TEORIA CONSTRUTIVISTA

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Prof Heloisa Argento

A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da psicologia
educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que
conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente.
Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em
experincias de fundo psicolgico. Os tericos desta abordagem procuram explicar o
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas.
Piaget acrescenta mudanas fundamentais posio de Kant, em relao ao conhecimento, na
medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento a priori. As
noes de tempo, espao e a logicidade de raciocnio so construdas pelo indivduo atravs da
ao em trocas dialticas com o meio. Vygotsky e os outros tericos russos enfatizam o papel
dos determinantes scio-culturais na formao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E
MOREIRA, 1991 p.23) Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo " a
idia que sustenta que o indivduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do
comportamento como nos afetivos - no um mero produto do ambiente nem um simples
resultado de suas disposies internas, mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo,
dia a dia, como resultado da interao entre esses dois fatores. Em consequncia, segundo a
posio construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma construo
do ser humano".
Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao
prprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicolgicos
superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.), so adquiridos no contexto social e depois
se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria
Psicogentica, onde explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento.
Esta teoria a mais conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia.
Piaget v o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos
de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente
na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de
Piaget continua oferecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento cognitivo,
tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o
nascimento at a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, lgicas, matemticas, etc.)
como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados
muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENTICO-COGNITIVO DE PIAGET
Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gnese da inteligncia at as
vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua
capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua
cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia
interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Da o
nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como estudo dos
mecanismos de formao do conhecimento lgico tais como as noes de tempo, espao,
objeto, causalidade etc. e da gnese (nascimento) e a evoluo do conhecimento humano.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos.
Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria
epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como uma viso
interacionista do desenvolvimento. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas,
portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em
outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo.
Epistemologia gentica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento
superior.
Interacionismo: teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento
humano uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que est inserido.
Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. Em relao ao conhecimento, indica que
a representao da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si.
O indivduo ao longo de sua vida, constri diferentes modelos desta realidade, cada vez mais
complexos, pois o que tem que entender que estes modelos apresentam uma certa estabilidade
temporal, mas, ao mesmo tempo, esto submetidos a processos de mudana que modificam os
sistemas construdos a cada momento. (MERCHN, 2000 p.49)
No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget, 1982). Ou seja, a estrutura
de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de
maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para
inseri-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha
j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. A interao com o meio,
proporciona modelos ou representaes bsicas a partir de uma estrutura hereditria j
constituda, mas o desenvolvimento do indivduo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a
realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-se e d entrada a outros novos
conhecimentos, configurando sistemas progressivamente diferenciados e caractersticos de
etapas que se repetem em todos os indivduos. Portanto a construo da inteligncia d-se, em
etapas ou estgios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A
isto Piaget chamou de construtivismo seqencial.
Construtivismo seqencial: o desenvolvimento da inteligncia faz-se por complexidade crescente,
onde um estgio (nvel) resultante de outro anterior. Estgios: patamares de desenvolvimento
que se d por sucesso (organizaes de aes e pensamento caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do indivduo).

ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENTICO-COGNITIVO
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se
atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras:
aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem
refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de
forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato,
sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente,
em 4 estgios, que ele prprio chama de fases de transio (Piaget, 1975):
Sensrio-motor (0 2 anos);
Pr-operatrio ( 2 7 anos);
Operatrio-concreto ( 7 12 anos);
Operatrio Lgico-Formal (12 16 anos);

A - Perodo Sensrio-Motor:
Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa bsica manipulativa. A ausncia da funo
semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes
(simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. Sua linguagem vai
da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que
no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de
isolamento e indiferenciao. (o mundo ele). Funo semitica: capacidade que o indivduo
tem de gerar imagens mentais de objetos ou aes, e atravs dela chegar a representao ( da
ao ou do objeto). A funo semitica comea pela manipulao imitativa do objeto e prossegue
na imitao interior ou diferida (imagem mental), na ausncia do objeto. a funo semitica que
permite o pensamento". (Lima, 1980: 102). Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos
bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio
(LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao,
causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noes de espao e tempo so
construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme
MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso
mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se que o contato
com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplo: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que
est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a
boca.

B. Perodo pr-operatrio ou Simblico ou Intuitivo:
Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental bsica.
Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da
imitao, da dramatizao, etc. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao
o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens
mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em
carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos
("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou
seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas
crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo.
Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares
so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no
esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Jean Piaget,
como por exemplo: Antropomorfismo ou Nominalismo: dar nomes s coisas das quais no sabe o
nome ainda. Superdeterminao: teimosia. Egocentrismo: tudo meu. Neste perodo j existe
um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o
tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar
colees e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no
conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas
j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Intuio: uma representao
construda por meio de percepes interiorizadas e fixas e no chega ainda ao nvel da operao.
Ou, um pensamento imaginado. Incide sobre as configuraes de conjunto e no mais sobre
simples colees sincrticas simbolizadas por exemplares tipos. Imagem mental: um produto
da interiorizao dos atos de inteligncia. Constituinum decalque, no do prprio objeto, mas das
acomodaes prprias da ao que incidem sobre o objeto. Cpia do objeto realizada atravs do
sensrio-motor. a imagem criada na mente de um objeto ou ao distante. Animismo:
concepo de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma das
manifestaes do egocentrismo infantil. Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito,
conjunto de atitudes prcrticas, pr-objetivas, pr-lgicas e pr-conceituais, seja em relao
natureza, aos outros ou a si mesma. nesta fase que surge, na criana, a capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e
esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio
tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. Contudo, MACEDO (1991)
lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais
sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo
que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e
percepes intuitivas. Em suma, a criana deste estgio:
egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro.
No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus").
J pode agir por simulao, "como se".
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
Exemplos:
Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de
salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes.
No relaciona as situaes.

C. Perodo Operatrio Concreto:
Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida a
construo das operaes subjacentes s quais se encontram as possibilidades intelectuais do
perodo. Tais operaes so o resultado de aes mentais interiorizadas e reversveis. No inicio
desta fase do pensamento lgicoconcreto a lgica infantil est, ainda muito dependente da
manipulao concreta de objetos, e de relaes entre objetos. Entende que as conservaes de
nmero, substncia, volume e peso no acarretam, necessariamente, a mudana de quantidade.
J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando
ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo
participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras,
sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma
linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que
cheguem a uma concluso comum. Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido
unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida.
Aparece, portanto como uma propriedade das aes do sujeito, possvel de se exercerem em
pensamento ou interiormente. Lembramos que as operaes nunca tm um sentido unidirecional;
so reversveis. Conservao: uma invariante que permite a formao de novas estruturas. A
invarincia a conservao. A estrutura apenas um patamar: O funcionamento levar
formao de novas estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na rea: Lgico-
matemtica: conservao dos nmeros, etc.
Fsicas: Substncia, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, rea, etc.
Conforme NITZKE et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao,
velocidade, ordem, casualidade..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do
mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da
reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformao observada.
Exemplos:
Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as
quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia
aspectos e capaz de "refazer" a ao.

D. Perodo Operatrio Lgico Formal ou Abstrato
Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construo de estruturas intelectuais prprias do
raciocnio hipottico-dedutivo, que caracterstico nos adultos. o pice do desenvolvimento da
inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico.
quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os
possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a
linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal
pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. Logicizao: processo de transformar
o pensamento simblico e intuitivo em pensamento operatrio. Segundo WADSWORTH (1996)
neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de
desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando
mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana
capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da
observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu
nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as
classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a
criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo
gros. A seqncia das etapas sempre invarivel, embora a poca em que so alcanadas
possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. So quatro os fatores bsicos
responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade
do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a
experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao.

CONCEITOS BSICOS DA TEORIA PIAGETIANA
Para se compreender o processo de construo do conhecimento, necessrio evidenciar a
configurao dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve,
adquire novos conhecimentos e a importncia da interao entre o sujeito e o objeto. Para tanto,
necessrio conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos:

1 - Organizao:
No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma fonte desorganizada,
pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no esquema (ponto de partida
para a ao do indivduo sobre os objetos do conhecimento). O pensamento (interiorizao da
ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de
adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissolveis do pensamento.

2 - Adaptao:
um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o
meio externo de modo a reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico.
um movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao, que so processos
distintos, porm indissociveis que compem a adaptao, processo este que se refere ao
restabelecimento de equilbrio. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. A
adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo
assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982).

3. Assimilao e Acomodao:
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado
perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja,
quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta
adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a
assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao estruturas prvias, que podem
permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando-se nova situao. Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os
novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos
que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela
conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana
possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada,
esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter
tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Figura
Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o
cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um
cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos
esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro
dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o
cavalo e dir "cachorro". Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um
cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um
cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e
outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operao cognitiva da acomodao,
iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996) : Chamaremos acomodao (por
analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a
influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodao acontece
quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura
cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo
(NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo
esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na
estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo
novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana
qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles
explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma
opinio compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis
por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao. PIAGET (1996),
quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma
forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem
acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca
simplesmente o registro de impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos
ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem
acomodao, significa que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se
dar primeiramente em esquemas j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E
quando se fala que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado
perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo
existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de
assimilao". Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer
que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam
sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E dessa maneira que os
esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo
WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a assimilao
e a acomodao. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a
assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo
processados. Isto , os estmulos so "forados" a se ajustarem estrutura da pessoa. Na
acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar
os novos estmulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas,
em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e
do lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes
(assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas.

4 - Esquema:
Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser humano os esquemas
iniciais, ponto de partida da interao sujeito e objeto, so os reflexos. Todo novo esquema
construdo a partir dos esquemas iniciais, ponto de partida para novas interaes do indivduo
com o meio. A adaptao, resultante dos processos de assimilao e acomodao, se refere
construo dos esquemas. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais,
ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim
sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so
constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou
padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a
definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais
refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza
reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais
diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do
adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por
exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um
grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a
entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm
est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte: uma criana apresenta
um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um
arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema
disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos
como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com
caractersticas comuns.
5 - Experincia Fsica e Lgico-matematica:
O fator essencial na constituio do esquema a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento.
Esta ao representada por dois tipos de experincia, indissociveis, mas passveis de serem
abordadas didaticamente. Trata-se da experincia fsica e da experincia lgico-matemtica.

A INTELIGNCIA SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA
A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e,
como tal, implica na construo contnua de novas estruturas dotando o indivduo de uma srie de
instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximao
espontnea que permite os modelos e representaes intuitivas. Desta forma, os indivduos se
desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os
cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um
aperfeioamento de potencialidades, que evolui desde o nvel mais elementar da vida do
indivduo, at o nvel das trocas simblicas. O conhecimento se mostra como resultado de uma
construo onde importante a maturao e a experincia do indivduo, reguladas por um
mecanismo interno, que Piaget d o nome de equilibrao, que atua como processo
autoregulador, para compensar as perturbaes exteriores que rompem o equilbrio interno. O
resultado de cada reequilibrao no a volta ao equilbrio anterior, e sim a um novo estado
qualitativo diferente. (MERCHN, 2000 p.53) O desenvolvimento intelectual o processo que
busca atingir formas de equilbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, um processo de
equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisio do pensamento
operatrio formal. Pode-se dizer ainda que a construo de estruturas ou estratgias de
comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental.
a evoluo (processo de organizao em nveis progressivamente superiores.) do indivduo. O
processo de desenvolvimento influenciado por quatro fatores, a saber:

1 - Maturao:
Base biolgica do comportamento, o amadurecimento de estruturas biolgicas na interao com
o meio, atravs de um processo interno representando a viabilidade humana de adaptao
inteligente.

2 - Experincia:
O contato do organismo com a realidade ou a interao do sujeito com o objeto, que se do ora
no sentido de se extrair suas caractersticas (experincia fsica), ora no sentido de se extrair
propriedades no dos objetos, mas da ao sobre estes objetos (experincia lgico-matemtica).

3 - Transmisso Social:
Apropriao das experincias histrico-culturais (aquisio de valores, linguagem, costumes e
padres culturais e sociais) que se processar em conformidade com a estrutura cognitiva
presente (esquema de assimilao). S se transmite conhecimento quando h estruturas para
assimil-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificao de
um gera a modificao do outro. Ou ainda, " um conjunto de elementos relacionados entre si de
tal forma que no se podem definir ou caracterizar os elementos independentemente destas
relaes" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).

4 - Processo de Equilibrao:
a essncia do processo adaptativo que coordena e regula os outros trs fatores e faz surgir
estados progressivos de equilbrio. Processo de auto regulao interna do organismo, que se
constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido. A apario de
conflitos que produzem desequilbrios e desajustes nas estruturas construdas pelo indivduo
promove sua modificao, atravs do mecanismo de equilibrao que fora a reconstruo dos
esquemas existentes, de acordo com as novas demandas. (Merchn, 2000 p.53).
Desequilbrio: a ruptura do estado de equilbrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situaes (atividades)
adequadas aos estgios de desenvolvimento, como tambm, provocadoras de conflito cognitivo
(equilbrio perturbado), para novas adaptaes (atividades de assimilao e acomodao). O que
vale tambm simplesmente dizer que educar desequilibrar o organismo (indivduo).
Equilibrao: sua funo produzir uma coordenao balanceada entre assimilao e
acomodao. Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e
aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. (...) o desenvolvimento uma equilibrao
progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. (PIAGET EM
PULASKI,1980). Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do
organismo.
fundamental para a estruturao da inteligncia. Refere-se s mudanas sucessivas no sujeito
resultantes dos processos de assimilao e acomodao, portanto ao aumento do conhecimento.
Nveis sucessivos equilibrao: - 1 entre objetosesquemas; - 2 entre esquemas; - 3 a
elaborao de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relao entre eles. Quando
algum destes nveis de equilbrio se rompe, provoca o desequilbrio tambm entre os restantes.

A TEORIA DA EQUILIBRAO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de
um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com
o meio-ambiente. A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) : Primeiro Postulado: Todo esquema de
assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e
compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado
a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento
enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. O
primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de
novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem
modific-los ou compreend-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e
permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras, PIAGET (1975) define
que o equilbrio cognitivo implica em afirmar:
1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas;
2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.
Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com
alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas
coisas, como o caso do esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo,
pois se uma pessoa s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande quantidade de
esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa
que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma
classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um
estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem
sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no
momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma
acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre
a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado. Nesta linha de
pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica
trs formas bsicas de equilibrao, so elas:
1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a
equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os
esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si.
Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as
interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas
e a totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm
nas interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas
interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibrao
pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa forma, podemos ver
a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de assimilao,
enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo,
conservao mtua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o
comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm
de conduzir o fortalecimento das caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema
cognitivo. A inteligncia atravessa fases qualitativamente distintas. A diferena entre um estgio
e outro no nmero de requisitos que so acumulados, mas o fato de novos esquemas e
estruturas estarem sendo criados/alterados. A construo do conhecimento ocorre de acordo com
a interao do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma
perturbao, um processo de desequilbrio nos esquemas j formados pelo sujeito. Quando ocorre
este desequilbrio o sujeito tende reformular seus esquemas de forma que atinga novamente um
estado de equilbrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucesso de interaes entre
os processos de assimilao e acomodao com o objetivo de atingir estados de equilbrio cada
vez mais estveis e duradouros. RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a frequncia de
desequilbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua fora. Isto acontece porque
medida em que o sujeito constri novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de
abrangncia de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Alm disso, ele constri novas formas
de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situaes antes que elas aconteam.
Desta forma, o que aparecia antes uma perturbao, causando desequilbrio no sistema, pode ser
mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira
menos traumtica".

Existem trs tipos de equilibrao:
Equilibrao Sujeito/Objeto: equilibrao entre a assimilao dos esquemas e a acomodao
dos esquemas ao objeto. Este conceito traz um comeo de conservao mtua, isto , o objeto
necessrio ao desenrolar da ao, e de forma recproca, o esquema de assimilao d significado
ao objeto, transformando-o.
Equilibrao Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades
diferentes, com defasamentos temporais. Esta elaborao sofre desequilbrios que necessitam ser
controlados
Equilibrao Subsistema/Totalidade: esta forma de equilibrao acrescenta uma hierarquia, o
que no ocorria nas equlibraes anteriores. A integrao do todo caracteriza a assimilao e a
diferenciao exige a acomodao. Neste caso existe a conservao mtua do todo e das partes.

No sistema de equilibrao, os desequilbrios so as fontes de progresso do desenvolvimento do
conhecimento, pois os desequilbrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado atual a procura de
novas direes. Este um processo contnuo que d origem a estados de equilbrio sucessivos e
descontnuos. Existem tipos diferentes de estados de equilbrio e estas diferenas podem ser
especificadas de acordo com um conjunto de dimenses comuns ao longo das quais os estados
variam. Estas diferenas so ordenadas, pode-se dizer que um estado "melhor equilibrado" que
outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilbrio". Em resumo, o estado de equilbrio se
refere a um sistema equilibrado de relaes entre o sujeito e o objeto, isto , entre a assimilao e
acomodao. Quando um desequilbrio ocorre, um esquema ativado. Todo o esquema visa
atingir um objetivo e gera um resultado que serve para realimentar o esquema. Quando o objetivo
no alcanado porque o esquema no apropriado. O resultado pode confirmar os objetivos e
assim fortalecer o esquema ou pode no estar de acordo com as previses, constituindo uma
perturbao [WAZ 95].

Existem dois grupos de perturbaes:
perturbaes que se ope acomodao, resultando em insucessos ou erros, isto , em
feedbacks negativos;
perturbaes causadas por lacunas que no satisfazem o sistema e que geram uma alimentao
insuficiente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se refere a uma perturbao. Por exemplo,
uma lacuna pode ser considerada perturbao quando ocorre a ausncia de um objeto ou
condies insuficientes para realizar uma ao. A lacuna como perturbao gera um feedback
positivo.
Segundo Piaget: "feedback negativo, como o prprio nome indica, consiste numa correo
supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas pela eliminao
de um movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e extenso. Quanto ao feedback
positivo, um reforo e parece, portanto, alheio a qualquer negao."

A reao a uma perturbao denominada regulao, isto , um processo paralelo que relaciona
o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si.
No processo de regulao existem dois processos que percorrem sentidos contrrios:
processo retroativo, que conduz o resultado de uma ao ao seu recomeo;
processo pr-ativo, que leva a uma correo ou a um reforo.

As aes individuais que compe as regulaes so denominadas compensaes.
Compensaes so aes que ocorrem contrrias a determinados efeitos, tendendo a neutraliz-
los ou anul-los.
Existem os seguintes tipos de compensaes:
feedbacks negativos
Inverso: a perturbao negada, isto , o sujeito ignora a perturbao
Reciprocidade: ocorre a diferenciao do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a
perturbao
feedbacks positivos, onde existe uma correo que ser realizada em direo a determinada
ao.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA
A aprendizagem a modificao da experincia resultante do comportamento no sentido restrito
(especfico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo "aprender
a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierrquicos de classificao" (KAMII,
1991: 22). Existe uma relao direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a
aprendizagem de operaes, fatos, aes, procedimentos prticos ou leis fsicas dependem do
nvel cognitivo do sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento determinante e torna
inexeqvel uma nova aquisio a um indivduo que no est capacitado para ela, porque a
compreenso de problemas somente possvel no momento evolutivo adequado. Operao:
(ao interiorizada (...) que alcanou (...) o nvel operatrio mediante reconstrues sucessivas
de complexidade crescente (equilibrao majorante) (LIMA, 1980: 151) A importncia de se
definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o
indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e
interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os
professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget
no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do
aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta
caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento
destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um
maior desenvolvimento do indivduo. Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar
turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do
time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar,
fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia
e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas,
psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma
escola piagetiana! (LIMA, 1980: 131). As teorias piagetianas abrem campo de estudo no
somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a
antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas
descobertas. Piaget situa, segundo DOLLE, o problema epistemolgico, o do conhecimento, ao
nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todos os conflitos
nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem
gnese, etc.... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do conhecimento
(1974: 52).

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA
importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Gentica ser uma teoria que
analisa o comportamento psicolgico humano, rea normalmente afeta Psicologia, e analisa
estes aspectos relacionados ao aprendizado, rea normalmente afeta Pedagogia, Piaget no
era psiclogo, nem tampouco pedagogo, porm bilogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria,
era dar uma fundamentao terica, baseada em uma investigao cientfica, forma de como se
"constri" o conhecimento no ser humano. A que reside o grande mrito de seus trabalhos,
apresentar a primeira explicao cientfica para a maneira como o homem passa de um ser que
no consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca at um outro ser que consegue
realizar equaes complexas que o permitem viajar a outros planetas. obvio que as teorias de
Piaget possuem aplicao em inmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas
fundamental entender-se que este no era seu propsito. A Epistemologia Gentica e o
Construtivismo no so uma nova metodologia pedaggica, podem at ser "um subsdio
fundamental para o aperfeioamento das tcnicas pedaggicas", de acordo com as palavras
FRANCO (1993), mas reduzir o Construtivismo a esta nica dimenso empobrec-lo por
demais, pois seus horizontes e aplicaes so muito mais amplos, como muito bem definiu
BECKER (19920, "Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o
conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento. , por conseqncia, um novo modo de ver o
universo, a vida e o mundo das relaes sociais".

QUESITOS QUE CARACTERIZAM UM AMBIENTE CONSTRUTIVISTA
De acordo com a posio de Tomas Tadeu da Silva, que contra a "moda do construtivismo" , o
Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto
aqueles critrios polticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda".
De outro lado, o construtivismo fornece uma direo relativamente clara para a prtica
pedaggica, alm de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano
com forte prestgio cientfico." As maiores crticas que ouve-se das teorias de Piaget so
justamente a falta de uma prtica pedaggica clara e explicita, uma vez que no a isto que ela
se prope. "Antes de tudo, o construtivismo uma teoria epistemolgica. de suma importncia
que se afirme isto, de modo a poder-se diferenci-lo de uma teoria psicolgica e, principalmente,
de uma teoria pedaggica. Afirmar que o construtivismo uma teoria epistemolgica afirmar que
ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produo de conhecimento. Mais
precisamente o conhecimento cientfico." (Franco, 1993). Ainda, da crtica de Tomaz da Silva ao
construtivismo, alm de defini-lo como conservador despolitizado, o que no cabe discutirmos
nesta ocasio, ele discorre que "mesmo como teoria meramente pedaggica, o construtivismo de
apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. No existe
nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currculo" Do outro lado,
Fernando Becker afirma que "se esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um
currculo construtivista mais esquisito ainda." Isto posto no seria, tambm, ridculo falar-se
em um "ambiente construtivista"?
Ou ainda, qual o resultado que ser obtido por um professor cuja concepo do conhecimento for
empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recproca, o resultado da utilizao de um
"ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas
teses construtivistas? A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que foi dada pelo
professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser
questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " uma ferramenta
importante, mas no a nica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, no para
reproduzir o antigo. Para mim, a transformao mais urgente e mais importante a mudana no
pensamento dos professores." Para que um ambiente de ensino seja construtivista
fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja
que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao
muito forte entre o sujeito e o objeto. imprescindvel que se compreenda que sem uma atitude
do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este no tentar acomodar-se situao, criando
uma futura assimilao do objeto, dando origem s sucessivas adaptaes do sujeito ao meio,
com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente. Desta
forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possvel a utilizao de um "ambiente empirista" por
um professor que no veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um
conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos bsicos de sua teoria
que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .
A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande
do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, dentro
de suas condies, de forma a estimul-lo e desafi-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as
novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o
seu desenvolvimento. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de
paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da informao para a busca
da formao do aluno; a nova ordem revolucionria que retira o poder e autoridade do mestre
transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as
palavras de Paulo Freire, e esta viso deve permear todo um "ambiente construtivista". "Diversas
teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idia de que a aprendizagem um
processo construo de relaes, em que o aprendiz, como ser ativo, na interao com o mundo,
o responsvel pela direo e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas
estas consideraes, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental
no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se
esvazia de sentido, dando lugar idia de facilitao (Ribeiro). Rogers complementa, que mais
do que repassar conhecimentos, a funo de um professor que se prope a ser facilitador seria
"liberar a curiosidade; permitir que os indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus
prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir tudo ao questionamento e
explorao; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana..." Um ambiente de
aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa
lidar corretamente com o fator do erro e da avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro
uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as
conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos,
ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente
assimilado, como comum nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da
avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais.

SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA
A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua conduzindo a
maioria das prticas educacionais. Por mais de um quarto de sculo, as escolas e os professores
estabeleceram objetivos e metas. Os currculos foram estabelecidos em uma seqncia rigorosa,
acreditando que a melhor maneira de aprender era atravs da reunio de pequenos contedos de
conhecimento e ento integr-los em conceitos mais amplos. As prticas de avaliao eram
focadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena nfase no desempenho ou
entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas afirmam que a melhor maneira de
aprender construindo o seu prprio conhecimento. Desta forma, as salas de aula
construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com
problemas cheios de significado porque esto vinculados ao contexto de sua vida real.
Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar
solues alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos), tentar novas
idias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor soluo que eles
puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula behavioristas, onde os
estudantes esto passivamente envolvidos em receber toda a informao necessria a partir do
professor e do livro texto. Ao invs de inventar solues e construir o conhecimento durante este
processos, os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa" segundo o mtodo do
professor. Segundo esta idia, os estudantes no precisam nem verificar se o mtodo usado na
soluo dos problemas tem sentido (NCREL, 1997). BENAIM (1995) salienta o paradoxo
existente entre a filosofia tradicional e a filosofia construtivista. Na viso tradicional, o
conhecimento concebido como uma representao do mundo real, existindo separado e
independentemente da pessoa que o retm. O conhecimento considerado "verdadeiro" somente
se refletir este mundo independente. O construtivismo, por sua vez, escapa desta tradio,
desistindo da idia de conhecimento independente do indivduo e enfatiza o conceito de
conhecimento baseado na experincia no mundo real de coisas e relaes bsicas para nossa
adaptao vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as vises do aprendiz e
do professor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz, ao invs de um
absorvedor passivo da informao, visto como um indivduo ativamente engajado na construo
do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enfrentar as novas situaes.
Os debates entre os alunos so considerados como oportunidades para desenvolvimento e
organizao do pensamento. O dilogo, os jogos e as pesquisas so valorizadas. Existe uma
nfase na colaborao como um meio de estimular a busca de um consenso entre os vrios
significados encontrados e construdos pelos estudantes. O foco no est mais no que o
estudante sabe, mas inclui suas convices, seus processos de pensamento e concepes de
conhecimento. Por outro lado, o professor visto tanto como um apresentador do conhecimento
como um facilitador de experincias. Sua tarefa pedaggica criar situaes de aprendizagem
que facilitem a construo individual do conhecimento. Ao contrrio da atividade tradicional de
valorizar a memorizao das "respostas corretas", os professor considera o conhecimento "pr-
existente" para mediar o processo de construo do conhecimento. Alm disso, o professor
encoraja os estudantes para desenvolverem seus prprios processos de busca de novos desafios.
Como o conhecimento adquirido sem um roteiro definido e dificilmente existe uma nica soluo
para um problema, as abordagens metodolgicas requeridas so mais reflexivas.
FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um deslocamento do
centro do conhecimento de uma fonte externa ao aprendiz para um local residente em seu interior.
A colaborao torna-se crtica porque importante reconhecer a perspectiva nica de cada
estudante e apoiar a negociao social do significado. Quando o aprendiz dialoga, cada estudante
fica exposto a mltiplas perspectivas do ambiente, aprofundando seu entendimento atravs da
interao com os outros. O papel do professor tambm se desloca da figura autoritria para a
figura de mentor. BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) fazem uma interessante
comparao entre as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1.

GARDNER (apud DOWLING, 1995) afirma que uma forma de integrar os princpios construtivistas
nas salas de aula atravs da realizao de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas
os alunos realizam milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornaro
inteis depois do ltimo dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a
observao da vida fora da escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os
conceitos e habilidades previamente estabelecidos, utilizando-os a servio de um novo objetivo ou
empreendimento. Em relao avaliao, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) afirmam
que o professor, durante uma avaliao numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais
em entender o pensamento do aluno sobre o tpico do que dizer "no" quando o aluno no
fornece a resposta correta sobre o que est sendo questionado. Os construtivistas acreditam que
a avaliao deva ser usada como uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na
compresso do professor sobre o que o aluno est entendendo no momento. Da mesma forma, os
pesquisadores afirmam que a avaliao no pode ser usada como uma ferramenta que faz com
que os estudantes sintam-se bem em relao a si mesmos ou provoque desistncias em outros.

Quadro 1 - Caractersticas das Salas de Aula Tradicional X Construtivista
Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista
O currculo apresentado das partes para
o todo, com nfase nas habilidades bsicas

O currculo apresentado do todo para as
partes, com nfase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do currculo
prestabelecido altamente valorizado
Busca pelas questes levantadas pelos
alunos altamente valorizada
As atividades curriculares baseiam-se
fundamentalmente em livros texto e de
exerccios.
As atividades baseiam-se em fontes
primrias de dados e materiais
manipulveis.
Os estudantes so vistos como "tbulas
rasas" sobre as quais a informao
impressa
Os estudantes so vistos como pensadores
com teorias emergentes sobre o mundo
Os professores geralmente comportam-se
de uma maneira didaticamente adequada,
disseminando informaes aos estudantes [
"Um sbio sobre o palco"]
Os professores geralmente comportam-se
de maneira interativa, mediante o ambiente
para estudantes. ["Um guia ao lado"]
O professor busca as respostas corretas
para validar a aprendizagem
O professor busca os pontos de vista dos
estudantes para entender seus conceitos
presentes para uso nas lies
subsequentes.
Avaliao da aprendizagem vista como
separada do ensino e ocorre, quase que
totalmente, atravs de testes
Avaliao da aprendizagem est interligada
ao ensino e ocorre atravs da observao
do professor sobre o trabalho dos
estudantes
Estudantes trabalham fundamentalmente
sozinhos
Estudantes trabalham fundamentalmente
em grupos

BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos princpios que devem guiar
o trabalho de um professor construtivista.
Os professores construtivistas:
1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes
2. usam dados bsicos e fontes primrias juntamente com materiais manipulativos, interativos e
fsicos.
3. usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas
4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratgias instrucionais e contedo
5. questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus prprios conceitos sobre o
tema.
6. encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si
7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros.
8. estimula que os estudantes assumem responsabilidades
9. envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies s hipteses
inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso
10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes
11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metforas
12. mantm a curiosidade do aluno atravs do uso frequente do modelo de ciclo de
aprendizagem.
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um "ambiente
construtivista" que o professor realmente conscientize-se da importncia do "educador-
educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma
interao muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o
todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a
partir desta interao completa que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estgios
de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.

BIBLIOGRAFIA
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