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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO

Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

Unidade 8

A emergência da noção de Competência na Pedagogia


Monica Cristina Mussi

1. Introdução

A Pedagogia das Competências constitui uma orientação educacional que


expressa um modo de compreensão contemporâneo sobre a formação humana, o
sujeito e as relações em sociedade. Portanto, está intrinsecamente implicada com as
condições históricas e sociais, e com as transformações e demandas produtivas
acontecidas na atualidade.

Entre as características econômicas que favoreceram a expansão da noção


de competência na formação profissional, pode-se destacar mudanças atingidas nos
modos de produção capitalista, como, por exemplo, a crise do modelo produtivo
baseado nos princípios do taylorismo e do fordismo; a crítica ao trabalho estável e
repetitivo, vinculado à concepção de postos de trabalho; a intensificação da globalização
e a emergência de uma maior polivalência produtiva e competitividade no interior dos
setores econômicos; o acelerado progresso de tecnologias, conduzindo à automação de
processos industriais e ao processamento virtual de informações.

O conjunto dessas mudanças alterará profundamente o perfil profissional


requerido nas organizações econômicas. Ao lado do conhecimento técnico e dos
saberes profissionais, tomam lugar competências relativas ao saber-fazer, ligadas a
atributos práticos requeridos nos processos de trabalho, e ao saber-ser, referência em
que se inscrevem atributos que passam a ser associados às disposições subjetivas dos
profissionais, reportados à capacidade de autonomia na tomada de decisões, de
engajamento no trabalho em equipe, de resiliência em situações e disfuncionamentos
no campo profissional, de adaptação às constantes mudanças processadas nos sistemas
produtivos, nas ciências e nas relações de trabalho; incluindo-se, ainda, atributos de
comunicação, de iniciativa e de responsabilidade.

Conforme esclarece Araújo, 2004, p.500:


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Podemos apontar como novidades associadas à emergência da noção


de competência, tal como ela vem sendo configurada no debate
contemporâneo na sociologia do trabalho, os seguintes aspectos: a
ideia de uma capacidade efetiva em oposição à ideia de capacidade
potencial, o entendimento das capacidades profissionais em
movimento e não mais fixadas em um posto de trabalho, a sua
focalização no indivíduo e a sua associação a capacidades humanas
amplas antes desvalorizadas e desestimuladas nos ambientes produtivos.
(p.500)

A emergência da noção de competência no cenário da Educação Profissional


Técnica, do ponto de vista epistemológico, recupera as premissas de desenvolvimento
humano constituídas pelo construtivismo, especialmente de origem piagetiana, que
prediz que o sujeito constrói conhecimentos ativamente, a partir da interação com
contextos e com a experimentação de conflitos e problemas neles emersos.

Do ponto de vista pedagógico, a noção de competência vê-se articulada a


uma pedagogia duplamente integradora.

Da perspectiva do sujeito, a Pedagogia das Competências visa articular uma


formação para o pensar e para o fazer, e para o pleno desenvolvimento do conjunto das
potencialidades humanas (ARAUJO, 2004). Para tanto, a Pedagogia das Competências
terá como perspectiva fusionar nos processos de aprendizagens as dimensões subjetivas
(saber ser), teóricas (saber conceitual) e experimentais (saber fazer) que envolveriam as
atividades humanas e, especialmente, as laborais. Especificamente do ponto de vista da
atividade do trabalho, a Pedagogia das Competências é concebida como
potencializadora de um horizonte formativo implicado com resultados eficientes dos
sujeitos em suas relações produtivas e sociais.

De uma perspectiva epistemológica, a Pedagogia das Competências visa


romper com um currículo embasado nas disciplinas, integrando diferentes áreas de
conhecimentos e campos de saberes, sejam científicos, culturais ou subjetivos,
considerando o caráter complexo das realidades para a qual a formação do sujeito deve
ser dirigida, e o conjunto de conhecimentos diferenciados que se encontram intricados
em determinado contexto.
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No quadro abaixo é possível comparar as mudanças de paradigmas


propostas pela Pedagogia das Competências, particularmente na Educação Profissional:

PARADIGMA EM SUPERAÇÃO PARADIGMA EM IMPLANTAÇÃO


Foco nos CONTEÚDOS a serem ensinados. Foco nas COMPETÊNCIAS a serem desenvolvidas /
nos SABERES (saber, saber fazer e saber ser) a
serem construídos.
Currículo como fim, como conjunto regulamentado de Currículo como conjunto integrado e articulado de situações-
disciplinas. meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para
promover aprendizagens profissionais

Fonte: Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico – Brasília:


2000

2. O construtivismo piagetiano e a Pedagogia das Competências

As teorias construtivistas baseadas na premissa de que o desenvolvimento


cognitivo dos seres humanos acontece desde o nascimento, diferenciando-se
permanentemente, rompem com uma visão de criança e jovens concebidos como
inabilitados para a autonomia intelectual e para a produção de conhecimentos e,
portanto, submetidos nos meios educacionais à memorização e à interiorização da
lógica adulta. Ao contrário de uma visão cuja produção de conhecimento e capacidade
de raciocínios estão centralizadas no adulto, concebem que os sujeitos constroem
conhecimentos de forma contínua desde o nascimento, e em sincronia com capacidades
intelectivas e interações que reestruturam em cada etapa ou ciclo de vida.

Epistemologicamente, os pressupostos do construtivismo, embasados nas


pesquisas realizadas pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896 - 1980), patenteiam que a
construção de conhecimentos na espécie humana ocorreria por meio de um sistema
complexo, o qual envolveria, simultaneamente, o sujeito e o meio onde o indivíduo
estaria implicado.

A construção de conhecimentos, na perspectiva piagetiana, dar-se-ia, a um


só tempo, pelas estruturas mentais próprias da espécie humana e pelas interações
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físicas e sociais alcançadas pelos indivíduos, configurando um sistema aberto e mútuo


que organizaria o desenvolvimento humano. Especialmente em situações desafiadoras,
provocativas e conflitivas, as capacidades cognitivas do sujeito seriam convocadas a se
modificarem, atingindo novas estruturas mentais e significações. Assim, a amalgamação
das capacidades cognitivas do sujeito com a realidade e os saberes já construídos pela
humanidade torna-se essencial para que os esquemas de cognição dos sujeitos sejam
mobilizados e agenciem transformações internas sobre si continuadamente. Desse
modo, ao interagir de forma ativa com a realidade, o sujeito acionaria suas capacidades
e experimentaria transformações em seu próprio aparato intelectivo, exercendo sobre
si uma autoatualização permanente, a qual determinaria o saber-fazer dos indivíduos
no meio em que estariam situados.

A pedagogia construtivista inaugurou, no cenário educativo, transformações


metodológicas revolucionárias, ao confrontarmos com o adultocentrismo que imperou
secularmente no currículo escolar. As transformações incidiram, particularmente, no
reconhecimento dos estudantes como capazes de construírem saberes, e na
participação direta desses estudantes nos processos de ensino-aprendizagem, bem
como na inclusão das elaborações singulares dos estudantes na resolução de atividades
escolares e problemas sociais.

O esquadro construtivista na pedagogia, entretanto, não abdicou dos


conhecimentos formais e científicos. Em suas plataformas metodológicas, previa-se que
os estudantes reconstituiriam a trajetória das ciências e que, postos em conflito
cognitivo, superariam hipóteses inicias, assim como o fizeram muitos cientistas,
substituindo saberes provisórios por conceitos e atitudes científicas mais coerentes, que
vieram a se legitimar na vida em sociedade.

Algumas interpretações do construtivismo na pedagogia foram


problematizadas, remetendo críticas, particularmente, às formulações curriculares, que
sob o título de seus pressupostos, estabeleceram padrões de cognição a serem
desenvolvidos e atingidos por todos os estudantes. Ao estabelecerem padrões de
cognição, algumas plataformas curriculares visaram universalizar e normalizar as
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disposições psicológicas dos sujeitos, e o roteiro a ser seguido na construção de


conhecimentos, de maneira a conduzir o percurso construtivo dos estudantes no
sentido desejável aos objetivos e finalidades concebidos pela escola.

Contanto as críticas, a assimilação do construtivismo pela Pedagogia levou à


introdução de metodologias no cenário educativo, que passaram a explorar as ideias
prévias dos estudantes (capacidades atualizadas dos sujeitos), a interação com os pares
e a imersão desses estudantes em atividades desafiadoras e conflitantes, expondo-os
ao conflito cognitivo e à reconstrução significativa de conhecimentos validados
socialmente.

A teoria das competências na Pedagogia

A teoria das competências tem emergência em diferentes campos do saber,


como a linguística, a sociologia laboral e as teorias empresariais; no cenário educativo
ganhará relevo a partir da década de 90 do século XX.

Como observamos, no campo pedagógico a teoria das competências


guardará fortes relações com a concepção construtivista, na medida em que incorpora
diretrizes da Psicologia do desenvolvimento, particularmente a noção de que os sujeitos
mobilizariam seus recursos internos por meio da interação significativa e conflitiva com
a realidade, donde adviriam e se expressariam as competências – estas seriam
organizadas por cada indivíduo, a partir de combinações eletivas de seus recursos
internos próprios, em conjugação com as configurações e as demandas próprias da
realidade na qual está a se relacionar, e na qual objetiva-se determinado agir.
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No campo educacional, pode-se dizer que a teoria das competências


aprofundará a ideia de contexto, expressa no construtivismo, ao sustentar que os
sujeitos devem interagir diretamente com as situações reais para alcançarem o seu
pleno desenvolvimento, sem mediações generalizantes, compreendendo que cada
situação é única e diferenciada das demais, retendo complexidades singulares e
intransferíveis. Nesta perspectiva, a Pedagogia das Competências conceberá que a
complexidade inerente a cada realidade instigará a combinação e o afloramento de
diferentes recursos do sujeito, levando-o a organizar e a demonstrar, em cada situação,
uma certa competência específica, que o habilite a agir com sucesso em cada meio. De
acordo com seus pressupostos, somente na interação com diferentes contextos os
sujeitos se desenvolveriam globalmente, constituindo as disposições necessárias para
responder com eficiência às situações diferenciadas e concretas da vida.

Conforme explicita Philippe Perrenoud, sociólogo suíço e uma das grandes


referências no campo pedagógico brasileiro sobre a teoria das competências, a
abordagem de competências nas práticas educativas enfrentaria, na
contemporaneidade, uma problemática muito antiga da escola, que diz respeito às
dificuldades ocorridas na transferência dos conhecimentos escolares para a vida
concreta.

Para o autor (2000), a transposição de saberes e disposições dos sujeitos


para contextos reais ver-se-ia limitada e, por vezes, frustrada, pelo fato de a escola
insistentemente marginalizar as situações da vida e a sua complexidade em seus
projetos pedagógicos. Assim procedendo, a escola reduziria o campo de interatividade
dos sujeitos a experiências fragmentadas, isoladas e livres de espessuras, o que, por sua
vez, compromete a mobilização do conjunto dos recursos construídos pelos estudantes
no decorrer de seu desenvolvimento, e a constituição de novas competências.
Perrenoud esclarece que:

(...) a escola se preocupa mais com ingredientes de certas


competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações
complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever,
a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar,
comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-
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se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências,


geografia etc., mas a escola não tem a preocupação de ligar esses
recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta por que se
ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas
exigências da sequência do curso: ensina-se a contar para resolver
problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz
referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para
se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho,
cuidar da sua saúde. (idem, p.19)

A defesa pela vivência e aplicabilidade de saberes em situações diretamente


referidas à vida, como propõe Perrenoud, adicionaria ao cenário educativo um novo
vigor em relação ao contexto educativo operacionalizado pelo construtivismo, o qual
privilegiou transposições didáticas concentradas nos saberes prévios dos estudantes e
na apropriação processual e significativa de conceitos científicos.

Sem abandonar a perspectiva da aprendizagem de conceitos científicos, a


Pedagogia das Competências acrescentaria à aprendizagem do domínio científico a
mobilização de diferentes recursos do sujeito, envolvidos com o desenvolvimento de
sua estrutura cognoscitiva, os quais seriam fundamentais à compreensão dos
conhecimentos e ao manejo deles em situações diferenciadas e contextualizadas.
Conforme esclarece Zabala & Arnau (2010), “a competência e os conhecimentos não são
antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre envolve o uso de
conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes” (p.45).

De acordo com os pressupostos da Pedagogia das Competências, para o


alcance de uma nova aprendizagem concorreria, simultaneamente, a estrutura
cognitiva, as disposições pessoais, culturais e relacionais dos sujeitos; ainda fatores
como motivação, interesse, entre outros. Todos esses âmbitos constituiriam os recursos
do sujeito e estariam correlacionados em seu capital cultural e em seus esquemas de
conhecimento, podendo se manifestar por combinações diferenciadas na construção de
determinadas competências.

A ideia de competência, embora tenha sido abordada por diferentes lógicas


desde o seu aparecimento no cenário acadêmico e empresarial, no campo educacional
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consolida-se marcada pelo paradigma da combinação dos recursos disponibilizados nos


sujeitos, os quais emergiriam em situações de interação com a realidade, sendo
transferidos e integrados a ela com vistas à produção de uma “resposta” ou “solução”
ligada diretamente a contextos reais.

Em Perrenoud (2000) o conceito de competência designaria “a faculdade de


mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.)
para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações” (p.19). Seria da
combinação dos recursos em prol de uma ação, de um propósito, de um projeto ou de
uma solução, que uma dada competência se expressaria nos sujeitos, sendo esta
somente passível de reconhecimento e visibilidade pelo efeito prático e eficaz alcançado
em determinada realidade. Ao manifestar uma competência, o sujeito produziria um
efeito na realidade, o qual, ao mesmo tempo que age na realidade, transmuta os
recursos presentes no indivíduo, garantindo sua autoatualização e a internalização de
novos repertórios.

Nesse sentido, a noção de competência questiona um trabalho educativo


dedicado ao aproveitamento e desenvolvimento exclusivo e isolado de determinada
capacidade do sujeito em uma circunstância previamente “processada” e fragmentada
pela escola, a qual restringiria a emergência do conjunto de potencialidades que
integrariam o sujeito. Ao contrário, tem-se que, para consolidar uma competência, o
sujeito, por meio de processos eletivos, deverá necessariamente combinar, entre si,
faculdades cognitivas, saberes e conhecimentos, atitudes interpessoais e intrapessoais,
em consonância às demandas do contexto com o qual está a interagir. Para Perrenoud
(1999):

Para Perrenoud (1999), (...) uma competência traduz-se na capacidade


de agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. É um saber em uso que
exige integração e mobilização de conhecimentos, processos e
predisposições que, ao incorporarem-se uns nos outros, vão permitir
ao sujeito fazer, pensar, apreciar. (apud, Dias, 2010)
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Referência:http://porvir.org/conheca-competencias-para-seculo-21/ in: 23/10/2017

Perrenoud (2010), em seus estudos sobre o desenvolvimento de


competências, irá afirmar que “os seres humanos não vivem todos as mesmas
situações”, o que significa dizer que as competências manifestadas em cada indivíduo
foram desenvolvidas a partir de situações específicas, peculiares à história de vida e
trajetória formativa percorrida por ele, e em acordo com as necessidades localizadas e
circunscritas a cada situação. Nesse sentido, pode-se dizer que para cada situação
corresponderá uma competência; para cada competência desenvolvida, por sua vez,
uma combinação diferenciada de recursos será mobilizada. Da qual, considerando a
totalidade de recursos de cada indivíduo, alguns concorrerão mais, outros em menor
intensidade, e outros, ainda, ficarão abrandados ou inativos, combinando-se somente
aqueles recursos que efetivamente poderão contribuir para a ação presente.

Vejamos, no quadro abaixo, alguns conceitos de competência que se


aproximariam da perspectiva adotada por Perrenoud:

Referência: Referência: Referências:

Gestão do currículo e avaliação de Competências e habilidades: da O Ofício de Professor (edição


2008)
competências – as questões dos proposta à prática (edição: 2001)
professores (edição: 2003)
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Autora: Maria do Céu Roldão Autor: Carlos Henrique Carrilho Os professores face ao saber.

Cruz Esboço de uma problemática do

Para Roldão (2003), a competência saber docente (edição 2008)

emerge quando, perante uma situação, o Autor: Maurice Tardif


Cruz (2001) define competência como
sujeito é capaz de mobilizar um conceito que acolhe saberes,
adequadamente diversos conhecimentos Para Tardif, “a competência não é
atitudes e valores, abarcando o domínio
prévios, selecioná-los e integrá-los de um estado, é um processo. Se a
do self (saber-ser), o domínio cognitivo
forma ajustada à situação em questão. competência é um saber agir,
(saber formalizado) e o domínio
Desta forma, a competência exige como funciona ele? O operador
comportamental (saber-fazer) - a
apropriação sólida e ampla de saberes, de competente é aquele que é capaz
competência consolida-se numa ação
modo a permitir ao sujeito que os de mobilizar, pôr em acção de
ou no conjunto de ações organicamente
convoque (de forma ajustada) quando se forma eficaz as diferentes funções
articuladas. Este autor e Alves (2005)
encontra face a diferentes situações e de um sistema em que intervêm
perspectivam a competência como a
contextos. recursos tão diversos como
capacidade que as pessoas
Competência recorre, desta forma, a operações de raciocínio,
desenvolvem de articular e de
noções, conhecimentos, informações, conhecimentos, activações da
relacionar os diferentes saberes,
procedimentos, métodos e técnicas. memória, as avaliações, as
conhecimentos, atitudes e valores;
capacidades relacionais, ou
como uma ação cognitiva, afetiva, social
esquemas comportamentais”
que se torna visível em práticas e ações
(1996, pp.31-45).
que se exercem sobre o conhecimento,
sobre o outro e sobre a realidade.

Fontes:
DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1,
Janeiro/Junho de 2010: 73-78.
CONCEIÇÃO, Cristina & DE SOUSA, Óscar (2012) O que pensam os professores das suas
competências. Revista Lusófona de Educação, 20, 81-98 Ser professor hoje.

3. Desafios da Pedagogia das Competências na atualidade

Do ponto de vista das transformações ocorridas nos sistemas produtivos,


teorias e programas de gestão empresarial passam a assentar as políticas das empresas
na noção de competência, concebida como eixo regulador da qualificação e
desempenho profissional contemporâneo, e assinalada no interior das empresas como
fator econômico determinante na obtenção de resultados produtivos eficazes. Na lógica
empresarial, propaga-se a demanda para que os sistemas educacionais direcionem seus
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currículos para o desenvolvimento de competências - aptas a atender as características


da produção flexível e das inovações tecnológicas - e a situar os novos profissionais
como corresponsáveis no êxito dos processos produtivos. Nesse contexto, difunde-se a
perspectiva de que o desenvolvimento de competências por jovens profissionais,
requeridas e valorizadas pelas empresas, será determinante para o seu ingresso na vida
profissional, para o aproveitamento apropriado de suas competências e para o seu
progresso pessoal e social.

A assimilação da noção de competência assumida pela gestão empresarial


terá forte impacto na organização dos currículos educacionais, constituindo-se
referência para a elevação do nível de qualificação de profissionais em nossa atualidade.

A implantação do referencial de competências profissionais na educação,


contudo, não se alinhará integralmente aos princípios da gestão empresarial, por incluir
em suas plataformas curriculares o desenvolvimento de competências voltadas à
dimensão social da formação profissional. Do ponto de vista dos princípios que orientam
a gestão empresarial por competências, problematiza-se principalmente o enfoque
unilateral e determinista com que o desenvolvimento de competências profissionais é
concebido.

As críticas localizam-se principalmente na propagação, pelos setores


econômicos, da garantia de participação integral dos profissionais e de suas
competências no cenário produtivo, e a redução das competências dos profissionais às
finalidades empresariais (Ramos, 2001). Nessa perspectiva crítica, tem-se que os
discursos empresariais, ao exaltarem o novo perfil profissional e as suas contribuições
para a constituição de uma sociedade mais desenvolvida e igualitária, elidem os
conflitos e antagonismos que atravessariam, na atualidade, as relações entre
trabalhador e capital, minimizando problemáticas e contradições presentes nos campos
econômico e social, das quais citamos algumas: o desemprego estrutural; a
desregulamentação das relações de trabalho; a prevalência de modelos de
desenvolvimento extrativistas; a restrição de cargos complexos e estratégicos no
funcionamento empresarial; a sobreposição de projetos de vida profissional ao projeto
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de sociedade – fazendo coincidir o acesso a bens econômicos com o acesso aos bens
culturais e sociais, e alinhando a formação da cidadania a critérios exclusivamente
econômicos; individualização e personificação de competências, acirrando o imperativo
da competitividade nos ambientes de trabalho.

Ao apresentar uma correlação de dependência entre as competências


desenvolvidas pelos indivíduos e o perfil requerido no modelo econômico atual, os
discursos de gestão empresarial subordinariam ainda as competências dos sujeitos a
processos de adaptação continuados às instabilidades sociais e materiais,
desmobilizando iniciativas que visem a manutenção de bens coletivos e universais à vida
humana.

No interior dos sistemas educativos, a Pedagogia das Competências,


especificamente na Educação Profissional, incorporará a aprendizagem de
competências profissionais, sincronizando-as com a complexidade e as características
tecnológicas atuais dos regimes produtivos. Todavia, a aprendizagem de competências
não deve necessariamente restringir-se a uma formação unitária e determinista,
direcionada às perspectivas exclusivas do sistema econômico, podendo impulsionar em
sua plataforma de princípios uma educação comprometida com as dimensões da vida
social e com o pleno desenvolvimento das potencialidades humanas, compreendendo
que a formação humana se processa entre a formação para o trabalho, a formação para
o exercício da cidadania e o senso de responsabilidade pela vida comum em sociedade.

Nessa perspectiva, a educação profissional seria convocada ao desafio de


efetivar competências que abarquem as disposições dos sujeitos para uma análise
histórica-crítica dos modelos econômicos e sociais de nossa atualidade, nos quais
intervêm, simultaneamente, variáveis conflitivas e transformadoras. Para tanto, educar
os jovens para a pesquisa científica transmuta-se num meio privilegiado, não somente
para explicar uma determinada realidade em sua complexidade, mas para construir
competências que abranjam transformações em benefício da coletividade humana.
Conforme referenda Ramos (2001):
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Defendemos como princípio que o ensino e a aprendizagem devam


levar o estudante a compreender o processo sócio-histórico de
construção do conhecimento científico, possibilitando-o fazer uma
leitura crítica do mundo, estabelecer relações entre os fatos, ideias e
ideologias, realizar atos e ações – voluntários ou compulsórios – de
forma crítica e criativa, compreender e construir ativamente novas
relações sociais. Essa perspectiva não admite que o ensino limite-se ao
uso instrumental dos conteúdos (p.154).

4. Educar para a pesquisa na abordagem crítica de competências

Sabemos que uma das fontes principais dos conteúdos escolares são as
ciências e seus campos conceituais.

Como abordamos em unidades anteriores, os saberes das ciências são


recontextualizados e retransmitidos no universo da educação escolarizada, no geral, na
forma de “fatos prontos”, despregados dos processos investigativos que o legitimaram
e lhe conferiram validade social. Nesse sentido, os saberes da ciência deixam de ser
pensados, refletidos e debatidos na sua integralidade, para serem acumulados
fragmentadamente pelos estudantes. Uma das consequências mais recorrentes nesse
modo de ensinar as ciências seria eliminar dos processos pedagógicos o debate e a
vivência de métodos de pesquisas, e a contextualização dos conhecimentos científicos
nos diversos âmbitos da vida social.

Com a atenção às críticas formuladas, voltamo-nos para a Pesquisa Científica


como o meio privilegiado de os estudantes reconhecerem o conhecimento científico
como algo construído; meio pelo qual os estudantes teriam oportunidades concretas de
se apropriarem das práticas e dos códigos envolvidos na produção dessa forma
privilegiada de conhecimento; por fim, como meio excepcional de os estudantes
desenvolverem atitudes, habilidades e formas de raciocínios – suscitadas e requeridas
exclusivamente no fazer da Pesquisa Científica Contextualizada, ou seja, quando em
relação com as problemáticas da vida social e profissional.
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5. A importância do desenvolvimento de competências ligadas aos saberes da


ciência

Na atualidade, os saberes científicos estão cada vez mais presentes no


cotidiano de vida dos sujeitos sociais, sobrepondo-se, muitas vezes, a todos os outros
modos de conhecimento que persistem nas relações sociais.

Não há dúvida de que os saberes da ciência atuaram de modo singular no


destino da humanidade, tributando às sociedades formas mais elevadas de
compreensão sobre o mundo físico-social, e contribuindo de forma eminente para a
existência e longevidade da espécie humana. De acordo com Edgar Morin:

Há três séculos, o conhecimento científico não faz mais do que provar


suas virtudes de verificação e de descoberta em relação a todos os
outros modos de conhecimento. É o conhecimento vivo que conduz a
grande aventura da descoberta do universo, da vida, do homem. Ele
trouxe, e de forma singular neste século, fabuloso progresso ao nosso
saber. Hoje, podemos medir, pesar, analisar o Sol, avaliar o número de
partículas que constituem nosso universo, decifrar a linguagem
genética que informa e programa toda organização viva. Esse
conhecimento permite extrema precisão em todos os domínios da
ação, incluindo a condução de naves espaciais fora da órbita terrestre.
(1999, p.15)

Se enumerássemos as razões ou os saberes que justificam a importância da


ciência para a humanidade, chegaríamos facilmente a uma lista extensa. Do ponto de
vista das capacidades humanas, as ciências demandaram transformações nas estruturas
do pensamento humano. O conhecimento científico e as práticas das ciências
configuram-se como uma das mais intensas demonstrações de liberação do
pensamento, da criação e da curiosidade da humanidade. Reconstituí-los junto aos
estudantes significa, portanto, reacender essas liberações nas novas gerações,
impulsionando-as ao prosseguimento e à renovação permanente dessa forma de saber,
fundamental à própria longevidade do pensamento crítico.
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SAIBA MAIS:

Para aprofundarmos essas ideias, vamos assistir ao vídeo “Educar pela Pesquisa”, por
Pedro Demo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IRhoBE_ZrC0.

6. Desafios para a educação da ciência

Na atualidade, o leque de alcance dos conhecimentos científicos se estende


a todos os setores da vida contemporânea. No exterior dos centros de produção
científica, os saberes científicos circulam e se expressam socialmente condensados em
produtos e em referências imateriais inscritas na organização da vida social de cada
tempo, tendo presença ímpar em vários aspectos envolvidos na manutenção da vida
cotidiana, seja na produção de produtos, na realização de serviços, nas transformações
tecnológicas, seja no alcance humano de uma compreensão e análise aprofundada de
fenômenos existenciais, sociais, culturais e econômicos.

Podemos afirmar que, na atualidade, os saberes das ciências atuam


profundamente como referências para a legitimação das práticas sociais validadas
socialmente (práticas médicas, produção industrial, políticas públicas etc.), agindo na
constituição de credibilidade e na adesão social às normativas que orientam e organizam
os modos de vida societários.

Os conhecimentos científicos, entretanto, não são neutros e estão desde a


sua produção implicados com valores sociais e com as contradições que marcam a vida
nas sociedades. Nesse sentido, submetem-se, muitas vezes, a processos de
mercantilização, em relações de poder, de dominação da natureza, e com práticas de
controle social. As teorias científicas também se veem envolvidas na
contemporaneidade com questões éticas cruciais para o destino da humanidade, como
a clonagem, as manipulações genéticas, a degradação das condições ambientais, a
produção armamentista, entre outras problemáticas significativas para a preservação
da humanidade e da vida planetária.
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Além disso, separados de suas condições e finalidades de elaboração, os


saberes das ciências passam a ser envolvidos em diferentes contextos, combinados a
outras formas de saberes e a diferentes propósitos, adquirindo funções e usos diversos,
pluralizando as finalidades projetadas na ocasião de sua elaboração.

Contanto a profunda presença das ciências na organização das sociedades,


de um modo geral, a presença dos conhecimentos científicos na vida social ocorre sem
que a grande maioria dos sujeitos sociais detenham condições de conferir os graus de
apropriação dos saberes científicos nas práticas sociais, bem como avaliar a adequação
e pertinência de seus usos e funções em contextos e situações específicas e, em última
instância, para a qualificação da vida de todos os seres vivos e bens naturais.

Essa forma sintética de comunicação dos saberes científicos, seja na escola,


seja na vida cotidiana e societária, complica a apropriação do conhecimento científico,
“estimulando” uma relação fugaz dos sujeitos sociais com as ciências, e forjando uma
indiferenciação entre o processo de produção de conhecimento, seu resultado final e
seus usos e consequências sociais.

Assim, descortinar junto aos estudantes as formas específicas de se


conhecer das ciências significa retirar seus conhecimentos de uma “ordem abstrata” e
situá-los como produção humana, como algo desse mundo, portanto, intrinsecamente
histórico, suscetível à aprendizagem e à renovação permanente. Dominar as formas de
produção desse conhecimento em situações de contexto e em interatividade com
outras formas de conhecimento e problemas reais, como requer a Pedagogia das
Competências, mostra-se, dessa forma, de suma relevância para uma melhor
compreensão da linguagem científica, bem como para o alcance de uma participação
crítica frente aos usos sociais e à presença das ciências em diferentes setores da vida.

Mas, dificilmente, os modos de se fazer ciência e a dimensão sociocultural


desse saber serão reconhecidos e aprofundados pelos estudantes, sem que eles sejam
iniciados no mundo da pesquisa, adentrando aos sistemas teóricos, metodológicos e
ideológicos que o constituem.
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Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

Unidade 8

Nessa perspectiva, ao incluirmos os estudantes em rotinas científicas, e


iniciá-los no horizonte de métodos, técnicas, ferramentas, conceitos, asserções e
sistemas de valores vinculados às comunidades científicas, estaremos capacitando-os a
realizarem um diálogo mais autônomo entre suas experiências, os problemas de seu
tempo e os saberes científicos socialmente estabelecidos e, por fim, a se guiarem por
posições próprias e tomarem decisões pessoais e coletivas mais críticas e
fundamentadas.

Vale ressaltar que, por meio da vivência da pesquisa científica, os jovens


poderão fazer a experiência de si como pesquisadores e como inventores de novas
relações de conhecimentos, requisitos para um exercício mais pleno da cidadania.

Na contemporaneidade, com a complexificação alcançada pelas ciências,


também é necessário considerar que uma questão e problemática social transmutam-
se em objeto de estudo em diferentes domínios científicos, fazendo multiplicar pontos
de vista e concepções em torno de um mesmo conceito/problema, corroborando para
que os jovens ampliem suas linhas de raciocínio e desenvolvam uma estrutura de
pensamento complexa.

No cenário escolar, a interação entre os saberes dos alunos, constituídos na


clivagem de fontes diversas, e os saberes científicos mostram-se relevantes para a
constituição de uma aprendizagem significativa e transformadora junto aos estudantes
– na medida, principalmente, em que adotarmos a premissa de que a autonomia
intelectual dos estudantes somente será alcançada quando eles forem capazes de
atribuir sentido aos seus saberes e às experiências vividas, (re)visando-os a partir de
novos planos interpretativos e axiológicos, ou mesmo pondo-os em composição com
outros saberes.

A atenção a essa interação entre saberes no ambiente escolar pressupõe


promover contextos de aprendizagem na sala de aula, que proponham relações ativas
entre os saberes dos alunos e os saberes científicos, as quais incentivem questões junto
aos estudantes, que explicitem as visões conflitantes e as complementariedades que
podem se estabelecer entre elas. Pressupõe, igualmente, encaminhar situações que
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Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

Unidade 8

analisem a abrangência de cada saber na experiência pessoal e social dos indivíduos, ou


interroguem-se como tais saberes podem intersectar-se para a construção de modos de
vidas qualificados. Abaixo destacamos algumas das finalidades orientadoras da
abordagem das ciências na educação:

7. Finalidades da pesquisa científica na educação:

1) A apropriação dos fazeres e conceitos científicos, na medida em que os


estudantes refazem percursos que envolvem a produção desse tipo de
conhecimento; capacitando-se para uma produção própria de conhecimento.

2) A apropriação de uma lógica crítica em relação aos saberes das ciências, na


medida em que os estudantes têm oportunidades empíricas para acessar a
complexidade que envolve a produção do conhecimento no campo das ciências,
reconhecendo o fluxo movente de seus paradigmas e postulados, em detrimento
de visões que mantêm os saberes da ciência como fatos permanentes, estáticos,
imparciais, e cuja produção supostamente foi linearmente concebida.

3) Reconhecer os intercâmbios agenciados entre os conhecimentos das ciências,


com os saberes da cultura e da vida cotidiana.

4) Do ponto de vista da aprendizagem, um traço essencial promovido pela pesquisa


científica na educação (e para a autoria discente) é a capacidade de essa prática
social ensinar ao estudante a formulação de uma pergunta – a configuração de
uma questão – o que significa situar os estudantes como agentes ativos na
relação com os conhecimentos e com as realidades em que esses saberes
encontram as suas conexões.

Exercer a capacidade da indagação talvez seja a atividade mais nuclear e


original da pesquisa científica. É a atividade pela qual o humano reivindica a sua
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Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

Unidade 8

condição de inacabamento, de renovação de si, de aprendiz permanente, de direito ao


pensamento ainda não pensado.

No contexto da Pesquisa Científica, essa premissa requer não assumir o


conhecimento científico como doutrina canônica, mas um conhecimento, como vimos,
passível de reconstruções e reatualizações. Isso pode ser desencadeado na medida em
que os estudantes são convidados a refazer os percursos realizados pelos cientistas.

SAIBA MAIS:

Para recobrarmos alguns princípios epistemológicos, axiológicos e também pedagógicos


que devem orientar a aprendizagem do conhecimento científico na escola,
apresentamos o vídeo “Educação na Era Planetária” com Edgar Morin.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=C_hNtktX8m4

8. A prática da Pesquisa Científica

Apresentamos, a seguir, alguns desdobramentos práticos a serem levados


em conta na aprendizagem e vivência da Pesquisa Científica, na perspectiva da
Pedagogia das Competências.

Vamos ler os excertos de pensamentos de alguns cientistas, destacados no


quadro abaixo. Os excertos deixam entrever lógicas e visões dos cientistas em relação
à sua atividade de pesquisador e em relação aos princípios explicativos nos quais
estiveram engajados. Lembremos que no campo das ciências houve inúmeros
conflitos entre teorias, postulados e as formas de empregar métodos e instrumentos
de operacionalização desse saber. Assim, os extratos abaixo expressam a
multiplicidade de orientações e princípios que constituem essa forma de
conhecimento humano.
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Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

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Qualquer ato Sustento que Eu era uma criança A história das


específico de observações e retardada. O tempo ciências, como a de
descoberta traz interpretações são sempre me deixava todas as ideias
consigo a inseparáveis, não estupefato, humanas, é uma
capacidade de apenas no sentido enquanto os outros história de sonhos
considerar o de que nunca se achavam o tempo irresponsáveis, de
mundo da manifestam muito normal. teimosias e erros.
realidade sob uma separadamente, mas Porém, a ciência é
nova luz. A no sentido de que é Albert Einstein uma das raras
observação inconcebível atividades humanas,
empírica não é um manifestar-se talvez a única, na
simples fato físico, qualquer das partes qual os erros são
e não é uma sem a outra. sistematicamente
operação teórica assinalados e, com o
neutra. Norwood Hanson tempo,
constantemente
Norwood Hanson corrigidos.
Karl Popper
O pensamento A natureza é Não se pode Para ser um bom
lógico pode levar exatamente simples, ensinar tudo a observador é preciso
você de A a B, mas se conseguirmos alguém, pode-se ser um bom teórico.
a imaginação te encará-la de modo apenas ajudá-lo a
leva a qualquer apropriado. Essa encontrar por si Charles Darwin
parte do Universo. crença tem me mesmo.
auxiliado, durante
Albert Einstein toda a minha vida, a Galileu Galilei
não perder as
esperanças, quando
surgem grandes
dificuldades de
investigação.
Albert Einstein
Quando queremos Uma nova teoria não Quando mudam os É claro que hoje
ter clareza sobre o precisa entrar paradigmas, muda estamos longe de
que se deve necessariamente em com eles o próprio poder fundamentar a
entender pelas conflito com mundo, os visão teológica de
palavras "posição qualquer de suas cientistas adotam mundo
do objeto", por predecessoras. Pode novos instrumentos cientificamente, mas
exemplo, do tratar e orientam seu acredito que já é
elétron exclusivamente de olhar em novas possível apreender
(relativamente a fenômenos antes direções. É como se de maneira
um dado desconhecidos. a comunidade puramente racional
referencial), então profissional tivesse (sem ter que recorrer
é preciso Thomas Kuhn sido subitamente a alguma religião ou
especificar transportada para crença) que a visão
experimentos um novo planeta, teológica de mundo
definidos com o onde objetos é completamente
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auxílio dos quais se familiares são vistos compatível com


pretenda medir a sob uma luz todos os fatos
"posição do diferente, e a eles conhecidos (inclusive
elétron"; caso se apregam objetos as condições que
contrário, a desconhecidos. reinam sobre a nossa
expressão não terá Terra). O famoso
nenhum Thomas Kuhn matemático e
significado. filósofo Leibniz
tentou [demonstrar]
Werner Heisenberg isto 250 anos atrás, e
é isto que tentei
fazer nas minhas
últimas cartas. O que
chamo de visão
teológica de mundo
é a ideia que o
mundo e tudo que
nele existe tem um
significado e uma
razão, e na verdade,
um significado bom e
inquestionável. Disto
segue
imediatamente que
nossa existência
terrestre, uma vez
que ela tem um
significado muito
duvidoso, só pode
ser o meio cujo
objetivo é uma outra
existência. A ideia
que tudo no mundo
tem um significado é,
afinal, exatamente
análoga à ideia que
tudo tem uma causa,
e é sobre esta que
toda ciência está
baseada.
Kurt Göde

 Pesquisar também se aprende:


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Disciplina 4 – A Pedagogia das Competências

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 A pesquisa é uma competência que se desenvolve pela vivência direta das


dinâmicas, etapas e procedimentos que concorrem na elaboração desta prática social.

 É preciso considerar a complexidade que envolve a produção de conhecimento


científico e, por decorrência, a necessidade de se oferecer continuadamente aos
estudantes subsídios que os repertoriem para o manejo de um determinado problema
ou objeto de estudo, e para ações operativas requisitadas em determinado percurso,
como, por exemplo, aprender a selecionar literatura científica e outros tipos de fontes
bibliográficas; reconhecer as metodologias de pesquisa disponibilizadas pelas ciências
ao longo de sua história; aprender a organizar e analisar dados e informações por
meio de uma metodologia específica; aprender a formular questões que possam
orientar leituras, levantamento de hipóteses etc.

O debate sobre a ciência e a sua historicidade deve ser estimulado


permanentemente junto aos estudantes. As dimensões culturais, sociais,
epistemológicas, axiológicas que envolvem a pesquisa científica devem ser
continuadamente trazidas à reflexão junto aos estudantes, podendo ocorrer antes de
eles mergulharem num projeto de pesquisa propriamente dito ou no decorrer do
próprio processo de pesquisa.

 Para que o estudante se organize intelectualmente e estabeleça planos de


trabalhos científicos, é fundamental que ele seja orientado a estruturar o percurso da
pesquisa científica que realizará, marcando as etapas envolvidas e identificando as
informações técnicas e metodológicas que serão necessárias na organização e análise
dos dados. O problema de pesquisa deve ser o guia e o horizonte presentificado em
todas as etapas da pesquisa.

Promover situações de avaliação e devolutivas sobre os encaminhamentos


adotados em cada etapa é requisito para os estudantes irem se apropriando
reflexivamente do percurso, bem como para decidirem sobre redimensionamentos e
mudanças de perspectivas que se mostrarem necessários.
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As narrativas dos próprios cientistas sobre a pesquisa que realizaram ou estão a
realizar podem ser um meio profícuo para situar os estudantes nas dimensões
contidas na pesquisa científica, bem como para reconhecerem a variabilidade de
métodos e teorias envolvidos no processo científico.

SAIBA MAIS:

Leiam a entrevista com a educadora argentina Melina Furman, intitulada “Melina


Furman afirma que é preciso ensinar atitudes científicas”. A educadora destaca alguns
procedimentos essenciais na abordagem da Pesquisa Científica na Sala de Aula, como
a Observação, a Classificação e a Formulação de Perguntas.

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/859/melina-furman-afirma-que-


e-preciso-ensinar-atitudes-cientificas

 O que se quer investigar?

A questão sobre o que investigar pode ser encaminhada de diferentes maneiras com
os estudantes, e comportar diferentes orientações pedagógicas. Vejamos:

Pode-se investigar uma Pesquisa Científica específica, de relevância para o


aprofundamento de um determinado estudo proposto em sala de aula. Para tanto, os
estudantes deverão ser orientados a formular perguntas operativas sobre o que
desejam saber, o que estão a procurar e com quais finalidades.

Pode-se refazer, junto com os estudantes, a trajetória de pesquisa realizada por um


cientista em especial. Situação em que os alunos terão oportunidades de entrar em
contato com as problematizações, hipóteses, experimentos, quadro de referências
epistemológicas, métodos e técnicas, dilemas éticos e cenários sociais concorrentes
na sistematização de um conceito ou tese científica.
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Na reconstituição de um percurso científico, podem-se fazer ampliações, como, por


exemplo, comparar estudos e teses científicas de visões conflitantes relacionadas ao
mesmo objeto de estudo (num mesmo período histórico ou em períodos históricos
distintos). Por meio dessa proposta, os estudantes terão oportunidades de dominar
as complexidades envolvidas numa pesquisa científica, bem como cartografar os
fatores que concorrem para o delineamento de uma problemática de pesquisa.

A reconstituição de um percurso científico específico, no contexto da sala de aula,


pode ser feita por meio de pesquisa a fontes bibliográficas relacionadas ao cientista
pesquisado. As fontes selecionadas, por sua vez, podem ser comparadas entre si e
analisadas as suas linhas de abordagens.

Ao reconstituir uma trajetória de pesquisa, os alunos podem ser convidados a


acrescentar um novo estudo vinculado ao tema reconstituído, levando-os a elaborar
projetos de pesquisa próprios. É fundamental aos estudantes, numa atividade de
pesquisa científica própria, mapearem as teorias e pesquisas de campos sobre os
quais irão se movimentar intelectivamente, ou seja, reconhecer o contexto
epistemológico ou pragmático no qual irão aprofundar conhecimentos, extrair um
objeto de estudo, delinear um problema e formular, por fim, respostas pertinentes a
ele.

No processo de formulação de um problema de pesquisa, considerando uma


pesquisa própria dos estudantes, é fundamental que eles sejam convidados a
expressar seus interesses sobre determinado estudo e explicitar suas concepções
primeiras sobre determinado tema de interesse, combinando-as ou confrontando-as
com concepções extraídas de outras fontes. Exercitar-se na formulação de perguntas
operativas sobre determinado tema de estudo é também um caminho auxiliar na
configuração de um problema de pesquisa.
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SAIBA MAIS:

Assistam, a seguir, ao documentário “Modalidades de Pesquisa em Educação ”.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PN_lIzD_JM4

O programa produzido pela UNIVESP (Universidade Virtual do Estado de São Paulo)


apresenta quatro pesquisadores, os quais narram sobre suas trajetórias de pesquisa,
marcando seus objetos de pesquisa e as etapas que cada qual seguiu. Os
pesquisadores explicam e exemplificam os funcionamentos das ferramentas e
metodologias que compuseram seus trabalhos. As pesquisas apresentadas foram
todas desenvolvidas na área da Educação.

 Selecionar as fontes de investigação e definir ferramentas de análise:

A pesquisa envolve a habilidade do grupo em selecionar fontes bibliográficas ou


materiais de trabalho investigativo. A seleção de fontes é uma etapa móvel no
percurso de uma pesquisa científica. Pode ter a função de mapeamento inicial de um
tema, auxiliando o estudante ou o grupo a aprofundar-se em determinado
conhecimento, repertoriando-o para o delineamento de um problema de pesquisa.

Após a delimitação de um tema e problema de pesquisa, a seleção de fontes


bibliográficas estará a serviço de mapear estudos ou linhas teóricas que abordam
determinado assunto envolvido com o problema, instrumentalizando o estudante ou
grupo a interpretar e analisar de forma aprofundada uma problemática, e
fundamentar a construção de um ponto de vista ao problema formulado.

Considerando que o conjunto de informações e estudos disponíveis para o


desenvolvimento de uma pesquisa na atualidade é múltiplo, o grupo deverá envolver-
se com a tarefa de criar critérios para a seleção e recorte do material a ser investigado.

Vejamos abaixo alguns exemplos de critérios ou filtros para a seleção de fontes:


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Unidade 8

a) Definir o tipo de fonte que será investigada, por exemplo: artigos científicos;
livros especializados; material visual (fotografias, filmografia); conteúdos da
imprensa escrita etc.

b) Identificar sites, autores ou produções científicas que possuam base de dados


ou estudos sobre determinado assunto.

c) Definir palavras-chave para a seleção de material de estudo. Definir, por


exemplo, se as palavras-chave serão procuradas em títulos, sumários de livros,
resumo de artigos etc.

d) Definir se serão privilegiados estudos produzidos no Brasil ou se serão


privilegiados estudos desenvolvidos em outros países.

e) Definir a região em que determinado estudo (a ser pesquisado) foi realizado:


São Paulo, Rio de Janeiro etc.

f) Definir o período de publicações sobre o assunto que se quer investigar, por


exemplo: serão mapeados estudos realizados no século XX, sobre o solo
brasileiro, nas décadas de 60,70 e 80.

g) Definir o período histórico que se quer investigar, por exemplo: o processo de


industrialização no século XIX no Brasil; a prática de vacinação no Brasil do
século XX etc.

h) Definir a quantidade de fontes que serão investigadas, por exemplo: 02


artigos; 03 produções científicas etc.

i) Definir a visão científica que se quer investigar. Pode-se também definir que o
grupo irá selecionar fontes de visões científicas distintas sobre determinado
assunto.

De posse das fontes, será necessário definir com os estudantes os meios de se


relacionar com os materiais.

Vejamos então algumas ações nessa direção:


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Unidade 8

1) Leitura dos materiais, acompanhada de fichamento e registro das ideias


centrais sobre o tema/problema investigado. A leitura poderá contar com
alguns parâmetros (ou questões) que auxiliem o estudante a focalizar aspectos
relativos ao problema de pesquisa.

2) Comparações das fontes consultadas, a partir da organização escrita das


concepções contidas nos textos estudados e do mapeamento das ideias que
se complementam, se alinham ou se confrontam entre as fontes. Esse é um
momento em que o professor poderá chamar a atenção dos estudantes para
aspectos específicos de um texto científico (caso seja a fonte bibliográfica
principal), como, por exemplo:

2.1- Com qual problemática o autor trabalha?

2.2- Quais as referências bibliográficas utilizadas pelos autores do texto?

2.3- Qual a metodologia utilizada pelo autor para chegar a um determinado


conceito ou postulado?

2.4- O texto critica alguma teoria ou prática?

2.5- O texto propõe algo sobre o assunto tratado?

3) Apresentação escrita dos argumentos contidos nas fontes, relacionados ao


tema e problema investigado.

4) Tratamento das informações e análise do material investigado, concentrando


o foco no problema de pesquisa e no método de trabalho que será utilizado.

A organização e análise do material investigado é uma das etapas mais complexas


no processo de produção científica, pois exige e solicita a definição (e também
invenção) de um método pelo sujeito pesquisador. O método expressaria o caminho
pelo qual determinado objeto ou problema de estudo tornar-se-á manipulável,
verificável, em última instância, tornar-se-á concretizado à visão do pesquisador. O
método aclararia, então, as ferramentas, os instrumentos e os meios analíticos pelos
quais o pesquisador desenvolverá raciocínios, hipóteses, testará teorias e, por fim,
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Unidade 8

abrir-se-á a novas descobertas e a teorias renovadas sobre um tema-problema. Pode-


se dizer que o método é, ao mesmo tempo, fonte de criação de novos conhecimentos
no interior de uma pesquisa científica e um desafio de invenção intelectual
permanente no interior das comunidades científicas.

Inicialmente, os estudantes, na qualidade de aprendizes do fazer científico,


poderão e deverão (sempre orientados pelo professor) lançar mão de um corpus de
métodos já disponibilizados pelas comunidades científicas. Entretanto, a seleção de
um método já reconhecido no interior das ciências não deve situar os estudantes
como aplicadores mecânicos ou “consumidores” de um programa metodológico.
Nesse sentido, o próprio programa metodológico deve ser objeto de reflexão contínua
pelos aprendizes, incitando-os a perscrutarem suas potencialidades e limites frente
ao problema de pesquisa.

SAIBA MAIS:

 Assistam, a seguir, ao vídeo “Modalidades de Pesquisa em Educação:


Instrumentos e Técnicas de pesquisa”.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8uezal3y6YU.

O programa produzido pela UNIVESP (Universidade Virtual do Estado de São Paulo)


apresenta quatro ferramentas utilizadas nas práticas científicas, explicando e
exemplificando seus funcionamentos. São elas: o planejamento participativo, a
entrevista, a observação e a análise.

 Para orientar os estudantes em procedimentos de pesquisa, conheça aspectos


do livro “Ensinar e aprender com pesquisa no ensino médio”.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=93vr_FiEJao

 A relação entre teoria e prática:


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Unidade 8

 A relação entre fontes teóricas e fontes práticas é uma questão de permanente


preocupação na pesquisa científica. Para as comunidades científicas na atualidade,
inventar novos meios de comunicação e diálogo com a realidade física e social é
prerrogativa para dinamizar seus saberes e fazer surgir dados até então
desconhecidos ou invisíveis a um sistema teórico ou corpus metodológicos já
disponibilizados no interior das ciências. Revisitar um plano empírico também
pressupõe reconhecer o movimento incessante das realidades, os modos de vida e
culturas específicas de uma comunidade, o que quer dizer que a realidade nunca será
um plano totalmente conhecível e dominável, e que os modos de conceber a vida são
diversos e não totalitários. Concomitantemente, significa reconhecer que a ciência é
um campo sempre aberto a novas interrogações de si e a mudanças nos modos de
pensar o real.

Na sala de aula, a prática da pesquisa científica que preveja o encontro investigativo
entre os saberes produzidos pelas ciências com a vida cotidiana e com as questões
que povoam as realidades sociais abre espaço para que os estudantes relacionem os
princípios explicativos das ciências com o universo da vida prática e suas inúmeras
variáveis. Também é um momento de confrontar saberes e problemáticas postas nos
diferentes campos, e estudar os melhores meios de se produzir conexões entre a
ciência, o mundo, a vida e a sociedade. Uma outra perspectiva de análise,
proporcionada pela relação entre as fontes teóricas e as fontes práticas, seria o exame
das condições de aplicabilidade de um conhecimento científico em dada realidade.
Igualmente, analisar a plausibilidade das respostas científicas frente a um recorte do
real.

A relação entre fontes teóricas e fontes práticas pode ser conduzida na sala de aula
com o objetivo de perscrutar o modus operandi dos saberes científicos nas práticas
institucionais, nas relações sociais e na vida cotidiana. Também é um meio de geração
de novos dados que podem concorrer, por sua vez, para a resolução de alguma
problemática, seja uma problemática teórica, seja uma problemática social.
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Unidade 8

O acesso à empiria do real é bastante variável no interior das ciências. Dependendo


da proposta de pesquisa e do objeto investigado, pode emergir a necessidade para o
grupo de realizar uma experimentação; coletar dados junto a uma instituição
específica; entrevistar pessoas ligadas à determinada problemática ou prática laboral;
constituir um estudo de caso; registrar visualmente um determinado território social
ou de trabalho; realizar um trabalho de observação in locus, entre outros.

**Compartilhar os resultados da Pesquisa:

Um momento crucial da pesquisa desenvolvida na sala de aula é a produção da


conclusão dos trabalhos. Trata-se de um momento em que o estudante será desafiado
a constituir sua autonomia e expor seus pareceres e ideias, além de lançar uma
proposição em relação à problemática que o acompanhou no percurso de sua
pesquisa.

Os resultados da Pesquisa podem ser desdobrados em diferentes momentos, tal


qual a seleção e o uso das fontes investigativas. Possibilitar momentos de
comunicação dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes nas diferentes etapas da
pesquisa permite aos jovens se apropriarem de seus próprios percursos, bem como
oferecem contribuições, a partir de indagações do coletivo, para que o trabalho de
pesquisa receba aprimoramentos e, caso necessário, seja revisado antes da conclusão
da investigação.

A apresentação final da conclusão da pesquisa é um momento de culminância dos


trabalhos, em que o ponto de vista do pesquisador, diante do problema investigado,
deve ganhar relevância. Nesse momento é importante oferecer ao grupo de
estudantes formas de apresentar os resultados da pesquisa, tais como: apresentação
de trabalho em formato de comunicação oral, podendo ser acompanhada de
arguições; exposição dos materiais coletados por meio de quadros sintéticos ou
banners; debates a partir da apresentação do trabalho em pôster; oficinas de
experimentação etc.
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Unidade 8

SAIBA MAIS:

Professores, assistam aos slides “Como apresentar um trabalho num congresso


científico: apresentação oral”, os quais apresentam orientações e dicas sobre como
proceder na apresentação de uma pesquisa. O material deve ser utilizado como um
referencial, em meio a outros. Na discussão com os estudantes pode-se acrescentar,
excluir ou aperfeiçoar algum item.

Disponível em:
http://www.ufrgs.br/propesq1/seminarios/documentos/Apresentacaooral.ppt