Intevencin educativa, intervencin pedaggica y educacin: la mirada pedaggica

Autor(es): Tourin Lpez, Jos Manuel

Publicado por: Imprensa da Universidade de Coimbra
URL URI:http://hdl.handle.net/10316.2/5325
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Accessed : 6-Aug-2017 22:09:29

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 extra-srie, 2011

faculdade de psicologia e de cincias da educao

universidade de coimbra

revista portuguesa de

pedagogia
homenagem ao
professor doutor
joo jos matos boavida
 revista portuguesa de pedagogia Extra-Srie, 2011, 283-307

Intervencin Educativa,
Intervencin Pedaggica y Educacin:
La Mirada Pedaggica

Jos Manuel Tourin Lpez

Universidad de Santiago de Compostela

Resumen
La educacin es una actividad y un mbito de realidad que se convierte en
materia de estudio o anlisis con sentido general, vocacional y profesional.
Al conocimiento de la educacin contribuyen diversas disciplinas cientficas
y de manera singular, la Pedagoga.
El conocimiento de la educacin se distingue del conocimiento de reas
culturales y usa las reas culturales para educar. Cada rea cultural tiene
que ser valorada como educacin y construida como mbito de educacin
desde la Pedagoga. La mirada pedaggica proporciona argumentos para no
confundir conocer un rea cultural ensear un rea cultural y educar
con un rea cultural.
En este artculo abordamos la singularidad del conocimiento de la educacin
y su relacin con el conocimiento de las reas culturales, tomando como
referentes el significado de educacin y el concepto de mbito de educacin.

Palabras clave: Educacin, intervencin educativa, intervencin pedaggica,

significado de educacin, mbito de educacin, fines de educacin, conoci-
miento de la educacin, pedagoga.

1. Intervencin educativa e Intervencin pedaggica

no significan exactamente lo mismo
La intervencin educativa es la accin intencional para la realizacin de acciones que
conducen al logro del desarrollo integral del educando. La intervencin educativa
tiene carcter teleolgico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el
lenguaje propositivo (se realiza una accin para lograr algo), se acta en orden a lograr
un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencional-
mente. La intervencin educativa se realiza mediante procesos de autoeducacin y
284

heteroeducacin, ya sean estos formales, no formales o informales. La intervencin

educativa exige respetar la condicin de agente en el educando. La accin (cambio
de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una
accin del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y no slo
a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasin),
tal como corresponde al anlisis de procesos formales, no formales e informales de
intervencin (Tourin, 1996).
A su vez, la intervencin pedaggica es la accin intencional que desarrollamos en
la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios
que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educacin y del funcio-
namiento del sistema educativo (Tourin, 1987a). La intencionalidad reside en la
conducta; y ver una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto
de actuaciones implicadas, por lo que el propio agente cree, en la consecucin de
algo (Wright, 1979). El proceso de intervencin pedaggica podra esquematizarse
del siguiente modo: A (agente educador) hace X (lo que el conocimiento de
la educacin explica y justifica) para conseguir el resultado R (que B -agente
educando- efecte las conductas Y -explicitadas en la intervencin pedaggica
de A- y alcance el objetivo Z -destreza, hbito, actitud o conocimiento educativo
(Tourin, 2010a).
Intervencin educativa e intervencin pedaggica no se identifican necesariamente,
aunque en toda intervencin educativa haya un componente de intervencin pedag-
gica. Esto es as porque: ninguna accin educativa requiere ms nivel de competencia
tcnica (pedaggica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la accin; hay
acciones que requieren bajo nivel de competencia tcnica y son efectivas; hay acciones
cuyo nivel de competencia tcnica se ha divulgado y forman parte del acervo comn
de una cultura; es posible adquirir competencia tcnica desde la propia prctica
(Tourin, 1991 y 1987b). Un padre educa, un sujeto puede autoeducarse, existen
procesos de educacin informal. En todos estos procesos, se alcanzan resultados
educativos, pero es muy probable que la competencia tcnica no tenga en estos casos
el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de
intervencin, que es consubstancial a la intervencin pedaggica.
El profesional de la educacin acta con intencionalidad pedaggica que es el conjunto
de conductas implicadas en la consecucin de la meta educativa con fundamento
de eleccin tcnica en el conocimiento de la educacin. Su accin opera como
determinante externo de la conducta del agente educando, es decir, de lo que este
va a hacer para que se produzca en l el resultado educativo. Ahora bien, como en
el educando el estmulo externo (lo que el educador dice que, con fundamento de
 Extra-Srie, 2011 285

eleccin tcnica, debe hacerse), es transformado, si no se le anula su condicin de

agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, hay que tener
en cuenta el papel que desempean los determinantes internos de la conducta del
educando (Tourin, 1997).
El educando es agente de los cambios educativos que en s mismo se producen,
porque por alguna razn los quiere, si bien su intencin no tiene por qu ser la de
educarse en cada caso. Como dice Pinillos:

La forma en que inicialmente se libera el hombre de la tirana del estmulo

es la conversin de ste en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias (...). Esa representacin mental puede reanudar la causacin
interrumpida transitoriamente y dirigir la actividad cerebral hacia una res-
puesta efectiva quizs adaptativa, pero no directamente determinada por la
estimulacin (Pinillos, 1978, p. 29)

Respetar la condicin de agente en el educando exige, a fin de no incurrir en coaccin,

que los cambios educativos se propongan en una situacin querida o aceptada por el
educando. Y en ese caso, si el educador no es manifiestamente incompetente en su
funcin, no ocurre nada antipedaggico por reconocer que, en un cambio educativo
especfico, no se es capaz de conseguir pedaggicamente que el alumno se determine
hacia la conducta que se le propone. Existe un lmite a la capacidad pedaggica del
educador y existe un lmite en la capacidad de los educandos de interesarse por
cualquier cambio educativo (Tourin, 1986).
En definitiva, en la intervencin pedaggica, de lo que se trata, es de generar hechos
y decisiones pedaggicas. La condicin de experto viene dada por estar en posesin
de competencias desarrolladas con el conocimiento terico, tecnolgico y prctico
de la educacin, el dominio de la complejidad estructural de la toma de decisiones
pedaggicas y el entrenamiento en la intervencin como especialista de la educacin
(Tourin, 1995).
Desde la condicin de experto, cabe la posibilidad de hablar de profesionales de la
educacin y de profesiones pedaggicas. Esto, evidentemente, no debe contradecir
el hecho, ya apuntado, de que no toda persona que educa es un profesional de la
educacin, porque los profesionales de la educacin ocupan un espacio laboral
definido, compatible con la actuacin de otros profesionales del sistema educativo
y con la de otros agentes de la educacin. Pero es precisamente el conocimiento
especializado de la educacin el que otorga la competencia de experto al profesional
de las funciones pedaggicas.
286

No se trata de abordar aqu el problema de qu conocimiento de la educacin se

necesita en la intervencin pedaggica; ello requiere un espacio especfico, porque
al conocimiento de la educacin le compete explicar, interpretar y transformar cua-
lesquiera estado de cosas, acontecimientos y acciones educativas, pero es obvio
que, segn el tipo de problemas que estemos planteando, unas veces necesitaremos
ciencia de la educacin (para reglas y normas derivadas del proceso), otras veces
necesitaremos estudios cientficos de la educacin, teoras prcticas y teoras inter-
pretativas (para elaborar reglas para fines dados y orientaciones de la accin hacia
determinados efectos que justifica la teora interpretativa) y tambin necesitaremos
estudios filosficos de la educacin, cuando queramos hacer fenomenologa de un
fin en s, estudiar la lgica interna del fin dentro del sistema conceptual de Educacin
o conocer las consecuencias que se derivan para la educacin de una determinada
concepcin de vida (Tourin, 2008c).
De todo conocimiento de la educacin se deriva un cierto conocimiento pedaggico,
porque el conocimiento pedaggico nace del estudio de la intervencin, es decir, del
estudio de la relacin teora-prctica; y, segn el modo de entender el conocimiento
de la educacin, se genera un conocimiento distinto de la intervencin -en unos casos
el conocimiento es experiencial, en otros es de teora prctica y en otros de tecnologa
especfica- (Tourin y Rodrguez, 1993; Tourin y Sez, 2006). Por la misma razn
se puede decir que toda intervencin educativa es, en cierta medida, una intervencin
pedaggica, porque en toda intervencin educativa hay un componente de conocimiento
pedaggico, que nace del estudio de la relacin teora-prctica y que no tiene siempre
el mismo nivel de elaboracin tcnica en su manifestacin. Y si esto es as, se sigue que
en un determinado tipo de intervencin educativa hay un conocimiento pedaggico
experiencial, en otro, hay conocimiento pedaggico de teora prctica y, en otro, hay
conocimiento pedaggico de tecnologa especfica (Tourin 2010b).
El conocimiento de la educacin tiene su manifestacin ms genuina en el conoci-
miento pedaggico, que es el que determina la accin profesional en cada funcin
pedaggica. El postulado bsico es que, del conocimiento de la educacin que se
tenga, depender lo que se va a entender por respuesta eficaz y eficiente en la funcin
pedaggica, porque (Tourin, 1989, 1998 y 2005a):

La preocupacin pedaggica ha existido siempre, aunque no fuese cientfica, y la

ocupacin pedaggica tambin ha existido siempre, aunque no fuese profesio-
nalizada; pero lo que no ha existido siempre es la misma consideracin para la
funcin pedaggica, porque el conocimiento de la educacin no ha tenido siempre
la misma significacin, entendida esta como capacidad que tiene ese conocimiento
de resolver problemas de la educacin.
 Extra-Srie, 2011 287

Toda funcin se ejerce sobre un determinado mbito y requiere conocimiento del

mbito. Pero en tanto que mbito y conocimiento del mbito son distintos, puede
decirse que la estimacin social del mbito en que revierte beneficios la Pedago-
ga la educacin no implica necesariamente una estimacin equivalente para el
conocimiento pedaggico, pues su capacidad de resolucin de problemas no despierta
la misma credibilidad y confianza que la educacin.

Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin (a los efectos de este artculo,
el conocimiento que se obtiene cuando consideramos la educacin como objeto de
conocimiento), resulta til distinguir dos tipos de finalidades:

Finalidades intrnsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es conoci-

miento de la educacin

Finalidades extrnsecas porque, si bien se deciden en el sistema, su contenido es

contenido socio-cultural que se legitima con el conocimiento de la educacin valioso.

Parece razonable afirmar que una buena separacin entre las finalidades intrnsecas
y extrnsecas deriva de la distincin entre necesidad lgica de algo y necesidades
psicolgicas-culturales del nivel socio-histrico en el que se da ese algo (cul es
el hombre educado de cada poca?). Ambos tipos de finalidades estn sometidas
al carcter histrico. Pero la respuesta es muy distinta -por el tipo de discurso que
lo justifica- cuando decimos que el hombre debe saber Historia para estar educado
(finalidad extrnseca), o cuando decimos que hay que desarrollar sentido crtico,
porque sin l, el hombre no podr educarse (finalidad intrnseca). En el primer caso,
el hombre estar ms o menos educado, dominando ese rea cultural que representa
la Historia; en el segundo, el hombre ser educado o no (necesidad lgica). En el
primer caso, hablamos de una finalidad extrnseca y en el segundo caso hablamos
de una meta pedaggica que nace derivada del conocimiento de la educacin que
establece qu fines estn lgicamente implicados en la tarea y en el rendimiento edu-
cativo. En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisin de determinacin de
finalidades, apelando al carcter y al sentido propios del significado de la educacin.
Las finalidades intrnsecas se conocen frecuentemente como metas pedaggicas. Las
finalidades extrnsecas se conocen genricamente -a falta de un nombre ms espe-
cfico- como metas educativas. Las primeras tienen mucho que ver con el carcter
o naturaleza de la educacin, las segundas tienen mucha relacin con el sentido
u orientacin socio-histrica de la educacin en cada poca. Ambos tipos de fina-
lidades permiten concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente a
cuestiones centrales y complementarias del significado de la educacin, respecto de
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lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo estructural y lo funcional, lo

que corresponde al ser o al devenir en la educacin (Tourin, 2010c).

2. La intervencin educativa es un problema de todos

Se sigue de lo expuesto en el epgrafe anterior que el conocimiento especializado
es condicin necesaria en la funcin pedaggica, pero tambin se sigue que hay
educacin en la que no intervienen especialistas.
Cabe afirmar, en principio, que, si bien no con el grado de elaboracin que tiene en
las acciones de los profesionales de la educacin, el conocimiento especializado est
presente en los procesos de intervencin educativa, personal y familiar, sean estos
no formales o informales. Y precisamente porque las reas de intervencin educativa
familiar tienen su propia complejidad, tiene sentido hablar de educacin de padres,
de educacin familiar y de formacin de especialistas (Tourin, 2001).
La familia, por decirlo en el sentido ms clsico de la Pedagoga, constituye el primer
conjunto de estmulos educativos para la persona humana; la familia es la paido-
cenosis fundamental. Las paidocenosis son conjuntos de estmulos vinculados, tan
estrechamente, que llegan a formar un todo determinante de un particular tipo de
educacin (Garca Hoz, 1970, 245). En trminos de esquema conceptual, la educacin
familiar permite distinguir elementos personales, materiales y formales (las relacio-
nes) y acta fundamentalmente sobre diversos aspectos cualitativos de la propia
vida y educacin, que configuran las reas especficas de la educacin familiar (el
cultivo de la personalidad, la formacin predominantemente moral y religiosa y la
adaptacin y orientacin de la forma de vida personal).
Vivimos en sociedad y en comunidad y, para que esto sea posible, necesitamos
desarrollar y mantener normas de convivencia. Nos organizamos polticamente y
actuamos con relacin a un patrn cultural determinado, de manera tal que, en
nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivacin de los derechos como
derechos constitucionales es una garanta de la organizacin de la sociedad para la
vida en convivencia.
En las sociedades abiertas occidentales, la ciudadana y la convivencia se han
convertido en ejes fundamentales de la educacin, porque representan de manera
genuina los mbitos externo e interno de la educacin de la responsabilidad con
sentido democrtico.
En este contexto, la educacin debe ser contemplada y, por ello, aprovechada como
una experiencia personal de participacin y de aportacin al conjunto de la socie-
dad. Los cauces de participacin y de accin ciudadana, desde el punto de vista de
 Extra-Srie, 2011 289

la intervencin pedaggica y la legitimacin de medidas, exigen que se genere una

responsabilidad social y jurdica compartida hacia el uso y la construccin de expe-
riencia axiolgica respecto de la convivencia dentro y fuera de los marcos legales
territorializados (Tourin, 2007).
Se asume como principio que esto exige una comunidad de metas y la viabilidad
armnica entre hombres y culturas. La encrucijada de desarrollo para el hombre implica
su propia identidad personal, su tierra y su horizonte interrogativo e interpretativo
del sentido de la realidad y de la existencia; cada individuo afronta como reto la
convergencia de pensamiento, palabra y accin, de manera que pueda conjugar en
cada accin lo universal, lo prximo-ambiental y lo singularmente personal.
Desde esta perspectiva, se refuerza el sentido de la sociedad civil como un agente
moral y el del desarrollo cvico como objetivo prioritario y de responsabilidad com-
partida en la educacin. La propuesta afecta a cada individuo y la decisin del sujeto
aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y como una cuestin axio-
lgica y de compromiso tico de voluntades personales e institucionales orientado
a lograr la convivencia en un mundo mejor en el que la educacin es, cada vez ms,
el instrumento eficaz del desarrollo cvico, es decir, de transformacin y adaptacin
del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado (Tourin, 2008 a).
La propuesta aqu formulada se centra en destacar la formacin como una respon-
sabilidad compartida por los diversos agentes de la educacin (incluido el Estado)
y como una responsabilidad derivada de educacin en valores respecto del marco
legal territorializado, en el cual el entorno social y personal en el que interaccionamos
es culturalmente diverso.
Lo social, si no se tergiversa su sentido, hace referencia a aquellas situaciones de
relacin entre las personas, a aquellas situaciones de reciprocidad en las cuales se
pretende que cada hombre pueda alcanzar de modo ms completo su bien privado
con unos medios que no le pertenecen exclusivamente. En estas situaciones, todos
tenemos que ordenar intencionalmente nuestras disposiciones para cumplir los dere-
chos y obligaciones que nos ataen a fin de que lo social se realice correctamente
(Tourin, 2008b).
Entendemos que, en esta propuesta, la Familia, la Escuela, el Estado y la Sociedad
Civil son agentes que integran y desarrollan la educacin y entendemos, adems,
que, ahora, la Sociedad Civil puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo
singular y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educacin
de los hijos.
En consecuencia, es un objetivo bsico de la Pedagoga hacer comprender que la
educacin, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un
290

hombre capaz de valerse por s mismo y para s mismo. Adems, debe entenderse
que este ncleo personal no estar conseguido mientras que la educacin no salva-
guarde y cultive en cada educando el sentido de la relacin con el otro, es decir el
sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual
implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones
que como ciudadanos y como miembros de la comunidad debemos cumplir en el
marco legal territorializado.
Se trata de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo
humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente,
sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni
los padres son los profesionales de la educacin, ni la escuela tiene que suplantar
o sustituir la funcin de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de su
educacin. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formacin,
no slo como una cuestin de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia
lo que es valioso en la educacin: el desarrollo personal y la convivencia pacfica en
la sociedad abierta y pluralista. De tal manera que, la solucin en la educacin no
est en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos
de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para elegir,
aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias en cada
situacin, de acuerdo con las oportunidades (Tourin, 2009).
La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polmica,
entre los lmites entre la prestacin de un servicio pblico y la pblica intromisin
en el derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la
educacin par la convivencia es, una responsabilidad compartida, porque, en primer
lugar, en tanto que convivencia, es una convivencia cualificada -pacfica- y el logro
de la convivencia pacfica es una tarea que no puede delegarse, es inseparable de la
participacin en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma sociedad
y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una convivencia
especificada, es decir, cumple las condiciones de la convivencia y, adems, es rela-
tiva a un espacio de convivencia que le es propio el espacio cvico, ciudadano, el
espacio escolar, el espacio de los amigos, etc. El espacio formativo, no es slo un
espacio del individuo en su relacin con el Estado, sino un espacio de formacin e
interaccin del individuo con los agentes de la educacin; a veces, con y, a veces,
frente al Estado, pero siempre es espacio de formacin con el otro y lo otro en
un marco legal territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de respon-
sabilidad compartida y derivada identifica a la sociedad civil como agente moral y
requiere el desarrollo cvico como objetivo. Precisamente por eso, lo que procede,
 Extra-Srie, 2011 291

en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle el sistema educativo y

delimite su competencia en educacin en valores. Pero, al mismo tiempo, es obligado
que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad
civil, los padres y la escuela en la formacin en valores, en general, y en los propios
del desarrollo convivencial, en particular.
En consecuencia, es un objetivo bsico de la Pedagoga hacer comprender que la
educacin, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un
hombre capaz de valerse por s mismo y para s mismo. Adems, debe entenderse
que este ncleo personal no estar conseguido mientras que la educacin no salva-
guarde y cultive en cada educando el sentido de la relacin con el otro, es decir el
sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual
implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones
que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el
marco legal territorializado.

3. La educacin es una tarea con carcter

y sentido inherente a su significado
En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva y moral. Habla-
mos, tambin, de educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientfico-tcnica,
fsico-natural, literaria, socio-histrica, entre otras. Hablamos, adems, de educacin
plstica, rtmica y gestual, lingstica, matemtica, esttica, audiovisual-virtual....
Hablamos, por otra parte de educacin integral, personal intercultural, educacin
permanente, educacin general.... (Tourin, 2008d). Cada uno de estos cuatro
modos de hablar, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas de
abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico. En el primer
caso, hablamos de la pedagoga de las dimensiones generales de intervencin (en la
relacin educativa, cada vez que se interacciona, estamos actuando sobre y con las
dimensiones generales de intervencin - inteligencia, voluntad, afectividad, carcter
y personalidad- siempre integradas en la corporeidad (Arend, 1974; Gervilla, 2000;
Marina, 2009; Damasio, 2010), aunque no siempre sean atendidas en la proporcin
conveniente en cada intervencin educativa o se les otorgue el peso que les corres-
ponde en cada situacin). En el segundo caso, hablamos de la pedagoga de las reas
culturales, entendidas como reas de experiencia (se trata de construir experiencia en
el educando por medio de la educacin, en cada parcela o mbito de intervencin,
a fin de que cada educando logre decidir y realizar su proyecto personal utilizando
experiencia cultural valiosa). En el tercer caso, hablamos de la pedagoga de las
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reas culturales, entendidas como formas de expresin (en cada rea de experiencia, la
educacin pretende que el educando adquiera la mejor manera de expresar su logro
o competencia y para ello hay que dominar las formas de expresin ms ajustadas
a cada rea de experiencia cultural). En el cuarto caso, que es cuando hablamos
de educacin intercultural o permanente o general, etc., estamos hablando de un
enfoque u orientacin o concepcin de la educacin fundamentado en el carcter y
en el sentido inherente al significado del concepto educacin.
La justificacin de la educacin, en cada caso de intervencin, exige apelar a la
naturaleza de la educacin o carcter de la educacin que est definido en nuestros
das como carcter integral, personal, axiolgico y patrimonial de toda educacin.
La naturaleza o carcter es el modo de ser o actuar de las cosas una vez producidas
o nacidas. Pero, adems, dado que en la relacin educativa actuamos siempre con
una determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora en un momento
socio-histrico especfico, apelamos, con propiedad, al sentido de la educacin, que en
nuestros das es intercultural, permanente, glocal (global y local al mismo tiempo),
general y profesional-vocacional; un sentido que se sustenta en races pedaggicas
y se aplica desde estratos de pensamiento, de diversos mbitos y variada condicin,
que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al individu-
alismo, de la tica a la esttica, de la moral a la religin, de la filosofa a la ciencia, y
as sucesivamente, si bien no se confunde, ni se identifica con ellos necesariamente,
porque el sentido de la educacin es especfico, distinto y propio de ese mbito
de realidad. Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la
educacin son los dos elementos que determinan su significado (Tourin, 2006a).
Los distintos modos de abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento
pedaggico, permiten hablar siempre de ella como un valor elegido como finalidad
educativa, Desde el punto de vista de la intervencin, la educacin est determinada
con finalidades extrnsecas o metas educativas (como rea cultural condicionada
socio-histricamente respecto de lo que es educacin de ese mbito a la altura
de los tiempos en cada momento histrico) y con finalidades intrnsecas o metas
pedaggicas (en tanto que parcela de educacin que es susceptible de intervencin
pedaggica y que contribuye desde el mbito especfico a la realizacin de la finali-
dad de la educacin, proporcionando destrezas, hbitos y actitudes y conocimientos
de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo,
para educarse).
La educacin es, por tanto, un valor y, adems, desarrolla valores. La educacin carece
de toda justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante de los
valores: si el hombre no tiene una insercin preestablecida en una forma concreta
 Extra-Srie, 2011 293

de hacerse hecho incontrovertible, porque no todos tenemos que ser lo mismo en

la vida necesariamente se infiere que slo decidir realizarse de un modo concreto,
cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especfica de llevarse a cabo,
con su capacidad y con la ayuda de los dems (Tourin, 2005b).
Pero, adems, como el hombre no nace perfecto, ni alcanza la perfeccin que le es
propia de modo espontneo, se sigue que no entender correctamente el valor de
tal forma concreta de realizarse, mientras que la educacin no ponga los medios
adecuados para que l pueda forjarse una capacidad de eleccin lcida.
En consecuencia, desde el punto de vista de la lgica, los valores son fundamento
de la educacin y puede decirse que es falsa toda proposicin que pretenda negar
la necesidad de presuponer un modelo de persona al cual se orienta y en el cual
se realiza cada persona, si lo aprehende y estima como deseable y posible. Y es
esta relacin entre educacin y valores la que hace de la educacin en valores una
necesidad inexorable.
La relacin entre eleccin y realizacin de valores a travs de las finalidades que nos
marcamos nos pone en la va de resaltar el carcter patrimonial de la eleccin del
valor que impregna el sentido de la educacin y que es a donde se tiene que llegar
con la investigacin pedaggica, cuando enseamos el valor y ayudamos a conocer,
estimar, elegir y realizar el valor en relacin con el otro (Tourin, 2006b).
De las reflexiones anteriores se sigue que, adems de estimar personalmente el
valor, tenemos que elegirlo, como parte integrante de nuestras finalidades. No por
otra cosa, sino por esta, se puede decir que la educacin tiene, adems de carcter
axiolgico, personal e integral, carcter patrimonial, porque, cuando nos marcamos
finalidades, no slo hacemos una estimacin del valor, sino que tambin asumimos
ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida;
hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio.
Afirmar el carcter patrimonial de la educacin no quiere decir simplemente que
existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo
educativo. Nosotros reclamamos para patrimonial un significado intrnsecamente
anclado en el concepto de educacin como desarrollo y construccin de la persona
de manera integral. Afirmar el carcter patrimonial de la educacin quiere decir que
somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a
decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida,
dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyndonos
a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. Decidir cual de nuestras
necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone
deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes
294

e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos

corregir y variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la
educacin recibida, pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la
decisin (Tourin, 2006a).
Si estas reflexiones son correctas, se puede afirmar que la educacin en valores
sigue siendo una necesidad inexorable: tenemos que orientarnos y aprender a elegir,
hay que estar capacitado para optar, porque nuestro proyecto de vida, individual y
socialmente, es, de hecho, una cuestin abierta y, de derecho, un compromiso de
voluntades, axiolgicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor.
El sentido axiolgico general de la educacin nos faculta para hablar de la educacin
como educacin en valores, es decir, como uso y construccin de experiencia axiolgica
para construirnos a nosotros mismos en un entorno cultural diverso de interaccin. Desde
esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un rendimiento orientado
a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresin ms
adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin, en cada intervencin
pedaggica, el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal y
patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico (permanente, glocal,
intercultural, general, vocacional y profesional), de manera tal que, en cada inter-
vencin, se manifieste el significado de la educacin, como confluencia de carcter
y sentido, tal como reflejamos en el siguiente diagrama:

Diagrama del carcter y sentido de la educacin

Fuente: Elaboracin propia

 Extra-Srie, 2011 295

4. Conocimiento de reas culturales y conocimiento

de la educacin no son lo mismo, porque el segundo determina
el concepto de mbito de educacin sobre el primero
El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay razones
suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico el conocimiento de la
educacin y los conocimientos de las reas culturales (Tourin, 2010b).
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, por
tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es trans-
mitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales carecen de
contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales se convierten en
el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que los mismos profesiona-
les de la educacin tendran que llegar a aceptar, por coherencia, que su formacin
es simplemente el conocimiento de esas reas culturales y que conocer, ensear y
educar seran la misma cosa.
En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del rea cultural es
un componente de la accin educativa, pero el conocimiento del rea cultural tiene
un protagonismo distinto cuando hablamos de conocer un rea cultural, ensear un
rea cultural y educar con un rea cultural. Esto que decimos es obvio si pensamos
en un caso concreto, pues no es lo mismo conocer Historia, que ensear Historia
que educar con la Historia, y as sucesivamente con cada rea de experiencia que
se constituye en objeto de enseanza y mbito de educacin.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, al que ensea se le requiere
un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento del rea que ser objeto
de la enseanza (rea de experiencia y formas de expresin adecuadas al rea), pero
de ah no se sigue que ensear un rea sea conocer esa rea y que educar sea sim-
plemente ensear el rea. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento
de la educacin que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el
rea cultural de experiencia que ensean segn cual sea su nivel de ubicacin en el
sistema educativo y que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento
pedaggico, dependiendo de cual sea el nivel del sistema educativo en el que trabaje.
Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones s
qu, s cmo y s hacer, no se confunde con ensear. Aptitudes y competencias
para conocer y aptitudes y competencias para ensear no se subsumen unas en las
otras, ni tampoco ambas vacan de significado a la expresin educar con un rea
cultural. El anlisis detenido del contexto pedaggico da pie para sostener que el
conocimiento de las reas culturales no es el conocimiento de la educacin y que
tiene sentido distinguir conocer, ensear y educar, porque:
296

a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educacin tiene
algo que ver con los contenidos de las reas culturales en la enseanza, el
mbito de los objetivos no se agota en los mbitos de las reas culturales,
ni siquiera en la docencia. La funcin pedaggica, referida a la docencia,
no se agota en saber la informacin cultural correspondiente a un tema de
un rea cultural en una clase; antes bien, la funcin pedaggica se pone de
manifiesto cuando se sabe qu tipos de destrezas, hbitos, actitudes, etc.,
de los diversos dominios que sealan las taxonomas, se estn potenciando
al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestin, en la docencia, no
es saber tanto sobre un rea como el especialista, sino saber qu objetivos
de conocimiento se logran y cmo se logran al ensear un tema del rea y
qu destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos
desarrollando al ensear ese tema.
b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con el conocimiento
de la educacin fomenta una situacin pedaggica insostenible: la tendencia
a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de infor-
macin cultural de rea. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea
puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es posible
afirmar que, aunque no con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de
vista pedaggico, con uno slo de los temas culturales del programa que
debe estudiar un alumno de secundaria, por ejemplo, se podran poner en
marcha las estrategias pedaggicas conducentes al logro de casi todos los
objetivos educativos del programa, a excepcin de la informacin cultural
especfica del rea.
c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento de reas
culturales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de
la educacin, hablando de la enseanza, que no es el conocimiento de las
reas culturales: el conocimiento de la transmisin de esos conocimientos
de esas reas culturales. La educacin tendra efectivamente como misin,
por ejemplo, la transmisin de conocimiento acerca del arte y lo artstico.
En este caso, que ese conocimiento sea fiable y vlido es problema de los
historiadores del arte, de los crticos del arte y de los investigadores de esa
rea cultural; el conocimiento de la educacin para la enseanza sera, en
este caso, el conocimiento de las estrategias de intervencin.
d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para
educar y ensear que para conocer un rea cultural especfica. En efecto, los
conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos que se constituyen en objetivos
 Extra-Srie, 2011 297

de conocimiento de la enseanza, no los crea el profesional de la educacin;

son los investigadores de cada rea cultural los que los crean. Al profesional
de la educacin le corresponde, con fundamento de eleccin tcnica, decidir:
si el educando puede aprenderlos; si son coherentes con la representacin
conceptual de la intervencin educativa; si tienen fundamento terico, tec-
nolgico y prxico, segn el caso, en el conocimiento de la educacin; qu
nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el mtodo de
enseanza adecuado y qu destrezas, hbitos y actitudes, conocimientos y
competencias se pueden desarrollar con la enseanza de ese conocimiento.
Es decir, el profesional de la educacin domina los conocimientos tericos,
tecnolgicos y prxicos del rea cultural que va a ensear, al nivel suficiente
par ensearlos; pero, como profesional de la educacin, domina el cono-
cimiento de la educacin que le permite justificar y explicar la conversin
de esos conocimientos de un rea cultural en objetivo o instrumento de la
intervencin pedaggica.
e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento
de la educacin que es vlido para educar no est en el dominio de las reas
culturales, como si fuera el especialista de esa rea cultural (artista, historia-
dor, qumico, u otros), sino en el dominio de la competencia pedaggica que
le capacita para ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta
de accin educativa en un caso concreto, de manera tal que ese contenido
cultural sea utilizado como instrumento para desarrollar en cada educando
el carcter y sentido propios del significado de educacin. El conocimiento
de la educacin capacita al profesional de la educacin, por ejemplo, no slo
para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en
el proceso de decidir su conversin en fin o meta de un determinado nivel
educativo, sino tambin para establecer programas de intervencin ajustados
a hechos y decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta.

Por consiguiente, hablar de conocimiento de la educacin no implica interrogarse

directamente acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el
conocimiento de la educacin, es ms apropiado preguntarse por qu determinados
conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la accin educativa o por qu
es educable la dimensin cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de
cada rea cultural podran hablarnos, segn el caso y con propiedad, el historiador,
el gegrafo, el matemtico, el fsico, el crtico de arte, etc., porque son especialistas
en cada una de esas reas culturales, no cabe duda que responder adecuadamente
298

a si tal o cual contenido histrico, matemtico, fsico, artstico, etc., debe constituirse
en el contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, o
a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin como
objeto de conocimiento. En la primera conjetura, los conocimientos de reas cultu-
rales -la historia, la matemtica, la fsica, las artes, etc.- son el objeto cientfico de
estudio que hay que dominar; en los dos casos de la segunda conjetura, la transmisin
misma, la influencia que se ejerce, se convierte en objeto especfico de la reflexin
cientfico-pedaggica y es el contenido que hay que dominar.
De acuerdo con las reflexiones realizadas anteriormente, hablar de conocimiento
de la educacin es lo mismo que interrogarse acerca de la educacin como objeto de
conocimiento, lo que equivale a formularse una doble pregunta:

Qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el mbito de la educacin;

o lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenmeno educativo que hay
que dominar para entender dicho fenmeno.

Cmo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qu garantas de credibilidad

tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educacin.

Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin,

ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales que ensea, ni
es verdad que necesariamente el que ms Arte sabe es el que mejor lo ensea, ni
es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor ensea a otro a
dominarla, a menos que, tautolgicamente, digamos que la destreza que domina
es la de ensear, ni es verdad que, cuando se ensea, estamos utilizando siempre
el contenido cultural como instrumento de logro del carcter y sentido propio del
significado de educacin.
Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias
y destrezas para su dominio, y la prctica y perfeccin en una de ellas no genera
automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que el cono-
cimiento de la educacin es, pues, un conocimiento especializado que permite al
pedagogo explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica adecuada al rea
cultural que es objeto de enseanza y educacin, segn el caso. Educar con las Artes,
como ejemplo de rea cultural, no es un problema de conocer las Artes, prioritaria-
mente, ni de didctica de las Artes, ni de pedagoga cognitiva que permite mejorar
nuestro modo de conocer. Educar con las Artes, es bsicamente utilizar las Artes para
desarrollar los valores derivados del carcter y sentido inherentes al significado del
concepto educacin y utilizar las Artes para generar en los educandos destrezas,
hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y
 Extra-Srie, 2011 299

realizar su proyecto de vida personal y construirse a s mismos, sin perjuicio de la

posibilidad de abordar adems las Artes como manifestacin de nuestra creatividad
cultural que son cognoscibles, enseables, investigables y realizables.
As las cosas, podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos
de las diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento de
la enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida, la Moral,
las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educacin con
su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin); son los especialistas
de cada una de esas reas los que los crean. Pero la validez de su uso como instru-
mento y meta de la accin educativa no procede sin ms de su validez fijada en el
rea cultural correspondiente, sino que est condicionada por las pruebas especficas
de la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y significado educativo por el
sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin, que determina
la mirada pedaggica.
Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervencin pedaggica. La
accin pedaggica tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el trnsito
desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con significado
y finalidad educativa, realizando una intervencin de calidad, mediante procesos de
auto y heteroeducacin en las dimensiones generales de intervencin, para lograr
hbitos fundamentales de desarrollo intelectual, afectivo, volitivo, de construccin
de uno mismo y de creacin de proyecto personal de vida desde las reas de expe-
riencia y las formas de expresin correspondientes a las reas culturales integradas
en el currculo.
El currculo escolar de la educacin tiene que dar respuesta a las reas culturales de la
educacin que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de contenido
propio de las formas de expresin (plstica, dinmica, matemtica, lingstica..) y
de las reas de experiencia (histrico-social, fsico-natural, filosfico-transcendental,
geogrfico-ambiental, cientfico-tecnolgica, artstica..), atendiendo al significado
del concepto educacin que impregna la intervencin, las finalidades y la seleccin
y organizacin de contenidos de la educacin.
De este modo, las reas de experiencia, las formas de expresin, las dimensiones
generales de intervencin en procesos de auto y heteroeducacin, junto con el carc-
ter y sentido inherente al significado de educacin, posibilitan la diferenciacin
de mbitos de educacin. Las reas de experiencia cultural se convierten, desde el
conocimiento de la educacin, en mbitos de educacin. Cada rea de experiencia
cultural puede requerir diversas formas de expresin para dominar las competencias
correspondientes y, a su vez, las reas de experiencia y las formas de expresin
300

son susceptibles de intervencin pedaggica para el desarrollo de la competencia

especfica, que, en cada caso, requiere intervencin, atendiendo a las dimensiones
generales mediante procesos de auto y heteroeducacin para realizar el significado
de la educacin y lograr hbitos fundamentales de desarrollo. Y esto es lo que hace
el conocimiento de la educacin con cada rea cultural para hablar con propiedad
conceptual de educar con un rea cultural como concepto distinto de ensear un rea
cultural y conocer un rea cultural que forma parte del currculo (Tourin, 2010b).
Los mbitos generales de educacin que se incluyen en la educacin general desde un
rea de experiencia cultural cumplen condiciones especficas que podemos resumir
en este trabajo del siguiente modo textual y grfico:

Se constituyen desde un rea cultural que delimita un rea de experiencia humana

singular cuyo conocimiento est consolidado.

Atienden a las formas de expresin genuinas que mejor se adaptan al rea.

Usan reas que forman parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente.

Se configuran desde reas que admiten interaccin en forma de intervencin

pedaggica.

Resuelven la formacin en cada rea por medio de procesos de auto y heteroe-

ducacin.

Utilizan el rea para el logro de los valores educativos vinculados al carcter y

sentido propios del significado de la educacin.

Generan valores educativos singulares, vinculados al sentido conceptual del rea

de experiencia que lo conforma.
 Extra-Srie, 2011 301

Grfico del rea de experiencia cultural como mbito de educacin

Fuente: Elaboracin propia

El conocimiento de la educacin nos faculta para hablar en la educacin de mbito

de educacin en relacin con cada rea cultural, es decir, nos faculta para hablar de
la educacin como una actividad orientada al uso y construccin de uno mismo, al
desarrollo personal, utilizando, desde cada rea cultural y por medio de procesos
educativos de enseanza y aprendizaje, la experiencia axiolgica del rea como
302

instrumento de desarrollo de competencias para asumir como parte de nuestra

educacin el carcter axiolgico, personal, integral y patrimonial, propio de toda
educacin y el sentido intercultural, glocal, permanente, general y profesional de
una educacin a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en cada mbito
de educacin configurado desde un rea cultural es de disponer de la experiencia
axiolgica de cada rea cultural como instrumento de la construccin de uno mismo
y de formacin bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-
personal-socio-histrico-cultural concretos.

5. El Conocimiento de la educacin marca

el sentido de la mirada pedaggica
Si nuestro discurso es correcto, tal como decamos en el epgrafe anterior, es posible
hablar y distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento de la educacin. Pero
adems, el razonamiento realizado a lo largo de ese epgrafe, nos permite distinguir
entre la educacin como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educacin)
y el conocimiento como objeto de educacin (la educabilidad de nuestro conocimiento),
si se nos permite la expresin.
Para nosotros queda claro que:

Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que hablar del conjunto

de conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos que la investigacin va con-
solidando acerca del mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos
conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso, son el rea cultural espec-
fica -la de la educacin-, que se convierte en s misma en objeto de conocimiento
(educacin como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de conocimiento
de la educacin que tendremos que utilizar para educar con un rea cultural deter-
minada, por ejemplo el rea cultural Historia o Artes, etc.

Hablar de los conocimientos de las reas culturales es hablar de los conocimientos

tericos, tecnolgicos y prcticos que los especialistas de cada rea -matemticos,
fsicos, psiclogos, mdicos, tcnicos del arte, etc.- han ido consolidando con sus
investigaciones. Hablamos en este caso del conocimiento del rea cultural que se
va a convertir en objeto de educacin.

Hablar del conocimiento como objeto de educacin es hablar de una determinada

parcela del conocimiento de la educacin, aquella que nos permite intervenir para
mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso de la posibilidad de
 Extra-Srie, 2011 303

mejorar nuestra capacidad de conocer, entendido este concepto en el sentido ms

amplio y aplicado a cada rea cultural a ensear.

El avance de la Pedagoga en el conocimiento de la educacin permite afirmar en

nuestros das que este es un conocimiento especializado que mantiene condiciones
propias de una metodologa de investigacin (Tourin y Sez, 2006). Cumple las
condiciones de apertura y prescriptividad y genera su conocimiento bajo la forma
de teora, tecnologa y prctica, desde el marco de teoras filosficas, teoras inter-
pretativas, teoras prcticas, teoras sustantivas, y construcciones disciplinares de
la Pedagoga (Tourin, 2008c). El conocimiento de la educacin juega un papel
especfico respecto del uso de las reas culturales en la intervencin educativa,
porque tiene que resolver en cada caso de intervencin pedaggica como retos de
investigacin el estudio de las relaciones hechos-decisiones-valores-elecciones-
sentimientos-acontecimientos-acciones-ideas-creencias, con objeto de lograr hbitos
fundamentales de desarrollo intelectual, afectivo, volitivo, de construccin de uno
mismo y de creacin de proyecto personal de vida desde las reas de experiencia
y las formas de expresin correspondientes a las reas culturales integradas en el
currculo. Estas relaciones son fundamentales para entender y asumir la diferencia
entre de conocer, estimar, ensear, elegir, realizar, sentir y creer el valor en cada
experiencia cultural y por ello son componentes de la construccin de uno mismo
y del desarrollo de un proyecto personal de vida (Tourin, 2010b). Para nosotros,
el conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace
factible la comprensin de educar con un rea cultural como la tarea y el resultado de la
relacin entre contenido de rea cultural y educacin con criterio pedaggico.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, la intervencin pedaggica
es siempre tecnoaxiolgica, porque:

La educacin siempre es educacin en valores que marca el carcter y el sentido

de la educacin

La educacin siempre se ejerce por medio de agentes en un rea determinada de

intervencin (reas de experiencia )

La educacin siempre implica intervencin tcnica de ms o menos nivel (se toman

decisiones tcnicas en procesos especficos) en un determinado mbito de educacin

Hablamos en este sentido de Pedagoga tecnoaxiolgica. El conocimiento especfico para

la funcin pedaggica es el conocimiento que hace posible la eleccin tcnica, no slo
porque es una eleccin dentro de un mbito determinado de necesidades, sino tambin
304

porque el criterio de decisin se funda estrictamente en el conocimiento del funcionamiento

del mbito en el que se acta (en este caso, la educacin como mbito de conocimiento
que tiene en la Pedagoga la manifestacin genuina del conocimiento de ese mbito).
Pero, adems, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximacin a las reas
culturales que son objeto de educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica, porque la
intervencin educativa requiere, adems del conocimiento pedaggico, el dominio
del medio o rea cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente
para hacer efectiva la accin. Es decir, no slo hay que dominar el conocimiento
pedaggico, adems hay que legitimar pedaggicamente el conocimiento del rea
cultural desde la que se interviene, porque hay que convertir el rea en instrumento
y meta de la educacin y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente
desde el punto de vista del contenido (rea de experiencia) y desde el punto de vista
de las formas de expresin que hay que dominar para construir y usar experiencia
axiolgica de valor educativo en cada intervencin. En toda intervencin pedaggica,
respecto de un rea cultural que se convierte en instrumento y meta de la educa-
cin, hay competencia pedaggica para intervenir, dominio del medio o mbito de
educacin y educacin en valores relativos al medio o mbito de educacin en que
se ha convertido el rea cultural con la que se educa.
La pedagoga mesoaxiolgica transforma un contenido de rea cultural en mbito
de educacin. Es importante mantener esta precisin e identificacin como mbito
de educacin, porque su defensa y fundamentacin contribuye a formar criterio en
los profesionales de la educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su
posibilidad como conocimiento pedaggico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos
dicho, que no es lo mismo saber Historia, ensear Historia y educar con la His-
toria; slo en el ltimo caso la Historia se convierte en mbito de educacin y, por
tanto, en instrumento y meta de la intervencin pedaggica.
La Pedagoga mesoaxiolgica es pedagoga de la expresin mediada por el medio o
mbito de educacin que se construye para Educar con un rea cultural. La Pedagoga
Mesoaxiolgica es pedagoga del medio o mbito de educacin, porque cada rea cul-
tural tiene que ser valorada como educacin y construida como mbito de educacin.
La pedagoga es conocimiento de la educacin y este se obtiene de diversas formas,
pero, en ltima instancia, ese conocimiento slo es vlido si sirve para educar; es
decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en educacin. Por una
parte, hay que saber en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s
hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al
de las reas); y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo
saber y ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado
 Extra-Srie, 2011 305

de educacin para aplicarlo a cada rea. Cuando abordamos el rea cultural desde
la mirada pedaggica, nuestra preocupacin intelectual nos permite distinguir entre
saber Historia, ensear Historia y educar con la Historia, entendida esta como
una materia de rea cultural que forma parte del currculo junto con otras.
La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios de educacin
y de intervencin pedaggica para el control de la accin. La Pedagoga afronta retos
epistemolgicos especficos que hacen posible la generacin de hechos y decisiones con
sentido profesional en las funciones pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga explicar,
interpretar y transformar cualesquiera estado de cosas, acontecimientos y acciones
educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos dicho,
utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar con el rea
cultural los valores derivados del carcter y sentido inherentes al significado del con-
cepto educacin y utilizar las reas para generar en los educandos destrezas, hbitos,
actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su
proyecto de vida personal y construirse a s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de
abordar adems cada rea cultural como manifestacin de nuestra creatividad cultural
que las hace cognoscibles, enseables, investigables y realizables. En definitiva, educa-
mos con el rea cultural, porque la convertimos en mbito de educacin y ejecutamos
una accin controlada y sistematizada con la mirada pedaggica.

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 Extra-Srie, 2011 307

Rsum
L'ducation est une activit et un domaine de ralit qui se convertit en matire
d'une tude ou une analyse avec un sens gnral, de vocation et professionnel.
la connaissance de l'ducation contribue diverse discipline scientifique et
d'une manire singulire, la Pdagogie.
La connaissance de l'ducation se distingue de la connaissance d'aires cultu-
relles et utilise les aires culturelles pour duquer. Chaque aire culturelle a
tre value comme ducation et construite comme domaine d'ducation a
travers de la Pdagogie. Le regard pdagogique fournit des arguments pour ne
pas confondre "connatre une aire culturelle" "enseigner une aire culturelle"
et "duquer avec une aire culturelle".
Dans cet article nous abordons la singularit de la connaissance de l'ducation
et de sa relation avec la connaissance des aires culturelles, en prenant comme
rfrants le signifi d'ducation et le concept de domaine d'ducation.

Mots-cl: Education, intervention ducative, intervention pdagogique,

signifi d'ducation, domaine d'ducation, fins d'ducation, connaissance
de l'ducation, pdagogie.

Abstract
Education is an activity and a field of reality which becomes a study or analy-
sis matter in a general, vocational and professional sense. Several scientific
disciplines and, in an outstanding way, Pedagogy, contribute to the knowledge
of education.
The knowledge of education differs from the knowledge of cultural areas and
it uses the cultural areas to educate. Each cultural area has to be valued as
education and built as education field from Pedagogy. The pedagogical look
(approach) provides arguments to not confuse to know a cultural area, to
teach a cultural area and to educate with a cultural area.
This article addresses the uniqueness of the knowledge of education and
its connection to the knowledge of cultural areas, regarding the meaning of
education and the concept of education field.

Key-words: Education, educational intervention, pedagogical intervention,

meaning of education, education field, aims of education, Knowledge of
education, pedagogy