Disciplina: Psicologia Educacional

TEXTO 2

- Objetivo desta atividade: Compreender a psicologia educacional e a formao de professores:

tendncias contemporneas
- Com isso voc ser capaz de (habilidades desenvolvidas): Ter o conhecimento a respeito da
Psicologia Educacional como subsdio para o trabalho docente em instituies educacionais.
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TEXTO: A PSICOLOGIA EDUCACIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES: TENDNCIAS
CONTEMPORNEAS
Jos Aloyseo Bzuneck
Universidade Estadual de Londrina
RESUMO
A Psicologia Educacional uma das disciplinas da formao acadmica dos professores, mas
tambm uma rea de pesquisa com implicaes para a aprendizagem e o ensino. Ela apresenta um
meio para compreenso da complexa tarefa educacional no contexto da sala de aula e sociocultural.
Os professores precisam ter uma perspectiva psicolgica til para poderem fazer o melhor em seu
trabalho.
Palavras-chave: Psicologia Educacional, Formao do professor, Educao.
O rtulo Psicologia Educacional exprime algum nvel de relao da Psicologia com Educao. Essa
relao j foi conceituada de diversas formas e sujeita a mal-entendidos. Para comear,
necessrio conceituar educao, o que j uni grande desafio. Para nossos propsitos, vamos aqui
consider-la descritivamente como o conjunto dos esforos de uma sociedade no sentido de
socializar as novas geraes em relao sua herana cultural, atravs de instituies como a
escola, ao lado de outras agncias. Isto implica em que a educao, ao menos em parte, varia
conforme o lugar e a poca.
Se a educao varia conforme o lugar e a poca, assim tambm tem ocorrido com a psicologia
educacional. Por um lado, temos hoje problemas similares aos de um sculo atrs (aprendizagem,
motivao...), mas por outro lado, enfrentamos atualmente desafios impensveis h apenas poucas
dcadas. Um deles o nmero crescente de famlias desfeitas, pobres, no cooperativas com a
escola, de adolescentes grvidas, o que vem associado globalizao da economia e das
comunicaes, a novas exigncias do mercado de trabalho, informtica e tambm difundida
disponibilidade de drogas. Certos desafios so nossos, do Brasil, diferentes dos pases do primeiro
mundo. Mas, em toda a parte, h fortes indicadores de que a escola est se tornando a instituio
educacional mais universal em que todos podem confiar, inclusive com repercusses positivas nas
prprias famlias. Na escola, os alunos, crianas e adolescentes, devero atingir determinados
objetivos educacionais, como adquirir conhecimentos e habilidades, inclusive sociais, desenvolver a
moralidade etc. Ora, no mbito da escola, a nfase e as expectativas relativamente a resultados
educacionais esto recaindo muito sobre o(a) professor(a), aquela pessoa que atende a uma classe
de 30-40 alunos, porque mediante essa pessoa que os alunos podero atingir aqueles objetivos

educacionais. Por isso, a nova viso de educao confia mais nos professores do que nos materiais
e na tecnologia, confia em experincias de cada escola que, embora pequenas, concentradas e
personalizadas, tm um carter cooperativo, respondem a problemas locais. Dar conta das
exigncias educacionais um processo contnuo de busca, e que feito por pessoas.
A disciplina de Psicologia Educacional tradicionalmente faz parte da formao dessas pessoas, que
so os professores e educadores. Mas essa disciplina se apresenta com facetas mltiplas, o que
permitiu que no seu seio se formassem diversas posies ao longo da sua histria.
Basicamente, uma disciplina acadmica, um campo de pesquisa cientfica, com profundas
relaes com a prtica educacional, o que significa que toda a construo de seu trabalho consiste
em unir a prtica da educao escolar com a psicologia cientfica. Para comear, a Psicologia
Educacional, como campo de conhecimento psicolgico-cientfico, j se firmou como uma disciplina
por direito prprio, no se considerando mais como uma simples aplicao da Psicologia aos
problemas educacionais. Esta era uma concepo arcaica e viesada. E os psiclogos educacionais
so mais do que psiclogos interessados em educao. Numa formulao de Wittrock (1992), os
psiclogos educacionais so aqueles que hoje se identificam com o estudo cientfico da psicologia
na educao.
Eu explico essa formulao: toda disciplina cientfica , em sntese, uma combinao de problemas,
teorias e melado/agias. Na Psicologia Educacional podem ser facilmente identificados estes trs
componentes, com notvel coerncia. Os problemas so educacionais; as pesquisas e a produo
focalizam problemas significativos da educao. Problemas como: ensino de...; processos
cognitivos e afetivos na aprendizagem escolar, incluindo a os da motivao (motivao
considerada problema de ponta em educao), otimizao da aprendizagem dos alunos, estratgias
de aprendizagem, aprendizagem auto-regulada, autoconceito, crenas e conhecimentos prvios de
alunos e professores, nveis de desenvolvimento do aluno etc. Em todos esses esforos, a
Psicologia Educacional tem como sua primeira finalidade a compreenso e a melhora da educao,
particularmente no contexto escolar, em sala de aula. Em outras palavras, essa disciplina busca
descobrir problemas, situ-los, defini-los e compreend-los, sinalizando solues prticas.
Em Psicologia Educacional, quase que para cada tpico, existe ao menos uma teoria. No conjunto,
contam-se muitas teorias, cada qual com suas limitaes, mas que representam preciosos marcos
com os quais se atingem certos objetivos com algum nvel de compreenso dos contedos e dos
resultados de pesquisas. Mesmo que admitamos a proposio de K. Lewin de que nada mais
prtico do que uma boa teoria, sua relao com a prtica que mais nos preocupa. em relao a
esse conceito de aplicabilidade que eu pretendo mostrar mais adiante as principais tendncias
contemporneas, identificadas nos trabalhos de especialistas na rea.
Mas falta um ltimo esclarecimento acerca do terceiro componente, que a metodologia. A
Psicologia Educacional segue os parmetros de rigor cientfico como qualquer cincia social. Como
sempre, em suas pesquisas, ela busca assegurar o controle das variveis, atravs de um
delineamento adequado, com a garantia de que as provas so vlidas e consistentes, tem cuidado
com evitar mal-entendidos conceituais e de interpretao dos resultados. Alm de experimentos de
laboratrio, aplica delineamentos quase-experimentais; em pesquisas que utilizam instrumentos do
tipo de auto-relato, hoje adota-se o coeficiente alpha de Cronbach para levantar o grau de
consistncia interna entre os itens, ao lado de tcnicas de anlise fatorial, para a identificao dos
fatores subjacentes aos diferentes itens; alm disso, tornam-se mais freqentes os estudos de
meta-anlise; por exemplo, h um estudo de meta-anlise que analisou todo um conjunto de
estudos sobre o uso de recompensas externas e revelou-nos o que esses diversos estudos, com

diversas metodologias, critrios etc. concluram sobre os efeitos das recompensas externas para a
motivao intrnseca dos alunos. O aprofundamento veio a seguir, com estudos crticos acerca
dessa meta-anlise. E assim progride esse campo da psicologia como verdadeira cincia.
Alm disso, os conceitos de validade e fidedignidade moveram-se da estatstica para a
interpretao das evidncias. Ainda so muito valorizadas as pesquisas de avaliao quantitativa,
mas hoje utilizam-se cada vez mais mtodos qualitativos inovadores, derivados da antropologia e da
etnografia. Um detalhe quanto s pessoas envolvidas em pesquisa: agora quem lida com
metodologia deve tambm entender dos aspectos substantivos; da, no pode mais ocorrer como
antes, em que os metodlogos no compreendiam os aspectos substantivos e apenas davam
respostas a questes de natureza quantitativa. Hoje, as questes substantivas so as que mais
contam numa pesquisa, e uma metodologia adequada deve ater-se a essas questes bem
especficas (Calfee e Berliner, 1996). Prev-se, inclusive, segundo esses autores, que num futuro
prximo os pesquisadores da rea precisaro dominar mais tcnicas de pesquisa do que antes,
algumas das quais se acham apenas em seu incio ou ainda em fase de desenvolvimento.
Em sntese, esse o quadro que revela o status cientfico definido da Psicologia Educacional. Ns
no precisamos mais ter a preocupao de provar para quem quer que seja que Psicologia
Educacional to cincia como qualquer outra rea da Psicologia. A questo que mais nos atinge e
interessa, porm, esta: em que sentido ela serve para a prtica de sala de aula ou, mais
amplamente, para a tarefa educadora do professor na escola? Em outras palavras, como se
conceitua sua natureza de cincia aplicada?
A todos pode ento ocorrer que, como conseqncia de sua caracterstica de ser cincia, um modo
adequado de se conceituar corretamente a Psicologia da Educao atravs da metfora
tradicional de fundamento. De acordo com esse conceito, ela seria tratada nas nossas aulas como
um conjunto de conhecimentos a serem aprendidos pelos futuros professores, a ttulo de base para
sua atuao profissional. Neste sentido, a psicologia, como disciplina acadmica, uma ferramenta
intelectual com a qual se julga a prtica, se reflete sobre ela e, como se espera, dirige essa prtica.
Essa ferramenta intelectual seriam as teorias psicolgicas, os princpios, os dados de pesquisa etc.
que um acadmico deveria aprender para, a seu tempo, aplic-los na sua atuao em sala de aula.
Um professor de Psicologia Educacional raciocinaria desta forma: eu domino, apoiado nos livros
texto, um conjunto de informaes de psicologia, que vou passar p'ara os alunos de licenciatura. Por
suposto, tais conhecimentos lhes sero teis no ensino que iro desenvolver de suas matrias. Dou
exemplos prticos, ilustro, e minha misso est cumprida. Eis a a concretizao da metfora do
fundamento, que foi, de fato, utilizada e aceita ao longo deste sculo, praticamente sem
questionamentos, at os anos 70. Constava dos textos e se refletia, em geral, na produo cientfica
da rea.
Mas antes de vermos porque essa metfora foi questionada e superada, interessante lembrar
alguns lances dos primrdios da psicologia cientfica, que provavelmente explicam a origem dessa
metfora. No passado, no seio da academia, havia uma nfase na pesquisa psicolgica enquanto
tal, em detrimento de outros aspectos tipicamente educacionais. Havia, sim, interesse pela
educao, porm, a Psicologia Educacional no se identificava com a formao de professores. Na
nsia por status no seio da comunidade cientfica, aqueles pesquisadores isolaram a pesquisa da
prtica e dos que praticam. O laboratrio, em vez da sala de aula, era o lugar da pesquisa, e o
objeto dos estudos eram questes como o movimento dos olhos ao ler, ou a memria de slabas
sem sentido. Essa opo era justificada em parte, para se ficar alinhado com as cincias exatas
como fsica, e assim participar de uma linha de pensamento considerada progressista, moderna. A
origem dessa tendncia atribuda a Judd e a Thorndike. Assim, tudo o que se pensava sobre
fenmenos como aprendizagem, motivao, desenvolvimento, avaliao etc., basicamente,

moldava-se pela linguagem que os psiclogos inventaram para descrever as condies

experimentais que eles estudaram. Conseqentemente, a no havia lugar para intercmbio com um
Dewey, por exemplo, por ser considerado porta-voz de conceitos mais filosficos do que cientficos.
Paradoxalmente, desenvolveu-se com isso a imagem de uma forma de extremismo, denominado de
psicologizao da educao: a psicologia educacional no seria apenas um fundamento, mas o
elemento nico para a preparao do professor, trazendo consigo os padres substantivos e
metodolgicos para toda investigao educacional relevante.
Aquela separao da prtica e dos que praticam, nos primeiros tempos, ia mais longe, carregando
um certo menosprezo por aquilo que significava prtica ou a pedagogia em sala de aula, em geral
consideradas no-cientficas. O alvo principal dessa discriminao foram os praticantes da
educao, professoras em geral, estabelecendo-se at uma separao fsica de prdios. Em
Chicago, Judd isolou do seu departamento de psicologia o setor de formao de professores(as),
em parte porque ele acreditava que essa separao contribuiria para assegurar o status cientfico
da psicologia: uma unidade institucional composta sobretudo por mulheres, provavelmente, no
granjearia muito prestgio na academia.
Coisas daquela poca, em boa parte j superadas. O que pode ainda estar persistindo na rea a
crena na idia de psicologia educacional como fundamento da educao, uma idia que os
psiclogos educacionais, na sua maioria, esto abandonando. Por que motivo? Segundo Calfee e
Berliner (1996), considerar a educao apenas como um campo em que se pratica psicologia, ou
uma oportunidade em que se aplica o conhecimento cientfico psicolgico, elaborado em outro
contexto, deixa de enxergar ao menos duas caractersticas da disciplina de psicologia educacional:
a primeira que, ao longo deste sculo, os psiclogos educacionais desenvolveram uma
compreenso mais aprofundada da natureza da tarefa educacional. Ou seja, identificaram nessa
tarefa uma grande variedade e complexidade de componentes, com diversos fatores em interao,
do que uma pesquisa descontextualizada no poderia dar conta. A ttulo de exemplo, houve
considerveis avanos na compreenso dos efeitos das diferentes tarefas de ensino; quanto aos
nveis de processamento da informao por parte dos alunos e sua dependncia de aspectos do
ensino, enquanto percebidos pelo aluno; e sobre as peculiaridades da motivao no contexto de
uma sala de aula (no um contexto igual ao das empresas, dos esportes, artes etc.). Tais
descobertas representam respostas a problemas educacionais autnticos que foram assumidos
para pesquisa.
Mas, alm disso, os psiclogos educacionais tm desenvolvido formas diversas de colaborao com
professores e outros educadores. Desse intercmbio, que propiciou que sua disciplina se
beneficiasse da sabedoria da prtica, resultaram novidades no prprio corpo de conhecimentos da
disciplina, como aparecem nos manuais mais recentes. Anita Woolfolk, em seu texto de Psicologia
Educacional, conclui cada captulo com citaes de experincias reais de professores: como uma
leva os alunos a permanecerem em cima da tarefa, mediante um programa de uso de reforadores;
como outra faz ligar os textos com a vida; outra, como usa a vida real, os conceitos dos alunos para
com eles trabalhar seu contedo. Esta forma habitual de exposio praticada pela autora cria nos
alunos de Psicologia Educacional a idia de que preciso ser criativo na prtica (educao alie,
criatividade); e que, ao mesmo tempo, os princpios e teorias tm real aplicabilidade; e que na
aplicao, devem levar-se em conta as nuanas do contexto, do tipo de alunos, as circunstncias
histricas e sociais etc. Em suma, a Psicologia Educacional hoje trabalha menos com os aspectos
gerais do que com a aplicabilidade criativa a cada situao.
Eu quero ainda, ilustrar esse aproveitamento da sabedoria da prtica, com um exemplo que envolve
o conceito de bom ensino ou ensino eficaz, obtido a partir da observao de professores reais.

Existem professores com desempenho de alta qualidade em suas funes: os alunos aprendem,
produzem e esto satisfeitos e entusiasmados com a disciplina, prximos da motivao intrnseca
por ela. Tais professores reais foram entrevistados e observados em sua atuao em classe, e foi
possvel descrever seus comportamentos especficos em classe e identificar seu corpo de
conhecimentos, objetivos, crenas e expectativas, alm de outras variveis pessoais que ajudaram
a psicologia educacional a depurar o conceito do que seja bom ensino ou de professor competente,
para cuja formao a disciplina pretende contribuir. Foi nesse contexto que se desenvolveu a
categorizao de professores em: experientes (experts), em oposio a outros, de formao mais
recente, principiantes, novatos, ou novios. Seu modo de enfrentar uma situao, por exemplo, de
um aluno-problema varia consideravelmente. O professor expert no que saiba mais do que um
principiante; seu conhecimento qualitativamente diferente, porque integra os diversos aspectos
tericos entre si e com a prtica, enquanto que o principiante faz apelo a um ou outro princpio ou
soluo, desconectadamente e de modo no-crtico: o aluno indisciplinado simplesmente
mandado para a direo. Segundo diversos autores, poucos chegam ao estgio de expert. Uma
publicao peridica, Advances in Research on Teaching, tem relatado pesquisas que descrevem
professoras reais dessa categoria, como M. Lampert, da rea de matemtica.
Em suma, podemos j concluir que tornar-se um psiclogo educacional significa hoje aprender tudo
sobre a vida nas escolas. Estabelecer conexes com a prtica tarefa essencial de um psiclogo
educacional, inclusive para que as perspectivas tericas e metodolgicas da disciplina possam
subseqentemente ser usadas de modo sensvel e humano a servio daqueles que trabalham nos
contextos escolares.
Alm dessas duas razes que os autores aduzem para que no se considere a Psicologia
Educacional apenas como fundamento da educao, h uma outra considerao a fazer. Segundo
Anderson e seus colegas (1996), se ns considerssemos a psicologia educacional apenas como
um fundamento da educao, as tarefas dos alunos, nessa disciplina tratada como fundamento,
poderiam consistir em leituras, prestar ateno nas aulas, fazer provas, redigir textos - tudo para
demonstrar que ocorreu uma assimilao de fatos, conceitos, princpios, teorias, e que tudo isso
poder ser um dia utilizado. A suposio bsica esta: as diversas teorias e princpios seriam
apresentados e aprendidos como um corpo de conhecimentos, sem a considerao do contexto,
esperando-se que ocorra, posteriormente, a devida aplicao s diversas situaes. Se este for o
pressuposto, aquelas tarefas parecem razoveis, adequadas. Elas cumprem o objetivo de
transmisso de um corpo de conhecimentos a partir de uma fonte (o professor ou o texto) para um
aprendiz que o reproduza. Esse ponto de vista merece ser examinado mais de perto, porque
contempla as tarefas dos alunos, cruciais para a aprendizagem e para as transferncias dessa
aprendizagem para situaes novas, por ocasio do seu ensino de uma certa disciplina.
H pelo menos dois problemas nesse modo assim descrito de se trabalhar Psicologia Educacional
na formao dos futuros professores. O primeiro problema consiste num falso suposto: que, tendo
aprendido as teorias psicolgicas, os princpios gerais, o futuro professor em sua sala de aula, faria
aplicaes adequadas aos inmeros casos e situaes de sua disciplina. Pense-se em aplicaes
de teorias cognitivistas de aprendizagem, teorias de motivao e assim por diante. O fato que os
professores no fazem essa aplicao. Primeiro, porque eles mesmos dizem que no sabem como
aplicar. Muitos tentam, e acabam acertando aps vrias tentativas e erros; mas h outros que
nessas tentativas adotam aplicaes baseadas em inferncias viesadas, revelia da teoria, o que
poder resultar apenas na repetio de prticas anteriores, ou em reutilizar suas crenas pessoais,
suas teorias pessoais, quanto quele tpico de ensino. Muitos fazem inferncias de particular para
particular: tal estratgia funcionou naquela ocasio, com aquele aluno, aquela turma, logo, pode
funcionar com esta outra turma, este outro aluno. O que ele acaba praticando aquilo que acredita

que funciona, ignorando que praticamente cada aluno, cada caso, cada turma tem especificidades
que no se repetem.
Mas a raiz mais profunda desse problema est, em parte, na prpria natureza das teorias. Em
primeiro lugar, a relao entre teoria e aplicao no linear simples. J foi demonstrado que
prticas tanto saudveis como esprias podem derivar igualmente de propostas tericas falsas.
Logo, no se pode argir pela verdade de uma proposta terica simplesmente porque sua aplicao
prtica funciona. Por outro lado, uma mesma prtica pode reportar-se a posies tericas diversas:
a aprendizagem por descoberta pode ser decorrncia vlida da teoria de Piaget, da de Vygotsky e
da Skinneriana; no entanto, estas duas ltimas posies so, em outros aspectos, incompatveis
com a teoria psicogentica. As prticas escolares montessorianas so tambm compatveis com
Piaget, embora suas teorias sejam bem diferentes. Assim, mesmos mtodos de ensino podem ser
compatveis com diferentes pressupostos psicolgicos. Portanto, no h uma correlao unvoca e
necessria entre certa teoria e aplicaes prticas.
Alm disso, as teorias so, por natureza, genricas, no-especficas, por no contemplarem
explicitamente a infinidade de casos potencialmente abarcados por ela e nem, a cada situao,
darem conta das suas inmeras peculiaridades. Isto , h uma considervel distncia entre
qualquer teoria e a situao real de qualquer sala de aula, em funo dos inmeros componentes
que tornam essa situao muito complexa e imprevisvel, em que os eventos se sucedem
rapidamente, s vezes ao mesmo tempo. Os professores precisam preparar-se para essa
complexidade e para um alto grau de incertezas. Tal preparao exige algo mais do que
simplesmente tomar conhecimento das teorias e dos princpios psicolgicos. Esse tipo de
fundamento no suficiente, porque no se pode esperar que possam aproveitar delas em sua
prtica. H cerca de 100 anos, William James, escrevendo para professores, dissuadiu-os a que
buscassem diretamente na psicologia, cincia da mente, programas definidos, esquemas e mtodos
de ensino. Estas ltimas coisas pertencem ao domnio da arte e dependem da genial idade de cada
professor. Para ele, a psicologia de carter mais proscritivo, dizendo o que no se deve fazer,
mais do que o que se deve fazer, ou seja, no prescritiva. O que permanece verdadeiro dessa
aula de William James que, para se aplicar na prtica o conjunto de conhecimentos tericos da
psicologia, preciso adquirir algo mais do que esses conhecimentos tericos.
Em sntese, se a Psicologia Educacional no pode ser considerada como fundamento para a prtica
do ensino pelos motivos expostos, como se pode ento descrever sua funo da formao dos
futuros professores? De que modo ela deve ser tratada nos cursos de licenciatura?
Um grupo de professores de Psicologia Educacional e pesquisadores de renome (Linda Anderson,
Pintrich, Blumenfeld, e outros colaboradores: Anderson et aI.,1995) esto propondo uma verdadeira
(e nova) funo da psicologia educacional na formao dos professores. Suas reflexes e
propostas, frutos de suas prprias experincias como professores, tm sido alvo de crticas e
sofreram retoques por certos autores da rea educacional. Mas, ao mesmo tempo, tais posies
tm sido apoiadas e assumidas por muitos outros psiclogos, em publicaes diferentes: Calfee e
Berliner, o Handbookeditado em 86 por Wittrock, o recente Handbook of Teacher Education, editado
por Murray; Brophy; Shuell; Woolfolk, entre os mais conhecidos. Considero, portanto, uma forte
tendncia contempornea, que cria corpo, em funo das justificativas que a apiam e do seu
notvel alcance educacional. Numa formulao simples e abrangente, segundo Anderson et al.
(1995), a funo da psicologia educacional fazer os futuros professores desenvolverem uma
perspectiva psicolgica til. O conceito de perspectiva quer dizer lentes, modos de ver, que se
desenvolvem mediante os conhecimentos construdos socialmente nessa disciplina de psicologia; e
que ter real utilidade, em funo do modo como a disciplina ser tratada.

Antes de tudo, til trazermos memria neste momento, a experincia de muitos de ns quanto
s expectativas iniciais que os acadmicos trazem quanto a essa disciplina. Tais expectativas
precisam ser levadas em conta, quando se trata de desenvolverem aquela perspectiva psicolgica
til. Temos alunos e alunos. Muitos adentram essa disciplina com esta idia: de psicologia eu j sei
o suficiente para ensinar; no preciso de quase mais nada; e o que consta desse programa no ir
acrescentar nada de importante para a prtica. J outros, sobretudo aqueles que ainda no se
definiram pelo exerccio futuro do ensino, esperam que o professor trate de assuntos interessantes
e atuais de psicologia, que explique casos curiosos e raros que a mdia costuma levantar de forma
superficial. Problemas do tipo: regresso por hipnose fase da vida no tero materno; se
homossexualidade de origem gentica ou o qu? Casos de dupla personalidade de grandes
criminosos. Outros ainda trazem casos de sua experincia pessoal ou familiar, querendo uma
resposta e uma soluo, ali na sala de aula. J entre os mais preocupados com o ensino, h quem
levante questes como esta: como que se consegue controlar uma turma para que todos prestem
ateno, faam tarefas, produzam e aprendam? Como vou motivar alunos desinteressados por
minha matria? Ou como manter uma motivao j existente? tambm muito comum ns sermos
consultados quanto a problemas prementes e particularizados, como o de algum aluno totalmente
aptico em sua classe, ou de outro que resistente-agressivo, ou que parece ser hiperativo. E
assim por diante. Todas essas questes esto revelando, por igual, preocupaes de natureza
prtica por parte desses alunos, mas esperam que o professor lhes fornea uma receita, uma
soluo ad hocque, ao lhes ser fornecida, muitas vezes seguida de desinteresse pelo restante da
matria.
Nem sempre podemos ou devemos atender a tais expectativas de alunos. Em outros casos, a
compreenso de tais problemas e as estratgias para sua soluo aparecero ao longo da matria.
Mas de alguma forma devemos ser responsivos sua preocupao com problemas educacionais
autnticos. Ora, essa responsividade deve comear por ajud-los a construir de modo significativo
todos os contedos que tradicionalmente compem nossa disciplina, ou seja, aprendizagem,
cognies; desenvolvimento humano; diferenas individuais; motivao; avaliao; grupos especiais
de alunos. Contedos relevantes que so, eles apresentam-se em evoluo incessante: h um
aumento quantitativo e qualitativo de dados, reelaborao de teorias antigas, surgimento de novas,
o que exige de todos ns uma contnua atualizao quanto literatura.
Para comear, ns mesmos temos que valorizar esse corpo de conhecimento acumulado e mostrar
que o valorizamos, pela busca incansvel de atualizao: os futuros professores precisam sentir
que ns somos os primeiros a acreditar na psicologia, e que a praticamos em nossa prpria
disciplina. A seguir, com os mtodos que se adotarem, precisam processar esse acervo de
informaes cientficas e deixem de se contentarem com os conhecimentos sumrios, imprecisos,
indiscriminados que j possuam e que os levam a repetir-se a si mesmos ou simplesmente a copiar
as experincias que tiveram com seus prprios mestres em uma vida inteira como alunos. Em
suma, ser bem informado quanto aos contedos de psicologia condio necessria, embora no
suficiente, para que os futuros professores desenvolvam uma perspectiva psicolgica til no
exerccio de sua funo. Como primeira conseqncia desse nvel de informao processada, eles
sabero levantar no apenas aquelas questes de natureza imediatista, mas sobretudo as questes
de fundo, aquelas que afetam diretamente o ensino e a educao em sala de aula. Boas solues
tm seu comeo com o levantamento das questes corretas.
Shuell (1996a), em artigo recente, sugere que todo professor de uma matria especfica deve ser
capaz de levantar, pelo menos, questes como estas:
Que tipos de problemas ou necessidades (emocionais, sociais, desenvolvimentais) meus alunos
estariam tendo? At que ponto o ambiente do lar ou necessidades especiais deles estariam

afetando suas autopercepes e o seu rendimento na escola? E como eu poderia ajud-los nessa
questo?
Quais so os conhecimentos prvios para esta matria, suas crenas, seus sentimentos quanto ao
tpico que precisariam aprender ou desenvolver, em termos de conhecimentos ou habilidades?
At que ponto esta classe semelhante e em que aspectos diferente das demais? Em quanto
isso afeta meu ensino, exigindo adaptaes, e quais?
hora de fazer avaliao? Qual e como? Com que cuidados?
Que teoria de aprendizagem (construtivista, operante...) mais relevante para o conhecimento, a
compreenso, a habilidade que os alunos esto buscando adquirir? Por qu?
E que tipos de tarefas devo dar aos alunos que, com mais probabilidade, promovero as
atividades mentais necessrias e desperte a motivao desejada, em direo aos objetivos
pretendidos?
Dar uma soluo adequada a cada uma dessas questes exige, alm de uma competncia quanto
ao contedo especfico de sua prpria matria, um bom conhecimento desses tpicos de psicologia
educacional. Mas exige ainda um outro tipo de competncia, que tem muito de mie, criatividade,
engenhos idade e experincia e que cobra sobretudo muito trabalho. Ensinar tambm questo de
tcnica. No seu dia-a-dia, o professor de qualquer disciplina ter que dar respostas online, em
tempo real, fazer julgamentos profissionais, empregar uma espcie de raciocnio clnico, e cumprir
uma srie de funes como a de criar uma tarefa nova e adequada, explicar, dar apoio, motivar, no
dar a resposta certa... O grande objetivo que, um dia, ele possa atingir o nvel de professor expert,
que descrevemos anteriormente; que ele se torne um experiente adaptador, um participante na
comunidade de busca, que chegue a compreender os fenmenos, suas origens, seus componentes
e, sobretudo, saiba que cursos de ao se podem tomar, de modo criativo, personalizado, adaptado
a cada caso.
Para isso, a disciplina de psicologia educacional deve ser desenvolvida com a caracterstica de real
utilidade para o desenvolvimento dessas habilidades; e os alunos devem perceber, sentir essa
possibilidade de utilizao e preparar-se devidamente para essa utilizao. O que fazer para que
isso acontea? Reportando-me ao trabalho daquele grupo de pesquisadores, citados (Anderson et
al., 1995), vou extrair dele duas sugestes ou propostas que julgo prioritrias, e que incidem sobre
como trabalhamos contedos atualizados de Psicologia Educacional com alunos de licenciatura. Eu
as exponho aqui com a finalidade de fomentar reflexo e debate, e at propiciar intercmbio de
experincias, A idia bsica consiste em que, no decorrer da disciplina de Psicologia Educacional,
se adotem pelo menos estas duas grandes estratgias: uma relativa s crenas e conhecimentos
prvios dos alunos de licenciatura e outra, quanto ligao com a vida real de sala de aula que iro
enfrentar.
I. Que os alunos de Psicologia Educacional possam revelar suas crenas e conhecimentos prvios
acerca dos tpicos dessa disciplina. Todo aluno entra para o curso de formao de professores com
determinadas crenas sobre aquela matria, sobre aprendizagem, motivao, sobre aluno, sobre
ensino etc. s vezes, so crenas muito bem estabelecidas e que formam redes de itens
interligados, e alimentadas por experincias pessoais e interaes com colegas. Neste caso, so
altamente resistentes a mudanas. O pior que, segundo pesquisas, tais crenas funcionam como
filtros, que comprometem ou at bloqueiam a compreenso de novas informaes, mesmo quando
estas, ao contrrio das crenas, tm slida base cientfica. Em relao a ensino e aprendizagem,
fortes crenas se formam exclusivamente com a prpria experincia enquanto alunos, Crenas do
tipo: que aprender consiste em assimilar um contedo, e que ensinar transmitir; que motivao o
aluno j deve trazer de casa, e o professor pouco pode fazer; que h alunos que simplesmente no
so capazes de aprender. Tais alunos entram para a disciplina de Psicologia Educacional com
essas crenas e dela saem com as mesmas crenas intactas. A sugesto de todos os especialistas

na rea que no se pode trabalhar adequadamente qualquer contedo, a menos que se levem em
conta tais crenas; e que, a seguir, elas se transformem ou se abandonem, quando necessrio.
Esse processo comea com procedimentos que faam os alunos exporem suas crenas pessoais.
Existem diversas maneiras pelas quais os professores podem consegui-lo: atravs de simulaes,
narrativas de seus modos de agir, redao com comentrios, ou da prpria fala e de aes. Um
modo que pode ser posto em prtica delinear tarefas que exijam que os alunos expliquem
abertamente a argumentao e as teorias subjacentes a suas aes e decises. Eles sero, em
seguida, expostos a pontos de vista contrrios, extrados das teorias ou de resultados de pesquisas,
do que resultar um conflito cognitivo. Quando isso ocorrer, desde que naquele contexto todas as
idias sejam respeitadas e os indivduos encorajados a expressar e a revisar publicamente seu
modo de pensar, essa expresso pblica pode propiciar o desenvolvimento pessoal do
conhecimento. De que valeria expor os alunos a toda sorte de novos contedos, teorias, princpios literatura atualizada - se eles se mantiverem refratrios a essas idias novas, em funo de crenas
concorrentes? Da ser imperiosa essa primeira providncia de natureza psicolgica, que dever ser
retomada praticamente a cada novo grande tpico que se focalize na disciplina.
II. Boa parte das tarefas (no necessariamente todas), destinadas a fazer os alunos trabalharem
contedos de Psicologia Educacional, deve ter a caracterstica de autenticidade, e essas tarefas
devem tambm representar tanto quanto possvel a complexidade da situao de ensino. Trata-se
aqui das tarefas ou atividades mediante as quais os nossos alunos iro aprender. H uma linha de
pesquisas que forneceu resultados segundo os quais na escola os alunos no aprendem
adequadamente um conjunto generalizvel de conhecimentos, de modo alheio ao contexto em que
ser utilizado. Neste sentido, so hoje freqentem ente adotadas por muitos autores expresses
como "cognio situada", "aprendizagem autntica", em oposio a uma aprendizagem escolar
puramente acadmica, descomprometida em relao s situaes de contexto real, nas quais se
deveriam usar aqueles conhecimentos e habilidades. No caso dos futuros professores, o contexto
dos contedos de psicologia sua sala de aula, uma determinada disciplina, com aquela turma
(cada turma tem um perfil todo prprio). Se o objetivo propiciar conhecimento til sobre idias
importantes de psicologia, deve-se fazer os alunos trabalharem aquelas idias numa variedade de
situaes, ajudando-os a ver o que semelhante e o que diferente nas situaes, e como a
utilizao das idiaschave varia conforme a situao. Desta forma, os conhecimentos tericos
assumem o que se pode chamar de validade ecolgica. A repetio da experincia com as idias
em situaes diferentes cria uma compreenso mais rica e mais estvel dessas idias, com maior
probabilidade de serem disponveis em situaes no-familiares e mesmo complexas que possam
ocorrer no futuro. Em suma, a qualidade das aprendizagens de psicologia depender
acentuadamente dessas pistas e do apoio cognitivo inerentes aos contextos e s atividades (Shuell,
1996b).
O j citado manual de Psicologia Educacional, de Anita E. Woolfolk, cumpre tal exigncia e fomenta
essa prtica nos professores: ao final de cada tpico, a autora prope uma meia dzia de casosproblema da situao escolar, cuja soluo exige o emprego dos conceitos e teorias recm
desenvolvidos. Quando o aluno se dedica a trabalhar os problemas daquela forma, sua
aprendizagem est se tornando autntica, contextualizada, alm de abrir caminho para outras
possveis aplicaes. Mas sempre preciso ter cautela com supergeneralizaes a partir de
estudos de casos; eles podem ser limitantes, por conterem apenas algum aspecto da realidade de
sala de aula. Isso levaria a aplicaes distorcidas, como se todos os casos fossem iguais. Por outro
lado, praticar com muitos casos diferentes da realidade pode no ser vivel face s limitaes da
carga horria concedida para cobrir os principais contedos relevantes da disciplina. Isto nos deixa
forosamente em algum lugar aqum do timo desejado, mas nos limites do possvel, em termos de
considerao das diversas situaes de aplicao. Enfim, pautando-nos pelo modelo dessa autora,

ns todos podemos adotar e desenvolver esse mtodo, em sala de aula, introduzindo discusso,
redao e outros procedimentos, tais que representem verdadeiro exerccio de aplicao e
generalizao, com o nmero de casos possvel.
Na mesma direo, Shuell (l996a) relata que, em sua disciplina de Psicologia Educacional, adota o
mtodo de projeto, em que um grupo de alunos desenvolve, ensina, avalia e critica uma mini-lio
de sua prpria matria (por exemplo, histria), apresentada a outros colegas. No seminrio. E o
objetivo explicitado no o de treinar a prtica de ensino para os alunos adquirirem proficincia,
mas sim para praticarem a relao entre determinado tpico terico de psicologia e sua aplicao
ao ensinarem sua matria especfica, como seria a de proporcionar diversas formas de feedback,
aps uma performance oral de alunos numa situao de argio. Se o aluno constri os
conhecimentos por meio de aes sobre esse objeto, e de forma socializada, tais atividades de
aplicao otimizam sua aprendizagem de psicologia. Aqui no Brasil, constatamos um paradoxo no
treinamento dos alunos de licenciatura: as disciplinas de Prtica de Ensino ou Didtica raramente
(ou nunca) exploram tpicos j vistos de Psicologia, aplicando-os de modo prtico. Algum
conhecimento de psicologia sequer mencionado. Isto porque os prprios professores dessas
disciplinas no so to atualizados e podem mesmo ter preveno contra a psicologia. E por outro
lado, ns, da psicologia educacional, ficamos apenas com os aspectos tericos, evitando entrar em
exerccios prticos. Da resulta um considervel espao vazio que, alm de tornar a nossa disciplina
alvo de crticas por ser exclusivamente terica, o aluno no aprende como traduzir aqueles
princpios para a realidade do ensino de suas matrias especficas.
Em poucas palavras, acolhendo sugesto de Collins, citado por Shuell (l996b), nas aulas de
Psicologia Educacional os alunos devem: (a) aprender as condies em que se aplicam aqueles
conhecimentos; (b) ser expostos a situaes que propiciem inveno, criatividade; (c) enxergar as
implicaes do que esto aprendendo; e (d) ter conhecimento das estruturas de contexto apropriado
para seu uso.
Como se pode facilmente concluir, uma vantagem aprecivel de tal mtodo de trabalho que ele
faz desenvolver o tipo de professor que Schn denomina de professor reflexivo- aquele que pensa
sobre seu trabalho, analisa suas solues, inventa, intelectualmente curioso, o que, de resto,
supe que ele seja socialmente comprometido e at apaixonado pela sua funo e que no se
contente com solues pr-programadas. Ao longo do tempo, ir mesmo surgir uma compreenso
progressivamente melhor das teorias e princpios psicolgicos, em seus meandros e detalhes, em
funo dessa vida de estudo, de reflexo e de aplicaes. Um professor competente, expert,
aquele que integra os diversos conhecimentos entre si, sabe fazer o processo vertical de integrao
entre teoria e prtica, resultado de uma existncia devotada apaixonadamente a seu trabalho.
H uma providncia adicional a ser tomada, que pode facilitar a implementao dessas propostas
metodolgicas. Segundo alguns autores, um dos grandes obstculos ao desenvolvimento, nos
futuros professores, do hbito da reflexo sobre o prprio ensino o solacionismo do professor de
Psicologia Educacional, tanto em relao a seus colegas como em relao aos professores das
demais disciplinas pedaggicas nas licenciaturas. Resultados melhores se conseguiriam, inclusive
em termos de crescimento e desenvolvimento pessoais, com a socializao das experincias,
conhecimentos e idias de todo esse corpo de formadores, o que se reconhece ser uma tarefa
custosa e exigente. Mas, por outro lado, pode-se supor que nenhum professor de Psicologia
Educacional aceita a estagnao, ou o continuismo de prticas obsoletas. Verifica-se em toda parte
uma inquietao e at um desconforto diante do modo frgil como so formados os futuros
professores. Para sairmos desse estado, cada um de ns, professores de Psicologia Educacional,
deve propor para si prprio atingir grandes metas, as mais altas possvel, em relao aos alunos
das licenciaturas: trabalhar com os melhores autores; com o melhor mtodo de ensino

contextualizado; com a mais elevada crena de que podemos formar professores altamente
competentes, justamente por haverem desenvolvido uma perspectiva psicolgica til em nossa
disciplina.
REFERNCIAS
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