A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID PAUL AUSUBEL:

UMA ALTERNATIVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Leonardo Caumo Biasotto

Universidade de Passo Fundo
leo_biasotto@hotmail.com

Camila Faligurski Fim

Universidade de Passo Fundo
camilaffim@gmail.com

Rosana Maria Luvezute Kripka

Universidade de Passo Fundo
rkripka@upf.br

Eixo Temático: E3 - Pesquisa em Educação Matemática

Modalidade: Comunicação científica

Resumo
Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem observadas em contexto atuais da Educação Matemática
apresenta-se, nesse artigo, resultados de um estudo teórico sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, com
objetivo de socializar seus pressupostos como uma possibilidade didática viável para o ensino e para a
aprendizagem significativa em Matemática. Assim, são apresentados os principais conceitos, bem como os
aspectos metodológicos necessários para se propiciar ambientes de ensino que favoreçam a ocorrência desse tipo
de aprendizagem. Por suas características, verificou-se que essa teoria pode ser uma alternativa didática viável
no contexto da Educação Matemática, por possibilitar a construção e compreensão de conceitos com significados
precisos, diferenciados e transferíveis, que são fundamentais na construção de conhecimentos em Matemática.

Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa. Ensino. Aprendizagem.

1 Introdução
Os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática são, geralmente, complexos
e desafiadores, pois a compreensão necessita de práticas que favoreçam a formação de
conceitos. Em seu trabalho sobre as tendências atuais da educação matemática, Müller (2000,
p.136) indica que
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O uso tradicional dos problemas, reduzidos à aplicação e sistematização dos

conhecimentos, atrai a antipatia e o desinteresse do aluno, impedindo o seu pleno
desenvolvimento intelectual. O treino excessivo de definições, técnicas e
demonstrações se torna uma atividade rotineira e mecânica, em que se valoriza
apenas o produto final. A desconsideração das etapas de exploração e comunicação
das idéias lógico-matemáticas impede a necessária construção dos conceitos.

Desse modo, a autora destaca que a estratégia de resolução de problemas

desvinculados de significados implica na execução de uma aula que privilegia a aprendizagem
mecânica, o que dificulta a compreensão dos conceitos matemáticos abordados.
Nessa perspectiva, verifica-se a necessidade de se conhecer e divulgar alternativas
pedagógicas, que possam ser utilizadas em ambientes formais de ensino, de modo a facilitar o
processo de compreensão e de aprendizagem significativa na área da Educação Matemática.
Nesse sentido, destaca-se a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Paul
Ausubel (1963).
Mota e Braick (2002) explicam que o século XX ficou marcado na história da
humanidade como uma época bélica de grande instabilidade onde, dentre vários problemas
que acometeram o mundo, destaca-se a discriminação sofrida pela classe judia.
Segundo Fernandes (2011), nascido em solo americano no ano de 1918, David Paul
Ausubel era filho de pais judeus e durante sua infância e adolescência, foi vítima de
preconceito, o que provocou uma revolta interna pela educação violenta e humilhante que
recebera. A autora também indica que, após formar-se psicólogo, especializou-se na linha
cognitivista e construtivista da psicologia e unindo sua insatisfação, pelos moldes escolares
aos quais fora submetido, aos seus conhecimentos sobre a mente humana, Ausubel propôs sua
teoria.
Ausubel (1963) indica que para promover a aprendizagem significativa é necessário
que sejam considerados os conhecimentos já apreendidos pelos alunos, bem como a
organização cognitiva desses, dentro da mente dos estudantes. Conforme o autor, as novas
informações recebidas no ambiente escolarizado podem ser assimiladas por meio de relações,
que ligam os conteúdos a serem aprendidos com as informações já disponíveis na estrutura
cognitiva do aprendiz. Nesse caso, a aprendizagem ocorre de modo não-literal e não-
arbitrário, ou seja, significativamente. O autor, considerando os aspectos cognitivos
envolvidos nesse processo de apropriação de conhecimentos, desenvolveu a Teoria da
Aprendizagem Significativa.
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Aragão (1976) salienta que a teoria de Ausubel pode ser compreendida como sendo de
ensino e de aprendizagem, e não apenas como uma delas, pois considera tanto aspectos
práticos, relacionados ao planejamento do ensino, realizado em sala de aula, como aspectos
cognitivos, sobre os modos de aprendizagem dos estudantes.
A seguir, apresentam-se as principais características dessa teoria, enfatizando as
condições necessárias para que ela possa ser inserida de modo adequado em ambientes
formais de ensino, tendo em vista possibilitar mudanças em práticas de ensino que favoreçam
e potencializem a aprendizagem significativa em matemática.

2 A estrutura cognitiva
Na Teoria da Aprendizagem Significativa, Ausubel (1963) aborda os processos de
ensino e de aprendizagem ocorridos em sala de aula. O desenvolvimento dessa teoria
possibilitou identificar diferentes modos de aprendizagem e de retenção do conhecimento
existentes nesse contexto por meio da investigação sobre os diferentes modos de recebimento
e de apreensão de informações acadêmicas pelos estudantes, as quais são armazenamentos e
organizadas por eles em suas mentes.
À esse conjunto organizado de conhecimentos e de conceitos, Ausubel dá o nome de
estrutura cognitiva. Este complexo arranja-se hierarquicamente, onde concepções mais
fragmentadas são ligadas à conceitos mais gerais, conforme seus significados.
Figurativamente falando, a estrutura cognitiva pode ser compreendida como uma teia de
conhecimentos, onde coexistem concepções diversas, sobre vários assuntos. Quando novas
informações ligam-se à essas concepções, elas modificam ou ampliam essa rede por meio de
novos significados que se estabelecem, a partir de um determinado conceito, ou de um
conjunto deles.
Moreira e Masini (1982, p.8) definem estrutura cognitiva como “uma estrutura
hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo.” Isso sugere que os
conceitos dentro da mente humana estão organizados em categorias quanto a sua amplitude
em determinado campo.

3 Aprendizagem significativa
Aprender significativamente é organizar informações e integrá-las aos conceitos já
assimilados, preexistentes na estrutura cognitiva, chamados, pelo autor, de conceitos
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subsunçores. Existe, portanto, uma informação que seja mais geral e abrangente e que a ela
ligam-se as demais, de modo a incrementar mais significados.
Nesse processo, o autor também destaca a importância da linguagem nos processos de
ensino e de aprendizagem, pois é ela quem promove o intercâmbio de ideias e conceitos os
quais são a base da Aprendizagem Significativa.
Ausubel (1980) evidencia que o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. O papel do professor, neste cenário, é descobrir
isso e ensiná-lo de acordo. Assim, a partir de conhecimentos prévios, o autor indica que é
possível mapear a estrutura cognitiva do estudante para possibilitar o planejamento de práticas
que favoreçam a ocorrência da aprendizagem significativa.
Os conhecimentos prévios, também chamados por Ausubel de conceitos subsunçores,
servem como âncoras, na formação ou ampliação de conceitos, que possibilitam relacionar
novas informações aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Para
Moreira (2012, p.4),

O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do

sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros
conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”, “materializá-lo” como um
conceito, por exemplo. O subsunçor pode ser também uma concepção, um construto,
uma proposição, uma representação, um modelo, enfim um conhecimento prévio
especificamente relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos
conhecimentos.

Desse modo, entende-se como subsunçores os conceitos preexistentes na estrutura

cognitiva, os quais possibilitam a ancoragem de novas informações que se transformarão em
novos conceitos.
A aprendizagem significativa constrói-se, basicamente, sobre os subsunçores. Quanto
mais conexões entre conhecimentos estiverem presentes dentro da mente humana, mais
complexa é a estrutura cognitiva e, consequentemente, as chances da aprendizagem ser
significativa para este indivíduo se torna maior.
Assim, a estrutura cognitiva organizada facilita a aprendizagem significativa do
mesmo modo que a concepção imprecisa de determinados conceitos dificulta e, nos casos
mais extremos, impede esse tipo de aprendizagem.

4 Aprendizagem mecânica
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Se na aprendizagem significativa depende-se de conceitos subsunçores, ou seja,

informações âncora, e de como eles se conectam dentro da estrutura cognitiva para que se
possa aprender significativamente, depara-se com a seguinte pergunta: “O que acontece
quando o aluno não é capaz de conectar o conteúdo ensinado pelo professor ou assimilam por
meio de outras fontes a um conceito subsunçor já estabelecido, por mais parco que seja, em
sua estrutura cognitiva?”
Ausubel (1963) trata essa condição por aprendizagem mecânica, ou seja, quando
ocorre a assimilação de novas informações, que ficam armazenadas dentro da mente, sem
ligação com algo preestabelecido. Moreira e Masini (1982, p.8) explicam que “o
conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem
ligar-se a conceitos subsunçores específicos.”
Quando se observa o atual contexto da educação, depara-se com diversos meios de
ensino que não permitem ao aluno aprender significativamente. O método expositivo de aula,
onde o estudante recebe passivamente novas informações, as quais não o oportunizam
resgatar e realizar novas conexões cognitivas, conduzem à ocorrência da aprendizagem
mecânica. Desse modo, o estudante, na maioria das vezes, não consegue relacionar o novo
conteúdo a ser apreendido a um conceito subsunçor e, por consequência, aprende
mecanicamente.
Assim, Ausubel, quando criou a Teoria da Aprendizagem Significativa, visou
colaborar com mudanças em métodos de ensino, propondo que fosse adotada uma didática
diferente daquela meramente expositiva, na qual o aluno não seja apenas um receptor passivo,
mas que ele possa atuar ativamente, do ponto de vista cognitivo, na construção do seu próprio
conhecimento.

5 Tipos de aprendizagem significativa

Segundo Ausubel (1963), existem três tipos de aprendizagem significativa. À primeira
delas, mais primária, denominou por aprendizagem representacional. Ela é comumente
observada quando se relaciona uma palavra, presente na estrutura cognitiva, à sua
representação concreta. Como exemplo a palavra “chuva” que representa o evento natural
ocorrido na natureza. Moreira (2012, p.16) explica que
Aprendizagem representacional é a que ocorre quando símbolos arbitrários passam a
representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relação
unívoca, quer dizer, o símbolo significa apenas o referente que representa.
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Esta correspondência se dá pelo fato de que a palavra representa um objeto em

questão, mas não o contrário. O indivíduo, assim, apenas aprenderá significativamente uma
nova imagem não-abstrata quando associar a ele um novo vocábulo que o represente.
No caso da aprendizagem conceitual, Moreira (2012) indica que ela é um continuum
da representacional, que visa generalizar o que a primeira especificou. Em outras palavras, a
aprendizagem conceitual relaciona moradia, por exemplo, ao conceito de casa, apartamento e
a todas as suas variações possíveis. Ela se refere, portanto, à conceitos mais complexo e mais
elaborados. Segundo Moreira (1985, p.66), nesse caso os “conceitos são também
representados por símbolos particulares, porém são genéricos ou categóricos [...] isto é,
representam regularidades em eventos ou objetos.”
O último tipo de aprendizagem, chamada de proposicional, é aquela na qual são
utilizados grupos de palavras para dar significado a determinada circunstância, que dependem
de aprendizagens anteriores como afirma Moreira (2012, p.16): “as aprendizagens
representacional e conceitual são pré-requisito para a proposicional, mas o significado de uma
proposição não é a soma dos significados dos conceitos e palavras nela envolvidos.”
Como exemplo desse tipo de aprendizagem pode ser citada a proposição: “Boas
moradias são resistentes aos períodos de chuva”. Nesse caso a compreensão conjunta dos
significados dos conceitos envolvidos é que possibilitará a compreensão do significado
propositivo da expressão.
Além disso, Moreira e Masini (1982) também afirmam que, para Ausubel, as
aprendizagens dos tipos “proposicional” e “conceitual” podem ocorrer de três formas:
− Subordinada (Subsunciva), quando um conceito é incorporado a uma estrutura maior
e, neste caso, a nova ideia subordina-se à ideias pré-existentes mais gerais e
abrangentes, e que podem ser do tipo derivativas ou correlativas. Se, por exemplo, o
indivíduo têm relacionado em sua estrutura cognitiva o conceito de triângulo, ao
aprender que o polígono pode ser classificado quanto a seus lados em isósceles,
equilátero e escaleno, ele estará ancorando as novas ideias ao conceito subsunçor
triângulo, subordinando-as a ela.
− Superordenada, quando a nova proposição é relacionada a proposições subordinadas
específicas relevantes existentes na estrutura cognitiva e passa a incluí-las. Por
exemplo, Um exemplo, quando o indivíduo aprende o conceito de números naturais e,
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em seguida, o de inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos, ele não está

subordinando os conceitos aprendidos em sequência ao de números naturais, mas sim
superordenando eles. Segundo Moreira (2012, p.15), “envolve, então, processos de
abstração, indução, síntese, que levam a novos conhecimentos que passam a
subordinar aqueles que lhes deram origem.”
− Combinatória, quando a nova proposição, ou conceito, é adquirida, mas não é
relacionada nem a proposições subordinadas ou superordenadas específicas, mas
relaciona-se com antecedentes amplos de conteúdos existentes relevantes.

6 Condições para a aprendizagem significativa

Para Ausubel (1963) é necessário que existam três condições para que a aprendizagem
significativa possa ocorrer. A primeira dela é que o estudante esteja disposto a aprender. A
dificuldade já começa por aí. O papel do professor, nesse caso, é tornar o conteúdo atrativo,
fazendo com que o estudante esteja predisposto a aprender. A segunda condição é que o
material utilizado deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve possibilitar o resgate de
conhecimentos prévios, bem como deve motivar o estudante pela aprendizagem. E por fim, a
terceira condição é que devem existir conceitos subsunçores em sua estrutura cognitiva, que
sejam adequados para possibilitarem que ocorra a aprendizagem significativa.
Sobre a primeira condição Moreira (2012, p.8) afirma que

Não se trata exatamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o

sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando)
interativamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia,
modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses
conhecimentos.

Se o aluno apenas pretende memorizar o conteúdo e decorá-lo para a hora de prova,

isso lhe proporciona apenas a aprendizagem mecânica, não a significativa.
Moreira (2012, p.8), sobre isso, explica que a essa condição implica os outros dois
importantes requisitos

l) que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos, ...) tenha significado

lógico (isto é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma
estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua
estrutura cognitiva idéias-âncora relevantes com as quais esse material possa ser
relacionado.
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A importância do professor, nesse momento, é crucial, pois será ele o responsável por
induzir o aluno a resgatar os conceitos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva. Do
mesmo modo que o material disponível ao aluno precisa ajudá-lo a fazer este resgate. Assim,
o novo conceito interage com o subsunçor de modo a ser assimilado por ele.

7 Processo de aprendizagem
Durante o processo de aprendizagem significativa, há a interação de uma ideia-âncora
com uma nova, seguida de uma assimilação de conceitos. O esquema gráfico, apresentado na
Figura 1, o sintetiza o que acontece na estrutura cognitiva nesse processo.

Figura 1: esquema representacional da assimilação de conceitos

Fonte: Moreira e Masini (1982, p.16)

O produto entre o novo conceito e o subsunçor facilita futuras ancoragens, pois ele não
inibe seu subsunçor, muito pelo contrário, o torna mais amplo e capaz de reter novas
informações, tornando a estrutura cognitiva do indivíduo ainda mais complexa e relacionada.
Em sua tese, Aragão (1976, p.22) trata da Teoria da Aprendizagem Significativa e
afirma que
Um processo de aprendizagem significativa tem início quando uma
expressão simbólica, que é apenas potencialmente significativa, isto é, não
tem ainda significado real para o aluno, é a ele apresentada. Esta expressão é
então relacionada de modo substantivo (e consequentemente interage) com
as ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno. No final do processo,
surge o produto da interação que constitui o significado da expressão
simbólica aprendida (um conteúdo cognitivo diferenciado) e que surgirá
sempre que a expressão for reapresentada.

Para acionar os conhecimentos prévios relevantes, Ausubel (1963) sugere que sejam
utilizados materiais potencialmente significativos, denominados por ele por organizadores
prévios.
Em termos gerais, um organizador prévio pode ser, segundo Moreira (2012, p.11):
“um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma
leitura introdutória, uma simulação, ou seja, um método que aproxime o indivíduo do
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conceito subsunçor adequado para ancorar um novo conceito.” Desse modo, a aprendizagem
significativa torna-se mais propensa a acontecer.
O principal papel do organizador prévio é influenciar como uma “ponte cognitiva”
possibilitando relacionar o conhecimento que o indivíduo já possui e aqueles que ele deve
apreender.
Ausubel (1963) indica que existem dois modos para se aprender significativamente: a
aprendizagem receptiva e por descoberta. Na aprendizagem receptiva, o aluno recebe as novas
informações em sua forma final e as relaciona aos conceitos subsunçores existentes. Nesse
caso, apesar de esta ser a forma de ensino mais comum à aprendizagem mecânica, Moreira
(1997, p.9) relata que

Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo
humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos
significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz.

Assim, a aprendizagem por recepção deve ser propiciada somente quando o professor
tem certeza que o estudante possui conceitos subsunçores adequados, que estejam presentes
em sua estrutura cognitiva.
Por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o aluno é levado a descobrir o
próprio conhecimento. As condições para sua ocorrência são as mesmas que para a ocorrência
de qualquer outra aprendizagem com significado. Moreira (1985, p.63) destaca que “após a
descoberta em si a aprendizagem só é significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a
subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva.”
Assim, independente se a aprendizagem ocorra por recepção ou por descoberta, ela
somente será significativa caso as novas informações possam interagir com conceitos
subsunçores preexistentes, ampliando ou produzindo novos conceitos que serão assimilados à
estrutura cognitiva dos estudantes.
Ausubel (1963) também indica que na aprendizagem significativa, a nova informação
é armazenada por um processo que chama de subsunção, que ocorre em dois estágios:
− Princípio da Assimilação: a nova informação, potencialmente significativa (a), é
assimilada pela interação com conceitos subsunçores (A) existentes na estrutura
cognitiva, gerando um conceito subsunçor modificado, que consiste no produto
interacional entre eles (A’a’). Segundo Ausubel, este produto é temporariamente
dissociável nas ideias do subsunçor modificado (A’) e da nova informação modificada
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(a’), o que favorece o armazenamento ou retenção da informação modificada pelo

subsunçor (a’) (Moreira e Masini, 1982).
− Princípio da Assimilação Obliteradora: Após a fase de retenção ocorre um processo
de esquecimento, onde a nova informação modificada (a’) é esquecida, permanecendo
na estrutura cognitiva somente o subsunçor modificado (A’), que se torna mais
elaborado e desenvolvido (Moreira, 1999).
Segundo Ausubel, existem dois tipos de subsunção (Moreira e Masini, 1982):
− Derivativa: é aquela em que a nova informação é um exemplo específico de conceitos
já estabelecidos. Neste caso, o significado do material emerge rápido e relativamente
sem esforço, mas a assimilação obliteradora tende a ocorrer com facilidade.
− Correlativa: é aquela em que o novo conhecimento é aprendido como extensão,
elaborações, modificações ou qualificação dos conceitos já existentes. Neste caso,
quando a proposição correlativa perde sua identidade e não pode ser dissociada dos
subsunçores, ocorre a perda do conhecimento e ocorre assimilação obliteradora no
caso dos subsunçores serem instáveis, ou se o material aprendido não foi bem
compreendido.
Moreira e Masini (1982, p. 19-20) afirmam que como a assimilação obliteradora, no
entendimento de Ausubel, seria a responsável pelo esquecimento, ou seja, pela perda da perda
de diferenciação do conjunto de ideias específicas no conhecimento, o problema principal na
aprendizagem do conteúdo de uma disciplina específica consiste em neutralizar seu efeito no
ambiente escolar, visando a aprendizagem significativa dos conceitos.
Moreira (2012) destaca que o conceito de assimilação de Ausubel se diferencia do
conceito utilizado por Piaget, pois refere-se à ancoragem, na qual o novo conhecimento
adquire significados e o conhecimento prévio adquire novos significados, por meio de
interações cognitivas. Não trata de uma interação sujeito-objeto, conforme a assimilação é
entendida na teoria construtivista de Piaget.
Moreira e Masini (1982, p.41) citam que “Segundo Ausubel, o problema principal da
aprendizagem consiste na aquisição de um corpo organizado de conhecimento e na
estabilização de ideias inter-relacionadas que constituem a estrutura da disciplina”.
Segundo os autores, para Ausubel a estrutura cognitiva do estudante poderia ser
influenciada de dois modos:
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− Substantivamente, com propósitos “organizacionais” e integrativos, exploração de

conceitos e proposições unificadoras, visando a integração por meio da seleção de
ideias básicas e
− Programaticamente, por meio do uso de princípios para ordenação da sequência do
assunto de forma adequada (Moreira e Masini, 1982).
Dessa forma, uma das ideias centrais da teoria da Aprendizagem Significativa, que foi
elaborada para ser aplicada no contexto da sala de aula, consiste na organização programática
do conteúdo de disciplinas escolares, que deve seguir os seguintes princípios (Moreira e
Masini, 1982):
− Diferenciação Progressiva: visa iniciar a aprendizagem partindo de ideias mais gerais
e inclusivas, que devem ser apresentadas no início do processo, para que
progressivamente possam ser diferenciadas em detalhes e especificidades.
− Reconciliação Integrativa: consiste em explorar relações entre proposições e
conceitos, visando ressaltar diferenças e similaridades entre eles.
− Organização Sequencial: visa assegurar a disponibilidade de ideias âncoras relevantes,
considerando que a compreensão de um tópico depende do entendimento prévio de
algum tópico relacionado.
− Consolidação: visa verificar se houve sucesso na aprendizagem sequencialmente
organizada antes que novas informações sejam apresentadas, de modo a assegurar
“contínua prontidão”, ou seja, apropriação dos conceitos na matéria de ensino.
Na planejamento do ensino, a direção recomendada por Ausubel, que possibilite a
diferenciação progressiva de conceitos, seria partir de conceitos mais gerais e inclusivos, para
intermediários e, em seguida, considerar conceitos específicos, pouco inclusivos.
Já na reconciliação integrativa, para explorar relações, recomenda “descer” dos
conceitos gerais para os particulares, para depois “subir” para os gerais novamente,
observando similaridades e diferenças entre os conceitos abordados. (ver Figura 2).
Figura 2 - Um modelo para planejar a instrução conforme a Teoria de Ausubel
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Fonte: (MOREIRA; MASINI, 1982, p.43)

Para sistematização dos princípios propostos para organização programática sugeriu o

uso de organizadores prévios, que são considerados por Ausubel como uma estratégia para
manipular a estrutura cognitiva, visando facilitar a aprendizagem significativa. Afirma que a
principal função do organizador prévio é ser uma “ponte cognitiva” entre o que o aprendiz já
sabe e o que deve aprender (Moreira, 2012a).
Ausubel classificou os organizadores prévios em dois tipos: Organizador expositório,
que deve ser usado quando a aprendizagem envolve um material totalmente não-familiar ao
estudante, com objetivo de prover subsunçores relevantes aproximados e Organizador
comparativo, que deve ser usado quando a aprendizagem envolve um material relativamente
familiar, com objetivo de integrar novas ideias com conceitos similares existentes. (Moreira e
Masini, 1982).
Além da estratégia dos organizadores prévios, na década de 1970, também foram
desenvolvidos os mapas conceituais, que consistem numa técnica que visa à promoção da
aprendizagem significativa desenvolvida por Joseph Novak e colaboradores, na Universidade
de Cornel (EUA), fundamentada na Teoria de Ausubel (Moreira, 2012b).
Segundo Moreira (2012b) os mapas conceituais são diagramas de significados, de
relações significativas e de hierarquia conceituais, se for o caso.
Neles, os conceitos mais inclusivos são postos no topo e, a partir dele, ramificam-se
conceitos relacionadas àquele tema. Todo mapa conceitual é construído sob uma pergunta
focal, que delimita que conceitos serão abordados naquele dado mapa. É importante salientar
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que um mapa conceitual nunca deve ser dado pronto ao aluno, muito pelo contrário, ele deve
ser o autor do próprio diagrama, pois, segundo Moreira (1980, p.475), “qualquer mapa
conceitual deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de uma certa
estrutura conceitual.” Como exemplo, apresenta-se na Figura 3, um mapa conceitual sobre
características de um triângulo retângulo.
Ausubel afirma que há evidências de Aprendizagem Significativa quando existe
compreensão genuína, ou seja, quando existe “a posse de significados claros, precisos,
diferenciados e transferíveis” (Moreira e Masini, 1982, p.14-15).
Os autores afirmam que para analisar se houve realmente a aprendizagem significativa
no ensino escolar, Ausubel propõe:
− Que sejam realizadas atividades com solução de problemas, indicando este método
como um procedimento válido e prático.
− Solicitar aos estudantes o desenvolvimento de tarefas que visem diferenciação de
ideias relacionadas ao conceito abordado ou que visem identificar elementos
importantes.
− Propor tarefas sequencialmente dependentes que não possam ser executadas sem o
perfeito domínio do precedente.

Figura 3: Mapa conceitual cuja pergunta focal foi: quais são as características de um triângulo retângulo?

Fonte: Autores

8 Considerações finais
Conforme indica Aragão (1976, p. 9), a questão fundamental da Teoria de Ausubel remete à:
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[...] como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a

estrutura psicológica de conhecimento do aluno? Surge, daí a preocupação com a
aprendizagem significativa de matérias escolares, ou seja, com a natureza do
processo de aquisição, retenção e transferência de significados e com a natureza do
material de aprendizagem, que caracteriza a concepção cognitivista da
aprendizagem, manifesta na Teoria de David P. Ausubel.

Assim, verifica-se que a Teoria da Aprendizagem Significativa pode ser uma

alternativa viável, no contexto da Educação Matemática, tendo em vista amenizar as
dificuldades de aprendizagem, pois ela possibilita o planejamento do ensino de modo a
facilitar a apreensão de conceitos com significados precisos, diferenciados e transferíveis, que
são fundamentais na construção de conhecimentos em Matemática.
Como continuação dessa pesquisa teórica, pretende-se realizar uma pesquisa
qualitativa, na qual será elaborada uma tarefa envolvendo conceitos matemáticos, a qual será
fundamentada nessa teoria, para depois aplicá-la, no contexto do ensino presencial, tendo em
vista identificar potencialidades e fragilidades existentes nos processos de ensino e de
aprendizagem que serão vivenciados.

Referências

ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel:

sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. 1976. 109 f. Tese (Doutorado)
Universidade Estadual de Educação de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 1976.

AUSUBEL, D. P. The Psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and
Stratton, 1963.

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. (trad. de Eva

Nick et al.) Rio, Interamericana, 1980. 625 p.

FERNANDES, E. David Ausubel e a aprendizagem significativa. Nova Escola, 2011.

Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-
significativa.> Acesso em: 09 de novembro de 2017

MOTA, M.B., BRAICK, P.R. História: das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo:
Moderna, 2002. 592p.

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_______________. O que é afinal aprendizagem significativa? Qurriculum : revista de teoría,

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