METODOLOGIA DO ENSINO - diferentes concepes

(verso preliminar)

Slvia Maria Manfredi

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia advem de

methodos, que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediao), isto caminho
para se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia
significaria o estudo dos mtodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta,
objetivo ou finaliidade.
Partindo dessa formulao um tanto simplista, a metodologia do ensino seria, ento, o estudo
das diferentes trajetrias traadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o
processo de ensino-aprendizagem em funo de certos objetivos ou fins educativos/formativos.
A meu ver, essa conceituao genrica e abstrata esclarece tudo e no diz nada. Nela cabe a
prtica de qualquer educador, seja ele conservador, fascista, humanista, progressista, servindo, enfim,
para todos, como se todas as concepes e prticas metodolgicas fossem semelhantes e pouco
importasse diferenci-las.
Durante muito tempo, repet e utilizei-me de tal conceituao de metodologia. Porm, com o
decorrer do tempo, fui me dando conta de que o conceito de metodologia do ensino, tal como qualquer
outro conhecimento, fruto do contexto e do momento hisrtrico em que produzido. Sendo assim,
talvez no exista apenas um conceito geral, universalmente vlido e ahistrico de metodologia, mas sim
vrios, que tm por referncia as diferentes concepes e prticas educativas que historicamente lhes
deram suporte. Da, fui buscar na prpria histria das idias e teorias pedaggicas algumas pistas que
fundamentassem minhas hipteses. Nessa busca, deparei-me com pessoas e textos que, como eu,
estavam interessadas em questionar esse mesmo conceito genrico de metodologia do ensino, cujos
trabalhos publicados, com as mais diversas abordagens, refletiam essa mesma preocupao. *

Metodologia do Ensino, na concepo tradicional de educao

Conforme possivel perceber, por intermdio do texto de VEIGA, a concepo tradicional de
educao enfatiza a viso de que metodologia do ensino consiste num artifcio que permite ensinar tudo
a todos, de forma lgica. Lgica esta que seria prpria das inteligncias adultas, plenamente
amadurecidas e desenvolvidas, e que possuem uma certa posio de classe (cientistas, filsofos,
pesquisadores, etc.).

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*VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CANDAU, Vera Maria; SOARES, Magda; LIMA, Maria de Lourdes Rocha; MARTINS, Pura
Lcia Oliver; FAZENDA, Ivany Catarina; KENSKY, Vany Moreira; ANDR, Marli

Justamente para romper com esta suposta lgica universal ( que de universal no tinha nada), e
que escamoteava o autoritarismo da metodologia do ensino, que se desenvolve o movimento
escolanovista.
Contudo, como afirma TITONE (1966), o formalismo metodolgico prestou notveis servios
metodologia na organizao lgica do processo de instruo, mas conserva os defeitos essenciais, tais
como o seu intelectualismos unilateral e abstrato, pois, nesta viso, ao educador no interessam nem os
contedos, nem os sujeitos, nem os contextos, em que uma determinada prtica educativa acontece.
Nenhum dessses tres elementos so considerados estruturantes do mtodo didtico.**
Na concepo tradicional de educao, a metodologia de ensino entendida , em sntese,
como um conjunto padronizado de procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento
universal e sistematizado.

Metodologia do Ensino, na concepo escolanovista de educao

A concepo de educao escolanovista faz de alguns princpios (individualidade, diferenas
individuais, rtmos diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vo sustentar a
sua concepo de metodologia do ensino. Esta entendida como um conjunto de procedimentos e
tcnicas (neutras) que visam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos
princpios: da atividade (no sentido de aprender fazendo, experimentando, observando), da
individualidade (considerando os rtmos diferenciais de um educando para outro), da liberdade e
responsabilidade; da integrao dos contedos.
Nessa concepo, em que o educando torna-se o centro do processo educativo/formativo, as
relaes educando-educador assumem um carater eminentemente subjetivo, afetivo e individualizante.
Para esta perspectiva educacional, a metodologia do ensino deve centrar-se no processo de aquisio
de atitudes, tais como calor humano, empatia, considerao positiva incondicional. A metodologia do
ensino , ento, privatizada, pois o crescimento pessoal, interpessoal e integral desvinculado das
condies scio-econmicas e polticas em que se d.
A defesa dos chamados mtodos ativos e a proposta de dar vez e voz aos alunos no processo de
aprendizagem, que representam duas idias chaves da concepo escolanovista de educao e de
metodologia do ensino, subvertem o princpio da relao poder-submisso , transformando a relao
pedaggica em uma relao mais simtrica de afeto-camaradagem.
A concepo escolanovista de educao, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades,
estgio de desenvolvimento, interesses e motivaes), no processo de ensino-aprendizagem, vai
provocar uma verdadeira revoluo na metodologia do ensino, que ser tomada como um campo de
experimentao, um laboratrio que servir para testar os mais variados mtodos de ensino, tambm
chamados de mtodos ativos. Tais mtodos so assim classificados: mtodos de trabalho individual
(Mtodo Montessori; Mtodo Mackinder; Plano Dalton); mtodos de trabalho individual/coletivo, que
procuram harmonizar os dois tipos de atividades (Sistema Winteka; Plano Howard)); mtodos de
trabalho coletivo, que, sem renunciar ao trabalho individual, acentuam os aspectos da colaborao
(Metodo de Projetos; Mtodo de Ensino Analtico ou Global); mtodos de carater social, que so aqueles
que priorizam os aspectos tico-sociais (Cooperativas; Sistemas de Auto-gesto; Comunidade Escolar).
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**CANDAU, Vera Maria. A Didtica e a relao forma-contedo. In: Rumo a uma nova Didtica, p.29

Independentemente das diferenas existentes entre os mtodos ativos mencionados, todos

trazem alguns elementos comuns de renovao: a importncia da atividade do aluno; a necessidade de
reordenar e adequar os contedos, considerando as caractersticas especficas de cada realidade
particular. Alm disso, redefinem o papel que o professor/formador deve assumir na conduo do
processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou condutor do processo. Assim, em nome
da auto-gesto e da autonomia, encontraremos posies as mais diferenciadas, desde aquelas que
postulam a eliminao da figura do professor, at aquelas que o substituem pela figura do psiclogo, ou
ainda pela de um coordenador de atividades e orientador dos trabalhos dos alunos. Instauram-se, dessa
forma, os mitos da no diretividade e da democracia como democratismo.
A viso liberal de mundo que norteia essas inovaes metodolgicas, contudo, no conseguiu
ultrapassar os muros de algumas poucas escolas experimentais, que foram o palco dessas vivncias.
Isto porque se esbarrava com as desigualdades scio-econmicas e polticas engendradas pelas
relaes de produo e trabalho capitalistas, que eram camufladas pela concepo liberal-burguesa de
sociedade e de educao, que, direta ou indiretamente, inspirava a maioria das novas propostas
metodolgicas. Fugiam regra aquelas que estavam voltadas, ainda que ingenuamente, para a
transformao da sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento comunitrio e auto-gestionrio. A
concepo escolanovista de metodologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia libertadora tinha
que se enfrentar com os prprios determinantes estruturais (econmicos, sociais e polticos) que a
mantinham prisioneira.
Na concepo escolanovista de educao, a metodologia do ensino entendida, em sntese,
como uma estratgia que visa garantir o aprimoramento individual e social.

Metodologia do Ensino, na concepo tecnicista de educao

Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiao os EUA e tomando por base alguns dos
princpios da concepo de metodologia da escola ativa, desenvolve-se a tendncia denominada
tecnologia educacional. Tal concepo transportar para a metodologia do ensino as diretrizes do
planejamento racional e eficiente adotado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princpios
da maximizao da eficincia e da eficcia na relao objetivos-meios-resultados. a fase em que a
metodologia do ensino passa por um processo de taylorizao e de modernizao tecnolgica, em que
se desenvolvem tcnicas de operacionalizao dos objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor
programao das atividades e prticas de ensino, prticas estas que so cuidadosamente programadas
etapa a etapa, a partir da definio de pr-requisitos, sequncias e cadeias conceituais, avaliaes com
instrumentos pr-validados, etc.
Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicomtrico que, para us-lo, o professor precisa se
transformar em um tecnlogo educacional ou, ento, se tornar um simples aplicador de instrumentos
elaborados por especialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de
produo de materiais didticos e teste de avaliao educacional.
No preciso dizer que, durante os anos setenta, a concepo tecnicista foi hegemnica no
Brasil, principalmente nas instncias que definiam a poltica e o planejamento educacionais:
coordenadorias pedaggicas, secretarias municipais e estaduais da educao e departamentos do
Ministrio da Educao.

Na concepo tecnicista de educao, a metodologia do ensino entendida, em sntese, como

uma estratgia de aprimoramento tcnico, no sentido de garantir maior eficincia e eficcia ao processo
de ensino-aprendizagem.

Metodologia do Ensino, na concepo crtica de educao

A crtica concepo de metodologia do ensino centrada prioritariamente no processo de ensinoaprendizagem, tanto na sua verso humanista (escolanovista), quanto na tecnicista, ser feita, no Brasil,
ressaltando-se a dimenso scio-poltica da educao em geral e seus reflexos nas micro-situaes de
ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula.
O processo de crtica e negao da concepo meramente instrumental de metodologia, em
busca de uma concepo mais totalizante, no vai se dar de forma clara e repentina. Realizou-se a
partir das reflexes crticas sobre as experincias de educao popular e escolar dos anos sessenta,
aliadas s idias das teorias crtico-reprodutivistas, do incio dos anos setenta, e, finalmente, das
propostas de democratizao da escola, no bojo dos movimentos sociais da segunda metade dos anos
setenta e incio da dcada de oitenta.
Da tentativa de ancorar uma concepo de metodologia do ensino numa abordagem histricodialtica, surgem vrias propostas, que vou apenas citar, sem a preocupao de descrev-las ou
analis-las. Refiro-me s concepes de metodologia do ensino apoiadas: na pedagogia do dilogo e do
conflito; na pedagogia dos oprimidos; na pedagogia crtica dos contedos; na pedagogia da prtica; na
pedagogia calcada na perspectiva da investigao-ao.
Na concepo crtica de educao, a metodologia do ensino entendida, em sntese, como
uma estratgia que visa garantir o processo de reflexo crtica sobre a realidade vivida, percebida e
concebida, visando uma tomada de conscincia dessa realidade, tendo em vista a sua transformao.

Metodologia do Ensino, na concepo histrico-dialtica de educao

Aps uma breve viagem atravs da histria das concepes de educao e de metodologia do
ensino, foi possvel constatar que o prprio conceito de metodologia e/ou didtica histrico-social,
portanto tem tudo a ver com o momento e contexto histricos dos quais produto, bem como dos
projetos, concepes e ideologias que lhe deram origem. O que, em ltima instncia, significa dizer que
no creio na existncia de uma nica e correta conceituao de metodologia do ensino, dependendo
esta das concepes de homem, educao e sociedade e dos parmetros terico-epistemolgicos pelos
quais optamos. Isto porque no existe nenhum mtodo cientfico ou metodologia do ensino que no se
vincule explicita ou implicitamente a uma concepo epistemolgica e a uma viso de mundo, pois as
prticas cientficas e pedaggicas so aspectos de uma totalidade maior: a prtica social (praxis social).
Partindo desse pressuposto, arrisco uma conceituao de metodologia do ensino ancorada na
abordagem histrico-dialtica ou, no dizer de alguns autores, na Filosofia da Praxis.

At este ponto, procurei mostrar que as conceituaes de metodologia aqu tratadas envolviam
pelo menos dois grandes eixos: um eixo que podemos chamar de princpios e/ou diretrizes, que
decorrem da escolha, feita de um modo consciente ou no, de uma concepo de educao que, por
sua vez, est comprometida com uma viso de mundo, homem, sociedade, projeto poltico, etc. : e outro
eixo, de natureza mais tcnico-operacional (na falta de melhor termo), que decorre da necessidade de
conduzir efetivamente a ao, o trabalho concreto (estudo, pesquisa, reflexo) dos que atuam como
sujeitos em prticas educativas
Sendo assim, poderamos qualificar a metodologia do ensino, em uma perspectiva histricodialtica da educao, como sendo um conjunto de princpios e/ou diretrizes scio-polticos,
epistemolgicos e psico-pedaggicos articulados a uma estratgia tcnico-operacional capaz de reverter
os princpios em passos e/ou procedimentos orgnicos e sequenciados, que sirvam para orientar o
processo de ensino-aprendizagem em situaes concretas.
Conforme foi mencionado na definio anterior, e melhor explicitando a questo, os princpios
e/ou diretrizes, coerentemente remetidos ao projeto poltico-educativo, envolveriam respostas a
questes relativas s seguintes dimenses:

Scio-poltica - esta dimenso nos remete a fazer algumas reflexes sobre: a concepo de homem,
mundo e sociedade que anima nosso projeto educativo; a funo ou papel da educao nesse
processo, suas finalidades e objetivos sociais, polticos, filosficos, etc.
Epistemolgica esta dimenso nos remete a reflexes para definir diretrizes relativas: a como se
produz o conhecimento, numa perspectiva dialtica; lgica inerente a esse processo; a quem
produz esse conhecimento; s diferenas entre o chamado saber popular e o saber sistematizado;
ao tipo de relaes existentes entre as diferentes formas de conhecimento; importncia e o sentido
da teoria, numa perspectiva de uma educao crtica e consciente; ao que significa dizer que o
processo de produo de conhecimento possui um aporte individual e scio cultural; o que todas
estas questes tm a ver com o problema da escolha e organizao dos cntedos a serem
trabalhados durante o processo de ensino-aprendizagem.
Psico-pedaggica esta dimenso nos remete a outra bateria de questes que se referem ao plano
subjetivo do processo de aprendizagem e da postura e do papel que cabe a quem estiver exercendo
a funo de dirigir a ao educativa, ou seja, o professor/formador. No que diz respeito dimenso
psquica do ato de aprender, preciso fazer algumas indagaes. Como se d o processo de
aprendizagem, a partir de uma abordagem histrico-dialtica ? Qual a relao entre cultura e
aprendizagem ? Qual o significado do Outro (ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no
processo de aprendizagem ? Qual a importncia e a contribuio do grupo de parceiros no
processo de aprendizagem ? E a do professor/ formador ?

Da perspectiva especificamente pedaggica, caberiam outras tantas reflexes sobre: a postura do

professor na direo do processo de ensino-aprendizagem; no seu relacionamento com os alunos, na
sua capacidade tcnica de, primeiramente, escolher tcnicas, recursos e materiais pedaggicos
adequados para desenvolver os contedos escolhidos e, em segundo lugar, de organizar e estruturar
contedos, levando em conta as dimenses psico-sociais e epistemolgicas, acima mencionadas.
A concepo mais geral de metodologia do ensino, acima exposta, entendida como um conjunto
de princpios e/ou diretrizes acoplada a uma estratgia tcnico-operacional, serviria como matriz geral, a
partir da qual diferentes professores e/ou formadores podem produzir e criar ordenaes diferenciadas a
que chamaremos de mtodos de ensino. O mtodo de ensino-aprendizagem (menos abrangente) seria
a adaptao e a reelaborao da concepo de metodologia (mais abrangente) em contextos e prticas
educativas particulares e especficas.

Finalmente, gostaramos de ressaltar que, a partir de uma perspectiva histrico-dialtica, a

metodologia e os mtodos de ensino no so esquemas universais aplicveis mecnica ou
indiferentemente a qualquer prtica educativa, em qualquer situao, pois eles mesmos tambm se
plasmam a partir de situaes particulares, num movimento especfico. Disso decorre que a concepo
de metodologia do ensino que ora propomos no se reduz elaborao e aplicao mecnica e
repetitiva de categorias terico-epistemolgicas abstratas e formalizantes (ainda que extradas da
literatura marxista); mas, por reconhecer-se histrica, ganhar mais consistncia e organicidade
medida em que esteja alicerada numa perspectiva de avano em reflexes tericas, que se referendem
e construam a partir de experincias pedaggicas vivas e particulares e das prticas sociais e cientficas
em geral.
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Campinas, 1993