Produção de Materiais Autoinstrutivos para A EAD

PRODUÇÃO DE MATERIAIS
AUTOINSTRUTIVOS
PARA A EAD
Autoria: Débora de Lima Velho Junges
2ª Edição
Indaial - 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
J95p
Junges, Débora de Lima Velho
Produção de materiais autoinstrutivos para a EAD. / Débora de

Lima Velho Junges. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
160 p.; il.
ISBN 978-85-7141-418-1
ISBN Digital 978-85-7141-419-8
1. Educação a distância. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo
Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Escrita, Linguagem e Formatos na Produção
de Conteúdo Autoinstrutivo........................................................ 7
CAPÍTULO 2
EAD e Métodos de Autoaprendizagem....................................... 61
CAPÍTULO 3
Aprender à Distância: Focando na Experiência
do Aluno na Modalidade EAD................................................... 117
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático Produção de Materiais
Autoinstrutivos para a EAD! A cada ano, o número de alunos de cursos na
modalidade a distância cresce no Brasil: de pouco mais de 500 mil em 2009 para
cerca de 7,73 milhões, segundo o Censo EAD de 2017 publicado pela Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED) em 2018. De acordo com os esforços
contínuos de iniciativas públicas e privadas, essa expansão não terá hora para
acabar, pois além dos cursos de graduação e especialização já consolidados
no país, modificações nas leis, em 2018, buscam encontrar meios para que
os benefícios proporcionados pela Educação a Distância (EAD) possam ser
aproveitados no ensino médio e nos programas de mestrados e doutorados.
Além da diversidade de questões relacionadas à modalidade a distância,

como a limitação de credibilidade ainda presente em algumas áreas, há grandes
benefícios para o aluno como mensalidades mais baixas que as da modalidade
presencial e a flexibilidade de tempo e espaço, bem como benefícios para as
instituições de ensino como os custos de manutenção mais baixos e a ampliação
do seu alcance. Atualmente, a EAD faz parte do cotidiano de quem busca alcançar
os seus objetivos de vida através da transformação que o estudo proporciona.
Mesmo assim, ainda existe muito espaço para melhorar os cursos a distância
e uma dessas oportunidades é o desenvolvimento de Materiais Didáticos
Autoinstrutivos de qualidade e que aproveitam de forma plena as capacidades
que as tecnologias digitais proporcionam, permitindo uma conexão mais interativa
e significativa do aluno com os recursos educacionais preparados para auxiliar a
formação discente.
Neste sentido, ao longo do conteúdo abordaremos diversos conceitos e

apresentaremos ferramentas e processos que auxiliarão você na construção
dos materiais didáticos autoinstrutivos, com a qualidade necessária para que os
alunos estudem da melhor maneira, aproveitando as vantagens e a autonomia
que a EAD proporciona.
Na primeira etapa, abordaremos a construção do material bruto, focando

nas necessidades de escrita; nos principais componentes do texto; no uso das
tecnologias; nos formatos possíveis e suas singularidades, sempre a partir de
um olhar centrado nas características do futuro aluno. Também apresentaremos
ferramentas para que você possa organizar o seu trabalho.
Na segunda etapa, veremos quais são as exigências de qualidade do

Ministério da Educação (MEC), os itens obrigatórios para que o material possa ser
um recurso educacional que facilite a construção do conhecimento, a mediação
da interlocução entre os agentes da formação (aluno e professor) e a aprovação
da oferta do curso na modalidade a distância.
E na terceira etapa serão apresentadas as ferramentas e conceitos

educacionais essenciais para o desenvolvimento de materiais didáticos
autoinstrutivos que auxiliam a aprendizagem permitindo que os alunos
desenvolvam suas competências.
Boa leitura e bons estudos!
Débora de Lima Velho Junges

C APÍTULO 1
ESCRITA, LINGUAGEM E FORMATOS
NA PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
AUTOINSTRUTIVO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
 identificar os componentes da comunicação;
 identificar as características do diálogo didático simulado;
 definir a composição, os gêneros e os formatos disponíveis para a criação de

materiais didáticos autoinstrutivos;
 identificar as etapas e as necessidades de um projeto;
 reconhecer as particularidades do uso do vídeo;
 adequar o conteúdo às tecnologias e formatos digitais disponíveis;
 utilizar o diálogo didático simulado para desenvolver materiais autoinstrutivos;
 organizar projetos e desenvolver processos para a criação de materiais

autoinstrutivos;
 criar materiais em vídeo;
 desenvolver materiais em áudio;
 elaborar materiais escritos;
 desenvolver objetos interativos.

Produção de Materiais Autoinstrutivos para a EAD
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Capítulo 1 ESCRITA,LINGUAGEMEFORMATOSNAPRODUÇÃODECONTEÚDOAUTOINSTRUTIVO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Há alguns anos, o Brasil tem visto um grande crescimento na educação a
distância. A modalidade a distância tem conquistado uma fatia cada vez maior do
mercado de ensino, principalmente o de nível superior, superando os obstáculos
e preconceitos que existiam em relação a sua qualidade e até mesmo a sua
validade.
Além disso, o aumento no uso cotidiano da tecnologia e a absorção dos

hábitos digitais por grande parte da população brasileira possibilitou a criação de
canais que ampliassem a oferta, seja pelo acesso facilitado com a conectividade
(conexões de internet mais rápidas e que estão à disposição 24h por dia), com
a tecnologia digital (computadores, smartphones) ou até mesmo pela diminuição
nos custos envolvidos na administração de um curso nessa modalidade. Os
hábitos digitais comuns na sociedade atual trazem outra vantagem: a familiaridade
com a conversação assíncrona. Se antes as pessoas não se sentiam confortáveis
ao utilizar canais que não oferecessem uma comunicação privada, direta e
com feedback instantâneo, como uma ligação telefônica, agora elas estão
mais habituadas a enviar uma mensagem através dos diversos aplicativos e
plataformas existentes (públicas ou particulares) e aguardar o retorno em um
outro momento. É um movimento que caracteriza a comunicação assíncrona, ou
seja, uma comunicação que não acontece em tempo e espaço definido.
Todas essas vantagens têm favorecido o crescimento da modalidade a

distância. Os dados do Censo EAD 2017 divulgado em 2018 pela Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED) apontaram um total de 7.773.828
alunos matriculados, distribuídos nas 351 instituições que compartilharam os seus
dados (a participação é voluntária). Em comparação com o Censo EAD de 2009,
observamos que o número de matrículas era menor que 10% do número total de
alunos matriculados em 2017, com apenas 528.320 alunos na modalidade EAD
(ABED, 2017).
Ainda há mais espaço para o crescimento da EAD no país e por isso é

essencial que os professores, bem como a equipe multidisciplinar envolvida,
compreendam melhor o processo de elaboração dos materiais didáticos para
os cursos na modalidade a distância e deixem de ter a percepção de que ela é
apenas uma forma mais ampla de distribuir o material didático.
Pensar que a educação a distância é apenas uma maneira de criar “livros

eletrônicos com vídeos e animações” e que deve seguir a mesma lógica e
metodologia utilizada no ensino presencial, é limitar as diversas possibilidades
que a EAD oferece.
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Embora seja aconselhável pegar emprestadas várias ferramentas do

ensino presencial, a EAD tem necessidades e características próprias, portanto
a construção deve ser feita com o objetivo de suprir essas necessidades. Um
exemplo é a necessidade de autossuficiência. Apesar de haver ferramentas que
permitem o contato dos alunos com os professores ou tutores, o ideal é que o
conteúdo seja suficiente para que os estudantes compreendam os conceitos
abordados e possam traçar a sua forma de estudo, buscando o auxílio dos
professores e tutores como opção e não como uma obrigatoriedade.
É claro que precisamos levar em conta as particularidades de cada aluno,

as formas que mais se adéquam ao seu processo de aprendizagem e aos seus
conhecimentos prévios. Mas isso é outro assunto e será tratado com mais
aprofundamento mais adiante.
Esta introdução é apenas uma forma mais direta e leve de pedir que você faça
um exercício e, caso ainda não conheça as necessidades, as particularidades da
EAD e acredita que a criação do material para a modalidade a distância é apenas
o desenvolvimento de “livros com vídeo”, deixe tudo isso para trás e mergulhe de
cabeça no conteúdo do livro didático.
2 RECONHECER O PERFIL,
AS DIFICULDADES E AS
PARTICULARIDADES DO ALUNO NO
EAD
Antes de começarmos os estudos sobre como escrever o conteúdo
autoinstrutivo, propomos que você faça um pré-teste (Atividade de estudo).
Não vale nota, mas possui algumas perguntas que vão auxiliar a introdução ao
assunto. Portanto, preste atenção, responda com cuidado e depois verifique as
respostas comentadas.
1 Os alunos que optam pela modalidade a distância devem ter

o mesmo tratamento dos alunos que optam pela modalidade
presencial de ensino. Verdadeiro ou falso?
a) ( ) Verdadeiro
b) ( ) Falso
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2 Um dos principais problemas enfrentados pelos estudantes da

modalidade a distância é a dificuldade em lidar com a autonomia
para os estudos. Verdadeiro ou falso?
a) ( ) Verdadeiro
b) ( ) Falso
3 ARCS é a abreviação de:

a) ( ) Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação.
b) ( ) Autonomia, Relevância, Conquista e Sucesso.
c) ( ) Autonomia, Responsabilidade, Confiança e Sistema.
4 Qual é a linguagem e o formato mais adequado para a EAD?

a) ( ) O material escrito é melhor, pois permite que os alunos
leiam no seu ritmo.
b) ( ) O material em vídeo é melhor, pois os jovens estão mais
acostumados com ele.
c) ( ) O material em áudio é melhor, pois permite que o aluno
estude enquanto executa outra atividade.
d) ( ) O material interativo é melhor, pois os mais
jovens estão acostumados com a interatividade
dos dispositivos e jogos digitais atuais.
5 A linguagem a ser utilizada na escrita do material deve ser:

a) ( ) Estritamente formal e acadêmica, com vocabulário culto e
rebuscado.
b) ( ) Uma busca por um diálogo com o aluno,
utilizando vocabulário próximo a eles.
2.1 APRESENTANDO O CONTEÚDO

PARA OS ALUNOS
Por que foi importante fazermos o pré-teste (Atividade de estudo) antes de
começarmos com o conteúdo? Porque é extremamente importante conhecermos o
perfil dos alunos. Não só os professores, mas os conteudistas e os produtores de
conteúdo educacional (ou qualquer outra nomenclatura utilizada pelas instituições
de ensino para designar os responsáveis pela criação do material autoinstrutivo)
devem ter claras algumas características das pessoas a quem se destina o curso, ou
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seja, o futuro aluno. Além disso, é importante que os próprios alunos se conheçam
e saibam mais sobre as suas limitações e as suas reais fluências sobre o assunto.
A intensão do pré-teste era a de que você vislumbrasse algumas questões

que veremos no início do conteúdo e também tivesse uma noção do quanto sabe
sobre os temas que iremos abordar. Outra função do pré-teste é a captura da
atenção. Talvez em alguma questão você tenha se questionado sobre os assuntos
abordados. E se isso aconteceu, você ficou alerta e agora aumentaram as suas
chances de prestar mais atenção quando as discussões forem apresentadas.
O funcionamento é similar ao que acontece no seu cotidiano. Com certeza

o que falaremos já aconteceu ao menos uma vez na sua vida (e se não foi bem
assim, foi algo similar): em algum Natal ou aniversário você ganhou de presente
algo que o surpreendeu, algo simples como uma camiseta de uma cor que você
não tinha o costume de usar. E como não usava camisetas daquela cor, também
não notava se as outras pessoas usavam. Digamos que era uma camiseta roxa.
A partir do momento que você começou a usar a camiseta roxa, percebeu que
mais pessoas usavam camisetas, camisas e casacos com a mesma cor. Então
você pensa: “Ué! Será que todo mundo ganhou uma roupa roxa no Natal?”. E a
resposta é: não! Você é que ficou mais atento para a existência de roupas roxas
ao seu redor. Portanto, é bem provável que se lembre das roupas roxas que viu
durante o dia do que as roupas de outras cores.
Claro que é um exemplo bem simples, mas exemplifica que a percepção sobre
algo aumenta quando damos a devida atenção, já que segundo Medina (2014, p.
75), foi melhor “elaborada e codificada” pelo nosso cérebro: ou seja, “Quanto mais
atenção o cérebro dá a determinado estímulo, mais elaboradamente a informação
será codificada – e preservada”.
Você pode questionar: por que o conteúdo não foi apresentado através de um
texto introdutório que é o mais comum? Por que as perguntas? Porque queríamos
estabelecer um diálogo sobre os assuntos. E essa é uma das técnicas que tomamos
emprestada das salas de aula presenciais e que você, como estudante, já deve ter
experimentado, pois é bastante comum que um professor, ao apresentar um novo
assunto, o faça por meio de algumas perguntas. Ou você nunca teve um professor
que apresentou o conteúdo perguntando: “Alguém aqui sabe o que é uma equação
de segundo grau?” ou “Vocês fazem ideia por qual motivo aprendem a fórmula de
báskara?”.
O ser humano é um animal racional e além de perguntar, adora contar histórias.

Desde a época das cavernas, os seres humanos gostam de falar e narrar as suas
experiências, compartilhar os seus conhecimentos.
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Você também gosta de fazer isso? Você tem amigos, familiares, colegas de
trabalho e outros contatos que provavelmente permitem que, em algum momento
do seu dia ou semana, você conte algo que aconteceu na rua, no trabalho ou em
qualquer outra situação do seu cotidiano e nesse momento existe outra pessoa
ouvindo. Em algum momento esses papéis se inverterão. A comunicação tem
vários componentes, dentre os quais a contação de histórias, que permite ampliar
o olhar de quem viveu o fato e de quem escuta, certo? É importante que durante
a construção do material autoinstrutivo sejam inseridos momentos em que os
alunos possam falar as suas experiências, pois serão os seus “momentos de ouvir”
enquanto educador e que não precisam acontecer apenas nos testes avaliativos.
Os testes podem ser ferramentas de estudo em material autoinstrutivo, pois

permitem que o aluno tenha voz individualizada no aprendizado, na modalidade a
distância. Outro fator pelo qual optamos por apresentar os conteúdos, que veremos
neste capítulo, iniciando com um pré-teste, é oportunizarmos a você avaliar o
quanto já sabe sobre os assuntos que abordaremos. É uma oportunidade muito
importante, pois além de preparar para o teste que valerá nota, nos ajuda a eliminar
a “ilusão de fluência”. Você sabe o que é isso? Se não sabe, contaremos uma outra
história que provavelmente você também poderá dizer: “Eu já passei por isso!”.
A história que vou contar agora é sobre falhar e depois triunfar. Sobre pensar
que se pode voar alto demais e tal qual Ícaro cometer o erro de chegar perto demais
do sol. Nessa história, a nossa heroína enfrentará um problema causado pela sua
soberba. Você consegue imaginar qual foi o erro?
Lembre-se da época da escola. Como você era no ensino médio?

Provavelmente, gostava de estudar. Nós também. Por isso estávamos muito
confiantes quando a professora de História marcou um teste sobre o conteúdo que
ela ensinava há duas semanas. Afinal, prestávamos atenção nas aulas e fazíamos
todos os exercícios e os “temas de casa”.
Então, durante os dois dias que ainda tínhamos antes da prova, achamos que
não precisávamos estudar mais. Afinal, já sabíamos tudo. Que diferença faria? Por
isso, quando a melhor amiga da época da escola nos chamou para aproveitarmos
aquelas tardes com sol “por mais tempo”, aceitamos. Saíamos da escola direto
para a casa da amiga almoçar e aproveitar a piscina até tarde, naqueles primeiros
dias do horário de verão.
Chegou o dia da prova e você não vai acreditar no que aconteceu.
Antes de continuarmos, queremos esclarecer que pré-testes não são

obrigatórios. Ou seja, não há uma obrigatoriedade de disponibilizá-los no material
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ou criar só para “cumprir tabela”. Os pré-testes são ferramentas disponíveis

que podem ser usadas se o educador considerar que os seus alunos podem se
beneficiar.
Como ainda estudaremos, os pré-testes são uma ferramenta comprovadamente

eficiente e o seu uso pode trazer benefícios.
2.2 TESTES COMO FERRAMENTAS DE

APRENDIZAGEM
Para voltar à história que estávamos contando, pularemos o tempo para uma
semana após a prova, no dia em que a professora entregou os testes corrigidos.
Pegamos aquele pedaço de papel e adivinha o que vimos? Que havia tirado a nota
máxima! Como dissemos antes, sabíamos o conteúdo, prestávamos atenção nas
aulas e fazíamos os exercícios. A nossa surpresa foi quando olhamos para a nossa
amiga. Ela também pensou que sabia tudo e por isso passamos os dias anteriores
tomando banho de piscina e aproveitando o calor, ao invés de estudar.
Na hora da prova “deu um branco”. Ela não sabia quais eram as respostas das
perguntas. Não de todas, mas da maioria. Era como se tudo estivesse errado: não
que não soubesse o conteúdo, só não conseguia que algo aparecesse no branco
total que tinha se transformado a sua memória.
Como isso estava acontecendo se ela sabia todo o conteúdo?
Bom, ela “pensou que sabia”. E até sabia responder boa parte das perguntas
gerais, mas percebeu que quando a professora desenhou um teste que exigia
um conhecimento aprofundado, que demonstrasse uma real compreensão do
conteúdo, percebeu que não tinha um conhecimento tão grande como imaginava.
Talvez você já passou por uma situação igual ao da heroína da história. Ou

seja, há situações na qual pensamos que sabemos das coisas, mas na realidade
não sabemos e é chamada por alguns autores de “ilusão de fluência”. Bjork,
Dunkosky e Kornell (2013, p. 432) esclarecem que pensarmos que temos mais
conhecimento sobre um assunto do que realmente demonstramos ter: “Parece
que as pessoas são suscetíveis a usar (ou seja, atribuir erroneamente) o senso de
familiaridade ou facilidade de percepção como um índice de conhecimento, mesmo
quando essa fluência não reflete a compreensão ou a aprendizagem real”.
No final, o teste serviu não só para que a professora avaliasse o conhecimento.

Mas também serviu para que a amiga, a real heroína dessa história, tivesse um
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diagnóstico do quanto dominava o conteúdo e a partir daí estudasse com um

foco maior para a recuperação. Não apenas porque sabia qual o conteúdo que
precisava estudar, mas porque estava mais atenta aos detalhes que faziam parte
desse conteúdo. No episódio do teste aconteceu a mesma situação que naquela
história que citamos da pessoa que ganhou uma camiseta roxa no Natal e que a
partir daquele momento passou a notar mais as pessoas que usavam roupas com
aquela cor. A nossa amiga passou a fixar na memória os detalhes que sabia que
tinha deixado de lado, prestando mais atenção neles.
Outro benefício é que ela começou a perceber com mais facilidade as

características que diferenciavam um fato importante e que poderiam cair em
outro teste, ou seja, um conteúdo que tinha poucas chances de ser cobrado. Logo,
quando fez a prova de recuperação a sua nota foi muito melhor, provando que
tinha deixado a ilusão de fluência de lado e agora tinha um real conhecimento e
percepção do quanto realmente sabia sobre o assunto.
Você notou que na história o teste teve uma dupla função? Serviu tanto para a
professora nos avaliar quanto como após a correção e o feedback (nota), uma fonte
de estudos e de autoconhecimento.
Os benefícios do uso de testes como ferramentas de aprendizagem (ou

“eventos de aprendizagem”) foram demonstrados em diversas pesquisas, como é
possível verificar na discussão de Richland, Kao e Kornell (2009, p. 254):
Quando um aluno faz uma tentativa malsucedida de responder

a uma pergunta, tanto os alunos como os professores muitas
vezes encaram o teste como um fracasso e presumem que o
desempenho ruim do teste é um sinal de que o aprendizado
não está progredindo. Assim, comparado com a apresentação
de informações aos alunos, que não está associada a um
desempenho ruim, os testes podem parecer contraproducentes.
Mas não são. Pelo contrário, apesar de gerar alguma frustração após o
resultado inicial (ninguém gosta de errar), testar os alunos antes da apresentação
do conteúdo amplia as possibilidades de aprendizagem a longo prazo (BJORK,
1994; SCHIMIDT; BJORK, 1992). Contanto que as questões tenham sido pensadas
como ferramentas de estudo, provendo instruções que permitam aos alunos
saberem quais são as respostas corretas, como visto em Richland, Kao e Kornell
(2009, p. 254):
Em termos de aprendizagem de longo prazo, no entanto, os

testes mal-sucedidos caem na mesma categoria que outros
fenômenos de aprendizado efetivo (por exemplo, o efeito de
espaçamento; ver Dempster, 1988) [...] A pesquisa atual sugere
que os testes podem ser valiosos eventos de aprendizagem,
mesmo se os alunos não puderem responder as perguntas
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do teste corretamente, contanto que o material testado tenha

valor educacional e seja seguido por instruções que forneçam
respostas às perguntas testadas.
Assim, podemos compreender que os testes são uma ótima ferramenta de

aprendizagem quando aplicados antes da apresentação do conteúdo. Afinal, se a
nossa protagonista do “teste de História” soubesse das suas limitações em relação
ao assunto antes do teste, certamente teria passado as tardes estudando, ao invés
de ir para a piscina.
2.3 COMO UTILIZAR OS PRÉ-TESTES

Existem várias maneiras de utilizar os pré-testes para estimular a aprendizagem
e dependem das condições de criação do material e dos recursos de tecnologias
digitais disponíveis. Uma delas é a que você observou anteriormente no corpo do
texto, ou seja, utilizado antes do conteúdo ser apresentado. O objetivo é que as
pessoas que tenham contato com esse material possam ter os seus conhecimentos
prévios confrontados, para que saibam o que está por vir e no que devem focar
mais.
Outra estratégia é a aplicação do pré-teste antes da apresentação do conteúdo,

mas em uma área separada que permita ocultar as videoaulas, os livros didáticos,
entre outros recursos educacionais e só desbloqueá-los após o aluno realizar o pré-
teste.
Há outras formas e queremos destacar aqui para você, dentre as mais

diversas, a que foi utilizada no curso de Matemática da Khan Academy (World
of Mathematics). Se você não conhece a Khan Academy faremos uma breve
explicação: ela é uma startup educacional que foi iniciada por Salman Khan, um
homem que trabalhava no mercado financeiro e começou a dedicar parte do
seu tempo a ensinar Matemática para a sua sobrinha que vivia a mais de 3 mil
quilômetros de distância da sua casa.
Ele começou a fazer isso através do Youtube e quando os seus vídeos

começaram a fazer sucesso no mundo inteiro, Bill Gates, o fundador da Microsoft,
investiu milhões de dólares para que Salman Khan criasse cursos e tecnologias
educacionais que estivessem disponíveis para o mundo inteiro (KHAN, 2013). Um
dos cursos é o de Matemática inteiramente construído por pré-testes.
Claro que o curso possui videoaulas, mas funciona de uma maneira diferente
da qual estamos acostumados. Ao invés de apresentar uma videoaula e depois
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indicar atividades de aprendizagem, esse curso inverte a ordem, ou seja, primeiro

explicita um problema matemático e desafia os estudantes a resolvê-lo. Caso o
problema seja resolvido corretamente (os estudantes têm mais de uma tentativa
para realizá-lo), um novo problema aparece para desafiar os conhecimentos de
quem está estudando.
O detalhe é que as videoaulas ficam disponíveis, permitindo ao aluno consultar

o material-base para a construção do conhecimento necessário para resolver
aquele tipo de situação-problema. Por exemplo, se o desafio for uma soma e o
aluno não conseguir responder, basta clicar no link indicado, Figura 1, que uma lista
com os vídeos que ensinam esse conhecimento vai aparecer, conforme a Figura 2.
FIGURA 1 – CURSO WORLD OF MATHEMATICS, DISPONÍVEL NA KHAN ACADEMY
FONTE: A autora
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FIGURA 2 – LISTA DE POSSÍVEIS VÍDEOS
FONTE: A autora
Se você se interessou pela ferramenta e quer saber mais sobre a

história da sua fundação, leia o livro: Um mundo, uma escola, escrito
por Salman Khan, o fundador da Khan Academy (cfr. Referências).
Os estudantes podem ser confrontados com um conjunto novo de perguntas

para cada assunto de estudo proposto ou até mesmo para cada competência a
ser desenvolvida. É só um exemplo, pois a tecnologia apesar do grande potencial
nem sempre está disponível na instituição de ensino ou por questões de custo,
tempo não programado ou ainda porque não há equipe multidisciplinar que
atenda à programação. O importante é mostrar para você que existem várias
formas de usar pré-testes e que grandes instituições já fazem uso, pois são
importantes recursos de aprendizagem especialmente na modalidade a distância,
na criação de materiais didáticos autoinstrutivos. Afinal, como abordamos, a ideia
é permitir que os alunos tenham o máximo de autonomia para estudar e que não
precisem, necessariamente, da ajuda de professores, tutores etc. Claro que é
importante que, ao oferecer um curso na modalidade a distância, tenhamos esses
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profissionais à disposição do aluno, mas também é fundamental que o conteúdo

apresentado no material didático forneça elementos de aprendizagem diversos
que favoreça o processo de aprendizagem do aluno.
Tendo em vista que os pré-testes são usados pelos professores para

diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento do estudante, por que não
disponibilizar essa ferramenta que se mostra relevante para o aluno, no sentido
de que ele mesmo possa diagnosticar o quanto sabe? Pois além de estimular
a percepção ao serem apresentados aos conteúdos, os alunos saibam no que
devem prestar atenção.
Com o diagnóstico em mãos, os alunos podem se guiar com mais facilidade,

visto que foi dado um recurso que facilitará o seu estudo, evidenciando os pontos
e assuntos que são de maior domínio e os que não. É importante porque pode ser
compreendido como um guia para que os alunos aproveitem melhor a autonomia
que apesar de ser uma das principais vantagens da modalidade a distância pode
também ser vista como um dos grandes desafios.
2.4 POR QUE É IMPORTANTE

SABER SOBRE PRÉ-TESTES E
APRESENTAÇÃO?
Com alguns anos de estudo e experiência em Educação, podemos afirmar
que a introdução é frequentemente ignorada por quem está criando o material
autoinstrutivo, porque há a visão de que os alunos irão ignorá-lo, pois é comum
que o aluno vá “direto para a parte que interessa” e veja a apresentação dos
assuntos a serem abordados como algo sem importância. Afinal, o aluno pode
pensar que sabe do que se trata a disciplina, logo, não precisa “perder tempo”
com a introdução.
Contudo, a introdução é algo importante, pois auxiliará o aluno a “sintonizar”

a sua mente aos assuntos que serão abordados, iniciando o processo de
familiarização, visto que é uma forma de chamar a atenção e direcionar os esforços
cognitivos para o conteúdo, algo que ajuda a apropriação do conhecimento, já que
aumenta a capacidade de retenção da memória a longo prazo, como observamos
em Brain Rules (apud MEDINA, 2014, p. 106):
Uma forte ligação entre atenção e aprendizado tem sido

demonstrada em pesquisas em sala de aula, tanto cem anos
atrás quanto tão recentemente quanto na semana passada. A
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história é consistente: se você é um pré-escolar ansioso ou um

estudante entediado, prestar mais atenção sempre equivale a
um melhor aprendizado. Melhora a retenção de material de
leitura, precisão e clareza na escrita, matemática, ciência –
todas as categorias acadêmicas que já foram testadas.
Razões como essas enaltecem mais uma vez os pré-testes como uma forma
de evitar que o aluno “pule um pedaço”, pois ao invés de criar uma lista de tópicos
que pode ser facilmente ignorada (na verdade, iniciar um texto com uma lista
é um convite para que o leitor pule a primeira parte), você criará uma forma de
engajar o estudante logo no início do processo.
Pense o seguinte: qual das duas formas de iniciar uma conversa é mais
interessante: (I) com uma longa introdução, na qual o interlocutor começa falando
que “Agora eu irei apresentar para você o assunto X, o assunto Y e o assunto Z,
todos baseados nas teorias...”, e por aí vai; (II) ou com algumas perguntas do tipo
“Ei, você sabe por que os alunos costumam abandonar os cursos EAD?”.
Na maioria das vezes a preferência é por perguntas, mesmo que não se

saiba a resposta. Na verdade, se não souber responder, a curiosidade aumenta,
o aluno fica mais atento e as suas chances de aprender aumentam, pois estará
mais cuidadoso em relação ao assunto da pergunta apresentada.
• O que vimos e como transformar esse conhecimento em ações
Você viu até aqui que as pessoas aprendem mais quando já sabem o que
está por vir e, portanto, os pré-testes são um recurso educacional importante
para iniciar o seu material autoinstrutivo. Os testes de forma geral são recursos
de estudo e não servem apenas como instrumento avaliativo. Por isso é
importante que você inclua pequenos testes e questões ao longo do material
autoinstrucional, não apenas para que o aluno se autoavalie e tenha uma real
visão da compreensão que tem sobre o assunto apresentado, mas também como
uma forma de deixar o seu material mais parecido com uma conversa. Se fosse
presencialmente, você interromperia a exposição em alguns momentos para
perguntar aos alunos sobre o assunto que está sendo apresentado.
Como transformar o conhecimento em ação? Simples: construa um pré-

teste. Se você gosta de aprender de forma prática, pare e pense em um assunto
que domina e poderia ensinar em um curso para outras pessoas. Depois liste os
principais pontos a serem ensinados. Considere quais seriam os assuntos tratados
nas primeiras aulas. Em seguida, elabore algumas perguntas, por exemplo, de
três a cinco. Podem ser questões em que o aluno escolherá a resposta certa
ou errada, verdadeiro ou falso. O importante é que cada uma tenha de 3 a 5
alternativas.
20
Uma sugestão: compartilhe o pré-teste com outras pessoas e veja se elas

conseguem compreender o que aprenderão. Um lembrete: sempre que for
utilizar testes como recursos de aprendizagem, avise que “não vale nota”, ou
seja, não é um instrumento avaliativo. Enalteça a importância da atividade para
autoavaliação, por exemplo.
3 IDENTIFICANDO O PERFIL DOS

SEUS ALUNOS
Quando você se propõe a fazer qualquer coisa na vida, existem duas
perguntas importantes a fazer, desde as tarefas menores até as maiores:
• Qual o meu objetivo?

• Para quem estou fazendo isso?
Responder a essas questões é algo essencial e sem elas é quase impossível

saber se o resultado do que se esteja fazendo seja bom. Se você estiver
desenvolvendo o material didático autoinstrutivo de um curso qualquer, a resposta
para a primeira pergunta é óbvia: o seu objetivo é criar um conteúdo que seja o
mais rico possível, com uma linguagem dialógica e acessível, com organização
e que permita o estudo de modo independente, seguindo os parâmetros
estabelecidos pela instituição de ensino da qual está inserido.
Já a resposta para a segunda pergunta é bem mais complexa do que à

primeira vista possa parecer. Afinal, responder que é “para o aluno” é insuficiente.
Porque na verdade são os alunos, no plural, e diz respeito não apenas ao número
de estudantes, mas também as suas características como: Quem são? Qual é o
seu nível de conhecimento sobre os assuntos a serem tratados? Quais são as
suas capacidades cognitivas? Quais são as suas limitações – ou conquistas –
educacionais?
As questões abordam até mesmo o passado dos estudantes, o seu contexto

de vida, de estudo, as suas preferências e interesses. Quando você está em
uma sala de aula ensinando a um grupo com dezenas de pessoas, existe uma
troca de conhecimento e o estabelecimento de um diálogo síncrono (em seguida
retomaremos os conceitos sobre comunicação síncrona e assíncrona) que
permite descobrir boa parte das informações. Mas quando se está preparando um
material didático para EAD podemos delimitar alguns pontos gerais, como faixa
etária, formação prévia etc. Contudo, para garantir o aproveitamento é preciso
que o material seja o mais universal possível e ao mesmo tempo deixá-lo pessoal,
o suficiente para se conectar aos alunos.
21
Quando se escreve o material ainda não há o perfil exato do público. E como

não conseguimos prever o futuro, fica difícil antever quem serão os alunos e quais
serão as suas características. Por isso, ao invés de olhar para o futuro e tentar
adivinhar, o primeiro passo é olhar para o passado. Não só para aprendermos
com quem passou muito tempo pensando e principalmente pesquisando sobre o
assunto, mas também para entender quais são as características dos estudantes
da EAD no Brasil. Para isso vamos olhar dados, fatos e autores.
3.1 UM PANORAMA DA EAD NO

BRASIL
A implantação da EAD no Brasil aconteceu por diversos aspectos. Os
principais são as políticas governamentais que desde a década de 1990 (na
versão mais moderna do que temos hoje) iniciou o estímulo à modalidade, tendo
em vista as facilidades proporcionadas pelas tecnologias. Assim, seria possível
deixar o ensino superior mais acessível para a população brasileira e também
atingir os mais remotos locais do país, uma vez que o Brasil possui dimensões
continentais que dificulta a implantação de programas educacionais em todo o
território nacional.
O setor privado vem utilizando a EAD há muito tempo, seja de forma isolada
ou em conjunto com o setor público. Alguns exemplos são as instituições que
ofereciam cursos técnicos com o uso de apostilas (os cursos por correspondência),
além dos cursos que aconteciam via rádio (desde a primeira metade do século
XX) ou mesmo transmitidos via TV (o Telecurso 2000 talvez seja o mais famoso).
Saber disso é importante para entendermos que apesar da proeminência nos

últimos 10 anos, a EAD não é uma “invenção” recente, pois é desenvolvida no
mundo há muitos anos e adotada no Brasil há muitas décadas. O que é novidade
no século XXI é o suporte tecnológico digital que permitiu que a modalidade
tivesse um alcance maior do que em qualquer outro momento.
Há a facilidade de distribuição do material, do alcance das instituições,

da familiaridade da população geral com o uso das tecnologias empregadas,
do barateamento dos custos de produção e das mensalidades. Além disso, a
qualidade na formação tem ampliado a confiança de grande parte da população
que começou a reconhecer que fazer um curso a distância pode ser uma opção
tão boa quanto um curso presencial.
A partir dos anos 1990 houve um incentivo do governo para a expansão da
22
educação a distância, como forma não só de dar mais acesso ao ensino superior
(que era o foco dos movimentos iniciais) diminuindo custos e barateando as
mensalidades, mas também permitir um alcance mais amplo do que no ensino
presencial, tendo em vista que o Brasil é um país de proporções continentais.
No final de 2018, outro passo do MEC foi dado para a expansão da EAD, ao
permitir que a modalidade também faça parte do ensino médio. E para garantir
que as pessoas tenham cursos a distância de qualidade, o MEC traçou algumas
diretrizes, por exemplo, as descritas nos referenciais de qualidade publicadas a
primeira vez em 2003 e republicadas em versão ampliada em 2007. É um dos
materiais que apresenta diretrizes essenciais para que um curso e uma instituição
sejam reconhecidos, garantindo algo que era uma dúvida frequente no início da
expansão do ensino superior a distância: “o diploma EAD tem o mesmo ‘valor’
que o presencial?”. Sim, vale (caso o curso seja reconhecido pelo MEC – tanto na
EAD quanto no ensino presencial).
3.2 A COMPLICADA TAREFA DE

ENTENDER QUEM SÃO OS ALUNOS
DA EAD
Ao compreendermos um pouco como funciona a EAD no Brasil é possível
delimitar as características gerais de quem são os alunos que compõem esse
universo. Isso pode dar a sensação de um nó na cabeça (mas em breve
desataremos esse nó com uma técnica chamada “criação de personas”. Não se
preocupe!).
Responda em voz alta às seguintes perguntas:
• Os alunos da EAD geralmente estão nas capitais ou no interior?

• Os alunos da EAD são jovens ou adultos?
• Os alunos da EAD são de qual gênero?
• Os alunos da EAD tiveram acesso a uma boa educação?
• Os alunos da EAD têm tempo extra ou se esforçam para achar um tempo
para o desenvolvimento das atividades?
• Os estudantes da EAD têm alto poder aquisitivo ou vêm de famílias mais
humildes?
A resposta é sim para todos os itens, para todas as perguntas, a resposta

é sim. Por exemplo, estudantes da EAD podem ser mulheres de 26 anos que
23
moram na capital, tiveram uma educação de qualidade e gostam de estudar ou

mulheres de 26 anos que moram na capital, tiveram uma educação de qualidade
e não gostam de estudar.
Ou homens. Ou transgêneros. Ou que estudaram em colégios de baixa

qualidade e ainda assim foram bons alunos (ou o contrário). A EAD é constituída
por todos os tipos de pessoas: desde aquelas que querem aprender algo até
aquelas que só querem um diploma para passar em algum concurso ou promoção
onde trabalham.
Apesar de toda a diversidade podemos extrair alguns dados. A Associação

Brasileira de Educação a Distância (ABED) tem feito isso com frequência
aplicando o censo EAD. A ABED disponibiliza em seu site uma pesquisa feita com
os dados fornecidos das instituições de ensino que fazem parte do quadro de
sócios, permitindo que tenhamos um panorama geral da EAD no Brasil.
Entretanto, existem algumas características apontadas no estudo que

consideramos importante destacar, por exemplo:
• a primeira é que a maioria dos alunos dos cursos a distância não dedica
o seu tempo exclusivamente aos estudos, pois também trabalha. São
pessoas que precisam dividir o seu tempo entre as tarefas profissionais,
as tarefas do cotidiano (cuidar da casa, dos filhos etc.) e os estudos;
• a segunda é um dos maiores problemas no EAD: a evasão.
3.3 OS MOTIVOS DA EVASÃO NA EAD

Segundo o Censo ABED 2016 (2017), a evasão nos cursos na modalidade
EAD gira em torno de 11% a 25%. Grande parte das instituições afirma conhecer
os motivos da evasão. Você consegue imaginar as razões?
Para descobrirmos se a sua opinião está em concordância com a realidade,

apresentaremos um gráfico retirado diretamente da pesquisa da ABED para que
você entenda e conecte a razão da evasão ao conjunto de barras no gráfico. Não
se preocupe, você não está sob avaliação.
Então? Conseguiu conectar os pontos? Você sabe o que motiva a evasão

dos alunos da EAD?
O gráfico completo é o seguinte:
24
GRÁFICO 1 – EVASÃO DE CURSOS EAD
FONTE: <http://abed.org.br/censoead2016/Censo_EAD_2016_
portugues.pdf>. Acesso em: 20 set. 2019.
Caso não tenha o costume de ler e interpretar gráficos e não esteja

compreendendo, contextualizaremos para você. O gráfico mostra “quão verdadeira” é
alguma afirmação. Por exemplo, quando o aluno evadido se depara com a afirmação
“Você abandonou os estudos por questões financeiras” há três opções de marcação:
• Não corresponde com a verdade.

• Corresponde um pouco com a verdade.
• Corresponde totalmente com a verdade.
Portanto, o aluno pode identificar mais de uma resposta como sendo verdadeira
ou “quase” verdadeira.
Entender o gráfico anterior é importante para compreendermos que ele não

apresenta números e sim afirmações. E enquanto não há nada a fazer em relação às
questões financeiras dos alunos, como responsável pela criação do material didático,
é importante atentar para duas das afirmações apresentadas: a falta de tempo e a
não adaptação à modalidade EAD.
Por qual motivo? Porque apesar dos vários fatores que afetaram essas questões,
existe um ponto em comum entre elas: a dificuldade de boa parte dos alunos em lidar
com a autonomia proporcionada pela EAD e que acaba sendo um dos riscos da
modalidade, pois se durante toda a sua experiência escolar presencial o aluno contou
com o professor como agente disciplinador, ao optar por estudar a distância, ele perde
essa referência externa e precisa buscar em si a fonte de toda a sua disciplina, como
cita Faria (2014, p. 65):
A autonomia na modalidade a distância é a característica
essencial para o bom desempenho do aluno e de todos que
participam do processo de ensino e aprendizagem na EAD.
25
Cada sujeito nele envolvido precisa apresentar uma acentuada

capacidade para determinar os objetivos de suas ações. Dessa
forma, podemos afirmar que se, por um lado, a EAD exige
mais autonomia, autogestão, autoestudo, auto-organização,
autonomização e autodidatismo, por outro ela também carrega
o risco de não alcançar seus objetivos pela "falta" da presença
física do professor, que dialoga, motiva, esclarece, emancipa e
traça relações éticas e políticas.
3.4 AUTONOMIA: UMA DAS PRINCIPAIS

VANTAGENS E UM DOS PRINCIPAIS
PROBLEMAS
Algo comum nos comerciais das instituições que oferecem cursos na modalidade
EAD é apresentar a seguinte vantagem: “Faça os seus horários! Estude na hora
que ficar melhor para você!”. E você sabe por que eles falam isso? Porque essa é
realmente uma vantagem. E talvez seja tão grande quanto os valores que costumam
ser mais acessíveis.
É possível que uma pessoa que passou mais de uma década estudando no
sistema tradicional de ensino no Brasil consiga fazer uma fácil transição para a EAD?
A resposta para isso é: em boa parte dos casos não.
Como exposto anteriormente, o censo da ABED, realizado com os dados de

2016/2017, evidencia que até 25% dos alunos abandonam os cursos EAD. E os
principais motivos observamos na Figura 3, a seguir.
FIGURA 3 – PRINCIPAIS ELEMENTOS QUE CORROBORAM

PARA A EVASÃO DE CURSOS A DISTÂNCIA
FONTE: <http://abed.org.br/censoead2016/Censo_EAD_2016_
portugues.pdf>. Acesso em: 20 set. 2019
26
O censo expõe que os dois principais fatores para a evasão são as “questões
financeiras” e a “falta de tempo”. Mas, em seguida está a questão de “não se
adaptar à modalidade EAD”.
O primeiro fator é fácil de compreendermos, pois significa pensarmos que os

alunos não podem custear as mensalidades ou preferem utilizar o dinheiro para
outros fins. Já a falta de tempo e a não adaptação muitas vezes correspondem
a situações relacionadas à autonomia, à gestão do tempo, entre outros fatores
de ordem mais pessoal, como conseguir adaptar a rotina aos estudos fora de
um ambiente escolar. Afinal, uma pessoa que se acostumou a “ficar isolada” para
estudar em uma instituição de ensino que possui diversos recursos para auxiliá-la,
pode encontrar dificuldades quando a responsabilidade, foco e esforço recai em
si mesma. E isso não significa que a pessoa é preguiçosa ou não deseja estudar,
mas talvez seja exatamente o oposto, pois pode apresentar muita vontade, já
que é difícil criar uma rotina de estudos com tranquilidade num ambiente como a
casa, que nunca foi vista como um ambiente de estudos, mas sim como espaço
pessoal e familiar, cheio de distrações.
Algumas pessoas têm membros da família disputando a atenção com os

estudos; outras têm afazeres da casa; também existe o cansaço depois de um dia
ou uma semana de trabalho e ainda há os mais diversos tipos de distrações que
a própria internet (o canal de distribuição da maioria dos cursos na modalidade
a distância) proporciona. Quem tem acesso às aulas da instituição, também
tem acesso a jogos, filmes, séries, redes sociais e muito mais. Portanto, não é
difícil cair na tentação de deixar o estudo para mais tarde e esse “mais tarde”
se transforma em “amanhã”, que pode virar “semana que vem”, até que o aluno
não consegue dar conta de estudar e acaba reprovado no componente curricular
vigente. Geralmente, após isso acontecer repetidas vezes, o aluno desiste do
curso. E isso tem relação com não ter tempo para realizar o curso e com não se
adaptar à modalidade – os principais motivos do abandono, segundo o Censo
ABED (2016/2017).
O que você pode fazer para ajudar o aluno? É a sua responsabilidade evitar
a evasão no processo de criação do material educacional?
Não, mas se você quiser contribuir com a experiência dos alunos

desenvolvendo um material mais atraente, auxiliando a experiência de
aprendizagem e talvez contribuindo para minimizar a evasão, existem algumas
técnicas de criação e recursos pedagógicos que podem auxiliar. Eles influenciarão
a maneira com que você escreve, como a inserção de momentos de contação de
histórias. Além disso, a maneira com que você pensa as aulas e como as prepara
tem grande influência no processo de aprendizagem do aluno, então a criatividade
vai ajudar e muito esse processo.
27
O primeiro passo para isso é procurar visualizar quem serão os seus alunos.
E para isso vamos verificar como utilizar uma ferramenta que é muito comum para
os profissionais da comunicação e marketing e que poderão auxiliar bastante: a
criação de personas.
• O que são personas?
Antes de aprender como fazer, vamos compreender melhor o conceito por

trás da ferramenta que pode ser uma grande aliada no seu trabalho. E para criar
um exemplo de personas faremos um exercício. Se você gosta de aprender com
a prática, monte um minicurso nos moldes do que será apresentado a seguir.
Em primeiro lugar, pense em algo simples que você queira ensinar. Pode
ser qualquer tópico de uma temática que você domine, algo curto que você
consiga ensinar em poucas aulas. Para ilustrar isso contaremos um exemplo
real de uma pessoa que criou um curso sobre como utilizar o WhatsApp. Essa
pessoa se mudou para um município longe da sua cidade natal. A sua mãe, que
não era muito fã de tecnologia, comprou um smartphone para conversar com a
filha pelo WhatsApp. Porém, ela não fazia ideia de como utilizar o aplicativo ou o
smartphone e só decidiu comprar o aparelho depois que a filha foi embora.
Para aproveitar melhor os recursos da tecnologia digital, a filha pensou em

utilizar as suas habilidades e experiência em EAD para criar um curso rápido e
simples, ensinando as pessoas a utilizar o WhatsApp. E enquanto desenvolvia o
seu planejamento pensou: “Essa aula pode ser interessante para outras pessoas
parecidas com a minha mãe. Mas como elas são?”
Então a filha decidiu criar uma persona. O primeiro passo foi listar as
características que os seus futuros alunos teriam em comum:
• Idade: mais de 50 anos.

• Tecnologia: não ter muita familiaridade com tecnologia e nem ser muito
fã.
• Smartphone: não saber usar os recursos.
• E muito mais (listaremos poucas, porque com certeza você já
compreendeu).
Com as informações foi possível criar um “aluno fictício” com as

características mais comuns das pessoas que seriam o alvo do curso. Mas não
é um contrassenso criar uma “única personalidade” para representar o aluno
de um curso EAD, cujas características podem ser as mais variadas, dada a
possibilidade de alcance da modalidade? Segundo Filatro (2018, s. p.), essa é
uma questão de saber focar no seu “público-alvo”:
28
As pessoas são únicas, e reduzi-las a uma única Persona

parece ir de encontro às demandas por personalização (ou
individualização) da aprendizagem. No entanto, quando você
está preparando conteúdos educacionais para EAD, precisa
ter em mente quem é o seu interlocutor, a fim de estabelecer
com ele um diálogo didático que simula a comunicação real
em sala de aula.
Não significa que você deve criar o curso pensando em apenas “um tipo
de pessoa”. O uso da persona ajudará a construir materiais que se comuniquem
com nosso futuro aluno, já que na descrição reuniremos as características
compartilhadas pelos alunos, permitindo que o conteúdo seja facilmente
identificado e compartilhado pela maioria dos estudantes.
• Usando a persona para criar um curso
Com os dados em mãos, o primeiro passo foi pensar a melhor maneira

para atingir as pessoas que possuem aquelas características, ou seja, a persona
do curso de WhatsApp. Foi necessário definir: a linguagem (evitando termos
técnicos); o conteúdo, considerando o objetivo de aprendizagem do curso,
utilizando exemplos relacionados à realidade e vivência dos alunos (e não da
professora) e identificar qual o formato de entrega do conteúdo para os alunos.
Por exemplo, talvez a grande facilidade seja o uso de elementos de áudio, vídeo
e imagem. Faz sentido para você?
A ideia foi a de ministrar as aulas através de mensagens via WhatsApp. O

primeiro passo foi criar um grupo só para as aulas que ficariam separadas das
conversas pessoais e quando surgisse uma dúvida seria mais fácil procurar a
resposta, dando mais autonomia aos alunos, evitando que buscassem o auxílio
dos professores.
Também foram elaboradas três perguntas para serem feitas antes de cada
aula como pré-testes e como estímulo para usar os recursos do teclado (lembre-
se de que são alunos sem familiaridade com tecnologia, logo precisam de mais
estímulos para utilizar os recursos de estudo).
O restante do conteúdo foi apresentado em forma de imagem e texto ou de

vídeos gravados diretamente da tela do smartphone, mostrando o uso de recursos
e ferramentas do WhatsApp. Por ser muito visual e ter exemplos práticos, como foi
identificado pelo feedback dos alunos no final do curso, ficava mais fácil aprender,
mesmo com a pouca familiaridade com a tecnologia.
Os exemplos nos vídeos e textos sempre estavam relacionados a como

conversar com os familiares e utilizavam referências bem populares, pois eram
29
as que faziam parte da realidade dos alunos. Afinal, é provável que você tenha
familiaridade com as ferramentas do WhatsApp (e também é provável que já
tenha ensinado alguém a usar algum recurso), logo, consegue imaginar com
facilidade como foi o processo. Esse exemplo é uma boa forma de você perceber
a importância de falarmos uma linguagem próxima de nossa persona.
• Quais as respostas que preciso para criar uma persona?
Você observou um exemplo de como a criação de uma persona influenciou no

desenvolvimento de um curso. Agora é bom você retornar para a proposta anterior
e pensar em algo que você poderia ensinar para alguém em um microcurso.
Por que? Para praticar e criar uma persona com as perguntas listadas
a seguir. Aproveite para exercitar: crie o curso de verdade e até mesmo dê
aulas pelo WhatsApp. Convide seus familiares e amigos para participar. Peça
que avaliem o curso, o conteúdo e observe como elas estudam. Se você tiver
oportunidade poderá vivenciar a nossa discussão na prática. Claro que você não
tem nenhuma obrigação, pois não é uma atividade formal do curso. É apenas
uma dica para quem quiser inserir um pouco mais de prática no aprendizado.
Voltando à criação de personas, é preciso perguntar: “Quem quer aprender”?

Mantenha a resposta o mais simples possível. No caso do curso sobre como usar
o WhatsApp, a resposta seria: “pessoas que não sabem utilizar o WhatsApp ou
pouco sabem ou não sabem utilizar o smartphone”. Depois você deve perguntar
quais são as características das pessoas:
• Qual é o gênero das pessoas que farão o curso?

• Quais são os conhecimentos prévios sobre os assuntos e temas das
aulas?
• Qual é o nível de instrução dos alunos?
• Qual é a faixa etária?
• De onde são?
• Quais são os seus interesses e referências?
• Qual é a sua familiaridade com as tecnologias?
• Qual é a motivação para aprender o que será ensinado?
• Qual é o formato do conteúdo mais acessível?
• Elas já estão acostumadas a estudar na modalidade a distância?
• Qual o tempo disponível para estudar?
Note que as duas últimas questões serão influenciadas pelo tipo de curso
que está sendo criado. Por exemplo, um curso de graduação ou pós-graduação
exigirá mais dos alunos que um curso livre, tanto pelo conteúdo quanto pelos
prazos. Logo, em determinadas oportunidades é interessante que sejam levadas
30
em consideração as características do grupo. E em relação às últimas perguntas,

que sejam consideradas as necessidades do curso, no momento da montagem
da persona.
É importante lembrar que existem várias fontes para você consultar e buscar
as respostas. Se for um “público” familiar é bem possível que você responda às
questões com facilidade. Mas, em alguns casos, é importante pesquisar em livros,
sites, censos, artigos e em outras publicações para compreender melhor quem
serão os seus alunos e montar a persona.
Caso aceite a sugestão, aproveite para aprender de forma mais prática,

pare tudo e comece a criação da persona para o seu microcurso, respondendo
ao questionário apresentado. Você aprenderá na prática como trabalhar nesse
processo, acertando e errando. E durante os seus estudos é o momento em que
você pode errar. Porém, quando estiver com a responsabilidade de criar um curso
para pessoas reais, errar significa que elas não aprenderão direito.
• Transformando as respostas em uma persona
Depois de obtidas as respostas você poderá criar a “persona” do seu curso

e uma técnica comum é começar atribuindo um nome para ela. Em seguida, faça
uma descrição da pessoa (utilizando as respostas do questionário). Retomando
aquela ideia do curso de WhatsApp, que tal imaginar que o questionário foi
respondido conforme a seguir?
• Qual é o gênero das pessoas que farão o curso?

Homens e mulheres.
• Quais os conhecimentos prévios que possuem sobre os assuntos e
temas das aulas?
Nenhum ou muito baixo. Não costumam usar
WhatsApp, nem smartphones.
• Qual o nível de instrução dessas pessoas?
Variado. Desde pessoas que não completaram o ensino
médio até pessoas com mais de uma graduação.
• Qual é a faixa etária delas?
Entre 55 e 65 anos.
• De onde são essas pessoas?
De todo o Brasil.
• Quais são os seus interesses e referências?
Gostam de TV, filmes, novelas, noticiários.
• Qual é a sua familiaridade com as tecnologias?
Nenhuma. Nem com o WhatsApp (que servirá como AVA), nem
com os recursos do App (como vídeo e áudio, por exemplo).
31
• Qual é a motivação para aprender o que será ensinado?

É uma forma prática e barata de se manter
em contato com seus familiares.
• Qual é o formato do conteúdo mais acessível?
Texto, imagens e vídeo.
• Elas já estão acostumadas a estudar na modalidade EAD?
Não.
• Qual o tempo disponível para estudar?
Geralmente, entre os intervalos dos seus afazeres
domésticos ou atividades cotidianas.
Com as respostas em mãos é possível elaborar uma descrição. E isso não é

difícil. Quando você fizer, basta imaginar que está descrevendo uma pessoa para
um amigo ou amiga. Nesse caso, poderia ficar assim:
“Tenho uma aluna chamada Lúcia. Ela tem entre 55 e 65 anos. Vou ensiná-
la a utilizar o WhatsApp, principalmente para conversar com os seus familiares
de uma forma mais prática e barata. Mas a Lúcia tem uma dificuldade: não tem
nenhuma familiaridade com as tecnologias digitais. Não sabe usar o WhatsApp
e, diferente de muitas pessoas da sua idade, não tem o hábito nem de usar o
smartphone. Por isso, é preciso explicar tudo de forma bastante detalhada,
porque ela precisará de auxílio para executar as mais simples tarefas necessárias
para aprender a utilizar o WhatsApp (e alguns recursos do smartphone). Lúcia
gosta de assistir TV, principalmente ver novelas, noticiário, filmes e séries. Assim,
podemos utilizar algumas referências de programas de TVs que existem há mais
tempo, como telejornais ou novelas mais antigas. E como ela ainda não sabe
utilizar muito bem o smartphone, sempre que a aula for sobre ensinar a usar
uma funcionalidade nova, o ideal seria enviar um vídeo ou imagens da tela com
o recurso sendo usado (lembrar de sinalizar com setas e usar uma narração bem
pausada quando for feito o vídeo, para que ela veja o que está acontecendo com
mais facilidade). Lúcia nunca estudou a distância, por isso é importante começar
o curso explicando a dinâmica. E como estudará durante os intervalos das tarefas
de rotina, o ideal é fazer aulas curtas, focando em um aspecto de cada vez”.
Note que a persona não é apenas uma descrição fria dos dados, mas é
o resultado da união dos dados com a interpretação de quem está criando o
material. A persona servirá como guia para criar o curso do WhatsApp, segundo
o nosso exemplo. Com as informações definiremos a duração das aulas, os
formatos, a linguagem e os recursos. Também anteverá algumas dificuldades,
como por exemplo, a melhor maneira de proceder em um curso a distância com
uma pessoa que não está acostumada a aprender por meio dessa modalidade
educacional e, além disso, não tem familiaridade com a tecnologia empregada.
32
É possível delimitar o que será utilizado nas aulas para que não sejam muito
difíceis, gerando desmotivação, frustração e evasão. As informações também
fornecem diretrizes para não deixar o curso fácil demais, pois se tratarmos o
nosso aluno como leigo e ele já tiver um breve conhecimento do assunto, ficará
desmotivado. Outra vantagem de criarmos nossa persona é que ao saber quais
são os hábitos de estudo, é possível criar aulas com uma duração que se encaixe
no tempo apropriado. Claro que é um caso mais comum em um curso livre. Em
graduações e pós-graduações, a flexibilidade não é tão grande apesar de termos
como contornar um pouco essa questão. Assim, os estudos não atrapalharão a
rotina do aluno, desmotivando e fazendo com que pare de estudar. Além disso, é
possível saber quais exemplos podem ser pertinentes ou não quando você quiser
trabalhar com materiais exteriores como notícias de jornais ou vídeos.
E lembre-se: as questões apresentadas são um guia. Você pode adicionar

perguntas se tiver a necessidade de descobrir mais fatos sobre os seus alunos.
• Por que você aprendeu isso até agora?
Antes de mais nada precisamos fazer uma pergunta: você acha que deveria
estar aprendendo sobre personas e autonomia em um conteúdo sobre criação de
materiais autoinstrutivos? É bastante comum as pessoas questionarem, já que
querem partir para a ação e começar a escrever, criar objetos interativos e tudo o
mais. Mas todos os aspectos apresentados até aqui são importantes e devemos
conhecer antes de começar a criar os materiais propriamente ditos. Reunir essas
informações e ter a compreensão do processo de aprendizado do público-alvo
referente ao material didático que estamos escrevendo são elementos essenciais
para o sucesso da aprendizagem. Porque embora as instituições proporcionem
recursos como fóruns ou tutores para auxiliar os alunos na jornada de um curso,
eles não terão você (professor responsável pela produção do conteúdo-base) à
disposição para tirar dúvidas ou se certificar de que realmente compreenderam
determinado assunto.
Logo, o primeiro e importante passo para o sucesso é compreender ao

máximo quem serão os seus alunos (claro, um perfil geral), para que possa
antever os problemas, dificuldades e facilidades do processo e criar soluções
para potencializar o aprendizado, além de eliminar os problemas e dificuldades
(ou diminuí-los quando não for possível eliminar).
É óbvio que não temos certeza de que 100% dos alunos compreenderão
tudo, mesmo que alguns não tenham o conhecimento prévio necessário e que
outros possam ter algum tipo de dificuldade específica. É possível trabalhar para
minimizar os problemas de aprendizagem. Também há aqueles alunos que só
querem o certificado e não vão se esforçar muito para aprender, mas isso não
33
vem ao caso (foque nos alunos que querem aprender, não “nivele por baixo”).
E ainda há a situação de que por mais que o aluno tenha se esforçado para
deixar “perfeito”, percebemos que ainda é preciso melhorar. E tudo bem, somos
humanos, estamos longe da perfeição. Por isso é comum que os materiais sejam
criados por diversas pessoas e atualizados com alguma frequência.
O importante é que você leia a maioria das respostas para as perguntas que
fizemos até agora e tenha o conhecimento sobre os seus alunos e seus materiais,
para fazer o melhor trabalho possível, seja na criação do material didático
autoinstrutivo ou na oportunidade de aperfeiçoá-lo (pois é bastante comum as
instituições revisarem, e atualizarem os materiais e conteúdos após alguns anos
da sua elaboração). E se você não souber para quem está criando o material e
como atingirá os estudantes, tudo ficará mais difícil.
Agora que você aprendeu a conhecer melhor os seus alunos com a técnica
de criação de Persona, passaremos para a parte mais prática: abordaremos como
organizar o seu projeto e como escrever para diferentes formatos.
4 COMO ORGANIZAR UM PROJETO

PARA A CRIAÇÃO DE MATERIAL
EDUCACIONAL AUTOINSTRUTIVO
Agora que você estudou o processo e a importância de refletir sobre o
seu aluno é hora de descobrir como pensar o seu trabalho, na verdade, como
construir o seu fluxo de trabalho. E isso é importante porque a criação de material
autoinstrutivo não é a função mais complexa do mundo, no entanto exige uma
forma de pensar diferente, uma forma multidisciplinar de olhar para a sua aula.
Se você já ministrou aula presencialmente, provavelmente tem o costume de

pensar em si mesmo como a pessoa responsável por todo o processo: criação da
aula, desenvolvimento dos materiais (quando necessário), exposição do conteúdo
aos alunos e o processo de avaliação.
Na EAD isso muda. Você não é mais a única pessoa responsável pelo
processo. Mas sim, responsável por uma parte dele. E é preciso compreender
que esta é uma atividade em grupo, no qual os outros envolvidos dependem do
seu trabalho. É um trabalho desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, ou seja,
múltiplos conhecimentos olham para o objetivo de aprendizagem do curso ou
disciplina, por exemplo, e trabalham de modo a desenvolver a melhor proposta
34
pedagógica que permita o ensinar e aprender mesmo que o aluno e o professor

estejam em espaços e tempos distintos durante esse fazer pedagógico.
Portanto, ao organizar o fluxo de trabalho você não apenas terá melhores

condições de desenvolver a sua parte, como também desenvolverá uma visão
mais ampla sobre o projeto, permitindo que anteveja algumas necessidades dos
outros envolvidos, criando o material não só para “cumprir a sua tarefa”, mas para
contribuir com o trabalho de toda a equipe. E o primeiro passo dessa organização
é definir o que será ensinado e quais são as habilidades e competências de que
o aluno se apropriará.
4.1 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Aqui cabe destacarmos que cada instituição de ensino tem uma forma
diferente de conduzir os trabalhos. Logo, se faz necessário que ocorra um
momento inicial de conversa com os responsáveis pela coordenação e construção
do curso ou que se tenha acesso a uma documentação detalhada que descreva
como eles veem o processo de elaboração do material e o que esperam da sua
atuação.
Entretanto, como cada instituição tem o seu próprio jeito de conduzir as

tarefas, não são esses os detalhes que veremos. O que estudaremos é algo
comum entre todas: a listagem dos tópicos que serão abordados no curso e a
lista de habilidades e competências.
Mantendo essa construção de forma bem prática, imagine que irá criar um
curso sobre um assunto que você domina. Fique à vontade para pensar em
qualquer assunto. Em seguida, em uma folha ou arquivo de texto, liste quais são
os assuntos que serão abordados, em tópicos. Não é preciso descrever nada
ainda. Basta fazer uma lista ordenada. Depois de cada um dos tópicos listados,
descreva quais são as habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos
alunos. Utilize verbos para descrever essas competências. Para constar, alguns
exemplos:
• Aprender a organizar projetos de construção de materiais autoinstrutivos.

• Descobrir quais são as necessidades dos alunos da modalidade a
distância.
• Desenvolver o planejamento para a construção de conteúdo.
• Identificar as características dos seus alunos.
Ao criar essa lista você terá um documento que o ajudará a nortear a criação
35
do curso e, por sua vez, orientará a criação do material autoinstrutivo tanto para a
escrita e elaboração das atividades quanto para definir quais referências utilizar e
os autores aos quais deverá recorrer.
4.2 PLANEJANDO PARA DEFINIR OS

RECURSOS UTILIZADOS
O segundo passo para organizar um projeto de criação de material é listar os
recursos que você utilizará para criar o material. E quando falamos em recursos
estamos nos referindo aos processadores de textos (como Word, Google Docs
etc.); outros aplicativos (como PowerPoint, por exemplo); livros, artigos e outros
materiais que você usará como referência; além de outros elementos que você
precisará para escrever o texto que servirá como base para a criação do material.
Depois você listará os recursos que poderá utilizar. Por exemplo: além do
texto você tem a possibilidade de utilizar vídeos e imagens. Também pode criar
objetos interativos, como jogos.
O benefício de listar os recursos é que além de planejar melhor o seu

trabalho, você planejará o material, definindo os locais em que fará a inserção dos
diferentes recursos selecionados. Além, é claro, de permitir que o planejamento
desses materiais seja construído de acordo com as suas particularidades (como
veremos mais adiante).
4.3 PLANEJANDO E ORGANIZANDO O

SEU TEMPO E O SEU FOCO
Algumas pessoas têm o dom natural de ser extremamente focadas e
organizadas. Outras, por mais que tentem, não conseguem terminar as tarefas
no prazo ou mesmo manter uma unidade entre as partes. Sabe o que esses dois
“tipos de pessoa” têm em comum? Ambas precisam de técnicas e ferramentas de
organização para gerenciar projetos. Mesmo que você seja uma pessoa focada
e organizada há um limite ao que consegue visualizar e projetar. Um projeto
de escrita de material educacional pode ser maior do que essa capacidade
justamente porque é uma tarefa complexa que é executada em várias etapas e
por várias pessoas.
Por isso, é essencial dividir cada tarefa em tarefas menores. Por exemplo:
36
digamos que você precise escrever o primeiro capítulo de um material. Antes de

começar, divida o material em vários subtítulos para transformar o que antes era
uma tarefa única (escrever um capítulo) em várias minitarefas (escrever diversos
trechos do capítulo, representados por subtítulos).
Também é preciso definir prazos, não só para mensurar se você está no

caminho para entregar o material na data acordada, mas também para manter
o foco. Pois, ao dividir em minitarefas antes de começar a executar o projeto,
conseguimos dimensionar qual a nossa produtividade diária, o que nos permite
uma projeção mais acurada de quanto tempo levaremos para entregar o projeto.
É importante que as suas tarefas sejam separadas por tipos. Para explicar
melhor compartilharemos um exemplo, assim você terá uma noção de como esse
conhecimento é aplicado “na vida real”. Por exemplo, começamos o projeto com
o conteúdo escrito e o professor responsável pela escrita abre o editor de textos
e inicia a criação do material, como se fosse um livro que servirá de base para o
restante do trabalho.
Durante a escrita pode-se inserir diferentes observações como: “incluir vídeo

aqui” (se for um vídeo do Youtube, você já pode copiar e colar o link) ou “incluir
vídeo próprio (roteiro a ser escrito)”. Só depois da criação do livro estar finalizada
é que se escreve o roteiro dos vídeos, dos podcasts ou inicia o trabalho em
qualquer outro material ou objeto que deseja incluir.
Talvez você possa perguntar: por que devo fazer essa divisão? Porque
mesmo que você, assim como algumas pessoas, considere que conseguirá
fazer várias tarefas ao mesmo tempo, a verdade é que isso é muito difícil e a
tendência é aumentar os erros, já que o nosso cérebro foca em uma coisa por
vez. E essa afirmação pode ser vista no livro Brain Rules, do autor John Medina,
em que o mesmo discorre que: “O cérebro é um processador sequencial, incapaz
de prestar atenção a duas coisas ao mesmo tempo. Negócios e escolas elogiam
a multitarefa, mas a pesquisa mostra claramente que ela reduz a produtividade e
aumenta os erros (MEDINA, 2014, p. 101, tradução da autora)”.
A recomendação é de que você foque em um tipo de atividade do projeto por

vez, por exemplo, escrita do livro, levando em conta todas as técnicas e hábitos
de escrita necessários para o formato e depois passe para outra tarefa. A única
exceção talvez seja a criação de imagens. Caso precise inserir alguma imagem
no conteúdo que está desenvolvendo, faça junto ao texto, pois é bastante
comum que você tenha um número mínimo ou máximo de páginas para escrever
(geralmente especificada pela instituição que contratou você ou pelo seu tempo
de experiência, caso esteja fazendo por conta própria).
37
No entanto, isso pode ser algo complicado para quem está começando a
criar materiais educacionais autoinstrutivos. Uma vez que é possível utilizar
diversos recursos educacionais considerando as multimídias que permitem que as
interatividades fiquem à disposição. E como desejamos incluir o melhor no nosso
material, é comum nos deixarmos levar pela ansiedade de inserir os mais diversos
recursos, pois sabemos que deixarão as aulas mais ricas e interessantes. Mas é
um impulso que devemos controlar para mantermos o foco, sempre lembrando da
persona do curso, da carga horária destinada.
Imagine que a nossa aula para o Capítulo 1 fosse em uma manhã das 8h
às 12h. Com certeza teríamos que reduzir e focar ainda mais nessa discussão.
Escrever material didático autoinstrutivo exige também essa disciplina. Por isso é
interessante colocar as imagens durante a elaboração do material e assim ter a
quantidade de páginas real.
4.4 UTILIZANDO FERRAMENTAS

PARA FAZER A GESTÃO DO SEU
TRABALHO
Existem diversas técnicas e ferramentas para a gestão de um projeto.
Diferentes pessoas se adaptarão e preferirão diversas técnicas e ferramentas.
Por isso, queremos ensinar aquela que consideramos ser uma das mais simples:
as listas de tarefas.
Por que falar dela? Porque mesmo que você prefira – ou venha a conhecer
e adotar – outras formas de se organizar, a lista de tarefas é universal e de uma
forma ou de outra está presente na maioria das técnicas utilizadas para a gestão
de projetos. Isso acontece porque ela é bastante simples e não exige estudos
profundos, nem grandes mudanças nos nossos hábitos de trabalho. Para ilustrar
a utilização, retomaremos o exemplo da criação do curso sobre a utilização do
WhatsApp.
Vamos levar em conta que a persona já foi feita e as competências e

habilidades foram listadas. A partir daí o primeiro passo é listar as tarefas maiores,
consideradas a espinha dorsal do conteúdo que está sendo escrito – supondo
que primeiramente você escreverá um “livro” que será transformado em aulas –
e depois comece listando os possíveis títulos das seções. O segundo passo é
“quebrar” as tarefas maiores em tarefas menores ,e depois de listar os títulos,
pode-se listar os subtítulos de cada seção (mesmo que não seja a versão final
38
dos títulos, ou seja, pode ser uma versão preliminar, com as palavras-chaves do
que será abordado naquela parte do texto).
Na Figura 4 é possível ver uma lista de tarefas feita no Google Keep,

que é uma ótima ferramenta para organizar o seu trabalho: é simples, fácil de
usar, direta e sem grandes recursos. Existem diversas ferramentas com outras
funcionalidades, mas você pode usá-la ou encontrar algo que seja mais do seu
agrado. Você pode usar a lista de tarefa em diferentes apps e até mesmo fora
do mundo digital, utilizando papel e caneta. O importante é você encontrar uma
ferramenta que se encaixe melhor na sua forma de trabalhar.
FIGURA 4 – GOOGLE KEEP NA ORGANIZAÇÃO DAS LISTAS DE TAREFAS
FONTE: A autora
Observe que ao listar o título de cada seção (que é o título do “post it”) e os
subtítulos (cada uma das tarefas dentro de cada “post it” do Google Keep) fica
mais fácil visualizar o que já foi escrito e o que ainda precisa ser criado. E como já
expressado, o importante é fazer uma lista. A ferramenta não é o mais relevante,
pois você poderá usar o Google Keep ou optar pelo Trello (outra ferramenta
bastante utilizada), papel e caneta ou qualquer outra ferramenta para listar as
suas tarefas. O importante é que você encontre uma forma para se organizar.
• Organize os seus dias
39
Outra técnica simples e importante é a criação de listas de tarefas diárias,

organizando a rotina do dia em torno da criação do material. Pergunte-se: “quais
são as suas tarefas?”. Dessa maneira, haverá mais uma estratégia para orientar
o seu trabalho, aumentando o foco e melhorando a produtividade.
E, se você está se perguntando: “mas por que fazer várias listas? Por que
não posso me guiar por uma só?” Ora, porque é interessante que a organização
do fluxo do seu trabalho fique mais visível para você, então ter um planejamento
macro e ter listas diárias ou semanais pode ajudar e muito nesse desafio, até
porque nem sempre temos só a escrita do material, você poderá também dar
aula presencial, cuidar da casa, levar seu filho na escola, dependendo do dia até
mesmo passar no supermercado.
A lista de tarefas da Figura 4 é uma visão geral das tarefas que lhe ajudarão
a ter noção do volume de trabalho total do projeto, tendo uma noção do quanto se
fez e do quanto ainda precisa ser feito.
Já a lista de tarefa diária é uma estratégia de organização da sua rotina de

trabalho imediata, para que não seja necessário parar para pensar ou decidir o
que será realizado no dia. Essa prática ajuda a manter o foco e a lembrá-lo de
tarefas que acabam surgindo com o andamento do seu trabalho. Um exemplo
disso pode ser visto na Figura 5 (também feita no Google Keep). Note que
utilizamos uma tarefa que estava descrita na lista de projetos: “Escrever sobre
como enviar mensagens de texto” e adicionamos uma tarefa que surgiu durante
a escrita (fazer a captura das telas que citamos no texto escrito sobre o envio das
mensagens).
FIGURA 5 – ESCREVENDO A LISTA DE TAREFAS DO DIA NO GOOGLE KEEP
FONTE: A autora
40
• Não esqueça das datas
Um ponto muito importante e várias vezes esquecido é o estabelecimento

de datas. Não apenas a data final de entrega do projeto, mas as datas que são
previstas para terminar cada etapa do projeto. Isso é necessário para que você
possa saber se está em dia com a criação do material autoinstrutivo. Lembre-
se de que existe uma “cadeia de produção” com processos e pessoas diversas
que dependem do material que está sob a sua responsabilidade. Por isso, é
importante não atrasar as entregas. O referencial de qualidade nos alerta que
para atender com qualidade a um projeto de produção de material “é necessário
que os docentes responsáveis pela produção dos conteúdos trabalhem integrados
a uma equipe multidisciplinar, contendo profissionais especialistas em desenho
instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre
outros” (BRASIL, 2007, p. 13).
Ao definir as datas você poderá identificar se está no ritmo esperado para

entregar tudo na data combinada ou se precisará dedicar mais tempo do que
havia planejado para não deixar ninguém na mão. Assim, utilize um calendário ou
anote as datas na sua lista de tarefas.
• Como podemos transformar esse conhecimento em ações?
Organizar o seu trabalho é essencial para você manter a qualidade, alcançar

os prazos, aumentar a produtividade (fazer mais em menos tempo) e diminuir a
chance de erros. Assim, você não deixa os seus colegas de trabalho na mão, nem
os seus alunos, que serão os principais prejudicados se a entrega do material
atrasar ou se não houver tempo hábil para que todas as etapas sejam feitas com
qualidade.
Lembrando: inicie o processo listando quais são os tópicos que serão

abordados e abaixo de cada tópico liste as habilidades e competências que serão
ensinadas. Além de ajudar a organização, servirá para preencher o documento de
projeto que geralmente as instituições exigem.
Depois você pode criar listas de tarefas da maneira que preferir. Usamos,
como exemplo, listas feitas utilizando o Google Keep que é uma ferramenta de
anotações do Google (quem tem Gmail já tem, não precisa fazer novo cadastro).
Mas você pode fazer uso de papel e caneta ou até mesmo de outros aplicativos.
O importante é que você encontre uma maneira de inserir esse hábito na sua
rotina de trabalho.
É importante criar uma lista de tarefas com todas as etapas do projeto para
ter uma visão geral. Dessa maneira você poderá acompanhar a evolução da
41
criação do material.
Depois disso, pode-se criar listas de tarefas diárias, listando os seus afazeres
imediatos (não precisa criar todas as listas do dia). A recomendação é que, ao
terminar o trabalho de um dia, você elabore a lista de tarefas para o próximo.
Além disso, não se esqueça de colocar datas para o cumprimento das tarefas.
Ao inserir prazos e metas, você conseguirá visualizar com maior facilidade o
desenvolvimento do material nos prazos e poderá entregá-lo para que os seus
colegas de equipe executem as outras etapas das aulas para a EAD.
5 TÉCNICAS E CONCEITOS PARA A

ESCRITA DE MATERIAIS DIDÁTICOS
AUTOINSTRUTIVOS
Estudamos diversos assuntos até agora. Desde o motivo da evasão dos
alunos até a importância da criação de listas de tarefas diárias para a organização
das tarefas. Então, o que vem a seguir? Algo que você está esperando muito!
Vamos colocar a mão na massa e escrever algo? E agora reforçamos um pedido
que fizemos para você: imagine um curso que gostaria de criar. Por quê? Para
que você aprenda praticando. Mas antes de iniciar que tal responder a algumas
perguntas? Não se preocupe, é um teste como ferramenta de estudo, não como
avaliação.
1 Qual a melhor forma de apresentar o conteúdo para os alunos?

Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) De maneira escrita para cada um ler no seu ritmo.

b) ( ) Com interatividade para os alunos aprenderem por meio da
experimentação.
c) ( ) Com vídeos e podcasts, já que os estímulos audiovisuais são
muito mais eficientes e também oferecem diversão.
d) ( ) Misturando todos os recursos educacionais.
2 Sobre a escrita de um material, analise as sentenças a seguir

atribuindo V para as verdadeiras e F para as falsas:
42
a) ( ) Escrever o roteiro de um vídeo ou podcast é o mesmo que

escrever uma dissertação, pois utiliza as mesmas técnicas.
b) ( ) Escrever um roteiro de vídeo exige técnicas e formatações
próprias, mas um podcast deve ser escrito como uma
dissertação.
c) ( ) Materiais interativos nunca precisam de descrições
apuradas, porque uma equipe de especialistas em design
será responsável por isso.
d) ( ) Essa questão também tem uma pegadinha e a resposta certa
não está descrita.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) V, V, F, F.
b) ( ) F, F, V, V.
c) ( ) F, V, F, F.
d) ( ) F, F, F, V.
5.1 COMO VOCÊ SE SAIU NO PRÉ-

TESTE?
A resposta para a primeira pergunta é bem óbvia se você se lembrar do
primeiro pré-teste. Misturar todos os formatos é o melhor. E novamente não é
porque a “pessoa X aprende melhor com vídeos e pessoa Y aprende melhor
lendo”. Mas porque o cérebro tem áreas especializadas e por isso ganhamos
ainda mais ao estimular várias áreas ao invés de focar em apenas uma (como
somente uso de vídeos ou texto etc.), como afirma Filatro (2018, s. p.):
A ideia é que, quando dois ou mais canais de processamento

são usados adequadamente, eles contribuem mais para o
processamento e a retenção da informação do que um único
canal. Isto é, os benefícios de usar diferentes linguagens e
mídias são aditivos, somam-se. Além disso, os benefícios de
usar diferentes linguagens e mídias são superiores à soma de
cada um dos canais constituintes.
E a segunda pergunta? Você acha que tem uma pegadinha ou não tem? A
resposta é: tem uma pegadinha sim. Retirando a última afirmativa, todas as outras
são falsas. Mas, você já sabia disso. Ou não? Cada formato de conteúdo exige
uma forma de escrita diferente. E é isso que vamos verificar a partir de agora.
43
5.2 ESCREVENDO O MATERIAL

EDUCACIONAL AUTOINSTRUTIVO
Sobre a questão da escrita, muitos aspectos já foram abordados até agora.
Vamos relembrar?
Comece a criar o conteúdo por meio da escrita de um texto. Mesmo

que a sua intenção seja incluir vídeos, podcasts, objetos interativos ou outros
recursos, faça uma espécie de “livro”. Ele servirá não só como conteúdo para as
aulas, mas também como a espinha dorsal do material que está sendo criado.
Só depois de terminar esse “livro” prossiga para os outros formatos. A

partir do fim da escrita desse material escreva os roteiros para vídeos, podcasts,
material complementar e descrições para o material interativo.
O seu texto precisa ser escrito em uma linguagem que se aproxime

de uma conversa. Com poucas exceções, o recomendado é evitar uma escrita
muito “acadêmica”. O ideal é utilizar a mesma linguagem que você usaria dentro
de uma sala de aula, expondo o conteúdo e conversando com os alunos.
Contar histórias é uma boa opção. O ser humano gosta de histórias. E

não é à toa que essa era uma das principais formas de preservar o conhecimento
antes da invenção da escrita. Isso porque as histórias “fixam” mais facilmente
na nossa memória do que uma “listagem de informações”. Então sempre que
possível use a criatividade para criar histórias.
Cada tipo de conteúdo tem a sua forma própria de ser escrito. Se estiver
escrevendo um livro você precisa atentar para as particularidades desse formato,
diferente do roteiro de um vídeo que é diferente do roteiro de um podcast. Vamos
estudar todas essas formas.
Deve-se considerar todos os envolvidos no projeto. Isso significa

que a sua escrita deve levar em conta que uma equipe inteira irá transformar
o seu conteúdo “em aulas”, seja diagramando o seu texto, criando o conteúdo
audiovisual baseado nos seus roteiros ou desenvolvendo materiais interativos.
Por isso, é preciso utilizar um sistema de marcação que sinalize aos envolvidos o
que deve ser feito nas etapas posteriores.
Geralmente a instituição de ensino, para a qual você está trabalhando terá

um sistema próprio ou método de trabalho já bem definido. Caso não tenha é
necessário desenvolvê-lo com explicações para cada uma de suas intenções.
44
Não é preciso manter apenas um estilo de escrita. Às vezes é preciso

falar em primeira pessoa, às vezes em terceira. Utilizar uma escrita mais formal
ou uma que seja mais informal. Não é problema buscar escrever alguns trechos
de forma mais acadêmica (e escolher melhor as palavras, para que o seu texto
tenha mais credibilidade), mas também é necessário buscar uma escrita mais
leve, para que a leitura do texto e a absorção do conteúdo seja mais fácil.
A partir dessas ideias você pode construir textos levando em conta as

características dos alunos (como vimos anteriormente – a persona) e as
necessidades do projeto. E para tirar melhor proveito disso, verificaremos como
escrever o material didático autoinstrutivo de uma forma eficiente e que se encaixe
às exigências de cada formato.
Apreciaremos uma versão mais técnica do desenvolvimento do material

didático autoinstrutivo, para nos próximos capítulos identificarmos os aspectos
obrigatórios e recomendados pelo MEC. E, em seguida, aprenderemos mais
sobre os conceitos educacionais que devem estar presentes no desenvolvimento
do material didático autoinstrutivo.
A ideia é primeiro aprender a criar o material de forma “palpável”. Por

exemplo: ter em mãos um arquivo de texto com todo o conteúdo de um curso ou
disciplina. Por isso, recomendamos que você crie um material próprio e estude
de forma prática. Assim, terá uma base que poderá moldar de acordo com os
conhecimentos que serão apresentados. Dessa maneira, você verá a diferença
que todo o conteúdo tem: comparando a versão inicial do seu material didático
com a versão que agrega o conhecimento abordado aqui. Assim, fica mais fácil
visualizar o resultado da aplicação do conteúdo abordado nessa disciplina.
5.3 O DIÁLOGO DIDÁTICO SIMULADO

Uma das necessidades de quem ensina é estabelecer um diálogo com
quem aprende. Essa é uma verdade para a modalidade presencial, assim como
para a modalidade a distância. E é uma parte essencial para que o aluno possa
desenvolver interesse em aprender.
No modelo presencial, professores e alunos constroem esse diálogo de

várias formas todos os dias, seja através de uma comunicação síncrona ou
assíncrona.
Se a interação entre professor e aluno é síncrona temos estabelecido o

Diálogo Didático Real, que acontece através de canais de comunicação que
45
permitem a interação dos participantes em tempo real, como uma sala de aula ou
uma videoconferência.
Já quando essa interação é assíncrona temos o Diálogo Didático Simulado,

que ocorre através de mídias que não permitem uma interação em tempo real,
como videoaulas, por exemplo. Na comunicação assíncrona, o aluno recebe a
mensagem do professor, mas não dá ou recebe o feedback instantâneo. Essa
diferença entre o uso de canais e mídias é apresentada por Filatro (2018, s. p.):
“O diálogo didático pode ser real, quando se realiza face a face ou quando é
mediado por tecnologias (por exemplo, telefone, correio eletrônico e fórum
virtual), ou pode ser simulado, quando ocorre por meio de suportes de mídia (por
exemplo, material impresso, vídeos, áudio e animações)”.
A comunicação síncrona é aquela que ocorre quando todos os interlocutores

interagem ao mesmo tempo e respondem de forma imediata, por exemplo, a uma
ligação de telefone. Na comunicação assíncrona, a mensagem é recebida em
um tempo diferente de quando foi enviada, não permitindo a interação nem a
resposta imediata, por exemplo, um e-mail.
É importante entendermos esses conceitos porque na escrita do material

você deve levar em conta que o aluno não terá um diálogo em tempo real. Logo,
é preciso fazê-lo de uma maneira que permita o aluno compreender o que foi
apresentado apenas com o que está contido no material (a exceção são os
materiais complementares e leituras recomendadas que você pode incluir para
quem quiser se aprofundar em um determinado assunto).
É necessário atentar para alguns pontos na sua escrita.
5.4 AS PRINCIPAIS
CARACTERÍSTICAS DE UM TEXTO
DIDÁTICO
É preciso iniciar com uma explicação bem direta: um texto didático não é um
texto acadêmico. Também não é um texto literário, mas pode pegar emprestadas
as características de ambos.
Segundo Filatro (2018, s. p.), um texto didático se assemelha muito a uma

argumentação, nele:
Você organiza logicamente suas ideias, mesclando os
46
itens de conteúdo com exemplos e fatos que comprovam e

validam o que está sendo comunicado. Além disso, procura
motivar os alunos, despertando neles o interesse pelo estudo,
convencendo-os da relevância dos temas apresentados
e relacionando os conteúdos com seus conhecimentos e
experiências.
Talvez aí esteja uma das principais vantagens de se criar a escrita a partir

da definição de uma persona. Se você precisa organizar o seu texto unindo
elementos que despertem o interesse, ao mesmo tempo que apresentem
fatos que exemplifiquem e auxiliem a construção e estabelecimento de ideias,
é essencial saber para quem você está falando. Não basta apresentarmos o
conteúdo teórico, pois é bom que seja convidativo, como se fosse uma conversa
em sala de aula.
Logo, para conseguir cumprir essa tarefa de argumentar, ensinar e despertar

o interesse, você terá que transitar entre as ferramentas da escrita literária e
acadêmica, além de construir o seu conteúdo em torno de ideias. Um exemplo
disso é a contação de histórias (prática popularizada em diversos meios com o
nome em inglês de storytelling) e o uso de uma sólida base teórica, demonstrada
através de citações e pesquisas. Tudo isso para exemplificar, demonstrar e
provar os seus argumentos, além de facilitar a compreensão e deixar tudo mais
palatável. Perceba no nosso material que conversamos com você, trazemos
reflexões, apresentamos citações que dão robustez e cientificidade ao assunto
apresentado.
Adiante abordaremos mais características dessa escrita e como ela está

ligada aos aspectos educacionais. Porém, após essa introdução ao assunto você
já sabe que não deve se prender a um estilo de escrita e que o texto didático tem
características próprias, cujo objetivo é estabelecer um diálogo assíncrono com
os alunos.
• A escrita do conteúdo-base
Agora vamos focar nas questões técnicas da produção do conteúdo. O

primeiro aspecto a ser abordado é o da necessidade de compreender que o
arquivo de texto que está sendo escrito não é o mesmo arquivo que será visto
pelos alunos. Então veremos o conteúdo-base no seu início como sendo um
conteúdo bruto.
Não se preocupe que o conteúdo será o mesmo, mas a forma possivelmente

não, porque a prática comum das instituições de ensino (ou das empresas, no
caso de cursos livres ou universidades corporativas) é a de transformar o material
desenvolvido por você em um recurso educacional ainda melhor e mais rico.
47
Isso ocorre para que os alunos possam aproveitar favoravelmente o conteúdo.

Como exposto anteriormente, o material elaborado pode se transformar em livros,
vídeos, podcasts e/ou objetos interativos. Pode ser disponibilizado através de
diversas tecnologias como Flash, HTML, PDF etc. E em todos esses casos o seu
texto passará por algum tipo de processo de design e/ou diagramação. Por isso
não se pode esperar que o conteúdo será exibido da exata maneira com que foi
escrito, mas tenha a certeza de que o resultado final será ainda melhor do que
fizemos na versão-base ou material bruto.
Utilizaremos um exemplo simples, a criação de um PDF. Nesses casos,

o texto passará por um processo chamado “diagramação”, que é o que ocorre
em jornais e revistas. Os jornalistas também enviam os seus conteúdos em um
arquivo de texto. Então, após reunir todos os arquivos, o editor envia para a
revisão que fará os ajustes de ortografia necessários. Na sequência, o material
vai para o diagramador formatar aqueles textos e imagens para ficarem de acordo
com o layout da publicação. Isso também acontecerá com o material que você
criar e por mais que haja talento nos profissionais envolvidos, nem sempre a
diagramação manterá tudo do jeito que foi escrito. Claro que o conteúdo do texto
permanecerá inalterado, mas o local em que estarão as imagens, por exemplo,
pode sofrer alteração.
Por isso não devemos escrever que uma imagem fica “abaixo” ou “acima”
de um determinado parágrafo ou de um ponto do texto, porque você realmente
não tem como saber se na diagramação permanecerá na posição original. Ao
invés disso, enumere as figuras que utilizar designando como “Figura 1”, “Figura
2”, “Figura 3” e assim por diante. Dessa maneira, quando citar algumas delas no
texto, ao invés de tentar adivinhar a posição em que estarão, escreva: “Conforme
vemos na Figura 1” ou “Como é possível verificar na Figura 3” etc.
Também é possível fazer uso dos recursos oferecidos pelo processador de

texto da sua escolha. Existem funções de títulos e subtítulos (veja na letra A, na
Figura 6) que ajudarão você a organizar o texto de uma maneira que fique mais
fácil para os designers e diagramadores compreenderem as suas divisões.
Listas podem ser elaboradas com o recurso de “bulletlist” que costuma ser
representado por um ícone de círculos com traços ao lado (veja na letra B, na
Figura 6). E a menos que seja especificado de outra forma pelos orientadores
da instituição de ensino, utilize apenas o negrito para dar ênfase às palavras.
O recurso de texto em itálico costuma ser utilizado para grifar palavras e termos
estrangeiros.
48
FIGURA 6 – ESTILOS DE TÍTULOS, SUBTÍTULOS E BULLETLISTS
FONTE: A autora
Claro que esses são os exemplos mais comuns. A recomendação é que se

aprenda a utilizar grande parte dos recursos do processador de textos que você
escolher e se possível conhecer as necessidades e os formatos utilizados pela
equipe multidisciplinar de desenvolvimento de materiais. Uma forma bastante
comum de fazer isso é através de um documento de instruções que as instituições
costumam fornecer aos responsáveis pela criação do conteúdo do material
didático. Nesse documento estarão listados os recursos disponíveis, além das
regras de formatação que deve ser utilizada.
Não ignore o documento. Ele é importante para que você e toda a equipe
possam trabalhar em conjunto. Em alguns casos você também poderá participar
de uma capacitação.
• Escrevendo o roteiro de um vídeo
Aqui temos um tema que costuma ser bastante negligenciado na criação

de materiais didáticos autoinstrutivos. E isso é normal, uma vez que ainda não
é tão comum que profissionais e acadêmicos vindos do contexto da educação
presencial participem de cursos ou desenvolvam habilidades oriundas de áreas
como a comunicação. Por isso, os roteiros de vídeos (e de podcasts, também)
costumam causar muita confusão no desenvolvimento de cursos e/ou aulas.
Iniciaremos esse assunto expondo a principal diferença (dentre várias)

entre escrever um “texto-base para um livro texto” e um roteiro para vídeo: no
primeiro não é obrigatório o acompanhamento de imagens. O segundo sim. É
importante que o seu roteiro utilize uma forma de escrita própria e que contemple
as necessidades de unir o áudio (geralmente representado em texto) e o visual
(fotos, vídeos, animações).
Para isso é preciso escrever seguindo um modelo de roteiro. Existem vários

e cada um deles atende a uma necessidade diferente. O modelo do Quadro 1
a seguir (em que vemos um roteiro fictício para uma videoaula) atende às
necessidades da criação do material didático na maioria dos casos.
49
QUADRO 1 – MODELO DE ROTEIRO PARA VÍDEO: EXEMPLO 1

Áudio Imagem Observações
Olá! Seja bem-vindo ao Imagens intercaladas de
nosso curso sobre como duas pessoas utilizando
utilizar o WhatsApp. o WhatsApp para
Nesta primeira aula, conversar. Mostrar as –
aprenderemos quais são pessoas utilizando o app
os recursos oferecidos no seu smartphone.
por esse aplicativo de
mensagens instantâneas.
Veremos como Close na tela do O close deve mostrar o
funcionam as mensagens smartphone mostrando aparelho inteiro e a mão
de texto. uma pessoa escrevendo da pessoa enquanto
uma mensagem de texto. manipula o smartphone.
Não utilizar captura de
tela.
Também descobriremos Close na tela do O close deve mostrar o
quais são os tipos de smartphone mostrando aparelho inteiro e a mão
mensagens de imagens uma pessoa inserindo da pessoa enquanto
e vídeos que podemos uma imagem na manipula o smartphone.
enviar. mensagem. Não utilizar captura de
tela.
Além de conhecermos Mostrar uma pessoa
as diferentes formas de falando com outra, com o
comunicação por áudio. telefone ao ouvido para –
mostrar que é possível
utilizar o WhatsApp para
fazer ligações telefônicas.
(Imagine que o roteiro continua mantendo esse mesmo sistema e
características. Encerramos o exemplo devido ao espaço.)
FONTE: A autora
No modelo de roteiro para vídeo exposto no Quadro 1, visualizamos um

roteiro que pede a utilização de material gravado original (ex.: as imagens das
pessoas utilizando o WhatsApp). Ele é composto de um quadro com três colunas
(o número de linhas depende do tamanho do seu roteiro) que dividem o áudio, a
imagem e as observações.
• Áudio: é o texto que ilustra a narração (quando for gravado apenas

o áudio) ou o texto falado por quem aparece no vídeo (no caso de ter
algum apresentador ou entrevistado).
• Imagem: é a imagem que surge enquanto aquele trecho do áudio
compartilha a mesma linha, mas está na coluna anterior e está sendo
“falado”.
• Observações: é um espaço para que sejam colocadas observações
50
diversas como se fossem instruções para quem gravará e editará o vídeo

(muitas vezes não é a mesma pessoa que escreveu o roteiro).
Ao seguir essa estrutura para a criação de um roteiro de vídeo você

proporcionará uma base sólida para que a equipe multidisciplinar envolvida no
desenvolvimento do material possa trabalhar. Dessa maneira, é compartilhada a
sua visão de forma mais detalhada e prevê as informações necessárias para que
todo o processo seja mais eficiente e coerente com as suas intenções.
Se ao invés de escrever dessa maneira o roteiro fosse apenas um texto

corrido como uma redação, o restante do processo não teria o suporte necessário
para materializar a visão do autor do material com toda a riqueza e confiabilidade
necessária para a criação de uma boa videoaula. E além disso, essa forma de
escrita acelera o processo de criação do vídeo tendo em vista que as instruções
específicas dadas para a equipe de gravação permitirão que o tempo seja
utilizado para cuidar de outros aspectos da produção, pois saberão exatamente
o que fazer.
E se o roteiro for para um vídeo em que há uma pessoa falando em frente à

câmera e a intenção for a de utilizar slides de PowerPoint e imagens para ilustrar
apenas algumas partes do que ela está falando?
O modelo continua o mesmo. O que você precisará fazer diferente é criar a

apresentação e reunir as imagens antes de enviar o roteiro. Isso porque o ideal
é que se especifique essas inserções no campo de observações do vídeo, como
verificaremos no segundo exemplo de roteiro para vídeo.
QUADRO 2 – MODELO DE ROTEIRO PARA VÍDEO: EXEMPLO 2

Áudio Imagem Observações
Olá! Seja bem-vindo! Professora falando em
Nesta videoaula, frente à câmera.
veremos como a criação
de pré-testes pode –
auxiliar o aprendizado
dos seus alunos.
Conheceremos mais Mostrar foto do Utilizar o arquivo
sobre os estudos de pesquisador Robert “Bjork2001.jpg”.
Robert Bjork que falam Bjork.
sobre este assunto.
Além disso, veremos Imagens dos pré-testes A equipe de vídeo deve
alguns exemplos de sendo feitos na Khan fazer a captura de
como os testes aplicados Academy. telas do curso “World
antes da apresentação do of Mathematics” do
conteúdo são utilizados site da Khan Academy
como ferramenta de (khanacademy.org).
aprendizagem. 51
Mas antes de comentar, É um slide que contém Utilizar o slide nº 04 da

eu gostaria de fazer três um bonequinho com ex- apresentação: “A uti-
perguntas a você. pressão de dúvida e um lização de pré-testes.
ponto de interrogação pptx”.
acima da sua cabeça.
(Imagine que o roteiro continua mantendo esse mesmo sistema e característi-
cas. Ficamos por aqui com o exemplo devido ao espaço.)
FONTE: A autora
Viu como é simples? A estrutura foi mantida. O que devemos observar é que:
mesmo que o roteiro tenha sido gravado inteiramente por uma pessoa falando
em frente à câmera, é indicado prever em quais momentos serão necessários
uma inserção de imagens (vídeos ou fotos). Quando houver a necessidade de
inserção de uma imagem, o roteiro deve especificar o arquivo (linha 2 da coluna de
observações); quando não houver uma imagem ou vídeo em arquivo especificar
para a equipe de vídeo de qual referência esta deve ser retirada (linha 3 da coluna
de observações) e quando um slide de apresentação for utilizado especificar o
arquivo e o número do slide (linha 4 da coluna de observações).
Não esqueça de iniciar o vídeo saudando os alunos (“Olá! Seja bem-vindo”,

por exemplo). Após a saudação, introduza o assunto que será abordado no vídeo
e diga porque aquele conteúdo é importante e vale a pena ser aprendido.
No encerramento, agradeça a atenção do aluno e reforce a importância

do vídeo dizendo qual o valor que ele agregou para os estudos. Por exemplo:
“Obrigada por acompanhar esse vídeo sobre pré-testes. Agora, você sabe como
testes podem ser uma ótima ferramenta de aprendizagem e conheceu exemplos
que podem ser aplicados nas suas aulas potencializando o aprendizado dos seus
alunos”.
• Escrevendo um roteiro de podcast
Para quem não sabe, podcasts são arquivos em áudio. Podem ser narrações
solo, ou seja, de uma pessoa só lendo um texto; podem ser conversas entre
duas ou mais pessoas que debatem um tema ou assunto; pode ser uma história
dramatizada como se fosse uma radionovela – formato que também é conhecido
como Áudio Drama.
A principal diferença em relação ao roteiro de vídeo é que o do podcast não

prevê imagens. O formato é composto apenas de conteúdos em áudio e deve
também seguir um padrão em seus roteiros. Padrão esse que podemos ver no
exemplo de modelo de roteiro para podcasts.
52
QUADRO 3 – ROTEIRO DE PODCAST

Personagem Áudio Observações
Narrador Ao entrar em casa a Narração em tom neutro.
mãe vê a sua filha em
frente ao computador e
pergunta.
Mãe - Filha, o que você está A mãe está um pouco
fazendo? surpresa.
Filha Oi, mãe! Decidi fazer A filha fala com
a minha graduação a empolgação.
distância. Estou fazendo
a minha inscrição.
Mãe Que ótimo, filha! A mãe fala com alegria.
Uma música alegre entra
para dar a sensação
de felicidade da mãe
ao receber a notícia. A
equipe de edição deve
escolher uma música
do banco de áudio da
instituição.
(Imagine que o roteiro continua mantendo esse mesmo sistema e
características. Ficamos por aqui devido ao espaço.)
No roteiro para podcast também temos três colunas, mas o modelo não é o
mesmo do roteiro para vídeo. Temos a coluna:
• Personagem: que especifica quem está falando.

• Áudio: é o texto do que está sendo falado.
• Observações: assim como no vídeo, aqui vão as observações que agora
incluem o sentimento e as intenções das personagens que participam do
áudio. Dessa maneira, se provê um direcionamento para as pessoas que
gravarão as falas.
E aqui valem as mesmas orientações para os vídeos: pense em como você

pode dar o máximo de instruções para a equipe que irá desenvolver o podcast.
Lembrando que o roteiro do exemplo é útil quando a sua intenção é a de contar

histórias ou narrar acontecimentos. Uma entrevista não deve ser roteirizada, mas
sim preparada. Ou seja, você pode fazer o roteiro de entrevista, mas a resposta
muitas vezes é construída na hora pelo entrevistado. Nesses casos, você escreve
as perguntas com antecedência e deve se comportar como se não soubesse nada
sobre o assunto (o expert deve ser o entrevistado e você deve fazer o papel do
ouvinte mais leigo). Você deve começar com perguntas básicas antes de entrar
53
nas questões mais complexas. Afinal, não é possível saber o quão extenso é o
conhecimento dos ouvintes sobre o assunto.
• Os objetos interativos de aprendizagem
Os objetos interativos de aprendizagem podem ter diversas formas. Podem

ser desde um simples jogo da memória até um complexo simulador que sirva
para treinar as competências desenvolvidas na disciplina ou no curso.
Algumas vezes existe uma equipe que é responsável por desenvolver esse
tipo de material (principalmente os mais complexos). Contudo, é bastante comum
que quem escreve o conteúdo principal do material didático de uma disciplina
também possa incluir algumas sugestões de objetos interativos.
Mas é claro que os pormenores do desenvolvimento de cada tipo de objeto

interativo não é algo que possa ser ensinado em uma disciplina. Portanto, não
veremos as técnicas de game design necessárias para desenvolver um simulador
e nem aprenderemos a programar um jogo que demonstre aos seus alunos
os conceitos que estão sendo ensinados. O que vamos estudar agora é como
descrever esse material de forma a permitir a compreensão das ideias e das
intenções pela equipe responsável pelo desenvolvimento do objeto interativo.
O primeiro passo nesse caso é aprender sobre técnicas de game design.

Falaremos sobre uma técnica denominada Grey Box (Caixa Cinza) que consiste
em usar “caixas cinzas” ou objetos neutros para montar um exemplo de como é
o material interativo que se deseja criar. Uma ótima forma de fazer isso é utilizar
programas de criação de apresentações, como o PowerPoint e similares. Eles
permitem a utilização das “caixas cinzas” de forma fácil e se tiver conhecimento
de como utilizar o programa pode-se inserir um pouco de interatividade para
que os designers responsáveis por criar a versão final tenham um guia de como
proceder.
Utilizar um software de slides é bom porque permite que se façam vários

slides, um para cada etapa da interatividade, além de um que descreva o
funcionamento do objeto (coloque no arquivo mesmo que você tenha descrito no
texto de desenvolvimento do material didático).
Observa-se um exemplo de uso da Grey Box para ilustrar uma etapa da

criação de um objeto interativo na Figura 7 e um arquivo contendo todos os slides
na Figura 8.
54
FIGURA 7 – UM EXEMPLO DO USO DE GREY BOX
FONTE: A autora
FIGURA 8 – UM EXEMPLO DO USO DE GREY BOX
FONTE: A autora
Ao utilizar essa ferramenta para ilustrar a sua ideia de objeto interativo você
permitirá que a equipe responsável por essa etapa compreenda melhor o que
deseja e crie o material de acordo com a sua intenção.
Se você quiser saber mais sobre a utilização da Grey Box ou de

outras técnicas de game design que poderão ser úteis na criação de
conteúdo interativo e jogos educacionais, leia o livro Level Up – Um
Guia para o Design de Grandes Jogos, do autor Scott Rogers. São
Paulo: Editora Blucher, 2013.
55
• Cuidados com as imagens que você enviar
Utilizar imagem em material didático é fundamental, mas estas devem ser

sempre complementares com a discussão que você propõe e não meramente
ilustrativas. O uso de quadros esquemáticos ajudará muito. Porém, existem casos
em que usamos também imagens prontas e é sobre as imagens que você utilizará
que gostaríamos de fazer alguns apontamentos.
Salve as imagens em um local separado. Mesmo que a entrega do

material que está sendo criado seja realizada em um documento de texto (como
do Microsoft Word, por exemplo), o ideal é que você entregue as imagens que
incorporou ao texto de forma separada. A sugestão é salvar todos os arquivos
utilizados separando-os em uma pasta e nomeando-os como foram descritos na
legenda. Não precisa colocar o nome inteiro, basta colocar, por exemplo, “Figura
1” como nome do arquivo que no texto está legendado como “Figura 1”.
Isso é importante por dois motivos. O primeiro é que quando o processador

de texto que você utiliza salva uma imagem no seu corpo, ele a transforma
através de um processo chamado compactação. Esse processo tem a intenção
de diminuir o tamanho da imagem para que o arquivo ocupe menos espaço de
armazenamento. O lado ruim é que ele faz com que o arquivo perca qualidade
e quando utilizado para criar um PDF ou um vídeo, a imagem ficará bastante
prejudicada.
O segundo é que, dessa maneira, você evita que erros possam acontecer e
que imagens sejam trocadas.
Não esqueça de citar as fontes. A formatação da legenda da imagem é

algo que pode variar de instituição para instituição. Mas a citação do local do qual
a imagem foi retirada é uma exigência comum em todos os lugares. Portanto,
sempre cite a fonte de origem da imagem, mesmo que você seja o autor dela
(nesse caso escreva: “imagem elaborada pela autora/autor”).
E nos casos em que for uma modificação/adaptação de imagem você deve

escrever que alterou a imagem e citar a fonte da imagem original. Por exemplo:
“imagem adaptada pela autora/autor, a partir da imagem original de + nome de
quem elaborou a imagem original”.
Utilizar imagem de banco externo exige cuidados e é bom consultar se a

instituição indica algum banco de imagem para não escolher imagens que não
sejam de domínio público. Às vezes não basta citar a fonte, mas antes é preciso
ver se ela pode ser utilizada em um material didático.
56
Não utilize imagens só para “enfeite”. Embora existam pessoas que

defendam que a pessoa responsável por desenvolver o material didático tem o
dever de “criar um apelo visual em relação ao conteúdo” ou “ilustrar o que está
escrito para não deixar o texto monótono”, existem problemas no uso exacerbado
desse recurso.
O primeiro e mais evidente é a questão dos direitos autorais. Embora a

legislação preveja que materiais educacionais possam utilizar conteúdo protegido
por copyright, existe um limite para isso. Depende das intenções das instituições
que encontrarão problemas caso tenham como objetivo transformar o conteúdo
em outros produtos, como livros comerciais (uma prática bastante comum) e
colocá-los à venda em livrarias reais, físicas e/ou virtuais.
O outro problema é a questão da diagramação e da poluição visual. A

sugestão é que se evite deixar o material visualmente poluído ao utilizar imagens
desnecessárias. Ou seja, aquelas imagens que não servem para ilustrar algo
abordado diretamente pelo conteúdo. Mas, se você optar por fazer assim, não
exagere.
Não esqueça de que cada imagem precisa de uma descrição. No próximo

capítulo veremos as diretrizes de qualidade do MEC. Entretanto, uma delas é bom
adiantar aqui: o conteúdo precisa ser acessível para as pessoas com deficiência.
E isso inclui pessoas cegas ou com algum tipo de deficiência visual.
Logo, dentre outras tarefas você terá que descrever cada uma das imagens
que inserir no texto para que possa ser lida pelos programas de leitura de tela.
Dessa maneira, quanto mais imagens utilizadas, mais descrições terão que fazer.
• O que aprendemos sobre a escrita de conteúdo
Os aspectos educacionais ainda serão abordados nesta disciplina, porém,

até aqui, você aprendeu a compreender melhor os seus futuros alunos, além de
entender como é o processo de desenvolvimento de um material para cursos
na modalidade a distância e como ele costuma funcionar. Também foi discutido
que diferentemente do que é comum no ensino presencial, quem desenvolve
o conteúdo-base não costuma fazer parte do processo de ponta a ponta. Esse
processo é feito por uma equipe multidisciplinar, composta por pessoas com
diferentes habilidades e que precisam compreender ao máximo quais são as suas
intenções em cada ponto do material que vier a desenvolver.
Por isso, você também precisa ter uma compreensão sobre todo o processo
e sobre como se preparar. Esse foi o motivo pelo qual vimos como é essencial
planejar o seu trabalho, além de criar e organizar processos que permitam
57
desenvolver o conteúdo com o máximo de qualidade, o mínimo de erros e sem

atrasos.
Por fim, tivemos uma visão de como a escrita dos principais formatos
utilizados difere uma da outra e vimos modelos de como fazer para que as suas
intenções e ideias sejam compreendidas em cada um desses formatos.
A sugestão se mantém: crie um microcurso sobre um assunto que domine.

Faça essa prática agora, aplicando os conhecimentos que você viu até esse
ponto. Depois de pronto, prossiga aprendendo e modificando esse microcurso
com o conhecimento do qual se apropriará nas próximas aulas.
Além de aprender na prática (e em um ambiente seguro) você utilizará o

fórum para compartilhar as suas dúvidas sobre o processo, terá a documentação
da evolução do material didático criado, poderá comparar a primeira e a última
versão e terá uma visão ampliada do processo completo.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Até aqui você teve a oportunidade de conhecer mais sobre a construção do
material didático autoinstrutivo para um curso a distância. Aprendemos mais sobre
as ferramentas de autoavaliação que podemos disponibilizar para que os alunos
possam identificar a sua real fluência sobre o assunto a ser apresentado (os pré-
testes); descobrimos sobre como a EAD surgiu e se consolidou no Brasil; sobre
os motivos principais da evasão; além de todos os recursos aqui apresentados
concluiu-se que é possível construir um conteúdo mais adaptado com a realidade
dos alunos e da instituição.
Afinal, utilizando ferramentas como a criação de personas para planejar a

construção do material, de acordo com as características da personalidade dos
seus alunos é possível desenvolver um texto muito mais acertado com as suas
expectativas, linguagens e interesses.
Outra etapa essencial que vimos foi a gestão de projetos. Uma técnica
simples que envolve a criação de listas e que permite a você ter mais controle
sobre o que deve ser feito e o que já foi entregue.
Também vimos algumas técnicas de escrita e de criação de materiais (vídeos

e objetos interativos, por exemplo) que permitirão a você desenvolver o conteúdo
em um formato mais adequado para o trabalho colaborativo.
58
Por fim, não esqueça de fazer a atividade do fórum relacionada a essa

primeira etapa do seu aprendizado. E se prepare para em seguida aprender quais
são as diretrizes de qualidade exigidas pelo MEC.
59
REFERÊNCIAS
ABED. Censo ABED 2016: relatório analítico da aprendizagem a distância no
Brasil. 2017. Disponível em: http://abed.org.br/censoead2016/Censo_EAD_2016_
portugues.pdf. Acesso em: 20 set. 2019.
BJORK, R. A.; DUNLOSKY, J.; KORNELL, N. Self-Regulated Learning: Beliefs,

Techniques and Illusions. Annual Review of Psychology, n. 64, p. 417-444,
2013. Disponível em: http://www.excaliburtsa.org.uk/wp-content/uploads/2017/11/
Self-regulated-learning-Bjork.pdf. Acesso em: 26 fev. 2019.
BJORK, Robert Allen. Memory and metamemory considerations in the training

of human beings. In: METCALFE, J.; SHIMAMURA, A. Metacognition: Knowing
about Knowing. Cambridge, MA: MIT Press, 1994, p. 185-205. Disponível em:
http://augmentingcognition.com/assets/Bjork1994.pdf. Acesso em: 26 fev. 2019.
BRASIL. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância.

2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/
refead1.pdf. Acesso em: 6 maio 2019.
FARIA, Adriano Antônio. Práticas pedagógicas em EAD. Curitiba: InterSaberes,

2014.
FILATRO, Andrea. Como preparar conteúdos para EAD. São Paulo: Saraiva
Educação, 2018, Kindle Edition, Location 12183-2.
KHAN, Salman. Um mundo, uma escola. São Paulo: Intrínseca, 2013.
MEDINA, John. Brain Rules (Updated and Expanded): 12 Principles for

Surviving and Thriving at Work, Home, and School. Seattle: Pear Press, 2014.
RICHLAND, Richard E.; KAO, Liche S.; KORNELL, Nate. The Pretesting
Effect: Do Unsuccessful Retrieval Attempts Enhance Learning? Journal of
Experimental Psychology: Applied, v. 15, n. 3, p. 243-257, 2009. Disponível em:
http://learninglab.uchicago.edu/Pre-Testing_files/RichlandKornellKao.pdf. Acesso
em: 20 fev. 2019.
SCHMIDT, Richard Allen; BJORK, Robert Allen. New conceptualizations of

practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for
training. Psychological Science, v. 3, n. 4, p. 207-218, 1992. Disponível em:
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1467-9280.1992.tb00029.x.
Acesso em: 20 fev. 2019.
60
C APÍTULO 2
EAD E MÉTODOS DE
AUTOAPRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 identificar quais são os pontos fundamentais do estabelecimento da EAD no

Brasil;
 reconhecer quais características determinam a qualidade de um curso EAD,

segundo a visão do MEC;
 definir legalmente o que é EAD e quais são as suas bases legais;
 reconhecer as exigências do MEC para a aprovação de um curso;
 desenvolver material educacional autoinstrutivo de acordo com as diretrizes de

qualidade estabelecidas pelo MEC;
 formatar o material educacional autoinstrutivo de terceiros, para adequá-lo às

diretrizes de qualidade estabelecidas pelo MEC;
 adaptar o material básico às questões de acessibilidade;
 avaliar as condições necessárias para a aprovação do material educacional

autoinstrutivo pelo MEC .
62
Capítulo 2 EAD E MÉTODOS DE AUTOAPRENDIZAGEM
É importante iniciar a introdução dos próximos tópicos com uma afirmação de
Maia e Mattar (2007 , p. 13):
O crescimento do mercado de educação a distância (EAD) é

explosivo no Brasil e no Mundo. Dados estão disponíveis por
toda parte: cresce exponencialmente o número de instituições
que oferecem algum tipo de curso a distância, o número de
cursos e disciplinas ofertados, de alunos matriculados, de
professores que desenvolvem conteúdos e passam a ministrar
aulas a distância, de empresas fornecedoras de serviços e
insumos para o mercado, de artigos e publicações sobre EAD,
crescem as tecnologias disponíveis, e assim por diante.
Mesmo com mais de 10 anos, essa afirmação continua sendo uma verdade, e
talvez com mais peso do que tinha anteriormente, afinal, as tecnologias mudaram,
permitindo que mais brasileiros obtivessem acesso à tecnologia digital e aos
espaços e recursos que ela proporciona.
Ter acesso à tecnologia digital não significa, apenas, ter a capacidade de

adquirir e utilizar aparelhos como computadores, smartphones ou possuir uma
conexão ativa com a internet. Também significa ter familiaridade com o ambiente
digital, com as suas formas de interação e confiança no seu uso e na validade do
resultado das suas interações.
Um exemplo dessa confiança no seu uso é a questão que ainda permeia o

imaginário de algumas pessoas, mas que tem sido desmistificada ao longo de
todos esses anos e que foi essencial para o crescimento da EAD no Brasil: “Mas o
diploma de um curso EAD ‘vale o mesmo’ que o diploma de um curso presencial?”.
Com o passar dos anos, não apenas o trabalho de comunicação das

instituições de ensino foi capaz de responder a essa dúvida e trazer mais confiança
para atuais e futuros estudantes da modalidade, como também a familiaridade
com o ambiente on-line, permitindo que os alunos se sintam mais confortáveis e
confiantes em exercer diversas atividades na internet.
Talvez a maior prova desse aumento de confiança no uso de ambientes

digitais e on-line seja algo que sempre gerou mais medo e desconfiança do que a
EAD, e que dessa forma serve para ilustrar como o acesso e a familiaridade vêm
dando mais confiança aos brasileiros, possibilitando o aproveitamento de serviços
e oportunidades oferecidos pelo ambiente digital e on-line: o uso do e-commerce.
As compras feitas através de sites da internet crescem a cada ano no Brasil,
63
superando uma desconfiança histórica dos brasileiros em relação às compras

a distância. O que permite que, a cada ano, o número de compradores on-line
cresça.
Pode-se observar a seguir uma pesquisa anual feita pela Ebit

(WEBSHOPPERS, 2018), uma instituição reconhecida pelo setor, cujo objetivo
é prestar os mais diversos serviços para lojas virtuais, incluindo certificações de
segurança e informações sobre os consumidores.
FIGURA 1 – A EVOLUÇÃO DOS USUÁRIOS DE SITES DE E-COMMERCE
FONTE: Adaptado de <http://abcasa.org.br/webshoppers/

Webshoppers_37.pdf>. Acesso em: 4 mar. 2019.
Mas, e quanto à EAD? Não há dados que demonstram esse aumento de

confiança? Na realidade existem, e eles já foram apresentados anteriormente
quando se discutiu sobre o Censo da ABED, no qual se observou que a evolução
do número de alunos da modalidade EAD, no Brasil, passou de pouco mais de
500 mil em 2009, para mais de 7 milhões em 2017.
A importância em trazer os dados do e-commerce serve para exemplificar

que o aumento de confiança e uso da EAD no Brasil não é um fenômeno isolado.
Ela é o resultado de um esforço das instituições em expandir as suas ofertas,
conquistar a confiança e deixar o ensino mais acessível. Além disso, é o reflexo
de uma população que está mais conectada; que adquiriu uma confiança maior
nos meios, processos e ofertas do mundo digital. E, conforme já comentado,
64
esta confiança tem aberto novos horizontes, estimulando a construção de novos

hábitos que são estimulados pelas facilidades que as tecnologias digitais e canais
on-line proporcionaram no nosso cotidiano.
A superação dos medos e desconfianças na modalidade EAD pode ser

comparada, por exemplo, à aderência crescente que temos ao mercado digital,
como o e-commerce. Estes são exemplos da transformação cultural que toma
forma em pleno século XXI, uma era de cultura digital e o movimento EAD tem
encontrado espaço para expandir-se a passos largos. Além disso, resultados de
qualidade, medidos na formação, mostram que realmente é possível ensinar e
aprender em tempos e espaços distintos.
Claramente, essa mudança não é apenas fruto da construção de novos

hábitos, ou do acesso a novas tecnologias, muito menos oriunda de uma “mágica”
ou de uma “geração espontânea”. Ela é, também, reflexo de políticas de governo,
implementadas por diversas administrações ao longo de décadas e que, aliada às
políticas de Estado, acabaram fomentando a modalidade EAD nos mais diferentes
formatos, através dos mais variados canais e com diferentes necessidades e
objetivos em vista.
Essa perspectiva histórica será abordada sem adentrar nos aspectos políticos
dessas iniciativas. Não serão abordados aspectos ideológicos e tampouco
escrutinados os objetivos ocultos dos agentes administrativos responsáveis pela
elaboração e implementação das medidas. O foco da abordagem serão aspectos
técnicos para que haja um panorama de como a modalidade é tratada no Brasil.
Também serão abordados aspectos de qualidade exigidos pelo Ministério da
Educação.
Entende-se que tais exigências também são responsáveis pela criação

de um ambiente que permita o aumento da confiança a partir da qualidade da
oferta, pois, conforme conhecido, há diretrizes basilares para conduzir esta
produção de qualidade. Como visto no Capítulo 1, a produção de material didático
autoinstrutivo carrega um grande compromisso de contextualizar, exemplificar e
sintetizar a essência de uma proposta de ensino, em que alunos e professores,
agora como mediadores do conhecimento, se comunicam principalmente de
forma assíncrona.
Neste sentido, trabalhar a partir de diretrizes é fundamental para que o

resultado de toda equipe multidisciplinar atinja o objetivo maior: ensinar para
aprender. É um movimento por uma aprendizagem significativa, então você,
futuro professor conteudista, estimulador de conhecimento, formador, enfim, não
importa o nome de sua posição nesta cadeia de produção, o importante aqui é
reconhecer que seu papel como elaborador de conteúdo é de extrema importância
65
para promoção de garantias de uma qualidade mínima de ensino para os alunos,

principalmente ao falarmos da modalidade EAD.
E, por fim, serão abordados os aspectos, as técnicas e os processos que

devem ser executados para garantir que o material criado ou, em alguns casos,
transformados, adéquem-se aos padrões de qualidade exigidos e possam ser
aprovados em cursos reconhecidos pelo MEC.
Portanto, conforme o estudo prosseguir, será esclarecido como revistas

em quadrinhos, por exemplo, de super-heróis da Disney e da Turma da Mônica,
auxiliaram na expansão da modalidade EAD no Brasil.
2 UMA INTRODUÇÃO À EAD

ATRAVÉS DO PONTO DE VISTA
LEGAL, SUA FORMAÇÃO E ORIGEM
MODERNA NO BRASIL
O que você entende por Educação a Distância? Quando lhe perguntam
“Como é a EAD?”, o que lhe vem à mente?
Inicie pela definição que o Ministério da Educação provê em seu site:
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos

e professores estão separados, física ou temporalmente e, por
isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por
uma legislação específica e pode ser implantada na educação
básica (educação de jovens e adultos, educação profissional
técnica de nível médio) e na educação superior (Site do MEC,
publicado em 2007).
Nos dias atuais, uma imagem bastante comum da EAD é a das instituições
de ensino superior que oferecem cursos de graduação e pós-graduação cujo
acesso se dá por meio da internet. Nesses cursos, os alunos podem acessar
as aulas, atividades e materiais complementares, vídeos e outros conteúdos
disponibilizados pela instituição de ensino através de dispositivos digitais
conectados à internet – sejam smartphones, desktops, notebooks ou até mesmo
smart TVs.
Em muitos casos, os processos das instituições também são planejados

para que o aluno possa acessar os materiais também off-line, já que ainda há,
66
espalhados pelo Brasil, muitos pontos com acesso limitado à internet. Para
resolver esse problema, o aluno pode solicitar que os materiais sejam entregues
de forma impressa ou através de CD-ROMs, por exemplo.
Contudo, ter apenas essa imagem da EAD pode ser um pouco limitante,
porque não é incomum que ela crie em nosso imaginário uma percepção baseada
apenas nos métodos mais facilmente reconhecidos e nos impeça de ter uma
visão mais ampla do assunto.
Para evitar esse tipo de pensamento é importante que adentremos um pouco

na história da EAD, sua origem, construção legal e formação, principalmente no
Brasil. Dessa maneira, teremos um entendimento mais amplo da evolução desta
modalidade.
Mas é claro que, antes de entrarmos no assunto, convidamos você a fazer

uma atividade testando seu conhecimento prévio daquilo que encontrará a seguir,
por meio de um teste rápido, cujo objetivo é servir como evento de aprendizagem
e não como instrumento avaliativo.
1) No Brasil, a primeira iniciativa de EAD registrada foi:
a) ( ) A Universidade do Ar, criada pela união do Instituto Universal

Brasileiro e o Instituto Monitor.
b) ( ) A Universidade do Ar, criada pelo SENAC, SESC e rádios
associadas.
c) ( ) O Instituto Universal Brasileiro e os seus cursos
profissionalizantes pelo correio.
d) ( ) Um curso de datilografia por correspondência, anunciado nos
classificados do Jornal do Brasil.
e) ( ) O “Brasil EAD”, criado pela Universidade de Brasília.
2) Podem ser considerados cursos da modalidade EAD aqueles que

são ministrados:
I- Através de materiais impressos, distribuídos aos estudantes

matriculados por intermédio do Correio.
II- Através de aulas multimídias distribuídas na internet, ou em
outras mídias digitais, como CD-ROM e aplicativos.
III- Através de vídeos transmitidos pela TV ou distribuídos por
mídias próprias para o vídeo, como VHS, DVD etc.
IV- Através de programas de rádio.
67
Assinale a alternativa que apresenta as sentenças CORRETAS:

a) ( ) I, II, IV estão corretas.
b) ( ) I, III, IV estão corretas.
c) ( ) I, II, III estão corretas.
d) ( ) Todas estão corretas.
3) Leia as assertivas a seguir e marque V para as verdadeiras ou F

para as falsas:
I- No Brasil, devido à falta de registros, é impossível determinar

precisamente o início da modalidade EAD no país.
II- Em 1904, nos classificados do Jornal do Brasil, temos o
primeiro registro de um curso a distância no país. Um anúncio
na seção de classificados oferecia um curso de datilografia por
correspondência.
III- Em 1934 foi instalada, no Rio de Janeiro, a primeira Rádio
Escola do país.
IV- Em 1941 surge o Instituto Universal Brasileiro, oferecendo
cursos profissionalizantes.
V- O SENAC, que até hoje atua na Educação a Distância,
patrocinou, em 1947, a segunda Universidade do Ar, que oferecia
cursos comerciais radiofônicos.
Dentre as alternativas, assinale a alternativa que apresenta a

sequência CORRETA:
a) ( ) F, V, V, F, F.
b) ( ) F, F, F, F, F.
c) ( ) V, F, V, F, V.
d) ( ) V, V, V, V, V.
e) ( ) V, F, F, V, V.
4) No documento sobre referenciais de qualidade, o MEC orienta

que o material didático deve atender a algumas características.
Das opções listadas a seguir, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A estruturação do material didático de uma maneira que

promova a autonomia dos estudantes.
b) ( ) Oferecer oportunidades sistemáticas de autoavaliação.
c) ( ) Detalhar que competências cognitivas serão alcançadas ao
fim de cada unidade, módulo ou disciplina.
d) ( ) Dispor, quando conveniente para a instituição, de esquemas
alternativos para atender aos estudantes com deficiência.
68
2.1 QUANDO SURGIU A MODALIDADE

EAD NO BRASIL
A EAD não é uma modalidade de ensino que surgiu no Brasil, mas que, na
verdade, possui como marco inicial um curso anunciado no dia 20 de março de
1728 pela Gazeta de Boston, um jornal estadunidense. Nesse anúncio, o professor
Caleb Phillips oferecia material para ensino e tutoria por correspondência. Com
isso, após várias iniciativas particulares, no século XIX, a Educação a Distância
começa a existir institucionalmente (ALVES, 2011).
Portanto, dado o fato de que a EAD existia desde o século XVIII, é possível
que as primeiras experiências na modalidade no Brasil tenham ficado sem
registro, fazendo com que a primeira iniciativa conhecida nos dias de hoje seja
o anúncio feito na seção de classificados do Jornal do Brasil, em 1904. Nele, era
ofertado um curso por correspondência de datilografia.
A partir desse momento, outras iniciativas privadas desenvolveram-se

durante os anos que seguiram, principalmente através de uma das grandes mídias
do início do século XX: o Rádio. Foi por meio desse veículo que, em 1923, várias
pessoas tiveram acesso a aulas de Português, Francês, Silvicultura, Literatura
Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia, através de programas da Rádio
Sociedade, do Rio de Janeiro. Foi então que começou a Educação a Distância
através “do ar”, com o conteúdo sendo distribuído através das ondas do rádio.
Não demorou muito para que o poder público notasse as possibilidades do

Ensino a Distância via rádio. E, em 1934, foi criada a Rádio Escola Municipal do
Rio de Janeiro, como um projeto da Secretaria Municipal de Educação do Distrito
Federal (lembre-se de que, na época, a cidade do Rio de Janeiro era a capital do
país).
Poucos anos depois, em 1941, a Rádio Nacional do Rio de Janeiro criaria

a primeira Universidade do Ar, que durou até 1944. E, em 1947, uma nova
Universidade do Ar surge, dessa vez através de uma iniciativa patrocinada pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAC), o Serviço Social do Comércio
(SESC) e emissoras associadas. Essa segunda Universidade do Ar encerraria as
suas atividades em 1961.
Mas, voltando um pouco no tempo, mais especificamente em 1941,

temos o surgimento de outra instituição de Educação a Distância que ficou
bastante conhecida no Brasil através dos seus cursos profissionalizantes por
correspondência e os seus anúncios, que estavam sempre presentes nas mais
69
diversas revistas, incluindo as infanto-juvenis, como os títulos da Turma da

Mônica, por exemplo. Os “cursos por correspondência” são responsáveis pela
formação de milhões de pessoas. Fossem eles, exclusivamente com aulas
disponibilizadas através de materiais impressos, ou como apoio para as aulas
radiofônicas.
Assim foi até o ano de 1974, quando surgiu o Instituto Padre Réus e iniciou,
na TV Ceará, os primeiros cursos que dispunham de vídeo aulas. Segundo
Alves (2011), a iniciativa utilizava material televisivo, impresso e monitores, para
oferecer cursos das antigas 5ª a 8ª séries (atuais 6º ao 9º ano). Inicia-se aí o
desenvolvimento do formato que, décadas mais tarde, permitiria a existência de
uma das mais famosas iniciativas de EAD no Brasil: o Telecurso 2000.
Ainda na década de 1970, precisamente no ano de 1979, a Universidade de

Brasília (UNB) se torna a instituição federal de ensino superior pioneira no uso da
Educação a Distância, criando cursos veiculados por jornais e revistas. Em 1989,
a iniciativa dá origem ao Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância
(CEAD), e assim foi lançado o Brasil EAD.
Outras iniciativas, como a criação da Universidade Aberta de Brasília, em

1992, e a criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED), quatro anos
depois, também foram marcos importantes na implementação e expansão desta
modalidade no Brasil. No entanto, devemos nos focar na Lei nº 9.394, de 1996.
Essa é a lei responsável por oficializar a EAD no Brasil, o ponto de partida para a
criação dos regulamentos que temos hoje em dia e a inauguração da Educação a
Distância como política pública.
2.2 A IMPORTÂNCIA DA
TRANSFORMAÇÃO DA EAD EM
POLÍTICA PÚBLICA
Relembrando o que foi abordado anteriormente: em nenhum momento este
material busca tratar a EAD de forma política. O resgate histórico feito aqui serve
para contextualizar a Educação a Distância no Brasil, suas raízes e origens. E,
para isso, precisamos entender por que é importante que essa temática venha a
se tornar uma política pública.
Segundo Melazzo (2010, p. 19):
Políticas públicas são conjuntos de decisões e ações
70
destinadas à resolução de problemas políticos, envolvendo

procedimentos formais, informais e técnicos que expressam
relações de poder e que se destinam à resolução de conflitos
quanto a direitos de grupos e segmentos sociais ou como
o espaço em que são disputadas diferentes concepções a
respeito da formulação e implementação de direitos sociais,
bem como sua extensão a diferentes grupos sociais.
Assim, pode-se compreender a EAD como uma forma de colocar o direito

à formação acadêmica ao alcance de todos. Esta conscientização impulsionou
políticas públicas tentando responder aos interesses de diferentes segmentos de
uma sociedade. Contudo, é preciso pontuar que para existir uma Política Pública é
necessário que ela seja mediada pelo Poder Público, sendo função dos governos
municipais, estaduais e federais torná-la parte de sua agenda de atuação.
A Política Pública, deste modo, constitui-se num campo de ação que

disponibiliza e estende o acesso a direitos coletivos aos cidadãos. Ao seguirmos
essa definição, podemos compreender que políticas públicas são atos que os
governos realizam utilizando os processos e recursos do estado para atacar
problemas, incentivar ações e fazer com que os seus objetivos sejam atingidos.
Logo, podemos entender que, após algumas iniciativas abordarem a Educação
a Distância de diversos modos, e através das mais diferentes perspectivas, em
1996 foi a vez do Governo Federal oficializar a modalidade como uma ferramenta
estatal para a democratização do ensino.
Para tal, a modalidade EAD foi oficializada como um recurso a ser utilizado
no Brasil, incluindo-a na Lei nº 9.394 de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) da educação nacional, comprometendo-se em disseminar o seu
uso e regulamentando esse compromisso. Ou seja: a partir desse momento,
iniciativas na Educação a Distância contavam não apenas com o reconhecimento
do governo, mas com incentivos colocados à disposição de instituições públicas e
privadas, fazendo da EAD uma política pública voltada à educação.
2.3 POR QUE A EAD É IMPORTANTE

Uma boa forma de responder a essa pergunta é contar uma história.
Podemos começar com o clássico...
“Era uma vez... um casal. Um casal daqueles que você conhece (talvez
seja até o seu caso), em que uma das pessoas possuía doutorado e buscava
oportunidades em universidades de vários locais do Brasil; enquanto a outra
pessoa trabalhava com Marketing e atendia aos seus clientes, no formato
71
de Home Office, ou seja, trabalhando em casa e utilizando a internet para se

comunicar com os seus colegas de trabalho.
Acontece que após muito esforço, uma das partes do casal conseguiu uma
vaga em uma universidade localizada no interior do estado, onde não havia
especialização em Marketing Digital que a outra parte gostaria de cursar. Logo, a
opção foi buscar um curso de pós-graduação na modalidade a distância, em uma
boa universidade. Essa não apenas era uma opção com uma mensalidade mais
barata, mas também a que eliminava os gastos com transporte e hospedagem
que existiriam, caso a única opção fosse a de se matricular em uma universidade
situada em uma cidade maior (nesse caso, a mais próxima a oferecer a
especialização escolhida, ficava a 3 horas de viagem).
Então, após ver que a matrícula na pós-graduação em Marketing Digital, na

modalidade a distância foi confirmada, o casal trocou olhares profundos e, após
compreenderem tudo o que se passava na mente um do outro, deram o longo
beijo do amor verdadeiro. E viveram felizes para sempre.
É o que dizem!”.
Claro, essa história não serve para contar o que aconteceu com um casal
ou com uma pessoa, mas para ilustrar como a expansão da EAD é importante
para milhões de brasileiros e brasileiras que não tinham acesso à educação
anteriormente.
Não pense que a importância da diminuição no valor das mensalidades

que a disseminação dos cursos de graduação, pós-graduação e cursos livres
possibilitou está sendo menosprezada. Essa é, realmente, uma conquista que
proporcionou a milhares (ou milhões) de pessoas as condições necessárias para
iniciar um curso superior, ou como mostrado no exemplo, se especializar por meio
de uma pós-graduação. Muitas vezes, sendo o primeiro membro da família a
conseguir tal feito.
Mas gostaríamos de lembrar a você que existe outro ponto muito importante
e que é necessário levar em conta quando se fala da expansão da EAD: a
extensão territorial do Brasil.
O Brasil é um país de proporções continentais que, com os seus mais de

8,5 milhões de km² (segundo dados disponibilizados no site do IBGE, em maio
de 2019), é o 5º maior do mundo em extensão territorial. Além disso, o Brasil
possui diversas áreas povoadas que têm baixa densidade populacional e/ou são
de difícil acesso. Todas essas características dificultam a expansão da educação
através do método de criação de instituições presenciais tradicionais, o que faz
72
com que a Educação a Distância seja um recurso essencial na construção do

acesso à Educação no Brasil.
Através da modalidade a distância é possível que pessoas que vivem em

áreas que não possuem universidades, faculdades ou centros universitários – ou
que até possuem uma instituição, mas sem a oferta do curso desejado – possam
prosseguir com seus estudos após a conclusão do ensino médio, e seguir a
carreira que desejarem, na área que escolherem. É por isso que a educação
a distância vem como uma grande ferramenta de democratização do ensino,
permitindo que estudantes ingressem em cursos superiores, por meio de diversas
facilidades.
Assim, o governo e as instituições educacionais privadas conseguem vencer

diversas dificuldades, como custos e as possíveis distâncias de um país com
território tão grande quanto o Brasil, enquanto os estudantes encontram uma
oferta maior de cursos, instituições e valores para poder encaixar os estudos na
sua rotina e orçamento.
Por isso, outro grande marco na EAD brasileira aconteceu com a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Segundo o Documento de Referenciais de
Qualidade para a Educação Superior a Distância (MEC, 2007, p. 5):
No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve

respaldo legal para sua realização com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996
–, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso
orgânico da modalidade de educação a distância em todos os
níveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado
posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas
ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua
publicação em 20 de dezembro de 2005.
A LDB, estabelecida em 1996, regulamentou oficialmente a existência da

Educação a Distância no Brasil. Por meio do artigo 80, ela buscou oficializar a
prática, trazendo alguns incentivos, como a “concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas”.
Em uma época em que a internet ainda engatinhava e os custos de

distribuição de material impresso eram altos (e ainda continuam sendo), esse e
outros incentivos poderiam trazer grandes benefícios, já que o rádio e a TV ainda
eram os canais de maior inserção na população brasileira.
Mas você notou que, no final da citação é dito que, em 2005, o Decreto nº
5.622 revogou o que dizia a lei original e mais dois decretos elaborados em 1998?
Isso quer dizer foi tudo “jogado fora”? Na verdade é o contrário.
73
Esse novo decreto foi criado para deixar as regras mais claras, buscando
estabelecer parâmetros para o credenciamento de instituições, especificando
quais as áreas de atuação permitidas para a modalidade a distância, além de
tratar de outros temas pertinentes ao assunto, como podemos ver, também, no
documento que estabelece as diretrizes de qualidade para a EAD (MEC, 2007, p.
5):
No Decreto 5.622, ficou estabelecida a política de garantia

de qualidade no tocante aos variados aspectos ligados
à modalidade de educação a distância, notadamente ao
credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento
e avaliação, harmonizados com padrões de qualidade
enunciados pelo Ministério da Educação.
Entre os tópicos relevantes do Decreto, tem destaque:
a. a caracterização de EAD visando instruir os sistemas de
ensino;
b. o estabelecimento de preponderância da avaliação
presencial dos estudantes em relação às avaliações feitas
a distância;
c. maior explicitação de critérios para o credenciamento no
documento do plano de desenvolvimento institucional (PDI),
principalmente em relação aos polos descentralizados de
atendimento ao estudante;
d. mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada
do número de vagas na educação superior, desvinculada da
previsão de condições adequadas;
e. permissão de estabelecimento de regime de colaboração
e cooperação entre os Conselhos Estaduais e Conselho
Nacional de Educação e diferentes esferas administrativas
para: troca de informações; supervisão compartilhada;
unificação de normas; padronização de procedimentos e
articulação de agentes;
f. previsão do atendimento de pessoa com deficiência;
g. institucionalização de documento oficial com Referenciais
de Qualidade para a educação a distância.
Dessa forma, a história da Educação a Distância desenrolou-se no Brasil.

Ela foi construída ao longo de todo o século XX, no entanto, apenas na segunda
metade da sua última década foi oficialmente reconhecida. E, a partir deste
momento, se tornou uma política pública. Afinal, sem qualquer julgamento
de valor, desde 1996 existem esforços do Governo Federal, em todas as
administrações, para oficializar, regulamentar e expandir a EAD. Isso demonstra
que o tema possui importância para o país e a sua necessidade é reconhecida
por pessoas com os mais diversos pensamentos e situadas nas mais diferentes
áreas do espectro político.
Recapitulando: em 1904, a oferta de um curso de datilografia por

correspondência é o primeiro registro que temos da EAD no Brasil. Quase 20
anos depois, em 1923, houve a primeira iniciativa de “aulas radiofônicas”. O
74
que começou com uma iniciativa privada, anos mais tarde encontrou espaço no
governo municipal do Rio de Janeiro (que na época era a capital do Brasil), sendo
criados os primeiros cursos a distância promovidos pelo estado.
A partir de então, a EAD foi se expandindo através de cursos por

correspondência, eram mais cursos por rádio, com a criação de “Universidades do
Ar”, até que em 1974 o aumento na penetração da televisão nos lares brasileiros
permitiu a criação dos primeiros cursos através de videoaulas.
Mas foi só em 1979, que a primeira universidade brasileira decidiu investir

na modalidade, foi assim que a Universidade de Brasília se tornou pioneira no
campo. Mesmo assim, essa era uma iniciativa da instituição que, apesar de ser
federal, não estava seguindo um programa de governo ou estado.
Essa situação permaneceu até 1996, quando a EAD se tornou uma política
pública para a educação, pois passou a ser reconhecida por lei como uma
ferramenta para o cumprimento dos objetivos do estado brasileiro.
Ao longo dos diversos governos, a EAD continuou sendo uma área que
recebeu atenção e incentivos e também foi tema de novas leis que buscavam
deixar as regulações cada vez mais claras, inclusive determinando, em 2007,
algo que foi previsto no artigo 7º, parágrafo único, do Decreto nº 5.622 de 2005:
“os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados pelos
Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério
da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino”. E, com essa premissa,
foram criados os Referenciais De Qualidade Para Educação Superior a Distância,
que serão abordados a seguir.
3 REFERENCIAIS DE QUALIDADE DA
EAD NO BRASIL
No ano de 2007, o MEC disponibilizou o documento com os Referenciais de
Qualidade para a Educação a Distância que, como descrito em sua introdução,
não tem força de lei, mas é o “referencial norteador para subsidiar atos legais
do poder público no que se referem aos processos específicos de regulação,
supervisão e avaliação da modalidade citada” (MEC, 2007, p. 2).
O seu conteúdo serve como base, por exemplo, para o credenciamento

de novos cursos e instituições, tornando o seu funcionamento reconhecido
pelo MEC. Para tal, ele aborda diversos temas, tais como a estrutura que as
75
instituições devem oferecer, passando pela perspectiva pedagógica, além de

abordar os diversos aspectos que garantem a adequação do material didático às
necessidades e obrigatoriedades previstas em lei. Por isso, a partir de agora, será
comentado parágrafo por parágrafo do texto.
O texto na íntegra está disponível no site do MEC e é de fácil

compreensão. Portanto, se quiser ter acesso aos mínimos detalhes
e a toda abrangência do documento, é possível fazer a sua leitura
completa em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/
refead1.pdf.
O interessante, neste caso, que atenderá as suas necessidades, não são

os aspectos jurídicos do documento, mas as implicações na construção do
conteúdo educacional, como o trabalho de quem desenvolve o material didático
autoinstrutivo é afetado e como isso afeta os alunos.
3.1 A NECESSIDADE DE AUTONOMIA

A autonomia é um tema extremamente importante, não só porque é uma das
vantagens da EAD. O problema é que pode ser uma das desvantagens também,
por isso o documento com as Diretrizes de Qualidade para a Educação Superior a
Distância, disposto no Referencial de Qualidade elaborado por uma comunicação
de EAD do Ministério da Educação em 2003, e publicado de forma revisada em
2007 (vamos chamá-lo apenas de “as Diretrizes”, a partir de agora, para deixar a
leitura mais fluida) foca na necessidade de se cuidar desse aspecto.
Prover autonomia, como já visto, é um fator-chave para que o estudante

possa exercer plenamente a autonomia proporcionada pela EAD, tornando-se
protagonista e gestor do seu aprendizado. Afinal, essa característica da EAD
é inata à modalidade, pois além das implicações pedagógicas da autonomia,
um fator importante é que o estudante se torna responsável por seus horários
e práticas de estudo, pela entrega dos trabalhos e atividades de aprendizagem
e, até mesmo, pela gestão do acesso ao material didático e o quanto deseja se
aprofundar no assunto.
76
Então, mesmo se esse assunto for observado por meio de uma perspectiva
puramente pragmática, evitando discutir os aspectos educacionais da autonomia,
focando apenas nos processos e práticas cotidianas do estudante da modalidade,
é possível perceber a necessidade da devida atenção a esse aspecto da EAD.
3.2 O QUE ACONTECE QUANDO A

AUTONOMIA É IGNORADA
Segundo Faria (2014, p. 65):
A autonomia na modalidade a distância é característica

essencial para o bom desempenho do aluno e de todos que
participam do processo de ensino e aprendizagem na EAD.
Cada sujeito nele envolvido precisa apresentar uma acentuada
capacidade para determinar os objetivos de suas ações.
Dessa forma, podemos afirmar que, se por um lado a EAD exige mais
autonomia, autogestão, autoestudo, auto-organização, autonomização e
autodidatismo, por outro ela também carrega o risco de não alcançar seus
objetivos pela "falta" da presença física do professor, que dialoga, motiva,
esclarece, emancipa e traça relações éticas e políticas.
Para compreender melhor, procure lembrar quando você estava na escola.

Lá, o espaço era pensado para a educação, isolando todos os estudantes do
mundo exterior e de distrações (ao menos este era o objetivo). A instituição definia
os horários de estudo, além de disponibilizar uma estrutura que contava com
instalações físicas, laboratórios, espaços de convivência e profissionais como
professores, que dentre várias tarefas eram responsáveis por explicar o conteúdo,
perceber como os alunos reagiam à explicação, tirar dúvidas de forma imediata
etc. Com tudo isso a sua disposição, você poderia organizar mais facilmente os
seus estudos. E, mesmo que não organizasse, havia uma pressão para que os
horários fossem cumpridos e o conteúdo fosse estudado.
Por outro lado, ao estudar a distância, você é responsável pelos seus horários,
pelo local de seus estudos e pelo esforço que vai colocar no cumprimento das
suas tarefas e objetivos. Uma instituição que disponibiliza cursos na modalidade a
distância, certamente tem professores e tutores a sua disposição para responder
aos questionamentos e auxiliar na compreensão do material. Mas, ao contrário do
que acontece em um curso presencial, eles não estarão ativamente cobrando o
seu empenho e dedicação ao cumprimento das tarefas.
77
Nessa modalidade, você é responsável por gerir a sua aprendizagem. Isso

pode não ser fácil. Afinal, estudar em casa, frente a tantas possibilidades de
distrações ao nosso redor é um desafio maior. O que mais acontece com você?
A maior tentação vem das redes sociais? Dos milhões de vídeos disponíveis na
internet? Ou são os familiares disputando a sua atenção com os estudos?
Bem, seja qual for a situação, é muito comum que as pessoas encontrem
dificuldades para organizar o seu tempo de estudos. Pode-se notar uma prova
disso: no Censo da ABED 2016 (2017), discutido no Capítulo 1, a “falta de tempo”
foi um fator que contribuiu e contribui bastante para a evasão.
Logo, ao falhar no cuidado e atenção dados à questão da autonomia, falha-

se em todo o processo de ensino a distância, já que não há subsídio para que o
estudante possa participar do processo de ensino e aprendizagem, traçando o seu
próprio curso de ação nos estudos, privando-o das possibilidades de autogestão
do seu tempo ou mesmo do acesso ao conteúdo do material didático.
3.3 COMO CRIAR UMA AULA QUE

EXCLUI OS ALUNOS
Imagine a seguinte situação: Você é professor em uma instituição de ensino.
Uma faculdade, por assim dizer. Um dos seus orgulhos é planejar as aulas com
antecedência, pois quer garantir o melhor ensino aos seus alunos, e isso é ótimo!
Dessa maneira, é possível escolher diversos recursos pedagógicos, estímulos e
ferramentas que permitirão aos estudantes aprender e até se divertir.
Você também tem o hábito de chegar na sala quinze minutos antes da aula
começar, para poder preencher o quadro com parte do conteúdo, deixar o projetor
e o computador prontos para exibir um vídeo na hora certa, configurar a sala para
que a turma fique em uma posição que permita aproveitar a exposição que você
fará do conteúdo, interagir e ainda participar das dinâmicas e atividades propostas
ao longo da aula.
De uma forma livre, pode-se traçar paralelos com as aulas da EAD: o texto
que está no quadro pode ser apresentado através de conteúdos em HTML, PDF
ou outros formatos que deem suporte ao conteúdo escrito; os vídeos podem
ser apresentados inseridos no conteúdo escrito ou em ferramentas externas;
as dinâmicas e atividades podem ser desenvolvidas das mais variadas formas
(desde a criação de objetos interativos complexos, como jogos e simuladores, até
a apresentação de questões na forma de quizzes).
78
Dito isso, imagine novamente a sala de aula. Você deixou tudo preparado
e sabe que os alunos vão gostar da aula, além de ter certeza de que poderão
aprender com muito mais qualidade e facilidade. O tempo passa e os alunos
começam a chegar. Faltam dois minutos para o sinal tocar e a aula, oficialmente,
começar.
Você repassa a programação na sua cabeça: inicialmente mostrará um vídeo

que ilustra o primeiro tópico listado no quadro e, posteriormente, falará sobre os
dados e fatos que aprofundam o tema introduzido pelo conteúdo audiovisual.
Então, utilizará uma tabela que também já está exposta no quadro. Mas ela está
incompleta e você pedirá que os estudantes pensem um pouco e completem a
tabela com a sua ajuda, utilizando o que foi exposto durante o vídeo e a sua
fala. Após isso, acontecerá uma dinâmica em que os alunos se movimentarão
pela sala, interagindo uns com os outros e com diversas imagens que você
previamente espalhou pela sala.
Ao repassar tudo isso em sua cabeça, um sorriso surge em seu rosto e seu
peito se enche de alegria. Você sente orgulho e tem a certeza de que ensinar é,
realmente, algo que faz bem e que a aula que está prestes a começar será um
sucesso. Então uma voz vinda da porta da sala chama por você. É a reitora, que
está acompanhada de uma aluna nova que, segundo os registros trazidos, é uma
ótima estudante. E é cega.
Ela não conseguirá enxergar o que está no quadro. Nem ver o que
acontece no vídeo e nem identificar os acontecimentos retratados nas imagens
selecionadas para a dinâmica. A realidade agora bate a sua porta e você percebe
que todo aquele planejamento e trabalho para criar a aula, não foi tão bom assim.
Isso lhe deixa triste, pois você quer que todos os alunos possam aproveitar
ao máximo as possibilidades que as suas aulas proporcionam. Por isso, você
sabe que precisa aprender como resolver esse tipo de problema.
3.4 ASPECTOS MAIS AMPLOS DA

AUTONOMIA
Pontuou-se bastante sobre a autonomia, sobre a capacidade do aluno em
gerir os seus estudos e organizar o seu tempo. Também foi abordado que poder
compreender o conteúdo do material, sem auxílio, é importante. Mas você já
parou para pensar que pode existir um significado mais amplo?
79
Autonomia é, também, ter como poder executar as atividades propostas,

exercer as suas vontades e sanar suas curiosidades sem a dependência de
outras pessoas. Então, é importante que o material didático preveja, por exemplo,
as necessidades de estudantes que tenham alguma limitação ou deficiência que
os impeça de ter acesso ao conteúdo somente escrito, por exemplo.
A instituição deve estar empenhada para promover devidas adaptações

visando às situações particulares de aprendizagem. Esse é um desafio em
que não se deve admitir falhas na missão de possibilitar a educação a todas
as pessoas. E não pense que o desafio é fácil, mas a integração de esforços
garantirá bons resultados.
É preciso que o material didático seja acessível a pessoas com as mais

diversas deficiências. Na história que usamos para exemplificar o que acontece
quando não existe esse cuidado, falamos sobre alguém que possui uma
deficiência visual, mas existem diversos outros casos e, segundo o texto do
documento contendo As Diretrizes de Qualidade para a Educação a Distância
disponibilizadas pelo MEC, chama atenção para o tema ao definir que o material
didático deve “dispor de esquemas alternativos para atendimento de estudantes
com deficiência” (BRASIL, 2007, p. 15). O que significa, em outras palavras, que
são necessárias adaptações.
Mais adiante, neste capítulo, veremos que é possível realizar essas

adaptações. Contudo, neste momento, é importante ressaltar que existem dois
tipos: as que são feitas e previstas por quem está construindo o material (professor
ou conteudista) e as que são contribuições da equipe multidisciplinar, por exemplo,
designer instrucional ou webdesigners, profissionais que por sua vivência acabam
contribuindo com sugestões para que nosso conteúdo fique ainda mais acessível.
Por exemplo: as imagens disponibilizadas no conteúdo devem receber descrições
visuais. Uma técnica bastante comum é incluir um texto na imagem. Esse texto é
diferente de uma legenda, tendo em vista que ele fica oculto no material, podendo
ser lido, apenas, por programas específicos, geralmente são softwares voltados à
leitura de telas para pessoas com deficiência visual.
Saiba mais sobre equipes multidisciplinares em: http://www.

abed.org.br/congresso2013/cd/52.pdf.
80
Outros tipos de adaptações são feitos durante os processos da equipe

responsável por formatar o conteúdo, por exemplo, as relativas à acessibilidade
para quem tem alguma deficiência motora. Afinal, essas são questões visuais e,
também, do que é conhecido como Experiência do Usuário (ou UX, que vem do
termo em inglês, User Experience).
Note que a palavra Experience começa com “E” e não com “X”. Mas é comum,
nos Estados Unidos, utilizar a letra “X”, no lugar de “EX”, uma vez que esse é o
som que a letra tem para os falantes da língua inglesa. Portanto, quando você
ouvir alguém falando em UX (tanto na pronúncia abrasileirada “UXis”, quanto no
idioma original, que fica algo como “iuéks”, a pessoa está falando na experiência
que o usuário tem ao utilizar algo).
Lembre-se de que, na criação de materiais didáticos para modalidade EAD,

a acessibilidade não é uma opção, e sim uma exigência, conforme visto nas
Diretrizes que falam sobre “dispor de esquemas alternativos para atendimento de
estudantes com deficiência” (BRASIL, 2007, p. 13). Está incluso o que foi visto
sobre a parte de ser sua responsabilidade e que parte é de responsabilidade da
instituição.
Afinal, “esquemas alternativos” podem incluir materiais com o conteúdo

adaptado à diferentes tipos de deficiências, que incluem práticas como descrição
de imagens, arquivos de texto preparados para o acesso através de software de
leitura de telas, assim como vídeos dotados de audiodescrição, vídeos legendados
ou com intérprete em libras, interfaces de acesso adaptadas às pessoas com
deficiências motoras, além de outras práticas que visam à inclusão de portadores
de deficiência, incluindo a disponibilização de profissionais qualificados para o
atendimento nos polos de apoio presencial.
3.5 DEMAIS ASPECTOS DAS

DIRETRIZES DO MEC EM RELAÇÃO
AO MATERIAL DIDÁTICO
Esclarecida a questão da autonomia, qual sua importância e quais as
consequências quando ela falha, serão abordadas as outras exigências do MEC
quando se trata do material didático autoinstrutivo.
Deve-se iniciar considerando que, mesmo com um conjunto de diretrizes que

buscam estabelecer requisitos mínimos para a aceitação do material, isso não
significa que existe apenas uma forma de EAD. Ou seja: não há uma “fórmula”, ou
81
como se diz no jargão popular, “não existe receita de bolo”. O próprio documento
do MEC fala em várias formas de se fazer a EAD.
Essas diretrizes não servem para "engessar" a educação a distância e sim

para garantir a sua qualidade. O que acaba sendo necessário é apresentar uma
série de garantias sobre o valor que o curso trará para os seus alunos, e se a
instituição possui estrutura, processos e ferramentas capazes de satisfazer às
necessidades para uma boa formação, conforme pontuado nos Referenciais de
Qualidade para a Educação a Distância (MEC, 2007).
Não há um modelo único de educação a distância. Os programas podem

apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e
recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso, as reais condições
do cotidiano e necessidades dos estudantes são os elementos que definirão
a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, tal como a definição dos
momentos presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios
supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de conclusão de
curso e, quando for o caso, tutorias presenciais nos polos descentralizados de
apoio presencial e outras estratégias.
O material didático faz parte desse conjunto de ferramentas que as

instituições de ensino disponibilizam ao aluno, para que ele tenha uma boa
formação. E, por isso, ele é um dos pontos avaliados pelo MEC antes de uma
instituição ou curso serem reconhecidos. Ele não possui formas ou linguagens
obrigatórias, mas sim características. E, além de seguir as diretrizes, eles devem
respeitar o projeto pedagógico e os alunos a quem o curso se destina, como se
pode ver nos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância (MEC,
2007, p. 13):
O Material Didático, tanto do ponto de vista da abordagem do

conteúdo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo
com os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos
explicitados no projeto pedagógico, de modo a facilitar a
construção do conhecimento e mediar a interlocução entre
estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo
de avaliação prévia (pré-testagem), com o objetivo de identificar
necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento.
Em consonância com o projeto pedagógico do curso, o
material didático deve desenvolver habilidades e competências
específicas, recorrendo a um conjunto de mídias compatível
com a proposta e com o contexto socioeconômico do público-
alvo.
Isso significa que o material didático deve levar em conta não só as

necessidades da oferta da instituição (o que o curso ou a disciplina se propõem
a ensinar) e os seus meios de distribuição (como o AVA, por exemplo). Mas
82
deve, também, levar em conta o contexto dos alunos a quem o curso se destina,
proporcionando acesso a todos que compõem o seu público-alvo. O que quer
dizer que existe uma obrigatoriedade de se levar em conta as condições de
acesso à internet, por exemplo. Se o público-alvo for composto por pessoas que,
seja por falta de condições financeiras ou por falta de oferta local, não tenham
acesso à internet de alta velocidade ou possuam limitações de franquia de uso,
isso deve ser levado em conta.
Lembrando que o público-alvo é definido pela instituição e apresentado a você

pela pessoa responsável por coordenar o projeto. Essa pessoa será responsável
por direcionar o seu trabalho, apresentando o projeto pedagógico, as intenções
da instituição e as orientações para a escrita; além de fazer a ponte entre o seu
trabalho e os diversos setores envolvidos no processo de transformação do
material que você escreveu para as aulas que os alunos acessarão.
Claro, além de conhecer mais sobre o projeto pedagógico do curso, você

também precisará do conhecimento necessário sobre as exigências do MEC
relativos a sua área de conhecimento, o que costuma ser apresentado a você
pela instituição que disponibilizará o curso. O importante é que, novamente, sejam
seguidas as instruções da pessoa responsável pelo projeto.
Outra obrigatoriedade, conforme visto nos Referenciais de Qualidade para

a Educação a Distância (MEC, 2007, p. 15), é “detalhar que competências
cognitivas, habilidades e atitudes o estudante deverá alcançar ao fim de cada
unidade, módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de
autoavaliação”.
Você deverá abrir cada módulo, unidade ou disciplina, esclarecendo ao aluno

quais são as habilidades, competências e atitudes desenvolvidas que se espera
desenvolver com aquele conteúdo. Esse detalhamento costuma ser feito antes
mesmo do início da construção do material, na fase de planejamento do projeto,
em que a coordenação e a pessoa responsável pela criação do material didático
acordam as características do conteúdo.
Além disso, deve-se oferecer ao estudante formas de se autoavaliar (como

os pré-testes, atividades e projetos, por exemplo). Estas autoavaliações são
uma forma de estimular que o próprio aluno identifique suas dificuldades para
atingir os objetivos apresentados para a disciplina e busque formas assistidas ou
autônomas para superá-las.
E, para finalizarmos essa etapa, lembre-se de que:
• o material deve ser estruturado em linguagem dialógica;
83
• é necessário indicar bibliografia e sites complementares, de maneira a

incentivar o aprofundamento e complementação da aprendizagem.
O primeiro item listado será abordado futuramente, ao tratar dos aspectos

pedagógicos da escrita. Já sobre o segundo, a indicação da bibliografia serve
não só para dar credibilidade ao material criado, mas também para que os alunos
possam se aprofundar no conteúdo. Portanto, não se esqueça de adicioná-la.
A falha ao cumprir os requisitos apresentados até o presente momento não

é apenas uma falha com as exigências do MEC para que o seu material seja
aprovado. São, principalmente, uma falha com os alunos, que não terão acesso a
uma formação de qualidade. E sabe-se que a educação é a principal ferramenta
que as pessoas têm para melhorar de vida. Portanto, não observar os pontos
essenciais na garantia da construção de um material didático de qualidade é
dificultar o acesso a uma vida melhor por parte dos alunos.
3.6 POR QUE FOI IMPORTANTE TUDO

QUE VIMOS ATÉ AQUI
Ao compreender mais sobre a formação da EAD no Brasil e entender que
ela é uma iniciativa importante para a democratização do acesso à educação
no Brasil, pode-se compreender com mais facilidade que ela tem uma história
e características próprias que precisam ser valorizadas. Por isso, há mais de 20
anos, mesmo com os mais diversos governos e com as mais diversas visões de
mundo, a EAD continua sendo uma política pública desde 1996.
Assim, a modalidade possui uma legislação que vem sendo atualizada

ao longo das décadas, além de referenciais de qualidade que, apesar de não
possuírem força de lei, são previstos no texto legal e utilizados pelo MEC para
avaliar e reconhecer cursos e permitir o funcionamento e as ofertas das instituições
de ensino no Brasil. Um dos principais fatores vistos nesses referenciais é a
questão da autonomia. Ela permeia todo o texto e tem um sentido muito amplo.
Ela é o respeito às características do estudante e as suas capacidades, sejam
elas ligadas ao ato de estudar ou de ter acesso ao material didático.
Portanto, é preciso levar em conta dificuldades e deficiências físicas, bem

como atentar à construção de um conteúdo que permita o máximo de autonomia,
evitando que os alunos precisem do auxílio dos professores e tutores para melhor
compreender os conceitos explicados, desenvolver as suas competências e
habilidades e se apropriar do conhecimento apresentado.
84
Dessa maneira, conhecer as diretrizes utilizadas pelas equipes do MEC

é importante para a construção de um material didático autoinstrutivo. Afinal,
conforme discutido, elas servem de base para aprovação do curso, bem como
para garantir acesso ao conteúdo e uma boa formação aos alunos.
4 ADEQUAÇÃO DO MATERIAL ÀS
EXIGÊNCIAS DO MEC
Gostaríamos de lhe propor algo. Depois de ter passado pelo pré-teste inicial,
ter conhecido diversos eventos que marcam a história da EAD no Brasil e ter
descoberto como ela foi moldada a partir do momento em que se tornou uma
política pública, você adquiriu diversos conhecimentos sobre o assunto que
lhe permitem aceitar um pequeno desafio. É como um pré-teste, mas com um
formato diferente. Ao invés de perguntas com múltiplas escolhas, vamos contar
uma história para que você analise o que aconteceu e aponte quais os erros e
quais os acertos.
A sugestão é que, após a análise, você compartilhe o seu ponto de vista no

fórum da disciplina e comente a opinião de seus colegas. Antes de prosseguir,
é preciso fixar que a história e o problema são fictícios, não correspondendo a
nenhum caso real, mas são situações que poderiam vir a acontecer.
4.1 A APROVAÇÃO DO MATERIAL DE

UM CURSO DE GRADUAÇÃO
O ano é 2017 e uma tradicional instituição de ensino decidiu ampliar o seu
alcance e passar a oferecer, na modalidade EAD, diversos cursos que oferecia
na modalidade presencial; e você foi a pessoa responsável por criar parte dos
materiais didáticos autoinstrutivos para um dos cursos.
Primeiro foi criado o texto. Certamente, utilizando uma linguagem clara e de

fácil entendimento, identificável pelo seu público-alvo. Você sabia desde o início
o que iria escrever e parecia tudo certo, era só abrir o seu editor de textos no
computador e começar a digitar.
Depois de ter escrito todo o conteúdo em um “formato de livro”, você preparou

os roteiros de vídeos e podcasts. Em ambos os casos, cuidou dos roteiros de
forma meticulosa. Para o produto audiovisual, garantiu que o roteiro contivesse
85
descrições de todas as cenas, para que a imagem complementasse a narração

com perfeição. No caso dos podcasts, você contava histórias, com um roteiro que
continha todas as anotações necessárias para garantir um audiodrama (como
se fosse uma radionovela) divertido para os alunos complementarem os seus
estudos.
E nos casos dos objetos interativos, todas as descrições que você sugeriu
estavam feitas com grey boxes. Algumas vezes, havia mais de uma sugestão
para o funcionamento dos objetos.
Estava tudo pronto quando a instituição recebeu a visita para a aprovação do

conteúdo, mas veio uma observação de que o conteúdo necessitava de ajustes
que deveriam ser feitos antes que o curso pudesse ser liberado. Então, você
começou a repensar todo o processo em sua cabeça, remontando o passo a
passo das suas ações, que ficou assim:
1. A coordenação enviou a descrição da disciplina.

2. Você criou uma lista, ordenando as suas tarefas.
3. Datas foram definidas.
4. O conteúdo da versão escrita (com texto e imagens, como se fosse um livro),
que serviria como base, começou a ser elaborado.
5. Com o conteúdo-base terminado, foram elaborados os roteiros dos vídeos.
6. E, em seguida, os roteiros dos podcasts.
7. Para finalizar, os documentos que detalham o funcionamento dos objetos
interativos foram sugeridos no conteúdo.
Tudo parece estar certo. Será que o material voltou por alguma falha ou
problema da equipe multidisciplinar?
Antes de prosseguir com os seus estudos, tire um tempo para pensar.

Releia a história e tente entender o que aconteceu. Feito isso, entre no ambiente
virtual e participe do fórum. Coloque seu ponto de vista para os seus colegas,
compartilhando a sua teoria e comentando a teoria dos seus pares. E, só depois,
continue a leitura.
4.2 QUAL ERA O PROBLEMA REAL

Na verdade, a culpa não foi da equipe multidisciplinar. O problema foi o
esquecimento de algumas questões referentes às Diretrizes propostas pelo MEC.
Novamente, é preciso fixar algo já citado anteriormente, no subtópico em
86
que foi comentada a organização do trabalho e do projeto; faça uma tarefa por
vez. Por isso, se levar em conta essa premissa, poderá notar que faltaram alguns
passos:
• Entre os passos 2 e 3: faltou fazer a listagem das habilidades e

competências que serão desenvolvidas.
• Entre os passos 4 e 5: faltou desenvolver as descrições das imagens,
para que os leitores de tela desenvolvidos para pessoas com deficiência
visual, possam descrever o que se vê na imagem.
• Entre os passos 5 e 6: faltou criar o roteiro da audiodescrição do vídeo.
• Entre os passos 6 e 7: faltou criar a transcrição do podcast.
São mais etapas, que deixaria o seu checklist, ou seja, a listagem de passos
que você precisa conferir se estão prontos antes de entregar, bem mais longa.
Nesse caso, a listagem correta seria a seguinte:
1. Delimitar a descrição da disciplina.

2. Criar uma lista, ordenando as suas tarefas.
3. Listar habilidades e competências.
4. Definir datas e prazos.
5. Começar a elaboração da versão escrita do conteúdo (com texto e imagens,
como se fosse um livro), que servirá como base.
6. Escrever a descrição das imagens utilizadas no conteúdo escrito, para garantir
maior acessibilidade a pessoas com deficiência visual.
7. Com o conteúdo-base terminado, fazer os roteiros dos vídeos.
8. Fazer a audiodescrição dos vídeos, garantindo maior acessibilidade às pessoas
com deficiência visual.
9. Em seguida, elaborar os roteiros dos podcasts.
10. Fazer a transcrição dos podcasts.
11. Para finalizar, inserir os documentos que detalham o funcionamento dos
objetos interativos sugeridos no conteúdo.
Todos esses passos são essenciais para que o conteúdo as Diretrizes

propostas pelo MEC seja atendido, além de contribuir para a qualidade da oferta
do material a ser elaborado. Afinal esta ação do MEC busca garantir que os
estudantes tenham formação de qualidade.
87
4.3 O QUE FICOU DE FORA DO

PROBLEMA APRESENTADO
Agora vamos abordar alguns detalhes mais práticos deste contexto
educacional, afinal, o objetivo deste conteúdo não é assustar você, e sim prepará-
lo para as mais diversas condições e necessidades da criação de conteúdos
educacionais. Por isso, é importante, antes de prosseguir, tratarmos de dois
pontos específicos: as suas responsabilidades e o seu papel na construção do
material.
Quando uma instituição de ensino contrata você para fazer o conteúdo, qual é
o acordo entre as partes? Aquela lista de 11 passos, recém-sugerida, não será de
sua obrigação em todos os casos, isso porque as instituições possuem processos
de construção de materiais didáticos únicos. Em algumas oportunidades, a
mesma pessoa é responsável por diversas etapas e formatos: escrever o livro-
base, os roteiros, objetos interativos, além das descrições de imagens, vídeos e
transcrições, por exemplo. Em outros casos, é responsável apenas por alguns
desses aspectos.
Ser responsável por apenas alguns aspectos não é algo incomum. Uma vez
que, em boa parte dos casos, as instituições possuem uma equipe multidisciplinar
composta por pessoas das mais variadas origens e formações, que costumam
ser especialistas em um ou dois aspectos disso tudo. Algumas pessoas são
responsáveis, por exemplo, por pegar o conteúdo do livro-base e definir
quais pontos serão adaptados em vídeo. Então, essa pessoa – que não foi a
responsável pela criação do material-base – utiliza o conteúdo desenvolvido para
fazer um roteiro de vídeo.
Em outros casos, existem especialistas na criação ou mesmo adaptação

dos conteúdos com o foco na acessibilidade, como as descrições de imagens
ou audiodescrições dos vídeos, por exemplo. Apesar de serem itens que serão
abordados futuramente, vale destacar que o tema da acessibilidade é muito mais
complexo e possui muito mais nuances do que o senso comum nos faz pensar.
Logo, para dominá-lo é necessário muito estudo e aprofundamento em

diversos aspectos, algo que não é possível ser contido em apenas uma unidade.
É necessário ter acesso a várias disciplinas ou, até mesmo, a uma especialização
para compreender o assunto com profundidade. Mas não se preocupe, o que será
abordado garantirá que você possa criar conteúdos que satisfarão as Diretrizes
de qualidade do MEC.
88
Compreendendo o quão diverso pode ser esse processo, o seu checklist

estará diretamente relacionado ao seu contrato com a instituição de ensino. Então
você pode estar se perguntando: Qual o meu papel em todo este processo?
Geralmente isso é delimitado com a pessoa responsável por inseri-lo no projeto
e, depois, especificado em contrato. Mas, com base no que vimos até agora,
você pode ter por base que a escrita de conteúdo pode envolver a elaboração do
material-base e ainda envolver outras construções de recursos educacionais. O
importante é que você tenha a preparação necessária para encarar todos esses
processos, no momento em que a oportunidade surgir.
É para isso que você está aqui, estudando. Não?
Agora, a sugestão é que, caso você tenha criado o microcurso sugerido

anteriormente, quando falou-se sobre a escrita, abra os arquivos e comece a
adaptar o material que já criou, com as instruções que serão dadas a partir de
agora. Caso você não tenha criado, não é tarde para fazê-lo e aprender com um
pouco de prática.
4.4 O QUE SÃO HABILIDADES E

COMPETÊNCIAS
Não é raro que, quando aceitamos o desafio de criar o material didático
autoinstrutivo, a ansiedade por começar a escrever o conteúdo apareça e o
planejamento seja esquecido. Anteriormente, falou-se sobre como organizar o
seu projeto, e esse trecho não é sobre isso ... ao menos, não totalmente. O que
será abordado agora, de forma um pouco mais aprofundada do que o tratado
anteriormente, é uma das etapas desse planejamento: a listagem de habilidades
e competências.
Se antes o assunto foi abordado de uma forma mais prática, agora o

interessante é analisa-lo por outro ângulo, ou seja, se anteriormente foi pontuado
o que você devia fazer (e até um pouco de como fazer), agora o importante é
explicar como funciona e por que é uma etapa mandatória.
É preciso iniciar compreendendo como esta etapa funciona, trazendo à luz

um assunto que, em muitas instituições e círculos de professores, é tabu: você
sabe, de verdade, diferenciar habilidades e competências?
Caso a resposta for negativa, não se sinta envergonhado. Errado é não

saber e fingir que sabe, pois isso pode prejudicar o andamento dos projetos e a
89
qualidade do material, prejudicando os seus alunos. Mas o motivo principal para

que você não se sinta mal com isso é ainda mais simples: às vezes pode ser difícil
diferenciar habilidades e competências, pois é bastante comum que, na ânsia de
iniciar as tarefas, se acabe buscando fórmulas, truques e métodos rápidos para a
definição de uma lista, do que a real compreensão dos conceitos.
Então, para aprofundar um pouco esse assunto, é sugerido que você pegue
a pipoca, aproveite e preste bem atenção na história que vem a seguir. Na
verdade, não pegue nenhuma pipoca, pois vai sujar o seu material e as suas
ferramentas de estudo. Apenas preste atenção e tente identificar as disparidades
entre habilidades e competências.
Neste momento será realizado um resgate dos acontecimentos de um

episódio bastante conhecido do seriado Chaves. O seriado mexicano, que faz
tanto sucesso no Brasil, é exibido na televisão desde a primeira metade da
década de 1980. Provavelmente, você conhece essa anedota, que é um bom
exemplo para o que estamos estudando.
Você se lembra daqueles episódios que se passavam na escola? Em um

deles, o Professor Girafales e o Chaves têm a seguinte conversa:
- Chaves, sua vez de responder! – Disse o Professor Girafales, com

autoridade.
- Sim, professor. – Respondeu entusiasmado, o Chaves.
- Supondo que eu tenho quatro laranjas e coma uma, quantas me restam?
- Ah, mas essa é muito fácil mesmo, faça outra mais difícil!
- Bem, sim! Mas primeiro me responda a essa pergunta. – Falou Girafales.
- Mas essa é muito fácil! O senhor tem quatro laranjas e come uma... Quantas
restam?
- Sim, Chaves. Quantas restam?
- Quatro... E come uma... – Disse o Chaves, enquanto tentava contar nos
dedos – Bem... É que eu sabia essa com maçãs!
Então. Você viu esse episódio? Lembra-se dele? Caso você tenha visto, o
que sempre pensou? O Chaves estava mentindo quando disse que “sabia essa
com maçãs”, ou ele realmente sabia? Nesse caso, vamos supor que ele estava
falando a verdade, e realmente saberia responder caso fosse com maçãs.
Refletindo acerca do exemplo lido, responda à atividade de estudo a seguir.
90
Então fica um problema: Referente às habilidades e

competências do personagem Chaves, quais afirmações são
verdadeiras?
a) ( ) O Chaves possuía alguma habilidade em subtração, mas não

era competente.
b) ( ) O Chaves não possuía nenhuma habilidade ou competência
em subtração.
c) ( ) O Chaves possuía competência em subtração, mas nenhuma
habilidade em fazê-la.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) A letra a está correta.
b) ( ) A letra b está correta.
c) ( ) A letra c está correta.
d) ( ) Nenhuma resposta está correta.
Se o Chaves não tivesse a habilidade de fazer uma subtração, ele acabaria

como o seu colega Godines, no mesmo episódio: jogando uma moeda e definindo
as respostas das questões, no “cara ou coroa”, já que não tinha a mínima ideia de
como resolver os problemas da sua prova.
Brincadeiras à parte, para poder fazer a subtração com diferentes tipos de

frutas – e na verdade, em qualquer situação – ele precisa ter outras habilidades,
como a de abstração, que permite a ele retirar as frutas do problema para poder
identificar e isolar a operação, que é o que importa. Ele também precisa de
raciocínio lógico para conseguir ordenar os números da operação (lembrando que
5 - 1 é diferente de 1 - 5), dentre tantas outras.
A partir do momento que ele possuir o conjunto de habilidades necessárias

para subtrair maçãs, laranjas, melancias, abacaxis e qualquer outra fruta, objeto
ou numeral, ele será competente em subtração. E por que é importante, nesse
exemplo do que aconteceu ao Chaves, listar as habilidades necessárias para
91
realizar uma operação de subtração?
Um erro comum é imaginar que ser competente é possuir um conjunto de

habilidades inter-relacionadas em uma mesma área. É como se algumas pessoas
pensassem que as habilidades são etapas de um caminho que, ao final, dão
acesso a uma competência, e não é assim. Muitas vezes, uma competência é
formada por diversas habilidades de áreas diferentes.
Então, podemos compreender que habilidade é ser capaz de executar

uma operação específica, enquanto competência é ter um domínio mais amplo,
proporcionado pelo uso de diversas habilidades, como afirma Perrenoud (2013,
p. 49):
No que me diz respeito, proponho que falemos de competência

quando se tratar do domínio global de uma situação, e
habilidade no caso do domínio de uma operação específica
que, sozinha, não seria suficiente para enfrentar um conjunto
de parâmetros a serem geridos. Assim, as competências estão
relacionadas a um conjunto de situações, e as habilidades a
operações ou esquemas que podem funcionar como recursos
a serviço de múltiplas competências.
Quando o autor se refere ao “domínio global de uma situação”, como

característica da competência, ele se refere a poder aplicar o conjunto de
habilidades a diversos cenários de uma mesma situação, como Perrenoud e
Magne (1999, p. 23) explicam em seus textos sobre competência:
Só há competência estabilizada quando a mobilização dos

conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada
um e aciona esquemas constituídos.... Ocasionalmente,
associam-se os esquemas a simples hábitos. De fato, os
hábitos são esquemas, simples e rígidos, porém, nem todo
esquema é um hábito. Em sua concepção piagetiana, o
esquema, como estrutura invariante de uma operação ou de
uma ação, não condena a uma repetição idêntica. Ao contrário,
permite, por meio de acomodações menores, enfrentar uma
variedade de situações de estrutura igual. O esquema é uma
ferramenta flexível.
Logo, para ser competente em algo, é preciso dominar diversas habilidades,

saber utilizar essas habilidades em conjunto (como os esquemas citados por
Perrenoud (2013)) e obter resultados satisfatórios em diversos cenários diferentes.
92
5 COMO DEFINIR AS HABILIDADES E

COMPETÊNCIAS DO SEU MATERIAL
DIDÁTICO
Anteriormente, foi citado que definir ou listar as habilidades e competências,
no início do projeto da criação do material didático, é importante para que você
possa se organizar e ter um primeiro guia que orientará o seu trabalho. Pode-se,
também, notar que esta é uma das Diretrizes de qualidade do MEC.
Você já viu, no Capítulo 1, a utilização de verbos para listar as competências

e habilidades, portanto, não é preciso abordar esse assunto novamente. O que
será pontuado agora é sobre a maneira de pensar as competências e habilidades
que serão listadas em um curso.
Comece questionando: Ao terminar esse curso/disciplina, o que o aluno

saberá fazer? E para usar como exemplo, retome aquele curso sobre o uso do
Whatsapp, que foi proposto no Capítulo 1. Imagine que ao final do curso citado,
os alunos deverão ser capazes de enviar e receber os mais diversos formatos de
mensagem disponíveis (como mensagens de texto, foto e vídeo), além de saber
participar de grupos e fazer ligações com o uso do aplicativo.
Essa é a visão ampla de uma das competências que pode ser descrita como
“saber utilizar o Whatsapp de forma plena”. E o que eles precisam saber para
fazer isso?
Os alunos precisam:
1. possuir a habilidade de abrir o aplicativo;

2. conhecer aos recursos disponíveis;
3. saber quando o Whatsapp pode ser usado (ou seja, a sua necessidade de
conexão à internet, seja Wi-Fi ou 4G);
4. conhecer o funcionamento dos teclados virtuais;
5. ter familiaridade com a interface do programa e sua lógica de funcionamento;
6. saber como criar os diversos formatos de arquivo, para o envio de mensagens
multimídia, como foto e vídeo;
7. saber como acessar os arquivos multimídia (fotos e vídeos) armazenados no
seu smartphone para poder enviá-los;
8. conhecer os botões necessários para fazer uma ligação por voz e como ela
funciona.
Essa lista mostra quais são as necessidades do aluno, que não é uma
93
definição de habilidades e sim uma listagem para que você comece a pensar
nelas. A partir dos itens ordenados, é preciso pensar da seguinte maneira: Quando
o aluno aprender cada um dos itens listados, o que poderemos dizer que ele faz?
Apresentamos um exemplo, seguindo a ordem original:
1. localizar o ícone de início do aplicativo no celular;

2. identificar os recursos disponíveis para a comunicação através do Whatsapp;
3. avaliar a disponibilidade de recursos necessários para o funcionamento do
Whatsapp (Há uma conexão com a internet?);
4. escrever mensagens utilizando um teclado que muda conforme o contexto
e necessidade do usuário (em oposição aos teclados físicos que, desde as
máquinas de escrever, são imutáveis após a sua fabricação);
5. operar o aplicativo através da navegação e uso da sua interface e recursos;
6. utilizar a câmera do smartphone para fazer fotos e vídeos;
7. acessar arquivos de imagem, fotos ou vídeos, armazenados no seu aparelho e
anexá-los a uma mensagem de Whatsapp;
8. operar os recursos de ligação por voz do Whatsapp, permitindo tanto iniciar
quanto receber ligações através do aplicativo.
Você notou que a lista original tratava sobre os conhecimentos que os alunos
precisam ter, enquanto a segunda lista traz o que os alunos conseguirão fazer
após aprenderem o que lhes será ensinado.
E se aqui utilizou-se apenas uma competência como exemplo, lembre-se de

que, nem sempre, será esse o caso. Na verdade, é bastante comum que um
curso desenvolva mais de uma competência. O que você precisa saber é em
quais ocasiões (cenários ou oportunidades) os alunos do curso poderão resolver
problemas e desenvolver soluções fazendo uso da combinação de diversas
habilidades, sejam elas aprendidas durante esse estudo ou em outras ocasiões.
6 OS PRÓXIMOS PASSOS
O primeiro passo dessa caminhada rumo à elaboração de material
autoinstrucional que atenda às Diretrizes delimitadas pelo MEC já foi abordada.
Você pode aprender mais sobre as diferenças entre habilidades e competências,
permitindo que inicie a organização do seu projeto e que tenha melhores
condições para a criação de um material didático com qualidade.
Mas quais serão os próximos passos?
Para ficar mais fácil, basta seguir um checklist para ajudar na construção do
94
material. Segue um processo que deve receber atenção após a construção do

material-base:
• fazer a descrição de imagens;

• elaborar a audiodescrição de vídeos;
• preparar as legendas para os vídeos;
• elaborar as transcrições dos podcasts.
Afinal, por onde começar? A partir de agora, serão abordadas as

particularidades de cada item e como é possível adaptar o material-base escrito.
Mas vale lembrar que cada instituição tem uma forma de trabalho e pode ser
que você seja contratado por uma instituição que não solicite a elaboração de
audiodescrição de vídeos, por exemplo, ou que até utilize este recurso no
material, mas que seja outro profissional da equipe responsável por tal atividade.
Vale sempre estar atento às diretrizes do projeto para o qual você foi contratado.
7 COMO OS SOFTWARES DE
LEITURA DE TELA DEPENDEM DE
VOCÊ
Podemos compreender que, se tratando de conteúdo escrito, os deficientes
visuais e cegos têm à disposição diversos softwares que proporcionam a sua
inclusão. Claro, essa é uma das facilidades que temos com o advento das
tecnologias digitais não só para a educação, mas também para o uso cotidiano.
O que é preciso lembrar, nesses casos, é que os “leitores de tela” (como são
conhecidos os programas que transformam em fala o texto que aparece em tela)
também dependem de alguns pontos que são responsabilidades exclusivamente
humanas para cumprir sua função completamente.
Para entender melhor, é preciso compreender o funcionamento de um desses

programas de leitura de tela. Não serão abordados os meandres técnicos, mas
focado no seu funcionamento rápido, utilizando um arquivo PDF, como exemplo.
Você, muito provavelmente, sabe o que é um arquivo PDF. Caso não saiba,
vale uma explicação: de forma geral, um PDF é um arquivo que busca ser uma
versão digital de um livro ou documento. Ele é um arquivo fechado, ou seja, não
é possível alterá-lo com tanta facilidade quanto se altera um arquivo de Word,
por exemplo. Ele, geralmente, é composto por texto e imagens – como um
livro – embora, nas versões mais recentes da tecnologia, possa conter objetos
multimídia como vídeos.
95
Por apresentarem essas características, os arquivos PDF são bastante

utilizados por instituições de ensino que diagramam o material-base criado pelo
professor/conteudista em um livro digital. E por que fazem isso? Bem, tirando as
questões de custo, os PDFs são relativamente fáceis de fazer e ficam prontos
muito mais rápido do que em qualquer outro formato.
Além disso, permitem uma flexibilidade no acesso ao conteúdo educacional:

podem ser arquivos leves, atendendo aos alunos que possuem conexões
lentas ou limitadas; permitem que os alunos armazenem o material didático em
seu dispositivo pessoal, excluindo a necessidade de conexão permanente com
a internet para o estudo; também permitem tanto a leitura digital, para aquelas
pessoas que gostam de ler no computador ou smartphone, quanto a leitura
tradicional em papel, já que permite a impressão do conteúdo, mantendo a
formatação e diagramação.
Outro ponto é que ele, dentre todos os formatos, talvez seja o de mais fácil
adaptação para acessibilidade. Essa facilidade, muitas vezes, é confundida com
falta de necessidade de esmero e trabalho em torno do assunto. Por isso, talvez
não seja incomum encontrar esse tipo de arquivo com algumas falhas básicas
neste mesmo quesito. Boa parte destas falhas dizem respeito à equipe de design,
pois elas estão diretamente relacionadas à diagramação do arquivo.
Mas existe uma outra questão que, em boa parte dos casos é problemática:
a descrição das imagens . Conforme já abordado anteriormente, o que será
de sua responsabilidade em seus trabalhos de criação de materiais didáticos
autoinstrutivos está relacionado ao seu contrato, ao seu acordo com a instituição
de ensino e a outros diversos fatores. Afinal, em algumas instituições, existem
profissionais inteiramente dedicados à questão da acessibilidade. Mas é
importante que você aprenda sobre essas questões, porque em diversos
momentos da sua carreira, elas serão um assunto seu.
Retomando: diversas reportagens e até mesmo programas de TV

popularizaram para a sociedade o conceito do uso dos softwares de leitura de
tela utilizados por deficientes visuais e cegos. Portanto, é de conhecimento
comum que tais programas de computador conseguem identificar os textos que
estão sendo exibidos e realizar a leitura para quem não consegue enxergar,
transformando em fala o que está escrito.
Os softwares desse tipo possuem os mais diversos recursos, podendo até

identificar o que é parágrafo, o que está em negrito, o que é um título, e diversas
marcações. No entanto, existe algo que eles não conseguem identificar: o que
está contido em uma imagem.
96
Portanto, mesmo com um eficiente software de leitura de telas, os seus

alunos com deficiência visual ou cegos não terão acesso pleno ao conteúdo se
você não deixar as imagens preparadas para a acessibilidade. O máximo que
eles podem fazer é dizer que, naquele ponto do texto, existe uma imagem.
Como resolver isso? Bem, no que diz respeito à criação do material, existe
algo a ser feito: a descrição de imagens. Segundo Michelon (2013, p. 192), o uso
desse recurso é extremamente importante para garantir a inclusão das pessoas
que não têm como enxergar a imagem.
A audiodescrição como recurso de ações acessíveis tem

sido empregada na educação, em produtos culturais e na
publicidade, entre outros campos, com progressiva frequência
e são anunciados sucessos quanto a metas inclusivas,
especialmente voltadas para pessoas cegas ou com baixa
visão.
Mas o que é essa tal de audiodescrição? O primeiro passo é compreender

que descrever uma imagem é diferente de legendá-la. É importante fazermos
essa diferenciação, porque ainda hoje, isso ainda acaba sendo confundindo.
A legenda serve para dar uma informação à imagem ou contextualizá-la. Já

a descrição serve para auxiliar quem a está ouvindo, na construção mental da
imagem. Vamos ver essa diferença por meio de um pequeno teste.
1) Analise a imagem e, entre as alternativas que seguem, escolha a que melhor a

descreve.
[IMAGEM]
Agora assinale a alternativa correta:

a) ( ) Um cachorro está deitado em um bosque.
b) ( ) Um cachorro está deitado e feliz.
c) ( ) Um cachorro está com preguiça.
d) ( ) Um cachorro amarelo tem um graveto na boca.
Pronto! Qual a resposta que você escolheu? Provavelmente nenhuma, já que

não é possível ver a imagem. Na verdade, mesmo que fosse possível, nenhuma
das alternativas é uma real descrição. No máximo serviria como legenda e, ainda
assim, como uma legenda bastante ruim.
Às vezes é difícil para quem enxerga perceber a importância desse tipo

de coisa. Por isso trouxemos esse teste sem resposta certa, porque caso o seu
material não esteja preparado para lidar com as questões da deficiência visual e
das particularidades dos estudantes cegos, não haverá alternativa para o estudo
97
autônomo e nem para a adequação às diretrizes de qualidade do MEC.
Mas então, como fazer? E qual a real diferença entre legenda e descrição, que
ainda não apareceu? Essas perguntas devem estar passando pela sua cabeça
agora. Então, preste atenção às respostas! Para isso, observe a Figura 2 e diga
em qual das suas versões há uma legenda e em qual há uma descrição. Mesmo
que a imagem não esteja disponível, seria possível, para você, compreender o
que se trata a imagem e imaginá-la.
Alternativa 1
FIGURA 2 – CACHORRO DEITADO NO BOSQUE (A)
FONTE: <https://www.pexels.com/photo/close-up-photo-of-dog-
biting-tree-branch-1661684/>. Acesso em: 15 de mar. 2019.
98
Alternativa 2
FIGURA 2 – CACHORRO DEITADO NO BOSQUE (B)
FONTE: <https://www.pexels.com/photo/close-up-photo-of-dog-
biting-tree-branch-1661684/>. Acesso em: 15 de mar. 2019.
Figura 2 (B) – A imagem retrata a clareira sem grama de um bosque. É dia, e

o tempo parece um pouco fechado, mas não há sinal de chuva, a não ser pela
terra escura, que parece ter sido molhada, mas não apresenta poças d'água. É
possível ver que a vegetação rodeia o lugar da foto, embora não seja possível
identificar nenhuma das árvores e plantas. Isso porque, mesmo que seja possível
ver os diversos tons de verde das folhas, e do marrom de caules, o fundo da foto
está fora de foco. Esse efeito de desfoque do fundo serve para dar destaque ao
personagem principal da imagem, que é um pequeno cachorro, um filhote com
pelos dourados e foscos de tamanho médio. Ele ocupa quase um terço da foto,
enquadrado na linha central da foto, mas com o seu corpo inteiro aparecendo do
canto esquerdo até um pouco além do centro. Ele está deitado sobre uma pequena
quantidade de galhos e folhas secas que está sobre a terra. De olhos fechados e
orelhas baixas, ele usa as patas dianteiras para abraçar um galho, colocando uma
por cima e outra por baixo, ao mesmo tempo que o morde, ficando com a boca
semiaberta, dando a expressão que está – de alguma forma – sorrindo. Parece
feliz e preguiçoso, como se descansasse depois de uma divertida brincadeira.
(continuação do teste anterior)
99
2) Em qual das duas versões da Figura 2 está a descrição da imagem e em qual

está a legenda?
a) ( ) A legenda está na Figura 2(A) e a descrição está na Figura 2(B).

b) ( ) A legenda está na Figura 2(B) e a descrição está na Figura 2(A).
c) ( ) As duas possuem legendas (uma mais curta e outra longa).
d) ( ) As duas possuem descrições.
A resposta para essa questão é muito clara: A Figura 2(A) contém uma
legenda, pois é um texto que serve para complementar ou, até mesmo, dar
um título à imagem. Enquanto a segunda versão, a Figura 2(B), possui uma
descrição. E essa diferenciação não está relacionada à extensão do texto e sim à
função que ele cumpre.
Para compreendermos melhor, o primeiro ponto vem da resposta ao

questionamento que já foi feito anteriormente: Em qual das duas opções é
possível saber o que existe na imagem, mesmo sem vê-la?
O segundo é a intenção. A legenda, como também já abordada, tem a

intenção de complementar, explicar ou dar um título à imagem, enquanto a
descrição serve para explicar o que a imagem contém para quem não pode vê-la.
Já a técnica é o terceiro e não menos importante ponto a ser visto. Existem

maneiras para fazer uma descrição. Note, a partir de agora, as características de
uma delas.
8 COMO CRIAR A DESCRIÇÃO DE

UMA IMAGEM
A descrição de uma imagem para acessibilidade exige um cuidado e uma
elaboração extra. Por isso, é preciso ter o cuidado de seguir uma ordem e de
se ater a um processo próprio para o fim, e ter em mente que, dentre as várias
técnicas existentes, serão abordadas aqui as equivalentes à Audiodescrição
Expressiva, que é uma proposta que utiliza elementos para descrever a imagem
e trazer um pouco mais de expressividade, buscando se manter fiel ao que é
mostrado, mas utilizando algumas pistas que permitam ao ouvinte perceber mais
sobre o contexto e a intenção da imagem apresentada. Segundo Neves (2011, p.
9), a Audiodescrição Expressiva é:
É uma proposta inclusiva que aceita a subjetividade e advoga a

expressividade. Com base nas técnicas de análise da imagem
100
(estática e móvel) e da narração ficcional (literária e fílmica),

propõe-se dar pistas de interpretação e fruição perceptíveis
por TODOS, inclusive aqueles que se veem condicionados
por limitações sensoriais. Todas as propostas pressupõem o
respeito pela realidade descrita, naquilo que a torna única, e
no dever de dar ‘a ver’ na sua essência e unicidade, através de
sensações acústicas, realizada por códigos verbais (palavras)
e não verbais (efeitos sonoros e música).
Neste tipo de audiodescrição, além do respeito pela descrição verossímil

da imagem, também é permitido inferir algumas qualidades que sirvam para
apresentar o contexto e passar as intenções da imagem, conforme o expressado
por Michelon (2013, p. 195), que complementa o conceito apresentado pelo autor
anterior:
Assim, segundo o conceito de Neves, a audiodescrição

expressiva torna-se passível de ser aplicada em qualquer
contexto e com qualquer público, porque não se atém a
tentar, tão somente, expor o objeto ou cena em palavras,
mas busca explorar sentidos e facilitar sua visualização. Deve
tentar atender, inclusive, pessoas cuja dificuldade de acesso
à informação não ocorre, apenas, no campo sensorial, mas
no campo social, ou seja, pessoas alijadas de formação
educacional. O princípio geral deste modelo é estar voltado a
um público muito heterogêneo quando descreve o objeto ou
obra, com total respeito pelo conteúdo que apresenta, mas
com liberdade expressiva. É o resultado de um exercício de
adequação e economia, do qual se espera que um mínimo
esforço (o de escutar) resulte em um máximo efeito (o de
visualizar).
Ao levar em conta o que autores abordam, é possível compreender que a

Audiodescrição Expressiva, apesar de servir e ter foco à busca pela acessibilidade
de pessoas cegas ou com alguma deficiência visual ao conteúdo apresentado,
também pode ser uma forma de prover um contexto e interpretação mais amplos,
mesmo para quem possui uma visão perfeita, mas pouca formação educacional
sobre determinado assunto. Desta forma, a audiodescrição permite que os alunos
tenham mais ferramentas ao seu dispor para usufruir plenamente do material
didático.
E quanto à metodologia da audiodescrição, ela deve seguir alguns preceitos.

Deve ter, aproximadamente, 250 palavras. Pode conter mais ou menos essa
quantidade de caracteres, mas é importante que tenha 250 palavras como meta,
porque é bastante comum ver audiodescrições que são curtas demais e não
permitem a real compreensão da imagem por apresentarem poucos elementos.
Portanto, a sua meta deve ser de 250 palavras. Mas se você escreveu 160, 180,
200 e percebeu que está tudo descrito e contextualizado, o objetivo foi atingido.
101
A audiodescrição deve começar com a apresentação do contexto espacial e

temporal da imagem apresentada. Depois, deve-se informar a relação de tamanho
do objeto ou do elemento principal da cena em relação ao contexto espacial.
Então, descreve-se os elementos principais exibidos na imagem, podendo utilizar
adjetivos, frases e palavras (e sons, quando a tecnologia permitir) que auxiliem a
interpretação do objeto ou cena que está sendo descrita.
Para deixar a compreensão mais fácil, vamos analisar a descrição utilizada

na imagem de exemplo e confira se ela se encaixa nesse processo. A descrição
começa assim:
“A imagem retrata a clareira sem grama de um bosque. É dia, e o tempo

parece um pouco fechado, mas não há sinal de chuva a não ser pela terra escura,
que parece ter sido molhada, mas não apresenta poças d'água. É possível ver que
a vegetação rodeia o lugar da foto, embora não seja possível identificar nenhuma
das árvores e plantas. Isso porque, mesmo que seja possível ver os diversos tons
de verde das folhas e do marrom de caules, o fundo da foto está fora de foco”.
No trecho apresentado, podemos ver a descrição espacial e temporal da

imagem. É comentado o local mostrado pela foto (a clareira de um bosque) e o
tempo no qual ela foi feita (durante o dia). O contexto espacial é melhor detalhado
com a descrição das características do local (a terra escura que parece ter sido
molhada, o céu nublado), e como as características da captura da imagem (o
desfoque do fundo) impactam a nossa percepção (não sendo possível identificar
a vegetação ao fundo) e servem ao propósito da foto (dar destaque ao cachorro).
Fato que, na verdade, é explicado a seguir.
“Esse efeito de desfoque do fundo serve para dar destaque ao personagem

principal da imagem, que é um pequeno cachorro, o filhote com pelos dourados
e foscos de tamanho médio. Ele ocupa quase um terço da foto, enquadrado na
linha central da foto, mas com o seu corpo inteiro aparecendo do canto esquerdo
até um pouco além do centro”.
Aqui há a relação de tamanho do objeto ou do elemento principal da cena

em relação ao contexto espacial, além da apresentação do próprio (um cachorro,
filhote, enquadrado na linha central da foto, com o corpo aparecendo inteiro da
esquerda até o centro da imagem).
“Ele está deitado sobre uma pequena quantidade de galhos e folhas secas
que está sobre a terra. De olhos fechados e orelhas baixas, ele usa as patas
dianteiras para abraçar um galho, colocando uma por cima e outra por baixo, ao
mesmo tempo que o morde, ficando com a boca semiaberta, dando a expressão
que está – de alguma forma – sorrindo. Parece feliz e preguiçoso, como se
102
descansasse depois de uma divertida brincadeira”.
A partir deste momento, temos a descrição dos elementos importantes

da imagem, como o que o cachorro está fazendo e o que é possível interpretar
a partir da análise da sua expressão e aparência. Tudo isso feito e 223 palavras
bastante próximas ao objetivo de termos em torno de 250 palavras.
Agora, após ver os dois exemplos e a explicação de como uma audiodescrição

deve ser escrita, você é capaz de diferenciar com facilidade uma legenda de
imagem de uma descrição? É esperado que sim, que você tenha compreendido a
real importância desta prática, que não é a de apenas poder receber a aprovação
do MEC por respeitar as diretrizes de qualidade no que tange à acessibilidade,
mas a de perceber como ela é importante para outra necessidade do material
didático autoinstrutivo: a de permitir a autonomia do aluno no processo de
aprendizagem.
Talvez você tenha uma dúvida após toda essa explicação: Como eu nunca
vi uma descrição de foto tão longa? E a resposta é simples: Ela não aparece no
texto. Quando ela existe, utilizando os recursos certos do seu leitor de PDF, você
até consegue ter acesso a ela (e não é nada muito complicado). O motivo de
você não a enxergar é que essa descrição fica “escondida” nas imagens, em um
recurso que se chama “alt tag”. É uma “etiqueta” de descrição alternativa utilizada
para os programas exibirem um texto quando ocorrer algum problema e a imagem
não puder ser exibida. Os leitores de tela leem o texto dessa tag.
9 A AUDIODESCRIÇÃO PARA VÍDEOS

Outro momento que costuma ser deixado de lado é aquele em que se cria a
audiodescrição para vídeos. Afinal, é bastante comum que as pessoas imaginem
que essa não seja uma prática necessária, já que os alunos cegos ou deficientes
visuais conseguem ouvir o que está sendo ensinado. Saiba que esse é um
pensamento recorrente e errado.
O vídeo é uma mídia audiovisual, ou seja, utiliza tanto o som quanto a

imagem para passar uma mensagem. Quando você não permite que o aluno tenha
acesso a essas duas formas, está privando-o de ter acesso pleno ao conteúdo
apresentado e alijando-o de sua autonomia. Pense no seguinte: se a porção
imagética desse conteúdo não fosse importante, você poderia, simplesmente,
fazer um podcast que, no geral, dá bem menos trabalho.
O que acontece é que, mesmo em vídeos que parecem simples, no qual as
103
imagens são utilizadas para ilustrar a narração (então você imagina que, uma vez
que elas estão exibindo o que está sendo falado, não é necessário saber como
elas são), a percepção que temos das imagens muda.
Essa mudança de percepção é algo bastante conhecido há muito tempo.

Um exemplo famoso vem do cinema: o Efeito Kulechov. Esse nome é originário
do seu criador, o diretor de cinema Lev Kulechov, que no início do século XX
fazia experimentos com uma mídia nova, que não fazia muitos anos havia sido
inventada pelos irmãos Lumière, na França: o Cinema. Segundo Dancyger (2003,
p. 16), o cineasta notou que as pessoas tinham diferentes percepções sobre a
emoção de um homem caso achassem que ele estava olhando para cenas
diferentes:
Seu trabalho com Lev Kulechov sugere que o mesmo plano

justaposto com diferentes planos sucessivos pode levar a
diversos resultados na compreensão do público. Na sua
conhecida experiência com Ivan Mosjukhin, ele usou o mesmo
plano do ator justapondo com 3 diferentes planos: um prato de
sopa sobre a mesa, um plano de um caixão com uma mulher
morta e uma criança brincando com um brinquedo. A plateia
interpretou as três sequências como a de um homem com
fome, um marido triste e um adulto alegre. No entanto o close
up era sempre o mesmo.
Não importa apenas a imagem que está aparecendo no momento. As que

vieram antes e as que vieram depois, também. Depois desse primeiro experimento,
Kulechov fez outros, buscando testar mais esse efeito. Na Figura 3 é possível
observar uma dessas experiências, em que o mesmo ator é relacionado ao prato
de comida, a uma criança em um caixão e a uma mulher em um divã. Novamente,
o ator é o mesmo, a cena e a expressão dele estão apenas repetidas. O que muda
é a imagem que se intercala. Essa segunda imagem trouxe diferentes percepções
para o público.
104
FIGURA 3 – O EFEITO KULECHOV MOSTRA A DIFERENÇA

ENTRE A PERCEPÇÃO DE SENTIMENTO DO ATOR
FONTE: <https://miro.medium.com/max/660/1*8_wz_lsXIUoUaWDz_2wSkg.jpeg>.
Acesso em: 16 mar. 2019.
Por que é importante que você aprenda isso? Bem, porque é preciso
abandonar algumas percepções que são do senso comum. Talvez não seja o seu
caso, mas existem muitas pessoas que não veem a importância da audiodescrição
em vídeos, justamente pelos motivos que falamos anteriormente. Por isso, é
necessário desconstruir esse pensamento, e a melhor maneira de fazer isso é
demonstrando a importância da audiodescrição.
10 COMO FAZER A
AUDIODESCRIÇÃO DE VÍDEOS
É possível que, para dar este encaminhamento na prática, considerar a
audiodescrição como um segundo roteiro. O detalhe é que ele será feito depois do
vídeo pronto. E por que isso? Bem, porque mesmo que todas as imagens estejam
previstas no roteiro original, somente após a edição do vídeo será possível saber o
tempo de exibição de cada imagem (quantos segundos ou minutos ela permanece
em tela). Essa é uma informação muito importante, visto que a audiodescrição
será inserida, apenas, naqueles intervalos em que não há narração ou pessoas
falando.
105
Assim, o roteiro servirá não apenas para definir quais são as falas do narrador
da audiodescrição, mas também como suporte para que a equipe de edição saiba
o exato momento de colocá-la, como é possível notar em Lima e Tavares. (2010
, p. 36):
Independentemente de a imagem ser estática ou dinâmica,

a apropriação do contexto é fundamental para a qualidade
da audiodescrição, seja ela efetivada ao vivo, como no caso
de teatro e dança; gravada, como em filmes; ou ainda esteja
escrita acompanhando imagens estáticas, registradas em
suportes textuais diversos: livros, folders, blogs etc. Nesse
estudo prévio o áudio-descritor fundamenta a elaboração
do roteiro, comumente utilizado quando o material artístico,
cultural, publicitário é dinâmico.
O roteiro é um recurso de suporte para a execução do trabalho
do áudio-descritor que deverá ser discutido, preferencialmente,
por mais de um profissional, por isso recomenda-se que o
tradutor dialogue com artistas ou pessoas envolvidas na
atividade em questão. Assim, quanto mais o roteiro é debatido,
analisado e revisado, mais susceptível a acertos.
Como dissemos acima, quem faz o roteiro não será
necessariamente quem realizará a locução, portanto, é
essencial que o texto seja claro e fiel ao objeto da áudio-
descrição, para que qualquer pessoa possa fazer a elocução
dele. Assim, sugere-se que os tempos e intenções da locução
sejam previstos, mediante a inclusão de rubricas.
Portanto, você precisará pensar bem como fazer as inserções da

audiodescrição. A lógica por trás desse recurso para o vídeo é, de forma resumida,
a mesma para a descrição de imagens: comece com a contextualização espacial
e temporal e depois informe a relação do tamanho do objeto ou elemento principal
da cena. Após essa etapa, descreva os detalhes importantes.
O grande problema aqui é o tempo. Às vezes – e talvez na maioria dos

casos – você não terá tempo para descrições longas como pode fazer no vídeo.
Portanto, você terá que fazer o melhor com o tempo que tem e detalhar o seu
roteiro o máximo possível.
Antes de continuar, caso deseje, você pode conhecer um

exemplo de vídeo com audiodescrição. É o vídeo de apresentação
de um evento de Marketing Digital e está disponível no Youtube,
através deste link: https://www.youtube.com/watch?v=JwDzr09awtY.
106
Bem, para iniciar a produção do roteiro da audiodescrição, conforme visto

anteriormente, é preciso ter o vídeo editado. Entretanto, nesse momento é preciso
pedir para que a pessoa responsável pela edição do vídeo, um profissional
geralmente da equipe multidisciplinar, exporte o vídeo (que significa salvar o
vídeo em um formato que você possa assistir em um player de vídeo), com o
Timecode sendo exibido. Caso você não conheça, o Timecode é, simplesmente,
uma espécie de “relógio”, próprio para o uso em vídeo. Ele mostra o tempo de
vídeo que está sendo exibido. Além disso, identifica a hora, o minuto, o segundo e
o frame. Frame é o “quadro” que está sendo exibido.
Em uma explicação rápida, um vídeo é uma espécie de conjunto de fotos em

sequência. Quando, por exemplo, um carro vai do ponto A ao ponto B, a câmera
de vídeo tira uma grande sequência de fotos que registra todos os movimentos.
Então, diante disso, é importante saber também que para um segundo de vídeo
são necessários, pelo menos, 24 frames (essa é a qualidade padrão do cinema).
Em vídeos digitais é normal que se usem 30 ou 60 frames (ou seja, 30 ou 60
“fotos”) para registrar um segundo de vídeo.
Ter o Timecode no vídeo é importante para que você possa marcar, no roteiro,
em qual exato minuto, segundo e frame, determinado trecho da audiodescrição
inicia e em qual momento deve terminar. Na Figura 4 é possível ver um exemplo
de Timecode.
FIGURA 4 – UM EXEMPLO DE VÍDEO COM TIMECODE
FONTE: Adaptado de <https://www.pexels.com/photo/close-up-photo-of-

dog-biting-tree-branch-1661684/ >. Acesso em: 15 de mar. 2019.
107
Não se preocupe com essa barra e com os números que aparecem no

vídeo. Essa não é a versão que os seus alunos terão acesso. Após o término do
processo de audiodescrição, será gerado um novo vídeo, sem o Timecode.
E para o roteiro do vídeo com audiodescrição também é necessário ter um

modelo. Ele conterá três colunas. Na primeira, teremos as marcações de início
e de término daquele trecho da audiodescrição. Na segunda, qual a duração
daquele trecho. Na terceira estará o conteúdo da audiodescrição, ou seja, o texto
que deverá ser narrado.
Vamos imaginar que a Figura 4 seja realmente um vídeo e a imagem

representa o ponto inicial daquele trecho, que tem uma duração de pouco menos
de três segundos. Como ficaria o roteiro?
QUADRO 1 – ROTEIRO DE AUDIODESCRIÇÃO
Timecode Duração Narração

Trecho anterior do
Trecho anterior do roteiro. Trecho anterior do roteiro.
roteiro.
00:01:22:16 Em uma clareira no bosque, um
3s cachorro filhote está deitado
00:01:25:03 com um galho na boca.
Trecho posterior do Trecho posterior do
Trecho posterior do roteiro.
roteiro. roteiro.
FONTE: A autora
Ficou claro para você, caso for solicitado que prepare uma audiodescrição?
Caso não seja informado nenhum modelo para este trabalho, você pode seguir
este elaborado. Portanto, quando você precisar criar um roteiro de audiodescrição,
siga este modelo de três colunas. A primeira é o Timecode, a segunda é a Duração
e a terceira é a Narração.
Antes de finalizar esta discussão, vale ainda dois lembretes: o primeiro é de

que você não deve suprimir as falas das pessoas no vídeo, ou seja, não devemos
ter audiodescrição por cima de falas. O segundo é o fato de que, quando aparecer
algum texto escrito na tela, ele deve ser lido, fazendo parte da audiodescrição.
108
11 ACESSIBILIDADE PARA
PODCASTS
Aqui temos um caso muito mais direto. A acessibilidade para podcasts
consiste em fazer uma transcrição do áudio de um programa de podcasts. Claro,
existem algumas regras que você deve levar em conta. São elas:
• Deixar claro quem está falando (o narrador, personagem 1 etc.).

• Transcrever efeitos sonoros.
• Quando necessário, transcrever a emoção transmitida por música ou
efeito sonoro.
Um exemplo de transcrição de podcast, utilizando o episódio número 9 do

Respondicrastinadores, um podcast de cinema:
QUADRO 2 – EPISÓDIO NÚMERO 9 DO RESPONDICRASTINADORES

SOM: Inicia com música em volume baixo, e ela vai se intensificando para
transmitir uma atmosfera de antecipação e excitação.
GUSTAVO GUIMARÃES (GG): Bem-vindos, senhoras e senhores, ao
Respondcrastinadores! O Spinoff do nosso podcast principal. Eu sou o GG.
FERNANDO CARUSO (CARUSO): Eu sou o Super Caruso.
TIBÉRIO VELASQUES (TIBÉRIO): Eu sou o Tibério.
HELVÉCIO PARENTE (HELVIS): E eu sou o Helvis.
GG: E hoje é o último episódio do ano!
FONTE: <http://podcrastinadores.com.br/respondcrastinadores-09-noticias-e-
feedbacks-40-anos-de-superman-o-filme/>. Acesso em: 18 ago. 2019.
Sugerimos que você sempre indique nas situações em que está tocando um
som (como palmas, por exemplo) e quando você escrever o nome de quem está
falando, faça o uso de texto em caixa-alta e em negrito, para que fique marcada
de forma fácil a transição entre pessoas.
Com marcações na transcrição é possível que as pessoas surdas ou com

problemas de audição possam aproveitar o seu conteúdo em podcast. Perceba
que estamos falando de acessibilidade, como dar acesso e garantir autonomia.
Então, se eu tenho um podcast, conteúdo disponibilizado em áudio, ter o texto vai
permitir que quem não possa ouvir, então possa ler.
109
12 A LEGENDA PARA VÍDEOS

O nosso último tópico nessa questão da acessibilidade em busca do respeito
às diretrizes de qualidade exigidas pelo MEC é a questão da legenda para vídeos.
Mas antes de mostrar como elas devem ser feitas, gostaríamos de sugerir um
vídeo do canal Nerdologia. Esse é um canal educativo no Youtube que busca
explicar de forma simples alguns conceitos científicos, muitas vezes relacionando
os assuntos com temas do cotidiano e, até mesmo, da cultura pop, procurando
divulgar conceitos científicos e conhecimento.
O vídeo sugerido é o que trata sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras,

como ela é vista hoje em dia e como foi vista ao longo do tempo.
É possível assistir ao vídeo através do link indicado a seguir:

https://www.youtube.com/watch?v=bubbJSVJFRs.
É importante destacarmos nesta fase da sua formação que não serão

aprofundados tópicos no assunto, porque ele é complexo e não é parte do foco.
Caso você ainda não tenha assistido ao vídeo, é preciso explicar que a legenda
permite que pessoas surdas ou com deficiência auditiva tenham acesso ao
conteúdo, mas talvez não de forma plena.
Afinal, a escrita é uma representação da linguagem falada. Logo, quem

nunca escutou, dificilmente terá a mesma compreensão durante uma leitura
de alguém que consegue inferir tons e ritmos de fala ao texto. No entanto, se a
língua primária dessa pessoa for a Libras, por exemplo, ela poderá compreender
de forma mais completa quando exposta ao conteúdo por meio da linguagem
de sinais. Isso porque a Libras não é apenas uma “versão em sinais” da língua
portuguesa. Ela é uma linguagem com características próprias, desenvolvida
para uma comunicação completa. Dito isso, sempre que possível, promova a
acessibilidade de seus vídeos através da Língua Brasileira de Sinais Libras
(ou da linguagem de sinais apropriada, já que diferentes países têm diferentes
linguagens de sinais).
Mas voltando a abordar a criação de legendas para vídeo, sugere-se o

seguinte modelo de roteiro, que é bastante parecido com o da audiodescrição
mostrada anteriormente. O primeiro passo é também ter em mãos uma versão
110
do vídeo pronto, com o Timecode. A partir desse ponto, você fará a legenda que
deve incluir, além das falas contidas no vídeo, uma descrição da música ou efeito
sonoro inserida.
O roteiro também possui três colunas. Na primeira está o Timecode. Na

segunda, a fonte do som (como será visto a seguir) e, na terceira, o texto da
legenda. Para esse exemplo, vamos continuar imaginando aquele vídeo do
cachorro, como apresentado na Figura 3. Imagine que, enquanto ele aparece,
uma música está tocando. E que logo após esse trecho, uma pessoa, o dono do
cachorro, está sendo entrevistado. O roteiro ficaria assim:
QUADRO 3 – ROTEIRO COM TRÊS COLUNAS
Timecode Fonte Legenda

Trecho anterior do
Trecho anterior do roteiro Trecho anterior do roteiro.
roteiro.
00:01:22:16 Apenas música
Música alegre tocando.
00:01:25:03 tocando.
00:01:25:04 O entrevistado está Um ótimo lugar para brincar
00:01:28:10 fora de quadro. com o seu cachorro.
00:01:28:10 Eu gosto muito de trazer o meu
O entrevistado está
amiguinho de quatro patas,
00:01:31:29 aparecendo na tela.
aqui.
Trecho posterior do ro- Trecho posterior do
Trecho posterior do roteiro.
teiro roteiro.
FONTE: A autora
Observe que na primeira coluna há o momento do início e final da legenda.

Na coluna do meio, a fonte do som (pode ser uma pessoa, o narrador, a música
que está tocando ou um efeito sonoro). E, no terceiro quadro, a legenda que
descreve ou representa o que está acontecendo no áudio do vídeo.
No primeiro trecho, uma música estava tocando. Então a legenda situa o

expectador que não consegue ouvir, dizendo que uma música alegre está sendo
tocada. Em seguida, a próxima legenda transcreve a fala do entrevistado enquanto
ele não está aparecendo e, depois, a fala do mesmo entrevistado, enquanto ele
aparece no vídeo.
E por que é importante separar esses dois trechos, tendo em vista que é
o mesmo entrevistado? Bem, porque existe uma recomendação no uso de
legendas – que vem do mundo audiovisual e que não se limita ao contexto da
Educação ou das questões de acessibilidade – mas que nos serve muito bem,
111
para que a legenda diferencie a fala de um narrador da fala de uma pessoa que
está no vídeo, mas que não aparece naquele momento. Em uma situação dessa,
a legenda deve estar em itálico.
Explicando melhor: a legenda deve, sempre, estar em fonte normal, seja para
descrever a música, efeitos, pessoas aparecendo no vídeo ou um narrador (se a
tecnologia permitir, você deve usar uma nota musical para indicar momentos de
música, por exemplo). No entanto, para diferenciar um narrador ou objeto de uma
pessoa que faz parte do vídeo, mas que ainda não está sendo mostrada naquele
exato momento (e não está atuando como narrador, pois irá aparecer em breve)
a legenda deve estar em itálico. Dessa maneira, é possível diferenciar aquela fala
como sendo ou do narrador ou de um entrevistado, por exemplo.
Por isso é sempre bom que, mesmo que a legenda deixe claro, você
especifique qual é a fonte do áudio do vídeo. Seja narrador, entrevistado
aparecendo, música, efeito sonoro etc. Assim, a qualidade do seu trabalho fica
mais garantida.
A preocupação deste capítulo foi lhe mostrar que o cumprimento das
Diretrizes propostas pelo Referencial de Qualidade do Ensino Superior a
Distância não deve ser apenas uma busca por receber a aprovação do Ministério
da Educação. Mas, sobretudo, a garantia de que o material didático criado
seja realmente autoinstrutivo, permitindo que os alunos tenham a autonomia
necessária para aproveitar os seus estudos de forma plena.
Ao levar em conta que autonomia não é uma característica que depende

apenas da organização e da força de vontade dos estudantes na modalidade,
compreende-se que todos os atores desempenham um papel importante nessa
tarefa: o aluno que precisa organizar e se responsabilizar pelos estudos; a
instituição precisa garantir uma estrutura que atenda às necessidades de acesso
ao aprendizado; a equipe de desenvolvimento precisa ter conhecimentos que
auxiliem na estrutura e forma de dispor o conteúdo aos alunos – tenham estes
alguma deficiência, dificuldade ou não – possam aproveitar o material didático da
melhor forma possível.
Você, que está desenvolvendo um material didático, que é a base de

todo esse trabalho, então atente-se para a responsabilidade desta atuação
profissional. Não basta construir um texto, é preciso interagir com a equipe; é
112
necessário adequar-se às normativas de cada instituição, é preciso considerar as

necessidades do público e as características da pessoa.
Não serão citados os aspectos que dizem respeito a outros agentes desse
processo, mas no que tange a sua responsabilidade, você conseguirá realizar um
trabalho que atenda às expectativas e necessidades dos seus alunos, provendo
qualidade e acessibilidade para quem estudar.
Afinal, agora você tem conhecimento sobre o material necessário para a

compreensão do que são competências e habilidades, permitindo que os alunos
tenham uma melhor compreensão das intenções e objetivos do conteúdo,
bem como das suas capacidades e formas de autoavaliação; sabe como fazer
audiodescrições para vídeos e imagens; além disso, sabe prover a acessibilidade
em diversos formatos para pessoas com diferentes características.
Com tudo isso, você será capaz de prover materiais que promovam o
aprendizado e a autonomia, além de contribuir para que os cursos de que participa
da produção, possam ser aprovados e reconhecidos pelo MEC.
Ainda há alguns conteúdos a serem analisados, mas já houve uma longa

jornada até aqui. E se você aceitou a sugestão no Capítulo 1 e tem desenvolvido
um curso seu para poder aprender com a prática, com certeza conseguiu
aproveitar tudo o que foi visto de maneira plena.
Portanto, para finalizar, fica a recomendação: Caso você ainda não tenha
feito, pegue todo o conteúdo que criou para o seu curso e veja se ele está
adequado às questões de acessibilidade e autonomia das diretrizes para um
curso de qualidade quando o assunto é EAD. Caso ainda não esteja, faça a
adaptação conforme o estudado.
Dessa maneira, você terá o preparo necessário não só para criar, mas
também para adaptar o material já criado por você ou ainda por outras pessoas
que talvez no momento da escrita do conteúdo não tenham o domínio dos
elementos aqui citados.
113
REFERÊNCIAS
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mundo. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 10, p.
83-92, 2011. Disponível em: http://seer.abed.net.br/index.php/RBAAD/article/
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80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
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Acesso em: 5 mar. 2019.
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PERRENOUD, Philippe; MAGNE, B. C. Construir: as competências desde a

escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
115
116
C APÍTULO 3
APRENDER À DISTÂNCIA: FOCANDO
NA EXPERIÊNCIA DO ALUNO NA
MODALIDADE EAD
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 identificar as características que diferenciam as modalidades EAD e presencial;
 reconhecer as necessidades e particularidades dos alunos na modalidade EAD;
 reconhecer os desafios e vantagens que as novas tecnologias digitais trazem

para a educação;
 compreender os princípios da aprendizagem multimídia;
 compreender carga cognitiva;
 identificar a duração das aulas na modalidade EAD;
 identificar diferentes estilos de aprendizagem;
 superar os desafios da modalidade EAD, utilizando tecnologias disponíveis de

forma ampla;
 integrar tecnologia ao pensar educacional;
 utilizar a tecnologia no apoio para a pesquisa;
 criar materiais autoinstrutivos adequados aos diversos estilos de aprendizagem;
 manipular a carga cognitiva em benefício do aprendizado;
 integrar diversas tecnologias para a criação de uma aula coesa.

118
APRENDER À DISTÂNCIA: FOCANDO NA EXPERIÊNCIA
Capítulo 3 DO ALUNO NA MODALIDADE EAD
Até o momento, desbravamos diversas áreas que auxiliam o educador a
compreender melhor alguns aspectos modernos do uso das tecnologias para
a educação. Vimos autores da educação, da neurociência e da psicologia que
trazem pensamentos diversos, mas que estão de acordo com as necessidades
educacionais do momento em que vivemos.
Também compreendemos a importância de levarmos em consideração

a autonomia do aluno da modalidade a distância, já que além de ser uma das
exigências do MEC, essa é uma das principais vantagens da modalidade. Porém,
também é a responsável por uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos
alunos que precisam aprender a se organizar e tomar o protagonismo dos estudos
para si, assumindo a responsabilidade por como, quando e onde estudar.
Mas, por que esses pontos estão sendo relembrados? O motivo é simples:
assim como diversos assuntos que abordamos, estes mostram algumas
particularidades da modalidade a distância e como ela se diferencia da modalidade
presencial. E agora nós usaremos o que aprendemos para compreender melhor
as diferenças na criação do conteúdo para cursos a distância; veremos quais são
as particularidades dos alunos e da modalidade a distância; mergulharemos mais
em como montar conteúdos para diversos estilos de aprendizado, bem como
enxergar como diferentes tecnologias podem auxiliar todo o processo.
Faremos isso revendo alguns tópicos que foram abordados, como o uso de
pré-testes, por exemplo. Ou adentrando em conteúdos novos, como a questão da
carga cognitiva e como ela pode ser manipulada em benefício do aluno. Quem
criou ao longo de toda essa disciplina o seu próprio curso (como foi sugerido), terá
uma boa base para a experimentação: bastará revisitar o que foi escrito e avaliar
como o conteúdo desenvolvido se encaixa nos modelos que serão apresentados
a partir de agora e então fazer as adaptações necessárias.
Já quem não criou o curso recomendado: ainda há tempo! Você não

precisa criar nada complexo. Pense em um assunto que você domina e utilize
esse conhecimento para desenvolver as aulas de forma rápida. Faça todas as
adaptações apresentadas anteriormente e a partir de agora veja como moldar o
conteúdo para que os alunos compreendam melhor o que quer ensinar e ter uma
ótima experiência em EAD.
119
2 AS DIFERENÇAS ENTRE A
EXPERIÊNCIA PRESENCIAL E A
EXPERIÊNCIA EAD
Um dos primeiros passos para compreender melhor a experiência da EAD
é se despir de um pensamento que parece bastante comum: a educação a
distância não é um canal de distribuição de conteúdo educacional. E falamos isso
porque muitas vezes a EAD é tratada apenas como uma forma de “distribuição
massiva de aulas”, com os seus agentes buscando replicar aulas da modalidade
presencial para alunos que estão distantes dos professores e da instituição de
ensino.
Mas a EAD é uma modalidade própria, com características e necessidades

próprias. Ela busca inspiração e reutiliza diversos recursos da modalidade
presencial (adaptados as suas condições, é claro) e permite o uso de técnicas,
ferramentas e abordagens próprias.
Isso porque, principalmente nos dias de hoje, com todos os recursos digitais
à disposição de educadores e alunos, a EAD não é apenas uma oportunidade
de democratização do ensino (tanto pelo seu alcance, quanto pelo seu custo),
mas também uma chance para repensarmos como a educação pode ser. Como
afirmam Moran, Masetto e Behrens (2011, s.p.):
A escola precisa reaprender a ser uma organização

efetivamente significativa, inovadora, empreendedora. Ela
é previsível demais, burocrática demais, pouco estimulante
para os bons professores e alunos. Não há receitas fáceis
nem medidas simples. Mas essa escola está envelhecida
em seus métodos, procedimentos, currículos. A maioria das
instituições superiores se distancia velozmente da sociedade,
das demandas atuais. Elas sobrevivem porque são os espaços
obrigatórios para certificação. Na maior parte do tempo, os
alunos frequentam as aulas porque são obrigados, não por
escolha real, por interesse, por motivação, por aproveitamento.
Isso não significa que toda instituição tradicional é ruim. Essa afirmação dos
autores serve para exemplificar que em diversos aspectos a educação tradicional
não acompanhou as mudanças do mundo contemporâneo.
Para exemplificar isso, usaremos um exemplo bem pessoal: a sua vida. Sim,
dessa vez não contaremos uma história, pois você é quem nos contará.
Você lembra do seu tempo de escola? Quantas vezes comentou em casa
120
que tinha aprendido sobre determinado assunto e os seus pais, avós, tios ou
qualquer outro adulto disse: “Eu também aprendi dessa maneira”. E muitas vezes
não era apenas a forma que se repetia, mas os exemplos também.
Independentemente de quando você nasceu, existe uma coisa que podemos

afirmar: o mundo já era muito diferente daquele em que os seus avós cresceram
e também daquele em que os seus pais foram educados. Imagine então o quão
diferente é se compararmos a realidade de alguém que foi educado antes da
popularização da internet e alguém que está estudando hoje em dia.
E não precisamos entrar em nenhuma discussão sobre quanto tempo as

pessoas conseguem manter o foco em uma atividade ou sobre o que faz uma aula
ser divertida, estimulante ou interessante (veremos esses tópicos mais à frente).
Basta iniciarmos essa reflexão por um ponto simples e indiscutível: a facilidade de
acesso a todo tipo de informação sem a necessidade de um mediador, seja um
professor, instituição de ensino ou até mesmo uma publicação tradicional como
uma enciclopédia.
Apenas essa questão faz com que os bons alunos e professores tenham a
sua disposição diversas novas formas de ensinar, aprender, debater, conhecer e
criar experimentações que podem elevar a qualidade da educação. Afinal, há o
acesso a um material muito mais vasto do que os livros didáticos, a biblioteca da
escola ou universidade ou ainda ao que está delimitado no plano de ensino.
Mas ainda nos dias de hoje é comum encontrarmos instituições de ensino

que formatam os seus cursos de maneira limitada, alunos e professores ficam
restritos ao conteúdo que deve ser apresentado e depois avaliado, não provendo
muito espaço para a experimentação, os debates ou as adaptações que
poderiam ser muito bem-vindas em diversos casos, contanto que servissem ao
desenvolvimento das competências e habilidades propostas pelo curso/disciplina.
Podemos identificar na afirmação de Moran, Masetto e Behrens (2011) que

existe uma oportunidade para a melhoria do ensino, através da melhoria da forma
com que as instituições educacionais se apresentam. E como se daria essa
melhora?
Existem diversas maneiras. São tantas que não é possível sequer listarmos
no espaço que temos aqui. Mas podemos novamente citar Moran, Masetto e
Behrens (2011, s.p.) que afirmam:
Educar é, simultaneamente, fácil e difícil, simples e complexo.

Os princípios fundamentais são sempre os mesmos: saber
acolher, motivar, mostrar valores, colocar limites, gerenciar
atividades desafiadoras de aprendizagem. [...] Uma educação
121
inovadora se apoia em um conjunto de propostas com

alguns grandes eixos que lhe servem de guia e de base: o
conhecimento integrador e inovador; o desenvolvimento da
autoestima e do autoconhecimento (valorização de todos); a
formação de alunos empreendedores (criativos, com iniciativa)
e a construção de alunos-cidadãos (com valores individuais e
sociais).
Podemos começar avaliando o que temos de experiência nas práticas

tradicionais voltadas à educação e questionarmos os pontos que não atendem
esses méritos citados pelo autor. Assim, enriqueceremos o processo de renovação
e reinvenção das tecnologias digitais que temos tão amplamente disponíveis,
seja através de sistemas ou da infraestrutura de conexões (como a internet) nos
proporcionam.
A essa altura você deve estar se perguntando: “Certo, mas por que é tão
importante debater essas questões”? E a resposta é: porque precisamos deixar
clara a diferenciação entre as modalidades a distância e presencial desconstruindo
aquele pensamento comum que foi citado: a EAD não é uma forma de distribuição.
Ela é uma modalidade com características e necessidades próprias que, como
também foi dito, representa uma oportunidade para a renovação e inovação da
educação.
Um livro recomendado para quem deseja saber mais sobre o

assunto é Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, escrito por
Moran, Masetto e Behrens (2011).
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas
Tecnologias e Mediação Pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus,
2011.
Você é parte ativa dessa transformação, já que está participando de todo o

processo de estudos que permite construir o conhecimento necessário sobre as
particularidades da EAD.
Mas antes de continuarmos e nos aprofundarmos no assunto, convidamos

você a responder a algumas perguntas, começando por uma que certamente já
sabe a resposta.
122
1 O pré-teste é:
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Uma ferramenta de avaliação e “vale nota”.
b) ( ) Uma ferramenta de avaliação e não “vale nota”.
c) ( ) Um evento de aprendizagem e “vale nota”.
d) ( ) Um evento de aprendizagem e não “vale nota”.
2 Escolha a alternativa que melhor define o que é educação a

distância.
a) ( ) É quando professores e alunos estão separados pelo tempo.
b) ( ) É quando alunos e professores estão em espaços separados.
c) ( ) É quando alunos assistem às aulas em vídeo.
d) ( ) É quando professores e alunos não conversam.
e) ( ) É quando alunos e professores estão em locais e em tempos
distintos.
3 Existem alunos que só conseguem aprender com o uso de vídeos

e outros apenas com o uso de textos. Essa afirmação é:
a) ( ) Verdadeira.
b) ( ) Falsa.
4 Analise as sentenças a seguir atribuindo V para as verdadeiras e

F para as falsas:
( ) Existem teorias que buscam explicar a motivação dos alunos.

( ) A.R.C.S. significa Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação e
é um modelo que explica a forma com que o aluno estuda.
( ) Estilos de aprendizagem são as diferentes formas com que as
pessoas aprendem.
( ) Os conteúdos educacionais devem ser obrigatoriamente
relevantes para a sociedade e não necessariamente aos alunos.
( ) Carga cognitiva é o equivalente à força de vontade do aluno.
Quanto mais força de vontade tiver, maior a sua capacidade para
estudar.
Assinale a alternativa a seguir que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V, V, V, V, V.
b) ( ) V, V, V, F, F.
c) ( ) F, F, F, V, V.
d) ( ) F, V, F, V, F.
e) ( ) F, F, F, F, V.
123
5 Não existe uma fórmula certa para definir a duração das

atividades, cabendo ao professor/conteudista adicionar algumas
práticas que busquem definir metas e medir o tempo utilizado
para o estudo do material. Essa afirmação é:
a) ( ) Verdadeira.
b) ( ) Falsa.
6 A partir do momento em que você começar a escrever o material

didático é preciso saber como apresentar as suas ideias, o seu
conteúdo. Uma boa forma é:
a) ( ) Primeiro apresentar o significado (e contexto) e depois os
fatos que explicam os detalhes.
b) ( ) Primeiro apresentar os fatos e depois contextualizá-los,
dando significado a eles, utilizando isso para reforçar a ideia.
c) ( ) Focar apenas na apresentação de fatos. O contexto e o
significado não são importantes.
d) ( ) Nenhuma das alternativas.
2.1 O ESTABELECIMENTO DE UMA

PROXIMIDADE COM OS ALUNOS
A partir deste momento, aprofundaremos nossa discussão quanto a algumas
importantes diferenças entre a experiência presencial e a distância. Mas antes
gostaríamos de esclarecer duas coisas: a primeira é que vamos focar apenas nos
pontos que interessam à criação de materiais didáticos autoinstrutivos; a segunda
é que precisamos sempre lembrar que a EAD não é uma tentativa de reproduzir a
educação presencial sem a presença de professores e alunos no mesmo local, ao
mesmo tempo. A EAD tem características e necessidades próprias, que exigem
metodologias próprias. O que não significa que seja proibido aprender, se inspirar
ou até mesmo utilizar métodos e processos da educação presencial.
E você sabe qual é uma das características mais visíveis que vemos na
educação presencial e que podemos “tomar” para a EAD? Antes de continuar
lendo tente responder.
A resposta para essa questão é: a proximidade com os alunos.
Certo, pode parecer estranho falar em proximidade como uma característica

necessária para a educação a distância. Mas nos acompanhe no seguinte
124
pensamento: a proximidade entre professor e aluno não é algo apenas espacial.

É também o resultado do estabelecimento de um diálogo entre as partes. E esse
diálogo é um importante elemento na relação entre esses dois atores do processo
de aprendizagem.
Sem a utilização da sala de aula como um espaço de diálogo e interação,

seria melhor ter um professor do que simplesmente ler um livro sobre a matéria?
Mas é claro que isso não significa que todo bom professor é como aqueles
famosos professores de cursinhos que têm uma resposta rápida na ponta da
língua, uma música para decorar as fórmulas e conceitos ou um jeito descolado
e cheio de jovialidade. Essa é uma e não a única maneira de estabelecer um
diálogo entre professor e aluno. E provavelmente essa forma de educar não é
fácil, talvez nem mesmo possível de replicar na EAD.
Para ajudá-lo ainda mais nesse desafio de estar perto, mesmo estando longe
no momento do estudo, apresentaremos outra maneira de estabelecer o diálogo
inicial, parafraseando o narrador de um dos quadros do antigo programa da TVE:
o Ra-Tim-Bum (não confundir com Castelo Ra-Tim-Bum): “Senta que lá vem
história”!
Essa história começa quando eu, na 5ª série (o que hoje equivale ao sexto
ano, mas como naquela época a nomenclatura ainda era 1º Grau, e não Ensino
Fundamental, vamos utilizar 5ª série e, dessa forma, situar essa história no seu
contexto temporal pré-internet e antes da facilidade do acesso ao conteúdo
multimídia e, até mesmo, à informação). Eu me sentia muito madura! Finalmente
podia usar caneta nas aulas (até a 4ª série, só podíamos utilizar lápis), e teria
um professor para cada matéria. Como diria aquela personagem de desenhos
infantis, a Peppa Pig: “Isso é tão adulto!”.
Foi a partir daí que tive uma das melhores professoras da minha vida. Na
época, achava as aulas dela chatíssimas, mas depois com o tempo, percebi o
real valor do que ela fazia. E como ela foi capaz de estabelecer um diálogo tão
profundo, sem precisar ser “a professora descolada”. Era a minha professora de
história e, na época, tudo o que eu queria era entender por que ela odiava a
gente.
As suas aulas consistiam em fazer resumos, e depois lê-los em sala de aula.

E isso fazia eu me perguntar onde estava todo aquele dinamismo dos outros
(bem, da maioria dos) professores? Tudo o que fazíamos era o seguinte: Na
primeira aula, a professora falava quais eram as páginas do livro que iríamos
estudar nas próximas duas ou três semanas. Então, apresentava um cronograma
com as datas que deveríamos entregar os resumos de cada um dos subtítulos
125
presentes no capítulo que estava sendo estudado.
Ou seja: a cada semana, tínhamos um ou dois resumos para concluir e

para apresentar. Como isso iria fazer eu lembrar que a Família Real Portuguesa
chegou ao Brasil em 1809?
Na verdade, não fez. A corte portuguesa chegou ao Brasil em 1808, em um

dia que, obviamente, eu não lembro, mas em um contexto bastante particular.
Toda a nobreza lusitana chegou às terras tupiniquins, fugindo de Napoleão,

que estava dominando boa parte da Europa e, ao que tudo indicava, não seria
detido tão cedo. Por isso, os nobres embarcaram em uma viagem que cruzou o
atlântico, em naus escoltadas pela poderosa marinha britânica, para estabelecer
no Brasil, a nova capital do reino.
E, como eu lembro desse contexto, e de outros detalhes sobre esse

acontecimento da nossa história? Porque essas aulas chatas, na verdade, eram
incríveis. E elas eram incríveis, porque, na verdade, elas eram um grande diálogo
sobre o tema estudado.
Na época, me sentindo tão adulta e descolada, eu não conseguia ver como

aquela forma de dar aula, também era uma fórmula de estabelecer um diálogo
entre professor e aluno. Porque ela não era cheia de piadinhas, ou perguntinhas
espertas.
A forma com que a minha antiga professora de história estabeleceu esse

diálogo foi nos tratando, realmente, de igual para igual. E, para isso, ela fazia o
seguinte:
Na aula em que deveríamos ter o resumo pronto, ela dividia os alunos em

grupos. Cada grupo, primeiro, conversava entre si, comparando os resumos.
Isso era necessário para ver se, por exemplo, no meu resumo faltava um fato
importante, citado pelo resumo de um outro colega de grupo.
Depois disso, cada grupo elegia um resumo para apresentar. Nesse

momento, alguém era escolhido para ler em voz alta. Essa pessoa fazia a leitura
de um parágrafo (ou dois), e era interrompido pela professora, que perguntava:
- Alguém tem um resumo diferente sobre essa parte? Alguém quer

acrescentar algo?
Se alguém quisesse, tinha total liberdade para falar. E, após alguém se

pronunciar (ou não, caso ninguém tivesse algo para complementar), ela explicava
126
a importância daquele fato, dizendo qual o motivo dele ser considerado importante
o suficiente para que, às vezes centenas de anos depois, nós ainda estivéssemos
debatendo-o.
E, quem quisesse, podia anotar essa explicação (mas tinha que ser rápido
para escrever enquanto ela falava, pois, fora o cronograma, não me lembro de ter
visto ela escrever uma linha sequer no quadro).
Na época eu achava isso chatíssimo. Mas, anos mais tarde, durante a minha
vida adulta, percebi que ela era uma ótima professora. Antes, eu pensava que
as aulas dela eram “fechadas” e “quadradas”. Muito protocolares e, até, um
pouco opressivas, já que não pareciam dar espaço aos alunos. Mas, na verdade,
ela nos deu espaço, muito mais do que a maioria dos professores. E fez isso
estabelecendo um diálogo: fazendo com que nós, os alunos, apresentássemos
a nossa visão da história, ouvindo com atenção, e complementando com a visão
que ela, como professora, tinha.
FONTE: A autora
Agora, mudando de assunto, por que utilizamos a data errada no início

da história? Nossa intenção foi apresentar a você o objetivo de ensino daquela
professora. Segundo ela, para o aprendizado acontecer era importante saber
porque aqueles fatos e personagens estavam nos livros de história. E para
mostrar isso aos alunos ela estabelecia um diálogo sempre buscando refletir
o que aprenderam com a história (o resumo não era para diminuir o tamanho
do livro e sim para demonstrar quais pontos eram importantes e mereciam ser
citados) e depois ela complementava com o que os alunos não sabiam ou não
tinham visto.
O diálogo permitia a criação de maior proximidade não com a professora em

si, no sentido de ficarem amigos. Pois ninguém tomava café na casa dela, por
exemplo (imagine como é no interior do Rio Grande do Sul). Havia proximidade
com a aula, com o componente curricular e com a maneira dela explicar o
conteúdo. Proximidade com a interação que ela propunha.
É parecida com a nossa situação, pois buscamos com a escrita deste

conteúdo estabelecer um diálogo entre nós: escrevemos um texto não muito
formal (com autoridade acadêmica e com citações de autores que confirmam
o que escrevemos), buscando um tom mais próximo como se estivéssemos
explicando algo em uma conversa; questionamos (não nos pré-testes) por meio
de perguntas inseridas no texto: “Quais são os seus professores favoritos e o que
eles faziam?”, esperando que você responda mentalmente; e também contamos
histórias (estudo de caso) para que você imagine exemplos reais dos conceitos.
127
Para essa forma de escrever o conteúdo, Filatro (2018) dá nome de Diálogo

Didático Simulado (DDS).
2.2 O DIÁLOGO DIDÁTICO NO

ENSINO PRESENCIAL E EAD
O diálogo didático é uma prática comum e reconhecidamente eficiente
na modalidade presencial, como afirma Filatro (2018). Esse diálogo pode ser
construído de várias formas: através da contação de histórias; de perguntas
diretas para o aluno como: “Agora você deve questionar”...; estabelecimento
de relações entre o conteúdo e o conhecimento prévio/vivência do que o aluno
estudou (como em: “Lembre-se da época em que você estava na escola e...”).
Em sala de aula presencial o diálogo pode ser estabelecido nos mais

diversos estilos. Há os professores descolados e piadistas; os professores que
pedem para os alunos terminarem a sua... como? Isso! Terminarem a sua frase!
Também existem aqueles como a professora de História do estudo de caso que
buscava estabelecer um diálogo aluno-aluno, quando os unia em grupos para
debater o resumo e depois estabelecia o diálogo professor-aluno fazendo-os ler
o que tinham escrito e complementava com o seu conhecimento aquilo que não
tinham ouvido falar.
Como essa prática do estabelecimento de um diálogo é eficiente, faz parte

daqueles processos que devemos “pegar emprestados” das aulas presenciais e
na EAD transformá-la para as necessidades próprias da modalidade. Nesse caso,
ela ganha o nome de Diálogo Didático Simulado, como explica Filatro (2018, s.p.):
O diálogo didático simulado procura refletir uma relação

próxima entre alunos e educadores, transmitindo uma
sensação de interação entre eles pela adoção de uma
linguagem pessoal e interativa. Por exemplo, você pode
apresentar o conteúdo utilizando algumas perguntas que você
sabe que eles fariam em sala de aula. [...] Na verdade, você
precisa superar as limitações das mídias e fazer ouvir a sua voz
como autor. Por trás do texto, do áudio, do vídeo, das imagens,
os alunos precisam ouvir, enxergar e sentir que há alguém
preocupado com a sua compreensão, seu desenvolvimento,
sua aprendizagem.
Ou seja, é preciso demonstrar que aquele conteúdo que está sendo

apresentado, independentemente do formato em que está sendo disponibilizado
não é algo frio, é a materialização do desejo de alguém (no caso o professor/
conteudista) de ensinar algo para outra pessoa disposta a aprender (o aluno
128
que no momento é você) e é essa intenção que temos, essa preocupação com
o aprendizado do aluno, mesmo sem vê-lo ou mesmo conhecê-lo. Utilizar o DDS
é um caminho para auxiliar e motivar o aluno em formação na modalidade a
distância.
É muito bom saber que as pessoas que fazem parte de um processo ou

contexto em que você está inserido se importam com o seu sucesso e os seus
resultados. Pois, você sente mais confiança de que todos os envolvidos (incluindo
o professor/conteudista que você provavelmente nunca irá conhecer) realmente
fizeram o seu melhor para construir o curso que custa tempo, dinheiro e esforço.
Significa que todos os alunos acreditam que o conteúdo das aulas foi
interessante, divertido e reconhecerão esse trabalho imediatamente? Nem
todos. Voltando ao exemplo do estudo de caso da aula de História, após 10
anos os alunos perceberam quão boa eram as aulas da professora? Se os
alunos notarem que lembram das histórias que explicavam um conceito e por
consequência lembram do conceito que a história ilustrava, mesmo que passados
15 anos, tomam consciência que aprenderam de verdade. Esse é o seu desafio.
Independentemente da modalidade, o importante é contribuir com o processo de
formação significativa de seu aluno.
2.3 COMO CRIAR O DIÁLOGO

DIDÁTICO SIMULADO
Percebemos a importância do estabelecimento do diálogo independentemente
da modalidade de educação, bem como algumas formas de aplicá-lo. Agora que
você já sabe o significado e a importância do seu uso podemos passar para
os conceitos. Como diferenciar o “Diálogo Didático Real” do “Dialogo Didático
Simulado”?
Segundo Aretio (2001), quando o diálogo ocorre de forma síncrona pode ser
o diálogo didático real, contanto que ocorra face a face; em contrapartida quando
ele ocorre com o suporte de mídias como texto, áudio, vídeo de forma assíncrona,
ele é um diálogo simulado.
129
Ao criar o conteúdo do material didático autoinstrutivo busque:
• Apresentar os conteúdos em linguagem clara e coloquial.

• Dividir a informação em “pedaços pequenos” deixando a leitura mais
fácil.
• Dosar a quantidade de informações considerando carga horária, nível de
formação, objetivo de aprendizagem, ementa.
• Elaborar perguntas que simulem o diálogo, uma prática que estimulará a
troca de ideias e reflexão.
• Aconselhar e dar indicações.
• Escrever de forma pessoal.
Filatro (2018) amplia a nossa reflexão, na Figura 1 a seguir, apresentando

cinco pontos de cuidados que devemos ter ao construir um material com DDS.
FIGURA 1 – CUIDADOS NA CONSTRUÇÃO DO DIÁLOGO DIDÁTICO SIMULADO
FONTE: Filatro (2018, s.p.)
Ao ter essas necessidades em mente na hora da escrita você será capaz de

dosar melhor tudo o que fizer, organizando o seu conteúdo de uma maneira que
permita estabelecer o diálogo de forma eficiente, independentemente do formato
utilizado.
2.4 ABORDANDO AS DIFERENÇAS

ENTRE A MODALIDADE PRESENCIAL
E A MODALIDADE A DISTÂNCIA
Ao longo da disciplina abordamos várias vezes o que talvez seja as duas
principais diferenças entre a educação presencial e a EAD: a assincronicidade
130
da comunicação e a questão da autonomia dos alunos e o seu papel como

protagonista nos estudos.
Gostaríamos de rever com você alguns pontos antes de prosseguirmos,

pois você terá uma chance para rever alguns conceitos, antes de entrarmos no
assunto deste subtópico.
A primeira questão é a da comunicação assíncrona. Diferente da modalidade

presencial, na EAD os alunos não têm a oportunidade de interagir cara a cara
com os seus professores. É necessário o uso da tecnologia para estabelecer uma
conversa em que os interlocutores interajam em tempo e espaços diferentes.
Esse é um dos motivos que faz com que o cuidado com a autonomia, com
a busca pela característica autoinstrutiva do material seja muito importante. O
aluno precisa ter suporte para estudar de forma eficiente sem a necessidade de
contar com o auxílio dos professores/tutores, agentes do processo, mas apenas
para favorecer o aprofundamento do conhecimento para aqueles estudantes
que se apropriaram do conhecimento contido no material didático e desejam ir
além do apresentado ou que apresentam dúvidas específicas quanto à aplicação
do conceito em um dado contexto, por exemplo. A grande diferença é que na
modalidade presencial os alunos têm a oportunidade de interagir diretamente
com os professores, aprofundando tópicos enquanto o conteúdo é exposto.
Além disso, o material didático para a EAD precisa levar em conta que no
Brasil não existe uma homogeneidade no acesso à tecnologia e às redes. Em
nosso país, as condições são diversas tanto na qualidade da conexão com a
internet quanto no dispositivo utilizado. Então é importante a instituição de ensino
prever materiais que também possam ser, por exemplo, baixados para acesso
remoto.
A conexão é um fator que as pessoas costumam levar em conta e planejam

conteúdos que não sejam muito pesados (não exijam muito da conexão), mas a
questão do dispositivo nem sempre é levado em consideração.
Veja a pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação

e da Comunicação (CETIC, 2017). Segundo os dados mais recentes (de 2017),
92% dos domicílios brasileiros possuem um telefone celular, contra 23% que
possuem computador de mesa, 29% que possuem computadores portáteis e 16%
possuem tablets.
131
FIGURA 2 – PENETRAÇÃO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS E

COMPUTADORES NOS LARES BRASILEIROS
FONTE: <http://data.cetic.br/cetic/explore>. Acesso em: 30 set. 2019.
Isso significa que é quatro vezes mais provável que um aluno acesse o
conteúdo das aulas de um curso na modalidade EAD através de um smartphone
do que por meio de um computador de mesa (e quase essa mesma proporção em
relação aos notebooks). No entanto, isso não é levado muito em consideração. O
acesso por meio do telefone celular é mais uma das particularidades da educação
a distância e alguns ainda não perceberam a sua relevância, pois imaginam que
a EAD é apenas uma forma de distribuição do conteúdo educacional e não uma
modalidade com características e necessidades próprias.
Se antes o professor precisava levar em consideração as condições da sala

e do material físico que compunha os seus recursos, agora é preciso considerar
quais são as condições que o aluno terá para acessar o conteúdo criado.
Portanto, é preciso sempre considerar as questões com responsividade,

que é a capacidade que um conteúdo tem de se adaptar às telas de diferentes
tamanhos e resoluções; pensar se a tecnologia empregada para a construção de
um material pode ser acessada em diversos dispositivos (conteúdos em Flash
não costumam funcionar em smartphones, por exemplo); o tamanho dos arquivos;
a capacidade de conexão dos alunos; bem como as suas particularidades e/
ou dificuldades de acesso ou condições especiais, ou seja, tentar atender às
necessidades dos usuários.
Levando tudo isso em conta, uma outra grande diferença em relação à
132
educação presencial é que na EAD não temos muito espaço para o improviso.
Em uma sala de aula tradicional, por exemplo, quando uma situação nova surge
os professores estão cientes e podem improvisar ou até mesmo desenvolver
soluções enquanto tudo se desenrola. Na EAD é seu dever (e da instituição) se
antecipar aos mais diversos casos. Por isso, o planejamento e as diretrizes de
qualidade são tão importantes.
• Quais as ações que posso tomar a partir desse conhecimento?
Até aqui conseguimos principalmente entender que existe uma relação de

proximidade entre professores e alunos também na EAD e que ela é construída
através de diálogos. Claro que esses diálogos são construídos de maneira própria
(nos aprofundaremos no assunto no último tema deste capítulo) e você deve
tomar todos os cuidados recomendados para garantir a autonomia e o acesso ao
material (parte da responsabilidade é sua e parte da instituição).
Portanto, a dica que fica aqui é:
• Busque estabelecer um diálogo com os seus alunos.

• Demonstre na sua escrita que você se preocupa com o aprendizado
deles.
• Faça perguntas mesmo que não vá ouvir as respostas, pois a reflexão
estimula a aprendizagem significativa.
• Ao escrever, imagine que você está conversando com os estudantes.
Esses são os primeiros passos para estabelecer um Diálogo Didático

Simulado e trazer mais facilidade para os seus alunos na EAD.
3 AS CARACTERÍSTICAS E
EXPERIÊNCIAS DO ALUNO NA
TRANSIÇÃO DO PRESENCIAL PARA
A EAD
A partir desse momento, retomaremos um assunto sobre o qual falamos
no início da nossa jornada: as características e as experiências do aluno.
Anteriormente trouxemos algumas questões relacionadas à autonomia dos
alunos e sobre as dificuldades que eles têm de lidar com essa autonomia – uma
dificuldade que nem sempre é identificada por eles, mas que pode ser um grande
fator contribuinte para a evasão.
133
Apenas para relembrarmos: vimos que segundo os resultados do Censo

ABED (2017), a evasão na EAD é motivada principalmente por questões
financeiras relativas ao tempo disponível pelos alunos para estudar e/ou pela
inabilidade de se adaptar às particularidades da modalidade.
Vimos também que um dos principais desafios nessa adaptação aos estudos
na modalidade a distância pode ser uma dificuldade em exercer o protagonismo
no processo de aprendizagem. Afinal, se existem benefícios alardeados pelas
campanhas de marketing das instituições EAD (e não sem razão, pois são
benefícios reais) como: organizar os horários de estudo e “estudar em qualquer
lugar”, porém esses mesmos benefícios podem se transformar em obstáculos.
Sim, temos aqui uma faca de dois gumes. Ou você vai dizer que ao fazer um
curso a distância nunca pensou: “estudarei em tal hora” e quando chegou a hora
disse “agora prefiro fazer outra coisa e estudarei amanhã”. Se você não fez isso,
algumas pessoas já fizeram.
Também discutimos algumas razões para a procrastinação: a família,

os amigos ou a cama chamando para um cochilo. Outra distração é a internet
e as infinitas opções de entretenimento que ela oferece. E às vezes nem são
distrações, mas as obrigações do dia a dia. Algumas são programadas, outras
são imprevistos que surgem do nada e atrapalham os estudos. E isso tem relação
não só com a autonomia, mas com a experiência dos estudos. Basta lembrar da
sua época no ensino fundamental e médio. A escola não era um ambiente que
buscava isolar os estudantes das distrações?
Então, como fazer a transição de um hábito enraizado nas pessoas por 12

ou mais anos – em que os estudos são parte de uma rotina física e mental – para
uma nova realidade em que a responsabilidade da cobrança do esforço e até
mesmo da necessidade de isolamento é do próprio aluno?
Aqui temos uma notícia boa e uma ruim. A ruim é que não existe uma
fórmula mágica e uma grande parte do esforço (se não a maior parte) precisa
obrigatoriamente partir do aluno. A boa é que você pode ajudá-lo a respeito da
criação de uma rotina para os seus estudos.
3.1 QUEM SÃO OS ESTUDANTES DA

EAD
O primeiro passo para entendermos como é possível auxiliar os alunos
na sua transição para a modalidade EAD é compreender quem são eles. É
134
necessário “tirar da cabeça” aquela imagem de que o estudante universitário é um

adolescente recém-formado no ensino médio e com tempo de sobra para estudar.
Pelo contrário, entre os estudantes da modalidade EAD a realidade é totalmente
inversa, como mostra o Censo EAD publicado pela ABED (2017, p. 31):
O perfil dos alunos que estudam a distância no Brasil é

um indicador seguro do caráter inclusivo da modalidade.
São “trabalhadores que estudam”, e não “estudantes que
trabalham”. Em outras palavras, são alunos mais velhos que
seus colegas do ensino presencial, e já estão no mercado de
trabalho em proporção maior.
Essa característica talvez seja fruto de uma redução na idade de ingresso

dos estudantes na EAD. Como demonstra Filatro (2018, s.p.), no início dos anos
2000 a maioria dos estudantes da EAD eram professores perto da aposentadoria.
Ao longo do tempo, com a inclusão de novos cursos de bacharelado e dos cursos
superiores tecnológicos, a idade média dos alunos foi baixando até que com o
aprofundamento da crise econômica os egressos do ensino médio começaram a
considerar a EAD como uma opção mais atraente para continuar os seus estudos.
Podemos ver essa evolução na Figura 3.
FIGURA 3 – MUDANÇAS NO PERFIL DO ALUNO DE

GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA AO LONGO DO TEMPO
Apesar de ter diminuído, a média de idade para o ingresso em um curso

superior ainda é maior na modalidade EAD em comparação com a modalidade
presencial, como mostra o Censo INEP/MEC para a Educação Superior publicado
em 2016:
135
QUADRO 1 – COMPARATIVO DE CARACTERÍSTICAS DOS

ESTUDANTES DAS MODALIDADES PRESENCIAL E EAD
Atributos do Vínculo Modalidade de Ensino
Discente de Graduação Presencial a Distância
Sexo Feminino Feminino
Categoria Administrativa Privada Privada
Grau Acadêmico Bacharelado Licenciatura
Turno Noturno Não se aplica
Idade (matrícula) 21 28
Idade (Ingresso) 18 27
Idade (concluinte) 23 34
FONTE: INEP/MEC (2016, p. 4)
Ou seja, são grandes as chances de que boa parte de seus alunos, talvez a
maioria, tenha saído da escola há muito mais tempo do que os alunos do ensino
presencial. E o que isso significa? Em primeiro lugar que são pessoas que talvez
não estejam mais acostumadas a estudar. E isso mesmo em cursos presenciais
pode ser um obstáculo. Em segundo lugar, existem boas chances de que esses
estudantes tenham uma vida própria formada, que tenham constituído família,
possuam obrigações laborais e/ou qualquer outra responsabilidade de uma vida
adulta e independente. E essas obrigações tomam tempo e exigem esforço. Logo,
são concorrentes do conteúdo que você está criando.
Além de tudo isso você também precisa levar em conta as características

geracionais. Pense comigo: considerando a idade média de matrícula nos cursos
superiores EAD, sabemos que esses alunos, em boa parte, pertencem à Geração
Y (nasceram entre 1980 e 2000) e significa que foram os últimos a “nascer sem
a internet”. Na infância não viveram em um mundo em que a massificação dos
dispositivos digitais havia começado ou estava estabelecida como hoje (lembre-
se da pesquisa apresentada no Subtópico 2 que demonstrou que 92% dos lares
brasileiros possuem pelo menos um smartphone). Os pertencentes à denominada
Geração Y costumam ter uma boa familiaridade com o uso da tecnologia, mas
isso não significa que eles tenham completo domínio sobre o “mundo digital” que
permeia o nosso cotidiano atual.
Em contrapartida, os que se matriculam na graduação, na modalidade

presencial, têm em média 21 anos. Isso significa que são parte da geração dos
Millennials e cresceram em uma realidade permeada pela tecnologia. Logo, são
pessoas que provavelmente têm domínio sobre dispositivos e tecnologias digitais.
Sabendo disso você consegue perceber por que devemos desconstruir

a imagem que temos do “estudante padrão” quando pensamos na EAD? Você
136
consegue ver que a realidade é diferente do estereótipo e que devemos considerar

esses dados na hora da criação do conteúdo?
Devemos tomar cuidado com as referências utilizadas, com a complexidade

da tecnologia e as interações que inserimos no conteúdo. Também devemos
considerar essas diferenças na hora de escrever e mesmo que a intenção seja
apresentar uma linguagem informal para o seu texto é preciso levar em conta que
existe a necessidade de uma certa seriedade ao tratar dos assuntos. Claro que
isso não exclui a possibilidade do uso de histórias, de anedotas e de brincadeiras.
Mas é preciso levar em conta que os seus estudantes provavelmente têm certa
bagagem cultural, além de pouco tempo disponível para estudar.
3.2 COMO AUXILIAR OS ALUNOS

NA TRANSIÇÃO ENTRE AS
MODALIDADES PRESENCIAL E EAD
O primeiro passo é tratar os seus estudantes como adultos. Isso significa
considerar que eles têm uma vida cheia de responsabilidades fora da sua vida
acadêmica, mas também significa exigir deles o esforço que se cobra de um
adulto. Portanto, ao escrever, leve em consideração que você precisa explicar
quase tudo (muito mais por uma questão de autonomia porque você não tem
como saber quais são os conhecimentos prévios dos seus alunos), mas sem
tratá-los como crianças. Valorizar a experiência de vida que eles têm é muito
importante. E isso pode ser feito por meio de algumas questões ao longo do
material. Questões abertas e reflexivas, por exemplo: você já elaborou algum
material para EAD? Se não elaborou, talvez ache esse assunto interessante, mas
caso já tenha elaborado, sabe que essa dica é preceito básico para a construção
de um bom material para a modalidade.
É o que fizemos ao compartilharmos estudos de caso contendo histórias da

escola e pedimos para que você compare com as suas experiências enquanto
estudante do ensino fundamental e médio. A ideia é que parte da explicação
venha da conexão que você faz entre os fatos apresentados e a sua própria
vivência.
Outro fator importante é o uso da linguagem clara e coloquial. E como

exemplo trazemos o uso de gírias e jargões. Nunca utilize gírias (a menos
que sejam o objeto do estudo) e tenha cuidado com os jargões. Em ambos os
casos, o principal problema não é a “seriedade” ou a “elegância” do texto e sim a
capacidade de compreensão do nosso aluno.
137
Por muitas vezes não nos damos conta de que as gírias e os jargões que
usamos no nosso cotidiano são geracionais ou regionais. O que significa isso?
Que existe uma boa chance de pessoas mais novas, mais velhas ou de outras
cidades/estados não compreender o que você quer dizer. Portanto, evite. E se
precisar inserir em uma história ou anedota, explique o seu significado.
Recomendamos que você insira tudo o que deseja que os alunos estudem
no corpo do conteúdo. Evite utilizar anexos ou materiais complementares como
parte do conteúdo principal. Se utilizá-los (o que é altamente recomendado),
faça como complemento, como forma de enriquecer o material. Pense nesse
material como uma forma de aprofundar os estudos.
Por que isso? É simples: se você “tirar” o aluno da plataforma de estudos

estará pedindo que ele faça um esforço a mais e gaste um tempo extra, e o
tempo, como já vimos, pode ser um problema para os seus estudantes. Então
pense bem sempre que precisar que eles acessem um conteúdo que esteja fora
daquele que você criou.
E, por último, lembre-se do que falamos no subtópico anterior sobre

estabelecer um diálogo e criar uma proximidade, pois são apontamentos muito
importantes. Imagine como é a vida de um estudante que precisa acordar cedo
para trabalhar, cuidar da casa, dar atenção para a família, e às vezes ficar muito
tempo no trânsito. Talvez você mesmo saiba como é difícil chegar em casa e
ainda manter a disciplina da rotina de estudo. Então ter um material que instigue
a curiosidade, que favoreça a ilustração de casos práticos e que permita a
reflexão da teoria com a prática são elementos que favorecerão muito a jornada
desse aluno. Nosso compromisso ao estabelecer o diálogo e a proximidade é
demonstrar que temos real interesse no aprendizado dos alunos mesmo que não
os conheçamos. Esse interesse é um valor percebido para muitos e pode servir
como estímulo, demonstrando que você fez o seu melhor e que agora conta com
esse aluno para que ele tenha realmente uma formação de qualidade, auxiliando
a sua motivação.
4 COMO MOLDAR O SEU CONTEÚDO

PARA AS NECESSIDADES
EDUCACIONAIS MODERNAS
O que chamamos de “necessidades educacionais modernas”? (deixando
bem claro que esse não é um termo acadêmico, apenas uma expressão que será
138
utilizada para simplificarmos um pouco a escrita deste debate). Basicamente é a

utilização de multimídias para transmitir o conhecimento. “E por que não chamar
de necessidades para a EAD?” – talvez você se pergunte. Porque a Educação –
sorte nossa – está sempre em constante evolução. Existem outras modalidades
que podem aproveitar tudo o que vimos, como a cada vez mais famosa Sala
de Aula Invertida, modalidade que consiste em mixar práticas das modalidades
presencial e EAD, além disso oferece espaço para que os educadores utilizem
quase tudo o que falamos aqui.
Uma das necessidades modernas da educação, principalmente a distância,

é a de vencer as distrações e motivar os alunos a prosseguirem com os seus
estudos. Ela não tem a ver com tecnologia, nem com conhecimento, mas está
ligada ao valor que os alunos dão para o seu aprendizado.
4.1 A MOTIVAÇÃO E O SISTEMA ARCS

Abriremos este subtópico com uma citação de Filatro (2018, s.p.), que define
o que é motivação: “Motivação é um conceito difuso que envolve as emoções, os
pensamentos e as crenças humanas, e representa um estado psicológico que
afeta a disposição de uma pessoa para iniciar ou manter-se em determinada
atividade”.
Como já abordamos, durante os anos escolares os estudantes são obrigados

a manter uma rotina de estudos, frequentar as aulas em determinados horários,
permanecer no confinamento de uma instituição de ensino etc. E, como também
vimos, a autonomia pode ser um grande complicador para os estudantes que
ingressam na modalidade a distância.
Demora algum tempo até que os estudantes mudem os seus hábitos de

estudo, pois estudar exige motivação como a obtenção do diploma para uns
ou ser a primeira pessoa da família a terminar um curso superior, ou ainda, a
possibilidade de uma progressão na carreira. São apenas três exemplos de
vários possíveis motivos, mas nem sempre são suficientes para a permanência
no curso e tampouco suficientes para que o aluno se sinta realmente estimulado
a aprender. Por isso, é preciso compreender os mecanismos que fazem os
estímulos tão necessários.
Uma das formas que temos para compreender como funciona a motivação
é o sistema ARCS – acrônimo de Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação
– definido por Filatro e Cairo (2015) como facilitador que contribui com o
engajamento de uma formação na modalidade a distância.
139
Esse modelo traz a visão de que o esforço empregado por alguém na

conclusão de uma atividade é determinado pela expectativa de obter sucesso e
os valores como a satisfação de necessidades pessoais, ou seja, aquele esforço
está valendo (ou valerá) a pena?
O modelo ARCS, como afirmam Filatro e Cairo (2015), é constituído por

um roteiro de perguntas-guia e estratégias motivacionais a serem aplicadas a
conteúdos educacionais, como mostramos no Quadro 2 a seguir:
QUADRO 2 – O SISTEMA ARCS

QUESTÕES RELA- ESTRATÉGIAS MOTI-
CATEGORIA DESCRIÇÃO
CIONADAS VACIONAIS
Estimular a percepção
Resposta cognitiva do Como capturar o inter- por meio de atividades
aluno aos estímulos esse do aluno? interativas, humor,
institucionais: o estudos de caso,
desafio é obter e Como estimular a variação nas formas
ATENÇÃO manter um nível atitude investigativa no de apresentar o
satisfatório de aluno? conteúdo, bem como
atenção ao longo a reflexão por meio de
de um período de Como manter a questões desafiadoras
aprendizagem. atenção do aluno? ou resolução de
problemas.
Mostrar a
importância do
novo conhecimento,
explicitar claramente
os objetivos e como
alcançá-los.
Como satisfazer
às necessidades Considerar a
Percepção pelo aluno do aluno (uma vez experiência do aluno
de que o conteúdo conhecidas)? e mostrar como suas
é consistente com habilidades serão
os seus objetivos, Como e quando aprimoradas com a
RELEVÂNCIA importante para o seu proporcionar ao aluno nova aprendizagem.
futuro profissional escolhas apropriadas,
ou acadêmico e responsabilidades e Compreender as
relacionado com os influências? necessidades
seus conhecimentos do aluno, utilizar
prévios. Como associar as linguagem familiar e
instruções com as apresentar conceitos
experiências prévias que tenham conexão
do aluno? com a sua estrutura
cognitiva.
Proporcionar escolhas,
oferecendo métodos
diferentes de trabalho
e organização.
140
Ajudar o aluno
a avaliar a sua
probabilidade
de sucesso pela
explicitação dos
critérios de avaliação.
Permitir ao aluno
avaliar o esforço
requerido para
aprender.
Como auxiliar o aluno
na construção de
Criar atividades
expectativas positivas
significativas e
de sucesso?
compatíveis que
representem
Como a experiência de
oportunidades de
aprendizagem apoiará
Expectativa de sucesso.
ou incrementará
sucesso decorrente
a segurança do
da habilidade e do Fornecer apoio e
CONFIANÇA aluno quanto a sua
empenho do aluno: feedback constante ao
competência?
tem influência direta aluno para seu êxito
na persistência. na aprendizagem.
Como será
evidenciado que o
Oportunizar pequenos
sucesso do aluno é
ganhos durante
consequência de seu
o processo de
próprio esforço e de
aprendizagem.
suas habilidades?
Estabelecer senso
de responsabilidade
e relação de
compromisso.
Propiciar ao aluno
controle sobre a
aprendizagem e a
avaliação para que
saiba que seu sucesso
resulte do seu esforço.
Criar oportunidades
Como proporcionar ao de prática e oferecer
aluno oportunidades exemplos para que
significativas o aluno perceba
para aplicar os a utilidade da
Recompensas e
conhecimentos e as aprendizagem.
reconhecimento
habilidades recém-
geram sentimentos
adquiridas? Promover o
positivos em relação
reconhecimento
à experiência de
Como gerar elementos do empenho e dos
SATISFAÇÃO aprendizagem e a
de reforço que resultados por meio de
possibilidade de
promovam o sucesso feedbacks.
aplicar o que foi
do aluno?
aprendido faz sentir
Estabelecer processo
que a dedicação aos
Como ajudar o aluno de avaliação coerente
estudos valeu a pena.
a desenvolver um com os conteúdos e
sentimento positivo critérios apresentados,
em relação as suas evitando a
realizações? padronização de
tarefas muito fáceis.
FONTE: Filatro e Cairo (2015, s.p.)
141
Novamente: nada do que é apresentado aqui pode ser considerado uma

“fórmula mágica” ou uma “receita de bolo”. Todos os temas abordados, bem como
o sistema ARCS são ferramentas para auxiliar os seus processos de produção
de materiais autoinstrutivos para EAD. Como considerarmos que o sistema
ARCS, proposto por Filatro e Cario (2015), contribuirá expressivamente com esse
desafio? E você sabe como poderá usá-lo?
Passaremos por cada item do Quadro 2 relembrando o que já vimos por aqui.
Começaremos pela atenção. Se você olhar o quadro, na coluna das estratégias
motivacionais verá algumas práticas recomendadas para capturar a atenção do
aluno. Leia e repense como foi o nosso diálogo até aqui. Você acredita que no
material que você está lendo empregamos algumas daquelas soluções? Veja a
seguir alguns exemplos para ficar mais claro:
• A sua reflexão foi estimulada por meio de questões desafiadoras ou da

resolução de problemas?
• Você consegue lembrar de momentos dos quais, por exemplo, o material
buscou "considerar a experiência do aluno e mostrar como as suas
competências poderiam ser aprimoradas com a nova aprendizagem"?
Ou foi apresentada "a importância do novo conhecimento", explicitando
"claramente os objetivos e como alcançá-los"?
• Na busca por estimular a sua confiança no sucesso de seus estudos
você consegue ver oportunidades em que propiciamos controle sobre a
aprendizagem e a avaliação para que você soubesse que o seu sucesso
resulta do seu esforço, por exemplo?
• Por fim, criamos oportunidades de prática e oferecemos exemplos para
que você percebesse a utilidade da aprendizagem e um esforço para
gerar sentimentos positivos em relação a sua experiência de estudos
estimulando a sua satisfação.
Claro que esses foram apenas alguns exemplos e muitos outros permeiam o
material didático. Procuramos ofertar todos os aspectos anteriores. Mas podemos
garantir que você tem motivação suficiente para terminar este curso? Não. Na
verdade, não podemos garantir que você tenha satisfação para terminar esta
disciplina ou qualquer outra coisa que inicie. Como explicamos, isso não é uma
espécie de fórmula, é um guia. Portanto, serve para dar um norte e não para dar
garantias.
Contudo, é possível dizer que o sistema ARCS proporciona formas que

estimulam você a perceber o que há de bom nesse esforço pelos seus estudos. E
caso você tenha dúvidas sobre quais os exemplos da lista anterior exemplificam a
aplicação do sistema ARCS nesse conteúdo, relembre que:
142
• Atenção: pode ser percebida nos momentos em que a intenção foi

estimular a sua reflexão de diversas formas, desafiando você com pré-
testes e com questões inseridas no texto, cujas respostas não serão
escritas ou descritas para avaliadores em nenhum momento dos seus
estudos, pois serviram para além de buscar o estabelecimento de um
diálogo, fazer você pensar sobre o assunto apresentado, buscando
soluções, reflexões etc.
• Para demonstrar a relevância do que estávamos vendo, por exemplo,
em momentos em que buscamos desconstruir um pensamento para em
seguida apresentar outro, em diversos momentos pedimos para que você
resgatasse as suas experiências. Em vários momentos referenciamos o
período escolar, visando proporcionar a você uma visualização de como
era a realidade do tópico abordado.
• Estimulamos a confiança no sucesso dos seus estudos proporcionando
oportunidades para que você controlasse a sua aprendizagem e
soubesse que o desenvolvimento das suas habilidades e competências
é o resultado do seu esforço. E como fizemos isso? Talvez o exemplo
mais claro foi a atividade de criar um curso (ou minicurso, como falamos
em alguns momentos) como uma atividade opcional, pois poderíamos
integrar esse exercício como algo obrigatório, no qual você precisaria
postar os resultados da sua criação no fórum para que os seus colegas
avaliassem o seu trabalho. Isso foi feito para você ter mais controle sobre
os seus esforços, se dedicando ao aprofundamento dos estudos caso
tivesse os meios e o tempo disponível. Aproveitamos para relembrar que
essa é uma atividade muito importante.
• E para terminar o último exemplo são as histórias que permeiam todo
o conteúdo. Nelas foram apresentados o significado e o contexto dos
conceitos que estudamos e que ajuda a mostrarmos com um exemplo
prático qual é a utilidade e a aplicabilidade daquilo que estamos vendo.
Portanto, lembre-se: ao desenvolver o material didático você deve incluir

elementos que se encaixem nos questionamentos apresentados no Quadro
2 e que tem a coluna “Estratégias Motivacionais” como guia. Assim é possível
formatar o conteúdo de uma maneira que tenha mais apelo e ajude a motivação
dos seus alunos.
A sugestão de leitura é Como preparar conteúdos para EAD, de

Andrea Filatro. Na obra você poderá saber mais sobre como lidar
com as motivações dos alunos.
FILATRO, A. Como preparar conteúdos para EAD. São Paulo:
Saraiva Educação, 2018.
143
4.2 OS DIVERSOS ESTILOS DE

APRENDIZAGEM
Existe uma afirmação que faz parte do senso comum na educação que
diz que “existem pessoas que aprendem melhor assistindo aos vídeos, outras
aprendem facilmente através da leitura de textos e outras ouvindo alguém falar
etc.”. É como se houvesse “pessoas visuais”, “pessoas auditivas” etc.
E como esse tipo de teoria pode ser aplicada? Com a difusão da tecnologia
digital e o barateamento do seu uso, ficou mais fácil criar conteúdo em diversos
formatos: em texto, em áudio, em vídeo ou mesmo através de simuladores
(algo que beneficiaria as “pessoas cinestésicas” ou seja, aquelas que preferem
aprender fazendo, construindo algo). Dessa maneira, é possível personalizar os
estudos, aproveitando o potencial de cada aluno.
Um dos principais modelos que busca explicar os diversos estilos de

aprendizagem é o Modelo VAKT (Visual-Auditivo-Cinestésico) desenvolvido pelos
teóricos Rita e Kenneth Dun, que... Antes de continuar, uma pergunta:
Em relação à forma com a qual você aprende, qual dessas afirmações é a

CORRETA?
a) ( ) Eu sou uma pessoa visual e processo melhor as informações através de

estímulos como vídeos e imagens.
b) ( ) Eu sou uma pessoa auditiva e processo melhor as informações através de
estímulos como podcasts e músicas.
c) ( ) Eu sou uma pessoa cinestésica e processo melhor novas informações
através de estímulos como o desenvolvimento de projetos práticos.
Agora que você respondeu qual é a sua forma de processar informações

no modelo VAK, contaremos um segredo. Assim como no início dessa disciplina,
a ideia era tirar você da zona de conforto, “lhe dar um drible”. Sim, iniciamos
uma explicação, trouxemos alguns pontos, introduzimos conceitos só para dizer
que precisamos ir em outra direção. E por que isso? Porque a intenção é a de
desconstruir esse pensamento, que como afirmamos, é parte do senso comum na
Educação.
Não entenda mal. A questão não é sobre facilidades ou preferências, pois

é plausível que pessoas tenham mais facilidades ao lidar com determinados
estímulos. Mas, como afirmam Filatro e Cairo (2015), existe uma controvérsia ao
redor do assunto e também do modelo VAK que foi utilizado para ilustrar essa
questão. E a controvérsia vem, segundo Filatro e Cairo (2015, s.p.): “[...] em parte
144
da falta de evidências de que apresentar um conteúdo adaptado a um canal

perceptivo-sensorial preferencial é mais efetivo do que decidir com base nos
atributos das mídias exigidos pelos conteúdos a serem associados”.
Para compreendermos melhor o que isso quer dizer, imagine um curso de

idiomas. Quem quer aprender a falar uma nova língua precisa tanto de estímulos
auditivos quanto visuais e cinestésicos, pois depende do desenvolvimento de
habilidades como ler, escrever e falar, por exemplo. Logo, é muito difícil isolar os
objetos e as variáveis da pesquisa, tornando os seus resultados menos confiáveis.
Existe outra questão cujos resultados são bem mais confiáveis: pesquisas
do campo da neurociência demonstram que na verdade o nosso cérebro não
processa a informação de forma isolada, porque utiliza mais de um estímulo ao
mesmo tempo, seja de forma complementar ou paralela.
Além disso, mesmo isolando os componentes e forçando o aprendizado

apenas através de um estímulo, o que é possível em recortes específicos,
pesquisas como a do psicólogo Richard Mayer demonstram que essa é uma
prática que, ao invés de auxiliar, na verdade prejudica o estudante. Segundo
Medina (2014, p. 208), os estudos de Mayer demonstram que vários estímulos
são melhores do que apenas um:
O psicólogo cognitivo Richard Mayer provavelmente fez mais

do que qualquer outra pessoa na exploração da ligação entre
a exposição multimídia e a aprendizagem. Ele ostenta um
sorriso de 10 megawatts e sua cabeça parece exatamente um
ovo (embora um ovo muito inteligente). Suas experiências são
igualmente suaves: divida a sala em três grupos. Um grupo
obtém informação entregue através de um sentido (digamos,
audição), outra a mesma informação de outro sentido
(digamos, visão), e o terceiro grupo a mesma informação
fornecida como uma combinação dos dois primeiros sentidos.
Os grupos nos ambientes multissensoriais sempre se saem
melhor do que os grupos nos ambientes unisensoriais. Eles
têm recordações mais precisas. Sua lembrança tem melhor
resolução e dura mais, sendo evidenciada até 20 anos depois.
A resolução de problemas melhora. Em um estudo, o grupo
que recebeu apresentações multisensoriais gerou 50% mais
soluções criativas em um teste de solução de problemas do
que os estudantes que viram apresentações com apenas um
estímulo. Em outro estudo, a melhora foi de mais de 75%!
Dessa maneira, podemos inferir que o ideal não é um conteúdo criado em

diversos formatos, para atender à personalização de diversos alunos. E sim
um conteúdo pensado para que os diversos formatos e mídias sirvam como
complementos uns dos outros, permitindo que o aluno receba mais de um estímulo
durante o seu aprendizado e codificar, reter a informação com mais qualidade.
145
4.3 A APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA

Ao falarmos sobre a necessidade de prover diversos formatos de conteúdo
para os seus alunos estamos falando do uso de multimídia, ou seja, de diversos
tipos/formatos de mídias.
Como criar um conteúdo multimídia? De acordo com a Figura 4 existem

diversas maneiras de criar essa apresentação.
FIGURA 4 – PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA

APLICÁVEIS À PREPARAÇÃO DE CONTEÚDOS
Esses nove princípios servem como um guia para você modular o conteúdo
e atender às capacidades de processamento de informação dos alunos, algo que
está ligado à teoria da carga cognitiva. No entanto, antes de entrarmos neste
tópico, ilustraremos o uso desses princípios.
Resgataremos aquele curso sobre WhatsApp sobre o qual falamos bastante

no Capítulo 1, e enquanto o usamos como exemplo pedimos para que você
imagine a aplicabilidade de tudo que será abordado no curso que você está criando
enquanto estuda. E para deixar mais interessante, apresentaremos o contexto e
depois atribuiremos uma letra ao que foi apresentado. Por que isso? Para que
durante a leitura você identifique os nove princípios inseridos no exemplo e ao
final liste a ordem na qual elas aparecem.
Se você recordar os tópicos abordados, lembrará que algumas

funcionalidades e uso do aplicativo ficaram de fora, como por exemplo a
capacidade de fazer videochamada. Isso aconteceu por causa dos conhecimentos
prévios e costumes dos alunos identificados durante a construção da Persona,
ou seja, que esse tipo de conteúdo não seria adequado, já que o curso focava
146
em pessoas que não tinham familiaridade com o uso da tecnologia. Portanto,

precisava eliminar todo o conteúdo que não cumprisse o papel de desenvolver as
habilidades e competências listadas ou deixasse tudo mais complicado (A). Por
isso, transformamos o conteúdo-base em diversas pequenas aulas, cada uma
focando em uma ação/conhecimento/habilidade (B).
Então, em cada uma dessas aulas o início era o mesmo: antes de demonstrar
como fazer, apresentamos os tópicos que abordaríamos e o conteúdo que seria
visto (C) para só posteriormente apresentar o conteúdo prático, utilizando material
que misturava texto e imagens ilustrando uma funcionalidade e seu uso (D). Na
sequência, a preocupação foi com a qualidade técnica dos componentes no
formato audiovisual, tanto para passar a autoridade e confiança que traz uma
produção com aparência profissional quanto pela necessidade de pensar que
o curso será visto em diferentes dispositivos, com diferentes configurações e
qualidades de hardware o que nos forçou a ter cuidado dobrado com a forma
de falar para garantir que fosse compreendida com facilidade (E), tendo esse
cuidado em todos os vídeos em que mostrava gráficos em tela (F).
Também foram criadas imagens complementadas por texto e perguntas para

destacar os pontos que desejávamos e assim reforçar a sua importância (G),
sempre utilizando uma linguagem e estilo adequados para o perfil do público que,
segundo a Persona descrita, era formado por estudantes acima dos 50 anos (H).
Esse foi um dos motivos por que revisamos tudo com muita atenção, buscando
unificar as fontes de informações utilizadas, descomplicando o processo de
estudo dos alunos e simplificando o aprendizado (I).
Dessa maneira, pode-se criar um curso com os nove princípios da

aprendizagem multimídia apresentados na Figura 4.
1) Utilize as letras maiúsculas entre parênteses, que marcaram as

passagens nos três últimos parágrafos do texto, para destacar
o princípio exemplificado no trecho. A primeira está respondida
para dar aquela forcinha. O resto é com você.
(A) Princípio da Coerência

( ) Princípio da Segmentação
( ) Princípio do Pré-treinamento
( ) Princípio da Modalidade
( ) Princípio da Voz
147
( ) Princípio da Proximidade
( ) Princípio da Sinalização
( ) Princípio da Personalização
( ) Princípio da Redundância
É claro que utilizamos um exemplo bastante simples e existem diversas

maneiras de aplicar esses princípios. Um exemplo é a questão da sinalização.
É bastante comum que você veja em livros, caixas coloridas os desenhos

utilizados para dar destaque a determinada parte do texto. Alguns não costumam
utilizar muito esse recurso. E isso é uma questão de gosto pessoal.
Quando queremos destacar algo, uma opção é utilizar perguntas e pequenos

testes. Sabe por quê? Porque dessa maneira criamos um destaque que é
facilmente aplicável a todos os formatos: impresso, texto digital, áudio, vídeo e
objetos interativos, entre outros. Afinal, não podemos usar uma caixa colorida
para criar um destaque em um podcast, por exemplo.
Além disso, permite que o destaque flua de maneira orgânica e traz uma
pausa para o fluxo de consumo do material, contribuindo para que você foque no
destaque ao invés de apenas passar os olhos em uma leitura rápida.
Mas lembrando: esse é um pessoal. Não há nada de errado em utilizar caixas

e marcações visuais (a equipe multidisciplinar que transformará o seu material em
aulas certamente encontrará uma forma de destacar aquele ponto nos diversos
formatos em que o conteúdo for criado).
4.4 A CARGA COGNITIVA

Como dito anteriormente, existem questões da aprendizagem multimídia
que estão ligadas à teoria da carga cognitiva, que é algo bastante útil na hora de
pensarmos o quanto de conteúdo podemos apresentar para os alunos por vez.
"A carga cognitiva refere-se ao trabalho mental imposto à memória de trabalho
em determinado instante" (FILATRO, 2018, s.p.). Para compreendermos melhor
precisamos definir o que é memória de trabalho e memória de longo prazo.
Para fazermos uma diferenciação bastante simplista, mas que propicie

fácil compreensão (quem desejar se aprofundar nos conceitos pode ler os livros
148
utilizados como referência, principalmente, para esse caso, Brain Rules escrito
por Jonh Medina):
• A memória de trabalho é como se fosse um tipo de “memória

temporária”. Ela funciona como uma espécie de antessala no seu
cérebro: aquela memória será codificada de maneira “mais fraca” para
que depois o “seu cérebro decida” se ela é importante o suficiente para
ser transformada em uma memória de longo prazo.
• As memórias de longo prazo são aquelas codificadas de maneira “mais
forte” e das quais você se lembrará muito tempo depois.
É como se a memória de trabalho fosse uma sala de espera em que as

memórias permanecem por um tempo até que o cérebro possa processá-las,
definindo quais serão armazenadas na “sala principal” (a memória a longo prazo)
e quais ficarão de fora.
Uma das formas de processar essas memórias/informações é

durante o sono. Dormir faz bem para quem quer aprender mais e
melhor.
Relembrando: isso não é uma representação acurada do funcionamento da

memória. É uma forma simplificada de explicar sobre o seu funcionamento para
que possamos falar sobre a carga cognitiva.
Retomando então a discussão inicial deste item sobre o funcionamento

da memória segundo o pesquisador John Sweller, criador da teoria da carga
cognitiva, o aluno aprende de forma mais efetiva quando o volume de informações
apresentadas for compatível com a sua capacidade de processamento (FILATRO;
CAIRO, 2015). Ou seja, imaginando que a memória de trabalho seja aquela sala
de espera... Pense que você é a parte do cérebro responsável por decidir quais
memórias irão para a “sala principal”, a memória de longo prazo. Se tiver uma
quantidade de informações razoáveis para processar e definir o que vai e o que
fica, tudo certo. Mas se a sala de espera estiver superlotada, você não conseguirá
fazer o seu trabalho de forma adequada. Certo?
Então, para evitar essa superlotação, você deve construir o seu material
pensando no balanceamento da carga cognitiva.
149
• Balanceando a carga cognitiva
O balanceamento da carga cognitiva é como um processo que evita a

“superlotação da sala de espera da memória”. Isso é importante, como já vimos,
para que os alunos processem as informações e “enviem” para a memória de
longo prazo. Mas como fazer para evitar essa sobrecarga de informações?
Primeiro devemos saber que a carga cognitiva é dividida em três tipos: a

relevante para a aprendizagem, a que é intrínseca ao conteúdo e a que é
irrelevante.
A carga cognitiva relevante é aquela que vem com as atividades necessárias

para alcançar os objetivos de aprendizagem. Ou seja, é a que vem da necessidade
de interpretação do texto, compreensão de exemplos e contextos etc.
A carga cognitiva intrínseca ao conteúdo é aquela advinda da sua

complexidade, sendo determinada pelos conhecimentos e habilidades associados
aos objetivos de aprendizagem. Assim, está relacionada à quantidade de tópicos
abordados, habilidades exigidas etc.
A carga cognitiva irrelevante diz respeito a tudo aquilo que o aluno acessa
durante os seus estudos, mas não é relevante para o aprendizado. Essa carga
irrelevante vai de tópicos, conteúdos ou trechos redundantes ou desnecessários
até as questões da identidade visual do material didático.
Para diminuir a carga cognitiva e auxiliar a aprendizagem, você pode tomar

atitudes como: oferecer diversos contextos para que os alunos tenham mais de
um ponto de vista na hora de compreender o conteúdo, facilitando a compreensão
de novos conceitos e assuntos; também pode separar os assuntos e tarefas
em pequenas seções, pois se um assunto complexo for dividido em pequenos
tópicos, cada um focando em um assunto por vez, a compreensão fica mais
fácil e quando falamos em conteúdo irrelevante não estamos falando apenas de
assuntos que não auxiliarão o desenvolvimento de habilidades, e sim de algumas
coisas que fazem parte como a identidade visual das aulas (os gráficos e leiaute).
Por isso, é importante que haja uma padronização. Assim, o aluno não precisará
interpretar os elementos (como caixas de destaque, por exemplo) sempre que
eles aparecerem em um texto.
Ao levar todos esses pontos em consideração você construirá um material

didático autoinstrutivo que permitirá ao aluno aprender de acordo com as suas
capacidades. Ex.: imagine dois alunos (chamaremos de aluno A e aluno B). O
aluno A se sente confortável estudando um volume X de conteúdo por dia. O aluno
B se sente confortável estudando um volume 2X de conteúdo por dia. Ambos
150
estão matriculados na mesma disciplina e têm um mês para concluí-la.
Quando você transformou o conteúdo-base decidiu balancear a carga

cognitiva dividindo o assunto complexo que formava a disciplina em 50 tópicos
menores, construindo 50 aulas pequenas, ao invés de 25 ou 15 aulas grandes.
O aluno A acessou o AVA e se sentiu confortável ao assistir a cinco aulas por

vez. Logo, ele levará 10 dias para acessar todo o conteúdo da disciplina e poderá
utilizar os 20 dias restantes para tirar dúvidas, se aprofundar, interagir com os
colegas no Fórum.
E o aluno B? Em quanto tempo ele completaria o acesso ao conteúdo da

disciplina? Essa conta é fácil:
X = 5, então:
2X = 10
Logo, como temos um total de 50 aulas, o aluno B fará 10 aulas por dia: 5x10
= 50.
Assim, podemos considerar que o aluno B acessaria todo o conteúdo em 5

dias, pois ele se sente confortável com tal carga cognitiva. E no final das contas,
os dois conseguiram aprender com mais facilidade porque você, ao balancear a
carga cognitiva, respeitou a capacidade de cada um.
• Como definir a duração das aulas
Como atentar para a questão: “de que modo definir a duração das aulas”?
Antes de iniciar a escrita de um material didático, responda: Qual o tempo da
disciplina, da aula, do curso? E depois estude o conteúdo previsto considerando
a duração prevista. Considere que o tempo deverá incluir leitura, assistir ao vídeo
(quando indicado), realização de atividades, entre outros. Tudo o que for proposto
deve ser considerado no tempo total desse aluno. Então a principal forma de
definir o tempo que o aluno precisa se dedicar para o material é conhecer bem o
que estamos propondo e experimentando-o.
E o processo é esse: estude pelo seu material, para ter essa informação.
Claro, existem diversos elementos que facilitam essa estimativa. Se a aula for
em vídeo, bem... Você sabe a duração do vídeo, logo você saberá que um vídeo
de cinco minutos levará cinco minutos para ser assistido. Mas, isso não é tudo.
Existe algo que você pode fazer depois que medir a duração. Ao invés de utilizar
números absolutos, faça uso de faixas de tempo. Para compreender melhor
utilizaremos como exemplo um vídeo de cinco minutos.
151
As videoaulas permitem que o aluno pare a explicação que está vendo na

tela, além de permitir que ele volte ou avance a exibição do conteúdo. Alguns
alunos não farão isso, portanto, assistirão o vídeo de forma completa após
pressionar o play. Já outros precisarão manipular o player para rever trechos
e compreender melhor o conteúdo. Se você levar isso em consideração pode
estimar que a duração daquela aula é uma faixa de tempo: entre cinco e oito
minutos, por exemplo.
A ideia de trabalhar com faixas de tempo ao invés de ter uma duração

absoluta é também uma sugestão que Filatro (2018) faz para o cálculo do tempo
que os alunos despenderão em cada atividade. Afinal, cada pessoa leva o seu
próprio tempo para realizar as atividades propostas.
E para completar o cálculo do tempo é necessário imaginar que os alunos

também precisarão de um tempo para a reflexão. Ao fazer isso, você permite que
o aluno tenha mais informações para planejar o seu tempo de estudos.
É sempre bom lembrar que cada instituição educacional tem um entendimento

sobre como fazer o cálculo desse tempo e, não é raro, que contratem você para
escrever utilizando um conjunto específico de regras que pode incluir diversos
objetivos e parâmetros, como:
• Ser preciso escrever um determinado número de páginas obedecendo a

uma formatação específica.
• Criar um número específico de objetos interativos que seguem templates
utilizados pela instituição.
• Criar roteiros para vídeos e podcasts com um número de laudas
determinadas pela instituição.
Há outras exigências que podem vir das instituições de ensino e que são
baseadas nas metodologias utilizadas por elas para fazer esse cálculo.
• O significado antes dos fatos
Você notou que ao longo de todo o conteúdo, por diversas vezes, introduzimos
um assunto através de uma história? E sabe por que isso? Bem, isso aconteceu
porque segundo Medina (2014, p. 83), o nosso cérebro tende a lembrar mais dos
componentes emocionais do que de qualquer outro aspecto:
O cérebro lembra os componentes emocionais de uma

experiência melhor que qualquer outro aspecto [...]. Estudos
mostram que a excitação emocional concentra a atenção na
"essência" de uma experiência à custa de detalhes periféricos.
Muitos pesquisadores pensam que a memória funciona
152
normalmente - registrando a essência do que encontramos, não

mantendo um registro literal da experiência. Com o passar do
tempo, nossa recuperação da essência sempre supera nossa
lembrança dos detalhes. Isso significa que nossas cabeças
tendem a ser preenchidas com imagens generalizadas de
conceitos ou eventos, não com minúcias que desaparecem
lentamente.
Logo, sabendo que esse componente emocional ajudará a decidir quais

memórias passarão da “sala de espera” para o “armazenamento” (memória de
trabalho e memória de longo prazo, respectivamente. Lembra?), utilizamos
essas histórias na tentativa de fazer com que você se relacionasse com elas
aumentando a chance de reter os conceitos que seriam apresentados mais tarde.
Neste momento você pode estar se perguntando: “Mas importa a ordem”?

Para responder podemos retomar uma outra citação de Medina (2014, p. 90), que
foi utilizada no pré-teste:
O cérebro processa o significado antes dos detalhes.

Apresentar em primeiro lugar a essência, o conceito central, é
como dar a uma pessoa com sede um copo cheio de água. E
o cérebro gosta de hierarquia. Começar com conceitos gerais
é algo que naturalmente conduz à explicação da informação
de maneira hierárquica. É preciso apresentar a ideia geral
primeiro.
Ou seja: se o significado for apresentado primeiro, o seu cérebro estará

preparado para quando os detalhes forem mostrados e saberá a melhor maneira
de processá-los. Pensando nisso, em diversos momentos foram introduzidos os
conceitos gerais por meio de uma história e depois feita a explicação do porquê
aquela história estar inserida no conteúdo por meio de esclarecimentos dos
detalhes e dos fatos elaborando a contextualização.
E a contextualização, segundo Medina (2014), é responsável em grande parte

pelo sucesso em criar uma memória melhor codificada no cérebro (o que significa
mais chances de retenção e da possibilidade de acessá-la posteriormente, ou
seja, relembrá-la). “Sabemos que a informação é melhor lembrada quando é
elaborada, significativa e contextual. A qualidade da codificação – nos primeiros
momentos da aprendizagem – é um dos maiores preditores do sucesso do
aprendizado posterior” (MEDINA, 2014, p. 83).
Dessa maneira compreendemos que em diversos momentos, principalmente

na introdução de novos conceitos, é bastante interessante utilizar histórias
como uma forma de introduzir o tema. Assim, criamos o significado e o contexto
necessários para que o cérebro tenha mais facilidade para a “criação” de uma
memória a qual resulta em mais sucesso no aprendizado.
153
De certa maneira, podemos traçar um paralelo com aquela ideia de “conectar

os pontos” ou com uma história de detetive: a introdução do assunto é feita
por meio de um panorama e depois são apresentados os elementos que farão
com que o aluno compreenda o que foi apresentado anteriormente (ou resolva
o mistério, caso você prefira a metáfora do detetive). Pense nisso sempre que
começar a escrever o seu material didático autoinstrucional.
• Como transformar esse conhecimento em ações?
Transformar o conhecimento em habilidade é saber fazer. E transformar

essa habilidade em atitude é querer e fazer. Então se você ainda não iniciou o
seu curso como sugerimos lá no Capítulo 1, queremos desafiá-lo a iniciar agora.
O que acha? Mas se você já iniciou a criação do curso, como sugerido, pode
experimentar a prática de forma imediata e revisitar o seu conteúdo para adaptá-
lo, caso tenha a oportunidade de criar algum material didático autoinstrutivo.
Para sintetizar e trazer ainda mais significado para a nossa discussão,

organizamos uma síntese de como colocar em ação esse conhecimento.
Preparado? Vamos lá? O primeiro passo é planejar o material de acordo com a
proposta pedagógica indicada geralmente na ementa, pois garantirá que o aluno
terá uma formação de qualidade. O segundo passo é organizar uma proposta de
texto a partir deste material. Sugerimos que você esboce um sumário detalhado,
por exemplo. É um exercício de planejar o conteúdo a ser trabalhado. Além disso,
é importante que antes de iniciar a escrita propriamente dita você esteja ciente de
todas as normativas previstas pela instituição contratante como uso de recursos
diversos e complementar, por exemplo. Atento a essas questões você inicia a
escrita buscando sempre um diálogo didático situacional que ajudará a manter
o aluno engajado com o seu objetivo de formação. A forma que apresentamos
para trazer tal estímulo é o Sistema ARCS, que pode auxiliar o processo de
desenvolvimento da motivação do seu aluno.
Depois é preciso reler o material-base e ver o que pode ser transformado

em texto, vídeo, podcasts e/ou materiais interativos que estão interligados e
se complementam para atender ao objetivo de aprendizagem do nosso aluno.
Lembre-se de que pode ser solicitada pela instituição contratante a elaboração
do material de uma disciplina, por exemplo, em diversos formatos. Essa ação,
como já vimos, ajudará o aluno que quando é exposto a mais de um estímulo,
aprende melhor. Você pode utilizar como guia aqueles nove princípios que foram
abordados anteriormente:
• Princípio da Coerência.
• Princípio da Segmentação.
• Princípio da Pré-treinamento.
154
• Princípio da Modalidade.
• Princípio da Voz.
• Princípio da Proximidade.
• Princípio da Sinalização.
• Princípio da Personalização.
• Princípio da Redundância.
Além de todos esses pontos é importante que antes, durante e depois da

escrita, no momento de revisão, você levar em conta a carga cognitiva exigida.
Se for preciso faça ajustes formatando as aulas e definindo a quantidade de
informação que será apresentada por vez. Inicie o balanço da carga cognitiva
pelo material-base, relendo e observando se em algum momento você apresenta
vários conceitos ao mesmo tempo e reescreva apresentando um conceito por
vez. A partir daí, siga as orientações que foram apresentadas sobre como criar
as aulas, de uma maneira que permita ao aluno aprender de acordo com as suas
capacidades, sem “superlotar a sala de espera da sua memória”.
E por falar em “sala de espera da memória”, lembre-se de que você deve,

sempre que possível, preparar o aprendizado de novos conceitos por meio da
apresentação do significado antes dos fatos. Um bom recurso para isso é a
Contação de Histórias. Dessa maneira, permitirá que o aluno conecte os pontos e
construa memórias “mais fortes”.
Ao utilizar as habilidades e competências desenvolvidas nesta disciplina,

você poderá criar materiais didáticos autoinstrutivos de qualidade, focando os
mais diversos tipos de conteúdos e alunos, pois agora que você já sabe quais
são as principais características de ensinar e aprender a distância, conheceu as
principais orientações de perfis de seus futuros alunos, teve acesso às diretrizes
de qualidade para elaboração de material didático para EAD definida pelo MEC,
com certeza você tem elementos ímpares para a produção de materiais didáticos
autoinstrucionais. Claro que não podemos dizer que sabemos tudo, afinal, por
mais que busquemos trazer todos os elementos necessários para a sua formação
lhe preparar para atingir os objetivos de criar um conteúdo que seja interessante
e crie engajamento, ainda assim parte desta construção depende do esforço dos
alunos.
É claro, essa disciplina é formada por um conjunto de assuntos e

conhecimentos que permitirão a você fazer esse trabalho da melhor maneira
possível, mas existe um porém: cada um dos temas apresentados pode ser
muito mais aprofundado. Como, por exemplo, a questão da acessibilidade.
Existem especializações inteiras dedicadas a quem deseja focar a questão de
acessibilidade para surdos e deficientes auditivos, outra com foco em pessoas
cegas ou com baixa visão etc. Mas claro, como explicamos aqui e isso vai
155
acontecer quando você elaborar o seu material didático autoinstrucional é preciso

respeitar a ementa, a carga horária e cognitiva, por exemplo, o que nos leva a
selecionar a profundidade que daremos aos temas discutidos. Então, tudo o que
você viu aqui pode ser apenas o ponto de partida, caso você queira se aprofundar
ainda mais em um item específico da produção de material didático. E sendo
esse o caso, faça uso dos recursos que a instituição proporciona e inicie esse
aprofundamento conversando com os seus tutores e com os seus colegas através
do fórum, por exemplo. A sua participação é sempre muito importante para nós
e para você, seja para fazer perguntas ou compartilhar o seu aprendizado. O
movimento de troca favorece a aprendizagem.
Agora que você aprendeu sobre as diversas etapas que envolvem a criação
de materiais didáticos autoinstrutivos é provável que consiga perceber que
essa é uma tarefa mais complexa do que a maioria das pessoas imagina. Não
apenas porque existem diversos fatores a serem considerados do ponto de vista
educacional, mas também porque estão envolvidas outras perspectivas.
Talvez os dois mais proeminentes exemplos sejam as necessidades de

adequação do conteúdo às diretrizes de qualidade estabelecidas pelo MEC (que
envolvem as questões de acessibilidade, por exemplo) e a necessidade de que
você pense que o seu trabalho é a base não só para os alunos aprenderem, mas
também para o trabalho de uma gama de profissionais com as mais variadas
habilidades e formações envolvidos no processo de transformar a sua escrita e
ideias em “aulas virtuais”.
Por isso é importante que você utilize os conhecimentos vistos nesta disciplina
para que, ao desenvolver o conteúdo dos materiais didáticos autoinstrutivos, não
pense apenas em quais são as suas necessidades para o cumprimento das suas
tarefas, mas que também pense nos alunos e nas suas características; a EAD
e as suas particularidades; os outros profissionais envolvidos no processo e as
suas necessidades; além do MEC e as suas exigências que recaem sobre as
instituições para as quais você irá criar o conteúdo.
Sim, são diversos aspectos e diversas preocupações. Mas, agora você já

tem grande parte dos conhecimentos necessários para ter sucesso nessa tarefa.
156
REFERÊNCIAS
ABED. Censo ABED 2016: relatório analítico da aprendizagem a distância no
Brasil. 2017. Disponível em: http://abed.org.br/censoead2016/Censo_EAD_2016_
portugues.pdf. Acesso em: 20 set. 2019.
ARETIO, L. G. La educación a distância: de la teoria a la práctica. Barcelona:

Ariel Educación, 2001.
CETIC. Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da

Informação (Cetic.br). Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação nos domicílios brasileiros. TIC Domicílios 2017. Disponível em:
http://data.cetic.br/cetic/explore. Acesso em: 3 abr. 2019.
FILATRO, A. Como preparar conteúdos para EAD. São Paulo: Saraiva

Educação, 2018, Kindle Edition, Location 12183-2.
FILATRO, A; CAIRO, S. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo:

Saraiva, 2015.
INEP/MEC. Censo da educação superior 2016: Novas Estatísticas.

Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/
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Acesso em: 4 abr. 2019.
MEDINA, J. Brain Rules (Updated and Expanded): 12 Principles for Surviving

and Thriving at Work, Home, and School. Seattle: Pear Press, 2014.
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e

Mediação Pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2011, Kindle Edition,
Location 2642-2.
157
158
159
160

Produção de Materiais Autoinstrutivos para A EAD

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PRODUÇÃO DE MATERIAIS

Autoria: Débora de Lima Velho Junges

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Junges, Débora de Lima Velho

Produção de materiais autoinstrutivos para a EAD. / Débora de

160 p.; il.

Além da diversidade de questões relacionadas à modalidade a distância,

Neste sentido, ao longo do conteúdo abordaremos diversos conceitos e

Na primeira etapa, abordaremos a construção do material bruto, focando

Na segunda etapa, veremos quais são as exigências de qualidade do

E na terceira etapa serão apresentadas as ferramentas e conceitos

Boa leitura e bons estudos!

Débora de Lima Velho Junges

 identificar os componentes da comunicação;

 identificar as características do diálogo didático simulado;

 definir a composição, os gêneros e os formatos disponíveis para a criação de

 identificar as etapas e as necessidades de um projeto;

 reconhecer as particularidades do uso do vídeo;

 adequar o conteúdo às tecnologias e formatos digitais disponíveis;

 utilizar o diálogo didático simulado para desenvolver materiais autoinstrutivos;

 organizar projetos e desenvolver processos para a criação de materiais

 criar materiais em vídeo;

 desenvolver materiais em áudio;

 elaborar materiais escritos;

 desenvolver objetos interativos.

Além disso, o aumento no uso cotidiano da tecnologia e a absorção dos

Todas essas vantagens têm favorecido o crescimento da modalidade a

Ainda há mais espaço para o crescimento da EAD no país e por isso é

Pensar que a educação a distância é apenas uma maneira de criar “livros

Embora seja aconselhável pegar emprestadas várias ferramentas do

É claro que precisamos levar em conta as particularidades de cada aluno,

1 Os alunos que optam pela modalidade a distância devem ter

2 Um dos principais problemas enfrentados pelos estudantes da

3 ARCS é a abreviação de:

4 Qual é a linguagem e o formato mais adequado para a EAD?

5 A linguagem a ser utilizada na escrita do material deve ser:

2.1 APRESENTANDO O CONTEÚDO

A intensão do pré-teste era a de que você vislumbrasse algumas questões

O funcionamento é similar ao que acontece no seu cotidiano. Com certeza

O ser humano é um animal racional e além de perguntar, adora contar histórias.

Os testes podem ser ferramentas de estudo em material autoinstrutivo, pois

Lembre-se da época da escola. Como você era no ensino médio?

Chegou o dia da prova e você não vai acreditar no que aconteceu.

Antes de continuarmos, queremos esclarecer que pré-testes não são

ou criar só para “cumprir tabela”. Os pré-testes são ferramentas disponíveis

Como ainda estudaremos, os pré-testes são uma ferramenta comprovadamente

2.2 TESTES COMO FERRAMENTAS DE

Como isso estava acontecendo se ela sabia todo o conteúdo?

Talvez você já passou por uma situação igual ao da heroína da história. Ou

No final, o teste serviu não só para que a professora avaliasse o conhecimento.

diagnóstico do quanto dominava o conteúdo e a partir daí estudasse com um

Outro benefício é que ela começou a perceber com mais facilidade as

Os benefícios do uso de testes como ferramentas de aprendizagem (ou

Quando um aluno faz uma tentativa malsucedida de responder

Em termos de aprendizagem de longo prazo, no entanto, os

do teste corretamente, contanto que o material testado tenha

Assim, podemos compreender que os testes são uma ótima ferramenta de

2.3 COMO UTILIZAR OS PRÉ-TESTES

Outra estratégia é a aplicação do pré-teste antes da apresentação do conteúdo,