de experiências;

• questionários e inquéritos.

 

– Prever o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira, como:

• manuais estrangeiros;

4. Usar línguas estrangeiras para comu- nicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.

• revistas de outros países.

– Participar em projectos nos quais seja necessário utilizar a língua es- trangeira.

 

– Participar em actividades de intercâmbio com alunos estrangeiros, recor- rendo a mensagens por carta ou às novas tecnologias da comunicação.

 

– Adoptar estratégias diversificadas.

– Proceder de forma adequada às necessidades de aprendizagem indi- viduais, nomeadamente:

5. Adoptar metodologias personaliza- das de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.

• identificar as finalidades das tarefas a executar;

• planificar actividades;

• identificar dúvidas ou dificuldades;

 

• auto-regular o desempenho exigido em cada tarefa;

• gerir adequadamente o tempo na realização de tarefas.

– Recorrer a actividades cooperativas de aprendizagem.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 99

Competências gerais

 

Operacionalização específica

 

– Promover, na sala de aula e fora dela, a pesquisa sobre:

• o impacto da ciência na sociedade e no ambiente;

• o uso descontrolado de materiais produzidos artificialmente e que originam lixos poluentes;

6. Pesquisar, seleccionar e organizar in- formação para a transformar em conhecimento.

• a utilização desmedida de matérias-primas e de fontes de ener- gia, com vista à mudança de atitudes no dia-a-dia.

– Utilizar de forma adequada nas diversas situações diferentes tipos de suportes:

 

manuais, jornais, revistas, enciclopédias, cassetes de vídeo, gra- vações de emissões televisivas, CD-ROM e Internet.

– Organizar e avaliar os produtos das pesquisas.

 

– Propor problemas que exijam pesquisa de meios de resolução, reflexão e descoberta.

7. Adoptar estratégias adequadas à re- solução de problemas e à tomada de decisões.

– Permitir a oportunidade de:

• efectuar a análise do enunciado de problemas;

 

• elaborar uma resolução possível;

• discutir as soluções encontradas e processo de resolução.

 

– Prever a realização de actividades por iniciativa do aluno, como:

• investigação para aprofundamento de assuntos que o motivaram;

8. Realizar actividades de forma autó- noma, responsável e criativa.

• planificação de actividades experimentais;

• realização de actividades experimentais;

 

• realização de trabalhos de campo.

 

– Proporcionar momentos de planificação e realização de actividades individuais, em pares, em grupos e colectivas.

– Promover a realização de experiências em grupo.

9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.

– Incentivar a apresentação/discussão/avaliação de resultados experi- mentais de modo a que os alunos aprendam a cooperar e a ajudar-se mutuamente.

– Fomentar a troca de informações e o debate.

 

– Sensibilizar para o conhecimento e a importância de normas de con- duta na escola e fora dela.

10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa pers- pectiva pessoal e interpessoal pro- motora da saúde e da qualidade de vida.

– Organizar o espaço da sala de aula de forma funcional.

– Organizar os materiais de trabalho, garantindo o seu uso em segurança.

– Promover a actuação de acordo com normas de trabalho em segu- rança e com higiene.

 

– Proporcionar um clima de trabalho agradável, tendo em atenção os campos visual e sonoro.

Competências específicas das Ciências Físico- -Químicas e Naturais

específicas das Ciências Físico- -Químicas e Naturais • O papel das Ciências no currículo do Ensino
específicas das Ciências Físico- -Químicas e Naturais • O papel das Ciências no currículo do Ensino

• O papel das Ciências no currículo do Ensino Básico, 11

• Contributo das Ciências Físico-Químicas e Naturais para o desenvolvimento das competências gerais, 12

• Experiências de Aprendizagem em Ciência, 13

• Competências específicas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico, 14

FQ 9 – Viver melhor na Terra 1111

O papel das Ciências no currículo do Ensino Básico

Ao longo dos últimos anos tem sido consensual a ideia de que há uma disparidade crescente entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e os interesses dos alunos. Apesar de cus- tar admitir, sabe-se também que a educação não prepara os jovens para empregos seguros e du- radouros. A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunica- ção, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas competências não se coadunam com um ensino em que as ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos des- ligados da realidade e sem uma verdadeira dimensão global e integrada.

A maior parte das pessoas interessa-se por temáticas como a vida e os seres vivos, a matéria,

o Universo, a comunicação. As explicações que lhes são inerentes são mais vezes fornecidas pelos

media do que pela escola. A Ciência transformou não só o ambiente natural, mas também o modo como pensamos sobre nós próprios e sobre o mundo que habitamos. Os processos que utiliza – como o inquérito, baseado em evidência e raciocínio, a resolução de problemas ou o pro- jecto, em que a argumentação e a comunicação são situações inerentes – são um valioso contri- buto para o desenvolvimento do indivíduo.

Interligando diferentes áreas do saber, foram produzidos, numa espantosa variedade, artefactos

e produtos – desde motores eléctricos a antibióticos, de satélites artificiais a clones – que transfor- maram o nosso estilo de vida, quando comparado com o das gerações anteriores. Os jovens têm de aprender a relacionar-se com a natureza diferente deste conhecimento – tanto com as diversas des- cobertas científicas e os processos tecnológicos, como com as suas implicações sociais. O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia-a-dia exige uma população com conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo.

Os alunos não adquirem o conhecimento científico simplesmente pela vivência de situações quotidianas. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a respon- sabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos con- textos escolares.

Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental. Este, na edu- cação básica corresponde a uma preparação inicial (a ser aprofundada, no Ensino Secundário, ape- nas por uma minoria) e visa proporcionar aos alunos possibilidades de:

• despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de ad- miração, entusiasmo e interesse pela Ciência;

• adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas expli- cativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas;

• questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.

Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem ciências, é importante que os alunos procu- rem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios. Para isso será necessário:

• analisar, interpretar e avaliar evidência recolhida, quer directamente quer a partir de fon- tes secundárias;

1122 Guia do Professor

• conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvi- das, ou foram rejeitadas e substituídas;

• reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um co- nhecimento inacabado;

• aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidências;

• discutir sobre um conjunto de questões pertinentes envolvendo aplicações da Ciência e das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra;

• planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participação de áreas científicas diver- sas, tradicionalmente mantidas isoladas.

Contributo das Ciências Físico-Químicas e Naturais para o desenvolvimento das competências gerais

No ponto anterior justificou-se o papel relevante das Ciências Físico-Químicas e Naturais no Ensino Básico, na perspectiva de uma compreensão global, não compartimentada. Realça-se aqui como estas contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, apresentando, a título exemplificativo, um projecto sobre o estudo da água que toma um carácter interdisciplinar nos diferentes ciclos de escolaridade.

Os alunos podem envolver-se no projecto “A água no meu concelho”, abordando diferentes vertentes: proveniência da água; a água como suporte de vida; consumo per capita e evolução do consumo num período de tempo; necessidades locais da água em termos de utilização e trata- mento; importância dos cursos de água para o progresso do concelho (perspectivas histórica, mé- dica e social); histórias populares, lendas, poemas, monumentos (sentidos histórico e estético); poluição hídrica, consequências para a saúde e vida das populações, intervenção individual e co- munitária para a prevenção e solução de problemas detectados; do concelho ao mundo (ligação a outras civilizações, questões religiosas e outros hábitos; perspectiva global em termos de pas- sado, de presente e de futuro). O desenrolar do projecto, nas suas diferentes fases e perspectivas, interliga-se com as competências gerais, salientando-se o seguinte:

• mobilização e utilização de saberes científicos – exploração conceptual e processual de aspectos físicos, químicos, geológicos e biológicos, ambientes naturais e formas de vida que deles dependem; considerar, por exemplo, as cadeias alimentares num rio, numa la- goa, os efeitos sistémicos de poluentes (derrames, pesticidas, fertilizantes) nessas ca- deias, a preservação dos lençóis freáticos;

• mobilização e utilização de saberes tecnológicos – tratamento da água: processos físicos

e químicos, casos especiais de tratamento de água (como em hemodiálise), transporte de

água, mecanismos de rentabilização em casa, na agricultura, na jardinagem e na indús-

tria;

• mobilização e utilização de saberes sociais e culturais (questionamento da realidade en- volvente numa perspectiva ampla), assim como os do senso comum (as histórias locais, as metáforas, as concepções populares) – na apreciação da água como um bem comum

e como um recurso extremamente valioso;

• pesquisa, selecção e organização de informação de modo a compreender as diferentes vertentes da situação problemática (recurso a múltiplas fontes de informação – jornais, livros, inscrições locais em monumentos, habitantes da região, responsáveis autárquicos,

FQ 9 – Viver melhor na Terra 1133

Internet); apresentação dos resultados, mobilizando conhecimentos da língua portuguesa, das línguas estrangeiras (na consulta de fontes noutras línguas, num possível intercâm- bio com alunos de escolas de outros países), e de outras áreas do saber, nomeadamente da geografia, da história, da matemática e das áreas de expressão artística, recorrendo às tecnologias;

• adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas (indivi- dualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação;

• resolução dos problemas e tomadas de decisão para uma intervenção individual e comu- nitária, conducente à gestão sustentável da água (regras individuais em casa e na escola, relativamente ao consumo e à manutenção da qualidade da água); adopção de hábitos de vida saudáveis (higiene e lazer; prevenção da poluição e não utilização de águas contami- nadas para consumo e agricultura) e de responsabilização quanto à segurança individual e comunitária (normas de segurança nas praias e nas piscinas; avaliação da contribuição individual e dos outros para a qualidade da água e do ambiente).

Ao participar num projecto como este, o aluno tem ocasião para desenvolver princípios e va- lores como o respeito pelo saber e pelos outros, pelo património natural e cultural, conducente à consciencialização ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cí- vica de forma responsável, solidária e crítica.

Experiências de aprendizagem em ciência

Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com a realidade que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências de aprendizagem como as que a seguir se indicam.

Observar o meio envolvente. Para isso, planificar saídas de campo; elaborar roteiros de ob- servação, instrumentos simples de registo de informação, diários de campo; usar instru- mentos (como bússola, lupa, cronómetro, termómetro, martelo de geólogo, sensores).

Recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas. Atente-se a que sem- pre que se trate de material natural é preciso não danificar o meio, recolhendo só uma pequena amostra ou registando apenas por decalque, fotografia ou filme. Sugere-se a construção de um portefólio onde se registam todas as etapas, da recolha à classificação.

Planificar e desenvolver pesquisas diversas. Situações de resolução de problemas, por implica- rem diferentes formas de pesquisar, recolher, analisar e organizar a informação, são fun- damentais para a compreensão da Ciência.

Conceber projectos, prevendo todas as etapas, desde a definição de um problema até à co- municação de resultados e intervenção no meio, se for esse o caso. Os alunos têm de constituir parte integrante do projecto e ser envolvidos nele desde a sua concepção.

Realizar actividade experimental e ter oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e me- dida. No 1.º Ciclo começar com experiências simples a partir de curiosidade ou de ques- tões que preocupem os alunos. Mesmo nos 2.º e 3.º Ciclos a actividade experimental deve ser planeada com os alunos, decorrendo de problemas que se pretende investigar e não constituam a simples aplicação de um receituário. Em qualquer dos ciclos deve haver lu- gar para a formulação de hipóteses e previsão de resultados, observação e explicação.

1144 Guia do Professor

Analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abor- dagem de situações da vida quotidiana.

Realizar debates sobre temas polémicos e actuais, onde os alunos tenham de fornecer argu- mentos e tomar decisões, o que estimula a capacidade de argumentação e incentiva o respeito pelos pontos de vista diferentes dos seus.

Comunicar resultados de pesquisas e de projectos, expondo as suas ideias e as do seu grupo, uti- lizando meios audiovisuais, modelos ou as novas tecnologias da informação e da comu- nicação.

Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projectos extracurriculares, em situa- ção de aula, por exemplo, na resolução de problemas) e trabalho independente.

É importante reconhecer o papel da avaliação, ajudando os professores, como construtores de currículo, a tornarem claros os seus objectivos. Ao responderem à questão “O que devem sa- ber os alunos quando completarem o estudo deste currículo?” concretizam ideias, muitas vezes implícitas, e determinam a ênfase no currículo implementado na sala de aula.

Competências específicas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico

Preconiza-se o desenvolvimento de competências específicas em diferentes domínios como o do conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino-aprendiza- gem, através de experiências educativas diferenciadas que a escola lhes proporciona. Estas, por um lado, vão de encontro aos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com o que se passa à sua volta.

De salientar que os domínios que a seguir se mencionam não são compartimentos estanques ou isolados, nem as sugestões apresentadas se esgotam num determinado domínio, nem existe sequencialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no seu conjunto. Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na ex- ploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferente nos três ciclos de es- colaridade, atendendo ao nível etário dos alunos.

Conhecimento

Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências, situações proble- máticas, que permitam ao aluno adquirir conhecimento científico apropriado, de modo a inter- pretar e compreender leis e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais.

Conhecimento processual – pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográ- fica, observação, execução de experiências, individualmente ou em equipa, avaliação dos resulta- dos obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração e interpretação de represen- tações gráficas, nas quais os alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos.

Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas cien- tíficas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicações científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 1155

Raciocínio

Sugerem-se, sempre que possível, situações de aprendizagem centradas na resolução de pro- blemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de inferências, generalização e dedução. Tais situações devem promover o pensamento de uma forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspecti- vas de interpretação científica, construindo e analisando situações alternativas que exijam a pro- posta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.

Comunicação

Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a in- terpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a uti- lização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a es- trutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experiências educativas contemplem também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos re- sultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias da informação e da comunicação.

Atitudes

Apela-se para a implementação de experiências educativas, com as quais o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a serie- dade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu traba- lho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e dos fenó- menos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.

Para o desenvolvimento das competências definidas, propõe-se a organização do ensino das Ciências nos três ciclos do Ensino Básico em torno de quatro temas organizadores:

• Terra no Espaço

• Terra em transformação

• Sustentabilidade na Terra

• Viver melhor na Terra

A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estru- turante que a seguir se apresenta e que consta da figura 1.

O esquema organizador da figura 1 salienta a importância de explorar os temas numa pers- pectiva interdisciplinar, em que a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória. Por um lado, possibilita o alargar dos horizontes da apren- dizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas apli- cações tecnológicas na Sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania.

1166 Guia do Professor

Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um. Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pre- tende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.

Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvi- mento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, se funda- mente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comuni- tária.

CIÊNCIA Terra no Espaço SOCIEDADE Terra em transformação Mundo Mundo Agente Sujeito material vivo ecológico
CIÊNCIA
Terra no Espaço
SOCIEDADE
Terra em transformação
Mundo
Mundo
Agente
Sujeito
material
vivo
ecológico
biológico
Sustentabilidade na Terra
Viver melhor na Terra
AMBIENTE
TECNOLOGIA

Fig. 1 – Esquema organizador dos quatro temas

Terra no Espaço

O primeiro tema – Terra no Espaço – foca a localização do planeta Terra no Universo e sua in- ter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do Ensino Básico, o desenvolvimento das seguintes competências:

• compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar e da posição que a Terra ocupa nesses sistemas;

• reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interacção no sis- tema Sol, Terra e Lua;

FQ 9 – Viver melhor na Terra 1177

• reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e sobre as explicações da Ciência e da Tecnologia relativamente aos fenómenos que lhes es- tão associados;

• compreensão de que o conhecimento sobre o Universo se deve a sucessivas teorias cien- tíficas, muitas vezes contraditórias e polémicas.

Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo com o esquema representado na figura 2.

Distânciasorganizado de acordo com o esquema representado na figura 2. Caracterização Universo Forma Constituição Planeta Terra

Caracterização
Caracterização
Universo
Universo
Universo

Universo

Universo
Universo

Formana figura 2. Distâncias Caracterização Universo Constituição Planeta Terra Terra no Espaço Sistema Solar

Constituiçãona figura 2. Distâncias Caracterização Universo Forma Planeta Terra Terra no Espaço Sistema Solar Terra no

Planeta Terra
Planeta Terra
Planeta Terra

Planeta Terra

Planeta Terra
Planeta Terra
Terra no Espaço Sistema Solar Terra no Sistema Solar Movimentos Origem Caracterização Satélites
Terra no Espaço
Sistema Solar
Terra no Sistema Solar
Movimentos
Origem
Caracterização
Satélites
Características
e forças
Constituição
Orientação
Dimensão

Fig. 2 – Esquema organizador do tema Terra no Espaço

3.º Ciclo

• Compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos fluxos de energia e nas trocas de matéria.

• Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta as distâncias do Universo.

• Conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interacção sistémica entre componentes.

• Utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar.

• Identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes.

• Discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra.

• Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indiví- duos e grupos por razões sociais, políticas ou religiosas.

Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se aos professores a abordagem dos problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam

1188 Guia do Professor

ou conhecem, criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colabo- rativamente, onde esteja presente a história da Ciência, tão rica nestes assuntos. A comparação de teorias, as viagens espaciais, a queda de meteoritos, a exploração de documentos diversos (textos an- tigos, documentários, sites na Internet) podem proporcionar momentos de discussão em aula sobre o avanço da Ciência e da Tecnologia e sobre a importância e as implicações para a melhoria das condições de vida da humanidade.

Terra em transformação

Com o segundo tema – Terra em transformação – pretende-se que os alunos adquiram co- nhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela ocorrem. No âmbito deste tema é essencial que as experiências de aprendizagem possibilitem aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências:

• reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na Terra é essencial para a vida no planeta;

• reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características e propriedades existentes no mundo natural;

• compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma de olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;

• compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas consequências a nível ambiental e social;

• reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das transformações que ocorrem na Terra.

Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo com o esquema da figura 3.

Mundo vivo Energia Mundo material Complexidade Fenómenos Mundo natural Diversidade O que existe na Terra
Mundo vivo
Energia
Mundo material
Complexidade
Fenómenos
Mundo natural
Diversidade
O que existe na Terra
Terra em transformação
Dinâmica
Equilíbrio dinâmico
Terra em transformação Dinâmica Equilíbrio dinâmico Fig. 3 – Esquema organizador do tema Terra em
Terra em transformação Dinâmica Equilíbrio dinâmico Fig. 3 – Esquema organizador do tema Terra em

Fig. 3 – Esquema organizador do tema Terra em transformação

3.º Ciclo

FQ 9 – Viver melhor na Terra 1199

• Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por acções física, química, biológica e geológica, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra.

• Classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados.

• Compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unida- des estruturais.

• Utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas transformações.

• Explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e químicos.

• Apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo simplesmente a partir deles, mas envolvendo pensamento criativo.

• Identificação de modelos subjacentes a explicações científicas, correspondendo ao que pensamos que pode estar a acontecer no nível não observado directamente.

Atendendo às Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se partir de um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possí- vel, recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenóme- nos de transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema pro- porcionam oportunidade de realização de actividade experimental, levando os alunos ao desen- volvimento de capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de teorias e conceitos científicos, criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão so- bre a natureza da Ciência.

A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-

-se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais

e de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações

dadas pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo estudo desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argu- mentos científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta cien- tífica, para a compreensão da História da Terra.

Será importante proporcionar situações diversificadas, onde o aluno interprete textos, tabelas

e diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações.

Será também estimulante proporcionar a realização de projectos, quer na aula, quer noutros es-

paços, fomentando-se, assim, o debate de ideias e a comunicação de resultados das pesquisas realizadas, utilizando meios também diversos (cartazes, portfolios, jornal da escola, Internet

Sustentabilidade na Terra

No terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – pretende-se que os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contri- buindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um desenvolvimento sustentável, a Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais, económicos e éticos. No âmbito deste tema é essencial que os alunos vivenciem experiências de aprendizagem de forma activa e contextualizada, numa perspectiva global e interdisciplinar, vi- sando o desenvolvimento das seguintes competências:

• reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra para os transformar e, posteriormente, os utilizar;

2200 Guia do Professor

• reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos recursos existentes na Terra;

• reconhecimento de situações de desenvolvimento sustentável em diversas regiões;

• reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos, a sociedade e o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética;

• compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;

• compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na explicação e resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da vida na Terra.

Ao longo dos três ciclos da escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema organizador apresentado na figura 4.

de acordo com o esquema organizador apresentado na figura 4. Intervenção com implicação Custos, benefícios e
de acordo com o esquema organizador apresentado na figura 4. Intervenção com implicação Custos, benefícios e
Intervenção com implicação Custos, benefícios e riscos Mudança global Sustentabilidade na Terra Tempo
Intervenção com implicação
Custos, benefícios e riscos
Mudança global
Sustentabilidade na Terra
Tempo atmosférico
Recursos
Exploração
Transformação
Aplicação
Telecomunicações
Telecomunicações
Transformação Aplicação Telecomunicações Gestão sustentável Fig. 4 – Esquema organizador do tema

Gestão sustentável

Aplicação Telecomunicações Gestão sustentável Fig. 4 – Esquema organizador do tema Sustentabilidade na
Aplicação Telecomunicações Gestão sustentável Fig. 4 – Esquema organizador do tema Sustentabilidade na

Fig. 4 – Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra

3.º Ciclo

FQ 9 – Viver melhor na Terra 2211

• Reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, trans- formação e gestão sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico em diferentes áreas.

• Discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização dos recursos.

• Compreensão de que a dinâmica dos ecossistemas resulta de uma interdependência en- tre seres vivos, materiais e processos.

• Compreensão de que o funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvi- dos, de ciclos de matéria, de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em equilí- brio dinâmico.

• Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas.

• Conhecimento das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na pes- quisa de novos materiais e no diagnóstico médico.

• Pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os indivíduos, para a sociedade e para o ambiente.

• Reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisa- gens e da conservação da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade am- biental.

• Tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta fac- tores ambientais, económicos e sociais.

• Divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.

Nesta temática, considerando as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo, os alunos poderão investigar o tratamento que é dado aos recursos na sua região e, nomeadamente, aos problemas sociais emergentes do tratamento dos materiais residuais. Sugere-se a realização de actividades ex- perimentais de vários tipos: (i) investigativas, partindo de uma questão ou problema, avaliando as soluções encontradas; (ii) ilustrativas de leis científicas; (iii) aquisição de técnicas. Divulgar, na sua região ou cidade, as consequências possíveis para as gerações vindouras do uso indiscriminado dos recursos existentes na Terra, é outra actividade. Os alunos poderão intervir localmente com o fim de consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do ambiente e da pre- servação do património e do equilíbrio entre natureza e sociedade. No que diz respeito a activida- des de pesquisa e discussão sobre os custos, benefícios e riscos de determinadas situações, bem como sobre questões de desenvolvimento sustentável atingido em determinadas regiões, sugere-se que os professores de Ciências Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em conjunto, actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização da água ou da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à preservação dos espaços natu- rais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição de um grupo de discussão na Internet entre alu- nos de diferentes países possibilita a comunicação dos resultados obtidos.

Viver melhor na Terra

O quarto tema – Viver melhor na Terra – visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspectiva individual e colectiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica

2222 Guia do Professor

e tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida. Para o

estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem visam o desenvolvimento das seguintes competências:

• reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança, numa perspectiva biológica, psicológica e social;

• reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas das aplicações científicas e tecnológicas;

• conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipa- mentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;

• reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos;

• compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qua- lidade de vida;

• compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o rumo dos avanços científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança global;

• compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos e pro- tecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário;

• valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diver- sos aspectos relacionados com a qualidade de vida.

Ao longo dos três ciclos de escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com

o esquema organizador da figura 5.

Função Identidade Electricidade Electrónica Sistemas do corpo Organismo humano Controlo e regulação Viver
Função
Identidade
Electricidade
Electrónica
Sistemas
do corpo
Organismo humano
Controlo e regulação
Viver melhor na Terra
Saúde e segurança
Materiais
Individual
Comunitária
Propriedades
Estrutura
Novos
Prevenção
Riscos
materiais
Fig. 5 – Esquema organizador
do tema Viver melhor na Terra
Equilíbrio
Qualidade de vida
natural

FQ 9 – Viver melhor na Terra 2233

3.º Ciclo

• Discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que contribuam para a qualidade de vida.

• Discussão de assuntos polémicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidadãos devem ter uma opinião fundamentada.

• Compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de níveis que funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas.

• Avaliação de aspectos de segurança associados quer à utilização de aparelhos e equipa- mentos quer a infra-estruturas e trânsito.

• Reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explica- ção das propriedades dos materiais que nos rodeiam quer na produção de novos materiais.

• Avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as so- ciedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais.

Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem como finalidade capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equi- líbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção quer intervindo na correcção dos desequilí- brios. Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, é importante investigar problemáticas do ponto de vista da saúde individual (o corpo humano, seu funciona- mento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e saúde globais, em interacção com os ou- tros e o meio. O termo “saúde” é entendido aqui como qualidade de vida, para a qual contribui um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das me- didas sociais e políticas para o garante dessa qualidade. A identificação de comportamentos de risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas controversas, o le- vantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia-a-dia), a discussão de temas actuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a impor- tância de cada um não se alhear dos problemas e respectivas soluções, identificando os contri- butos da Ciência e da Tecnologia na resolução desses problemas.

Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais

Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais • Temas e características gerais do programa, 26
Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais • Temas e características gerais do programa, 26

• Temas e características gerais do programa, 26

FQ 9 – Viver melhor na Terra 2255

Ciências Físico-Químicas e Naturais

Com a actual Reorganização Curricular:

• as Ciências Físico-Químicas e as Ciências Naturais iniciam-se no 7.° ano de escolaridade e continuam até ao 9.° ano de escolaridade;

• não há uma distribuição rígida dos tempos lectivos por cada uma das disciplinas ao longo dos três anos, no entanto a nenhuma delas deve ser atribuída uma carga horária semanal inferior a 90 minutos em cada ano;

• as aulas são organizadas em blocos de 90 minutos, havendo no 9.° ano mais 45 minu- tos a gerir pelas duas disciplinas;

• está previsto o desdobramento das turmas nos blocos de 90 minutos, de modo a per- mitir a realização do trabalho prático/experimental.

Assim, as duas disciplinas poderão estar distribuídas pelos três anos do 3.° ciclo como mostra o quadro:

   

Tempos lectivos

   

Disciplina

7.° ano

8.° ano

9.° ano

C.

Naturais

90

min

90

min

90

min

*45 min a gerir pelas 2 disciplinas

     

90

min

C.

Físico-Químicas

90

min

90

min

+

     

45 min*

 

2266 Guia do Professor

Temas e características gerais do programa

As disciplinas de Ciências Físico-Químicas e Ciências Naturais fazem parte da área disci- plinar Ciências Físicas e Naturais e tratam conjuntamente ao longo dos 7.°, 8.° e 9.° anos do Ensino Básico quatro temas:

Terra no Espaço

Terra em transformação

Sustentabilidade na Terra

Viver melhor na Terra

Os quatro temas estão articulados de acordo com o seguinte esquema organizador:

CIÊNCIA Terra no Espaço SOCIEDADE Terra Ser humano Terra em transformação Mundo Mundo Agente Sujeito
CIÊNCIA
Terra no Espaço
SOCIEDADE
Terra
Ser humano
Terra em transformação
Mundo
Mundo
Agente
Sujeito
material
vivo
ecológico
biológico
Sustentabilidade na Terra
Saúde e
Qualidade
Viver melhor na Terra
segurança
de vida
AMBIENTE
TECNOLOGIA

Cada um dos temas dá lugar a dois conjuntos de conteúdos: um diz respeito às Ciências Naturais e o outro às Ciências Físico-Químicas.

Pretende-se que cada tema seja explorado pelos dois conjuntos de conteúdos numa pers- pectiva interdisciplinar, sem que haja repetições, tendo em conta a interacção Ciência-Tec- nologia-Sociedade-Ambiente.

• O primeiro tema – Terra no Espaço – foca:

– a localização do planeta Terra no Universo e suas inter-relações; – a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e a sua in- fluência na existência de vida.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 2277

Os conteúdos deste tema são distribuídos pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Físi- co-Químicas do seguinte modo:

 

Ciências Naturais

Ciências Físico-Químicas

Terra – Um planeta com vida

Universo

Condições da Terra que permitem a existência da vida

• O que existe no Universo

• Distâncias no Universo

A

Terra como um sistema

 

Sistema Solar

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

• Astros do Sistema Solar

• Ciência produto da actividade humana

• Características dos planetas

• Ciência e conhecimento do Universo

Planeta Terra

• Terra e Sistema Solar

• Movimentos e forças

• O segundo tema – Terra em transformação – trata da constituição da Terra e fenómenos que nela ocorrem.

A distribuição dos conteúdos deste tema pelas duas disciplinas é a seguinte:

 

Ciências Naturais

Ciências Físico-Químicas

A Terra conta a sua história

Materiais

• Os fósseis e a sua importância para a reconstituição da história da Terra

• Constituição do mundo material

• Substâncias e misturas de substâncias

• Grandes etapas na história da Terra

• Propriedades físicas e químicas dos materiais

Dinâmica interna da Terra

• Separação das substâncias de uma mistura

• Deriva dos continentes e tectónica de placas

• Ocorrência de falhas e dobras

• Transformações físicas e transformações químicas

Energia

Consequências da dinâmica interna da Terra

• Actividade vulcânica; riscos e benefícios da actividade vulcânica

• Fontes e formas de energia

• Transferências de energia

• Actividade sísmica; riscos e protecção das populações

Estrutura interna da Terra

• Contributo da ciência e da tecnologia para

o

estudo da estrutura interna da Terra

• Modelos propostos

2288 Guia do Professor

Ciências Naturais

Ciências Físico-Químicas

Dinâmica externa da Terra

 

• Rochas, testemunhos da actividade da Terra

• Rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas: génese e constituição; ciclo das rochas

• Paisagens geológicas

• O terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – gira em torno da importância da utilização regrada dos recursos naturais de modo a não provocar desequilíbrios no Sistema Terra. É necessário começar por conhecer esses recursos para depois saber rentabilizar a sua utilização.

Os conteúdos a desenvolver neste tema estão assim distribuídos pelas duas disciplinas:

Ciências Naturais

 

Ciências Físico-Químicas

Ecossistemas

 

Som e luz

• Interacções seres vivos-ambiente

• Produção e transmissão do som

• Fluxo de energia e ciclo de matéria

• Características, comportamento e aplicações da luz

Reacções químicas

• Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas

• Tipos de reacções químicas

• Velocidade das reacções químicas

• Explicação e representação das reacções químicas

Mudança global

• Previsão e descrição do tempo atmosférico

• Influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima

Gestão sustentável dos recursos

• Recursos naturais – utilização e consequências

 

• Protecção e conservação da natureza

• Custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas

• O quarto tema – Viver melhor na Terra – tem por objectivo a compreensão de que a qua- lidade de vida se relaciona com a saúde e a segurança quer individual quer colectiva.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 2299

Os conteúdos a desenvolver neste tema estão distribuídos pelas duas disciplinas, do modo seguinte:

Ciências Naturais

Ciências Físico-Químicas

Saúde individual e comunitária

Em trânsito

• Indicadores do estado de saúde de uma população

• Segurança e prevenção

• Movimento e forças

• Medidas de acção para a promoção da saúde

Sistemas eléctricos e electrónicos

• Circuitos eléctricos

Transmissão da vida

• Bases fisiológicas da reprodução

• Noções básicas de hereditariedade

• Electromagnetismo

• Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica

O organismo humano em equilíbrio

Classificação dos materiais

• Sistemas neuro-hormonal, cárdio- -respiratório, digestivo e excretor em interacção

• Propriedades dos materiais e Tabela Periódica

• Estrutura atómica

• Opções que interferem no equilíbrio do organismo (tabaco, álcool, higiene, droga, actividade física, alimentação)

• Ligação química

Ciência e Tecnologia e qualidade de vida

(Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e comunitária. Avaliação e gestão de riscos)

O Tema D e a gestão do tempo

No manual é explorado o quarto tema de Ciências Físico-Químicas para o 3.º Ciclo do Ensino Básico – Viver melhor na Terra.

Os conteúdos deste tema estão distribuídos por capítulos e subcapítulos como a seguir se indica.

Tema

Capítulos

Subcapítulos

D

Viver melhor

na Terra

I – Em trânsito

1. O movimento e os meios de transporte

2. Forças: causas de movimento

II – Sistemas eléctricos e electrónicos

1. Circuitos eléctricos

2. Electromagnetismo

3. Circuitos electrónicos e aplicações da electrónica

III – Classificação dos materiais

1. Estrutura atómica

2. Tabela Periódica e propriedades das substâncias

3. Ligação química

Não é fácil a gestão do tempo para a leccionação destes conteúdos.

Como sabemos:

• não se trata de transmitir conhecimento, mas de criar situações que permitam aos alu- nos compreender e construir esse conhecimento;

• cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem;

• é necessário ter em conta as concepções alternativas dos alunos;

• é necessário privilegiar a avaliação formativa.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 3311

Por outro lado, há a considerar que alguns conteúdos podem vir a ser tratados na Área de Projecto.

O Estudo Acompanhado poderá ter um papel importante na implementação de tarefas de re- mediação.

No 9.º ano, as Ciências Físico-Químicas dispõem de um bloco semanal de 90 minutos, com a turma dividida em dois turnos acrescido de meio bloco de 45 minutos, possivelmente partilhado com as Ciências Naturais.

Admitindo que um ano corresponde, em média, a 32 semanas de aulas e que há disponíveis para a leccionação do Tema D, no 9.º ano, 32 blocos de 90 minutos e 32 meios blocos, apresen- tamos a seguinte gestão dos tempos lectivos:

   

Tempos lectivos – unidade = 90 minutos

 

Tema D

 

Leccionação + acti- vidades de consoli- dação

Actividade

   

Totais

experimental

dos alunos

Avaliação

formativa

Avaliação

sumativa

Viver melhor na Terra

32 + 16 = 48

30

9

6 x 1

3 x 1

Sugere-se uma distribuição equitativa dos tempos lectivos pelos três capítulos do Tema D.

Planificação

didáctica

Planificação didáctica O manual, que é constituído apenas por um tema, está organizado por capítulos e
O manual, que é constituído apenas por um tema, está organizado por capítulos e cada
O manual, que é constituído apenas por um tema, está organizado por capítulos e cada
um deles por subcapítulos, divididos nos diferentes conteúdos a abordar. A planificação
está estruturada também deste modo.
Assim, para cada subcapítulo são sugeridas questões centrais, a que os alunos saberão
responder no final, e actividades de motivação.
Depois, para cada conteúdo, são indicadas as competências a desenvolver nos alunos e as
estratégias/actividades possíveis.
Há sempre actividades práticas para verificação e consolidação das aprendizagens, a
realizar pelos alunos na aula, individualmente, em pares ou em grupos. Estas actividades
vêm referidas no manual, logo após o desenvolvimento de cada conteúdo.
São ainda sugeridas actividades de campo e de pesquisa com elaboração de textos ou
cartazes, a realizar em grupo. Trata-se de sugestões, das quais os professores terão que se-
leccionar apenas as mais significativas e adequadas a cada tipo de turma. Estas actividades
aparecem no manual no final de cada capítulo.
Muitas vezes são sugeridas actividades experimentais a realizar pelos alunos em grupo.
Em cada caso são indicadas as competências a desenvolver através da preparação/realiza-
ção da actividade e da reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido. É conveniente fazer
notar aos alunos que o procedimento sugerido é apenas uma das maneiras de dar resposta
à questão proposta no início da experiência. Por vezes, aconselha-se que cada grupo de alu-
nos realize um trabalho ligeiramente diferente, com vista a proporcionar momentos de co-
municação de resultados a toda a turma, seguida de reflexão e discussão alargada. Estas
actividades constam do Caderno de actividades práticas laboratoriais que acompanha o
manual.
Termina-se geralmente com a indicação de actividades destinadas à auto-avaliação dos
alunos que, no nosso entender, devem realizar sozinhos como trabalho de casa. Estas acti-
vidades e outras de carácter mais lúdico constam do caderno de exercícios.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 3333

 

Tempos

lectivos

 

min

min

 

45

90

Recursos educativos

 

Imprensa diária Internet:

http://www.apsi.org.pt/

index.php

http://www.seguranca

rodoviaria.pt/site/main.php

http://www.prp.pt/

educacao/criancas_jovens/

index.asp

Imprensa diária

Internet

– Manual

Manual Transparência n.° 1

Manual

 

TEMA D – VIVER MELHOR NA TERRA CAPÍTULO I – EM TRÂNSITO

Estratégias/actividades

Questões centrais

De que modo a prevenção e a segurança rodoviárias permitem melhorar as condições de vida na Terra? Que conhecimentos sobre os movimentos são importantes para nos

consciencializarmos sobre a necessidade do cumprimento de regras de prevenção e segurança rodoviária?

 

Motivação

Utilizar imagens que mostrem a evolução de diferentes

meios de transporte e recortes de notícias sobre acidentes

rodoviários, que podem ser solicitados aos alunos ou

recolhidos pelo professor, para reflectir sobre a importância

dos meios de transporte, a condução em segurança, os

excessos de velocidade, o estado das estradas, as condições

do transporte, etc.

Referência a dados estatísticos sobre acidentes, recolhidos

da imprensa diária ou na Internet, com vista à sensibilização

dos alunos para o cumprimento de regras de segurança rodoviária.

Apresentação do significado de distância de segurança rodoviária, reconhecendo os factores de que depende.

Análise das regras de segurança de veículos e peões referidas nas páginas 15 a 20 do manual e na transparência 1.

Elaboração, em grupos, e apresentação à turma, por um elemento de cada grupo, de um esquema síntese de regras

 

deve ser capaz de:

O aluno Competências

 

Reconhecer a necessidade de contribuir para a utilização dos meios de transporte

terrestres em segurança.

Conhecer regras de segurança rodoviária e de comportamento seguro dos peões.

Reconhecer a importância de procedimentos que permitem diminuir os consumos energéticos e a poluição,

 

Conteúdos

 

1.1. Segurança e prevenção rodoviárias

 

Subcapítulo

1

O

MOVIMENTO

E OS

MEIOS DE

TRANSPORTE

 
   

3344 Guia do Professor

Tempos

lectivos

 

45 min

 

Recursos educativos

 

Manual

Manual Caderno de exercícios

 

Quadro ou retroprojector e folha de acetato

 

Sensor de movimento CBR Calculadora gráfica Placa de projecção em ecrã Papel milimétrico Caderno de actividades práticas laboratoriais

Caderno de exercícios

Estratégias/actividades

relativas a condutores de veículos motorizados, ocupantes dos veículos, bicicletas e peões.

Análise dos procedimentos referidos na página 21 do manual, dialogando sobre a importância da utilização racional dos transportes, de modo a contribuir para a poupança energética e a diminuição da poluição ambiental.

Solicitar aos alunos a indicação de outros procedimentos

também adequados para este fim.

das actividades de verificação de conhecimentos da página 22 do manual das questões 1, 2 e 3, página 3 do caderno de exercícios.

Realização:

actividade designada por “Pratica para” da página 22

pode constar de um trabalho a desenvolver pela turma

sobre “Segurança rodoviária”.

Solicitar aos alunos a indicação de termos

relacionados com o movimento, a escrever no quadro

ou em acetato, lembrando a diferença entre

movimento e repouso, a relatividade do movimento,

posição e trajectória.

Realização da actividade EXP 1, página 5 do caderno de

práticas laboratoriais, para toda a turma.

Os alunos efectuam os registos correspondentes, elaboram

conclusão e as respostas às questões.

Propor aos alunos a resolução em casa, das questões 4 e

5, páginas 3 e 4 do caderno de exercícios.

 
 

A

a

 

O aluno Competências deve ser capaz de:

devidos à utilização dos transportes.

 

Compreender o significado

de relatividade do movimento, aplicando-o a

situações concretas.

Interpretar gráficos posição-

-tempo.

Distinguir entre

deslocamento e distância percorrida.

Usar adequadamente os

termos rapidez média e

velocidade.

Conteúdos

 

1.2. Grandezas

características

dos movimentos

Subcapítulo

 

FQ 9 – Viver melhor na Terra 3355

Tempos

lectivos

min

min

min

90

45

90

Recursos educativos

Transparência n.° 2

Caderno de actividades práticas laboratoriais Caderno diário Marcador electromagnético com papel químico, fita de papel e carrinho

Manual

Caderno de exercícios

Transparência n.° 3

 

Estratégias/actividades

lembrar o significado de trajectória e exemplificar; apresentar o significado de deslocamento; lembrar o significado de distância percorrida e de rapidez média; apresentar o significado de velocidade, evidenciando o seu carácter vectorial.

Com base em imagens projectadas em transparência e através do diálogo:

 

Realização, com a colaboração de um aluno de cada

grupo, da actividade EXP 2, página 7 do caderno de

actividades práticas laboratoriais.

Os alunos efectuam as medições, registos e conclusões

solicitadas.

Realização das actividades de verificação e consolidação

das aprendizagens das páginas 26 e 27 do manual.

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 6 a

12, páginas 4 e 5 do caderno de exercícios.

Diálogo sobre os valores indicados pelo velocímetro de um

automóvel durante uma viagem e análise de tabelas de

valores de velocidade e tempo, projectados em

o movimento uniforme, ao valor de velocidade constante; o movimento acelerado, a valores de velocidade crescentes; o movimento retardado, a valores de velocidade decrescentes.

transparência, para associar:

 

Breve referência ao movimento curvilíneo uniforme.

 

   

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

Distinguir entre movimento uniforme, variado, acelerado

retardado.

Caracterizar o movimento

rectilíneo uniforme.

 

Interpretar, utilizar e traçar

gráficos distância-tempo e

velocidade-tempo para

movimento uniforme.

 

e

o

   

Conteúdos

 

1.3. Movimento

uniforme

Subcapítulo

 

3366 Guia do Professor

Tempos

lectivos

 

Recursos educativos

 

Transparência n.° 3

Manual

Caderno de exercícios

Transparência n.º 3 45 min–

 

   

– o valor da velocidade é sempre igual à rapidez média; – a distância percorrida é directamente proporcional ao tempo.

s

t

Análise de gráficos “distância-tempo” e “velocidade-

 

e de gráficos “distância-tempo”, e de

distâncias a partir da mesma expressão e de gráficos

 

Depois de concluir que durante a distracção dos condutores

os veículos têm movimento uniforme, calcular distâncias

percorridas durante a distracção, para relacionar o perigo

 

Realização das actividades de verificação e de consolidação

 

Propor aos alunos a realização das questões 13 a 16 da

 

Anáise de tabelas de valores de velocidade e tempo,

 

Análise de gráficos “velocidade-tempo” para movimentos U.A. e U.R, como os da transparência n.° 3.

– o movimento uniformemente acelerado a valores de velocidade que aumentam regularmente com o tempo. – o movimento uniformemente retardado a valores de velocidade que diminuem regularmente com o tempo.

v =

 

Cálculo de valores de velocidade, a partir da

projectadas em transparência, para associar:

Estratégias/actividades

ou

-tempo” para o M.U. da transparência n.º 3.

das aprendizagens da página 32 do manual.

Concluir que no movimento uniforme:

s = v x t

Interpretação da igualdade

com o valor da velocidade do veículo.

página 6 do caderno de exercícios.

 
 

s

t

“velocidade-tempo”.

expressão v =

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

• Interpretar, utilizar e traçar gráficos velocidade-tempo para movimentos uniformemente acelerados e retardados.

• Caracterizar os movimentos rectilíneos uniformemente acelerado e uniformemente retardado.

Conteúdos

 

1.4. Movimento

uniformemente

variado

Subcapítulo

 

FQ 9 – Viver melhor na Terra 3377

Tempos

lectivos

 

90 min

Recursos educativos

 

Manual

Manual

Caderno de exercícios

Transparência n.° 4

Manual

Estratégias/actividades

Cálculo de distâncias percorridas a partir dos mesmos

gráficos “velocidade-tempo”.

Análise, em conjunto com os alunos, das questões resolvidas da página 35 do manual.

Realização, em pares, das actividades de verificação e consolidação de aprendizagens da página 36 do manual.

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 17, 18 e 19, página 7 do caderno de exercícios.

Diálogo, com base numa imagem, projectada em

tempo e distância de reacção; tempo e distância de travagem; distância de segurança rodoviária; o modo como estas grandezas se relacionam entre si, bem como os factores dos quais dependem.

transparência, sobre o significado de:

Interpretação do gráfico “velocidade-tempo” para uma

situação relacionada com a percepção de um obstáculo

na estrada, que consta da transparência n.º 4, para

concluir sobre o cálculo destas distâncias a partir de

gráficos.

Traçado, na mesma em transparência, dos gráficos

solicitados e, a partir deles, efectuar, em conjunto com os

alunos, cálculos das distâncias de reacção, de travagem e de

segurança rodoviária correspondentes.

 

Realização das actividades de verificação e consolidação

de aprendizagens da página 39 do manual.

 

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

• Compreender o significado de distância de segurança rodoviária, associando-a às distâncias de reacção e travagem.

• Interpretar e utilizar gráficos velocidade-tempo para situações relacionadas com a percepção de obstáculos na estrada.

 

Conteúdos

 

1.5. A velocidade dos veículos e a distância de segurança rodoviária

 

Subcapítulo

 

3388 Guia do Professor

Tempos

lectivos

 

45 min

90min

Recursos educativos

Manual

Caderno de exercícios

Transparência n.° 5

Transparência n.° 5

 

Bola de borracha pequena

Estratégias/actividades

Realização, em grupos, das actividades relativas a “A Física,

o trânsito e a segurança rodoviária”, página 86 do manual.

porta-voz de cada grupo comunicará à turma as

respectivas conclusões e explicações solicitadas.

Propor aos alunos a resolução, em casa, da questão 20,

página 7 do caderno de exercícios.

Partir das ideias dos alunos sobre aceleração, que podem

ser registadas no quadro ou em transparência, para

associar variação de velocidade, a aumento ou diminuição

valor ou ainda variação de direcção.

informar o significado de aceleração média; caracterizar a aceleração média pelo seu valor, direcção

Com base em imagens projectadas em transparência:

sentido em movimentos rectilíneos;

indicar o significado do sinal positivo e negativo.

 

Partindo da observação das restantes imagens da mesma

transparência e através de diálogo, caracterizar:

movimento rectilíneo uniformemente acelerado, pela

sua aceleração constante positiva;

movimento rectilíneo uniformemente retardado pela

sua aceleração constante negativa;

caracterizar o movimento rectilíneo uniforme pela

aceleração nula.

Interpretação dos gráficos aceleração-tempo para os

movimentos referidos.

Observação do movimento de uma pequena bola de

borracha que cai de certa altura e do seu movimento

depois de lançada ao ar para tentar a classificação de

cada um dos movimentos em uniforme, acelerado ou

retardado.

   

e

o

o

O

de

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

Interpretar o significado de aceleração.

 

Distinguir movimentos uniformes, uniformemente acelerados e retardados com base no conceito de aceleração.

 

Interpretar e utilizar gráficos

velocidade-tempo e aceleração-tempo.

 

Compreender o movimento de queda e ascenção dos corpos.

 

Conteúdos

 

1.6. A aceleração dos movimentos

 

Subcapítulo

 

Caderno de exercícios

Fotocópia 1

Manual

Manual

Partindo de tabelas de valores de velocidade e tempo, distribuídas em fotocópia, como na base n.° 1, interpretar a classificação desses movimentos em uniformemente acelerado e retardado, respectivamente. Completar os esquemas dessa fotocópia com os vectores que representam a velocidade e a aceleração gravítica nos dois casos.

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 21, 22 e 23, página 8 do caderno de exercícios.

Análise, em conjunto com os alunos, das questões resolvidas das páginas 44 e 45 do manual.

Realização, em pares, das actividades de verificação e consolidação de aprendizagens das páginas 46 e 47 do manual.


FQ 9 – Viver melhor na Terra 3399

Tempos

lectivos

Recursos educativos

Estratégias/actividades

O aluno Competências deve ser capaz de:

Conteúdos

Subcapítulo

4400 Guia do Professor

Tempos

lectivos

 

45min

90 min

Recursos educativos

 

Transparência n.° 6

Transparência n.° 7

Manual, régua, papel quadriculado, transferidor

Caderno de actividades práticas laboratoriais

 

 

Estratégias/actividades

Questões centrais

Que forças afectam os movimentos? O que é o atrito? De que depende a força de colisão de veículos?

Motivação

Discussão baseada em situações reais, como um jogo de

futebol, lançamento de um foguete, um pára-quedista, um

barco a remos, sobre as possíveis forças existentes em cada

caso. Estas situações podem ser projectadas em transparência.

Lembrar os elementos que caracterizam as forças e a sua representação por meio de vectores.

Informação do significado de resultante de forças, procedendo à sua determinação e caracterização no caso

de duas forças que actuam no mesmo corpo em situações

como as da transparência n.° 7.

Realização, em pares, das actividades de verificação e consolidação de aprendizagens da página 54 do manual.

Realização, em grupos, da actividade EXP 3, página 9 do caderno de actividades práticas laboratoriais.

 
 

ou

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

Compreender o significado de resultante de forças e efectuar a sua determinação em situações concretas.

 

experimentalmente a

Determinar

intensidade da resultante

de duas forças com

direcções diferentes.

Efectuar leituras em dinamómetros, tendo em conta o estudo das escalas.

Conteúdos

 

2.1. Resultante de forças

Subcapítulo

 

2

FORÇAS:

CAUSAS DO

MOVIMENTO

FQ 9 – Viver melhor na Terra 4411

Tempos

lectivos

 

45 min

Recursos educativos

 

Caderno de exercícios

Manual

Transparência n.° 8

Estratégias/actividades

 

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 24 a 28, página 9 do caderno de exercícios.

Informação do significado de equilíbrio de um corpo, associando-o à existência de resultante nula, seguida da análise de situações concretas de equilíbrio estático (repouso) e dinâmico (velocidade constante):

corpo pousado numa superfície horizontal; disco lançado numa superfície gelada; paraquedista com o pára-quedas aberto.

Referência ao significado de inércia e à lei da inércia.

Deduzir que a existência de resultante não nula se associa

sempre a corpos em movimento com velocidade variável,

ou seja, com aceleração.

Partir da observação de imagens e tabelas projectadas em

transparência para, através de diálogo, concluir que:

resultante das forças aplicadas num corpo e a sua

a

aceleração são directamente proporcionais; quociente entre os valores da resultante e da

o

aceleração corresponde à massa do corpo; resultante das forças e a aceleração são vectores com

a

mesma direcção e sentido;

a

quando a força resultante é constante, movimento é uniformemente acelerado ou

o

uniformemente retardado;

quanto maior é a massa de um corpo, menor é a

aceleração produzida pela mesma resultante.

 

   

O aluno Competências deve ser capaz de:

Efectuar cálculos e tirar conclusões a partir de valores obtidos experimentalmente.

 

Interpretar o significado de equilíbrio, distinguindo entre equilíbrio estático e dinâmico.

Compreender a existência de proporcionalidade directa entre a resultante de forças e a aceleração de um corpo.

Reconhecer a aplicabilidade das leis de Newton.

 

Conteúdos

 

2.2. A resultante das forças e o estado de repouso ou de movimento de um corpo

 

Subcapítulo

 

4422 Guia do Professor

Tempos

lectivos

min

min

min

90

45

90

Recursos educativos

Dinamómetro Massas marcadas (1 kg e outras)

Manual

Manual

Caderno de exercícios

Íman em barra e em círculo Mola em hélice Massa marcada Balões de borracha Tiras de acetato branco e vermelho Pano de lã

 

Quadro

balão de borracha comprido palhinha de refresco fita-cola

Estratégias/actividades

Referência à lei fundamental do movimento. Focar a situação particular do peso e da aceleração gravítica para interpretar a expressão que permite determinar a massa de um corpo, quando se conhece o seu peso, ou determinar o peso, quando se conhece a massa do corpo. Confirmar esta relação suspendendo de um dinamómetro um corpo de massa 1 kg e outros de massas diferentes.

Interpretação, em conjunto com os alunos, das questões resolvidas da página 59 do manual.

Realização das actividades de verificação e consolidação de aprendizagens das páginas 60 e 61 do manual.

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 29 a 34, páginas 10 e 11 do caderno de exercícios.

qual está suspenso, acção entre a mão e um objecto que não deixamos cair, repulsão entre dois balões iguais previamente friccionados, atracção entre duas tiras de

Observação de situações como: repulsão mútua entre ímanes, acção entre um corpo e uma mola em hélice na

acetato branco e vermelho previamente friccionadas com um pano para, através do diálogo, lembrar que as forças

actuam sempre aos pares.

Sistematizar as características das forças que formam pares acção-reacção e proceder à sua representação por meio de vectores para cada uma das situações observadas.

Referência à lei da acção-reacção.

· Realização da actividade designada por Pratica para… da página 65 do manual, como demonstração.

 

O aluno Competências deve ser capaz de:

 

• Reconhecer a existência do par acção-reacção para descrever a interacção dos corpos.

 

• Interpretar o efeito e as variáveis de que depende a força de colisão.

 

Conteúdos

 

2.3. Par acção- -reacção e a colisão de veículos

 

Subcapítulo

 

45 min

http://www.energyquest.ca.

Caderno de exercícios

Livros de divulgação científica sobre Isaac Newton, Internet:

Transparência n.° 9

gov/scientistis/

cadeira mola de roupa fio de nylon

Manual


velocidade no momento da colisão, a massa do veículo e o

Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 35 e

Sugerir aos alunos uma pequena investigação, em livros ou na Internet, sobre Isaac Newton.

t Diálogo sobre o efeito do aumento do tempo da colisão e

diferentes meios de transporte, abrir uma porta, patinar no gelo, etc.

transparência. Estas imagens permitem também focar a diferença entre atrito estático e cinético.

tempo da colisão, por aplicação da lei fundamental do m × vi

Realização, em pares, das actividades de verificação de

Dedução da expressão que relaciona a força que actua num veículo durante uma colisão com o valor da

focando situações concretas como: o movimento de

• Indicação do significado de força de atrito e a sua representação, partindo de imagens projectadas em

• Diálogo sobre as ideias dos alunos acerca do atrito,

aprendizagens da página 65 do manual.

36, página 11 do caderno de exercícios.

suas aplicações práticas.

movimento: F =

·

·

·

·

·

e a

Reconhecer a do existência

atrito.

· importância

2.4. Forças de atrito

FQ 9 – Viver melhor na Terra 4433

Tempos

lectivos

Recursos educativos

Estratégias/actividades

O aluno Competências deve ser capaz de:

Conteúdos

Subcapítulo

4444 Guia do Professor

Tempos

lectivos

 

min

min

90

45

Recursos educativos

 

Caderno de actividades práticas laboratoriais

 

Manual

Manual

Caderno de exercícios

 

Estratégias/actividades

Referência aos factores de que depende o atrito e dos quais não depende, com vista à análise de situações em que o atrito é útil e por isso é necessário saber como aumentá-lo e outras em que é prejudicial, sendo importante saber minimizá-lo.

Realização, como demonstração, da actividade experimental EXP 4, página 11 do caderno de actividades práticas laboratoriais.

 

Realização, em pequenos grupos, das actividades de