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2.2 O conhecimento matemático e físico na criança segundo Piaget

Duas grandes obras inseparáveis de Piaget que foram consideradas nesta


dissertação são, A Gênese do Número na Criança, que compara a noção lógica-
matemática e a noção de número ao longo do desenvolvimento infantil e, dando
continuidade a esta, O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança, a qual
faz uma análise da percepção sensória de algumas quantidades físicas como,
substâncias (massa), peso e volume, no referencial infantil. Essas duas obras
exploram o nascimento e o desenvolvimento das noções de quantidades intensivas e
extensivas no indivíduo, sendo a primeira referente às quantidades lógicas, em
especial as qualitativas, cuja análise se dá entre o todo e as partes de um sistema e
a segunda refere-se às quantidades numéricas, uma análise mais quantitativa, pois
além das relações das partes com o todo, há também as relações entre as partes
desse todo.

Baseando-se em uma série de experimentos com crianças de 4 à 12 anos,


envolvendo materiais com características contínuas e discretas, como é o caso de
líquidos, conjuntos de corpos, figuras geométricas entre outros, Piaget e sua equipe
procuraram responder porque sujeitos de um certo nível de desenvolvimento aceitam
com facilidade suas primeiras impressões espontâneas e outros procuram corrigir e
completar determinados julgamentos ou juízos sobre o que estão percebendo.

2.2.1 A Gênese do Número na Criança

Com o intuito de explicar o desenvolvimento humano rumo à compreensão do


mundo físico e de sua tradução aritmética correlata, Piaget, Szeminska e sua equipe
pesquisaram a percepção sensória da criança, referente a algumas qualidades físicas,
através de experimentos e questionamentos sobre a conservação das quantidades
numéricas e invariância dos conjuntos, a correspondência termo a termo dos números
cardinais e ordinais e as composições aditivas e multiplicativas.

2.2.1.1 A conservação das quantidades numéricas e invariância dos conjuntos

Pensar em conservação de um sistema não é algo trivial para a criança, isso


dependerá intrinsecamente do seu grau de maturidade e desenvolvimento lógico-
matemático.
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Piaget separou o desenvolvimento infantil em três fases, onde a primeira fase


apresenta uma ausência de percepção de conservação, a segunda o surgimento de
dúvidas aos questionamentos sobre os fatos e, por fim, a terceira fase, que revelava
a convicção sobre a conservação do todo com justificativas baseadas em
comparações quantitativas e qualitativas entre as partes e o todo do sistema
conservado.

Cabe enfatizar que as fases de desenvolvimento experimentadas por Piaget


não são tratadas apenas como faixas etárias por idades e nem como maturação
biológica isoladamente, mas como construções advindas de percepções sensórias do
indivíduo e a sua experimentação com o meio que o circunda.

As divisões por idade encontradas em seus trabalhos foram apenas uma forma
de indicar uma aproximação entre a fase de maturação e a idade das crianças
pertencentes a região estudada (Genebra). Segundo ele, as faixas poderiam variar de
uma região a outra, no entanto as comparações feitas na época, com outros grupos
de pesquisa em países diferentes, demonstraram certas proximidades com perfis
diferentes de crianças.

Para encontrar a gênese do conhecimento, Piaget e sua equipe se apoiaram


em muitas experiências com foco na conservação das quantidades discretas (conjunto
de corpos individuais), contínuas (líquidos) e geométricas (figuras), onde crianças de
diferentes idades participaram.

O intuito dos experimentos era identificar a conservação do sistema em questão


e analisar as relações de simetria que viriam exprimir as semelhanças dentro do
sistema e também as relações assimétricas que viriam exprimir as diferenças do
mesmo sistema. Muitos testes envolvendo comparações entre objetos com massas,
pesos, volumes e contornos iguais, levaram as crianças envolvidas a fazerem essas
comparações de igualdades (simetria) e desigualdades (assimetria) quando os
objetos eram moldados de formas diferentes.

Ao analisar as percepções sensórias das crianças sobre a conservação das


quantidades físicas e matemáticas, Piaget e sua equipe buscaram entender como e
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quando o indivíduo passa a se questionar sobre suas próprias impressões ao observar


e interagir com o ambiente externo a ele.

Baseando-se nas diversas respostas, dadas pelas crianças submetidas aos


experimentos, eles perceberam que a partir de uma certa fase de desenvolvimento do
indivíduo (+/- 6 a 7 anos – terceira fase), devido a maturação do sistema nervoso,
somado ao processo de construção do conhecimento entre o indivíduo e o meio que
o circunda, foi possível identificar a manifestação de um raciocínio lógico-matemático
sem a necessidade do conhecimento de número.

As análises feitas para a conclusão dessa manifestação lógica-matemática


basearam-se em experimentos envolvendo igualdade e não-igualdade entre objetos
modelados com formatos e medidas diferentes em suas dimensões, porém com
algumas características físicas conservadas (anexo D (D.1)).

No âmbito geral do seu trabalho, Piaget, utilizou dois importantes conceitos


sobre quantificação de sistemas de corpos na análise das experimentações com as
crianças: a quantificação intensiva e a quantificação extensiva. Na quantificação
intensiva a criança procura avaliar qualitativamente o sistema como um todo e o
compara com suas partes. Já na quantificação extensiva, além de fazer a comparação
quantitativa do todo e de suas partes, ela, também faz a distinção entre as suas partes.

Experimentos envolvendo transposição de líquidos para diferentes recipientes,


assim como transposição de contas de colares/bolinhas entre recipientes, permitiu a
Piaget e sua equipe a primeira identificação da noção de produto pela criança, como
quantificação do todo e de suas partes (quantificação extensiva), ou seja, uma
proporção propriamente dita, entre os corpos, e não apenas uma correlação
qualitativa.

A essa noção inicial de produto, Piaget atribuiu sua causa a maturação


biológica e as interações que os indivíduos tiveram com os experimentos. Nesse caso,
as crianças da terceira fase de desenvolvimento, ao comparar um recipiente A,
contendo líquido, com outro recipiente L, contendo o mesmo volume de líquido,
perceberam que o aumento de altura de A comparado a L(2) era compensada pela

2 Na notação de Piaget ficaria da seguinte forma: 𝐴 ↑ ℎ𝐿


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diminuição da largura de A em relação a L(3) (Figura 2) (PIAGET; SZEMINSKA, 1975.


p. 46).

Figura 2 - Percepção de proporção visualizado na terceira fase do desenvolvimento:


𝑙
(𝐴 ↑ ℎ𝐿) x (𝐴 ← 𝐿) ⇔ (𝐴 = 𝐿)

Juntamente com a noção de produto de duas ou mais variáveis, seguiram-se


as noções de correspondência e equivalência trazendo em sua própria constituição
o conceito de número (PIAGET; SZEMINSKA, 1975. p.51-52) para que fosse
esclarecido até que ponto a influência do número afetaria no desenvolvimento lógico-
matemático manifestado na criança.

2.2.1.2 A correspondência, equivalência e numeração

A correspondência, na obra de Piaget, é vista como uma análise qualitativa,


feita pela criança, dos objetos envolvidos nos experimentos, onde a comparação entre
duas ou mais classes de objetos é feita de forma genérica e sem precisão de unidades
numéricas.

A equivalência é a associação feita através da quantidade, onde o número de


elementos de um determinado conjunto deve ser igual ao número de elementos de
outro conjunto, independentemente de suas disposições. Para ilustrar tudo isso,
Piaget usou vários experimentos comparativos envolvendo quantidades de classes de
objetos diferentes. Como ilustração, disponibilizamos um dos exemplos de Piaget no
anexo D (D.2).

Cabe salientar que, na terceira fase de desenvolvimento da criança, a


correspondência termo a termo, deixa de ser uma percepção qualitativa e passa a ser
quantitativa, ou seja, os termos do sistema passam a ser equivalentes sob todos os

𝑙
3 Na notação de Piaget ficaria da seguinte forma: 𝐴 ← 𝐿
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pontos de vista. Isso não acontece apenas nas quantidades discretas de objetos, mas
também ocorre nas quantidades contínuas. Podemos dizer que a equivalência nas
quantidades contínuas poderia ser explicada a partir de razões físicas como, por
exemplo, a dilatação ou a contração. No entanto, a enumeração traz mais detalhes
sobre as transições de fases da criança.

A transição entre a fase qualitativa e a quantitativa ocorre durante a adaptação


de um novo processo de articulação mental, chamado de reversibilidade. Os
processos irreversíveis e reversíveis do pensamento são em sua essência a intuição
e a operação quantificante, respectivamente. Dessa forma, a reversibilidade funciona
como uma ponte que leva o indivíduo da fase de correspondência qualitativa à fase
da equivalência.

Vê-se assim como primado da operação em relação à intuição perceptiva


resulta da reversibilidade progressiva do pensamento: a percepção é, por
essência, irreversível, mas, à medida que ela se resolve em juízos de relação,
as operações reversíveis são capazes de dominá-la e de substituir a
correspondência intuitiva por uma correspondência operatória e
quantificante, assegurando, contrariamente às aparências da percepção
imediata, a equivalência necessária e durável das coleções
correspondentes”. (PIAGET; SZEMINSKA, 1975. p.89)

Quando a criança passa a identificar as operações reversíveis, a


instrumentalização dessas operações através do número passa a ser algo facilitado
para as associações que se fizerem necessárias. Nesta fase, ao conhecer a
numeração falada a criança passa a associar os números aos objetos, como uma
forma de nomeação e, a partir daí, inicia-se um processo de ordem e hierarquia dos
elementos envolvidos em seus sistemas. A ordem passa a ser uma atribuição ligada
aos números ordinais e a hierarquia aos números cardinais.

Ao envolver ordem e hierarquia, Piaget consegue aferir com muito mais


acurácia e precisão a explicação para a transição das impressões intuitivas às
operatórias. A partir do momento que a criança consegue perceber que,
independentemente da transformação do sistema, a correspondência entre a
ordenação e a cardinação permanecem conservados e que, além disso, as
subclasses de um mesmo conjunto numérico pertencem a uma hierarquia, o número
deixa de ser apenas uma nomeação e passa a ser uma construção operatória (anexo
D (D.3)).
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2.2.1.3 As composições aditivas e multiplicativas

Por fim, Piaget procurou analisar se as composições aditivas e multiplicativas


lógicas e as numéricas têm alguma prioridade nas fases de desenvolvimento. Partindo
de experimentos que mantivessem a utilização de conceitos envolvendo as
quantidades intensiva e extensiva, procurou reforça-los implementando mais variáveis
e objetos.

Dentro disso, além de propor experimentos que envolvessem associações


termo a termo de objetos, Piaget submeteu as crianças à associações de dois ou mais
termos a serem associados a um único outro termo (apêndice D (D.4)), conduzindo o
pensamento da criança a somar subclasses de objetos para formação de uma grande
classe (ou conjunto) e multiplicar classes de objetos (ou posições) para formar
equivalências entre eles.

Com essas duas formas de análise, Piaget declara que construir equivalências
por correspondências qualitativas já é uma operação multiplicativa, sem que o número
intervenha para isso (PIAGET; SZEMINSKA, 1975. p.299), concluindo através de
relatos que não existe distinção entre as fases de desenvolvimento para a noção de
número e para as operações aditivas ou multiplicativas, uma vez que a composição
de correspondências qualitativas leva a multiplicação numérica e a multiplicação
numérica leva às correspondências.

No entanto, ao realizar os experimentos anteriores, reafirma todas as suas


conclusões inicialmente feitas e, a partir disso, busca em sua próxima obra, O
Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança, respostas sobre como a
criança generaliza essas noções elementares, da quantidade lógica e numérica, nas
quantidades físicas por meio das percepções sensórias de massa, peso e volume
físico, levantando também questões gerais sobre as interações da atividade mental e
experimental.

2.2.2 O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança

Na obra O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança pensada para


ser uma continuação de A Gênese do Número na Criança, Piaget busca investigar
como se dá o desenvolvimento da criança em relações a algumas quantidades físicas.
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Baseando-se em experimentos com crianças de 4 a 12 anos, Piaget e sua


equipe, buscaram avaliar as percepções qualitativas e quantitativas das crianças
sobre as três grandezas físicas, a saber, a massa, o peso e o volume. Sendo as
percepções qualitativas ligadas diretamente às quantidades intensivas e as
qualitativas ligadas às extensivas.

Dentro disso, Piaget tratou seus experimentos sob uma perspectiva de classes
ou grupos de objetos para que fossem analisadas as associações diretas com as
quantidades intensivas, uma vez que a integração dos elementos de um conjunto com
o seu todo é feita com base em associações qualitativas.

As associações quantitativas de um conjunto, foram associados às quantidades


extensivas. Neste caso, as comparações eram feitas entre cada um dos elementos
que integravam o conjunto, assim era possível formar séries, sequencias ou
grupamentos, em seus experimentos.

Enfim, ações feitas pelas crianças, sem uma orientação, as leva para
resultados quaisquer, mas quando essas ações são orientadas de maneira a conduzir
a uma ação reversível, ou seja, uma ação direta e inversa, representa a própria
operação lógico-matemática e física guiando a criança para um raciocínio indutivo e,
a seguir, ao dedutivo, fechando o ciclo de um determinado conhecimento
apresentado.

A concatenação de saberes que a criança vai adquirindo ao longo de sua vida


tem grande influência para as futuras concepções a serem produzidas. Conforme
apresentou Piaget na obra A Gênese do Número na Criança, o desenvolvimento de
um pensamento reversível permitiu, à criança, a identificação de uma equivalência
entre os elementos de um sistema e consequentemente um pensamento mais
operatório e menos intuitivo.

Ao se deparar com novas situações de conservação a criança passou a utilizar


sua operação de reversibilidade para justificar as causas de suas observações. Isso
que se observou nos experimentos seguintes, dentre os quais procuramos
disponibilizar alguns no anexo E desta dissertação, aplicados às crianças das etapas
de desenvolvimento seguintes.
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Quando analisadas as percepções sensórias das crianças sobre a conservação


de massa, peso e volume, Piaget e sua equipe destacaram, em especial, os seguintes
aspectos:

1º) a utilização do pensamento reversível pela criança em conjunto com a


noção de quantum (fragmentação) dos corpos, este contribuiu para a explicação da
conservação de massa em um sistema;

2º) a perda gradativa do fenomenismo e do egocentrismo, relevantes para se


alcançar a explicação da conservação do peso de um sistema e, por fim,

3º) o aproveitamento de conclusões anteriormente confirmadas e utilizadas


como recursos para dedução e indução dos resultados na condição de se alcançar
uma explicação para a conservação do volume do sistema, o qual Piaget chamou de
operações físicas ou infralógicas.

Todos estes aspectos foram discriminados nas etapas de desenvolvimento da


criança à medida que os experimentos ocorriam. Dessa forma, pôde-se observar que
na primeira etapa, a qual englobava as três fases das noções matemáticas, os
resultados de conservação de massa, de peso e de volume, não se confirmaram.
Contudo, foi a partir da segunda etapa que surgiu a noção de quantum, noção esta
que implica em “uma repartição de massa em partes homogêneas ou unidades”
(PIAGET; INHELDER, 1971, p. 50), importante para explicar a conservação de massa.

Na terceira etapa evidencia-se a conservação do peso devido principalmente a


perda gradativa do fenomenismo e do egocentrismo infantil. Essas características,
apesar de possuírem traços de reversibilidade, se apresentam na forma de
explicações subjetivas das crianças. No entanto, as justificativas de suas observações
são aceitas por utilizarem o mesmo conceito de quantum descoberto na fase anterior,
porém, agora, empregado à conservação do peso.

A visão fenomenista da criança é a busca por explicações do que foi observado


a partir dos seus conhecimentos prévios, atribuindo causas aleatórias ou razoáveis
aos fenômenos observados. Já o egocentrismo, revela a dificuldade da criança de
enxergar os outros pontos de vistas diferentes do seu para as explicações.
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Essas duas percepções foram tidas como um laço fundamental para o


surgimento das operações físicas (infralógicas), observadas a partir da quarta etapa,
pois quando a dedução se torna possível sobre a invariante substancial, a indução
experimental aparece no peso e no volume e o sistema como um todo se torna
dedutivo, fechando-se sobre si mesmo (PIAGET; INHELDER, 1971, p. 164), conforme
pode ser verificado na seguinte passagem:

O que é preciso compreender é que na história das trocas entre a dedução e


a experiência supõe uma inversão de sentido que vai do fenomenismo
inconscientemente centrado no eu à construção de um “grupo” de operações
físicas, como a situação inicial dando testemunho de uma ausência de
qualquer coordenação objetiva possível, pois o sistema inicial é descentrado
em proveito de uma composição geral que integra a atividade própria num
universo de transformações reversíveis.(PIAGET; INHELDER, 1971, p. 165)

Essa forma indutiva-dedutiva para a justificativa de conservação do volume é


presenciado pelas falas das crianças investigadas, como: “isto tem o mesmo volume,
porque há a mesma quantidade de massa”, “É sempre o mesmo volume porque é o
mesmo peso”, ou melhor: “Ocupa o mesmo lugar porque é a mesma quantidade e o
mesmo peso” (PIAGET; INHELDER, 1971, p. 102).

2.2.3 Considerações gerais das duas obras

Em uma análise mais ampla das obras de Piaget feita por Moreira (1999), pode-
se sintetizar as fases e etapas das obras que aqui foram consideradas, em quatro
estágios ou períodos:

1º) sensório-motor (+/- 0 a 2 anos) – nesse estágio a criança age em prol dos
seus sentidos, por exemplo, se for dado algo à criança, ela pega e tende a levá-lo à
boca para succioná-lo, sua visualização, em geral, se restringe ao que está em sua
frente ou por reflexos e dessa forma vai construindo o mundo ao seu redor;

2º) pré-operatório (+/- 2 ao 7 anos) – aqui a criança já entra na fase dos “por
quês”, inicia-se a interiorização do aprendizado da fase anterior, já consegue
simbolizar mentalmente alguns fatos é a fase do “faz de conta que”, não consegue se
apegar aos detalhes das coisas, deixa se levar pelas aparências e não consegue se
colocar no lugar do outro, assumindo, dessa forma, uma posição egocêntrica, exemplo
ilustrativo pode ser encontrado na conservação das massas em massinhas de
modelar;
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3º) Operatório-concreto (+/- 7 aos 12 anos) – nessa fase seu pensamento


passa a ser reversível, ou seja, consegue pensar em um sentido e fazer um raciocínio
inverso, vai perdendo gradativamente seu olhar egocêntrico sobre os objetos e passa
a olhar os objetos dentro de classes, passa a observar não só o todo, mas também as
suas partes;

4º) Operatório-formal (+/- 12 anos em diante) – este estágio é considerado o


nível mais elevado das obras de Piaget, nele a criança ou adolescente já é capaz de
trabalhar com um pensamento puramente abstrato, montando planejamentos,
estratégias e reflexões puramente com fatos não concretos.

Apesar desses estágios serem mais explorados por especialistas, o cerne das
obras de Piaget se encontra em três conceitos mais amplos: assimilação,
acomodação e equilibração.

O conceito de assimilação refere-se à incorporação da realidade diante daquilo


que o indivíduo observa ou interage, ou seja, ao observar ou interagir com algo o
indivíduo retira algumas características que considera relevante ou familiar, e as
interpreta de acordo com os seus esquemas de ação. Já o de acomodação refere-se
à situações em que o indivíduo entra contato com meio ou objeto e ele percebe que
há algumas características que não estavam de acordo com os seus esquemas de
ação e, dessa forma, surge um conflito no qual ele precisará se ajustar. Ou seja, o
indivíduo deverá modificar aqueles esquemas para poder assimilar o novo. O ajuste
que se faz entre a assimilação e a acomodação, gerando novas percepções
adaptadas à situação, é denominado de equilibração. Este é o ponto fundamental na
teoria epistemológica de Piaget, a aprendizagem é um movimento dinâmico entre a
desequilibração e reequilibração (equilibração majorante) do conhecimento
(MOREIRA, 1999, p. 100).

A seguir, na Tabela 1, apresentamos algumas das relações existentes entre os estágios


de desenvolvimento e as percepções sensórias da criança. Essas relações foram
retiradas das duas obras anteriores, a saber, A Gênese do Número na Criança e O
Desenvolvimento das Quantidades Físicas.
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Tabela 1 – Relações entre os Estádios de desenvolvimento e as percepções


sensórias da criança nas obras de Piaget.

A título de esclarecimento, cabe aqui adiantar que as aplicações do Produto


Educacional fruto desta dissertação foi concebido para estudantes de 3º, 4º e 5º anos
do EFI (8 a 10 anos de idade). Isso nos permitiu ter um contato, durante o processo
de implementação do Produto, com uma rica gama de situações envolvendo cada um
dos estágios correspondentes dos trabalhos de Piaget.