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1.3.teoria Construtivista
1.3.teoria Construtivista
http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm/
Prof Heloisa Argento
A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da psicologia
educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que
conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente.
Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em
experincias de fundo psicolgico. Os tericos desta abordagem procuram explicar o
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas.
Piaget acrescenta mudanas fundamentais posio de Kant, em relao ao conhecimento, na
medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento a priori. As
noes de tempo, espao e a logicidade de raciocnio so construdas pelo indivduo atravs da
ao em trocas dialticas com o meio. Vygotsky e os outros tericos russos enfatizam o papel
dos determinantes scio-culturais na formao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E
MOREIRA, 1991 p.23) Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo " a
idia que sustenta que o indivduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do
comportamento como nos afetivos - no um mero produto do ambiente nem um simples
resultado de suas disposies internas, mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo,
dia a dia, como resultado da interao entre esses dois fatores. Em consequncia, segundo a
posio construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma construo
do ser humano".
Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao
prprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicolgicos
superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.), so adquiridos no contexto social e depois
se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria
Psicogentica, onde explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento.
Esta teoria a mais conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia.
Piaget v o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos
de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente
na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de
Piaget continua oferecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento cognitivo,
tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o
nascimento at a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, lgicas, matemticas, etc.)
como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados
muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENTICO-COGNITIVO DE PIAGET
Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gnese da inteligncia at as
vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua
capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua
cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia
interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Da o
nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como estudo dos
mecanismos de formao do conhecimento lgico tais como as noes de tempo, espao,
objeto, causalidade etc. e da gnese (nascimento) e a evoluo do conhecimento humano.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos.
Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria
epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como uma viso
interacionista do desenvolvimento. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas,
portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em
outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo.
Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de
salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes.
No relaciona as situaes.
C. Perodo Operatrio Concreto:
Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida a
construo das operaes subjacentes s quais se encontram as possibilidades intelectuais do
perodo. Tais operaes so o resultado de aes mentais interiorizadas e reversveis. No inicio
desta fase do pensamento lgicoconcreto a lgica infantil est, ainda muito dependente da
manipulao concreta de objetos, e de relaes entre objetos. Entende que as conservaes de
nmero, substncia, volume e peso no acarretam, necessariamente, a mudana de quantidade.
J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando
ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo
participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras,
sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma
linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que
cheguem a uma concluso comum. Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido
unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida.
Aparece, portanto como uma propriedade das aes do sujeito, possvel de se exercerem em
pensamento ou interiormente. Lembramos que as operaes nunca tm um sentido unidirecional;
so reversveis. Conservao: uma invariante que permite a formao de novas estruturas. A
invarincia a conservao. A estrutura apenas um patamar: O funcionamento levar
formao de novas estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na rea:
Lgicomatemtica: conservao dos nmeros, etc.
Fsicas: Substncia, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, rea, etc.
Conforme NITZKE et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao,
velocidade, ordem, casualidade..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do
mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da
reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformao observada.
Exemplos:
Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as
quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia
aspectos e capaz de "refazer" a ao.
D. Perodo Operatrio Lgico Formal ou Abstrato
Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construo de estruturas intelectuais prprias do
raciocnio hipottico-dedutivo, que caracterstico nos adultos. o pice do desenvolvimento da
inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico.
quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os
possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a
linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal
pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. Logicizao: processo de transformar
o pensamento simblico e intuitivo em pensamento operatrio. Segundo WADSWORTH (1996)
neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de
desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando
mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana
capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da
observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu
nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as
classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a
criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo
gros. A seqncia das etapas sempre invarivel, embora a poca em que so alcanadas
possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. So quatro os fatores bsicos
responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade
do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a
experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao.
CONCEITOS BSICOS DA TEORIA PIAGETIANA
Para se compreender o processo de construo do conhecimento, necessrio evidenciar a
configurao dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve,
adquire novos conhecimentos e a importncia da interao entre o sujeito e o objeto. Para tanto,
necessrio conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos:
1 - Organizao:
No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma fonte desorganizada,
pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no esquema (ponto de partida
para a ao do indivduo sobre os objetos do conhecimento). O pensamento (interiorizao da
ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de
adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissolveis do pensamento.
2 - Adaptao:
um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o
meio externo de modo a reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico.
um movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao, que so processos
distintos, porm indissociveis que compem a adaptao, processo este que se refere ao
restabelecimento de equilbrio. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. A
adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo
assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982).
3. Assimilao e Acomodao:
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado
perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja,
quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta
adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a
assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao estruturas prvias, que podem
permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando-se nova situao. Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os
novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos
que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela
conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana
possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada,
esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter
tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Figura
Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o
cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um
cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos
esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro
dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o
cavalo e dir "cachorro". Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um
cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um
cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e
4 - Processo de Equilibrao:
a essncia do processo adaptativo que coordena e regula os outros trs fatores e faz surgir
estados progressivos de equilbrio. Processo de auto regulao interna do organismo, que se
constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido. A apario de
conflitos que produzem desequilbrios e desajustes nas estruturas construdas pelo indivduo
promove sua modificao, atravs do mecanismo de equilibrao que fora a reconstruo dos
esquemas existentes, de acordo com as novas demandas. (Merchn, 2000 p.53).
Desequilbrio: a ruptura do estado de equilbrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situaes (atividades)
adequadas aos estgios de desenvolvimento, como tambm, provocadoras de conflito cognitivo
(equilbrio perturbado), para novas adaptaes (atividades de assimilao e acomodao). O que
vale tambm simplesmente dizer que educar desequilibrar o organismo (indivduo).
Equilibrao: sua funo produzir uma coordenao balanceada entre assimilao e
acomodao. Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e
aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. (...) o desenvolvimento uma equilibrao
progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. (PIAGET EM
PULASKI,1980).
Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do
organismo.
fundamental para a estruturao da inteligncia. Refere-se s mudanas sucessivas no sujeito
resultantes dos processos de assimilao e acomodao, portanto ao aumento do conhecimento.
Nveis sucessivos equilibrao: - 1 entre objetosesquemas; - 2 entre esquemas; - 3 a
elaborao de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relao entre eles. Quando
algum destes nveis de equilbrio se rompe, provoca o desequilbrio tambm entre os restantes.
A TEORIA DA EQUILIBRAO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de
um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com
o meio-ambiente. A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) : Primeiro Postulado: Todo esquema de
assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e
compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado
a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento
enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. O
primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de
novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem
modific-los ou compreend-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e
permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras, PIAGET (1975) define
que o equilbrio cognitivo implica em afirmar:
1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas;
2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.
Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com
alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas
coisas, como o caso do esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo,
pois se uma pessoa s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande quantidade de
esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa
que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma
classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um
estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem
sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no
momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma
acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre
a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.
Nesta linha de
pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica
trs formas bsicas de equilibrao, so elas:
1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a
equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os
esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si.
Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as
interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas
e a totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm
nas interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas
interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibrao
pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa forma, podemos ver
a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de assimilao,
enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo,
conservao mtua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o
comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm
de conduzir o fortalecimento das caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema
cognitivo. A inteligncia atravessa fases qualitativamente distintas. A diferena entre um estgio
e outro no nmero de requisitos que so acumulados, mas o fato de novos esquemas e
estruturas estarem sendo criados/alterados. A construo do conhecimento ocorre de acordo com
a interao do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma
perturbao, um processo de desequilbrio nos esquemas j formados pelo sujeito. Quando ocorre
este desequilbrio o sujeito tende reformular seus esquemas de forma que atinga novamente um
estado de equilbrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucesso de interaes entre
os processos de assimilao e acomodao com o objetivo de atingir estados de equilbrio cada
vez mais estveis e duradouros.
RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a frequncia de
desequilbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua fora. Isto acontece porque
medida em que o sujeito constri novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de
abrangncia de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Alm disso, ele constri novas formas
de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situaes antes que elas aconteam.
Desta forma, o que aparecia antes uma perturbao, causando desequilbrio no sistema, pode ser
mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira
menos traumtica".
Existem trs tipos de equilibrao:
Equilibrao Sujeito/Objeto: equilibrao entre a assimilao dos esquemas e a acomodao
dos esquemas ao objeto. Este conceito traz um comeo de conservao mtua, isto , o objeto
necessrio ao desenrolar da ao, e de forma recproca, o esquema de assimilao d significado
ao objeto, transformando-o.
Equilibrao Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades
diferentes, com defasamentos temporais. Esta elaborao sofre desequilbrios que necessitam ser
controlados
Equilibrao Subsistema/Totalidade: esta forma de equilibrao acrescenta uma hierarquia, o
que no ocorria nas equlibraes anteriores. A integrao do todo caracteriza a assimilao e a
diferenciao exige a acomodao. Neste caso existe a conservao mtua do todo e das partes.
No sistema de equilibrao, os desequilbrios so as fontes de progresso do desenvolvimento do
conhecimento, pois os desequilbrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado atual a procura de
novas direes. Este um processo contnuo que d origem a estados de equilbrio sucessivos e
descontnuos. Existem tipos diferentes de estados de equilbrio e estas diferenas podem ser
especificadas de acordo com um conjunto de dimenses comuns ao longo das quais os estados
variam. Estas diferenas so ordenadas, pode-se dizer que um estado "melhor equilibrado" que
outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilbrio". Em resumo, o estado de equilbrio se
refere a um sistema equilibrado de relaes entre o sujeito e o objeto, isto , entre a assimilao e
acomodao. Quando um desequilbrio ocorre, um esquema ativado. Todo o esquema visa
atingir um objetivo e gera um resultado que serve para realimentar o esquema. Quando o objetivo
no alcanado porque o esquema no apropriado. O resultado pode confirmar os objetivos e
assim fortalecer o esquema ou pode no estar de acordo com as previses, constituindo uma
perturbao [WAZ 95].
Existem dois grupos de perturbaes:
perturbaes que se ope acomodao, resultando em insucessos ou erros, isto , em
feedbacks negativos;
perturbaes causadas por lacunas que no satisfazem o sistema e que geram uma alimentao
insuficiente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se refere a uma perturbao. Por exemplo,
uma lacuna pode ser considerada perturbao quando ocorre a ausncia de um objeto ou
condies insuficientes para realizar uma ao. A lacuna como perturbao gera um feedback
positivo.
Segundo Piaget: "feedback negativo, como o prprio nome indica, consiste numa correo
supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas pela eliminao
de um movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e extenso. Quanto ao feedback
positivo, um reforo e parece, portanto, alheio a qualquer negao."
A reao a uma perturbao denominada regulao, isto , um processo paralelo que relaciona
o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si.
No processo de regulao existem dois processos que percorrem sentidos contrrios:
processo retroativo, que conduz o resultado de uma ao ao seu recomeo;
processo pr-ativo, que leva a uma correo ou a um reforo.
As aes individuais que compe as regulaes so denominadas compensaes.
Compensaes so aes que ocorrem contrrias a determinados efeitos, tendendo a neutralizlos ou anul-los.
Existem os seguintes tipos de compensaes:
feedbacks negativos
Inverso: a perturbao negada, isto , o sujeito ignora a perturbao
Reciprocidade: ocorre a diferenciao do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a
perturbao
feedbacks positivos, onde existe uma correo que ser realizada em direo a determinada
ao.
APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA
A aprendizagem a modificao da experincia resultante do comportamento no sentido restrito
(especfico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo "aprender
a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierrquicos de classificao" (KAMII,
1991: 22). Existe uma relao direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a
aprendizagem de operaes, fatos, aes, procedimentos prticos ou leis fsicas dependem do
nvel cognitivo do sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento determinante e torna
inexeqvel uma nova aquisio a um indivduo que no est capacitado para ela, porque a
compreenso de problemas somente possvel no momento evolutivo adequado. Operao:
(ao interiorizada (...) que alcanou (...) o nvel operatrio mediante reconstrues sucessivas
de complexidade crescente (equilibrao majorante) (LIMA, 1980: 151) A importncia de se
definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o
indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e
interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os
professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget
no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do
aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta
currculo construtivista mais esquisito ainda." Isto posto no seria, tambm, ridculo falar-se
em um "ambiente construtivista"?
Ou ainda, qual o resultado que ser obtido por um professor cuja concepo do conhecimento for
empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recproca, o resultado da utilizao de um
"ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas
teses construtivistas? A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que foi dada pelo
professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser
questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " uma ferramenta
importante, mas no a nica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, no para
reproduzir o antigo. Para mim, a transformao mais urgente e mais importante a mudana no
pensamento dos professores."
Para que um ambiente de ensino seja construtivista
fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja
que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao
muito forte entre o sujeito e o objeto. imprescindvel que se compreenda que sem uma atitude
do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este no tentar acomodar-se situao, criando
uma futura assimilao do objeto, dando origem s sucessivas adaptaes do sujeito ao meio,
com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente. Desta
forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possvel a utilizao de um "ambiente empirista" por
um professor que no veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um
conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos bsicos de sua teoria
que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .
A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande
do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, dentro
de suas condies, de forma a estimul-lo e desafi-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as
novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o
seu desenvolvimento. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de
paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da informao para a busca
da formao do aluno; a nova ordem revolucionria que retira o poder e autoridade do mestre
transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as
palavras de Paulo Freire, e esta viso deve permear todo um "ambiente construtivista". "Diversas
teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idia de que a aprendizagem um
processo construo de relaes, em que o aprendiz, como ser ativo, na interao com o mundo,
o responsvel pela direo e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas
estas consideraes, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental
no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se
esvazia de sentido, dando lugar idia de facilitao (Ribeiro). Rogers complementa, que mais
do que repassar conhecimentos, a funo de um professor que se prope a ser facilitador seria
"liberar a curiosidade; permitir que os indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus
prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir tudo ao questionamento e
explorao; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana..." Um ambiente de
aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa
lidar corretamente com o fator do erro e da avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro
uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as
conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos,
ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente
assimilado, como comum nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da
avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais.
SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA
A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua conduzindo a
maioria das prticas educacionais. Por mais de um quarto de sculo, as escolas e os professores
estabeleceram objetivos e metas. Os currculos foram estabelecidos em uma seqncia rigorosa,
acreditando que a melhor maneira de aprender era atravs da reunio de pequenos contedos de
conhecimento e ento integr-los em conceitos mais amplos. As prticas de avaliao eram
focadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena nfase no desempenho ou
entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas afirmam que a melhor maneira de
aprender construindo o seu prprio conhecimento.
Desta forma, as salas de aula
construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com
problemas cheios de significado porque esto vinculados ao contexto de sua vida real.
Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar
solues alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos), tentar novas
idias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor soluo que eles
puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula behavioristas, onde os
estudantes esto passivamente envolvidos em receber toda a informao necessria a partir do
professor e do livro texto. Ao invs de inventar solues e construir o conhecimento durante este
processos, os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa" segundo o mtodo do
professor. Segundo esta idia, os estudantes no precisam nem verificar se o mtodo usado na
soluo dos problemas tem sentido (NCREL, 1997). BENAIM (1995) salienta o paradoxo
existente entre a filosofia tradicional e a filosofia construtivista. Na viso tradicional, o
conhecimento concebido como uma representao do mundo real, existindo separado e
independentemente da pessoa que o retm. O conhecimento considerado "verdadeiro" somente
se refletir este mundo independente. O construtivismo, por sua vez, escapa desta tradio,
desistindo da idia de conhecimento independente do indivduo e enfatiza o conceito de
conhecimento baseado na experincia no mundo real de coisas e relaes bsicas para nossa
adaptao vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as vises do aprendiz e
do professor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz, ao invs de um
absorvedor passivo da informao, visto como um indivduo ativamente engajado na construo
do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enfrentar as novas situaes.
Os debates entre os alunos so considerados como oportunidades para desenvolvimento e
organizao do pensamento. O dilogo, os jogos e as pesquisas so valorizadas. Existe uma
nfase na colaborao como um meio de estimular a busca de um consenso entre os vrios
significados encontrados e construdos pelos estudantes. O foco no est mais no que o
estudante sabe, mas inclui suas convices, seus processos de pensamento e concepes de
conhecimento. Por outro lado, o professor visto tanto como um apresentador do conhecimento
como um facilitador de experincias. Sua tarefa pedaggica criar situaes de aprendizagem
que facilitem a construo individual do conhecimento. Ao contrrio da atividade tradicional de
valorizar a memorizao das "respostas corretas", os professor considera o conhecimento "prexistente" para mediar o processo de construo do conhecimento. Alm disso, o professor
encoraja os estudantes para desenvolverem seus prprios processos de busca de novos desafios.
Como o conhecimento adquirido sem um roteiro definido e dificilmente existe uma nica soluo
para um problema, as abordagens metodolgicas requeridas so mais reflexivas.
FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um deslocamento do
centro do conhecimento de uma fonte externa ao aprendiz para um local residente em seu interior.
A colaborao torna-se crtica porque importante reconhecer a perspectiva nica de cada
estudante e apoiar a negociao social do significado. Quando o aprendiz dialoga, cada estudante
fica exposto a mltiplas perspectivas do ambiente, aprofundando seu entendimento atravs da
interao com os outros. O papel do professor tambm se desloca da figura autoritria para a
figura de mentor. BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) fazem uma interessante
comparao entre as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1.
GARDNER (apud DOWLING, 1995) afirma que uma forma de integrar os princpios construtivistas
nas salas de aula atravs da realizao de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas
os alunos realizam milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornaro
inteis depois do ltimo dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a
observao da vida fora da escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os
conceitos e habilidades previamente estabelecidos, utilizando-os a servio de um novo objetivo ou
empreendimento. Em relao avaliao, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) afirmam
que o professor, durante uma avaliao numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais
em entender o pensamento do aluno sobre o tpico do que dizer "no" quando o aluno no
fornece a resposta correta sobre o que est sendo questionado. Os construtivistas acreditam que
a avaliao deva ser usada como uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na
compresso do professor sobre o que o aluno est entendendo no momento. Da mesma forma, os
pesquisadores afirmam que a avaliao no pode ser usada como uma ferramenta que faz com
que os estudantes sintam-se bem em relao a si mesmos ou provoque desistncias em outros.
Quadro 1 - Caractersticas das Salas de Aula Tradicional X Construtivista
Sala de aula Tradicional
Sala de aula Construtivista
O currculo apresentado das partes para
O currculo apresentado do todo para as
o todo, com nfase nas habilidades bsicas
partes, com nfase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do currculo Busca pelas questes levantadas pelos
prestabelecido altamente valorizado
alunos altamente valorizada
As atividades curriculares baseiam-se As atividades baseiam-se em fontes
fundamentalmente em livros texto e de primrias
de
dados
e
materiais
exerccios.
manipulveis.
Os estudantes so vistos como "tbulas
Os estudantes so vistos como pensadores
rasas" sobre as quais a informao
com teorias emergentes sobre o mundo
impressa
Os professores geralmente comportam-se
Os professores geralmente comportam-se
de uma maneira didaticamente adequada,
de maneira interativa, mediante o ambiente
disseminando informaes aos estudantes [
para estudantes. ["Um guia ao lado"]
"Um sbio sobre o palco"]
O professor busca os pontos de vista dos
O professor busca as respostas corretas estudantes para entender seus conceitos
para validar a aprendizagem
presentes
para
uso
nas
lies
subsequentes.
Avaliao da aprendizagem est interligada
Avaliao da aprendizagem vista como
ao ensino e ocorre atravs da observao
separada do ensino e ocorre, quase que
do professor sobre o trabalho dos
totalmente, atravs de testes
estudantes
Estudantes trabalham fundamentalmente Estudantes trabalham fundamentalmente
sozinhos
em grupos
BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos princpios que devem guiar
o trabalho de um professor construtivista.
Os professores construtivistas:
1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes
2. usam dados bsicos e fontes primrias juntamente com materiais manipulativos, interativos e
fsicos.
3. usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas
4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratgias instrucionais e contedo
5. questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus prprios conceitos sobre o
tema.
6. encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si
7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros.
8. estimula que os estudantes assumem responsabilidades
9. envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies s hipteses
inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso
10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes
11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metforas
12. mantm a curiosidade do aluno atravs do uso frequente do modelo de ciclo de
aprendizagem.
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um "ambiente
construtivista" que o professor realmente conscientize-se da importncia do "educadoreducando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma
interao muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o
todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a
partir desta interao completa que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estgios
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