Revista de D i v u l g a o Cientfica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

SUMRIO

C I N E S I O L O G A , E D U C A O FSICA E ESPORTE:
ORDEM E M A N A N T E DO CAOS
N A ESTRUTURA ACADMICA
Go Tani

HEGEMONIA E LEGITIMIDADE
N A S C I N C I A S D O S ESPORTES
Hugo
Lovisolo

POR U M A T E O R I A D A P R T I C A
Mauro Betti

CINESIOLOGA, E D U C A O FSICA E
ESPORTE: O R D E M E M A N A N T E DO CAOS N A
ESTRUTURA A C A D M I C A
Go

Tani
INTRODUO

Os l t i m o s 15 anos t m sido, para a E d u c a o F s i c a , um

p e r o d o marcado por importantes acontecimentos. O p r i m e i r o deles
foi, sem d v i d a , a i m p l a n t a o dos cursos de p s - g r a d u a o no final
da d c a d a de 70 e incio da d c a d a seguinte. De certa forma, ela
introduziu, na p r t i c a , a E d u c a o Fsica universidade, abrindo as
suas portas para uma maior i n t e r a o c o m a comunidade a c a d m i c a .
U m a das c o n s e q u n c i a s dessa abertura f o i a r e v e l a o clara e
i n e q u v o c a da sua fragilidade em termos de c o n t e d o , evidenciando
a i n s i p i n c i a enquanto uma r e a de conhecimento. Esse contato mais
direto com outras reas possibilitou alguns p a r m e t r o s de c o m p a r a o ,
at e n t o desconhecidos, para uma a u t o - a v a l i a o . Por outro lado, a
mesma abertura intensificou o f l u x o de ideias, conhecimentos e
tecnologias que estimularam a pesquisa, mostrando uma d i m e n s o
adormecida da E d u c a o F s i c a com enorme campo a ser explorado
e desenvolvido.
A i m p l a n t a o dos primeiros cursos de p s - g r a d u a o coincidiu
t a m b m c o m o regresso ao Pas de um n m e r o substancial de mestres
e doutores formados no Exterior que trouxeram novas c o n c e p e s de
E d u c a o Fsica, academicamente orientadas e cientificamente mais
s l i d a s . Isso deu um grande impulso E d u c a o Fsica, especialmente
em termos de pesquisa, com a c r i a o de novos l a b o r a t r i o s e grupos
de estudo, particularmente em r e a s diferentes daquelas em que a
E d u c a o F s i c a no Brasil j possuia alguma t r a d i o , quais sejam, a

Universidade G a m a Filho
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Fisiologia do E x e r c c i o e a B i o m e c n i c a .
O segundo acontecimento importante observado nesses l t i m o s
anos f o i a r e e s t r u t u r a o dos cursos de p r e p a r a o profissional com a
i m p l a n t a o do bacharelado. N a realidade, a R e s o l u o no.3 do
Conselho Federal de E d u c a o , de 16 de j u n h o de 1987, provocou
uma verdadeira c o n v u l s o nas i n s t i t u i e s de n v e l superior em
E d u c a o F s i c a , q u a n d o da sua p r o m u l g a o . U m a e s t r u t u r a
a c a d m i c a e administrativa que permaneceu estagnada por longos
anos, alheia ao d i n a m i s m o da sociedade e da cultura de uma forroa
geral, viu-se diante de uma incerteza assustadora: c o m o enfrentar o
desafio de um n o v o curso de p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l c o m uma
estrutura desacostumada com tudo que novo?
Certamente, n o f o i e n o tem sido fcil, para os profissionais
envolvidos, compreender o significado da m u d a n a e as caractersticas
e i m p l i c a e s de um curso de bacharelado. Muitas vezes, as tentativas
de c o m p r e e n d - l o s os t m remetido uma r e f l e x o do que fizeram
ao longo de toda a sua carreira, e isso tem provocado a t a perda da
n o o do que seja a l i c e n c i a t u r a , o n i c o curso de p r e p a r a o
profissional desenvolvido a t e n t o .
A perspectiva de i m p l a n t a o do bacharelado provocou uma
instabilidade no sistema. A instabilidade leva, em geral, duas r e a e s
d i s t i n t a s . A p r i m e i r a a de p r o c u r a r preservar a e s t a b i l i d a d e
neutralizando as fontes de instabilidade, o que resulta na m a n u t e n o
do status quo. A segunda a de fazer da instabilidade uma fonte de
nova ordem, ou seja, a busca de uma nova estabilidade num nvel
superior de o r g a n i z a o e complexidade (Prigogine & Stengers, 1984).
Ela parte do pressuposto de que instabilidade salutar e n e c e s s r i a
para qualquer processo de m u d a n a , pois s h desenvolvimento se
houver m u d a n a e m u d a n a implica em instabilidade ou quebra de
estabilidade.
Infelizmente, parece que a E d u c a o F s i c a tem optado, ao
menos nesse incio, pela p r i m e i r a alternativa, pois o que se c o m e a a
presenciar o mecanismo de feedback atuar com toda a sua f o r a no
sentido de preservar ao m x i m o a estabilidade vigente. Esse e s f o r o
pode ser percebido de v r i a s formas: mudar o nome da d i s c i p l i n a
sem alterar o seu c o n t e d o , aumentar o n m e r o isciplinas pela simples
d i v i s o do c o n t e d o j desenvolvido, mudar a estrutura c u r r i c u l a r
sem mudar a c o n c e p o subjacente e assim por diante. N o entanto,

se a E d u c a o F s i c a pretende sintonizar-se com o d i n a m i s m o

c a r a c t e r s t i c o da c i n c i a e tecnologia e responder adequadamente s
m u d a n a s sociais e s consequentes alteraes no mercado de trabalho,
ela n o p o d e r ficar alheia, por m u i t o tempo, ao segundo tipo de
r e a o instabilidade acima descrita.
O terceiro acontecimento importante foi o repensar da E d u c a o
Fsica Escolar (Tani, no prelo). A p s um perodo de relativo abandono,
em f u n o da n f a s e ao Esporte, a E d u c a o F s i c a Escolar f o i
colocada na ordem do dia das d i s c u s s e s a c a d m i c a s , n o s nas
universidades, como t a m b m nos eventos c i e n t f i c o s e p e d a g g i c o s
realizados em diferentes pontos do Pas. U m dos frutos desse p e r o d o
de m a i o r a t e n o E d u c a o Fsica Escolar a e x i s t n c i a , hoje, de
uma quantidade substancial de p u b l i c a e s , das mais variadas
abordagens, d i s p o s i o dos professores e n v o l v i d o s c o m esse
segmento de a t u a o profissional. Sem d v i d a , algo i m p e n s v e l a t
a d c a d a de 80, em que praticamente toda a literatura provinha de
autores estrangeiros, traduzida para o p o r t u g u s , sobre temas variados
mas nem sempre com i m p l i c a e s diretas para a E d u c a o Fsica
Escolar.
Em 1988 publicamos um livro intitulado " E d u c a o Fsica
Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista" (Tani,
M a n o e l , K o k u b u n & P r o e n a ) , em cuja i n t r o d u o d e f e n d a m o s a
necessidade de abordagens diversificadas para a E d u c a o Fsica
Escolar. N o nosso entender, a p r o p o s i o de diferentes abordagens,
a l m de enriquecer as d i s c u s s e s , poderia, com o tempo, convergir
progressivamente em d i r e o uma proposta curricular capaz de
satisfazer adequadamente as expectativas e necessidades dos nossos
escolares. Em outras palavras, a diversidade de c o n t r i b u i e s seria
um p r - r e q u i s i t o para um a v a n o qualitativo. E, portanto, um m o t i v o
de s a t i s f a o constatar, na literatura atual, diferentes abordagens para
a E d u c a o F s i c a Escolar (veja, por exemplo, Betti, 1991; Castelani
Filho, l 9 8 8 ; D a l i o , 1995; Faria J n i o r , 1981; Ferreira, 1984; Freire,
1989; M a r i z Oliveira, Betti & Mariz de Oliveira, 1988; Medina, 1 983;
M o r e i r a , 1 9 9 1 ; Negrine, 1 983; O l i v e i r a , 1980; Soares et a l i i , 1992;
Taffarel, 1985; s para citar algumas p u b l i c a e s em forma de livros),
que se constituem alternativas concretas s duas abordagens a t e n t o
h e g e m n i c a s , aquela de o r i e n t a o para o esporte e aquela de
o r i e n t a o para a a p t i d o fsica.

Universidade Gama Killig

Todavia, apesar dessa s i t u a o favorvel da E d u c a o Fsica

Escolar em c o m p a r a o a alguns anos atrs, um problema central
ainda persiste, visto que a p r o p o s i o de diferentes abordagens n o
foi acompanhada de uma anlise rigorosa da relao entre a disciplina
curricular de E d u c a o Fsica e a sua respectiva rea de conhecimento.
Se comparado outras disciplinas curriculares, observa-se que a Fsica
existe independentemente do ensino da Fsica, da mesma forma a
Q u m i c a , a M a t e m t i c a , a Biologia e assim por diante (Tani, 1991).
Neste sentido, cabe indagar: qual seria a r e a de conhecimento
correspondente ao ensino da E d u c a o Fsica? Qual seria o seu objeto
de estudo, e que tipo de conhecimento estaria ela produzindo? Enfim,
qual seria o c o n t e d o do conhecimento a ser trabalhado na E d u c a o
Fsica Escolar?
2

Em s n t e s e , esse conjunto de acontecimentos, nos l t i m o s

quinze anos, provocou, na E d u c a o Fsica, uma ampla r e f l e x o da
sua p r p r i a identidade, dando origem a uma fase de t u r b u l n c i a s em
que aspectos como p r e p a r a o profissional, a t u a o profissional,
identidade a c a d m i c a , pesquisa e p s - g r a d u a o foram questionados
e discutidos (veja, por exemplo, Moreira, 1992; Passos, 1988; SBDEF,
1992). N u m a perspectiva Kuhniana (Kuhn, 1970), a E d u c a o F s i c a
mergulhou numa fase de crise, onde a necessidade de m u d a n a
conceituai, estrutural e operacional foi reconhecida por uns, descartada
por outros, e isto gerou choques entre o v e l h o e o n o v o em
praticamente tudo que a envolve.
C o m o n o poderia deixar de ser, o processo v i v i d o pela
E d u c a o Fsica, nestes l t i m o s anos, t a m b m refletiu o p r p r i o
processo pelo qual passou a sociedade brasileira como um todo, ou
seja, de reflexo e questionamento de sua estrutura e o r g a n i z a o
poltica, social, cultural e e c o n m i c a . O momento histrico favoreceu
n o apenas as d i s c u s s e s a c a d m i c a s sobre problemas e s p e c f i c o s da
rea, mas t a m b m q u e s t e s mais amplas, particularmente aquelas
relacionadas matriz Filosfica das diferentes v i s e s de E d u c a o
F s i c a , de c i n c i a e de u n i v e r s i d a d e . H o u v e t a m b m u m a
i d e o l o g i z a o e p o l i t i z a o das d i s c u s s e s e as disputas decorrentes
extrapolaram, muitas vezes, a esfera do a c a d m i c o , e provocaram
confrontos entre correntes com propostas de mudar a E d u c a o Fsica,
quando, na verdade, o oponente comum a ser combatido seria aquela
corrente estagnada avessa a qualquer tipo de m u d a n a . Parecia que a

Revista de D i v u l g a o Cientificado Mestrado e Doutorado c m E d u c a o Fsica

E d u c a o F s i c a n o estava preparada para conviver num ambiente

de diversidade e pluralidade de conhecimentos, ideias e p o s i e s ,
onde o conflito e debate a c a d m i c o s fossem estimulados, mas que,
ao final, a fora do argumento prevalecesse, mesmo que em carter
p r o v i s r i o , visto ser essa uma c a r a c t e r s t i c a inerente a qualquer
empreendimento cientfico.
N o bojo dessas d i s c u s s e s , n o raro a c i n c i a foi colocada
como o v i l o da histria. Ressalte-se, entretanto, que, na maioria das
vezes, a c i n c i a que se criticava era a chamada c i n c i a c l s s i c a ,
caracterizada, entre outras coisas, pelo reducionismo, determinismo
e linearidade, e n o a c i n c i a atual, onde q u e s t e s como propriedades
emergentes, a u t o - o r g a n i z a o , n o - l i n e a r i d a d e , ordem e desordem
s o alguns dos t p i c o s que c o m p e m o centro das p r e o c u p a e s (por
exemplo, Jantsch. 1980; L e w i n , 1993; Prigogine & Stengers, 1984;
Yates, 1987). A l m disso, as d i f e r e n a s e r e l a e s entre c i n c i a ,
tecnologia e t c n i c a (Bunge, 1981), e entre pesquisa aplicada e
pesquisa bsica, foram frequentemente desconsideradas. Em outras
palavras, a c i n c i a foi descontextualizada, tanto espacialmente como
temporalmente, e essa atitude fez revelar o q u o n e c e s s r i o se faz
uma i n c u r s o mais profunda sobre a histria da cincia, a filosofia da
c i n c i a e a epistemologia em nosso meio. Lamentavelmente, ainda
comum rotular-se essa reflexo, sobre a m a c r o - v i s o da cincia, como
uma viagem estratosfrica desprovida de qualquer significado prtico,
isto , um filosofar no sentido pejorativo ( M a n o e l , 1995).
Paralelamente s m u d a n a s internas rea, t m ocorrido, nestes
l t i m o s anos, m u d a n a s significativas no plano social e profissional.
Comparado a alguns anos atrs, existem sinais evidentes de que a
c o n s c i n c i a sobre a i m p o r t n c i a da atividade fsica para a qualidade
de v i d a o u b e m estar g e r a l das pessoas, t e m m e l h o r a d o
gradativamente. E m termos concretos, h mais pessoas de diferentes
idades, de diferentes camadas sociais e de ambos os sexos, praticando
atividade fsica regular, caminhando e correndo pelas ruas e parques
da cidade. A s r e i v i n d i c a e s por e s p a o s adequados p r t i c a de
atividades fsicas no planejamento urbano e residencial t m crescido.
H maior n m e r o de pessoas frequentando as chamadas "academias
de g i n s t i c a " . O n m e r o de pessoas com acesso a programas de
atividades fsicas orientadas nos p r p r i o s locais de trabalho tem
aumentado significativamente. H maior n m e r o de pacotes tursticos

Motus Corporis. Rio c/e Janeiro, v. 3. n. 2. p. 9-50. dez.

13

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e de lazer que incluem programas de atividades fsicas, e assim por

diante.
Infelizmente, parece que a universidade est novamente "a
reboque" dessas m u d a n a s sociais, em vez de a n t e c i p - l a s e o r i e n t las. Por exemplo, entre os muros da universidade, h m u i t o tempo se
conhecia os efeitos benficos da atividade fsica regular, s i s t e m t i c a
e orientada. Entretanto, tudo indica que a E d u c a o Fsica n o foi
eficiente na d i s s e m i n a o social desse conhecimento, seja a t r a v s de
seus cursos de p r e p a r a o profissional, de suas pesquisas ou de seus
cursos de e x t e n s o comunidade. Neste particular, os meios de
c o m u n i c a o de massa, n o questionando aqui os seus objetivos
t c i t o s ou subjacentes, t m tido influncias muito mais decisivas para
a f o r m a o dessa c o n s c i n c i a sobre os b e n e f c i o s da atividade fsica
(veja, por exemplo, Okuma, 1990).
Essas m u d a n a s sociais t m criado novas alternativas de
emprego aos profissionais da rea. Se h quinze anos, a maioria dos
formandos se empregava no ensino formal, hoje s o poucos os que
seguem esse caminho ( M a r i z de Oliveira, 1988). ntida a crescente
r e d u o de demanda por professores para atuarem nas escolas. O
mercado de trabalho est totalmente aberto para novas o p e s de
carreira. Se a E d u c a o Fsica c o n s e g u i r ou n o ocupar esse e s p a o
d e p e n d e r , fundamentalmente, da qualidade de s e r v i o s que os
profissionais da rea sero capazes de oferecer, e isto est diretamente
v i n c u l a d o q u a l i d a d e da p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l . T o d a v i a , a
p r e p a r a o profissional depende, por sua vez, do suporte de uma
r e a de c o n h e c i m e n t o c l a r a m e n t e d e f i n i d a e em c o n s t a n t e
desenvolvimento (Tani, 1992b).
N o meu entender, a reside o grande desafio da E d u c a o Fsica.
Ela uma rea com curta histria a c a d m i c a e, em d e c o r r n c i a disso,
enfrenta problemas que se estendem desde a d e f i n i o clara de sua
identidade enquanto r e a de conhecimento, a t a i m p l a n t a o e
i m p l e m e n t a o de linhas de pesquisa devidamente delineadas, a
o r g a n i z a o e s i s t e m a t i z a o dos conhecimentos produzidos e a
d i s s e m i n a o desses conhecimentos a t r a v s dos seus cursos de
p r e p a r a o profissional. D a a p e r t i n n c i a do debate que a S B D E F
ora promove. O objetivo desse trabalho trazer uma c o n t r i b u i o
essa importante d i s c u s s o , procurando sintetizar e ampliar algumas
q u e s t e s j abordadas em textos anteriores (Tani, 1988; 1989; 1991;

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1992a; 1992b; 1995a; 1995b; 1996; no prelo), para e n t o apresentar

uma proposta de estrutura a c a d m i c a para a rea.

ESTABELECIMENTO DO PROBLEMA
A p r e p a r a o de professores para atuarem no ensino formal,
entendida como a sua funo p r e c p u a e especfica, foi p r e o c u p a o
central da E d u c a o F s i c a durante longo tempo. Os cursos de
p r e p a r a o profissional caracterizavam-se, basicamente, por uma
estrutura c u r r i c u l a r composta de t r s grupos de d i s c i p l i n a s : (a)
d i s c i p l i n a s a c a d e m i c a m e n t e o r i e n t a d a s , q u e o f e r e c i a m os
conhecimentos t e r i c o s provenientes das chamadas c i n c i a s m e s ;
(b) disciplinas orientadas s atividades, que eram centradas em j o g o ,
esporte, d a n a , g i n s t i c a e r e c r e a o ; e (c) disciplinas de o r i e n t a o
p e d a g g i c a , que discutiam aspectos relacionados com o ensino no
sentido amplo.
Esta maneira de entender e desenvolver a E d u c a o F s i c a
prevaleceu por longo tempo, apesar de vrias limitaes a ela inerentes
como, por exemplo, o c a r t e r m u i t o g e n r i c o das disciplinas de
o r i e n t a o p e d a g g i c a , a falta de integrao destas com as disciplinas
orientadas s atividades, a simples r e p r o d u o de t c n i c a s de
movimento nas disciplinas orientadas s atividades e a superficialidade
dos conhecimentos t e r i c o s desenvolvidos.
Invariavelmente, os c u r r c u l o s de p r e p a r a o profissional
privilegiavam as disciplinas orientadas s atividades que , a p r i n c p i o ,
l i d a r i a m c o m os c o n t e d o s mais e s p e c f i c o s da r e a (veja, por
exemplo, Gallardo, 1988). Entretanto, na prtica, elas limitavam-se
a oferecer atividades e n o conhecimentos estruturados acerca dessas
atividades. O seu c o n t e d o consistia de procedimentos de ensino
relacionados s atividades anteriormente descritas, baseados em
i n t u i o , e x p e r i n c i a e senso c o m u m , ou seja, s t o conhecidas
s e q u n c i a s p e d a g g i c a s preestabelecidas.
Todavia, o problema maior, subjacente a todas essas limitaes,
era a a u s n c i a de um corpo de conhecimentos a c a d m i c o - c i e n t f i c o s
p r p r i o s da E d u c a o Fsica. Essencialmente, a E d u c a o F s i c a se
apoiava numa muleta falsa, pois ela acreditava que os conhecimentos
t e r i c o s abrangentes e profundos de que necessitava v i n h a m das
c i n c i a s m e s , quando, na realidade, a Antropologia, a Sociologia, a
Psicologia, a Fisiologia, entre outras, nunca se preocuparam em
1K

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produzi-los. A E d u c a o Fsica n o apenas acreditava que o seu

c o n t e d o era c o n s t i t u d o , na sua maior parte, de material tomado
dessas disciplinas, como t a m b m que os seus p r i n c p i o s poderiam
ser formulados a partir dos conhecimentos bem estabelecidos em
cada uma delas. Isso foi um grande e q u v o c o . A E d u c a o Fsica
estava, de fato, esvaziada de c o n t e d o e dessa forma n o justificava
sequer a sua p r e s e n a no ensino superior, c o m o um curso de
p r e p a r a o profissional academicamente orientado, muito menos na
universidade, enquanto uma rea de conhecimento (Tani, 1988; 1989).
Em suma, a viso da E d u c a o Fsica, centrada na p r e p a r a o
profissional, e a consequente nfase histrica p r e s t a o de s e r v i o s
ou ao aspecto profissional, inibiu a e s t r u t u r a o de um corpo de
conhecimentos que, alm de proporcionar identidade a c a d m i c a
r e a , pudesse fornecer s u s t e n t a o terica e cientfica p r t i c a e
p r e p a r a o profissional.
E demais conhecido que, embora preocupar-se em contribuir
para as pessoas seja f u n d a m e n t a l para u m a p r o f i s s o , o n o
desenvolvimento de um corpo de conhecimentos capaz de dar uma
s u s t e n t a o a c a d m i c o - c i e n t f i c a prtica profissional coloca em
cheque n o apenas a sua autenticidade, mas t a m b m a sua p r p r i a
s o b r e v i v n c i a (Lawson, 1984; M o r f o r d , 1972; Tani, 1988; 1989).
A l m disso, dessa d e f i n i o de i d e n t i d a d e e n q u a n t o r e a de
conhecimento e a consequente p r o d u o , o r g a n i z a o e difuso de
c o n h e c i m e n t o s depende, f u n d a m e n t a l m e n t e , a j u s t i f i c a t i v a da
p e r m a n n c i a , ou n o , da E d u c a o F s i c a no c o n t e x t o de uma
universidade.
N o cenrio internacional, um importante passo para transformar
essa estrutura tradicional da E d u c a o Fsica deu-se em meados da
d c a d a de 60, quando nos E U A , se iniciou um amplo m o v i m e n t o
para a c a r a c t e r i z a o da E d u c a o Fsica enquanto uma disciplina
a c a d m i c a ( H e n r y , 1964; 1978). N o B r a s i l , os impactos desse
movimento c o m e a r a m a ser sentidos apenas no incio da d c a d a de
80, quando da i m p l a n t a o dos cursos de p s - g r a d u a o estrito senso.
Mais recentemente, suas influncias tm chegado t a m b m aos cursos
de g r a d u a o , a t r a v s da i m p l a n t a o dos cursos de bacharelado.
Embora as d i s c u s s e s a respeito das caractersticas desse m o v i m e n t o
e de suas i m p l i c a e s ainda n o sejam um lugar c o m u m no nosso
meio, os seus desdobramentos t m sido documentados em v r i o s

*/int,,<: nnrnnr/s.

Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p . 9 - 5 0 . dez. 1996

trabalhos (Canfield, I 9 9 3 ; K o k u b u n , 1995; L i m a , 1994; M a n o e l ,

1986; M a r i z de Oliveira, 1988; Tani, 1988, 1989; Teixeira, 1993),
m o t i v o pelo qual uma a n l i s e mais detalhada ser aqui o m i t i d a .
Mesmo assim, alguns aspectos dessa t r a n s f o r m a o da E d u c a o
Fsica merecem ser abordados, pois tanto os seus pontos positivos
como negativos c o m e a m a influenciar profundamente a E d u c a o
Fsica em nosso p a s .
Duas p o s s v e i s estruturas foram propostas e discutidas para o
desenvolvimento de estudos em E d u c a o Fsica, uma de c a r t e r
interdisciplinar e outra transdisciplinar (crossdisciplinar). De acordo
com B r o o k s ( 1 9 8 1 ) , a estrutura i n t e r d i s c i p l i n a r significa que a
disciplina est baseada nos conhecimentos fornecidos por vrias outras
disciplinas. Estabelece-se, dessa forma, uma certa d e p e n d n c i a da
E d u c a o F s i c a em r e l a o a d i s c i p l i n a s t r a d i c i o n a i s c o m o a
Anatomia, a Fisiologia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia,
pois ela se caracterizaria pela aplicao dessas disciplinas a problemas
e s p e c f i c o s da r e a . A estrutura interdisciplinar ficou claramente
evidenciada quando se associou o nome de uma determinada disciplina
tradicional a um objeto e s p e c f i c o da nossa rea para a f o r m a o de
s u b - r e a s de i n v e s t i g a o , como ocorreu, por exemplo, no caso da
Psicologia do Esporte, Sociologia do Esporte e H i s t r i a do Esporte.
Entretanto, a estrutura interdisciplinar foi e tem sido objeto de
muitas crticas, porque, alm do problema da d e p e n d n c i a que poderia
resultar, em l t i m a instncia, em c o o p t a o dessas s u b - r e a s pelas
d i s c i p l i n a s m e s , sem n e n h u m a c o n t r i b u i o e f e t i v a para a
e s t r u t u r a o e desenvolvimento da E d u c a o F s i c a enquanto uma
disciplina a c a d m i c a , ela implicava uma a u s n c i a de o r i e n t a o no
sentido da i n t e g r a o h o r i z o n t a l ou t e m t i c a do c o n h e c i m e n t o
(Lawson & M o r f o r d , 1979).
A d e p e n d n c i a da E d u c a o Fsica em r e l a o s disciplinas
m e s n o se manifestava apenas em termos da " ' i m p o r t a o " de
conhecimentos, mas t a m b m de profissionais para desenvolverem
os seus c o n t e d o s nos cursos de p r e p a r a o profissional. Para esses
profissionais, a estrutura interdisciplinar, obviamente, era mais prtica
e conveniente, pois i m p l i c a v a apenas a a p l i c a o das teorias e
metodologias de pesquisa prprias da sua rea de f o r m a o a c a d m i c a
aos problemas da E d u c a o Fsica.
H e n r y ( 1 9 6 4 ; 1978), entretanto, p r o p s que a d i s c i p l i n a

Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p . 9-50. dez. 1996

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Universidade G a m a Filho

Revista de D i v u l g a o Cientfica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

a c a d m i c a de E d u c a o Fsica teria uma estrutura transdisciplinar,

pois n o consistia da a p l i c a o das disciplinas tradicionais ao estudo
da atividade fsica ou performance humana. Se assim fosse, ela n o
seria u m a d i s c i p l i n a a c a d m i c a , mas sim u m a r e a t c n i c a ou
profissional. Pelo c o n t r r i o , a E d u c a o Fsica seria c o n s t i t u d a de
certas p o r e s dessas disciplinas e cabia a ela i n t e g r - l a s e a m p l i las. O foco de a t e n o seria o estudo do m o v i m e n t o humano, no
s e n t i d o a m p l o , a t r a v s de u m a s r i e de estudos o r g a n i z a d o s
horizontalmente, como t a m b m verticalmente, em profundidade.
O p o n t a p inicial dado por Henry ( 1964), cujas p r o p o s i e s se
c o n s t i t u r a m um verdadeiro paradigma para a E d u c a o Fsica, foi
fundamental para a d e f i n i o do seu c o n t e d o , mas v r i o s outros
estudos (por exemplo, B r o w n , 1967; Metheny, 1 9 6 7 ; N i x o n , 1967;
P h e n i x , 1967; R a r i c k , 1967; S t e i n h a u s , 1967) c o n t r i b u r a m
significativamente para estabelecer a estrutura inicial da disciplina
a c a d m i c a de E d u c a o Fsica, que possibilitou o desenvolvimento
de estudos e pesquisas devidamente identificados. Essa iniciativa foi
imediatamente seguida por v r i o s profissionais, particularmente por
aqueles engajados em pesquisas nas universidades, caracterizando
aquilo que comumente denominado de " m o v i m e n t o disciplinar"
da E d u c a o Fsica. Para esses profissionais, a E d u c a o Fsica
s i g n i f i c a v a mais do que uma r e a cuja responsabilidade era a
p r e p a r a o de professores para atuar nas escolas ( L a w s o n , 1984).
Eles viam a E d u c a o Fsica como uma r e a de estudo relacionada
com a i n v e s t i g a o da natureza e significado do m o v i m e n t o humano
em suas v r i a s formas, e t a m b m com o estudo n o s do como, mas
do p o r q u da atividade fsica ( K r o l l , 1982). Esse m o v i m e n t o trouxe
profundas m o d i f i c a e s na rea n o apenas em termos de pesquisa,
mas t a m b m de p r e p a r a o profissional e p s - g r a d u a o .
Os anos que se seguiram foram caracterizados por um crescente
interesse pela pesquisa, e a t e n d n c i a observada foi a e s p e c i a l i z a o
cada vez mais intensa dos temas investigados que, por sua vez, deu
origem c r i a o de v r i a s sub-disciplinas, cada qual c o m seus
ojpjetivos e p r e o c u p a e s a c a d m i c a s p r p r i a s . Essas sub-disciplinas
se organizaram de tal maneira que criaram suas a s s o c i a e s p r p r i a s ,
seus c o n g r e s s o s e s p e c f i c o s e seus v e c u l o s de p u b l i c a o
e s p e c i a l i z a d o s . A s p r i n c i p a i s s u b - d i s c i p l i n a s que e m e r g i r a m
inicialmente foram as de Fisiologia do E x e r c c i o , B i o m e c n i c a ,

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Motus Corporis, Rio de Janeiro,

v. 3, n. 2, p. 9-50, dez. 1996

Aprendizagem Motora / Psicologia do Esporte, Sociologia e E d u c a o

do Esporte, H i s t r i a e F i l o s o f i a da E d u c a o F s i c a e T e o r i a
A d m i n i s t r a t i v a em Esporte e E d u c a o Fsica (Park, 1989). C o m o se
pode o b s e r v a r , a e m e r g n c i a de s u b - d i s c i p l i n a s n o s e g u i u
estritamente uma estrutura inter ou transdisciplinar, dificultando a
v i s u a l i z a o de uma estrutura coerente para a rea.
N a n s i a de obter, o mais r p i d o p o s s v e l , o status e a
respeitabilidade a c a d m i c o s , esse m o v i m e n t o deu muita n f a s e
pesquisa bsica, estimulando e valorizando sobremaneira aquelas subdisciplinas de i n v e s t i g a o mais relacionadas s c i n c i a s naturais,
em detrimento de pesquisas relacionadas s cincias sociais e humanas
e, principalmente, de pesquisas aplicadas comprometidas com s o l u o
de problemas enfrentados na prtica profissional. O resultado concreto
desse investimento foi um inegvel a v a n o a e a d m i c o - c i e n t f i c o ,
evidenciado, entre outras coisas, pelo aumento significativo no volume
de estudos conduzidos, no n m e r o de p e r i d i c o s especializados, na
q u a n t i d a d e de eventos c i e n t f i c o s r e a l i z a d o s , no n m e r o de
p u b l i c a e s at mesmo em p e r i d i c o s de r e p u t a o em reas de maior
t r a d i o a c a d m i c a . Por outro lado, n o f o i p o s s v e l observar um
impacto mais significativo dos conhecimentos produzidos na melhoria
da p r t i c a profissional.
Inicialmente, acreditou-se que as pesquisas desenvolvidas
nessas sub-disciplinas pudessem contribuir para a f o r m a o de um
corpo integrado de conhecimentos que desse identidade a c a d m i c a
r e a e s u s t e n t a o t e r i c a p r t i c a e p r e p a r a o profissional.
Entretanto, em f u n o da influncia do paradigma cientfico adotado
das c i n c i a s naturais, de c a r a c t e r s t i c a eminentemente a n a l t i c a ,
c o m e a r a m a se desenvolver pesquisas que enfocavam aspectos cada
vez mais e s p e c f i c o s acerca do f e n m e n o m o v i m e n t o humano. A
i n c o r p o r a o desse paradigma fez com que a i n t e g r a o horizontal e
vertical dos conhecimentos produzidos se tornasse cada vez mais
difcil, caracterizando, desta forma, o processo de f r a g m e n t a o do
conhecimento (Hoffman, 1985; Tani, l 988; Thomas, 1987).
amplamente reconhecido que a i n t e g r a o h o r i z o n t a l t
v e r t i c a l dos conhecimentos fundamental para dar identidade
a c a d m i c a a uma rea de conhecimento. Embora haja d v i d a s se ;
e s p e c i a l i z a o das s u b - d i s c i p l i n a s l e v a n e c e s s a r i a m e n t e ;
f r a g m e n t a o do conhecimento (Greendorfer, I987; Thomas, 198;

Motus Corporis, Rio de Janeiro,

v. 3, n. 2, p. 9-50, dez. 1996

1<

I Iniversidade Gatna Filho

), esta t e m , seguramente, i m p l i c a e s diretas na a p l i c a o dos

conhecimentos prtica profissional. Ela produto de um problema
e p i s t e m o l g i c o e m e t o d o l g i c o de s i m p l i f i c a o excessiva do objeto
de estudo nas pesquisas. Com o objetivo de assegurar a fidedignidade
dos resultados, os pesquisadores c o n t r o l a m r i g o r o s a m e n t e as
v a r i v e i s , mas isso leva falta de c o r r e s p o n d n c i a entre os resultados
de pesquisa e a situao real, ou seja, compromete a validade ecolgica
dos resultados e consequentemente a sua aplicabilidade (Tani, 1 988).
Argumentos foram apresentados no sentido de que a o m i s s o
em r e l a o aos problemas que surgem em s i t u a e s p r t i c a s foi a
grande r e s p o n s v e l pela e s p e c i a l i z a o e p r o l i f e r a o de subdisciplinas que c o n t r i b u r a m para a f r a g m e n t a o do conhecimento
(Broekhoff, 1982). Esta f r a g m e n t a o do conhecimento tem sido,
ainda hoje, alvo de constantes crticas por parte daqueles envolvidos
com aspectos profissionais da E d u c a o Fsica (por exemplo, Bressan,
1979; 1982;Locke, 1977, I 990; Siedentop, 1 990) e de p r e o c u p a e s
por parte dos pesquisadores cujos interesses e s t o direcionados no
sentido de promover a i n t e g r a o entre a teoria e a p r t i c a (por
exemplo, Corbin, 1993; N e w e l l , 1990b, 1990c; Park, 1991).
De fato, uma das c o n s e q u n c i a s do " m o v i m e n t o disciplinar"
foi uma nfase quase que exclusiva ao estudo cientfico do movimento
humano, o que resultou num abandono de estudos profissionalizantes
e aplicados que abordassem problemas relevantes encontrados na
prtica da E d u c a o Fsica. Alguns acreditam que se foi longe demais
nessa t e n d n c i a (veja, por exemplo, Ellis, 1 988). Para essas pessoas,
as necessidades da profisso devem orientar a natureza e c o n t e d o
da atividade a c a d m i c a de uma r e a ( E l l i s , 1990), ou seja, as
necessidades correntes e futuras da profisso devem ditar os tipos de
perguntas a serem formulados pelos pesquisadores associados rea.
Dentro dessa linha de r a c i o c n i o , a busca do conhecimento pelo
conhecimento deve acontecer nas reas de conhecimento comumente
denominadas de puras ou b s i c a s , em que n o se tem p r e o c u p a e s
com a a p l i c a o prtica por n o possuir v i n c u l a o a nenhuma prtica
profissional especfica.
Todavia, essa p r o p o s i o de que a E d u c a o Fsica, enquanto
uma rea profissionalizante, tem base p r p r i a capaz de garantir o seu
auto-desenvolvimento, mantendo uma i n d e p e n d n c i a em r e l a o s
pesquisas bsicas, n o tem sido sustentada na prtica. De acordo com

Revista de D i v u l g a o Cientifica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

Wade (1 990), excetuando-se as tradicionais pesquisas em a n l i s e do

ensino e anlise do comportamento de professores e administradores,
n o foram desenvolvidas linhas de pesquisa claramente definidas,
objetivando uma investigao sistemtica de temas profissionalizantes
relevantes para que os seus resultados pudessem ser colocados
d i s p o s i o e d i s c u s s o dos cursos de p r e p a r a o profissional.
P e s q u i s a d o r e s e n v o l v i d o s c o m o e s t u d o de a s p e c t o s
profissionalizantes tm produzido muitos ensaios ou artigos de tomada
de p o s i o , mas tem faltado um e s f o r o mais s i s t e m t i c o no sentido
de se conduzir estudos e m p r i c o s para buscar e v i d n c i a s que suportem
as ideias e pensamentos apresentados.
As i m p l i c a e s dessa e s p e c i a l i z a o e f r a g m e n t a o do
conhecimento e a escassez de pesquisas aplicadas acerca de temas
profissionalizantes, na p r e p a r a o profissional, t m sido claras no
sentido de que as diferentes sub-disciplinas de pesquisa t m sido
incorporadas no c u r r c u l o como disciplinas t e r i c a s e os problemas
enfrentados na p r o d u o do conhecimento t m sido diretamente
transferidos para a p r e p a r a o profissional. Em f u n o disso, cada
disciplina curricular tem desenvolvido o seu c o n t e d o e s p e c f i c o
isoladamente e n o tem havido c o m u n i c a o e a r t i c u l a o efetivas
entre as diferentes disciplinas. O resultado tem sido a f o r m a o de
profissionais com capacidade analtica, mas com grandes dificuldades
em sintetizar conhecimentos. Essa c a r a c t e r s t i c a de p r e p a r a o
profissional tem-se c o n s t i t u d o um fator ampliador da d i s t n c i a entre
a teoria e a prtica, pois, a a t u a o profissional exige justamente a
i n t e g r a o e s n t e s e de conhecimentos. A dificuldade encontrada na
s n t e s e dos conhecimentos e a consequente d i f i c u l d a d e na sua
aplicao tm causado, frequentemente, o abandono da teoria enquanto
instrumento valioso de a u x l i o prtica. Evidentemente, esse tipo de
c o m p o r t a m e n t o n o c o n d i z com os p r i n c p i o s b s i c o s de uma
p r o f i s s o academicamente orientada.
D e c e r t o , n o s i m p l e s d e f i n i r c l a r a m e n t e que t i p o de
conhecimento n e c e s s r i o prtica profissional. Para pessoas de
t e n d n c i a mais a c a d m i c a , os profissionais com o d o m n i o de
conhecimentos oriundos de pesquisas bsicas esto melhor preparados
para atuar do que aqueles c o m o d o m n i o de c o n h e c i m e n t o s
profissionais e aplicados. O principal argumento que sustenta essa
a s s u n o de que os conhecimentos aplicados so normalmente muito

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Revisla de D i v u l g a o Cientfica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

Universidade G a m a Filho

e s p e c f i c o s e difceis de serem generalizados. Por outro lado, para

pessoas de t e n d n c i a mais profissional, os conhecimentos que os
profissionais necessitam s o aplicados e n o b s i c o s . O argumento
por elas apresentado de que os conhecimentos b s i c o s t m sido
produzidos de forma fragmentada e n o existe uma c o r r e s p o n d n c i a
entre eles e a s i t u a o real de prtica.
Basicamente, essa disputa em torno do corpo de conhecimentos
em que se fundamenta a prtica profissional tem se desencadeado
tendo como critrio n i c o a sua utilidade prtica. Neste particular,
preciso enfatizar que a r e l e v n c i a do corpo de conhecimentos n o
pode ser medida somente pela sua eficcia na s o l u o de problemas
imediatos encontrados na prtica (Tani, no prelo). Ele tem uma funo
m u i t o mais ampla, pois a sua p r e s e n a , por exemplo, uma c o n d i o
sine qua non para distinguir-se uma profisso de uma o c u p a o . A
principal d i f e r e n a entre o c u p a o e p r o f i s s o , segundo Lawson
(1984), que numa o c u p a o as pessoas aceitam e deixam v r i o s
trabalhos ou tarefas e o seu m t o d o de trabalho dependente da
t r a d i o ou tentativa e erro. Enquanto isso, numa profisso, as pessoas
esto comprometidas com uma carreira, em que a maneira de executar
o seu trabalho est baseada no conhecimento sobre a e s s n c i a do
s e r v i o que oferecem e sobre a pessoa a quem prestam esse s e r v i o .
A l m do mais, pelo fato do p r p r i o conhecimento mudar com as
t r a n s f o r m a e s sociais, essas pessoas so capazes de adaptar ou alterar
a sua maneira de trabalhar.
A i n d a n o h c o n c o r d n c i a sobre o n c l e o b s i c o de
conhecimento t e r i c o e a c a d m i c o que um profissional da r e a deve
possuir para ser claramente identificado como tal. Esse um assunto
muito importante, pois ele define a estrutura e a o r g a n i z a o das
faculdades n o s em termos de p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l , c o m o
t a m b m em termos de p r o d u o de conhecimentos (Razor, 1988 ).
Embora cada i n s t i t u i o desenvolva um c u r r c u l o consistente
com sua particular m i s s o , em c o n s o n n c i a com as particularidades
e e x i g n c i a s locais, uma profisso geralmente caracterizada pela
a d e r n c i a a certas c o n c e p e s fundamentais sobre a natureza e
e x t e n s o de conhecimentos que os seus membros devem possuir (Park,
1991). N a realidade, os p r o f i s s i o n a i s d e v e m d o m i n a r n o s
conhecimentos t e r i c o s mas t a m b m habilidades e sensibilidades
profissionais ( L a w s o n , 1984).

r w f - u - . r i c

Dtr\rie*

innpirn

v 3. n. 2. D. 9 - 5 0 , dez.

1996

A o m e u ver, ambos os c o n h e c i m e n t o s - a c a d m i c o s e
profissionais - s o importantes e n e c e s s r i o s para a a t u a o e,
consequentemente, para a p r e p a r a o profissional e, portanto, entendo
que a busca de autenticidade e respeitabilidade profissionais implica
a e l a b o r a o e desenvolvimento de um corpo de conhecimentos,
a c a d m i c o s e profissionais, a t r a v s de pesquisas e a sua u t i l i z a o
para melhorar a qualidade da prtica profissional (veja, por exemplo,
Park, 1 9 9 1 ) . A o s cursos de p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l cabe a
responsabilidade de selecionar e organizar esses conhecimentos em
funo do perfil do profissional que se pretende formar, e de transmitilos o r g a n i z a d a m e n t e a t r a v s do c o n j u n t o de suas d i s c i p l i n a s
curriculares. Neste sentido, o que se necessita uma estrutura
a c a d m i c a claramente articulada e aceitvel que organize a p r o d u o
e s i s t e m a t i z a o de conhecimentos a c a d m i c o s e profissionais
devidamente identificados e caracterizados.
Essa p r o p o s i o r e f o r a d a quando se c o m e a a detectar, no
Brasil, vrios indicadores que evidenciam a a u s n c i a de uma estrutura
que oriente e integre num todo a p r o d u o de conhecimentos, a
p r e p a r a o profissional e a p s - g r a d u a o . A crescente s u b d i v i s o
da r e a com a c r i a o de diferentes s u b - r e a s , cada qual com suas
o r g a n i z a e s p r p r i a s como a B i o m e c n i c a , a Historia da E d u c a o
Fsica e a E d u c a o Fsica Adaptada j uma realidade, e pode levar
a uma maior f r a g m e n t a o do conhecimento. Os programas de p s g r a d u a o existentes refletem diferentes c o n c e i t u a e s do corpo de
conhecimentos entre as universidades. As r e a s de c o n c e n t r a o e as
suas respectivas nomenclaturas, de t o variadas que s o , dificilmente
f a z e m t r a n s p a r e c e r que p e r t e n c e m a u m a m e s m a r e a de
conhecimento. A diversificao dos programas de g r a d u a o c o m e a
a criar uma c o n f u s o em r e l a o a ttulos de grau a ser outorgado. A s
d e n o m i n a e s de departamentos mesclam nomenclaturas tradicionais
profissionalmente orientadas, com nomenclaturas mais recentes
academicamente orientadas.
Em 1981, Harris assim descreveu a E d u c a o Fsica: U m a casa
dividida, com uma o r g a n i z a o inadequada de ensino e pesquisa;
com uma falha de i n t e r p r e t a o de um corpo de conhecimentos
apropriado; com uma disputa interna de poder; com uma r e d u n d n c i a
de foco; e com um bando de o r g a n i z a e s e sociedades representando
r e a s especializadas que falharam em solucionar os problemas dela.

Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 9-50, dez. 1996

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Universidade G a m a Filho

Revista de D i v u l g a o Cientfica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

para essa E d u c a o F s i c a que estamos caminhando ou queremos

caminhar, seguindo os mesmos passos e os mesmos p e r c a l o s ? Se
um dos atributos singulares do ser humano a sua capacidade de
aprender das e x p e r i n c i a s de outros, n o poderia a nossa E d u c a o
F s i c a evitar aquelas etapas p r o b l e m t i c a s que os outros p a s e s
enfrentaram como a f r a g m e n t a o do conhecimento, a disputa em
torno da c a r a c t e r i z a o da E d u c a o Fsica como uma rea a c a d m i c a
ou profissional, as d i v e r g n c i a s em r e l a o a nomenclatura da rea,
entre outras, e dar um salto qualitativo?
Naturalmente, a definio de identidade a c a d m i c a e a sua
c o n s o l i d a o a t r a v s de pesquisas abrangentes e profundas s e r um
empreendimento extremamente complexo e difcil por v r i a s r a z e s .
Em p r i m e i r o lugar, n o ser fcil definir um paradigma para a rea
no m o m e n t o em que a p r p r i a cincia, como um todo, passa por uma
verdadeira metamorfose (Prigogine & Stengers, 1984), procurando
libertar-se de um paradigma caracterizado pelo r e d u c i o n i s m o ,
d e t e r m i n i s m o e linearidade para assumir um paradigma em que
q u e s t e s como propriedades emergentes, a u t o - o r g a n i z a o , ordem e
d e s o r d e m c o m p e m o c e n t r o das p r e o c u p a e s , c o m o v i s t o
anteriormente. Em segundo lugar, definir o seu objeto de estudo e
buscar metodologias de i n v e s t i g a o adequadas, num momento em
que as diferentes reas do conhecimento t m procurado desenvolver
pesquisas crescentemente temticas, de caracterstica multidisciplinar,
com a utilizao de tecnologias altamente sofisticadas, fruto do a v a n o
notvel nas c i n c i a s da c o m p u t a o , c o n s t i t u i r - s e - o outro grande
desafio para a rea. Entretanto, tratando-se de um problema vital
para a rea, n o n e c e s s r i o maiores argumentos sobre a necessidade
e importncia de se apresentar propostas, fomentar d i s c u s s e s e buscar
solues.

Ghiraldelli J n i o r , 1995; Lovisolo, 1995; Santin, l 995b; Taffarel &

Escobar, 1994) no meio a c a d m i c o . Entretanto, a maioria desses
estudos tem enfocado q u e s t e s conceituais e n o tem resultado na
p r o p o s i o concreta de uma estrutura a c a d m i c a para a rea.
Embora a d i s c u s s o sobre a estrutura a c a d m i c a da r e a n o
seja ainda m u i t o difundida em nosso meio, existe hoje uma v i s o
bastante aceita de que h necessidade de uma r e a de conhecimento
que se preocupe em estudar o movimento humano de fornia abrangente
e profunda, em m l t i p l o s n v e i s de a n l i s e , desde o n v e l mais
m i c r o s c p i c o (por exemplo, b i o q u m i c o ) a t o mais m a c r o s c p i c o
(por exemplo, a n t r o p o l g i c o ) . H t a m b m uma c o m p r e e n s o de que,
em f u n o dessas c a r a c t e r s t i c a s , a d e n o m i n a o E d u c a o F s i c a
torna-se m u i t o restritiva e deixa de ser adequada para expressar toda
a a b r a n g n c i a dessa r e a de conhecimento (Renson, 1989). N o
contexto internacional, d e n o m i n a e s como Cineantropologia
(Renson, 1989), M o t r i c i d a d e Humana (Cunha, 1988; O r o , 1994;
Tojal, 1994), C i n c i a do M o v i m e n t o Humano ( B r o o k e & W h i t i n g ,
1973), Cinesiologia ( A r n o l d , l 993; N e w e l l , 1989, 1990a; Roberts,
1985; Wade, 1991), C i n c i a do Exerccio (Katch, 1989,1990), C i n c i a
do Esporte (Thomas, l 987) e v r i a s outras (mais de uma centena de
d e n o m i n a e s , segundo Razor & Brassie, l 990) t m sido utilizadas
para substituir a E d u c a o Fsica, tanto como d e n o m i n a o de uma
r e a a c a d m i c a como t a m b m nome de departamentos e cursos de
p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l . A m u d a n a de nomenclatura tem sido
defendida com base em diferentes argumentos como, por exemplo,
separar os aspectos disciplinares e a c a d m i c o s dos p r t i c o s numa
tentativa de obter respeitabilidade a c a d m i c a , uma maneira de os
a c a d m i c o s evitarem o estigma de serem vistos como professores
p r t i c o s e t a m b m como um e s f o r o l e g t i m o para.redefinir a r e a
(Wade & Baker, 1990).

U M A PROPOSTA DE ESTRUTURA A C A D M I C A
A d i s c u s s o e p i s t e m o l g i c a sobre a identidade a c a d m i c a da
E d u c a o Fsica, no Brasil, teve um impulso inicial com as r e f l e x e s
de Cunha (1988) que resultaram na p r o p o s i o de uma C i n c i a da
Motricidade Humana. Gradativamente, esse assunto vem se tornando
um foco de forte ateno (por exemplo, Bracht, 1993; 1995a; Lovisolo,
1992; Santin, 1995a) e certa " t e n s o " (Bracht, 1995b; Gaya, 1994;

N a busca de u m a m e l h o r d e n o m i n a o que f a c i l i t e a
i d e n t i f i c a o da identidade a c a d m i c a da rea, tenho sugerido e
adotado o termo Cinesiologia (Tani, 1989; 1995a; 1995b) que o
mais difundido entre eles e que significa, literalmente, estudo do
m o v i m e n t o ( v e j a N e w e l l , 1990a, para m a i o r e s d e t a l h e s ) . A
Cinesiologia poderia ser definida como uma r e a do conhecimento
que tem como objeto de estudo o movimento humano, com o seu
foco de p r e o c u p a e s centrado no estudo de movimentos g e n r i c o s

oA

Motus Corporis, Rio de Joneiro, v. 3, n. 2, p. 9-50. dez. 1996

Motus Corooris. Rio d& Jan&iro, v. 3, n. 2. p. 9-50, dez. 1996

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Universidade G a m a Filho

Revista de D i v u l g a o Cientfica du Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

(postura, l o c o m o o , m a n i p u l a o ) e especficos do esporte, exerccio,

g i n s t i c a , jogo e d a n a . A d e l i m i t a o do objeto de estudo, a t r a v s
do estabelecimento de um foco, n o deve ser entendido como uma
camisa de fora, mas sim como uma forma de organizar e orientar a
p r o d u o e s i s t e m a t i z a o do conhecimento. N a realidade, nunca foi
fcil, e e s t se tornando cada vez mais difcil estabelecer-se uma
"reserva de mercado" de um determinado objeto de estudo para uma
certa r e a , particularmente em termos de pesquisa b s i c a .
A C i n e s i o l o g i a t e r i a a c a r a c t e r s t i c a de u m a r e a de
c o n h e c i m e n t o , mais do que de uma d i s c i p l i n a a c a d m i c a . U m a
disciplina a c a d m i c a normalmente identificada por possuir: (a) um
o b j e t o de e s t u d o p r p r i o ; ( b ) u m a m e t o d o l o g i a de e s t u d o
especializada, e (c) um paradigma p r p r i o i d e n t i f i c a d o por um
conjunto de teorias, que resulta num corpo de conhecimentos n i c o
(Ross, 1978). Estes requisitos s o normalmente preenchidos pelas
disciplinas tradicionais, verticalmente estruturadas, como no caso da
Anatomia, Fisiologia, Psicologia, Sociologia e Antropologia.
Entretanto, a Cinesiologia tem uma c a r a c t e r s t i c a m u i t o peculiar no
sentido de que ela abrange estudos desde os nveis mais m i c r o s c p i c o s
at os mais m a c r o s c p i c o s , transcendendo os limites dasdisciplinas
tradicionais.
Essa a b r a n g n c i a da Cinesiologia traz dificuldades em r e l a o
a sua identidade e p i s t e m o l g i c a e m e t o d o l g i c a , pois a pluralidade
se apresenta como uma c a r a c t e r s t i c a inerente e como uma c o n d i o
i n d i s p e n s v e l para o sucesso do empreendimento. Por outro lado, ela
tem o p r i v i l g i o de ser uma das poucas r e a s em que h uma
perspectiva concreta de integrar conhecimentos e descobertas de vrias
disciplinas em torno de um mesmo objeto de estudo (Park, 1991).
A Cinesiologia teria uma estrutura transdisciplinar (Henry,
1978; Lawson & M o r f o r d , 1979; Renson, 1989; Rose, 1986) e seria
c o n s t i t u d a de trs grandes s u b - r e a s de i n v e s t i g a o , quais sejam, a
B i o d i n m i c a do M o v i m e n t o Humano, o C o m p o r t a m e n t o M o t o r
Humano e os Estudos S c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano Figura' 1 (Tani, 1989). N u m a v i s o mais integrativa e s i s t m i c a da
cincia, com p r e o c u p a e s de evitar a crescente e s p e c i a l i z a o e
f r a g m e n t a o , estas s u b - r e a s i n c o r p o r a r i a m as d i f e r e n t e s
especialidades hoje existentes, para fomentar uma maior c o m u n i c a o
interna e estimular a r e a l i z a o de estudos integrativos e t e m t i c o s .

,o ^ r n n n c

p / o

cie Janeiro, v. 3. n. 2, p. 9-50, dez. 1996

A B i o d i n m i c a do M o v i m e n t o Humano englobaria a B i o q u m i c a do
E x e r c c i o , a F i s i o l o g i a do E x e r c c i o , a B i o m e c n i c a e a
Cineantropometria. O Comportamento M o t o r Humano, por sua vez,
incorporaria o Controle Motor, a Aprendizagem Motora, o
Desenvolvimento M o t o r e a Psicologia do Esporte. Finalmente, a
s u b - r e a de Estudos S c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano reuniria
a Sociologia, a H i s t r i a , a A n t r o p o l o g i a , a Filosofia, a t i c a e a
E s t t i c a do M o v i m e n t o Humano/Esporte. Abordagens integradas no
estudo do movimento humano j s o uma realidade em muitos centros
a v a n a d o s . Por exemplo, o estudo da c o o r d e n a o e controle de
m o v i m e n t o s t e m e x i g i d o c a d a v e z m a i s a i n t e g r a o de
c o n h e c i m e n t o s , m e t o d o l o g i a s e e s f o r o s de p r o f i s s i o n a i s d a
N e u r o f i s i o l o g i a , d o C o m p o r t a m e n t o M o t o r e da B i o m e c n i c a
(veja,por exemplo, Requin & Stelmach, 1991; Stelmach & Requin,
1992).
A Cinesiologia estudaria n o s os mecanismos e f u n e s do
CINESIOLOGIA

BIODINMICA
DO
MOVIMENTO
HUMANO

COMPORTAMENTO
MOTOR HUMANO

ESTUDOS
SCIOCULTURAIS
DO
MOVIMENTO
HUMANO

ADAPTAO
DO
MOVIMENTO
HUMANO

PEDAGOGIA
DO
MOVIMENTO
HUMANO

E D U C A O FSICA

Figura
Educao

1: Estrutura
Fsica

Acadmica

(Tani.

de Cinesiologia

1989).

Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p. 9-50. dez. 1996

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movimento humano, mas t a m b m os processos de m u d a n a que o

mesmo m a n i f e s t a ao l o n g o do seu c i c l o de v i d a , seja c o m o
c o n s e q u n c i a do desenvolvimento ou da aprendizagem. Ela estudaria
t a m b m o significado bio-psico-scio-cultural do movimento humano
em suas d i f e r e n t e s formas de m a n i f e s t a o e, neste s e n t i d o ,
necessitaria modificar a v i s o restrita de m o v i m e n t o de outrora,
passando a c o n s i d e r - l o na r e l a o d i n m i c a entre o ser humano e o
meio a m b i e n t e . E preciso ver o m o v i m e n t o c o m o um sistema
organizado horizontalmente a t r a v s da i n t e r a o entre os elementos
que o c o m p e m e estruturado verticalmente em m l t i p l o s nveis,
assumindo c a r a c t e r s t i c a do que c o m u m e n t e d e n o m i n a d o de
complexidade organizada. E, por ser complexo, ele deve ser merecedor
de uma abordagem em diferentes nveis de a n l i s e .
N a realidade, com essas c o l o c a e s , e s t - s e enfatizando a
r e l e v n c i a do paradigma s i s t m i c o para a e s t r u t u r a o dessa rea de
conhecimento. O paradigma s i s t m i c o pode ser descrito de diferentes
formas. Por exemplo, como uma v i s o s i s t m i c a (Laszlo, 1 972), em
que o todo n o visto como s o m a t r i o de partes, mas sim como algo
que surge da interao das partes. A viso s i s t m i c a procura entender
o todo n o a partir das partes, mas sim a partir do todo identificar a
funo das partes e a r e l a o que as partes m a n t m entre si para que
o objetivo do todo seja a l c a n a d o . E uma v i s o do todo organizado
hierarquicamente, ou seja, em diferentes nveis em que a relao todoparte n o absoluta, mas r e l a t i v a . Em outras palavras, ela
h o l o n m i c a (Koestler, 1967). O paradigma s i s t m i c o implica uma
v i s o de sistemas abertos, isto , sistemas que interagem com o meio
ambiente atravs da troca de m a t r i a / e n e r g i a e i n f o r m a o e que esto
em constante busca de estados mais complexos de o r g a n i z a o via
a d a p t a o . Sistemas abertos s o sistemas em n o e q u i l b r i o que
mudam, evoluem e evitam o aumento de entropia previsto pela 2 lei
da t e r m o d i n m i c a ( B e r t a l a n f f y , 1968). Recentes a v a n o s do
paradigma s i s t m i c o t m projetado uma v i s o de sistemas d i n m i c o s
n o - l i n e a r e s , em que a i n t e r a o entre os componentes faz surgir
uma ordem m a c r o s c p i c a emergente n o p r e v i s v e l a partir do
conhecimento das partes, e esta ordem m a c r o s c p i c a retroalimentada
influenciando o comportamento das partes ( L e w i n , 1993).
a

Entendendo-se que f e n m e n o s e eventos complexos podem,

dentro do paradigma s i s t m i c o , ser analisados em diferentes n v e i s ,

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n . 9 - 5 0 . dez.

1 9 9 0

onde os modos de d e s c r i o , embora i r r e d u t v e i s , s o vistos como

complementares (Pattee, 1978), acredita-se que o conjunto das
c o n t r i b u i e s de estudos, dentro dessa v i s o do m o v i m e n t o humano,
possa r e s u l t a r n u m c o r p o de c o n h e c i m e n t o s c o e r e n t e m e n t e
o r g a n i z a d o s , capaz de e v i d e n c i a r u m a i d e n t i d a d e a c a d m i c a
claramente definida. Nessa perspectiva, para que a Cinesiologia possa
ser bem sucedida, fundamental a c o m p r e e n s o de que, em cada
nvel de a n l i s e , existem epistemologias e metodologias adequadas
(veja, por exemplo, A r n o l d , 1993; Estes, 1994; Park, 1991), mesmo
que de forma p r o v i s r i a , c a r a c t e r s t i c a essa inerente c i n c i a . Se,
por exemplo, a fenomenologia e a h e r m e n u t i c a s o consideradas
abordagens e p i s t e m o l g i c a s e m e t o d o l g i c a s apropriadas para se
estudar f e n m e n o s m a c r o s c p i c o s em nvel scio-cultural de anlise,
a abordagem experimental tem mostrado sua eficcia nos estudos
em nveis mais m i c r o s c p i c o s . Certamente, a possibilidade de sucesso
da abordagem h e r m e n u t i c a remota na B i o q u m i c a do E x e r c c i o ,
assim como da abordagem experimental na A n t r o p o l o g i a do Jogo.
A l m disso, apesar de i n t i m a m e n t e relacionadas, i m p o r t a n t e
distinguir-se epistemologia reducionista e metodologia reducionista.
A busca da r e l a o causa-efeito simples, p r o p o s i o b s i c a do
reducionismo, tem-se mostrado limitada no estudo de sistemas n o lineares, o que remete necessidade de uma m u d a n a p a r a d i g m t i c a
nas pesquisas b s i c a s . Entretanto, as l i m i t a e s do reducionismo
enquanto metodologia t m sido t a m b m impostas pelo prprio estgio
de desenvolvimento da cincia e tecnologia. Muitas vezes, a natureza
do problema a ser investigado sugere prontamente uma epistemologia
mais adequada, mas n o os detalhes m e t o d o l g i c o s n e c e s s r i o s para
a o p e r a c i o n a l i z a o do estudo. Por exemplo, o problema da a v a l i a o
da veracidade de uma particular i n t e r p r e t a o constitui-se uma das
grandes dificuldades em estudos s c i o - c u l t u r a i s (Harris, 1981).
Naturalmente, a abordagem de um determinado objeto de
estudo exige constantes a p e r f e i o a m e n t o s , n o s m e t o d o l g i c o s
como t a m b m conceituais e t e r i c o s , e isso remete necessidade de
se manter sintonia com as d i s c u s s e s e e v o l u e s do pensamento
cientfico que so essencialmente d i n m i c a s . A Cinesiologia n o pode
deixar de acompanhar as m u d a n a s p a r a d i g m t i c a s da prpria cincia.
M u i t o s estudos conduzidos na r e a ainda t m como background o
paradigma da c i n c i a c l s s i c a , onde f e n m e n o s s o vistos como

Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p.

9-50,

dez.

7 9 9 6

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Universidade G a m a Filho

complexidades desorganizadas, e o pensamento a n a l t i c o o n i c o

aceito e valorizado (Bertalanffy, 1968).
Entretanto, os recentes a v a n o s na c i n c i a t m e x i g i d o dos
pesquisadores da r e a r e f l e x e s profundas. Desordem tem sido
considerada fonte de ordem. Observa-se a u t o - o r g a n i z a o no mundo
fsico e o mesmo mecanismo c o m e a a ser desvendado no mundo
b i o l g i c o e s o c i o l g i c o . Parecem existir p r i n c p i o s de o r g a n i z a o
universais que se aplicam a todos os sistemas d i n m i c o s , conforme
previa Bertalanffy (1968). A c i n c i a dirige sua a t e n o ao c o m u m ,
s s e m e l h a n a s , e s s n c i a . Fala-se em nova s n t e s e (Laszlo, 1994).
A teoria do caos deu o p o n t a p inicial e a teoria da complexidade
revela que descontinuidades ocorrem quando sistemas d i n m i c o s se
colocam no limite do caos, dando origem a um salto qualitativo
( L e w i n , 1993). A t r a n s i o de fase observada n o s no mundo
fsico (Haken, 1977) como t a m b m no mundo biolgico, por exemplo,
na c o o r d e n a o de movimentos (Kelso, 1984).
Deve-se esclarecer, entretanto, que n o se est aqui propondo
simplisticamente que essas novas ideias, h i p t e s e s e p r o p o s i e s das
meta-teorias da cincia sejam imediatamente transferidas ao universo
da v e r i f i c a o e m p r i c a nas diferentes r e a s , mas sim ressaltar que
cabe ao pesquisador estar em sintonia com esses a v a n o s sob pena
de ficar desatualizado e descontextualizado.
As s u b - r e a s de B i o d i n m i c a e Comportamento M o t o r , onde
o m t o d o experimental predominante, t m uma histria mais longa
de pesquisa. A s u b - r e a de Estudos S c i o - C u l t u r a i s , por outro lado,
mais incipiente. "Neste sentido, urgente a necessidade de se
estimular e fomentar estudos nessa rea, como por exemplo, pesquisas
sobre o s i g n i f i c a d o da atividade motora, sejam elas a t r a v s da
abordagem e p i s t e m o l g i c a e m e t o d o l g i c a da f e n o m e n o l o g i a ,
h e r m e n u t i c a ou teoria c r t i c a (veja, por e x e m p l o , B a i n , 1990;
Fahlberg & Fahlberg, 1994; Fahlberg, Fahlberg & Gates, 1992; Harris,
1981). C o m o a g n e s e dessas abordagens est na crtica abordagem
positivista, experimental e quantitativa, e grande parte das pesquisas
conduzidas em B i o d i n m i c a e Comportamento M o t o r e s t o dentro
dessa abordagem, muitos pesquisadores da sub-rea de Estudos ScioCulturais fazem da crtica a essas duas s u b - r e a s o seu objeto de
p r e o c u p a e s , e n o t m apresentado perspectivas concretas de
pesquisa que enfoquem o f e n m e n o em si, ou seja, linhas de pesquisa

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claramente delineadas (veja, por exemplo, Park, 1987, 1991).

E fundamental reconhecer-se n o s as potencialidades, como
t a m b m as l i m i t a e s das d i f e r e n t e s a b o r d a g e n s f r e n t e
complexidade. N a troca de farpas entre duas abordagens vistas de
f o r m a p o l a r i z a d a - p o s i t i v i s m o de u m lado e f e n o m e n o l o g i a /
h e r m e n u t i c a / c r t i c a de outro -, n o raro, s o ressaltadas apenas as
potencialidades de uma em c o n t r a p o s i o s l i m i t a e s da outra, o
que pode induzir " m i o p i a " a c a d m i c a .

Acredito que na qualidade dos estudos em diferentes n v e i s

de a n l i s e , segundo diferentes epistemologias e metodologias, que
devemos d i r i g i r nossos e s f o r o s . N o basta adotar uma abordagem,
preciso pratic-la, test-la, a p e r f e i o - l a e isso se d conduzindo-se
pesquisas qualitativamente a c e i t v e i s . A reside t a m b m a v i s o de
c i n c i a que cada pesquisador possui e o consequente c r i t r i o de
cientificidade que adota para avaliar os estudos. Nesse universo,
m u i t o c o m u m t a m b m o pesquisador estabelecer d o i s p l o s
d i c o t o m i z a d o s - racionalismo l g i c o ou r e l a t i v i s m o c p t i c o - e
posicionar-se num deles, o que m u i t o c m o d o mas igualmente
perigoso, pois descarta o esforo de sntese. A o meu ver, n o existem
v e r d a d e s a b s o l u t a s , mas e x i s t e m a s s e r e s baseadas e m
probabilidades e n o em certeza que sobrevivem ao criticismo a partir
de m l t i p l a s perspectivas ( B a i n , 1990). C o m o coloca Chalmers
(1990), n o h m t o d o s ou p a d r e s universais, mas h p a d r e s
historicamente contingentes i m p l c i t o s em p r t i c a s bem sucedidas.
A cincia, dentro dessa perspectiva, pode ser vista como um processo
c o n t n u o de busca da verdade, verdade essa que p o d e r nunca ser
a l c a n a d a , mas que a busca em si deixa como resultado um rico
p a t r i m n i o a ser ainda mais explorado.
Normalmente, uma determinada abordagem traz i m p l c i t o na
sua c o n s t r u o , nos seus argumentos e nas suas propostas, c r t i c a s a
outras abordagens. Neste sentido, mais construtivo fazer essas
d i f e r e n a s transparecerem naturalmente nos estudos que se realizam
dentro de uma abordagem do que continuar insistindo em apontar as
d i f e r e n a s , ou seja, fazer com que a qualidade do estudo evidencie
por si m e s m a o p o t e n c i a l de c o n t r i b u i o dessa a b o r d a g e m .
Estabelecer d e m a r c a e s r g i d a s , mais do que estimular, inibe o
dinamismo do empreendimento a c a d m i c o - c i e n t f i c o .
I m p o r t a n t e ressaltar que as pesquisas d e s e n v o l v i d a s em

Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p. 9-50. dez. 1996

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Universidade G a m a Filho

Cinesiologia seriam de natureza bsica, ou seja, sem p r e o c u p a o

com a s o l u o de problemas p r t i c o s . Os conhecimentos produzidos
pela Cinesiologia poderiam ser utilizados em pesquisas aplicadas n o
apenas pela E d u c a o Fsica, agora no sentido mais restrito, como
t a m b m p o r o u t r a s r e a s a p l i c a d a s que n e c e s s i t a r i a m de
conhecimentos acerca do movimento humano como a Fisioterapia e
a Terapia Ocupacional, s para citar algumas delas.
A E d u c a o Fsica, neste contexto, caracterizaria uma r e a de
pesquisa eminentemente aplicada, de p r e o c u p a o p e d a g g i c a e
profissional, cujos conhecimentos serviriam de base para a e l a b o r a o
e desenvolvimento de programas de E d u c a o Fsica em nvel formal
( e s c o l a r ) e n o f o r m a l ( T a n i , 1989). A s s i m f i c a c l a r a m e n t e
caracterizada a d i s t i n o e as r e l a e s entre a C i n e s i o l o g i a e a
E d u c a o Fsica. A E d u c a o Fsica estudaria academicamente os
aspectos p e d a g g i c o s e profissionais a ela pertinentes a t r a v s de
pesquisas aplicadas. Essas pesquisas i m p l i c a r i a m em s n t e s e de
conhecimentos produzidos pela Cinesiologia nas suas t r s s u b - r e a s
- B i o d i n m i c a do M o v i m e n t o Humano, C o m p o r t a m e n t o M o t o r
Humano e Estudos S c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano -, alm
de uma i n t e r a o com outras r e a s , particularmente a E d u c a o e a
Medicina, como tem ocorrido historicamente. A E d u c a o Fsica seria
c o n s t i t u d a de duas s u b - r e a s : Pedagogia do M o v i m e n t o Humano e
A d a p t a o do M o v i m e n t o Humano. A Pedagogia do M o v i m e n t o
H u m a n o j uma s u b - r e a t r a d i c i o n a l que dispensa maiores
e x p l i c a e s . A A d a p t a o do M o v i m e n t o Humano seria r e s p o n s v e l
por estudos que procuram produzir conhecimentos que sirvam de
base para o desenvolvimento de programas de E d u c a o F s i c a a
p o p u l a e s especiais, n o s de portadores de d e f i c i n c i a s , mas
t a m b m de gestantes, cardiopatas, a s m t i c o s e assim por diante.
Para uma melhor c o m p r e e n s o da r e l a o entre Cinesiologia e
outras r e a s que tratam do movimento humano, e tomando o Esporte
como outro exemplo, possvel adotar o seguinte raciocnio: o esporte
enquanto f e n m e n o constitui-se uma das formas de m a n i f e s t a o do
m o v i m e n t o h u m a n o e, c o m o t a l , seria o b j e t o de e s t u d o da
C i n e s i o l o g i a . Por o u t r o l a d o , o E s p o r t e , e n q u a n t o u m a r e a
profissionalizante, caracterizaria uma rea de pesquisa aplicada, cuja
p r e o c u p a o seria de produzir conhecimentos capazes de solucionar
problemas p r t i c o s da v i d a real, a t r a v s de suas duas s u b - r e a s :
_ _

,. ^ v , ^ , . o,v~, ria
w

inneim

v. 3. n. 2. p. 9-50.

Pez.

1996

Treinamento Esportivo e A d m i n i s t r a o Esportiva (Figura 2). Essas

duas s u b - r e a s t a m b m j t m uma longa t r a d i o em nosso meio,
dispensando, portanto, maiores e x p l i c a e s .
p
E
S
Q
U
I
S.
A
B

S
I
C
A

CINESIOLOGIA
BIODINMICA
DO
MOVIMENTO
HUMANO

ESTUDOS
SCIOCULTURAIS
DO
MOVIMENTO
HUMANO

COMPORTAMENTO
MOTOR HUMANO

ADMINISTRAO
ESPORTIVA

TREINAMENTO
ESPORTIVO

ESPORTE
Figura

2: Estrutura

Acadmica

de Cinesiologia

Esporte.

Embora fuja um pouco do tema central desse trabalho, uma

c o n s i d e r a o acerca da d i s t i n o e r e l a o entre os conceitos de
E d u c a o F s i c a e Esporte se faz oportuna. A s s e m e l h a n a s e
d i f e r e n a s entre E d u c a o Fsica e Esporte, enquanto f e n m e n o s ou
p r t i c a s sociais, t m sido objeto de i n m e r o s estudos. Uns t m
destacado as s e m e l h a n a s , outros as d i f e r e n a s , mas no geral os
argumentos apresentados tm sido suficientemente esclarecedores para
mostrar que se trata de dois f e n m e n o s distintos, p o r m relacionados
(para uma a n l i s e mais detalhada veja, por exemplo, Betti, 1991).
O Esporte tem sido c o n c e i t u a d o c o m o uma a o social
institucionalizada, convencionalmente regrada, que se desenvolve com

Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3. n. 2. p. 9-50. dez. 1996

33

Universidade G a m a Filho

Revista de D i v u l g a o Cientfica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

base l d i c a , em forma de c o m p e t i o entre duas ou mais partes

oponentes ou contra a natureza, cujo objetivo , a t r a v s de uma
c o m p a r a o de desempenhos, designar o vencedor ou registrar o
recorde; seu resultado determinado pela habilidade e e s t r a t g i a do
p a r t i c i p a n t e , e para este g r a t i f i c a n t e tanto i n t r n s e c a c o m o
extrinsecamente (Betti, 1991:24).
Entretanto, em f u n o da nfase a determinados aspectos, o
Esporte pode assumir caractersticas diferenciadas como, por exemplo,
o esporte-rendimento, em que a busca de resultados e recordes o
seu objetivo maior, e o Esporte enquanto c o n t e d o a ser desenvolvido
na E d u c a o Fsica, ou seja, habilidades e conhecimentos especficos
que possibilitem o aluno a c o m p r e e n d - l o como elemento que pode
contribuir para o seu bem estar geral e a p r a t i c - l o ao longo de sua
v i d a (Figura 3).

CONCEITO DE ESPORTE

ESPORTE/
RENDIMENTO
Objetiva o

ESPORTE/CONTEDO
DA E D U C A O FSICA

TIMO

MXIMO
ESPORTE

Visa a

COMPETIO

Ocupa-se c o m

TALENTO

APRENDIZAGEM
PESSOA COMUM

Preocupa-se c o m P O T E N C I A L

PATRIMNIO
CULTURAL
DA
HUMANIDADF

POTENCIAL E
LIMITAO

Submete a

TREINAMENTO

Orienta-se para

ESPECIFICIDADE

GENERALIDADE

Enfatiza o

PRODUTO

PROCESSO

Resulta e m

INOVAO

DIFUSO

Figura

3: O Conceito

de

PRTICA

Esporte

^_.v

n.v-, w<= I n n o l r n

V 3. D . 2 . D . 9 - 5 0 . CfeZ.

1996

O esporte-rendimento caracteriza-se, entre outras coisas, pelos

seguintes aspectos: ele objetiva o m x i m o em termos de rendimento
pois visa a c o m p e t i o ; ocupa-se com o talento e portanto preocupase essencialmente c o m o potencial das pessoas; submete pessoas a
treinamento c o m o r i e n t a o para a especificidade, o u seja, uma
modalidade e s p e c f i c a ; enfatiza o produto e resulta em constante
i n o v a o . O interesse principal do esporte-rendimento a p e r p e t u a o
do sistema ou a sua a u t o - p r e s e r v a o e o sistema s se perpetua com
recordes. Os motivos desse interesse podem ser culturais, e c o n m i c o s ,
polticos e ideolgicos.
N u m a perspectiva diferente, o Esporte pode ser visto como
um p a t r i m n i o cultural da humanidade e, como tal, um c o n t e d o a
ser transmitido a t r a v s do processo educacional. A f i n a l , u m dos
grandes objetivos da E d u c a o a t r a n s m i s s o do p a t r i m n i o cultural
da humanidade. A s c r i a n a s de hoje devem ter acesso a todo o
p a t r i m n i o cultural criado, a p e r f e i o a d o , transformado e transmitido
de g e r a o para g e r a o . Isso implica duas atividades relacionadas,
mas que necessitam ser diferenciadas: a a q u i s i o dos conhecimentos
acerca do Esporte e a a q u i s i o de habilidades motoras e s p e c f i c a s
do Esporte.
Quando se discute se o Esporte, tal como se apresenta,
c o m p a t v e l com objetivos educacionais e, portanto, pode constituirse ou n o c o n t e d o a ser ensinado na E d u c a o Fsica, a p o l m i c a
gira em torno da a q u i s i o de habilidades motoras, sobretudo quando
a n f a s e dada ao aspecto de c o m p e t i o c o m todas as suas
c o n s e q u n c i a s fsicas, psicolgicas e sociais (Tani, Teixeira & Ferraz,
1994). Se cabe E d u c a o Fsica projetar um sistema que possibilite
a todas as c r i a n a s e x p l o r a r ao m x i m o suas potencialidades,
especialmente motoras, respeitadas as suas caractersticas individuais
e l i m i t a e s (Tani, M a n o e l , Kokubun & P r o e n a , 1988), a u t i l i z a o
do Esporte como c o n t e d o a ser ensinado merece cuidados conceituais
e m e t o d o l g i c o s adequados (Betti, 1991; M a r i z de Oliveira, 1988).
O Esporte c o m e c o n t e d o da E d u c a o F s i c a tem as seguintes
c a r a c t e r s t i c a s : o b j e t i v a o t i m o de rendimento, respeitando as
caractersticas individuais, as expectativas e as aspiraes das pessoas;
ocupa-se com a pessoa c o m u m , preocupando-se n o apenas com o
seu potencial mas t a m b m com a sua l i m i t a o ; visa aprendizagem
e portanto submete pessoas p r t i c a vista como um processo de

/c

r^rymryris

r?in de Janeiro, v. 3. n. 2. o. 9 - 5 0 . dez. 1996

35

Revista de D i v u l g a o Cientifica do Mestrado e Doutorado em E d u c a o Fsica

Universidade G a m a Filho

s o l u o de problemas motores; orienta-se para a generalidade, dando

oportunidades de acesso a diferentes modalidades; enfatiza o processo
e n o o p r o d u t o em forma de rendimentos ou recordes, e essa
o r i e n t a o resulta na difuso do esporte como um p a t r i m n i o cultural.
O importante compreender que o Esporte enquanto f e n m e n o
o b j e t o de p r e o c u p a o a c a d m i c a da C i n e s i o l o g i a . Os
conhecimentos produzidos pela Cinesiologia acerca do f e n m e n o
Esporte, por exemplo, as O l i m p a d a s com todas as suas i m p l i c a e s ,
podem fazer parte do c o n t e d o a ser trabalhado pela E d u c a o Fsica
no ensino formal, desde que devidamente selecionados e organizados
luz dos seus objetivos e s p e c f i c o s , para dar, aos escolares, o acesso
a c o n h e c i m e n t o s sobre um i m p o r t a n t e p a t r i m n i o c u l t u r a l da
humanidade. Quando o Esporte visto na perspectiva de c o n t e d o
da E d u c a o Fsica, ele se transforma em objeto de estudo a ser
investigado, por exemplo, em termos de metodologia de ensino das
habilidades, tanto pela s u b - r e a de Pedagogia como A d a p t a o do
M o v i m e n t o Humano. Os conhecimentos assim produzidos p o d e r o
ser utilizados pela E d u c a o Fsica, tanto no ensino formal como
n o formal, para auxiliar escolares e n o escolares a adquirirem
habilidades motoras especficas do Esporte com o objetivo de melhorar
a qualidade de suas vidas.
U m aspecto fundamental da presente proposta a d i s t i n o
clara de duas reas, uma preocupada com aspectos a c a d m i c o s acerca
do m o v i m e n t o humano (Cinesiologia), e a outra preocupada com
aspectos profissionalizantes e aplicados do mesmo objeto de estudo
( E d u c a o F s i c a e E s p o r t e ) . A i n t e n o que ambas sejam
fortalecidas, cada qual dentro da sua especificidade, ou seja, com
pesquisas devidamente caracterizadas e identificadas. N o s E U A , por
exemplo, essas duas r e a s n o foram diferenciadas, ao c o n t r r i o ,
colocadas sob uma mesma estrutura. N o meu entender, muitas das
d i v e r g n c i a s e conflitos que se alastraram por longos anos em torno
da q u e s t o "disciplina a c a d m i c a versus p r o f i s s o " foram causados
por essa n o diferenciao. Atribuir Cinesiologia pesquisas t a m b m
aplicadas de cunho profissionalizante, simplesmente perpetua a
ambiguidade e inibe o crescimento de ambas.
Espera-se que a estrutura proposta, diferenciando as r e a s
a c a d m i c a (Cinesiologia) e profissionalizante ( E d u c a o Fsica e
E s p o r t e ) , e s t i m u l e a p r o d u o de c o n h e c i m e n t o s , f a c i l i t e a

o ^ o . ^ n rip-7

1996

s i s t e m a t i z a o dos mesmos e t a m b m contribua para a e s t r u t u r a o

dos cursos de p r e p a r a o profissional.
A p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l um processo e x t r e m a m e n t e
c o m p l e x o . Ela i m p l i c a , antes de mais nada, uma f i l o s o f i a de
p r e p a r a o profissional que defina claramente o perfil profissional
da pessoa que se quer f o r m a r . Esse p e r f i l , por sua vez, e s t
intimamente relacionado s necessidades sociais e s c a r a c t e r s t i c a s
do mercado de trabalho, ambas de natureza m u i t o d i n m i c a . A
p r e p a r a o profissional exige, desta f o r m a , r e f l e x e s amplas e
profundas e, portanto, n o se constitui objetivo do presente trabalho
discuti-la exaustivamente.
Todavia, o entendimento de que a e x i s t n c i a de um corpo de
conhecimentos que d suporte a c a d m i c o e c i e n t f i c o p r t i c a
p r o f i s s i o n a l u m a c o n d i o f u n d a m e n t a l para a p r e p a r a o
profissional, foi um tema central desse estudo. M u i t o se discute sobre
qual seria o n c l e o b s i c o de c o n h e c i m e n t o s de u m curso de
p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l . Uns t m defendido conhecimentos
eminentemente profissionalizantes. Outros t m se colocado no
extremo oposto, defendendo conhecimentos essencialmente
a c a d m i c o s . Conforme foi colocado anteriormente, no meu entender,
ambos os conhecimentos s o importantes. H que se ter uma f o r m a o
b s i c a de conhecimentos a c a d m i c o s amplos e gerais sobre o objeto
de estudo - m o v i m e n t o humano -, assim c o m o uma f o r m a o
especfica de conhecimentos profissionalizantes e aplicados, teis na
s o l u o de p r o b l e m a s que surgem na a t u a o p r o f i s s i o n a l . A
p r e p a r a o profissional n o deve visar f o r m a o de um mero
solucionador de problemas prticos, mas sim de um profissional com
conhecimentos a m p l o s , capaz de refletir c r i t i c a m e n t e sobre os
problemas, anal.isando-os num contexto mais geral e colocando-os
numa perspectiva diferente, quando pertinente.
Cabe aos cursos de p r e p a r a o p r o f i s s i o n a l selecionar e
organizar esses conhecimentos em f u n o do perfil do profissional
que se quer formar, e d i s s e m i n - l o s de forma sequencial e organizada
a t r a v s do conjunto de suas disciplinas curriculares, ou seja, de uma
grade c u r r i c u l a r coerentemente estruturada. U m a vez definido o
c o n t e d o a ser trabalhado no curso de p r e p a r a o profissional, existem
v r i a s alternativas sobre a maneira de d i s s e m i n - l o . U m a delas, que
tem sido adotada com f r e q u n c i a , parte dos conhecimentos mais

Motus Corporis. Rio de Janeiro,

v. 3. n. 2. p. 9-50. dez. 1996

37

Jniversidade G a m a Filho
^

genricos aos e s p e c f i c o s , implicando o estudo dos conhecimentos

i a Cinesiologia primeiro e ento os conhecimentos da E d u c a o Fsica
ou Esporte, dependendo da rea de f o r m a o escolhida.
A i m p l a n t a o do bacharelado f o i u m importante passo no
sentido da c o n c r e t i z a o de uma proposta de p r e p a r a o profissional
baseada em um corpo de conhecimentos. O objetivo p r e c p u o de um
curso de bacharelado formar profissionais com o d o m n i o do corpo
e s p e c f i c o de conhecimentos da r e a . U m a vez detentor desses
conhecimentos, cabe ao bacharel t r a n s f o r m - l o s em "instrumento"
de trabalho para solucionar problemas e s p e c f i c o s que possam surgir
em diferentes segmentos de sua a t u a o profissional.
Para concluir, a Figura 4 apresenta uma ideia de uma estrutura
administrativa capaz de abrigar, sob um mesmo teto, as r e a s de
conhecimento que foram apresentadas e discutidas no presente
trabalho. Evidentemente, essa estrutura se aplica s universidades,
particularmente q u e l a s em que a E d u c a o F s i c a se constitui uma
unidade independente, cabendo aos departamentos e i n s t i t u i e s
isoladas de ensino superior optar por uma estrutura mais restrita
centrada em uma ou mais r e a s , dependendo da sua v o c a o
i n s t i t u c i o n a l ou p a r t i c u l a r m i s s o , e em c o n f o r m i d a d e c o m as
c a r a c t e r s t i c a s e e x i g n c i a s locais e regionais.

Departamento de
Educao Fsica

C o m porta
mento
Motor
Humano

ScioCulturais

do
Movimento

Departamento de
Esporte

Pedagogia
do

4: Estrutura

Administrativa

e D o u r a d o em F d
" " w o r a o e m E d u c a o Fsica

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