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LILIAN ROSY GOMES DE SOUZA

O LDICO NA FORMAO DE CRIANAS DA 2 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL SANTOS DUMONT

Belm- Par Unama 2002

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O LDICO NA FORMAO DE CRIANAS DA 2 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL SANTOS DUMONT

Lilian

Rosy

Gomes

de

Souza

Trabalho de concluso de curso apresentado ao curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da Unama, como requisito para obteno do grau de Pedagogia, orientado pelo professor Hlcio de Castro Monteiro.

Belm- Par Unama 2002

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O LDICO NA FORMAO DE CRIANAS DA 2 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL SANTOS DUMONT

Lilian Rosy Gomes de Souza

Avaliado por:

Data: ____/ ____/ _____

Belm- Par Unama 2002

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SUMRIO
1- Apresentao .................................................................................................................... 11 1.11.21.31.41.5Memorial .................................................................................................................. 11 Tema em estudo ....................................................................................................... 14 Justificativa .............................................................................................................. 15 Problemtica ............................................................................................................ 17 Objetivos .................................................................................................................. 17

1.5.1- Objetivo Geral ......................................................................................................... 17 1.5.2- Objetivos Especficos .............................................................................................. 18 2- Referencial Terico ........................................................................................................ 19 2.1- Retrospectiva Histrica da Educao Ldica ............................................................... 19 2.2- Teorias de Jean Piaget e Vygotsky............................................................................... 22 2.2.1- Teoria cognitiva interacionista de Jean Piaget .......................................................... 23 2.2.2- Teoria scio histrica de Vygotsky ......................................................................... 30 2.3 - A importncia do ldico no desenvolvimento infantil ................................................ 34 2.4- A sucata como fator ldico no desenvolvimento infantil ........................................... 38 3- Estrutura Metodolgica ................................................................................................... 68 3.1- Tipos de estudo ............................................................................................................ 68 3.2- Local ............................................................................................................................ 68 3.3- Fontes de Informaes ................................................................................................. 69 3.4- Coletas de Dados ......................................................................................................... 69 4- Anlise e Discusso dos resultados..................................................................................71 5- Consideraes Finais....................................................................................................... 79 6- Referncias Bibliogrficas ............................................................................................. 82 Anexos

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Brincar com crianas, no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escolas ,mas triste ainda v-los sentados sem ar, com exerccios estreis sem valor para a formao do homem Carlos Drummond de Andrade

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Agradeo a realizao deste trabalho a todas as crianas participantes das Oficinas Pedaggicas; a escola Santos Dumont em especial a diretora Rosngela e seu secretrio Rubens, que acolheram- me e cederam o espao para a minha atuao e enriquecimento profissional.

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RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar a importncia da atividade ldica, na 2 srie do Ensino Fundamental, como suporte na aprendizagem para o desenvolvimento das potencialidades afetiva, criativa, cognitiva e social da criana e como elemento bsico para um crescimento equilibrado e consciente. A partir de uma pesquisa de campo realizada na Escola Santos Dumont, onde foi realizado o trabalho de observao e interveno do cotidiano da instituio e atravs de entrevistas com as educadoras, pde- se observar com mais nitidez como se efetiva o processo ldico na escola pblica assim como verificou- se o quanto importante que o ldico tenha lugar em sala de aula como parte integrante da vida das crianas nas instituio de ensino. Para tanto conclui-se que essencial no esquecer que, se a criana brinca espontaneamente, a atuao dos educadores no pode ser improvisada.

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Dedicatria

A Deus, Por ter me guiado nesta grande conquista. A minha me, Maria de Nazar e av Nair Gomes,

Pela incansvel dedicao, auxiliando minha jornada acadmica e de vida, dedico esta conquista com profunda admirao.
Ao meu irmo, Paulo Rogrio,

Por ter me dado fora e acreditado na concretizao desse sonho.


Ao meu noivo, Andr Maia,

Que muito amo, que me estimulou quando veio o desnimo, que suportou minha ausncia nos momentos importantes e nos dias de fracasso respeitou meus sentimentos.
Ao meu sobrinho, Gustavo, Quem tanto amo.

Ao meu orientador Hlcio de Castro Monteiro Pelo admirvel e singular profissionalismo que estiveram presentes a cada ensinamento.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01:
Jean Piaget ....................................................................................................................... 20 Figura 02: Vygotsky........................................................................................................................... 26 Figura 03: Boliche Matemtico ......................................................................................................... 44 Figura 04: Ganhando Letras ...............................................................................................................46 Figura 05: Bingo Matemtico ............................................................................................................48 Figura 06: Jogo do Mico ....................................................................................................................50 Figura 07: Vivendo com Sade ..........................................................................................................53 Figura 08: Baralho das Estrelas ..........................................................................................................56 Figura 09: Jogo do Percurso ...............................................................................................................58 Figura 10: Futebol Matemtico ...........................................................................................................62

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Figura 11: Quem Mora Aqui? ........................................................................................................... 65 Figura 12: Rainha da Sucata .............................................................................................................. 73 Figura 13: Desenvolvimento da Oficina Pedaggica ......................................................................... 74 Figura 14 / 15: Produo da Oficina Pedaggica ...................................................................................... 75 Figura 16: Criana demonstrando objeto construdo com sucata ....................................................... 75 Figura 17: Desenvolvimento do jogo Bingo Matemtico .................................................................. 76 Figura 18 / 19: Desenvolvimento da atividade Ganhando Letras .................................................... 77

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1- APRESENTAO
1.1. Memorial Me chamo Lilian Rosy Gomes de Souza tenho 24 anos, estou noiva h 05 anos, moro com minha me e minha av e venho de uma famlia de pais separados h 24 anos, ou seja, inexiste a presena e a figura do pai em minha vida, porm minha me desempenhou muito bem os dois papis que lhe fora incumbido. Tenho um irmo de 28 anos, que h 08 morra em So Paulo e l constituiu sua famlia. Comecei minha vida escolar aos 05 anos em uma escola particular Escola Betel no Bairro do Guam onde moro, estudei nesta escola um pouco contra minha vontade, pois na poca minha predileo era por uma outra escola a qual no aceitava crianas menores de 07 anos. Foi nesta que tive meu primeiro contato com a educao formal, pois apesar de minha me ser professora no tinha tempo de me ensinar, esta primeira experincia escolar no foi muito significativa em minha vida pois s lembro das festas que por l aconteciam. Permaneci nesta por 02 anos at completar os 07 anos momento que fui matriculada na escola Madre Zarife Sales tambm situada no Bairro do Guam, era uma escola administrada por freiras da congregao do Preciosssimo Sangue, que mantm a Educao Infantil at a 4 srie do ensino fundamental em regime particular e de 5 a 8 conveniada com o governo estadual. Foi nesta escola que a grande maioria da minha famlia estudou: tios, primos... e minha me lutou muito para me manter estudando, e vendo sua batalha sempre me senti pressionada para no repetir de ano no que a mesma me cobrasse, mais por mim mesma pois sabia que se ficasse reprovada minha me no teria condies de pagar novamente ento tinha que aproveitar a chance e dedicar-me nos estudos. O perodo que passei nesta escola foram os melhores e mais frustrantes da minha vida pois tive que me adequar dentro de uma filosofia religiosa cujo lema era manter a ordem e a

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disciplina, resquios do perodo militar do nosso pas. Na educao infantil ramos obrigados a andar sempre em filas indianas, sentados em carteiras tambm dispostas em filas, ramos obrigados a olhar para a nuca do colega que sentava a frente, no podamos conversar, muito menos brincar em sala de aula, havia apenas um dia da semana que para mim na poca era o mais importante, o dia em que a professora liberava para levar brinquedos, s que os mesmos ficavam guardados at segunda ordem. Lembro de um fato que marcou este perodo, eu no era uma criana indisciplinada nem hiperativa, mas gostava e gosto muito de conversar e por este motivo levei um puxo de orelha e fui conduzida pela professora at a frente do quadro e l permaneci juntamente com alguns outros colegas para servir de exemplo para o restante da classe, lembro que naquele momento me senti ofendida, humilhada por um ato que cometi naturalmente e para mim no percebia gravidade. Talvez este fato tenha desencadeado uma vontade intrnseca de tentar reverter este quadro de autoritarismo por parte dos professores, imobilidade e silncio por parte dos alunos no contexto escolar o que motivou o desenvolvimento de minha pesquisa contextualizada no Trabalho de Concluso de Curso ( TCC ). Ao terminar a 8 srie precisei fazer a primeira escolha importante da minha vida, o que iria fazer ao terminar o ensino fundamental ? Como na poca no tinhamos condies em pagar colgio para prosseguir meus estudos e como eu tinha dentro de casa uma me que era professora e que de vez em quando me dava as avaliaes de seus alunos para corrigir, que me levava para assistir suas aulas juntei a necessidade com a vontade e optei pelo magistrio no Instituto de Educao do Par ( IEEP ), fiz a prova passei e em 03 anos me formei como professora de 1 a 4 srie contrariando a vontade de meu irmo e alguns parentes.Com relao as amizades foi um excelente perodo, porm academicamente foi o perodo menos significativo da minha vida pois daquela poca quase nada ficou registrado na minha memria a no ser um fato: houve uma matria cujo nome no recordo cujo objetivo era desenvolver

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atividades ldicas para facilitar o processo ensino aprendizagem e me despertou o interesse pelo tema, e at hoje guardo como lembrana o recurso que confeccionei ( lbum e baralho pedaggico ) . Como essa formao inicial no me satisfez no ano seguinte aps ter terminado o magistrio entrei para um cursinho com o firme propsito de fazer vestibular para Pedagogia neste ano nem mesmo fiz a inscrio para o processo seletivo do vestibular, pois resolvi me mudar para So Paulo com o meu irmo, mas depois de um ms a saudade bateu forte e retornei para Belm onde iniciei novamente o cursinho e me dediquei para ser aprovada, sempre com o propsito de cursar Pedagogia. Fiz apenas uma vez o vestibular e somente na Universidade da Amaznia ( UNAMA ), pois as outras universidades no supriam as necessidades e expectativas que idealizava para o meu futuro profissional. Parte das minhas expectativas esto sendo satisfeitas neste curso pois acredito que existe muito mais caminhos a serem percorridos em minha formao e como diz Brando ( 1982: 48 ) O domnio de uma profisso no exclui o seu aperfeioamento, ao contrrio ser mestre quem continuar aprendendo. Porm continuando a justificar a escolha do tema para o desenvolvimento do TCC tive a felicidade de ser aluna do professor Celso Michiles no 1 ano do curso de Pedagogia da UNAMA na disciplina Psicomotricidade a qual reforou o meu interesse pelo brincar- aprendendo, quando o mesmo solicitou que produzssemos dois trabalhos com propostas de atividades para serem utilizados para a mobilidade do corpo das crianas nas escolas. E ao fazer o levantamento bibliogrfico verifiquei que so restritos os bons autores que sugeriam atividades para serem utilizadas em sala de aula, porm mesmo os que encontrei ainda continuavam deixando um pouco vago tais atividades, no havia uma seqncia de comeo, meio e fim para orientar o professor ento como iniciao cientfica ousei desenvolver propostas de atividades direcionadas para professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental com intuito de serem desenvolvidas atravs da confeco e utilizao

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das atividades ldicas para favorecimento do processo ensino-aprendizagem com os alunos de maneira prazerosa e que ao mesmo tempo que divirta esteja transmitindo ou reforando um contedo do currculo escolar. Assim, desde o primeiro ano venho colecionando livros e peridicos que comentem sobre a questo do ldico em sala de aula. Ao desenvolver a disciplina Estgio Supervisionado IV, aproveitei a oportunidade para fazer a pesquisa de campo e escolhi a escola pblica ( Santos Dumont ) em que minha me trabalhou por 13 anos por saber das deficincias que a mesma apresenta. Optei por uma escola pblica, pois a maioria do profissionais que trabalham nas escolas particulares j tem a plena conscincia da importncia do ldico no processo ensino aprendizagem e lanam mo deste recurso .E o que eu pensei que seria um trabalho fcil me enganei, pois sofri com a resistncia das professoras em colaborar com a minha pesquisa. Mas no desisti e fui at o fim, conseguindo desenvolver as atividades que tinha planejado para o desenvolvimento do TCC.

1.2- Tema em estudo


O propsito deste trabalho discutir a importncia das atividades ldicas na 2 srie do Ensino Fundamental, utilizando-se como recurso pedaggico a sucata que servir como subsidio para a confeco de jogos e brinquedos que aps confeccionados iro auxiliar no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Partindo dessa premissa, deseja- se prosseguir com uma proposta que tente mostrar como a ludicidade est sendo trabalhada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Santos Dumont. Para melhor compreenso interessante o que MARLI RODRIGUES, ( 1995: 11) nos diz : Os brinquedos e as brincadeiras, embora sendo elementos presentes no mundo da criana em todas as pocas, culturas e classes sociais no tinham a apud ANDRADE e

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conotao que tem hoje, eram vistos como fteis e tinham como nico objetivo a distrao e o recreio. Foi preciso que houvesse uma profunda mudana na sociedade, para que pudesse associar a uma viso positiva s suas atividades espontneas, surgindo como decorrncia a valorizao dos brinquedos e da forma de brincar. O aparecimento do Brinquedo como fator de desenvolvimento infantil proporcionou um amplo campo de estudos que pouco vm influenciando na prtica da educao infantil, pois a maioria das nossas escolas ainda considera o brinquedo como no srio e utilizando-o como divertimento e passatempo. Para a autora as atividades ldicas apesar de serem um impulso natural da criana, o mesmo faz parte do seu patrimnio ldico- cultural, porm ainda no so vistos como um facilitador da aprendizagem em nossas escolas e quando utilizados no lhes so conferidos o real valor de tais atividades para o desenvolvimento infantil. Seguindo esse contexto e guiado pela curiosidade de obter um conhecimento mas profundo acerca do assunto resolveu-se pesquisar como a ludicidade tratada no contexto de sala de aula com crianas da 2 srie do ensino fundamental. Em virtude do desfavorecimento do processo ensino- aprendizagem estabelecido pela educao tradicional este trabalho tem como proposta o resgate da ludicidade como uma das alternativas de ensino, por acreditar-se que a educao deve ser um processo prazeroso despertando as trocas de experincias e o interesse de explorao do educando.

1.3- Justificativa
O brincar alm de ser um ato natural e espontneo da criana, um direito da mesma e este direito assegurado e reconhecido em declaraes e leis, como foi mostrado na Conveno sobre os Direitos da Criana de 1989, a Constituio Brasileira de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente de1990 porm, os direitos das crianas no esto sendo cumpridos pois percebe- se na atual sociedade que muitas crianas no brincam, enquanto outras brincam pouco. E as razes para tanto manifestam-se de diversas formas.

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Muitas crianas precisam trabalhar para ajudar os pais no sustento da famlia em contra partida as crianas da classe mdia e alta muitas vezes so tolhidas em seu direito de brincar, pois cada vez mais cedo lhes so atribudos atividades como natao, dana, ginstica, msica, jud dentre outras, que lhes ocupam quase todo o seu dia, sem que sobre tempo para o lazer, levando em alguns casos extremos, ao estresse infantil causado pelo cansao fsico e pela ansiedade devido as expectativas que seus pais depositam nos mesmos. Acerca das cobranas da vida moderna sobre a criana ARAUJO apud VALENTE ( 2001: 42 ) relata: A criana vem sendo submetida precocemente a estmulos e responsabilidades da vida adulta. uma presso social que deve ser muito bem dosada pelos pais para no tirar do filho o direito de brincar, ter tempo livre e de ser criana. Um outro aspecto a citar a falta de espao fsico, ocasionado pelo progresso da civilizao moderna, o que tem dificultado o ato de brincar, e os jogos populares como cantigas- de- roda e piras, assim como os brinquedos artesanais esto sendo substitudos por brinquedos eletrnicos, dificultando o estmulo dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana. Considerando esses fatores, destaca-se neste objeto em estudo a importncia do resgate da ludicidade e como a mesma vem sendo trabalhada na escola estadual de ensino fundamental e mdio Santos Dumont, especificamente na 2 srie, observando quais os conceitos que professores e alunos fazem da mesma e quais as influncias da ludicidade na formao da criana. A relevncia da temtica abordada existe porque atualmente as crianas passam grande parte de suas vidas sentadas em salas de aulas e esse quadro precisa se reverter, pois as crianas so dotadas de mobilidade e criatividade, e como diz FREIRE ( 1989: 14 ): sugiro que, a cada incio de ano letivo, por ocasio das matrculas, tambm o corpo das crianas seja matriculado.

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Para tanto esse estudo auxiliar na ao pedaggica das instituies de ensino, como tambm ir colaborar com os educadores que desejam modificar ou aprimorar sua ao pedaggica, propondo-se ao esclarecimento atividades ldicas em sala de aula. da importncia do desenvolvimento das

1.4- Problemtica
Resgatar o direito de brincar da criana, no constitui uma tarefa fcil, face os diversos problemas envolvidos . Contudo, observvel nos dias atuais, que a maioria das escolas no assimilaram totalmente a importncia do ldico para a facilitao do processo ensinoaprendizagem, o educador no se d conta de que, para que haja o desenvolvimento integral da criana, esta temtica no pode ser descartada. Desta forma constitui-se como questo problematizadora deste estudo a devida inquietao, ou seja: _ Como resgatar o ldico na formao de crianas de 2 srie do Ensino Fundamental na Escola Santos Dumont ? Seguindo esta lgica levanta-se algumas questes norteadoras este estudo no intuito de abalizar a referida trajetria da pesquisa contida neste, que implica nas questes: _ Subsidiar historicamente a Educao Ldica; _ Fomentar as teorias interacionistas de Jean Piaget e scio histrica de Vygotsky; _ Nortear a importncia do ldico no desenvolvimento infantil; _ Averiguar as possibilidades de utilizao da sucata como fator ldico no desenvolvimento infantil;

1.5- Objetivos
1.5.1- Objetivo Geral: _ Refletir sobre a influncia e uso de atividades ldicas em uma escola da rede pblica com crianas da 2 srie do Ensino Fundamental.

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1.5.2-Objetivos Especficos: _ Verificar a influncia da ludicidade nas diversas metodologias de ensino; _ Identificar na escola a forma como a ludicidade trabalhada; _ Demonstrar a importncia da ludicidade no processo de ensino- aprendizagem, bem como no desenvolvimento global da criana..

2 -REFERENCIAL TERICO
2.1- Retrospectiva Histrica da Educao Ldica A importncia da aprendizagem ldica infantil, reporta- nos a uma breve historizao da compreenso social da formao e desenvolvimento dos sentimentos de infncia ao longo dos tempos. Segundo historiadores, a Idade Mdia representa o ponto de partida para a compreenso e conseqente preocupao com a formao e aprendizagem infantil, graas ao desenvolvimento do Iluminismo que retomou importante concepo advindas da antigidade, especialmente na Grcia, onde privilegiou- se a educao de crianas e adolescentes . Segundo ALMEIDA ( 1987 ) j na antiga Grcia pensadores como Plato ( 427- 348 a. c. ) defendiam as atividades ldicas com valor educativo. Plato introduziu de um modo bastante diferente para a poca, uma prtica matemtica ldica, to enfatizada hoje em dia .Ele aplicava exerccios de clculos ligados a problemas concretos, extrados da vida e dos negcios, onde o mesmo afirmava: Todas as crianas devem estudar a matemtica, pelo menos no grau elementar, introduzindo desde o incio atrativos em forma de jogo. Vale ressaltar que na Idade Mdia, havia uma concepo abstrata de infncia onde a mesma no existia socialmente, o que consequentemente resultou na falta de conhecimento quanto as peculiaridades infantis. Nessa poca, considerava- se normal o alto ndice de

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mortalidade infantil, pois fazia parte da natureza infantil, as crianas que sobreviviam essa fase eram retiradas de suas famlias e levadas companhia de outras pessoas, recebendo educao segundo seus princpios. Todas crianas at 08 anos eram consideradas iguais, ou seja, no se fazia diferenciao entre meninos e meninas os jogos e brincadeiras eram realizados entre ambos, sendo que os brinquedos tambm eram iguais. A partir dos 08 anos j ingressavam no mundo dos adultos sem distinguir- se deles, acreditava- se que a capacidade de assimilao da criana era idntica a do adulto, apenas menos desenvolvida, dessa maneira o ensino acontecia com o objetivo de corrigir defeitos ou suprir deficincias. Tudo era realizado como uma transmisso de conhecimentos. Nessa aprendizagem o aluno era um ser passivo, memorizando regras e frmulas. Para o professor desta escola- transmissora e expositora de um contedos prontos e acabados, o uso de jogos e brincadeiras era pura perda de tempo, perturbando o silncio ou a disciplinada da classe. Com as mudanas sociais, e o avano da cincia, ameniza- se a mortalidade infantil, e a famlia passa a exercer a funo de educar, surgindo assim dois sentimentos de infncia: uma considerava a criana ingnua, inocente e graciosa, servindo muitas vezes como distrao ao adulto e traduzida pela paparicao e a outra vertente surge simultaneamente primeira, mas se contrape a mesma, tomando a criana como um ser imperfeito e incompleto, que necessita da moralizao e da educao realizada pelo adulto, mesmo que para isso fosse necessrio castigos fsicos adotados pelos professores que por sua vez eram incentivados a tal prtica atravs de frases como: Quem poupa vara, odeia criana . Ambos sentimentos possuam um ponto em comum, continuavam excluindo a criana do mundo social uma vez que no consideravam suas necessidades. Por volta do sc. XVII passou- se a questionar esse ensino e foi a partir do trabalho de Comenius ( 1593 ), Rousseau ( 1712 ) e Pestalozzi ( 1746 ) que surge um novo Sentimento

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de Infncia que protege as crianas e que auxilia este grupo etrio a conquistar um lugar enquanto categoria social. D- se incio elaborao de mtodos prprios para educao utilizando- se de objetos extrados da natureza ( pedra, sementes, folhas dentre outros ) como recurso didtico, porm tais recursos eram de cunho visual e no tinham o carter manipulativo por parte dos alunos. Em seguida, pedagogos como Friedrich Frebel ( 1782- 1852 ), Maria Montessori ( 1870- 1909 ) e Ovide Decroly ( 1871- 1932 ) dentre outros elaboraram pesquisas a respeito da 1 infncia, levando educao grandes contribuies sobre o seu desenvolvimento. Estes foram os primeiros pedagogos a romper com a educao verbal e tradicionalista da poca inaugurando um perodo da histria onde as crianas passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. Propuseram uma educao sensorial, baseada na utilizao de jogos e materiais didticos e manipulativos. Tais idias foram introduzidas no Brasil desde o perodo imperial com a instalao das primeiras escolas infantis, porm teve seu ponto alto nos anos 20 e 30. KISHIMOTO ( 1993: 106 ) apresenta o depoimento de um diretor de escola primria na dcada de 30 o qual pode- se observar a influncia de princpios da Escola Nova na adoo de jogos entre professores de escolas primrias: Nenhum professor, que pelo menos tenha ouvido falar na escola nova, desconhece o valor dos jogos no ensino de todas e qualquer disciplina. Entretanto, a introduo dos jogos na escola primria no era bem vista. PASTOR apud KISHIMOTO ( 1993 ), comentou a averso dos pais pelo jogo uma vez que os mesmos comentavam que no enviavam os filhos escola para brincarem. Predominava na poca, especialmente nas escolas pblicas, o hbito de utilizar jogos de uma forma bastante diretiva para o ensino de contedos escolares porm, o uso de jogos no passava de emprego de materiais concretos, de forma mais significativa que o ensino

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verbalista vigente at ento. Neste contexto, no se valorizava a ao ldica da criana mais sim o total direcionamento por parte do professor, ou seja, o recurso continuava sendo utilizado fundamentalmente no visual onde o aluno apenas observava o professor manipular. Entretanto para os anos 30 essa inovao tinha o significado de jogo, um jogo capaz de atender interesses e necessidades infantis que contrapunha- se ao ensino que tradicionalmente ignorava recursos materiais como auxiliares do processo ensino-aprendizagem. Hoje, a criana no pode ser mais considerada como o mine- adulto ou adulto incompleto, mais sim como um ser histrico- social que tem caractersticas e ritmos prprios e torna- se completa dentro de seu nvel de desenvolvimento. KISHIMOTO ( 2001: 3 ) nos mostra que : Ser criana ter identidade e autonomia, poder expressar suas emoes, suas necessidades, formar sua personalidade, socializar- se em contato com a multiplicidade de atores sociais, expressar a compreenso do mundo pelas linguagens gestuais, artsticas alm de oral e escrita. Ser criana ter direito educao, ao brincar, aos amigos ao conhecimento, mas principalmente, liberdade de escolha. Como observou-se anteriormente, a educao ldica passou por transformaes contextuais ao longo dos tempos, faz-se necessrio um embasamento de duas teorias que analisam o comportamento infantil na tica interacionista de Jean Piaget e scio- histrica de Vygotsky as quais sero descritas a seguir.

2.2- Teorias de Jean Piaget e Vygotsky


Para fundamentar o presente trabalho, sero abordadas as teorias de Jean Piaget e Vygotsky, os quais apesar de apresentarem divergncias entre si, caminham de forma paralela no que se refere dimenso interacionista do desenvolvimento.

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2.2.1- Teoria cognitiva interacionista de Jean Piaget

FIGURA 01: Jean Piaget

Segundo KISHIMOTO ( 1996 ) a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si. Em sntese Piaget adota o uso metafrico vigente na poca da brincadeira como conduta livre, espontnea, que a criana expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe d. Considerando PIAGET apud FRIEDMANN ( 1992 ) a criana se desenvolve de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivos, fsico- motores, morais, lingisticos e sociais. Este processo de desenvolvimento se d a partir da construo que a criana faz na sua interao com o meio fsico e social. A criana vai conhecendo o mundo a partir de sua ao sobre ele. Nessa interao sujeito- objeto ( ou meio ), a criana vai assimilando determinadas informaes, segundo o seu estgio de desenvolvimento. Para o autor, a criana ao manifestar condutas ldicas demonstra o nvel de seu estgio cognitivo e constri conhecimentos. Segundo o terico o desenvolvimento cognitivo da criana passa por 4 perodos distintos: sensrio- motor, pr- operatrio, operatrio- concreto e a operatrio formal. Neste sentido, fundamental o conhecimento dos estgios do desenvolvimento infantil enquanto

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componentes do desenvolvimento integral do homem descritos por PIAGET apud FRIEDMANN ( 1992: 24 / 25 ).

Perodo sensrio- motor ( 0 a 2 anos ) denominado assim porque nele que a criana experincia situaes e comea a realizar a construo de um universo objetivo, associando sensaes s respostas motoras para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos como por exemplo bater numa caixa, pegar um objeto ou jogar uma bola. Nesse perodo, muito embora a criana tenha uma conduta inteligente, considera-se que a mesma ainda no possui o pensamento elaborado. Isto porque, nessa idade, a criana est presa ao momento presente . Dentre as principais aquisies do perodo destaca a construo do eu, atravs do qual a criana comea a diferenciar o mundo externo do seu prprio corpo criando a partir deste referencial, noes de objetos. A criana conhece o mundo de acordo com suas aes, porm s vai adquirir a noo de permanncia do espao e do objeto medida que for vivenciando, o que se faz importante para suas aquisies psicomotoras, noes de temporalidade, causa e efeito.

Perodo pr- operatrio ( 2 a 6-7 anos ) marcado pelo aparecimento da linguagem oral por volta dos dois anos. Neste perodo a criana reflete sobre suas aes combinadas a elaborao da linguagem e do pensamento, sem estar experienciando-as naquele momento, tal fato ocorre devido ao esquema de aes interiores chamadas PIAGET de esquemas representativos ou simblicos. O pensamento pr- operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto, diferente do pensamento adulto uma vez que

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depende das experincias infantis, o terico refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o pensamento pr- operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico, ou seja, centrado no ego, no sujeito. Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo, este termo indica que a criana empresta alma as coisas e animais, atribuindo- lhes sentimentos e intenes prprias do ser humano. Assim, freqente ouvi-la dizer por exemplo que a mesa m ,quando nela machuca a sua cabea. As aes neste perodo, embora internalizadas, no so reversveis uma vez que a criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida, faltando-lhe a reversibilidade. por isso que este perodo recebe o nome de properatrio.

Perodo operatrio- concreto ( 7 12 anos ) Nesse perodo as aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia. O real e o fantstico no mais se misturaro em sua percepo. O pensamento denominado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida uma vez que o pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo; denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existirem para poderem ser observadas. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. No perodo entre 7-8 anos aproximadamente a criana comea a dominar as operaes responsveis pelos esquemas de espao, volume, nmeros entre outros.

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Neste contexto, tal fase foi escolhida para subsidiar a pesquisa em questo uma vez que s crianas do ensino fundamental devero incorporar os conhecimentos sistematizados, todo conscincia de seus atos, favorecendo com isso o despertar para um mundo em cooperao com seus semelhantes. As crianas da 2 srie esto numa fase de explorao e questionamento do mundo a sua volta. So expostas a uma grande variedade de culturas, comunidades e tipos de leitura: dessa forma, aprendem a ler por prazer e para obter informaes. Esto desenvolvendo noes numricas, assimilando as operaes bsicas de matemtica e trabalhando formas geomtricas. Ao adquirir informaes por meio da leitura, experincias prprias e atividades pedaggicas, as crianas da 2 srie interagem de um modo efetivo com o meio que o cerca. A criana tambm adquire interesse em jogos de grupos, de regras, de escolha de parceiros e de amizade. Nessa fase, a criana comea a pensar inteligentemente, com certa lgica. Comea a entender o mundo mais objetivamente e ter conscincia de suas aes, discernindo o certo do errado.

Perodo operatrio formal ( 12 anos em diante ) A principal caracterstica do perodo operatrio- formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta, a criana / adolescente constri operaes atravs de sua inteligncia formal por meio de palavras, smbolos e linguagem. Neste perodo a criana / adolescente j resolve problemas atravs de hipteses. Quando uma criana se depara com um problema pode tentar resolv-los atravs de ensaios e erros com o objetivo de levantar hipteses onde ir trabalhar sobre as mesmas.

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Porm deve-se ressaltar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente demarcadas. Cada criana tem seu ritmo prprio de desenvolvimento e caractersticas pessoais que a diferem das demais. Embora os estgios de desenvolvimento, pelos quais toda criana passa, sejam semelhantes. O processo de interao entre criana e seu meio se d, em cada um dos nveis de forma diferente. No sensrio motor atravs da ao, na operaes concretas atravs da intuio e na operaes formais, atravs das operaes. Graas a essas interaes, das mais simples as mais complexas, desenvolve- se a capacidade de conhecer do indivduo. Nesse processo de construo do conhecimento, o estado emocional da criana primordial na formao da sua personalidade. Amor, dio, agressividade, medo, insegurana, teno, alegria ou tristeza, assim como a motivao, so alguns dos afetos caractersticos do desenvolvimento infantil. Em relao ao desenvolvimento moral, ele igualmente um processo de construo desde o interior. A partir do momento em que a criana resolve sacrificar certos benefcios pessoais em proveito de uma relao recproca de confiana com o outro- seja adulto ou criana- ela constri sua prpria regra moral. Essa relao constitui o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. As interaes sociais ocupam um espao de destaque no desenvolvimento infantil, pois a partir delas que a criana tem acesso cultura, aos valores e conhecimentos universais. A criana tem a oportunidade, atravs dessa interao com outras crianas e adultos, de cooperar, de competir, de praticar e adquirir padres sociais que ir usar, mais tarde, nos seus encontros com o mundo. E aqui entra a linguagem, que atua como um canal de comunicao e expresso, nessa interao. Atravs da linguagem possvel desenvolver a memria, a imaginao e a criatividade e, muito especialmente, passar do pensamento concreto para o mais abstrato.

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Ainda na perspectiva de PIAGET apud FRIEDMANN ( 1999 ), o mesmo postulava que ao longo do perodo infantil, o jogo pode ser estruturado de trs formas: de exerccio, simblico, construo e regra e, neste sentido as brincadeiras evoluem conforme a faixa etria. At 1 ano e meio/ 2 anos, fase em que aparece a linguagem, a atividade ldica tem como caracterstica essencial o exerccio: a criana se exercita na sua atividade de brincar pelo simples prazer de fazer rolar uma bola, produzir sons ou bater com um martelo, repetindo essas aes e observando seus efeitos e resultados. Essas brincadeiras se prolongam, muitas vezes, at a idade adulta, mas com o passar dos anos, diminuem sua intensidade e importncia. Entre os 2 e os 6/ 7 anos aproximadamente, a atividade ldica adquire o carter simblico: a criana representa seu mundo e o smbolo serve para evocar a realidade. Conversar com a boneca, brincar de mdico, imitar bichos, se fantasiar, so brincadeiras de grande intensidade afetiva. Assim que as brincadeiras vo se aproximando mais do real ( a partir de 4 anos ), o smbolo comea a representar a realidade, imitando- a: a criana cria histrias nas quais h grande preocupao em seguir a seqncia que ela conhece na sua realidade. Por exemplo: a boneca acorda, vai pr roupa e vai para a escola. Depois vai almoar, descansar, brincar, etc. Acerca da imitao atravs do jogo simblico FREIRE ( 1989: 45 ) comenta: O que caracteriza o jogo simblico o brincar de fazer de conta , aquilo que no . So representaes livres, pouco vinculadas realidade concreta, que refletem o nvel de compreenso da criana em relao ao mundo que a cerca. Os chamados jogos de construo constituem uma espcie de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras: atravs deles a criana comea a se inserir no mundo social e a se desenvolver rumo a nveis mais elevados de cognio. Esta uma fase de passagem da

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fantasia para a realidade. Na construo de prdios, pontes, casas, utenslios, por exemplo, interessante a utilizao que a criana faz dos diversos materiais, como ela representa a realidade, como se d a passagem de uma construo mais individual para um momento de maior cooperao. At aqui a atividade ldica teve, como caracterstica predominante, a de ser muito egocntrica. Por volta dos 6/7 anos, a criana abandona esse egocentrismo em proveito da aplicao efetiva de regras e do esprito de cooperao entre os jogadores. Entre os 7 e 11/12 anos, pode- se observar uma cooperao cada vez mais estreita de papis e um florescimento da socializao, que se desenvolve e subsiste durante toda a vida. A partir dos 6 anos que surgem os jogos de regras, que supe relaes sociais. A regra uma regularidade imposta pelo grupo e viola- la representa uma falta. As regras podem ser transmitidas de uma gerao a outra ( ex.: o jogo de bolinha de gude ), ou espontneas, a partir de um contrato momentneo definido pela relao entre as crianas de diferentes faixas etrias, ou de uma mesma gerao, ou ainda nas relaes com os mais velhos. Os jogos de regras caracteriza- se por ser uma combinao sensrio- motora ( corrida, jogo de bola, dentre outras ) ou intelectual ( cartas, xadrez ), com competio dos indivduos regulamentado por um cdigo. Considerando PIAGET apud CUNHA ( 1988: 7 ) acerca do ldico na escola o mesmo comenta: Os professores podem guia-los proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma permanecer com ela Neste contexto o professor dever ser o facilitador ao invs do direcionador do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no contexto de sala de aula.

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2.2.2- Teoria Scio Histrica de Vygotsky

FIGURA 02: Vygotsky

As idias de Lev Semenovich Vygotsky apesar de terem sido escritas nos anos 20 ainda hoje tem, em particular, grande importncia para rea de educao uma vez que sua viso scio- interacionista de desenvolvimento apoia- se na idia de interao entre o homem e o meio ambiente e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo, pois quando o homem modifica o ambiente atravs de seus comportamentos, essas modificaes iro influenciar suas atitudes futuras. Atento a natureza social do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia. Porm, as informaes que o indivduo recebe nunca so absorvidos diretamente do meio, so sempre intermediadas, explcitas ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criana e tais informaes sempre vem carregadas de significados sociais e histricos correspondente ao meio em que o indivduo est inserido.

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Isso no significa que o indivduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. As informaes intermediadas so reelaboradas numa espcie de linguagem interna e ser isso que caracterizar o individualismo. FREITAS apud LOPES ( 1996:34 ) nos diz: Nenhum conhecimento construdo pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que so os mediadores. Assim para Vygotsky apesar de importante, a atividade espontnea e individual da criana no suficiente para a apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto dever ser levado em considerao a importncia da interveno do educador, que entendido como o condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal do aluno, provocando avanos que no ocorrero espontaneamente. Segundo Vygotsky apud LOPES ( 1996: 33 ) na ausncia do outro, o homem no se constri homem. Considerando essa concepo percebe- se a importncia atribuda por Vygotsky ao papel do outro no desenvolvimento. Mesmo no relacionando a capacidade cognitiva experincia como fez Piaget, Vygotsky descreve momentos significativos pelos quais as crianas passam a partir da relao com o outro. Como pode- se observar, as teorias das zonas de desenvolvimento so demonstradas da seguinte forma: Zona de Desenvolvimento Real determinado por aquilo que a criana capaz de fazer sozinha porque j tem um conhecimento consolidado

Zona de Desenvolvimento Potencial determinado por aquilo que a criana ainda no domina, mas capaz de realizar com o auxlio de algum mais experiente.

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Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o desenvolvimento real e o potencial ou seja, aquilo que a criana hoje faz com a ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente amanh poder estar fazendo sozinha. Vygotsky em sua teoria trabalha, com um domnio da atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento: a brincadeira. E necessrio ressaltar que Vygotsky faz referncias a diversos tipos de brincadeiras porm, discute o papel do brinquedo referindo- se especificamente ao jogo de papis ou brincadeiras de faz- de- conta , como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo, pois numa situao imaginria como a que ocorre na brincadeira de faz- de- conta, a criana levada a agir num mundo imaginrio, onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e no pelos elementos reais concretamente presentes. Pode- se perceber que a brincadeira de faz- de- conta estudada por Vygotsky corresponde ao jogo simblico descrito por Piaget. Ao brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo, por exemplo, a criana se relaciona com o significado em questo, ou seja, a idia de cavalo e no com o objeto concreto, cabo de vassoura, que tem em suas mos. Neste sentido VYGOTSKY apud REGO ( 1995 : 86-87 ) analisa que: No

brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que v. De acordo com os postulados de Vygotsky, a brincadeira exerce uma forte influncia no desenvolvimento infantil uma vez que utilizada pela criana , de um lado pela necessidade de ao e por outra para satisfazer suas impossibilidades de executar determinadas aes. Por

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exemplo, ao brincar de carro ele mesmo ir guia-lo, porm na realidade no poder agir assim pois ainda no dominou as operaes exigidas para tal ao. No entanto para Vygotsky, a brincadeira no apenas uma atividade simblica, uma vez que mesmo envolvendo situaes imaginrias, ela baseia-se em regras de comportamento condizentes com aquilo que est sendo representado o que far com que a criana internalize regras de conduta, valores, modo de agir e de pensar de seu grupo social, que passar a orientar o seu comportamento e desenvolvimento cognitivo. Numa brincadeira de escolinha por exemplo, tem que haver alunos e professores e as atividades a serem desenvolvidas tem uma correspondncia pr- estabelecida com aquelas que ocorrem numa escola real. No qualquer comportamento portanto, que aceitvel no mbito de uma determinada brincadeira. Segundo VYGOTSKY apud REGO ( 1995: 82- 83 ) o mesmo comenta: no brinquedo a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio: no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade . Tanto pela criao de situaes imaginrias como pela apropriao de regras especficas o brinquedo ir interferir na zona de desenvolvimento proximal da criana, uma vez que na medida em que a criana desempenha nas suas brincadeiras papis e situaes para os quais ainda no esto preparadas na vida real. Ainda segundo Vygotsky, a brincadeira possui trs caractersticas a imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz- de- conta ou de regra e podem aparecer tambm no desenho, considerado enquanto atividade ldica. Para fomentar a pesquisa em questo faz-se necessrio analisar a importncia do ldico no desenvolvimento infantil em um terceiro momento.

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2.3- A Importncia do Ldico no Desenvolvimento Infantil


O educador encontra-se em permanente processo de desafio e confronto com seus prprios limites diante de uma formao que o permita lidar de maneira mais eficaz com as diversas dificuldades que surgem em seu cotidiano de aprendizagem. Assim, uma das funes do educador, hoje, cuidar para que a aprendizagem seja uma conquista, nem sempre fcil, mais que pode ser prazerosa. E, como instrumento indispensvel, pode utilizar o ldico nas mais diferentes situaes no contexto de sala de aula . Porm pode- se observar que nem sempre encontraremos professores que estejam dispostos a se desvincular do tradicionalismo para adotar uma postura ldica. Neste contexto SANTOS ( 1998 ) nos mostra que existem 4 tipos de posturas e anlises acerca do emprego de atividade ldica no processo de ensino- aprendizagem. H uma primeira corrente que se mostra totalmente avessa idia da adoo do ldico na educao, pois entendem que o processo educativo algo srio, no podendo ser maculado ou ridicularizado com atividades destitudas de valor acadmico. Devido sua tnica conservadora, pode-se chamar de reacionria. H uma segunda corrente, de cunho mais pragmtico e utilitarista, que analisa com bons olhos a adoo de atividades ldicas na escola como mais uma das tcnicas de ensino. Desta corrente, que podemos chamar de utilitarista, fazem parte aqueles que recorrem aos manuais de tcnicas de ensino, vidos por aprenderem novos jogos e dinmicas, concentrando- se apenas no know- how e deixando de lado os pressupostos tericos de cada atividade. Tais professores pecam, talvez, pela ausncia de uma reflexo mais profunda sobre o ldico enquanto fenmeno cultural, e sobre suas bases e implicaes pedaggicas, psicolgicas e epistemolgicas. Uma terceira corrente, a mediadora, caracteriza- se pela defesa do ldico enquanto elemento catalisador da aprendizagem. A adoo de uma postura ldica associada a objetivos

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instrucionais, faria do jogo um mediador no processo educacional. Dessa forma, o jogo serviria para desenvolver comportamentos que propiciassem a formao de estruturas cognitivas, psicomotores e afetivas capazes de dar suporte e embasamento aos conhecimentos formais, alm de estimular habilidades pr- requisito para o aprendizado e criar espao para a construo das atividades necessrias ao pleno exerccio da cidadania. A quarta corrente defensora do ldico, dissociado de objetivos instrucionais podendo ento ser chamada de essencialista. Tal corrente enfatiza o resgate do prazer, do lazer, e analisa o jogo como uma possibilidade de transformao e construo de novos saberes e de uma nova realidade social. Os educadores dessa ltima corrente entendem que o processo educativo traz consigo toda uma possibilidade de vivncia concreta do ldico, enquanto divertimento, prazer, engajamento e participao. Entendem que o ldico no um mtodo de ensino, sim o contedo. Advogam, pois, a adoo de uma postura ldica como necessidade bsica para um viver saudvel e construtivo, onde os alunos tenham plena liberdade de criar, organizar e administrar seus brinquedos e jogos. O ldico enquanto recurso pedaggico na aprendizagem, deve ser encarado de forma sria, competente e responsvel. Usado de maneira correta, poder oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em mltiplos aspectos . Considerando-se sua importncia na aprendizagem, o ldico favorecer de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianas, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolhir a criatividade da criana. Respeitando o desenvolvimento do processo ldico, o educador poder desenvolver novas habilidades no repertrio da aprendizagem infantil. O termo ldico vem da palavra latina ludo que significa brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e brincadeiras sendo relativa tambm a conduta daqueles que propem o jogo e daqueles que jogam. Enquanto o adulto realiza tarefas que lhe promovem

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prazer como ler, pintar e escrever a criana brinca, e para a mesma brincar um compromisso srio to como ler ,pintar e escrever para o adulto. Em nossa cultura, os termos brincar, brincadeira, brinquedo, jogo e ldico apresentam diferentes significados, muitas vezes contraditrios. O significado dessas palavras variam de acordo com o seu uso no dia- a- dia e na cultura de cada povo. Ao analisar um dicionrio de 50 anos atrs, certamente o significado de tais palavras estaro impregnadas de uma viso de poca. Hoje porm pode- se perceber que h diferena entre elas. Para distingui-las faz-se necessrio definir os termos brincar, brincadeira, brinquedo, jogo e ldico tomando como referncia BUENO ( 1986 ): Brincar divertir- se; folgar; gracejar; zombar. Brincadeira divertimento, sobretudo entre criana; folgana; gracejo; zombaria; festa familiar. Brinquedo divertimento; folguedo, objeto com que se entretm as crianas. Jogo brinquedo, folguedo; divertimento; partida esportiva; molejo; conjunto de mola; astcia; jogo do bicho Ldico relativo a brinquedos, jogos, sem mira de resultados materiais. Neste contexto, o trabalho enfatiza o resgate do ldico na formao de crianas da 2 srie pelo fato de tal expresso visar o divertimento sem objetivar resultados materiais apenas a aprendizagem atravs de situaes em que no esto presentes o conflito, a ansiedade ou a teno. Brincando, a criana exercita suas potencialidades e se desenvolve . O desafio, contido nas situaes ldicas, provoca o pensamento e leva as crianas a alcanarem nveis de desenvolvimento que s as aes, por motivaes intrnsecas conseguem. Ela age, esfora-se sem sentir cansao; no fica estressada porque est livre de cobranas; avana , ousa,

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descobre, realiza com alegria, sentindo-se mais capaz e, portanto, mais confiante em si mesma e predisposta a aprender. Por sua vez a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu conhecimento e sua compreenso de mundo que influncia significativamente no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo da criana, mas a escola lhe nega, muitas vezes, o direito de brincar, e por isso, aprendendo com prazer obrigando-a a calar-se, a parar de movimentar-se, de exercitar sua criatividade e aprender passa a ser uma tarefa penosa. Acerca dessa educao SANTOS ( 1998: 51 ) nos diz: Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que ansiedade aguardavamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos podiamos ser crianas: brincavamos , jogavamos, tinhamos lazer, tinhamos prazer. Quando voltavamos para a aula, deixavamos do lado de fora da sala toda nossa vivacidade, alegria e descontrao, pois aula era coisa sria. Por isso no se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espao reservado a atividades caracterizadas pela seriedade. A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a vida social da criana, assim as brincadeiras fazem parte do patrimnio ldico- cultural e precisam ser mais consideradas em nossas escolas, pois pela anlise da realidade educacional brasileira pode-se verificar que na grande maioria das instituies de ensino as atividades ldicas so pouco exploradas e, mesmo quando so realizadas , no lhes so dado o valor que merecem pois so vistos como simples passatempo e/ ou divertimento sem nenhuma finalidade didtica. Sobre este aspecto CUNHA ( 1988: 42 ) nos afirma: ... no brinquedo existe necessariamente participao e engajamento , o brinquedo certamente uma forma de desenvolver a capacidade de engajarse, de manter-se ativo e participante. A criana que brinca bastante ser um adulto trabalhador. A criana que sempre participou de jogos e brincadeiras grupais saber trabalhar em grupo; por ter aprendido a aceitar as regras do jogo, saber tambm respeitar as normas grupais e sociais. brincando bastante que a criana vai aprendendo a ser um adulto consciente, capaz de participar e engajar-se na vida de sua comunidade.

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As atividades envolvero os alunos entre si. A participao cooperativa vai favorecer a aprendizagem, diminuir o egocentrismo o que favorecer a socializao. Com relao a socializao proporcionada no desenvolvimento das atividades ldicas, VYGOTSKY apud REGO (1995:82 ) nos diz: ... A brincadeira tem a funo significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela tambm responsvel por criar uma zona de desenvolvimento proximal justamente porque, atravs da imitao realizada na brincadeira, a criana internaliza regras de conduta, valores, modo de agir e pensar de seu grupo social, que passam a orientar o seu prprio comportamento e desenvolvimento. Buscando solidificar a temtica geradora desta pesquisa que busca-se um quarto momento para discutir sobre o enfoque da sucata como fator ldico no desenvolvimento infantil.

2.4- A Sucata como Fator Ldico no Desenvolvimento Infantil.

Pelo menos at a 4 srie do ensino fundamental a escola conta com aluno que em seu desenvolvimento apresentam como atividade preponderante o brincar, a proposta de atuao com tais alunos preconiza o desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem a qual dever ser pautada pelas atividades ldicas, cujos jogos e brinquedos so confeccionados pelas crianas sob a orientao do professor e utilizando-se de um material rico em possibilidades explorativas e manipulativas que a sucata. Costuma-se chamar de sucata ao material descartvel, aquele material vindo do lixo de uma sociedade de consumo e que aparentemente no tem mais utilidade, mas que, com um pouco de criatividade poder ser reaproveitado. A utilizao de materiais descartveis uma necessidade por vrias razes: preciso recicl-los para que no poluam o meio ambiente, pela economia e na maioria das vezes pode ser o nico tipo de material disponvel se

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levarmos em considerao a realidade das nossas escolas brasileiras, quase sempre dura e difcil, mas principalmente porque precisamos criar o hbito de recriar, de enxergar possibilidades ao nosso redor, de buscar o novo e de transformar. A sucata pode dar origem a objetos construtivos e expressivos oferecendo uma riqueza muitas vezes maior que o objeto comprado pronto, fabricado em srie ou industrializado. Considerando OLIVEIRA apud SANTOS ( 1995: 6 ) ele nos diz: as mos humanas so capazes de exprimir o que mquina alguma poderia fazer, ou seja, nossa prpria identidade. O brinquedo torna-se, hoje, um objeto de consumo, numa sociedade que prope qualquer objeto para ser consumido como brinquedo. Esse objeto se camufla em o que ALMEIDA ( 1987: 22 ) classifica como falso- jogo . O marketing contribui para o consumo de massa e o brinquedo passa a ser consumido por outros fatores e no pelo seu valor intrnseco e ser a partir desse marketing desenvolvido em torno dos brinquedos industrializados que ir gerar uma deslealdade para com a criana e no deixa de ser um ato de violncia contra ela na medida em que , atravs de um processo de seduo, provoca a necessidade de comprar o brinquedo e aps comprado tem como destino satisfazer necessidades imediatas que to logo preenchidas vai-se em busca de outros objetos que satisfaa uma nova necessidade, alm do que os brinquedos industrializados apresentam um alto custo. No justo criar necessidades que no podem ser satisfeitas pela grande maioria das nossas crianas brasileiras. Apesar de alguns estudiosos defenderem que as crianas devem ter acesso aos brinquedos tecnolgicos, os mesmos sofrem com as conseqncias, ou seja , as crianas que s brincam com jogos, carrinhos e bonecos eletrnicos tornam-se seres passivos, poucos criativos uma vez que o brinquedo faz tudo sozinho e a criana passa a ser mera espectadora das aes do brinquedo; alm de tornarem-se anti-sociveis, pois crianas que brincam

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sozinhas no desenvolvem a sua solidariedade o que poder vir a ocasionar problemas na vida adulta. Partindo desse pressuposto o brinquedo / sucata surge para preencher a lacuna entre a necessidade de consumir e a alegria de criar alm de proporcionar o aprender- fazendo no contexto de sala de aula e criar um clima de socializao uma vez que exigir a participao ativa das crianas sob o material com a orientao do professor. O brinquedo / sucata assim denominado por tratar-se de um objeto construdo artesanalmente, com diversos materiais extrados do cotidiano. O manuseio de sucata em jogos e brinquedos permitem ao educador verificar o estgio cognitivo em que a criana se encontra. Segundo FRIEDMANN (1992: 106 ) as sucatas classificam-se em: _ Sucata natural, que como o prprio nome indica, constitui-se de materiais extrados da prpria natureza tais como: sementes, pedras, conchas, folhas, penas, galhos, pedaos de madeira, areia dentre outros; _ Sucata industrializada, que inclui todos os tipos de embalagens, como: copos plsticos, chapas metlicas, tecidos, papeis, l, isopor dentre outros. At LAVOISIER apud PANITZ ( 1997: 5 ), o sbio francs j afirmava que na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma. Ento, como fazer ? O primeiro passo coletar a sucata, esses materiais aps reunidos exigem separao, classificao e ordenao . Uma vez separados, classificados e ordenados os materiais necessrios para a confeco de jogos e brinquedos, os quais devero ser limpos e examinados pelo educador para que no haja resduos ou eventuais perigos a sade das crianas .Providencia-se materiais acessrios, tais como cola, jornais velhos, barbantes, tesoura ... Para cada faixa etria ocorrer uma adaptao dos materiais, a tesoura por exemplo deve ser utilizada sob a superviso do educador ou somente com turmas de adolescentes.

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Com relao ao valor da sucata na confeco de jogos e brinquedos pode ser bem analisado com base no poema de JOS ( 2000: 12 ): A professora pedia e a gente levava, Achando loucura ou monte de lixo: latas vazias de bebidas, caixas de fsforo, pedaos de papel de embrulho, fitas, brinquedos quebrados, xcaras sem asa, recortes e bichos, pessoas, luas e estrelas, revistas e jornais lidos, retalhos de tecidos, rendas, linhas, penas de aves, cascas de ovo, pedaos de madeira, de ferro ou de plstico. Um dia, a professora deu a partida e transformamos, colamos e colorimos. E surgiram bonecos esquisitos bichos de outros planetas, bruxas e coisas malucas que Deus no inventou. Tudo o que nascia ganhava nome, pais, casa, amigos, parentes e pas. E nasceram histrias de rir ou de arrepiar!... Se a criana puder experimentar livremente sem a preocupao de errar, estar sendo assegurada a tranqilidade necessria manuteno do prazer na atividade, ou seja , o papel do educador deve ser o de acompanhar a criana no seu processo de desenvolvimento e de sua integrao no ambiente o que o educador dever valorizar no trabalho com sucata o processo, o como as coisas se encaminharam e no a perfeio esttica do produto final, pois um dos pontos segundo LOURDES ( s.d. ) que caracteriza o brinquedo com a sucata a inexistncia de acerto e erro, mas sim etapas do processo de descoberta. a criana quem determina o que est fazendo, o que est representando, o que est vendo. Qualquer objeto pode significar, aos olhos da criana, uma infinidade de coisas. E ela pensa que os adultos tambm os percebem da mesma forma. Por isso o educador jamais dever fazer determinadas perguntas as crianas, que denotem respostas concretas como por exemplo: O que isto ? ou, isto um bichinho ? , se assim o fizer, ela perceber que o

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educador no entendeu o que ela fez, e poder se frustrar. Nesse caso o que dever ser feito pedir criana que fale sobre o que fez, que conte uma histria ou explique seu trabalho. Acerca da utilizao da sucata ZBOLI ( 1995:96 ) diz: Aproveite sempre a sua imaginao e faa os seus alunos tambm trabalharem com sucata, deixando-os livres ou orientando-os para a elaborao de materiais que sero usados em classes nas diferentes reas do currculo. Como contribuio neste momento abordar- se- a sugestes de atividades que podem auxiliar didaticamente o educador a trabalhar de maneira alegre e descontrada o processo de ensino- aprendizagem. Ao propor tais atividades as mesmas no legitimam- se em uma competio ou uma disputa, onde existam regras preestabelecidas, mas como atividades que fazem parte do cotidiano infantil e que servir para tornar a aula prazerosa assim como contribuir na socializao das crianas, sem esquecer que o bom andamento dessas atividades dependem da boa formao e interesse do educador. Assim, o papel do educador de fundamental importncia durante as atividades, caracterizando- se como o condutor do processo, provocando a participao coletiva e desafiando o aluno na busca de encaminhamento e soluo dos problemas, pois atravs do jogo que podemos despertar e incentivar a criana para o esprito de companheirismo e de compreenso. Considerando RIBEIRO ( 1992: 76 ) o educador ao propor um jogo assume 03 papis: Observador o que lhe permite conhecer seus alunos, e consequentemente avaliar a evoluo a evoluo dos mesmos; Questionador a criana precisa desenvolver sua criatividade e seu pensamento lgico. Ao acompanhar as atividades dos alunos, nos jogos, o educador far questionamentos que os ajudaro a encontrar as prprias solues. Deve interferir, preferencialmente, ao ser

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solicitado, evitando ensinar respostas e respeitando as limitaes do estgio de desenvolvimento da criana; Participante o educador participar das atividades, prestando assistncia aos alunos em suas dificuldades, sempre que necessrio, e trabalhando junto com eles, sem realizar o trabalho por eles. Para OLIVEIRA apud KISHIMOTO ( 1998: 134 ) comenta que : o educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve s observar, em que deve intervir na coordenao, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas. Assim, com a utilizao da sucata e uma boa dose de criatividade o educador poder, juntamente com os alunos, realizar vrias construes, uma vez que tais sugestes tem como objetivo servir de base para o surgimento de novas idias para o favorecimento do processo ensino-aprendizagem.

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ATIVIDADE 01: Boliche Matemtico

FIGURA 03: Boliche Matemtico

* Objetivo da Atividade: Proporcionar a aplicao de clculo mental Dominar as tcnicas da adio

Recursos Materiais: 6 garrafas plsticas vazias; 6 quadrados ( 8 x 8 ) de papel sulfite; 1 Meia velha; Retalhos de tecido; Fita gomada; Barbante; Agulha; Linha.

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Montagem do jogo: Limpar as garrafas, lavando-as e retirando os rtulos; Nos quadrados de papel sulfite escrever os nmeros de 1 a 6 e gruda-las com o auxlio da fita gomada. Para confeccionar a bola: encha a ponta do p da meia com retalhos de tecido formando uma bola. Amarrar bem firme com o barbante, ir desvirando a meia, envolvendo- a na bola. No final, arrematar , costurando com linha bem forte.

Possibilidade de Explorao: Jogar como boliche, rolando a bola em direo s garrafas procurando derrubar o maior nmero das mesmas.

Disposio dos participantes: As crianas estaro divididas em duas filas indianas paralelas linha delimitada no cho com o giz, pela professora.

Incio da Atividade : No momento em que a professora oralmente permitir que as crianas iniciem o jogo.

Desenvolvimento: Ao sinal da professora as primeiras crianas , uma de cada fila, iro rolar a bola at as garrafas, e os nmeros que estaro nas garrafas derrubadas sero somadas mentalmente e anotado o resultado ou na lousa ou em uma folha de papel a parte. Aps somados os nmeros, a criana ir retirar- se da fila para dar lugar a prxima criana obedecendo ordem da mesma e assim sucessivamente at o ltimo participante.

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Quando o ltimo participante concluir sua jogada a equipe se reunir e somar os resultados o qual ser comparado com o outro grupo para ver quem ganhou

Final da Atividade: Quando todas as crianas das filas tiverem jogado. Ganhar o jogo a fila que tiver o maior nmero de pontos.

ATIVIDADE 02- Ganhando Letras

FIGURA 04: Ganhando Letras

* Objetivo da Atividade: Reconhecer as letras Formar palavras Coordenar os movimentos

Recursos Materiais : 15 garrafas plsticas vazias; 48 tampinhas de garrafas plsticas;

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1 basto de giz; 1 caixa de papelo ( 60 x 40 ); 1 folha de papel de presente; 1 folha de papel crepom; 1 estilete.

Montagem do jogo : Limpe as garrafas, lavando-as e retirando os rtulos; Corte-as a 10 cm da base ( fundo ); Corte a caixa de papelo na altura de 10 cm; Forre a caixa com o papel de presente e coloque dentro as garrafas; Da parte que sobrou das garrafas , recorte argolas e cubra- as, enrolando com papel crepom; Cole nas tampas avulsas, aproximadamente 4 letras de cada, iguais as que esto nas garrafas.

Disposio dos participantes: As crianas estaro divididas em duas filas indianas paralelas linha delimitada com o giz pela professora.

Incio da Atividade : No momento em que a professora oralmente permitir que as crianas iniciem o jogo.

Desenvolvimento: Ao sinal da professora as primeiras crianas, uma de cada fila, iro jogar as argolas e a cada acerto ganharo da professora uma letra igual letra acertada.

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Regra: Cada jogador tem direito a cinco jogadas, terminadas as crianas daro a vez para a prxima, obedecendo ordem da fila e assim sucessivamente at a ltima criana participante. interessante que o educador trace no cho uma linha para delimitar a distncia de onde as argolas devero ser atiradas.

Final da Atividade: Quando todas as crianas das duas filas tiverem jogado. Ganhar o jogo a fila que conseguir formar um maior nmero de palavras com as letras que conseguiu como bonificao.

ATIVIDADE 03- Bingo Matemtico

FIGURA 05: Bingo Matemtico * Objetivo da Atividade: Proporcionar aplicao do clculo mental Interpretar e resolver problemas de multiplicao.

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Recursos Materiais: 1 Folha de Papel Carto; Folhas de Papel Sulfite; 1 Rgua; 1 Caneta Hidrogrfica; Tampas de garrafa; 1 basto de giz; 1 saco. Nota: A quantidade de papel e de tampa ir variar de acordo com o nmero de alunos.

Montagem do jogo: O educador produzir as cartelas ( conforme o n de alunos existentes na sala de aula ) , dividindo uma folha de papel Sulfite em 10 quadrados de 2 x 5 cm cada. Em cada quadrado escrever o resultado de uma determinada multiplicao ( a multiplicao ser de acordo com o objetivo da professora ) sem haver repetio de nmeros. Divida o papel carto em pequenos quadrados e escreva as respostas das multiplicaes.

Possibilidade de explorao: Jogar como bingo.

Disposio dos participantes: As crianas estaro dispostas em suas carteiras.

Incio do jogo: No momento em que a professora sortear o primeiro nmero do saco.

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Desenvolvimento: A professora sortear uma operao matemtica ( multiplicao ), e a criana que tiver o resultado em sua cartela colocar uma tampinha em cima do seu resultado.

Final da Atividade: Quando o primeiro aluno da turma preencher a cartela, ganhando assim o jogo.

ATIVIDADE 04- Jogo do Mico

FIGURA 06: Jogo do Mico

* Objetivo da Atividade: Fazer com que o aluno sistematize a tonicidade das palavras Refletir sobre o uso correto das letras: L, O e U Observar que a presena ou ausncia de uma letra muda o significado da palavra

Recursos Materiais : 1 folha de papel carto;

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1 folha de papel de presente com desenhos de macaco; 1 caneta hidrogrfica preta; 1 tesoura; 1 rgua; 1 tubo de cola.

Montagem do jogo : Com o auxlio da rgua e da caneta marque no papel carto 61 quadrados, cada um medindo ( 6 x 6 ) e recorte- os. Na face no colorida do papel carto cole em cada um dos 61 quadrados o papel de presente de maneira que fique o desenho de um macaco em cada quadrado. Em 30 dos 61 quadrados escreva palavras que contenham as letras L, O, U; Em outros 30 quadrados escreva o significado de cada palavra. Na ltima carta restante dever escrever uma palavra que no possuir par. Essa carta ser o MICO.

Carro

Veculo de rodas

Possibilidade de Explorao: Jogar como baralho

Disposio dos participantes: As crianas estaro reunidas em grupos de 3 ou 4, permanecendo sentadas em suas mesas

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Incio da Atividade : O professor marcar o incio do jogo.

Desenvolvimento: Um dos jogadores embaralha as cartas e retira do jogo uma delas, sem que ningum saiba qual . O par dele ser o MICO naquela jogada. O jogador distribui as cartas, comeando pelo jogador que encontra- se a sua esquerda. Feito isso todos formam os pares que tiverem nas mos e os coloca sobre a mesa. O jogador que fez a distribuio apresenta suas cartas ao jogador que estiver sua esquerda. Este dever puxar uma carta. O aluno ficar com a carta se no fizer par com as que j possui. Se fizer par, dever colocar as duas cartas que combinam sobre a mesa. Em seguida, o jogador que comprou apresenta suas cartas ao prximo e assim sucessivamente, at que todos os pares sejam formados.

Final da Atividade: Quando restar apenas uma carta com um dos jogadores, este ser o MICO do jogo.

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ATIVIDADE 05- Vivendo com Sade

FIGURA 07: Vivendo com Sade * Objetivo da Atividade: Fazer com que o aluno perceba as condies necessrias para manuteno da sade nas diferentes fases da vida. Desenvolver atitudes adequadas de higiene.

Recursos Materiais : 1 folha de papel carto ( branca ); Canetas hidrogrfica ( colorida ); 1 rgua; 1 dado; 1 estilete; 3 tampas de garrafas ( de cores diferenciadas para servirem de pees ).

Montagem do jogo : Com a ajuda do estilete e da rgua, divida o papel carto ao meio onde metade servir para fazer o tabuleiro e a outra metade os cartes.

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Tabuleiro: Na metade do papel carto desenhe um caminho irregular e divida esse caminho do 01 at o 58. Nas extremidades do caminho escreva SADA ( antes do 01 ) e CHEGADA ( depois do 58) No caminho traado dever dar destaque nos numerais 05,08,12,16,23,31,37,43,47,50 e 54 pintando- os de vermelho e ilustrando-os pelo lado de fora do caminho. Cartes: Na outra metade do papel carto e com o auxlio da rgua ir dividi-lo em 14 quadrados, cada um medindo ( 10x10 ), cada carto corresponder a um dos numerais que esto em destaque no tabuleiro. Em cada quadrado dever conter de um lado o numeral correspondente ao tabuleiro, do outro a orientao para o jogador seguindo a seguinte seqncia: 5 Voc escovou bem os dentes. Jogue outra vez. 8 Pare e coma seu lanche com calma. Fique uma rodada sem jogar 12 Voc no se alimentou bem hoje, pois no comeu alimentos variados. Volte para a casa 09 16 O lixo no foi bem embalado e entupiu os bueiros. A gua da chuva no escoou, provocando enchentes. No jogue durante 2 rodadas. 20 Voc esqueceu de pr o cinto de segurana e ser multado. Fique duas rodadas sem jogar. 23 Sua casa ficou muito tempo fechada. Abra as portas e janelas e aguarde uma rodada sem jogar, at que a casa fique bem arejada. 27 Voc no atravessou a rua pela faixa de pedestre. Volte para a casa 22. 31 A gua que voc bebeu estava filtrada. Avance duas casas.

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37 Voc no tem praticado esportes e precisa caminhar um pouco. Volte o dobro das casas que voc tirou nos dados. 40 Se voc chegou at esta casa e outro jogador cair aqui, avance 2 casas 43 Voc foi brincar em um parque agradvel e seguro. Avance 3 casas. 47 Voc j tomou todas as vacinas necessrias. Avance at a casa 53 50 Voc tem se preocupado com o ambiente em que vive e cuidado bem dele. Avance at a casa 56. 54 Parabns! Voc j sabe cuidar de sua sade! Avance 2 casas.

Disposio dos participantes: As crianas estaro reunidas em grupos de 2 ou 3

Incio da Atividade : Cada jogador dever jogar o dado para saber quem comear. Quem tirar o nmero maior ser o primeiro, seguindo- se o jogador da esquerda, e assim sucessivamente.

Desenvolvimento: Cada criana dever jogar o dado e caminhar com seu peo pelo percurso de acordo com o nmero que sair no dado. Se cair em uma casa que tenha alguma orientao, leia- a e siga-a, passando depois a vez para o prximo aluno.

Final da Atividade: Quando o primeiro aluno chegar ao final do percurso

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ATIVIDADE 06- Baralho das Estrelas

FIGURA 08: Baralho das Estrelas

* Objetivo da Atividade:
Proporcionar reflexes sobre o uso de palavras com E ou I, assim como outras dificuldades ortogrficas, caractersticas da turma.

Recursos Materiais : 1 folha de papel carto 1 folha de papel de presente 1 caneta hidrogrfica preta 1 tesoura 1 rgua 1 tubo de cola

Montagem do jogo : Na face no colorida do papel carto cole o papel de presente, alisando-o com o auxlio da rgua para no formar bolhas.

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Com o auxlio da rgua e da caneta, divida o papel carto em 32 quadrados, cada um medindo

( 10 x 10 ) Em 30 quadrados escreva palavras que contenham I ou E, porm omitindo tais letras e em seu lugar substitua por uma estrela. Nos 2 quadrados restantes escreva as letras I e E respectivamente.

Disposio dos participantes: As crianas estaro divididas em duas filas indianas paralelamente em frente a uma mesa.

Incio da Atividade : Ao sinal do professor

Desenvolvimento: Colocar as cartas com as palavras incompletas viradas para baixo num monte no centro da mesa Colocar as cartas E e I ao lado, viradas para cima. Um jogador de cada fila ir retirar uma carta do monte A um sinal do professor, os jogadores devem colocar a carta ao lado da letra E ou I de acordo com a letra que falta Quem conseguir formar o par primeiro, corretamente, ganhar um ponte Nota: se houver dvidas se o jogador completou ou no a palavra corretamente, consultar os colegas de sua equipe que tenha certeza da escrita correta da palavra.

Final da Atividade:

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Quando todas as crianas das duas filas tiverem jogado Ganhar o jogo a fila que tiver maior nmero de pontos. ATIVIDADE 07- Jogo do Percurso

FIGURA 09: Jogo do percurso

* Objetivo da Atividade:
Proporcionar o conhecimento da planta baixa de um bairro. Desenvolver no aluno conceitos de lateralidade e pontos de referncias. Demonstrar o tema transversal tica e Cidadania atravs do contedo: trnsito. Capacitar os alunos acerca do sentido das placas de sinalizao, faixa de pedestre e faris bem como o papel do guarda de trnsito. Adquirir a noo de diferentes formas de moradia.

Recursos Materiais : 1 folha de isopor n 12; 1 pincel n 16; 1 lpis; 1 rgua; Tinta guache ( verde e preta );

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Cola; Tesoura; Caneta hidrogrfica ( colorida ); Carro ( peq. ) de plstico; Cartolina ( branca, verde e amarela ); Palitos de fsforos ( usados ); Caixas de fsforos; 1 dado; Nota: A quantidade de carros depender do nmero de participantes.

Montagem do jogo : Tabuleiro: Com o lpis, marque no isopor caminhos os quais sero as ruas e avenidas do bairro. Pinte com a tinta guache verde a folha de isopor, deixando a parte de dentro do caminho sem pintar. Dentro do caminho, pinte de preto as faixas de pedestre e motorista. Posteriormente deixe secar. Para formar as moradias, cubra as caixas de fsforo com a cartolina branca, seguindo a seguinte ordem: Prdios: junte 2 caixas empilhadas; Escola: junte 4 caixas empilhadas de duas em duas; Casas: basta 1 caixa Com as canetas hidrogrficas desenhe os semforos e as placas de sinalizao ( regulamentao e advertncias ), pinte com as e recorte-as. Na cartolina verde desenhe formatos de rvores e recorte-as.

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Para fixar as rvores, semforos e placas de sinalizao no isopor, cole palitos de fsforos no verso dos desenhos e perfure o isopor de maneira que os mesmos fiquem no sentido vertical. Na folha de isopor seca, cole as casas, escolas e os prdios, colocando a escola no centro do bairro. Para formar o caminho por onde o jogador ir percorrer recorte retngulos de 3x1,5 cm, sendo 10 retngulos da cartolina amarela e o restante da verde. Cole os retngulos verdes pelas ruas e avenidas intercalando com os amarelos. Em cada retngulo amarelo escrever com a caneta hidrogrfica preta nmeros de 01 a 10 sendo que o 10 dever estar em frente a escola. Carto: Na folha de cartolina amarela restante divida-a em 10 quadrados de 10x10 cm. Cada carto corresponder a um dos numerais que esto formando o percurso os quais esto de amarelo no tabuleiro. Em cada quadrado dever conter : de um lado o nmero de 01 a 10 e no verso a orientao para o jogador, seguindo a seguinte seqncia: 1. 2. No jogue uma rodada e jogue uma partida de futebol. Voc um bom motorista. Avance duas casas.

3. Voc entrou na contra- mo. Fique duas rodadas sem jogar. 4. Descanse no Parque Monteiro Lobato. No jogue duas rodadas. 5. Avance duas casas. Chegue antes que chova. 6. Voc ultrapassou o farol vermelho. Volte duas casas. 7. Voc merece uma folga. Pare duas rodadas. 8. Avanando na faixa de pedestre! Volte trs casas.

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9. V com calma. Volte uma casa. 10. Parabns! Voc foi o vencedor.

Disposio dos participantes: Os participantes estaro reunidos em grupos de 2 ou 3 crianas.

Incio da Atividade : Cada participante dever jogar o dado para saber quem comear a mover o carro. Quem tirar o maior nmero ser o primeiro a movimentar o carro, seguindo- se o jogador da esquerda, e assim sucessivamente. Desenvolvimento: Cada participante dever jogar o dado e caminhar com o carro pelo percurso de acordo com o nmero que sair no dado, observando as mos de direo. Se cair em uma casa que tenha alguma orientao, leia-a e siga-a, passando a vez para o prximo participante. Para vencer o jogo, o aluno dever fazer o caminho que considera mais curto para chegar a escola.

Final da Atividade: Quando o primeiro aluno chegar ao n 10 que corresponde ao final do percurso.

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ATIVIDADE 08- Futebol Matemtico

FIGURA 10: Futebol Matemtico

* Objetivo da Atividade:
Desenvolver o clculo mental das quatro operaes( diviso, multiplicao, adio e subtrao ) Recursos Materiais : 1 folha de isopor n 12; 26 tampas de metal de garrafas de vidro; 2 traves de futebol de boto; 1 bola de gude ( peteca ); folhas de papel carto ( amarela e vermelha ); Tinta guache verde; Alfinete; Caneta hidrogrfica preta; Pincel; Rgua; Cola; Estilete; Tesoura.

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Montagem do jogo : Tabuleiro: Pinte de verde um dos lados da folha de isopor, o qual ser o campo de futebol. Com o estilete recorte duas tiras de isopor de 94 x2 cm, pinte-as de verde e cole em volta da folha de isopor, formando as bordas do campo. Com o auxlio da rgua faa um trao dividindo o campo ao meio. Em cada metade, marque com a caneta, treze posies, usando as tampinhas de garrafa como molde, ao todo sero vinte e seis posies. Duas dessas posies devem ficar uma em frente outra, no centro do campo. Com a ponta da caneta, tire o isopor de dentro das marcas formando buracos para encaixar as tampas. Recorte vinte e seis crculos de papel carto, sendo treze de amarelo e treze de vermelho. Nos crculos escreva nmeros de 01 a 12, deixando um de cada cor sem nada escrito, nele desenhe uma bola ou um smbolo de sua preferncia Cole esses crculos dentro das tampas de garrafas. Encaixe as tampas nos buracos feito na folha de isopor com a parte cncava para baixo, sendo uma cor para cada lado do campo. Inverta as cores apenas nas tampas de n 12 que serviro como goleiro. Fixe com o alfinete as travas de futebol sobre as tampas de n 12 Cartes: Com o papel carto restante corte vinte e quatro retngulos de 10x7 cm. Sendo doze de cada cor. Cada carto corresponder a um dos numerais que esto no campo.

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O mesmo dever conter: de um lado o numeral de 01 a 12; e no verso clculos envolvendo as quatro operaes matemticas.

Disposio dos participantes: Os alunos estaro divididos em dois grupos.

Incio da Atividade : Um dos alunos de cada grupo disputar um par- ou- mpar, opta por uma das cores e coloca a bolinha de gude na posio central do campo e inicia o jogo. Desenvolvimento: O aluno com o auxlio das mos comea rolando a bola de gude em direo ao campo adversrio. Cada participantes tem direito a duas jogadas, uma delas no nmero doze ( gol ). Ao cair em um nmero, o aluno responder pergunta correspondente. Se acertar, comea desse ponto na prxima jogada. Se errar, o adversrio responde, conta uma jogada e continua a partir desse nmero, mas na posio da sua cor. Ao acertar no gol o mesmo s ser valido se o participante acertar a resposta a essa posio. Cada acerto da pergunta dar direito a uma determinada pontuao a qual caracteriza-se como: Questo certa: 5 pontos Acerto da questo do colega: 10 pontos Acerto da questo do gol: 20 pontos Final da Atividade: quando todos os participantes tiverem jogado no mnimo duas vezes, mesmo sem ter sado o gol.

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ATIVIDADE 09- Quem Mora Aqui ?

ATIVIDADE 11: Quem Mora Aqui?

* Objetivo da Atividade:
Perceber as particularidades dos diferentes mbitos do planeta, identificando seus componentes; Identificar ambientes aquticos e terrestres; Identificar os diferentes hbitos alimentares e caractersticas dos animais.

Recursos Materiais : 1 garrafa plstica de gua sanitria; Tampas plsticas de potes ( peq. ) de margarina; 1 folha de papel carmem vermelho; Tinta guache; Pincel; Revistas; Lpis;

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Cola; Tesoura; Sacola de papel.

Montagem do jogo : Lave a garrafa de gua sanitria para retirar os detritos Corte-a pela metade para construir a casinha Pinte na garrafa porta e janela com a tinta guache Para o telhado da casa corte um crculo de 15x15 cm, fazendo uma abertura no centro para encaixar no gargalo ( boca ) da garrafa. Corte a borda de uma tampa de margarina e use o crculo como molde para riscar as figuras. Recorte- as e cole cada uma em uma tampa.

Disposio dos participantes: Os alunos estaro dispostos em um crculo.

Incio da Atividade : A professora escolhera o aluno que ir comear a brincadeira

Desenvolvimento: A professora ir escolher uma das figuras de animais que esto na sacola, a fim de que os outros Alunos no as vejam, e encaixar no fundo da casinha. A criana escolhida olha o bicho e pergunta aos colegas: Quem mora aqui ?

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Para adivinhar qual o animal, as crianas devero uma de cada vez fazerem perguntas aos colegas. As respostas s podero ser sim ou no O aluno que conseguir adivinhar qual o bicho ganha o direito de responder s perguntas feitas pelos colegas na prxima rodada.

Final da Atividade: Quando todos os bichos que esto na sacola forem adivinhados.

3- ESTRUTURA METODOLGICA

3.1- Tipo de Estudo

Verifica-se que o estudo qualitativo de suma importncia para educao, sendo assim tal estudo ir subsidiar a pesquisa, que dar nfase ao resgate das atividades ldicas a partir da utilizao da sucata. Segundo ANDR ( 1995 ) a pesquisa qualitativa tem como fundamento a perspectiva idealista- subjetivista, onde o pesquisador alm de levar em considerao a transformao da histria faz uso da subjetividade, visto que a aquisio do conhecimento no deve ser algo neutro, porm crtico para que se possa situar no tempo e no espao, abrangendo um conhecimento concreto de nossa realidade. Desse modo, a presente pesquisa se constituir em criar condies para que se desenvolva uma atitude de reflexo crtica, acerca da importncia da ludicidade no contexto de sala de aula.

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3.2- Local

Visto que a pesquisa qualitativa faz uso da subjetividade e no analisa a aquisio de conhecimento como algo neutro, fez-se necessrio pesquisar a ludicidade na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Santos Dumont, situada no bairro do Guam, municpio de Belm, enfatizando a utilizao das atividades ldicas a partir das possibilidades de utilizao da sucata no processo ensino- aprendizagem. 3.3- Fontes de Informaes A pesquisa teve como fonte de consulta: professores ( as ) e alunos ( as ) de uma turma de 2 srie do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Santos Dumont, do municpio de Belm. Foram tambm utilizados livros e peridicos para complementar a pesquisa, os quais deram base a uma viso mais crtica para a realizao da mesma.

3.4- Coleta de Dados Para dar incio a este trabalho fez-se necessrio primeiramente um levantamento da literatura acerca do tema escolhido, em seguida houve visitas a Escola Santos Dumont. Inicialmente houve a entrevista com professores e alunos a respeito do tema de estudo. Os instrumentos utilizados foram dois roteiros de entrevista, contendo 05 perguntas direcionadas as professores ( as ) ( anexo 01 ) e a utilizao de recursos audios- visuais ( fita de vdeo e fotos ), abordando a temtica em questo no contexto de sala de aula. A escolha procedeu- se em virtude de entender que o instrumento de coleta de dados da entrevista o mais adequado para o estudo pretendido com professores ( as ) e alunos ( as ) , pois fornecer um contato direto e prolongado com todos os sujeitos integrantes deste estudo.

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Para complementar os dados de coleta foi utilizado a observao direta no contexto de sala de aula com o objetivo de melhor confirmar as respostas concedidas pelos entrevistados, pois acredita- se que enquanto pesquisadora preciso estar atenta no apenas ao roteiro da entrevista e as respostas dos entrevistados, mas tambm aos detalhes no verbais, que s o contato direto com os entrevistados pode oferecer. THIOLENTE apud LUDKE e ANDR ( 1986: 36 ), afirma: H toda uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim toda uma comunicao no verbal cuja capitao muito importante para a compreenso e avaliao do que foi efetivamente dito. Com base no exposto acima acredita- se ser necessrio na realizao da pesquisa a observao acompanhada das entrevistas para que possa ser confirmado com maior contextualizao o que foi respondido nos questionrios direcionados as professores ( as ) e alunos ( as ) .

4- ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para anlise dos pressupostos tericos levantados neste estudo, a seguir sero verificados os resultados obtidos durante a pesquisa de campo efetuada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Santos Dumont, localizada no bairro do Guam, conjunto Alacid Nunes, alameda Antnio Pimenta Magalhes s/n cujos nveis de modalidade de ensino so 1 a 4 sries do Ensino Fundamental; turma de acelerao e educao inclusiva do Ensino Fundamental; 1 a 4 etapas da educao de jovens e adultos; 1 a 3 sries do Ensino Mdio as quais so atendidas em 3 turnos onde o 1 turno corresponde ao perodo da manh ( 07h30 as 11h30 ) o 2 turno a tarde ( 14h as 18h ) e o 3 turno a noite ( 19h as 22h45 ).

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Vale destacar que a pesquisa de campo foi direcionada a alunos e professores de 2 srie do Ensino Fundamental. A pesquisa procedeu-se atravs de trs momentos: coleta de dados atravs de questionrios, observao do espao escolar e de sala de aula e oficinas pedaggicas.

1 MOMENTO
No primeiro momento foram direcionados questionrios entre 05 professores de 2 srie ( anexo 01 ) sendo 03 de turmas normais e 02 de turmas de acelerao, cujo objetivo foi o de verificar o que os professores analisam e consideram enquanto atividade ldica e como essa se processa em sala de aula. A partir da anlise dos questionrios pode- se observar que os professores consideram a necessidade de atividades ldicas para crianas no processo ensino- aprendizagem, essa afirmativa pode ser analisada atravs das seguintes afirmaes:

Professora A

importante considerar-mos que a infncia tem que ser respeitada, pois se reduzirmos a criana a um adulto em miniatura ser pior para ela como tambm a sociedade, pois a vida cobra as etapas no vividas. Sabemos que as necessidades ldicas e afetivas da criana tm a mesma importncia que as suas necessidades fsicas Professora B

O ldico leva as crianas de forma solitria ou nos grupos a explorarem as situaes ao alcance de sua compreenso como organizar espaos, criar regras, estabelecer desafios, construir novos conhecimentos e desenvolver a linguagem verbal

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2 MOMENTO
Na referida escola o que se pode observar que as salas de aulas possuem uma forma de organizao tradicional: a mesa da professora frente da classe com sua respectiva cadeira, lousa, mesas e cadeiras espalhadas em toda a sala, o que diminui o espao fsico, e um armrio de alumnio o qual guarda os materiais, o mesmo permanece sempre trancado e somente aberto quando a professora necessita retirar materiais. Neste contexto verifica-se que o primeiro entrave a utilizao do ldico se d a partir da organizao fsica da sala de aula a qual se observa no somente nesta escola mas nas demais escola da rede pblica de ensino, onde o espao foi planejado apenas para o aprendizado formal e tradicionalista. Porm tal estrutura no possibilita a livre locomoo dos alunos uma vez que muito trabalhoso e enfadonho a movimentao das mesas e cadeiras para iniciar atividades pois as mesmas so ergonomicamente inadequadas a estrutura fsicas das crianas, pois so grandes, altas e pesadas. Tal estrutura pode ser analisada a partir da concepo de infncia que se tem, apesar da mesma ter evoludo e no mais ser aceito a concepo de que criana um adulto em miniatura que precisa deixar seus brinquedos para aprender contedos sistematizados. Considerando BOURDIE apud ZBOLI ( 1995:12 ) a escola enquanto instituio que prepara o indivduo para o mercado de trabalho deixou de lado a criana, preocupou- se com o contedo a ser adquirido, assim a imagem deturpada de infncia ainda permanecem na memria de alguns dos profissionais de educao.

3 MOMENTO
Procedeu-se a interveno prtica em sala de aula. Onde o primeiro contato com os alunos deu-se com a apresentao da acadmica e a proposta do trabalho a ser realizada assim

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como foi apresentado a Rainha da Sucata aos alunos onde foi lanada a campanha de arrecadao de sucatas.

FIGURA 12: Rainha da Sucata

Para isso, foi necessrio uma explicao inicial sobre: O que sucata , e quais seriam as sucatas necessrias para a realizao das oficinas pedaggicas. Como forma de ilustrar o objeto em estudo destacou-se trs momentos das oficinas pedaggicas desenvolvidas na E.E.E.F.M. Santos Dumont, as quais sero descritas a seguir:

1 Oficina Pedaggica
Iniciou- se com o recolhimento das sucatas trazidas pelos alunos onde foram colocada na Rainha da Sucata e a reordenao das carteiras as quais foram agrupadas em dupla pois o designe das mesas no possibilitava que fossem agrupadas de 4 em 4, tal reordenao teve como objetivo promover uma maior socializao das crianas uma vez que carteiras em filas indianas promove o individualismo e tal arrumao ainda resultado da educao tradicionalista.

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Logo aps houve a leitura feita pela pesquisadora do paradidtico O Saci e a reciclagem do lixo do autor Samuel Murgel Branco ( 1995 ) o qual foi subsidiada pelo lbum seriado como recurso visual. A escolha do paradidtico em questo procedeu-se devido o mesmo voltar- se para os problemas que o lixo traz para os cidados, assim como a sua reciclagem onde o autor buscou personagens do folclore brasileiro como o Saci e a Curupira para transmitir as crianas conhecimentos cientficos. Foi explicitado tambm o tempo que alguns produtos como copos descartveis, latas dentre outros levam para se decompor na natureza. Logo aps o referencial terico os alunos iniciaram livremente a confeco de seus brinquedos utilizando as sucatas e os acessrios como tesoura, cola, tinta guache, fita gomada dentre outras.

FIGURA 13 : Desenvolvimento da Oficina Pedaggica

Aps a confeco dos objetos os alunos individualmente explicaram o que haviam produzido e o resultado foi satisfatrio apareceram: barcos guiados por comandantes, carros, telefones, satlites e at mesmo churrascos foram representados.

FIGURAS 14 / 15: Produo da Oficina Pedaggica

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Acerca do churrasco, a aluna M.P. que o confeccionou o relatou que havia produzido, pois sua me lhe disse que carne era coisa para rico . Neste contexto pode- se perceber a condio de vida e sobrevivncia da aluna representada atravs do objeto confeccionado. Na oficina com sucata o que pode ser observado e destacado a satisfao e o prazer das crianas ao confeccionar e v o resultado final onde muitas indagam Fui eu quem fiz

FIGURA 16: Criana demonstrando objeto construdo com sucata

Considerando CUNHA ( 1998 ) o brinquedo de sucata do tipo Fui eu quem fez , produto de uma emoo e expressa um sentimento ldico manifestado pela sua execuo. Essa emoo resultante da combinao da fora do ato criativo com a simplicidade da matria- prima utilizadas. As atividades criativas mobilizam potencialidades, provocam satisfao interior e elevam o auto conceito. H muita alegria e descontrao nos grupos de pessoas que criam com sucata assim CUNHA diz que construir um brinquedo uma enriquecedora forma de brincar .

2 Oficina Pedaggica
A mesma no pode ser realizada com os alunos que h iniciaram uma vez que na data marcada a professora os dispensou e no compareceu na escola. Porm a oficina foi realizada, em outra turma da mesma escola.

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Inicialmente houve a apresentao da acadmica e sua proposta de trabalho, bem como as instrues para desenvolver a atividade programada para a data, a qual seria o Bingo Matemtico ( ver proposta de atividade n 03 ). O objetivo da atividade enfatizar a disciplina Matemtica, e exercite clculos mentais envolvendo as multiplicao de 3,4 e 5 respectivamente. Tal atividade deve ser utilizada aps a sistematizao da matria pela professora.

FIGURA 17: Desenvolvimento do Jogo Bingo Matemtico Foram colocados no quadro negro como recurso visual 03 cartazes contendo as tabuadas de 3, 4 e 5, bem como suas respectivas respostas em cada cartaz, logo aps foram distribudas folhas de papel Sulfite o qual continham previamente desenhadas a cartela de um bingo, porm sem os nmeros. Foi solicitado que os alunos escolhessem respostas da tabuada e escrevessem na cartela, porm como os alunos utilizaram lpis para escrever os nmeros a medida que iam sendo sorteados as multiplicaes os alunos apagavam os que estavam em suas cartelas e os substituam pela resposta que havia sido sorteada. Porm tal fato no atrapalhou o decorrer da atividade. O que pode ser observado no decorrer da atividade foi que na grande maioria os alunos encontraram dificuldades em realizar a atividade envolvendo multiplicao. A professora que

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encontrava- se em sala acompanhando a atividade se desculpava dizendo que na hora que estava explicando a multiplicao em sala de aula os alunos estavam brincando .

3 Oficina Pedaggica
Foi realizado a atividade Ganhando Letras ( ver sugesto de atividade n 02 ) cujo objetivo foi retomar aspectos importantes j trabalhados na 1 srie , acerca da ortografia como formao de palavras e a partir das palavras, frases. Aps a atividade houve a sistematizao do contedo.

FIGURAS 18 / 19: Desenvolvimento da atividade Ganhando Letras Ao termino da pesquisa de campo pode-se verificar que o jogo para a criana , alm de fonte de lazer uma fonte de conhecimento, possuindo uma natureza dupla, pois quando jogam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginao, constrem relaes reais entre as regras e sua vida diria. Foi observado tambm, e deve ser destacado a questo da resistncia por parte da maioria dos educadores em utilizar atividades ldicas no contexto de sala de aula como forma de favorecimento do processo ensino-aprendizagem, apesar do discurso ser oposto referendado em questionrio de pesquisa ( anexo 01 ), pois o que observou-se que na realidade os mesmos continuam trabalhando na perspectiva tradicionalista e imutvel.

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Assim, deve-se enfatizar que ser na reflexo sobre sua prtica que o educador vai redimensionar o seu desempenho. o repensar da importncia do ato ldico e sua efetivao na prtica docente, servir como a pedra fundamental que ir alicerar todo o conhecimento da criana e o seu futuro como cidado equilibrado e consciente do seu papel na sociedade.

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5- CONSIDERAES FINAIS

A partir das premissas levantadas neste estudo, constatou-se que, o sucesso da aprendizagem infantil se estabelece atravs de uma praxis pedaggica que leve em considerao a criana como um ser com caractersticas e ritmos prprios, os quais podem ser trabalhados atravs de atividades ldicas, as quais contribuem para a vida afetiva pela satisfao encontrada nas atividades, e pelo alvio de tenses que permitem um clima de satisfao para o aluno, assim como encorajam o desenvolvimento intelectual por meio de exerccio da ateno e da imaginao, e tambm pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos ( comparao e discriminao ) e pelo estmulo imaginativo. Por conseguinte este empreendimento representa tambm, adoo de uma postura, por parte do educador, comprometido com a educao da criana no contexto de uma compreenso crtica e reflexiva da sua prtica pedaggica. Assim, faz-se necessrio um repensar por parte dos educadores em: como se analisa a criana, compreendendo-a como um ser capaz de construir os seus prprios conhecimentos, ser criativo e autnomo, para isso deve-se utilizar os jogos e brincadeiras como recursos fundamentais para o trabalho no ensino fundamental, pois desta forma, entende-se necessidade de ao, de movimentos e de aprendizagem do aluno. A valorizao pelo educador, do carter ldico e educativo dos jogos e brincadeiras torna o espao de sala de aula adequado ao desenvolvimento da criana, assim como a aprendizagem dos conhecimentos escolares. Atravs das experincias prticas junto ao objeto de estudo em questo, objetivou-se favorecer o reconhecimento das possibilidades da utilizao da sucata na realidade do contexto escolar como forma de estmulo da livre expresso por parte dos alunos contribuindo

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com o processo de construo do conhecimento do aluno e no a perfeio esttica do produto final. Na atual sociedade contempornea o aluno precisa ser estimulado a se envolver no processo ensino- aprendizagem, levando-se em considerao de acordo com Piaget suas fases de desenvolvimento, e de acordo com Vygotsky seu contexto scio- cultural. Levando-se em considerao que o ldico inerente a criana, as escolas brasileiras deveriam utiliz-lo como ponto estratgico no desenvolvimento fsico e intelectual do aluno. De acordo com a pesquisa de campo desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Santos Dumont, verificou-se a complexidade que envolve a aprendizagem infantil a qual no depende apenas da adequao do espao fsico e/ou da variedade de recursos. Certamente tais fatores influenciam, contudo no constitui o ponte de equalizao dos problemas uma vez que a qualificao profissional e o compromisso educacional so pontos fundamentais para real qualidade da educao infantil. Nota-se que a ausncia de uma prtica compromissada com a aprendizagem infantil, est explicita no ensino pblico, em funo de fatores como a falta de estmulo decorrente dos baixos salrios, ausncia de capacitao de pessoal, falta de identidade da escola pblica, de uma filosofia e metodologia de trabalho alm da observvel falta de tempo necessria a mesma, perpetuando assim a escola como mero transmissora de conhecimentos, marcada por uma ao castradora e diretiva, que no se ajusta vida dos alunos, no lhes despertando o prazer de descobrir o conhecimento e no possibilitando a satisfao de criar. Entende-se, que no convm fazer um pr-julgamento e / ou condenar tais profissionais, mas tambm o que no permissivo o conformismo com esse desinteresse e descaso. Assim a autora ao propor atividades para serem desenvolvidas no contexto de sala de aula pretende favorecer aos docentes reflexes e sugestes de novos horizontes contribuindo para que haja o favorecimento do ldico no processo ensino-aprendizagem.

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Em suma, deve-se trabalhar a criana, tomando como ponto de partida que esta um ser com caractersticas individuais e que precisa de estmulos para o seu crescimento e desenvolvimento, de forma a possibilitar-lhes fatores fundamentais como ,a criatividade, a capacidade inventiva, a iniciativa e, acima de tudo, o desenvolvimento de um senso crtico, objetivando o favorecimento da aprendizagem infantil. Isto significa redimensionar s prticas pedaggicas na aprendizagem infantil, onde o ldico representa a plena libertao do homem.

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ANEXOS

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ANEXO 01- QUESTIONRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES (AS )


Prezado ( a ) Professor ( a ): Estamos realizando uma pesquisa sobre O resgate do ldico na formao de crianas de 2 srie do Ensino Fundamental na rede pblica de Belm / Par, e precisamos de sua colaborao no sentido de nos esclarecer algumas questes. Atenciosamente, Lilian Rosy Gomes de Souza Acadmica do curso de Pedagogia- Cincia da Educao Preencha seus dados de identificao e responda as questes especficas que seguem: Dados de Identificao: Nome:________________________________________________________________ Local de Trabalho:______________________________________________________ Idade:_________________________________________________________________ 1. Como voc definiria as brincadeiras infantis ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. O que voc entende sobre atividade ldica ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Como voc analisa o uso de atividades ldicas no processo de ensino- aprendizagem com crianas de 2 srie do Ensino Fundamental ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Voc utiliza alguma atividade ldica no contexto de sala de aula ? Em quais circunstncias ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Na sua opinio quais as possibilidades do emprego das atividades utilizando sucata para o desenvolvimento da capacidade de criao das crianas de 2 srie do Ensino Fundamental ?

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___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

ANEXO 02- AUTORIZAO DOS RESPONSVEIS UTILIZAO DA IMAGEM DOS ALUNOS:

PARA

Prezados Responsveis :

Solicitamos

autorizao

para

que

menor

____________________________________________ participe das oficinas de brinquedos de sucata 2002, permitindo que sejam feitas fotos e filmagens, com a finalidade de ilustrar o trabalho de pesquisa da aluna Lilian Rosy Gomes de Souza do Curso de Pedagogia- Cincia da Educao UNAMA

Atenciosamente,

______________________________________________ Responsvel