UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS CCHS PEDAGOGIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

O FUNDAMENTAL PAIEF/UNIRIO/CEDERJ PLO SO FRANCISCO DE ITABAPOANA

NORIVNIA LIMA DOS SANTOS

A DIMENSO AFETIVA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

NORIVNIA LIMA DOS SANTOS

A DIMENSO AFETIVA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Projeto de Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao programa de Graduao em Pedagogia Para os Anos Iniciais Do Ensino Fundamental PAIEF/CEDERJ da Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO, como requisito parcial para obteno do Grau de Licenciado. Orientador: Prof. Ms. Edno Gonalves Siqueira.

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

NORIVNIA LIMA DOS SANTOS

A DIMENSO AFETIVA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Avaliado por:

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Orientador

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Avaliador Convidado

Data da apresentao ___ / ____ / _____

Agradeo primeiramente a Deus pela oportunidade de concluir este curso. Tambm ao Professor Edno Gonalves Siqueira, meu orientador, exemplo de educador, dedicado a atencioso que com seriedade nos tornou possvel este trabalho. Agradeo tambm a minha famlia pelo apoio e incentivo nos meus projetos. E aos meus queridos amigos de jornada que tambm me apoiaram.

Esperar o improvvel, apostar e trabalhar no sentido de nossas finalidades e de nossos valores mais reconfortante que se curvar diante do fato consumado ou apenas sobreviver. Edgard Morin.

RESUMO

Este trabalho apresenta as pesquisas bibliogrficas quanto ao fenmeno escolar complexo e de vastas dimenses que usualmente resumimos sob o termo-conceito de Dificuldades de Aprendizagem. Das vrias possibilidades de linhas de pesquisa, optamos por investigar a dimenso Afetiva dos transtornos de aprendizagem na escola. Segundo os autores pesquisados, as dificuldades de aprendizagem so decorrentes de aspectos naturais ou secundrios, endgenos ou do meio, individuais ou culturais e que so passveis ou no de mudanas atravs de recursos especficos, de acordo com a natureza do problema. Em uma categoria de origem das DAs (dificuldades de aprendizagem) sobressaem os aspectos de ordem interna (endgenos) que culminam com alteraes estruturais, mentais, emocionais ou neurolgicas, que repercutem nos processos de aquisio, construo e desenvolvimento das funes cognitivas. Contudo, no se pode deixar de enfatizar que a inadequao dos processos de ensino podem tambm desempenhar papel de varivel causal no surgimento dessas DAs. Outra maneira tambm pertinente de investigao aquela que pesquisa as dificuldades como inadequao entre os modelos escolares de ensino e aprendizagem e a cultura do grupo e seus modos tpicos de socializar maneiras ou estilos de aprendizagem. Palavraschave: Fracasso Escolar, Dificuldades de Aprendizagem, Cognio, Afetividade.

SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................02

CAPITULO 1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .................................................................05 1.1. ESTRUTURA SOCIAL, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM.......................05 1.2. A COMPLEXIDADE DO CONCEITO...............................................................06

CAPTULO 2 A DIMENSO AFETIVA DA COGNIO............................................................. 08 2.1. NDICES PARA IDENTIFICAO DAS DA DESDE A SALA DE AULA...09 2.2. POSSIBILIDADES DE INTERVENO ESCOLAR.......................................10 2.3. A POSSIBILIDADE DE MODIFICABILIDADE COGNITIVA......................11

CONCLUSO................................................................................................................15

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................16

INTRODUO A aprendizagem e a construo do conhecimento so processos naturais e espontneos do ser humano que, assim como outros processos que surgem em conseqncia de seu desenvolvimento. Desde muito cedo manifesta comportamentos mais ou menos complexos como, por exemplo, mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim a sua sobrevivncia: aprender os cdigos de sua cultura ser essencial para sua sobrevivncia e adaptao ao meio social. A aprendizagem escolar tambm considerada um processo necessrio que resultar em uma complexa atividade cognitiva na qual o pensamento a percepo, as emoes, a memria, a motricidade e os conhecimentos prvios esto envolvidos. Tornou-se comum a idia de que esta aprendizagem deve ocorrer de modo a que a criana possa sentir o prazer em aprender, fato que far com que suas aprendizagens se tornem mais efetivas uma vez que a afetividade parece ser elemento preponderante no desenvolvimento dos atos do conhecimento. Desse modo, no podemos falar em cognio sem afetividade (ARANTES, 2007)1. Sendo assim, pertinente que abordemos as dificuldades de aprendizagem no apenas levando em conta seus contornos apenas cognitivos; temos que atentar para a dimenso afetiva dos problemas de aprendizagem. Geralmente, observamos que comum atribuir-se ao prprio aluno o seu fracasso escolar considerando que haja algum problema em seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingstico ou emocional. As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das coisas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Antes de localizarmos tal fracasso no prprio aluno, podemos considerar que tal fracasso tambm pode ser entendido como um fracasso da escola por no saber lidar com a diversidade dos seus alunos, por no compreender a natureza das dificuldades que encontra nos processos de
1 ARANTES, Valria Monteiro. Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na Educao.
Disponvel em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

ensino e de aprendizagem. preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, bem como para os problemas que os processos de aprendizagem podem manifestar, pois desse conhecimento depender, eventualmente, a resoluo de tais problemas ou, ao menos, sua compreenso e diminuio dos efeitos no que se refre ao rendimento escolar.

Capitulo 1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Segundo Maria Lucia Weiss a aprendizagem normal d-se de forma integrada no aluno no seu pensar, sentir, falar e agir .Atualmente a poltica educacional vigente prioriza a educao para todos e a incluso de alunos que h pouco tempo, eram excludos do sistema escolar por portarem deficincias fsicas ou cognitivas: porm um grande nmero de alunos (crianas e adolescentes) que apresentam dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pde freqentar as escolas e eram rotulados em geral , como alunos difceis .
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes comea a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e, supomos, que nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade prpria. Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso e sofriam punies e crticas. No geral, a responsabilidade pelas dificuldades era do prprio aluno. Hoje, compreendemos que as dificuldades de aprendizagem sejam uma questo complexa em que vrios fatores podem interferir em seu aparecimento.

Em qualquer caso, difcil determinar se uma dificuldade de aprendizagem coexiste com uma outra incapacidade. O mesmo ocorre com crianas com desvantagens culturais ou econmicas que muitas vezes, no teriam proveito suficiente no ensino regular. Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterognico de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso das capacidades de leitura, escrita, de raciocnios matemticos ou de aptides sociais. Estas desordens, quando so intrnsecas ao indivduo, so devidas presumivelmente a uma disfuno do sistema nervoso central. As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer concomitantemente com outras condies de inadequao, ou com influncias ambientais, ou ainda e especialmente, com um dficit de ateno os quais podem causar problemas de aprendizagem (CORREIA 1991 p.134).

1.2. Estrutura social, linguagem e aprendizagem.

No h dvida de que os preconceitos lingstico e cultural presentes nas prticas escolares apresentam-se como grande fator de discriminao das crianas das camadas desfavorecidas da sociedade, pois o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre os grupos sociais e que gera discriminao e fracasso (SOARES, 1998, p.17). As variaes lingsticas so fatores de discriminao e instrumento de uso de autoridade e poder dentro das escolas, embora no apaream de forma clara nas dificuldades de aprendizagem principalmente na alfabetizao com a poltica de incluso de pessoas com deficincias. Como efeito da difuso de tais idias, nas escolas, as dificuldades de aprendizagem passaram a ser vistas no mais como meras categorias de perfis clnicos estveis e tratveis apenas por especialistas, nem centradas apenas nos indivduos .

1.2. A complexidade do conceito.

O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definies de acordo com a abordagem em questo. Ele se torna dbio quando utilizado em sentido amplo. Assim, necessrio determinar o uso, fazendo restries sua aplicao. Afinal, como distinguir uma DA de necessidades educativas especiais, ou ainda, inadaptaes por dficit scio-ambiental?

Uma abordagem importante no contexto deste TCC apresentada pelo Centro Educacional de Aprendizagem2 que apresenta um rol de elementos de definio e caracterizao do conceito de DA, atravs dos seguintes elementos:
2 http://centro-educacional-aprendizagem-educa.br.telelistas.net/vct/escolas-particulares/varzeagrande/108304386.htm; acesso em 07 Nov 2008.

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(i) a criana com transtornos de aprendizagem possui um desenvolvimento irregular em seu desenvolvimento, quando comparada ao grupo e seu desenvolvimento mediano;

(ii) seus problemas de aprendizagem no so causados por ausncia de estmulos prprios provenientes do ambiente scio-cultural e escolar (o que desautoriza a hiptese do dficit);

(iii) os problemas no so devidos ausncia de maturidade cognitiva ou transtornos emocionais considerados graves3.

Vemos que essa definio abarca grande nmero de casos, se pensarmos em nossas vivncias profissionais. Entretanto, enfatizamos, tambm pautados por nossas experincias que a prtica pedaggica pode tambm ser identificada como varivel interveniente responsvel pela ocorrncia de tais transtornos. Trata-se de processos pedaggicos inadequados s necessidades especficas de aprendizagens.

Ainda, de acordo com os autores pesquisados, apresentamos outras caractersticas definidoras do conceito de Dificuldade de Aprendizagem, que se referem a alunos:

(i) que tm um quociente intelectual normal4, ou muito prximo da normalidade, ou ainda, superior;

(ii) cujo ambiente scio-familiar pode se apresentar como varivel causal promotora de dificuldades em relao s habilidades e competncias do domnio cognitivo, sobretudo quando referidas realizao das prticas de leitura e escrita e a operaes de ordem lgico-matemticas;
3 COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004; pp. 53-129. 4 Referimo-nos a 'QI' em relao pesquisa bibliogrfica, como recurso avaliativo tomado como padro psicomtrico vlido em vrias reas do conhecimento (Psicologia, Pediatria, Direito, Psiquiatria e Psicologia Forense) de acordo com a abordagem utilizada.

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(iii) que no apresentam deficincias sensoriais nem afeces neurolgicas significativas;

(iv) cujo rendimento escolar manifesto reiteradamente como insatisfatrio,

(v) cuja dimenso afetiva pode se apresentar como mbito provedor de variveis intervenientes em dificuldades conforme descritas em (ii), sem que requeiram interveno de profissional outro que no seja o Especialista em Educao.

E sobre este ltimo item que desejamos aprofundar nossa compreenso.

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Captulo 2 A dimenso Afetiva da Cognio. Compreender a presena e as implicaes da dimenso afetiva presente aos processos cognitivos, desempenha importante funo em nossa pesquisa sobre as Das. Autor de relevncia a ter questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como dimenses funcionais separadas, o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (PIAGET, 1981), observa que apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensriomotoras. Ele demonstrou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma

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'energtica' especfica, identifcada como afetividade5.

Segundo Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos apenas cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno).

O papel da afetividade fundamental na inteligncia, uma vez que ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto6.

Em nossas discusses, em acordo com outras correntes tericas, sem entrarmos em desacordo com a postura adotada por Piaget, assumimos como hiptese que a referida dimenso se apresenta, junto a outros elementos envolvidos na aprendizagem, como extremamente complexa. Sabedores desse fator, as dificuldades graves (COLL, 2004) ou mesmo afeces presentes a essa dimenso fogem aos limites da ao do professor e da escola e, quando identificadas, dado seu carter de complexidade, devem ser tratados atravs de encaminhamento a profissionais especializados.

PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development . Annual Reviews, Palo Alto-CA, Ed.USA, 1981. 6 ARANTES, Valria Monteiro. Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na Educao. Disponvel em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

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2.1. ndices para identificao das DA desde a sala de aula. O que se observa, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem que apresentam problemas mais localizados nos campos de conduta (comportamento) e da aprendizagem, nas seguintes categorias:

(i) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenao; (ii) ateno: baixo nvel de concentrao, disperso; (iii) domnio cognitivo de ordem lgico-matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros e relaes, reconstruo de relaes, inferncia, deduo, induo, abstrao, reiterados erros de clculo; (iv) domnio cognitivo de ordem lingstica: problemas na codificao/decodificao de linguagens, simbolizao, irregularidades na lectoescrita, disgrafias; (v) domnio afetivo: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima..., (vi) de ordem mnemnica: dificuldades de fixao, reteno, memria de trabalho e longo termo; (vii) de ordem perceptiva: reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre figura e fundo, inverso de letras..., (viii) de ordem inter-relacional (sociabilidade): inibio participativa, pouca habilidade social, agressividade. A presena desses ndices podem estar referidos a transtornos caracterizados como 'graves' (relacionados a modos de interveno clnica), mas tambm, podem estar referidos a transtornos do tipo 'leve' (transtornos esses passveis de trato interventivo na prpria escola).

2.2. Possibilidades de Interveno Escolar. Resumindo, Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se
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refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da memria, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas quando referidas aos usos sociais conforme categorizados pela escola como componentes do currculo.

Como tomada de posio terica nos limites deste TCC, a fim de contextualizarmos as DA em torno de um modelo de cognio e aprendizagem vlido aos objetivos expostos, pensamos ser pertinente a adoo do conceito de dificuldade de aprendizagem em relao ao de Inteligncias Mltiplas. Tal conceito, (GARDNER, 1994), toma o conceito tradicional de inteligncia, em uma reelaborao, fazendo com que se refira a "um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura",
Gardner explica que as inteligncias no so objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros.7

Segundo este autor, operamos no processo de informaes atravs de grandes categorias a que denomina 'inteligncias': 1. Lgico-matemtica - abrange a capacidade de analisar problemas, operaes matemticas e questes cientficas. Medida por testes de QI, mais desenvolvida em matemticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. 2. Lingstica - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a lngua falada e escrita. Tambm medida por testes de QI, predominante em oradores, escritor e poetas. 3. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. 4. Musical - expressa-se atravs da habilidade para tocar, compor e apreciar padres musicais, sendo mais forte em msicos, compositores e danarinos. 5. Fsico-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dana e os esportes. mais desenvolvida em mmicos, danarinos e desportistas, por exemplo. 6. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 7. Interpessoal - uma habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. 8. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo (esta ltima criada e desenvolvida por CAMPBELL e no
7 . Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas.

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por Gardner).

Por que levar em considerao a TIM (Teoria das Inteligncias Mltiplas)? Basicamente, porque tomamos como suposto que:

(i) nem todas as crianas tm os mesmos interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira;

(ii) nossa escola, deveria estar centrada na criana como ela , e assim, deveria avaliar as capacidades e tendncias individuais para procurar adequar s crianas tanto as reas curriculares, como as maneiras particulares de ensinar seus componentes curriculares. Como no o faz, em decorrncia desta inadequao, observam-se problemas na efetivao das aprendizagens.

(iii) posto o que tomamos em (i), para realizar o trabalho descrito em (ii), torna-se necessrio que investiguemos como se processam as aprendizagens nos domnios descritos pela TIM, para que se proponham alternativas se superao para as dificuldades manifestas.

2.3. A Possibilidade de Modificabilidade Cognitiva. A partir das pesquisas de Reuven Feuerstein8 (sob orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, seguidor de Lev Vygotsky) tomamos que a inteligncias so plsticas e modificveis, e que para tanto, pode-se
8 Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein; acesso em 23/06/2008. GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construo Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002. SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd; February 1991; FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002.

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desenvolver um ambiente de aprendizagem mediada. Um mediador uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz, estimulando suas funes cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem.

Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediao, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposio direta do sujeito ao objeto ou estmulo. Ou seja, h a necessidade da interveno de um mediador humano, que para ele um sujeito cuja ao mediadora intencional e no-ingnua. Ele se interpe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo contedo, estmulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexo e interao tendo em vista a introduo de pr-requisitos ou recursos cognitivos (da dimenso do pensar) que potencializaro progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. Deve-se mencionar que o conceito de mediador e mediao, so tratados aqui de forma especfica, e no em sentido amplo. (ibidem nota no. 8)

Tal conceito de Mediao seria verificado nas prticas pedaggicas propostas atravs: 1) da Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado: mediao de intencionalidade e reciprocidade: entende-se a conscincia do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estmulo, ou seja, clareza de suas intenes educativas. No se ensina ou se estimula para o nada. H sempre uma inteno um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situao de aprendizagem mediada, o que se tem no apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que h uma inteno que transcende a situao posta.

2) da Construo (incitada pelo mediador) de significados: mediao de significado: quando o mediador trabalha com a elaborao de valores e cdigos culturais (linguagem). Para que haja mediao, necessrio trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significao de smbolos e representaes que esto antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o aluno compreender uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez

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elaborada por sentidos e significados que ele d aos estmulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana e bakthiana, um instrumento ou uma ferramenta de interveno e estruturao do pensamento. O mediador tem como funo introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.

3) da Transcendncia da realidade concreta, do aqui-e-agora, para posterior aplicao da compreenso de um fenmeno apreendido em outras situaes e contextos: algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimenses espao-temporal da vida do aluno. O mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para alm do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as solues adquiridas ante uma situao-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situaes de sua realidade social.

Assim, tomamos como premissa que cada indivduo efetua aprendizagens de modo diferenciado em cada uma daquelas categorias (TIM), tornando complexo o conceito de aprendizagem e em conseqncia, o conceito de dificuldade na aprendizagem. Neste sentido, temos como objetivos viveis para prticas possveis na escola, em sala de aula, implementados pelo professor:

(i) proporcionar aos

alunos que apresentam dificuldades nas aprendizagens, a atividades diferenciadas e

explorao de possibilidades de desenvolvimento atravs de

referidas inteligncia em foco ( jogos, pintura, teatro, literatura, filmes, brincadeiras, etc) como meio de auxlio para que se atinja o objetivo central;

(ii) dissociar do ambiente de sala de aula e suas rotinas, acentuando o exerccio da ludicidade e da imaginao (a fantasia, o simblico) nas atividades proposta (dimenso mediada da aprendizagem e ser feita com profissional cujo perfil seja adequado s caractersticas desse projeto);

(iii) estimular na dimenso existencial, a esperana e a auto-estima, valores por vezes

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ameaados no processo da repetio de srie.

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Concluso

As ditas DAs podem ser uma grande armadilha pois podem esconder aspectos importantes para a resoluo dos problemas desde a sala de aula, o aluno e professor. Longe de atribuirmos a toda e qualquer dificuldade que um aluno venha a apresentar, o termo dificuldade de aprendizagem, temos primeiro que encar-la como uma dificuldade apenas e nos perguntar (investigar) sua origem. H causas que no so passveis de interveno na escola, requisitando que indiquemos outros especialistas. Contudo, h dificuldades que podemos superar atravs dos caminhos que indicamos no Captulo 2.

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Sobretudo, quando essas dificuldades se referem a componentes de ordem afetiva, podemos interferir com nossa presena e ateno, com qualidade no trato pessoal com o aluno, uma dimenso existencial muitas vezes dificultada pelas exigncias da escola e necessidades do currculo, quando no pelas salas superlotadas e condies materiais deficientes. Sendo assim, nossa luta por melhores condies de trabalho se reflete diretamente na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem, que vistos dessa forma, ligam a dimenso poltica de nossa prtica dimenso individual, subjetiva dos tipos de aprendizagem que nossos alunos apresentam.

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Referncias Bibliogrficas9

CORREIA, L.de M .Alunos com necessidades educativas especiais em classe regular. Lisboa. Porto, 1997.

FONSECA.Vitor. Escola ,escola quem s t? Porto Alegre. Artes Mdicas, 1987.

GOMES, M.F.C. Leitura e Escrita: a produo dos maus e bons alunos .Dificuldades de aprendizagem na alfabetizao. Belo Horizonte. Autntica, 2000.

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Alm dos autores e obras citados em notas de rodap.

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