Obra originalmence p ublicad a sob o tatulo

Co11s1mir y e11se1iar las cie,ic1as soc/ales y la bistoria

© Aique Grupo Editor, 1995

Cap a:
Rodrigo Rodrigues

Supervisao editorial
Prepara~:lo do original lillllliii..... Artes Mcdicas Editogr4fica
Projeto gr.ifico .........
Edico ra~:lo ele1r6nica

Para Silvia Mora e Carlos Burgo,

que me e nsinaram o caminho.

Reservados todos os direitos de publica¢.!o em lfngua portugucsa :l

EDITORA ARTES MED1CAS SUL LIDA.
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...
SAO PAULO
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IMPRESSO NO BRAS1L
PR1NTED IN BRAZIL
 CAPiTULO 2
Construcao do I

conhecimento e ensino das

Ciencias Sociais e da
Hist6ria
Mario Carretero
Margarita Lim6n

lntrodu~ao

Apesar de que tradicionalmente um dos principais objetivos do ensino das

Ciencias Sociais e da Hist6ria era fazer com que o aluno memorizasse as
capitais do mundo, datas, lugares e nomes de personagens famosos, nos
anos recentes parece ter acontecido uma modifica~ao substancial nos obje-
tivos perseguidos nos diferentes pafses. Isso pode ser observado, por exem-
plo, no caso espanhol do Diseiio Curricular Base (Projeto Curricular Basi-
co) proposto para o 22 grau obrigat6rio na area de Ciencias Sociais. Uma
orienta~ao similar e encontrada na Argentina. Em vez de disciplinas do tipo
descritivo correspondente ao que pode ser chamado de ensino tradicional
dessa area, atualmente, refor~a-se a importancia de fazer com que o aluno
compreenda os conteudos sociais e hist6ricos de forma aproximada a toda
sua complexidade explicativa.
No entanto, esse nao parece, de maneira alguma, um objetivo facil de
ser atingido. Por exemplo, diversas pesquisas baseadas na teoria de Piaget
tern manifestado a dificulclacle que muitos alunos tern tanto para raciocinar
sobre conteudos sociais e hist6ricos como para compreende-los (por exem-
plo, Peel, 1971; Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972; entre n6sAisenberg
e Alderoqui, 1994; Castorina e Aisenberg, 1989; Delval, 1989 e 1994).
No caso <la Hist6ria, essas investiga~oes tentavam identificar os classi-
cos estagios piagetianos no desenvolvimento <la compreensao hist6rica. Os
 32 Mario Carretero
resultados o btt·c1 os tnostravam
' ' que esses estagios eram - alcarn;:ados mais
s conteudos hist6ricos em comparafao com o que ocorria
tarde no caso do " " · · - d · , .
com a Matema 1 ' t·ca ou ·is
' Ciencias. Esse atraso
. . . na aqu1s1fao
. . o rac1ocm10
,
. , . d d tivo em Hist6ria parec1a mdtear que rac1ocmar esse conteu-
h1potet1co- e u . t·f' ·1 · · b no conceito de aprendizado foi a de destacar a importancia que o conheci-
d o tornava-Se Consl·cieravelmente mats c 1 1c1 . que rac1ocmar so . re outros
..
coma os ffsico-matematicos, estudados por_ Piaget. Me~mo ass1m, a aqu1s1-
fao tardia dos estagios piagetianos su~en~ a necess1dade de re~ardar a
introdufao de Hist6ria na escola, com a fma_lt~a_de de a?aptar o curnculo ao
processo de desenvolvimento do aluno.e fac1lttar, ass1m, a sua compreen-
sao. No entanto, como Downey e Levst1k 0988) concluem:
"( ...) nao ha evidenci:i de que ret:irdar o ensino de Hist6ria seja evolutivamente
apropriado. Inclusive, se a compreensao hist6ric:i mais madura exige opera~oes for-
mais no sentido piagetiano, nao ha evidencia de que o desenvolvimento da compre-
ensao hist6rica comece nesse est:igio" (p. 340).
Por outro !ado, tem-se argumentado (Booth, 1984 e 1987) que o pensa-
mento social e hist6rico nao e representado de forma satisfat6ria pelo pensa-
mento hipotetico-dedutivo que costuma ser usado no meio cientffico-natu-
ral. Nesse caso, nao teria sentido avaliar a compreensao da Hist6ria e das
Ciencias Sociais pelo aluno realizando tarefas projetadas para avaliar open-
samento hipotetico-dedutivo. Como afirma Martorella 0991) "a natureza da
rela~ao entre as etapas evolutivas das crianfas ea sua compreensao histori-
ca ainda e pouco clara". No entanto, e apesar de ser evidente que o assunto
esta longe de estar encerrado, os resultados obtidos nessas pesquisas desta-
cam a necessidade de levar em considera~ao os conteudos do aprendizado.
Essa mesma conclusao pode ser extrafda das in(1meras pesquisas rea-
lizadas, principalmente a partir da decada de 80, sabre o conhecimento de
especialistas e novatos em diferentes areas de conteudo. Esses trabalhos
demonstram que existem importantes diferenfas no aprendizado dessas
duas grandes categorias de indivfduos. Mesmo assim, destacam a importan-
cia que tern para o aprendizado o conhecimento previo que o indivfdu?
possui e a forma como o mesmo esta organizado. Por exemplo, Chi,
Hutchinson e Robin (1989) demonstraram coma as reorganizaf6es que oco~-
rem nas estruturas de conhecimento, a medida que o indivfduo vai ad9~1-
rindo um maior grau de perfcia, sao tambem especfficas de cada dommto
de conteudo. Par exemplo, ser um especialista em dinossauros parece en-
volver o desenvolvimento de complexos conjuntos de crenfaS causais sa-
bre esse domfnio, enquanto que ser especialista em xadrez parece envolver
o desenvolvimento, principalmente, de rela~oes espaciais.
De acordo com esses resultados, dais elementos parecem ser importantes
para a compreensao das Ciencias Sociais e da Hist6ria: de um )ado, o conhe-
cime~to previo do aluno e, de outro, as caracterfsticas espedficas do co-
nhec1m_ento social e hist6rico que condicionarao, em grande parte, o seu
aprend1zado.
Construir e Ensinar 33
0 conhecimento previo: o que o aluno ja sabe?
Uma das principais contribui~oes para a ado~ao de uma postura construtivista
mento previo possui na aquish;ao de novos conhecimentos (Carretero, 1993
e Carretero e Limon, 1993). Por isso, nos (tltimos anos, principalmente a
partir da decada de 80, a pesquisa sobre esse assunto tern despertado um
grande interesse.
Os trabalhos pioneiros sobre essa materia tem baseado o seu interesse
na area das Ciencias Experimentais. Por esse motivo, a maioria dos escudos
realizados ate esta data investiga o conhecimento que os alunos possuem
sobre conceitos cientffico-naturais. Essa linha de investiga~ao trouxe como
resultado o surgimento de um grande numero de trabalhos que explora as
denominadas "ideias previas", "concep~oes espontaneas" ou misconcep-
tions (ideias erroneas)I que alunos de diferentes idades possuem sobre con-
ceitos como a luz (Osborne e Freyberg, 1985), a velocidade (Pozo e Carretero,
1987), a reprodu~ao (Giordan, 1988) ou a natureza da materia (Novick e
Nussbaum, 1981 (para uma revisao geral pode-se consultar Voss, Wiley e
Carretero, 1995 e o volume desta serie sabre Ciencias Experimentais).
Apesar de que essa linha de pesquisa nao esta isenta de importantes
crfticas2 e de que o trabalho realizado ainda e incipiente, e possfvel extrair
algumas caracterfsticas dessas "ideias dos alunos" (Pozo e Carretero, 1987;
Pozo, G6mez, Limon e Sanz, 1991; ver tambem Lim6n e Carretero, 1995, no
volume dedicado as Ciencias Experimentais):
a) Sao constru~oes pessoais. Apesar de muitas delas serem comuns a
um grande numero de alunos, essas ideias fazem parte da rede de
conhecimento que cada indivfduo possui e, por isso, possuem um
significado pessoal.
b) Essa significa~ao parece ter uma clara influencia na grande resisten-
c;:ia mostrada pelos alunos no momenta de modificar essas concep-
~oes.
c) Geralmente, sao concep~oes bastante afastadas do conceito ou da
interpreta~ao disciplinar correta.
d) Costumam ser implfcitas. Muitas delas sao adquiridas a partir do
conheciinento cotidiano e o indivfduo nao utiliza explicitamente a
sua formula~ao.
O que acontece com o conhecimento previo do aluno sobre Ciencias
Socials e Hist6ria? As conclusoes mencionadas sao extensivas a essas mate-
rias? Infelizmente, essa linha de pesquisa nessas areas e bastante recente e
incipiente. Se bem e verdade que o interesse pelo estudo so?re o que o
aluno ja sabe e tambem claro e manifesto em algumas pesquISas (Hirsch,
1992; Torney-Purta, 1994; Hallden, 1986), sao poucos os trabalhos que se
 Mario Carretero
34
. ceVioes dos alunos sobre conceitos hist6ri-
dedicaram a pesqui:ar a~ cog.ncias Sociais possufmos uma maior quanti-
cos. Felizment~, ~a _area as, .::s mas de qualquer forma sao bem menos
<lade de contnbu1~oes emp1r:ide~ar na area das Ciencias Naturais.
J 0
do que a~ que podemdos s°que temos a disposi~ao e diffcil extrapolar as
Por, isso
. ' com
d os "conceproes
a o . " d os a Iunos para o terreno
altemauvas
caractensucas
. . , . essas I menos no mesmo sent1"d o em que sao
¥ - entend"d1 as
soe1al e 1ustonco,
, · pe o
c·entffico-natural. No entanto, parece c Iaro que os estu-
dentro d o d om1mo 1 , . . . . .
, possuem ideias prev1as sobre mmtos conce1tos soc1a1s e
dantes tamb em ·c b lh
. , · sa- ensinados na escola como ma011estam os tra a os que
h1stoncos que 0 ' . d
exporemos a seguir. Parece, portanto, essenc1al avan~ar no estu o e carac-
teriza~ao dessas ideias, alem da sua semelhan~a com as correspondentes
concep~oes cientffico-naturais.
Revisaremos em primeiro lugar, alguns dos poucos trabalhos que es-
tudaram as ideia~ dos alunos sobre alguns conceitos sociais e hist6ricos.
Em segundo lugar, apresentaremos_ a_lgumas pe_sq~is_as recentes sobre a vi-
sao que os estudantes tern da Histona como d1sc1plma.
Aprendizado de conceitos sociais e hist6ricos
Os conceitos hist6ricos apresentam caracterfsticas que precisam ser levadas
em considera~ao, tanto coma possfvel fonte de explica~ao para as dificul-
dades que os alunos tern para a sua compreensao como para planejar estra-
tegias didaticas que facilitem o aprendizado do aluno. Em primeiro lugar,
muitos dos conceitos que sao apresentados ao aluno na aula de Hist6ria
possuem um nfvel de abstra~ao muito elevado. A isso une-se a complexida-
de de muitos deles exigirem a compreensao de outros conceitos. Assim,
para compreender conceitos coma "feudalismo" ou "absolutismo" (que sao
apresentados na 6il ou Ti serie) e necessario possuir um conhecimento
previo de outros conceitos cujo significado e precise dominar antes de
compreender esses conceitos de "nfvel" superior.
Geralmente, muito pouco dos conceitos apresentados inicialmente ao
aluno parecem-lhe conhecidos e tampouco podem ter uma experiencia
direta ja que refletem situa~oes do passado. Isso aumenta as dificuldades
para integrar os novos conhecimentos. Alguns dos trabalhos que tern estu-
dado as diferen~as entre especialistas e "novatos" em diversos conteudos
tern demonstrado que os indivfduos com pouco conhecimento sobre a
~ater!a tendem a aplicar o seu conhecimento geral, de ta! forma que "nao
so ~x1ste uma falta de conhecimentos mas que os aprendizes usam tudo
aquilo que sabem e consideram relevante" (McKeown e Beck, 1990) mes-
mo que, na verdade, nao seja. Em consequencia, os novos conceitos cria-
dos de~sa forma sao pobres, pouco precises e fragmentados, tornando-se
1mposs1vel ou muito dificil o estabelecimento de conexoes entre uns e
Construir e Ensinar 35
outros. Pelo contrario, os "especialistas" usam o seu conhecimento da ma-
teria para restringir as suas inferencias e construir os novos conceitos (Chi,
Hutchinson e Robin, 1989).
Portanto, parece que o mais adequado para evitar misconceptions e
conceitos semicorretos e fragmentados, seria "ancorar" os novos conceitos
naqueles que o aluno ja conhece e domina. Daf a importancia de conhecer
o que o aluno ja sabe. Muitos professores de Ciencias ou de Matematica
poderiam alegar que essa caracterfstica de abstra~ao e complexidade nao e
exclusiva dos conceitos hist6ricos. Em todas as disciplinas existem concei-
tos de um alto grau de abstrafao e complexidade; isso e inegavel. A dife-
renfa, para n6s, reside em que conceitos como "equilibrio qufmico" ou
"numero complexo" nao sao apresentados ao aluno no seu primeiro conta-
to com a Qufrnica ou com a Matematica. No entanto, conceitos como "feu-
dalismo" ou "absolutismo" aparecem nos livros didaticos desde as primei-
ras series em que se comefa a estudar Hist6ria.
Outra caracterfstica dos conceitos hist6ricos e que sao conceitos "mu-
tantes". A dimensao temporal afeta a compreensao dos conceitos hist6ri-
cos. Conceitos como "revolu~ao", "monarquia" ou "democracia", para citar
alguns exemplos, nao possuem um significado unico ao longo da Hist6ria.
A democracia ateniense, mesmo sendo considerada como a origem das
democracias atuais, possui, em relafao a essas, diferen~as bastante consi-
deraveis.
Por outro lado, entender muitos conceitos hist6ricos exige conhecer e
assirnilar o contexto no qual surgem ou adquirem relevancia. Como pode
ser apreciado a partir de trabalhos como os de Shernilt (1987); Ashby e Lee
(1987) e Lee e Ashby (1987), conseguir elaborar um contexto no qual possa
interpretar a nova informa~ao e um dos aspectos que parece apresentar
maiores dificuldades aos estudantes.
Por exemplo, para compreender o alcance e os lirnites do conhecido
lema da Revolufao Francesa "Liberdade, Igualdade e Fraternidade" deve-se
Ievar em considerafao o contexto no qual surgem esses conceitos. Um
contexto muito complexo, no qual devem ser considerados fatores multi-
ples e que e analisado de forma diferente conforme a perspectiva
historiografica assumida.
0 conceito de revolu~ao de um historiador marxista varia considera-
velmente daquele sustentado por um historiador pertencente a perspectiva
da Hist6ria das mentalidades. Portanto, os conceitos hist6ricos estao muito
longe de ser "categorias bem definidas" (Rosch 1978) e sao bem mais
conceitos muito difusos. Nesse sentido, Martor~lla 0991), a~ apontar ~
variedade e a complexidade dos conceitos das Ciencias Sociais usa o se-
guinte exemplo, que nos parece ilustrativo: "O envolvimento d~s Estados
Unidos na Coreia foi uma gue"a ou uma arao policial?" (p. 373).
Esse exemplo e oportuno tambem para apontar uma outra peculiarida-
de <lesses conceitos; a sua aplica~ao correta ou incorreta depende, em muitas
36 Mario Carretero Construir e Ensinar 37

ocastoes da forrna "como a hist6ria e contada", ou seja, da postura adotada De acordo corn as autoras, os resultados levam a duas conclusoes. A
quando ~s acontecirnentos forern relatados. Isso e conseqtiencia do pr6- primeira e que, mesmo com a grande maioria oferecendo algum tipo de
prio relativisrno do conhecirnento hist6rico (Asensio, C~rretero e Pozo, 1986; informai;,:ao correta, essa inforrna<;,:ao e escassa e rnuito dispersa (60% de
Kuhn, Pennington e Leadbeater, 1983; Kuhn, 1991). _Fma~e_nte, destacare- ambos os grupos nao dao informai;,:ao sobre os motivos da guerra, 74% dos
rnos uma outra caracteristica: possuern uma grande mfluenc1a cultural. Ge- da 5a serie e 57% dos da 6ll serie nao mencionam que a guerra se produziu
ralmente as difereni;,:as culturais sao 6bvias em diversos conceitos, nao entre a Inglaterra e as col6nias e 57% dos estudantes da 5a serie e 40% dos
apenas ~os de carater hist6rico, ma~ prov~ve_l~ente tais ~if~ren<;,:as sejarn da 6@ serie nao dao nenhum tipo de inforrna<;,:ao sobre os resultados da
ainda maiores no caso dos conce1tos h1stoncos e soc1a1s. Apesar de guerra).
freqtienternente se charnar a ateni;,:ao para essas diferen<;,:as e urna questao A segunda e que, apesar do conhecimento mostrado pelos alunos ser
que ainda precisa ser pesquisada (Levstik e Pappas, 1992). . fragrnentado e desconexo, a instrn<;,:ao parece ter urn efeito positivo. Assim,
Resumindo, os conceitos hist6ricos apresentarn, como v1rnos, algurnas os alunos da 6a serie sao capazes de dar informai;,:oes um pouco mais espe-
peculiaridades que os tornam especialmente difusos e, portanto, provavel- dficas que os <la 5a (ver tabela 1) e diminuem algumas <las confusoes. Por
mente mais dificeis de serern aprendidos. Como afirrna Martorella 0991),
quand~ os conceitos sao tao difusos, os individuos tendem a criar urna
representai;,:ao global. Para isso, usam o que consideram ser os rnelhores
TABELA 1. lnformaryao correta extrafda das respostas dos alunos sobre a Guerra de
exernplos, criam prot6tipos ou empregam "familiares" (ou seja, tendem a lndependencia das treze colonias norte-americanas e porcentagem de alunos que a ge-
introduzir na mesma categoria tudo aquilo que for parecido). No entanto, a raram. (Traduzida de McKeown e Beck, 1990)
polissemia dos conceitos hist6ricos - seu significado depende do momenta
hist6rico, do contexto, da perspectiva historiografica utilizada, etc. - pode- Categoria
ria dificultar a criai;,:ao <lesses prot6tipos. MotivafaO
Essa dificuldade poderia ser explicada a partir de algumas das ideias ldeias princlpais 51 serie 6• serie ldeias mals detalhadas 51 serle 6• serle
expostas por alguns autores como Lakoff (1987). De acordo com essa posi- Queriam sua liberdade- 31 19 As colOnias nao gostavam 3 5
<;,:ao, cada conceito provoca a cria<;,:ao de um modelo mental. Os prot6tipos independencia da forma como a lnglaterra
seriam uma representai;,:ao global resultante da convergencia de modelos as tratava
mentais. Por exemplo, os modelos mentais criados para representar os concei- Oueriam a liberdade da 9 22 A lnglaterra paralisava as 3
lnglaterra importayoes e exportayoes
tos mae adotiva, mae genetica, mae solteira, convergem permitindo ao indivi- das colOnias
duo criar o prot6tipo de mae. No caso dos conceitos hist6ricos, as caracteris- Total 40 41 Nao queriam pagar impostos - 5
ticas que enumeramos d ificultariam, provavelmente, a cria<;,:ao desse modelo a lnglaterra
mental convergente e, portanto, de prot6tipos validos. Mesmo assim, essas Personagens/Acontecimentos
caracteristicas parecem tambem criar obstaculos para a obteni;,:ao de exem- Houve uma guerra entre as 26 43 Declararam a sua 3 3
plares que possam ser considerados bons representantes de cada categoria. colOnias e a lnglaterra independencia
Elas (as treze colOnias) 3
foram as que mostraram o
o patriotismo
lnfluencia do ensino na modifica~ao do conhecimento George Washington fol um
previo dos generais 3 5
Os franceses ajudaram as
colOnias 3 3
Deve-se insistir, novame nte, que poucos trabalhos tern se dedicado a estu-
Resultados
dar esse assunto. No entanto, ocorreram alguns progressos que, considera-
mos, vale a pena comentar. McKewn e Beck (1990) estudaram o conheci- As colonias ganharam 17 19
mento previo de 35 estudantes de Sll serie (10-11 anos) e de 37 de 6a serie As colOnias conseguiram a independencia/ 26 13
chegaram a ser um pais
(11-12 anos) sobre a Independencia das treze colonias norte-americanas,
Total 43 60
justamente um ano antes e um ano depois que recebessem instru<;,:ao espe-
N = 27 (tanto na 5' como na 61 serie)
cffica sobre esse assunto. Na tabela 2, aparecem alguns dos resultados ob-
tidos.
38 Mario Carretero
exemplo, 50% dos alunos da 5s serie nao podem determinar com precisao
quern foram os combatentes na Guerra de Independencia Norte-americana.
Freqilentemente, confundem outras guerras, coma a guerra de secessao, a
guerra com a Franc;;a, ou a luta contra os indios com a luta pela Indepen-
dencia. No entanto, essas confusoes e falta de precisao diminuem nos alu-
nos <la 62 serie, apesar de que o seu conhecimento continua sendo vago e
muito geral.
Hirsch (1992) 3 realizou um estudo cujo objetivo era comprovar o efeito
da apresenta<;;ao de diversos tipos de organizadores previos no aprendizado
dos alunos da fr1 serie (11-12 anos, a amostra estando constituida par 65
estudantes). A avaliac;;ao do conhecimento previo dos alunos foi realizada
atraves de mapas conceituais. A instruc;;ao recebida foi, nesse caso, a visita a
uma exposic;;ao sabre os judeus durante a Segunda Guerra Mundial. Apesar
de que o objetivo prioritario dessa pesquisa nao era estudar o conhecimento
previo dos alunos sabre a Segunda Guerra Mundial ou sabre o nazismo, a
comparac;;ao entre o seu conhecimento antes da visita a exposic;;ao e depois
da mesma oferece alguns resultados interessantes, do nosso ponto de vista.
Segundo essa autora, depois da visita, diminuiu consideravelmente o nume-
ro de alunos que atribufa o Holocausto a Hitler e seus motivos pessoais. Pelo
contrario, aumentou o numero daqueles que citavam nos seus mapas os
maus tratos, a discriminac;;ao, a formac;;ao de guetos, a resistencia e a ausencia
de ajuda do resto do mundo. Em geral, depois da visita a exposi<;;ao, o conhe-
cimento encontrava-se mais contextualizado, apesar de que os acontecimen-
tos continuavam sem ter limites cronol6gicos determinados.
Nesses dais trabalhos o efeito da instruc;;ao sabre as ideias dos alunos
e positivo. No entanto, o trabalho realizado por Asensio, Pole Garcia (1991)
parece indicar que ne m sempre e assim. Algumas das ideias sao modifica-
das aproximando-se do correto a partir da perspectiva disciplinar, enquanto
que com outras isso nao ocorre ou ate se afastam do correto. Daremos um
exemplo. Neste trabalho foi avaliado o conhecimento previo, entre outros,
de um grupo de alunos <la 6\ 7e e 8 2 serie (11-14 anos) sabre o Imperio
Romano. Era realizado um pre -teste, antes de visitar uma exposi<;;ao sabre
"bronzes romanos" , e um p6s-teste depois d a visita. Em um dos itens, per-
guntava-se em que epoca viveram os romanos. Tinham que escolher entre
"idade do ferro" , "idade do bronze" ou "idade antiga". No p6s-teste, au-
mentou consideravelmente o numero de alunos que assinalaram a idade
do bronze como a resposta correta, confundindo obviamente o material
dos objetos mostrados na exposic;;ao com o conceito ou "r6tulo" que define
uma etapa <la evoluc;;ao <la humanidade.
Os resultados d essa p esquisa tambem assinalaram a existencia de ou-
tras ideias dos alunos. Ser invadido por outro povo e considerado coma
algo muito negativo que implica a perda de direitos: liberdade das pessoas,
pe rda de pr~ priedades, etc. Por outro !ado, muitos parecem considerar que
o desenvolv1mento dos povos antigos, neste caso, os romanos, e muito
Construir e Ensinar 39
deficiente e por isso, nao entendem que pudessem desenvolver, por exem-
plo, uma legislac;;ao com importantes repercussoes e vigencia inclusive nos
dias atuais. Mesmo assim, aqueles conceitos que nao sofreram modificac;;ao
desde o pre-teste apresentam serias dificuldades de compreensao. E o caso
de conceitos como "basilica, "col6nia", "patrono", etc.
Como pode ser observado, a maioria <lesses trabalhos nao tern como
objetivo principal o estudo especffico da compreensao de conceitos hist6-
ricos como o feudalismo ou o absolutismo, para citar algum exemplo, mas
abordam o estudo <las ideias previas dos alunos como mais um aspecto
dentro de um projeto de pesquisa mais amplo. Sente-se falta, entao, de um
maior numero de trabalhos especfficos que permita a generalizac;;ao e
integrac;;ao de resultados. E importante destacar tambem que sao os alunos
que comec;;am a estudar Hist6ria os que sao objeto de uma maior atenc;;ao
da parte dos pesquisadores. Mesmo que, de qualquer forma, os trabalhos
realizados sao poucos e insuficientes, parece necessario que no futuro a
aten<;;ao seja voltada nao somente para os niveis inferiores, de tal forma que
se possa, talvez, determinar com uma maior precisao os efeitos da instruc;;ao
e como o conhecimento do aluno vai se modificando.
0 conceito de tempo hist6rico
Apesar de existir um acordo generalizado quando se trata de destacar o
tempo hist6rico como uma noc;;ao central na Hist6ria, sao poucos os traba-
lhos realizados a esse respeito (Jahoda, 1963; Montagero, 1984; Thornton e
Vukelich, 1988; Asensio, Carretero e Pozo, 1989).
Esse conceito envolve diferentes aspectos que devem ser considera-
dos de forma separada mas que, sem duvida, encontram-se relacionados.
Referimo-nos ao tempo fisico e ao tempo hist6rico propriamente ditos. Para
que o aluno adolescente ou pre-adolescente compreenda o significado dos
diferentes periodos hist6ricos, das eras cronol6gicas, etc., obviamente, deve
ter desenvolvido anteriormente a compreensao do tempo pessoal e do tem-
po fisico. Mesmo assim, a compreensao dos instrumentos de medida e um
requisito que tambem parece necessario.
No entanto, isso nao quer dizer que nao se deva introduzir referencias
ao tempo hist6rico antes de que se te nha esse dominio, que nao parece ser
alcan<;;ado, praticamente, ate a adolescencia. Pelo contrario, Thornton e
Vukelich 0988) assinalam que e atraves da instruc;;ao espedfica que essas
habilidades chegam a ser dominadas. A dimensao temporal parece acres-
centar uma dificuldade a mais na compreensao de conceitos hist6ricos que
nao existe em outros dominios.
Independentemente dessas dificuldades relacionadas com a compre-
ensao do tempo pessoal e o tempo fisico, existem outras, de natureza dife-
rente, que nao podem ser esquecidas apesar de nao terem recebido nenhu-
 Mario Carretero
40
ma aten~ao dos pesquisadores. Em primeiro lu_gar, _a lin?uag~m utilizada
para fazer referencia a diferentes momentos h1st6ncos e mu1to ampla e
variada: desde as datas que tomam c<?mo pont~ de pa rtid_a o nas~i~nen!o de
Cristo os numeros romanos para des1gnar os seculos,4 ate a classif1cafao da
Hisr6r'ia em eras usando coma criteria de classifica~ao acontecimentos de
grande relevanci~ au denomina~oes especfficas de p er!ados muito concre-
tos, mas nao par isso menos utilizados, par exemplo, a e~~ca ~os I~abs~urg,
dos Bourbons, m6veis de estilo "Luiz XIV", etc. Essa ut1hza~ao s1multanea
de nomenclaturas parece contribuir para aumentar a confusao.
Alem disso, existem outros aspectos ainda mais complexes dessa no-
~ao. A compreensao do tempo hist6rico exigc do aluno uma capacidade de
representar dentro de um mesmo cenario hist6rico situaf6es que, mesmo
ocorrendo simultaneamente , nao correspondem ao mesmo tempo hist6ri-
co. Por exemplo, quando Colombo chegou pela primeira vez na America
enconrrou uma populafao que vivia de acordo com costumes mais primiti-
vos em relafao ao desenvolvimento d os pafses da Europa Ocidental. Para
entender muitos dos problemas que ocorreram, nao s6 nesse momenta
mas depois, e importante compreender que mesmo que um fndio asteca e
um dos conquistadores fossem contemporaneos, seus costumes, seu modo
de vida, suas motiva~6es e metas eram muilo diferentes, nao so pelas suas
diferenfas culturais mas tambem p elo nfvel de desenvolvimento alcan~ado
em um e em outro lugar.
Tampouco pode ser esquecida a dificuldade que representa entender
o passado a partir do presente, ou seja, entender o contexto em que estao
situados as acontecimentos hist6ncos e as personagens que fazem p arte
deles, descentrando-se do presente . Na se~ao anterior, revisamos alguns
trabalhos sabre a compreensao da no~ao de empatia, que tambem desta-
cam essa dificuldade.
A ideia de que um mesmo perfodo pode ter consequencias e s ignifica-
dos totalmente diferentes, inclusive no mesmo momenta hist6rico, e outro
aspecto que mcrece destaque. Por exemplo, durante o perfodo 1750-1800,
a industria inglesa desenvolveu-se de forma esp etacular, enquanto que
durante esses mesmos anos nao houve avan~os significativos na industria
espanhola. Para que a revolu~ao industrial fosse produzida n a Espanha foi
necessario um perfodo de tempo muito mais amplo do que na Ingla terra.
Par outro !ado, e diffcil entender que cinq0enta anos seja um perfodo mui-
to curto e pouco significativo na Pre-hist6ria, mas muito significativo e
relevante na Fran~a <la segunda metade do seculo XVIII. Ou seja, os p erfo-
~os de tempo adquirem uma relevencia e significado maior ou menor e m
fu n~ao de varios outros fatores. A dura~ao temporal e "relativa" e nao-
absoluta. Esses ~spectos _q ue acabamos de assinalar indicam a complexida-
de dess_e conceito _que amda necessita ser pesquisado com profundidade.
A_te agora rev1samos as pesquisas existentes sabre a compreensao de
conce,tos sociais e hist6ricos. Mas, pelo menos no caso da Hist6 ria o co-
'
Construir e Ensinar 41
nhecimento previo do aluno nao esta constitufdo exclusivamente por essas
representa~oes previas. Por exemplo, a visa.a quc o estudante poss ui da
Hist6ria coma disciplina dentro do currfculo escolar (o nfvel de dificuldade
da materia, a sua utilidade, o interesse pelos conteudos que inclui, o inte-
resse dos pr6prios alunos, etc.) ou fora dele (se consideram que a Hist6ria
e uma disciplina cientffica ou nao, qual e o objetivo, a finalidade da Hist6 -
ria, em que consiste o trabalho do historiador, etc.) constitui, tambem, uma
p arte muito importante do conhecimento previo do aluno.
A visao que os af unos tern da Historia como materia escof ar
Schick (1991) apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com estu-
dantes americanos das ultimas series do primeiro grau e do segundo grau
sabre a disciplina de Hist6ria. Essa pesquisa parte da ideia de muitos pro-
fessores de que a Hist6ria e uma das disciplinas menos preferidas pelos
alunos. No entanto, os dados obtidos indicam que embora nao seja a favo-
rita, e a que obtem a maior porcentagem a favor quando sao subtrafdos os
alunos que a consideram a sua preferida aos que a conside ram "a menos
favo rita". (Veja figura 1)
A Hist6ria e considerada a materia mais interessante (diante da Mate-
matica, das Ciencias, da Geografia e das lfnguas estrangeiras) apesar de que
no referente a s ua utilidade, esses alunos consideram que Matematica, Ci-
encias ou Geografia tern mais utilidade que Hist6ria. Um surpreendente
percentual de 96% considera, no e ntanto, que e uma materia absolutamen-
te necessaria no currfculo. 0 autor suspeita que esse percentual tao elevado
pode ser conseq0encia de que muitos alunos respondem o que acreditam
que devem responder e nao o que realmente pensam.
E interessante comparar esses dados coma os obtidos na Espanha a
partir de uma amostra de 2000 alunos da 7g serie (13 anos) em um questiona-
rio parecido (Carretero, Asensio e Pozo, 1991). Nesse caso, os a lunos p reci-
savam avaliar o grau de dificuldade e o grau de preferencia das seguintes
disciplinas: Educa~ao Ffsica, Tecnologia, Desenho, Ciencias Naturais, Lin-
gua Espanhola, Matematica e Ciencias Sociais. As Cien cias Sociais, que in-
clufam uma certa quantidade de conteudos hist6ricos, foi a disciplina me-
nos preferida e a que apresentava o maior grau de dificuldade segundo a
opiniao dos alunos. Nesse caso, os autores explicam os resultados devido
ao fato de que essa disciplina na Espanha sofre u nos ultimas anos uma
progressiva complexiza~ao, sendo seus conteudos na atualidade bem mais
abstratos e densos do que os encontrados anteriormente e dos que costu-
mam incluir os programas dessa disciplina em diversos pafses.
De acordo com os dados proporcion ados por Aldrich 0987), que apre-
senta os resultados de uma pesquisa realizada em 1983 com 1200 estudan-
tes britanicos da 5" serie (11-12 anos), 61% consideram que Hist6ria e uma
 Mario Carretero Construir e Ensinar 43
42

Pergunta 1. Qua! foi a sua materia •menos favorita" no 12 e 22 graus? serie (9-10 anos), 6i! serie 01-12 anos) e 9il serie 04-15 anos) quanto a
relevancia que possui, para eles, o conhecimento hist6rico. Constatou que
Ci~ncias 10 o interesse e o gosto pela Hist6ria decrescem com a idade (sugere que esse
Ci(mcias Sociais decrescimo pode ser devido aos efeitos da instru\;ao) e que atribuem uma
Hist6ria 12
relevancia media ao conhecimento hist6rico (em uma escala de 6 a 30, a
media dos tres grupos e de 16,53 pontos).
Matematica 32
Segundo Brophy, Van Sledright e Bredin 0992), os estudantes tern
Ingles 22 dificuldades para explicar por que estao aprendendo Hist6ria ou para que
50 60 0 80 90
10 30 40 podera ser util a Hist6ria fora da escola. Esses autores, por sua vez, exami-
(Os resultados expressam porcentagens.) . ) • _ nam uma amostra de oitenta estudantes americanos da 4a serie 00 anos)
Foram omitidas as seguintes referencias: Geografia (4), lfnguas estrangeIras (5), outras (3 e nao em dois momentos distintos. Um e antes de come\;arem a receber as suas
sei" (8) primeiras aulas de Hist6ria e o outro um ano mais tarde. Apesar de, logica-
Pergunta 2. Qua! foi a sua materia preferida no 12 e 22 graus?
mente, serem necessaries novos dados, de acordo com os que aparecem
aqui, a Hist6ria nao parece ser uma materia claramente favorita dos alunos,
Cienclas

Ciencias Sociais

Hist6ria
.4 11

19
considerando-a relativamente util e interessante. No entanto, e importante
assinalar, assim como temos feito em outros mementos desta obra, que
algumas das diferen\;as que podem ser observadas nesses estudos podem
27
ser devidas ao fato de terem sido realizadas em pafses diferentes, nos quais
Matemalica
o ensino de Ciencias Sociais e de Hist6ria cumpre, na realidade, fun\;6es
lngl~s 18 muito diferentes e possui uma importancia no currkulo escolar tambem
10 20 30 40 50 60 10 80 90
muito diferente. Inclusive, e precise lembrar que sociedades como a norte-
(Os resultados expressam porcentagens.) . • _
americana e a mediterranea concedem a informa~ao social e hist6rica influ-
Foram omitidas as seguintes referencias: Geografia (3), linguas estrangeiras (1), outras (12) e nao encias muito diferentes, o que se reflete nao s6 na escola mas tambem no
sei" (5). aprendizado informal e atraves dos meios de comunica\;ao de massa.
Porcentagens que foram o resultado da subtra,;;ao da pergunta 2 com a pergunta 1.

Clencias A visao que os alunos tern do conhecimento hist6rico

Ciencias Socials
0 que ea Hist6ria? Em que consiste o trabalho do historiador? Recentemen-
Hist6ria 7
te tern aumentado o interesse de alguns pesquisadores por conhecer quais
Matematlca sao as ideias do aluno sobre esses aspectos do conhecimento hist6rico.
Ingles Para Hallden 0986), apesar de somente fazer referenda a explica~ao hist6-
-20 -10 10 20 30 40 0 60 rica, esse tipo de concep\;ao pertenceria a um "metanivel" conceitual e
afetaria o aprendizado dos conteudos hist6ricos da mesma forma que as
(Os resultados expressam porcentagens.) . . . • _ suas concep~oes influem sobre outros conceitos hist6ricos basicos (como o
Foram omitidas as seguintes referencias: Geograf1a (-1), hnguas estrangeIras (-4), outras (+9) e nao
sei" (-3).
conceito de "monarquia", "feudalismo" ou "revolu~ao", por exemplo):

FIGURA 1. Preferencias dos alunos. (Retirado de Schick, 1991 .)
materia interessante e 53% acham-na util, diante de 68% obtido pelas lfn-
guas estrangeiras e 72% pelas Ciencias.
McDonald 0992) avalia atraves de um questionario, tanto o interesse e
o gosto pela Hist6ria de uma amostra de 82 estudantes americanos de 4a
" ...Esta confusao de conceitos - conce~oes alternativas neste sentido - nao e de
importancia primordial para emender por que os alunos tern dificuldades para cons-
truir uma explica,;iio hist6rica. Obviamente nao se pode dizer que nao tenham impor-
tancia. Se nao entendo ou interpreto de forma errada conceitos que sao usados na
explica,;ao, nao posso entender a explica,;ao... Parecem existir outros fatores envolvi-
dos no aprendizado de Hist6ria que sao muito mais b:isicos e gerais. Referem-se a
coma e percebida a explica,;ao assim como ao que precisa ser explicado" (p. 63).
 44 Mario Carretero
Construir e Ensinar 45
Nesse mesmo sentido, Maestro Cl 991) destaca tambem a importancia
das ideias previas dos alunos sobre a Hist6ria como forma de conhecimen- TABELA 2. Estagios estabelecidos por Shemilt (1987) para descrever as ideias dos alu-
to assim como "sobre as caracterfsticas do trabalho de pesquisa com rela- nos sobre as fontes hist6ricas e o trabalho do historiador
c;a~ as fontes e com as formas de explicac;ao hist6rica" (p. 70). Estagio ldeias sobre as fontes ldelas sobre o que faz o
O que ea Hist6ria para os estudantes? Em um estudo com alunos da 4a hist6ricas hlstorlador
serie (9-10 anos) e da 6~ serie ( 11-12 anos), Levstik (1986) constatou que a
I. 0 conhecimento do • 0 aluno niio e capaz de • Os alunos que trabaiham
Hist6ria "sao acontecimentos importantes" que nao ocorrem nos "dias nor- e
passado dado como certo. e
distinguir o que evid~ncla do com fontes prlmarfas oplnam
mais". Segundo McDonald 0992), muitos de seus alunos concebem a His- e
que informayiio. e
que o historiador alguem
t6ria como um "concurso de popularidade ou importancia, ou simplesmen- (0 conhecimento hlst6rico que sabe tudo sobre o
te como uma cronica dos acontecimentos do passado". Para eles, a Hist6ria
vem dado.) • O que o professor diz e passado porque leu as fontes.
verdade porque o que se sabe Portanto, seu trabaiho
baseia-se em fatos, ja que "os fatos, os acontecimentos se constituem no esta correto. conslste em fer documentos
nucleo daquilo que os estudantes entendem" (p. 63). Essa visao da Hist6ria para transmitir asses
conheclmentos.
poderia explicar as dificuldades que uma grande maioria dos estudantes
tern para construir explicac;oes hist6ricas. • Os que mlo trabalharam
Brophy, Van Sledright e Bredin (1992) concordam tambem em afirmar com fontes primarlas
acreditam que o historiador
que a maioria dos sujeitos de sua amostra, 5 ve a Hist6ria como uma colec;ao averigua o passado de forma
de fatos que tern relac;ao com o passado. Para muitos, essa disciplina e uma semelhante ao trabalho do
cientista, mas nao sao
ciencia exata que estabelece fatos inequfvocos. Nao percebem que, em capazes de explicar como ele
grande parte, esta sujeita a interpretac;ao. Com a instruc;ao recebida, essas "indaga o passado".
concepc;oes sofreram poucas modificac;oes. Quanta ao trabalho do histori-
ador, esses mesmos autores afirmam que os estudantes nao sabem muito
II. Evidencia = informai;:iio • A verdade hist6rica e e
• A tarefa do historlador a
privilegiada sobre o passado. negociavel. de identificar a verdade e criar
sobre o mesmo. Tendem a confundi-lo com o trabalho dos arque6logos, ou (O conheclmento hist6rico e lmagens precisas do passado.
seja, os imaginam simplesmente examinando restos do passado. concebido como algo que e e
• A evid~ncia identificada com
preclso descobrir.) os testemunhos dos que
Essa falta de conhecimento do trabalho do historiador, por um !ado, e assistiram aos acontecimentos.
por outro, a dificuldade que para muitos alunos representa conceber o
historiador como um pesquisador de fontes primarias e secundarias, que • Nao distinguem os diversos
tipos de fontes primarias:
procura e avalia evidencias que !he permitam construir explicac;oes sobre autobiografias, d iarios, cartas,
os acontecimentos do passado, parecem ser pontos em comum nos poucos arquivos, documentos como
"Alas parlamentares•, anuncios,
trabalhos realizados ace o momenta. cani;:oes da epoca, etc.
Assim, Shemilt 0987) estabelece uma serie de etapas que descrevem
as ideias dos adolescentes 6 tanto sobre as fontes hist6ricas como sobre o • Continuam sem diferenciar
claramente a evid~ncia da
trabalho dos historiadores. Essas etapas sao apresentadas na tabela 2. informai;:iio. O historiador niio
Lee e Ashby 0987) apresentam tambem a classificac;ao dos nfveis de s6 avalia a evidencia, mas
compreensao da evidencia, extrafda nesse caso, de um estudo realizado com realiza infer~ncias e vai alem.
Esse segundo passo nao e
alunos britanicos da 6a e s~ series (11-14 anos). Essa classificac;ao - apresen- ainda reconhecido.
tada na tabela 3 - mantem algumas semelhanc;as com as etapas propostas por
Shemilt em relac;ao a concepc;ao da evidencia hist6rica (tabela 2). • Tend~ncia a identificar
autenticidade e confiabilidade.
Alem de procurar e avaliar evidencias, o historiador precisa veneer
outro obstaculo, que consiste em reconstruir o passado a partir do presen- Ill. Evidencias consideradas • Diferencia-se claramente o • 0 hlstorlador possui um
como base para realizar que e informai;:iio do que se metodo. Constr61 hlp6teses
te. As concepc;oes dos alunos sobre a empatia e outro aspecto que tambem inferAncias sobre o passado. constitui uma evid~ncia. que precisa comprovar.
tern recebido a atenc;ao de alguns pesquisadores (Peel, 1971; Thompson, (O conheclmento hist6rico
preclsa ser construfdo pelo • A incerteza sobre o que • O historiador faz infer~nclas
1984; Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987). Muitos <lesses trabalhos
estavam baseados na teoria de Piaget. No entanto, e visto que nosso obje-
historiador atraves de um aconteceu no passado e a partir das fontes, ni'io
processo de raclocfnio.) concebido como algo pr6prio do somente as IA.
tivo e o de revisar alguns trabalhos recentes, nesse caso, sobre o conceito conhecimento hist6rico.
46 Mario Carretero
Construir e Ensinar 47

TABELA 2. Continua9ao
Estagio ldeias sobre as fontes
historic as
• As evidencias sao usadas
para construir hip6teses que
precisam ser comprovadas.
• As evidencias sao utillzadas
mais para rejeitar hip6teses qua
para afirma-las.
ldeias sobre o que taz o
historiador
• Ainda nao sao capazes de
valorizar o significado das
fontes hist6ricas dentro de
seu contexto.
TABELA 3 . Niveis de compreensao da evidencia hist6rica
(Retirados de Lee, P. e Ashby, A. (1987). Teaching History, n° 48, 13-17.) Categorias sobre as ldelas
qua os alunos possuern sobre a evidencia (alunos da 61 e 81 series.)
Nlvel 1: lrnagens do passado 0 passado e tratado como se fosse o presente. As evidenclas
oferecern um acesso direto ao passado. As controverslas nas
evidencias nao sao sequer percebidas.
Nlvel 2: lnformacao O passado e tratado corno algo fixo e conhecldo (pelos especla-
listas na rnateria). N11o se diferencia a evidencia da inforrnac11o.
Questiona-se se a informacao oferecida e correta ou incorreta,
mas n11o ha evidencias "rnelhores" ou "piores•.

Nlvel 3: Testernunho Quando existem controversias entre as evidenclas apresenta-

das, decide-se qual o rnelhor testernunho. Quanto rnals diretos,
recebem rnaior consideracao.

Nlvel 4: Cortar e colar Pode-se saber o que ocorreu no passado rnesrno se n11o houver
nenhum testernunho Individual correto: pode-se construlr •aver-
sao real" unindo a verdade manifestada por cada urn dos teste-
IV. Consci~ncia da • As fontes primarias devem ser • 0 historiador reconstr6i o munhos de que se dispuser.
historicidade da evid~ncia. contextualizadas. passado.
(0 conhecimento hist6rico e As fontes secundarias se Nlvel 5: Evidencia dentro de um As afirmacoes sobre o passado podern ser inleridas a partir das
concebido come a encarregam de reunir as • Mostrarn dificuldades para contexto mlnimo evidencias. As evidencias podem nao ser adequadas, mesmo
reconstrucao do passado.) primarias dando-lhes um entender come deve ser sendo verdadelras e sem desvios: seu peso depende do qua o
contexto que permita a usado o conhecirnento do hlstoriador estiver questionando.
reconstrucao do passado. contexto.
• A visao do aluno do qua e
Nlvel 6: Evidencias dentro de um
• Dificuldades para contexto
importante para criar urn cornpreender que o
contexto hist6rico ainda e slgnificado dos
limitada: somente o imediato acontecimentos e diferente
costuma ser apreciado. em funcao do contexto
(espaeo. tempo e lugar onde
historiador consiste em explicar os acontecimentos do passado? Quals as
• Nao tern certeza se o se produzam). ideias que os alunos possuem sobre a explica1;ao hist6rica? Que tipos de
conhecirnento do contexto pode explica1;oes sao geradas quando precisam explicar um acontecimento his-
ser ou nao considerado como
uma evidencia e de que tipo.
t6rico?
Infelizmente, nao podemos responder a maior parte dessas perguntas,
ja que nao dispomos na atualidade de dados que permitam dar uma res-
posta solidamente fundamentada. Diante do exposto acima, nao parece
de empatia dos adolescentes, apresentamos na tabela 4, os "estagios" pro- que os estudantes considerem que a explica1;ao fa1;a parte do trabalho do
postos por Ashby e Lee 0987), que pretendem integrar os resultados obti- historiador. No entanto, devido a escassez de trabalhos sobre o assunto,
dos em outros trabalhos. Precisamos esclarecer que os autores consideram tais resultados nao costumam ser generalizados.
qu~ ~~ses estagios nao se constituem em uma hierarquia evolutiva, mas que Tambem nao tern sido pesquisado com profundidade q ua! o conceito
as 1de1as d<:s alunos ~~riam em fun1;ao do conteudo da tarefa. Assim, quan- que os estudantes tern sobre a explica~ao hist6rica. Hallden (1986 e 1994)
do o conteudo e fam1!tar, sao capazes de alcan1;ar um "estagio" mais eleva- destacou a importancia de conhecer as i<leias dos alunos sobre o que se
do qu_e quando o conteudo nao e familiar. A categoriza1;ao que propoem e constitui uma explica1;ao hist6rica e, principalmente, de que conhe~am o
tentat1va. A metodologia usada nesse estudo foi a entrevista. que precisa ser explicado. Segundo esse autor, os alunos tern dificuldades
~utr~ conceito tao fundamental quanto os anteriores e o da explica- para determinar a relevancia dos fatos. Mesmo assim, foi constatada a ten-
1;ao hist6nca. Os estudantes consideram que uma parte do trabalho do

48 Mario Carretero
TABELA 4. Classifica9ao propo5 la por Ashby e L~e l~ses de 11 a 18 anos
baseada em um estudo realizado com estudantes ing
Estaglo
I. Ausencia total de empatia. O
passado e julgado segundo
criterios do presente.
II. Estere6tipos generalizados.
Ill. Empatia baseada na sua
experiencia cotidiana.
IV. Empatia hist6rica restrita.
V. Empatia hist6rica ccntextual. 'Tentam encaixar o que deve ser entendido ou explicado
dentro de um contexto mais amplo.
1987) sobre a no9ao de empatia,
Caracteristicas
• r uo seja O passado, mais
·consideram que quanto mais 1ong nq
primitivos eram os seres humanos.
·os homens de hoje sao muito mals inteli~e~tes ~ue osddo
passado. Os do passado nao tinham telev,sao, m1croon as,
video, etc.
·o passado transforma-se num catalogo de comportamentos
absurdos.
• As vezes sao capazes de estabelecer diferen9a~ muito
gerais entre as pessoas do passado e as da _atuahdade, mas
tazem isso com a intenr,ao de colocar em ev1dencla o
comportamento absurdo dos homens do passado.
·Geralmente nao se faz distlni,ao entre o que as pessoas
sabem e pe~sam atualmente e o que se sabia e se pensava
no passado.
•As a96es, as instituicoes, etc. sao entendidas dentro de uma
situar,ao especlfica, que e vista em tennos modemos
conforme a sua experiencia cotidiana, sem estabelecer
diferencas entre como a verlamos hoje e como seria vista
pelos contemporaneos.
'Frequentemente se fazem perguntas sabre o que eles teriam
feito naquela situacao.
•As acoes, institui¢es, etc. sao entendldas com rela9ao as
situay6es especlficas em que as pessoas se encontram. Sao
capazes de reconhecer que as pessoas do passado podiam
nao possuir os mesmos conhecimentos dos homens da
atualidade, em parte porque as suas crencas, metas e valores
eram diferentes dos da atualidade.
·No entanto, apesar de aceitarem que as pessoas do passado
podiam ter uma visao diferente das coisas do que a visao
atual, sao incapazes de relacionar essas diferencas com as
crencas, os valores ou as condicoes materials existentes na
situacao especffica do passado. Em conclusao, dificuldade
para contextualizar as diferenyas.
' Ha uma diferenciacao clara entre a poslcao e o ponto de vista
do historiador e o dos individuos do passado; entre o que
sabem uns e outros e entre as crencas, metas valores e
habitos de cada um deles. '
Co nstruir e Ensinar 49
dencia a proporcionar explica~oes baseadas nas a~oes, rea~oes e inten~oes
dos indivfduos protagonistas do acontecimento objeto de explica~ao.
Resumindo e Jevando em considera~ao as enormes limita~oes dos es-
tudos realizados ate o momenta, a visao que os alunos (especialmente a
daqueles que come~am ou estao quase come~ando a estudar Hist6ria) tern
do conhecimento hist6rico e do trabalho do historiador e bastante pobre e
limitada. Consideram a Hist6ria coma um conjunto de fatos referentes a
acontecimentos importantes ou a personagens famosos. A concep~ao da
tarefa do historiador nao e muito precisa, apesar de que parece variar a
medida que aumenta a idade e a instru~ao recebida pelo aluno.
Conclusoes
Tanto o conhecimento previo do aluno - considerando-se parte dele as
ideias que os estudantes possuem sobre os diversos conceitos hist6ricos e
a sua visao sobre a disciplina - coma as peculiaridades inerentes ao conhe-
cimento hist6rico (ver capftulo 1) parecem ser fatores importances a serem
considerados para alcan~ar a compreensao e o aprendizado de Hist6ria. No
entanto, devido a escassez e ao carater incipience da pesquisa atual, nao e
possfvel ainda obter conclusoes determinantes nesse terreno.
Efundamental que se continue avan~ando na pesquisa sabre o conhe-
cimento previo dos alunos. Deveria prestar-se aten~ao, nao somente nos
nfveis mais baixos da educa~ao, mas naqueles nos quais a instru~ao "tern
deixado suas marcas" com a finalidade de cleterminar tanto a evolu~ao do
conhecimento dos alunos como os eteitos da instru~ao.
A pesquisa sabre a compreensao de conceitos hist6ricos basicos (mo-
narqu ia, feuda lismo, revolu~ao, etc.) deveria ser incentivada, assim coma
sabre as rela~oes entre os diferentes tipos de conceitos: quais sao mais ou
menos faceis de aprender, se e possfvel estabelecer algum tipo de hierar-
quias entre eles que facilite ao aluno o estabelecimento de rela~oes entre
uns e outros, etc.
Quanta a visao que os estudantes possuem da Hist6ria coma discipli-
na, a pesquisa esta totalmente aberta. Os dados disponfveis nao permite m
estabelecer uma perspectiva clara sabre qua! e a imagem que os alunos te rn
da Hist6ria coma disciplina. Seria necessario estudar ate que ponto essa
imagem e modificada por fatores coma a idade ou a instru~ao recebida.
Mesmo assim, parece importante determinar como as concep~oes que os
alunos tern da Hist6ria, do trabalho do historiador, da explica~ao hist6rica,
da evidencia ou da no~ao de empatia afetam o aprendizado.
Tentar precisar que conceitos, alem da explica~ao hist6rica, deveriam
ser inclufdos no "metanfvel" conceitual de que fala Hallden 0986) e outra
questao que tambem consideramos relevante. Os resultados dos debates
 50 Mario Carretero
epistemol6gicos mantidos pelos historiadores, provavelmente, deveriam ser
levados em considera,;;:ao.
Alem disso, e ainda que este trabalho tenha se baseado exclusivamen-
te no aluno, nao se pode esquecer um elemento fundamental das situa,;;:oes
formais de ensino-aprendizado: o professor. Ate que ponto ele transmite a
sua visao da disciplina aos alunos? Ate que ponto a visao que o professor
tern da Hist6ria afeta o aprendizado de seus alunos?
Continuar estabelecendo as caracterfsticas epistemol6gicas pr6prias do
conhecimento hist6rico tambem e uma tarefa pendente. A compreensao do
conhecimento hist6rico pode se constituir em uma fonte de sugestoes para
a pesquisa sobre o aprendizado de Hist6ria.
Um maior conhecimento tanto sobre o conhecimento previo do aluno
como das caracterfsticas epistemol6gicas <la disciplina pode facilitar a articu-
la,;;:ao dos dois elementos e, conseqi.ientemente, a compreensao <la Hist6ria.
Mesmo assim, esperamos que a pesquisa sobre todas essas questoes
contribua para aumentar o conhecimento sobre a especificidade do apren-
dizado de Hist6ria. Dessa forma, o estudo <las diferen,;;:as no aprendizado
dos diversos domfnios do conhecimento seria favorecido.
Ainda que o interesse deste trabalho tenha sido centralizado, em gran-
de parte, na compreensao de conceitos hist6ricos nao significa que a com-
preensao da Hist6ria se reduza a isso. Compreender os conceitos pode ser
uma condi,;;:ao necessaria, mas nao suficiente para compreender e aprender
Hist6ria.
Finalmente, gostarfamos de destacar que as dificuldades que parecem
intrfnsecas ao aprendizado de conceitos hist6ricos nao devem levar a con-
clusoes pessimistas. Os conhecimentos de que dispomos na atualidade
parecem sugerir uma introdu,;;:ao progressiva <lesses conceitos, que leve em
considera,;;:ao o conhecimento previo do aluno e o nfvel de complexidade e
abstra,;;:ao <la nova informac;ao. A pesquisa, apesar de escassa, e promissora,
pelo que esperamos contar, num futuro pr6ximo, com novos dados que
possam contribuir para ajudar os professores e os didatas a elaborar as
estrategias mais adequadas para conseguir um melhor aprendizado da His-
t6ria.
Nesse sentido, alguns trabalhos recentes (Welton, 1990; Levstik e Pappas,
1992) tern manifestado a importancia de usar a narrativa como um caminho
adequado para introduzir, pelo menos nas primeiras series, alguns concei-
tos hist6ricos (Jacott e Carretero, 1993, neste volume). As narrativas - hist6-
rias baseadas em personage ns - parecem favorecer tanto o processamento
e a compreensao da informac;ao do texto (Rodrigo, 1994) quanto a forma-
c,;:ao de rela,;;:oes e teorias causais (Downey e Levstik, 1991) - que podem
servir como ponto de partida para a explicac;ao hist6rica - alem de conse-
guir uma maior motivac,;:ao do aluno (Welton, 1990) e de c?ntribuir, para
destacar a importancia do contexto e para desenvolver de at1tudes cnticas.
Construir e Ensinar 51
Pode parecer paradoxal que em um ~a~a_Iho que come~~ com uma
crftica do enfoque tradicional do ensino d e H1stona, no qual, frequenteme~te,
eram usadas narrativas carregadas de anedotas e valores qu~ se pretend1am
transmitir ao aluno, acabemos destacando o valor da narrat1va para a ~o~-
preensao da Hist6ria. No entanto, acreditamos que,. apesar de h~~er com:•-
dencia, nesse caso, do instrumento usado, a fmalidade e a ut1hdade sao
bem diferentes em ambos os casos.
Notas
l. A terminologia que tem sido utilizada e muito variada. Apresentamos por isso, aqui,
alguns dos termos usados que, apesar d e possuirem matizes ligeiramente diferentes, serao
usados indistintamente neste artigo.
2. Entre outras, as seguintes. Em primeiro lugar, as tarefas apresentadas aos alunos costu-
mam ser muito espedficas e d e terminadas, o que gera dificuldades para generalizar os
resultados. Por outro lado, os resultados obtidos nao foram integrados dentro de um modelo
te6rico mais abrangente que permita dar um sentido a escudos tao especificos. Finalmente,
a metodologia usada nao parece garantir a identificai;:ao real das "ideias dos alunos". Em
muitos casos, as respostas dadas pelos estudantes parecem estar influenciadas pela tarefa
proposta.
3. Citado em Torney-Purta 0994).
4 . Como curiosidade e ilustrai;::'io da dificuldade que a variai;:ao na terminologia representa,
diremos que para alguns adultos e dificil emender que o seculo XVIII equivale ao periodo
de 1701-1800 (Thornton e Vukelich, 1988).
5. Oitenta estudantes entre 10 e 11 anos.
6. Esses est:igios s:'io estabelecidos a partir dos dados obtidos na avaliafao do projeto "His-
t6ria 13-16".
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Octubre, 348-350. ' causalidade h1stor1ca
Mario Carretero
Liliana Jacott
Asunci6n L6pez-Manj6n

Como e compreendida a causalidade hist6rica? Em pesquisas anterior~s

(Pozo, Asensio e Carretero, 1986; Carretero e Asensio, 1988; Carretero, A sens10
e Pozo, 1991), abordamos esse assunto analisando as explica~oes ca~sais
de adolescentes de diversas idades. No e ntanto, parece-nos conveme nte
continuar essa linha de pesquisa porque sao ainda numerosas as questoes
que permanecem sem solu~ao. Nesta oportunidade, apresentamos uma ta-
refa que nao utiliza acontecimentos fictfcios e sim fatos hist6 ricos reais.
Selecionamos o Descobrimento da America po r ser um fato de grande im-
portancia hist6 rica que produziu uma profunda mudan~a. Ou se ja, consi-
deramos conve niente introduzir na pesquisa acontecimentos reais de gran-
de importancia, nao s6 porque sao essenciais d o ponto de vista educativo,
mas porque dispomos de explica~oes e laboradas pe los histo riadores a esse
respeito.
Nao obstante, antes de apresentar os termos concretos de nosso traba-
lho, consideramos que e muito importante fazer a lgumas considera~oes
sobre as caracterfsticas das explica~oes causais, ja que isso n os pe rmitira,
posteriorme nte , analisar com maior precisao as explica~oes individuais.

· E.~ta invcstiga~ao foi possivcl gr.1~:1s :10s projctos do CIDE c da DGCYT n° 1'138')-0153 conccdido:. ao
primc iro :iuror, :issim como a bo lsa tk fomta\·ao de po..::,quisador para csradias rc mporiirias de cicntiMa:,
c tcc:n61ogos csrrangciros, c:onccdido a scgunda ;1111o r.i .