UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA DOCÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR

Por: Regina Angélica de Araujo

Orientador
Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros

Rio de Janeiro
2009
 2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA DOCÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em docência do Ensino Superior
Por: Regina Angélica de Araujo
 3

AGRADECIMENTOS

Aos professores do curso de pós-

graduação em Docência do Ensino
Superior e em especial ao prof.
Carlos Alberto Cereja de Barros
nosso orientador.
Aos colegas de turma com quem
compartilhei estudos, reflexões e
bons momentos.
 4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus filhos:

André, Alexandre, Miguel e Carla que
sempre me incentivaram em meus
estudos.
 5

RESUMO

Através deste estudo buscamos identificar os fatores que integram a

vida no universo acadêmico, quanto aos processos de ensino e aprendizagem
e as relações que se estabelecem entre alunos e professores e quão
relevantes são essas relações.
Nos primeiros anos de convívio escolar, o relacionamento é muito
afetivo, no entanto no passar de tempo, percebem-se algumas distância
nessas relações, podendo culminar em indiferença ou mesmo oposição,
quando se chega à universidade. A pouca importância dada à afetividade e a
inserção de maior formalidade no relacionamento ocorrem tanto com
professores, como com alunos universitários.
O mais importante, de ambas as partes, é a habilidade em ser crítico
quanto à realidade, incluindo sua própria realidade, e a capacidade de produzir
novos conhecimentos. Isso posto, percebe-se que há um conjunto
indissociável onde o professor e o aluno são atores de uma história em
comum.
 6

METODOLOGIA

Através do estudo de artigos publicados na internet de leituras e da

pesquisa bibliográfica que enfocam a relevância do tema.
 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I -
A Importância da Formação na Docência do Ensino Superior
10

CAPÍTULO II -
A Relação Professor Aluno na Docência do Ensino Superior
17

CAPÍTULO III –
Os Desafios e as Dificuldades na Relação Professor Aluno na Docência do
Ensino Superior
31

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 41
 8

INTRODUÇÃO

O tema em questão surgiu a partir das observações do universo

acadêmico, quanto aos processos de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, coube analisar os percursos de formação trilhados por
professores e alunos desse processo interativo, quanto à sua visão sobre
aprendizagem e as relações interpessoais que permeiam este processo.
Por isso, buscamos reconhecer, identificar e analisar os elementos
valorativos dessas relações e sua repercussão significativa na construção da
docência.
Neste sentido, a ação reflexiva e auto-reflexiva sobre as implicações
dos momentos interativos evidência possíveis contribuições ao processo de
formação docente. Reconhecendo assim ações e atitudes pertinentes
baseadas no vínculo interpessoal como subsidio valorativo à construção do eu
profissional.
A importância da formação na docência superior nas universidades, o
investimento em pesquisas e extensão permitem ao novo docente uma maior
interação e aprimoramento para efetivação de suas tarefas, de maneira que
facilite seu cotidiano.
Sendo assim, muitos professores que constroem sua formação pós-
graduada, tem sua preocupação maior à formação do docente universitário já
que serão responsáveis pela formação de futuros profissionais.
Tendo como um dos desafios do ensino universitário é formar pessoas
que sejam capazes de ser polivalente, de refletir sobre a cultura educacional,
no sentido amplo da palavra.
A da docência e, mais ainda, das suas conseqüentes implicações, de
maneira que venha ao encontro da formação de outros seres humanos. Unindo
conhecimentos e emoção, a favor da construção de habilidades e
competências mútuas, entre professores e alunos, tendo em vista, acima de
tudo, que somos pessoas em constante transformação.
 9

No primeiro capítulo abordamos a importância da formação para o

exercício da docência é exigido do professor algumas qualificações e
observamos a valorização das qualificações acadêmicas, pesquisas e
titulações, em detrimento das qualificações pedagógicas e interpessoais.
Já no segundo capítulo levantamos a discussão em torno ando o
contexto das relações interpessoais entre professores e alunos no processo
ensino aprendizagem, ressaltando o contexto afetivo e emocional na interação
em sala de aula.
E finalmente no terceiro capítulo os desafios desta relação e as
dificuldades que são apresentadas no decorrer dessa relação de professor e
aluno nesse processo de ensino aprendizagem.
A profissão de professor de professor nunca foi fácil e no presente
contexto de desvalorização da docência não é diferente. Sempre é exigido do
professor o desafio de mudar o comportamento de todo tipo de aluno e que
desempenhe as competências técnicas com todo esmero.
Sabemos que a sala de aula não pode apenas ser um lugar de
transmissão de conteúdos teóricos, mas também de aquisição de valores, de
comportamentos, as relações estabelecidas entre professores e alunos
tornam-se um determinante muito decisivo no processo pedagógico.
 10

CAPITULO I

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO NA DOCÊNCIA DO

ENSINO SUPERIOR

Vemos que em primeira instância, somos pessoas, todos pessoas, e

isso não pode separar-se de nossas escolhas.
A qualificação de um profissional tem a ver com uma série de fatores.
As descrições de cargos propostos pelos administradores envolvem um
conjunto de traços classificados como aptidões, conhecimentos específicos e
experiência profissional.
O professor, portanto, deverá ser um profissional com maior
escolarização de qualidade, que faça de sua realidade uma produção
embasada na tecnologia da informação, sendo capaz de estar integrado a
redes acadêmicas nacionais e internacionais, tendo domínio de sua área de
atuação, a fim de obter êxito quanto à resolução das questões que se
apresentam.
Morosini (2000), partindo dessas questões, aborda o fato de que a
docência sofrerá diferentes contextualizações, dependendo do tipo de
instituição em que o professor atue, em detrimento da linha de trabalho à qual
a instituição focalize.
Para Isaia (2000), a preocupação maior está relacionada à formação
do docente universitário, tanto os que atuam em cursos de bacharelado quanto
às de licenciatura, já que serão responsáveis pela formação de futuros
profissionais.
Contextualizar o professor em sua trajetória, portanto, torna enfática
sua condição de sujeito e de ator do processo educativo superior. Neste
sentido, Leite (2003) salienta que a figura do professor não poderá ser vista
 11

como alguém que é provido de respostas limitadas a todas as questões, mas

como alguém que é provido de respostas limitadas a todas as questões, mas
como mediador de conhecimentos, numa construção conjunta.
Sendo assim, muitos professores que constroem sua formação pós-
graduada, de alguma forma viabilizam, para si, o que Cunha (2000, p.45)
chama de “competência técnico-cientifica”; no entanto, trilham caminhos que,
muitas vezes, não vislumbram uma visão social mais abrangente. Dessa
forma, acaba-se por não contemplar o ser humano em sua totalidade.
Dentre as repercussões da evolução dos processos de pensar o
conhecimento, e de reorganizar o que foi posto pela ciência moderna, pode-se
referenciar que essas modificações trouxeram alterações ao mundo
contemporâneo e, por conseqüência, às universidades em âmbito de pesquisa
e do ensino.
Morin (2000) salienta que um dos desafios do ensino universitário é
formar pessoas que sejam capazes de ser polivalente, de refletir a cultura
educacional, nos sentido amplo da palavra.
A partir da dessa premissa, coloca a importância de os professores
trabalharem de forma interdisciplinar, investindo em reformulações curriculares,
que venham ao encontro de um processo reflexivo sobre a questão da
natureza, da cultura e do homem, a fim de que se verifique a essência de cada
um, em prol de uma aprendizagem cidadã, que possa revigorar a condição
humana de uma forma totalitária.
Nessa perspectiva, Morosini (2000) menciona o fato de que a
educação torna-se foco de interesse de um sistema nacional de medidas, a
partir da década de noventa, que visa primar pela qualidade /excelência dos
processos de ensino-aprendizagem.
Os programas de mestrado têm como objetivo proporcionar a seus
participantes conhecimentos e habilidades para a realização de pesquisas
científicas, o que constitui sem dúvida um dos mais importantes requisitos de
um professor nesse nível de ensino, pois o que se espera é que ele não seja
um reprodutor, mas também construtor de conhecimentos. Mas a inexistência
de disciplinas de caráter didático-pedagógico nesses programas deixa uma
lacuna em sua formação.
 12

Numa tentativa de suprir essa lacuna, algumas instituições

universitárias oferecem cursos de Metodologia do Ensino superior e Didática
do Ensino Superior. Esses cursos, que geralmente tem carga horária de pelo
menos 360 horas, são considerados de pós-graduação lato sensu e incluem
disciplinas como Psicologia da aprendizagem, Planejamento do Ensino,
Didática e Metodologia do Ensino. Para os participantes motivados para o
aprimoramento de suas competências pedagógicas, costumam oferecer bons
resultados. Mas são conhecidos casos de instituições de Ensino Superior que
os têm oferecido a seus próprios professores com a finalidade de “qualificá-
los”, com resultados muito aquém do desejado.
A qualificação de um profissional tem a ver com uma série de fatores. As
descrições de cargo propostas pelos administradores envolvem um conjunto
de traços classificados com aptidões, conhecimentos específicos e experiência
profissional, dentre outros. Assim, pode-se dizer, do ponto de vista
administrativo, que um profissional está qualificado para o desempenho de
atribuições cometidas a seu cargo quando é capaz de desempenhar os papéis.
para que são requeridos. Ou, de um ponto de vista mais sociológico, quando
seu comportamento corresponde ao que se espera dele em decorrência do
status atribuído a seu cargo.
Para que se possa avaliar adequadamente o desempenho de um
professor universitário torna-se necessário identificar os seus papéis, o que
não constitui tarefa fácil, pois a profissão de professor é bastante complexa,
visto que implica o desempenho de múltiplos papéis. Em decorrência ainda do
dinamismo dessa profissão, seus papéis tendem a se alterar com muita
frequência. Assim, qualquer tentativa de caracterizar os papéis dos professores
universitários tende a ser inevitavelmente incompleta.
Durante muito tempo, admitiu-se que o papel fundamental do professor
era o de ensinar. E provavelmente a maioria das pessoas ainda concorde com
isso. Mas há consenso entre os especialistas em educação. Para os
educadores influenciados pelas idéias de Carl Rogers, por exemplo, o principal
papel do professor não é o de ensinar, mas o de ajudar o estudante a
aprender.
 13

As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um

profissional com características muito diferentes daquelas que foram
reconhecidas como importantes no passado. A docência no Ensino Superior
não pode ser exercida apenas por especialista em determinada área do
conhecimento que buscam nas aulas uma forma de complementar seu salário.
Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar
o titulo de “professor universitário” ou que lecionam porque vêem a atividade
como uma “atividade relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho
árduo.
Requer-se hoje um professor universitário competente. Por
competência, entende-se aqui a “faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognativos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar
com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos culturais,
profissionais e condições sociais” (Perrenoud 2000). Essas competências são
entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como
aquisições ou aprendizados constituídos. Elas só se efetivam por meio de
aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma
forma em cada individuo. Logo, os professores precisam aprender estas
competências para desenvolvê-las.
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos
em determinada área do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de
aperfeiçoamento e de atualização, eventos científicos e intercambio com
outros especialistas. É necessário também que disponha de conhecimentos
decorrentes de trabalhos de pesquisas de campo, de laboratório ou de
biblioteca.
Requer-se um professor com visão do futuro, atento à velocidade das
transformações tecnológicas, as mudanças sociais, aos novos perfis
profissionais que estão desempenhando, às novas exigências do mercado de
trabalho e aos desafios éticos. Que seja capaz de definir o que será melhor
para a formação de um profissional que vai atuar daqui a alguns anos.
Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do
cenário do ensino e reconheça os estudantes como parceiros do processo de
ensino. Que não se veja como especialista, mas como mediador do processo
 14

de aprendizagem. Que tenha disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e

a aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que
ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos (Masetto,
2003).
Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situações de
aprendizagem (Perrenoud, 2000). Que domine os conteúdos a serem
ensinados e os traduza em objetivos de aprendizagem. Que seja capaz de
explorar os acontecimentos, favorecendo a aproximação ativa e a transferência
dos sabores, sem passar necessariamente por sua exposição metódica, na
ordem prescrita por um sumário.
Requer-se um profissional capaz de gerar sua própria formação
contínua (Perrenoud, 2000). Que ultrapasse a visão de formação direcionada
apenas para o sistema, fundamentando suas convicções em três dimensões
básicas: a pessoal, a profissional e a organizacional, que constituem a trilogia
da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola (Nóvoa, 1991).
Requer-se um professor transformador (Giroux, 1997), que mude o
foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente com o
“aprender a aprender”. Que abra caminhos coletivos de busca que subsidiem a
produção do conhecimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassar o
papel passivo de repetidores de ensinamentos e a se tornarem críticos e
criativos.
Requer-se um professor multicultural (Stoer e Cortesão, 1999),
sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas mãos quando
trabalha com seus alunos. Que não sofra de daltonismo cultural, que leva a
admitir que todos os estudantes são idênticos, como saberes e necessidades
semelhantes e a subaproveitar a riqueza na diversidade de símbolos,
significados, padrões e manifestações que se acham presentes na sociedade e
nas escolas.
Requer-se um professor reflexivo (Schon, 1992), que pensa no que
faz, que se compromete com a profissão e se sente autônomo; que é capaz de
tomar decisões e ter opiniões; que atende aos contextos em que trabalha,
interpreta-os e adapta a própria atuação a eles; que seja capaz de levantar
 15

dúvidas sobre o funcionamento da escola, a adequação dos currículos e o seu

próprio trabalho; que procure saber que os estudantes têm dificuldades para
aprender (Alarcão, 2003). Que participe ativamente de sua formação
continuada, sem ser instruído e treinado diretamente por outros acima dele na
hierarquia administrativa (Nóvoa, 1995). Que olhe para a sua própria prática e
para as condições sociais em que está situada; e que sua prática reflexiva leve
em consideração as situações de desigualdades e injustiças no interior da sala
de aula e seja compromissada com a prática social (Zeichner, 1993).
Requer-se um professor capaz de trabalhar em equipe (Perrenoud,
2000). Que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de
diferentes áreas, participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio
da interdisciplinaridade.
Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas
éticos da profissão (Perrenoud, 2000). Que possa contribuir na prevenção da
violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as
discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de
vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da
conduta. Que seja capaz de desenvolver o senso de responsabilidade,
solidariedade e o sentimento de justiça.
Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias
(Perrenoud, 2000). Que sabia utilizar editores de textos, explorar as
potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e
seja capaz de comunicar-se à distância por meio da internet e de outras
tecnologias.
Requer-se um profissional aberto para o que se passa na sociedade,
fora da universidade, suas transformações, evoluções e mudanças; atento
para as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores
emergentes e as novas descobertas (Masetto, 2003).
Hoje, o que mais interessa é a aquisição de uma mentalidade
científica, o desenvolvimento das capacidades de análise, síntese e avaliação,
bem como o aprimoramento da imaginação criadora. Nesse contexto, o que
menos interessa é a informação especializada. O principal papel do professor
do Ensino Superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepará-las
 16

para a vida e para a cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do

progresso social.
Mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis méritos
humanos e do embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais
também tem gerado equívocos.
A pedagogia do Ensino Superior tem progredido com novos conceitos
e novos métodos.Com isto, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de
conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de métodos e de ferramentas
para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a atenção principal na
ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem.
Assim o professor mais do que transmissor de conhecimento é um
facilitador da aprendizagem.
Não é difícil constatar que o ensino torna-se muito mais eficaz quando
os alunos de fato participam.
O professor deixa de ser a figura central em sala de aula. Com a
participação dos alunos é que a aula verdadeiramente é tecida. Ambos
professor e aluno são os atores dessa ação.
 17

CAPÍTULO II

A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA DOCÊNCIA DO

ENSINO SUPERIOR

Estudar a relação professor aluno é muito importante. Sobretudo

porque ela é que responde em boa parte pelo chamado aprendizado não
intencional.
O mais importante, de ambas as partes, é a habilidade em ser crítico
quanto à realidade, incluindo sua própria realidade, e a capacidade de produzir
novos conhecimentos. Isso posto, percebe-se que há um conjunto
indissociável onde o professor e aluno são os atores de uma história em
comum.

“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos

apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
ensina ao aprender” (FREIRE, 2003, P.23).

Sendo assim, coube analisar os percursos de formação trilhados pelos

atores protagonistas desse processo interativo, quanto às suas observações
de cunho pessoal, em relação às trajetórias de vida quanto à sua visão sobre
aprendizagem e às relações interpessoais que permeiam este processo.
Nesse sentindo, a ação e auto-reflexiva sobre as implicações dos
momentos interativos vivenciados, entre os atores da relação pedagógica,
evidencia possíveis contribuições ao processo de (auto) formação docente.
Além disso, contribui para o redimensionamento do processo de
formação de professores, em suas múltiplas dimensões, reconhecendo ações
 18

e atitudes pertinentes, baseadas no vínculo interpessoal como subsídio à

construção do eu pessoa-profissional.
Perrenoud (2000, p.75) propõe a redefinição da relação com o saber
na sala de aula mediante “uma verdadeira negociação do contrato didático”, o
que requer do professor à vontade e a capacidade de escutar os alunos, de
ajudá-los a formular seu pensamento e de ouvir suas declarações.
Mas tanto os trabalhos decorrentes de pesquisa empírica quanto de
aprimoramento teórico acerca da posição do professor em sala de aula vêm
reforçando a ênfase que deve ser dada a esse relacionamento.
Com efeito, os alunos, aprendem muitas outras coisas além daquelas
que os professores esperam que aprendam. Isto porque os professores
também ensinam outras coisas além daquelas que se propõem a ensinar. O
que o professor ensina sem querer ensinar e o que os alunos aprendem sem
querer aprender, por sua vez, pode representar o mais importante e mais
permanente produto do processo ensino-aprendizagem. E isto depende, em
boa parte, do tipo de relação que se estabelece entre o professor e aluno.
Quando os professores tratam do processo ensino-aprendizagem,
tendem a se fixar em seus aspectos formais. Eles determinam objetivos,
selecionam conteúdos, definem estratégias de ensino, selecionam recursos e
determinam procedimentos para avaliar o que os estudantes aprenderam.
Mas, se fizeram apenas isto, estarão deixando de lado importantes aspectos
da aprendizagem. Não estarão considerando, por exemplo, o que levou
determinados alunos a odiar a disciplina que foi ensinada.
Muito do que é mais significativo em sala de aula tem a ver com o
relacionamento professor-aluno. Por essa razão, o relacionamento entre
professor e estudante constitui tópico amplamente estudado nos centros de
pesquisa em Educação.
Tanto professores quanto estudantes encontram em sala de aula local
privilegiado para a satisfação de muitas de suas necessidades, sobretudo das
sociais de estima. Isto porque a satisfação destas necessidades passa
necessariamente pelo relacionamento entre pessoas. E os cursos
universitários são ambientes em que inevitavelmente ocorrem múltiplos
relacionamentos. Alguns são efêmeros, mas outros são muito envolventes.
 19

Mas há professores que não consideram muito importante o

relacionamento com os alunos no processo didático. Há os que solenemente
afirmam que em sala de aula sua atuação limita-se a ensinar e não a
consideram local adequado para a o estabelecimento de qualquer outro tipo de
relação com os alunos que não seja a didática.
De fato, a principal função da escola é de ensinar. Mas uma simples
análise da escola como instituição social possibilita identificar outras funções.
Funções estas que podem ser consideradas “latentes” e que muito contribuem
para o desenvolvimento psicossocial dos estudantes. A escola constitui umas
das mais importantes fontes de socialização, pois é no seu âmbito que se
aprendem e se reforçam muitos dos valores, das crenças e das normas de
conduta social. É um local privilegiado para o desenvolvimento de grupos de
lealdade e de lazer. Não há, pois, como desconsiderar a escola – mais
especificamente a sala de aula – como local de relação, já que inevitavelmente
no seu interior ocorrem múltiplos relacionamentos entre professores e
estudantes.
Os estudantes não trazem para a sala de aula apenas a motivação
para aprender. O ensino universitário também oferece oportunidades para
satisfazer às necessidades de domínio e para enfrentar e superar com sucesso
os desafios. Para muitos estudantes, o que mais interessa é ser melhor que
seus colegas na competição; por isso, lutam para a obtenção de notas altas e
de honrarias acadêmicas.
Os professores, por sua vez, não se satisfazem apenas com o ensino
que ministram e com o aprendizado obtido pelos estudantes. Para alguns
professores é muito estimulante encontrar-se numa situação de controle, como
a que ocorre em sala de aula. Há professores que experimentam muita
satisfação em sentir-se o centro das atenções e por isso mesmo valorizam as
preleções. Há os que ficam muito satisfeitos quando identificam e orientam
alunos reconhecidos como talentosos. Há os que experimentam grande
satisfação quando percebem que alguns estudantes valorizam de tal forma sua
atuação em sala de aula que manifestam interesse em seguir seus passos. E
há professores cuja fonte de satisfação em sala de aula consiste em sentir-se
estimado pelos estudantes (Lowman, 2004).
 20

Claro que os professores não programaram o relacionamento com os

estudantes como programam outras atividades docentes. Mas à medida que
consideram a sala de aula como lugar de relacionamento, passam a vislumbrar
um horizonte mais amplo de possibilidades, inclusive didáticas. O modo como
se efetiva a relação com os estudantes influencia não apenas o aprendizado
dos conteúdos que são ministrados, mas também a satisfação pessoal e
profissional do professor. Assim, tratar da relação professor-aluno em sala de
aula significa tratar de todo o processo de ensino-aprendizado.
A relação professor-estudante é complexa e abarca diferentes
aspectos. Ela envolve tanto aquela relação de caráter mais pessoal, referente
ao conhecimento dos êxitos dos alunos, ao reforço de sua autoconfiança e à
manutenção de uma estrutura que facilite a comunicação e o aprendizado.
Sem uma eficaz relação didática com os estudantes, simplesmente não há
relação professor-aluno. Se, por outro lado, faltar à tarefa didática o
componente de relação humana, a qualidade do aprendizado será prejudicada
e certamente deixarão de ser ensinadas e aprendidas coisas importantes
(Morales, 1998).
Carl Rogers (1902-1987), um dos pioneiros no desenvolvimento da
Psicologia Humanista e pai da chamada Educação Não Diretiva define o
relacionamento entre professor e estudante como um dos principais pilares de
sua teoria. Para ele, a facilitação da aprendizagem não repousa nas
habilidades de lecionar do líder, nem no conhecimento erudito do assunto, nem
no planejamento curricular, nem na utilização de auxílios audiovisuais, nem na
aprendizagem programada utilizada, nem nas palestras e apresentações e
nem na abundancia de livros, embora qualquer um dos meios acima possa,
numa ocasião ou noutra, ser utilizado como recurso de importância. Não, a
facilitação da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de
atitudes que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o
estudante (Rogers, 1986, p.127).
E quais são essas qualidades e atitudes que facilitam a aprendizagem?
Para Rogers, talvez a mais básica dessas atitudes essenciais seja a
autenticidade. Ele lembra, que muitos professores, de modo consciente,
colocam a máscara, assume o papel, erguem a fachada de professores e
 21

usam-na o dia inteiro, removendo-a somente quando deixam a escola. Mas,

quando o professor é autêntico e relaciona-se com os estudantes sem lhe
apresentar uma máscara ou fachada, passa a ter muito mais chance de ser
eficiente.
O professor, segundo Rogers, pode ser uma pessoa real em seu
relacionamento com os estudantes. Ele pode ser entusiasta, entediado,
interessado nos alunos, zangado, sensitivo ou simpático. Por aceitar esses
sentimentos como próprios, o professor não se sente à necessidade de impô-
los aos estudantes. Ele pode gostar ou não de algo produzido por um
estudante, sem que isso implique tratar-se de algo objetivamente bom ou ruim
ou que o próprio estudante seja bom ou ruim. Ele estará apenas expressando
um sentimento que existe dentro de si. Dessa maneira, ele representará para
os seus estudantes “uma pessoa, não a corporificação anônima de uma
exigência curricular ou um tubo estéril através do qual o conhecimento é
passado de uma geração a outra” (Rogers, 1986, p.128).
Outra atitude que se salienta nos professores que são bem-sucedidos
na facilitação da aprendizagem é o apreço pelo estudante, por seus
sentimentos, por suas opiniões, por sua pessoa. O professor deve, portanto,
ter carinho pelo estudante, mas um carinho que não seja possessivo. Deve
aceitá-lo como uma pessoa que tem valor por si mesmo. O professor que
possui esta atitude em grau considerável pode aceitar plenamente o temor e a
hesitação com que o estudante aborda um novo problema e também aceitar a
satisfação do estudante com sua realização. Um professor desse tipo pode
também aceitar a apatia ocasional do estudante, sua resistência na utilização
de métodos reconhecidos como adequados, assim como os esforços
disciplinados na consecução dos objetivos mais importantes. Pode também
aceitar sentimentos pessoais que, ao mesmo tempo, perturbam e promovem a
aprendizagem, como por exemplo, o ódio pela autoridade.
Rogers admite que o professor que se preocupa com o estudante, que
o aprecia que confia nele, cria um clima muito mais favorável para a
aprendizagem. E que “o apreço pelo estudante ou a sua aceitação [...] constitui
uma expressão operacional de sua fé e confiança essencial na capacidade do
organismo humano” (Rogers, 1986, p.130).
 22

Um outro elemento que favorece a aprendizagem, para Rogers, é a

compreensão empática. Quando um professor tem a capacidade de
compreender internamente as reações do estudante, tem uma consciência
sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se
apresenta ao estudante. Dessa forma, aumentam as probabilidades de uma
aprendizagem significativa. Esse tipo de compreensão, no entanto, é muito
diferente da compreensão avaliativa costumeira, que segue o padrão de “eu
sei o que está errado com você” (Rogers, 1986, p.131). Quando existe uma
empatia sensível, a reação do estudante acompanha mais ou menos este
padrão: “finalmente, alguém compreende como é que é parecer estar a meu
lado, sem querer analisar-me ou julgar-me”. (p.132).
Cada um de nós estabelece cotidianamente relações de amor e ódio
com as pessoas que nos circundam. Mas esses dois aspectos muitas vezes se
confundem, tornando-se possível amar e odiar uma mesma pessoa. Essa
manifestação simultânea de atitudes e de sentimentos opostos, que é
denominada ambivalência, dá-se em relação a nossos pais e filhos, nossas
mulheres e nossos maridos, nossos namorados e namoradas, nossos chefes e
subordinados e também como nossos alunos e professores. Essas
ambivalências fazem parte de nossa vida psíquica e nos acompanham em
todos os momentos de nossa vida.
O relacionamento professor-estudante, como todos os outros que se
dão entre seres humanos, também é atravessado por afetos de amor e de
ódio. Na educação infantil e no ensino fundamental, essas relações são
percebidas de maneira bem clara. Como nesses níveis de ensino os
professores desempenham o papel de “pais substitutos”, acabam por herdar os
sentimentos que inicialmente se dirigem aos pais. No Ensino Superior, essas
transferências ocorrem de maneira menos perceptível, mas apresentam peso
significativo na facilitação da aprendizagem.
O relacionamento, do ponto de vista psicanalítico, baseia-se em dois
afetos básicos constituintes da estrutura psíquica: o amor e o ódio. Dessa
forma as ações humanas não podem ser compreendidas se não forem
considerados os afetos que as acompanham. Não é possível, por exemplo,
 23

entender por que uma pessoa tímida ou agressiva ser levar em consideração
os afetos causadores desse comportamento.
O ato de aprender pressupõe a relação da pessoa que aprende com a
que ensina. Essa pessoa que ensina – o professor – é colocada pelo aluno
numa determinada posição, que pode ou não favorecer a aprendizagem. Entre
esse dois personagens do processo de ensino-aprendizagem, por sua vez,
estabelece-se um campo de relações que na linguagem psicanalítica é
denominado transferência. Na relação professor-estudante, a transferência
ocorre quando o desejo de saber do estudante se liga a um elemento
particular, que é a pessoa do professor. Dessa forma, o conteúdo a ser
ensinado deixa de ser o centro do processo pedagógico e a figura do professor
a sua significação para o estudante é que passam a constituir o elemento-
chave do processo de aprendizagem. Se um estudante, por alguma razão
consciente ou inconsciente, não se sente à vontade com determinado
professor, não gosta do seu jeito de ensinar ou de sua voz, com certeza terá
dificuldades para aprender os conteúdos fornecidos por esse professor,
mesmo que estes possam parecer interessantes ou necessários. Neste caso, o
estudante pode ter transferido algo negativo para a figura desse professor, que
passou a ocupar um lugar de recusa em sua psique. Esse lugar não é da
pessoa real do professor, mas passou a ser ocupado por ele devido à
transferência do aluno.
É importante lembrar que a transferência é um processo inconsciente.
O estudante não escolhe racionalmente amar ou odiar esse ou aquele
professor ou transferir sentimentos bons ou maus dependendo da situação.
Quando a transferência se instala, o professor torna-se depositário de algo que
pertence ao estudante. Em decorrência dessa “posse”, o professor passa a ter
em mãos um poder de influência sobre o estudante. Dessa forma, a ênfase
colocada por Freud no estudo da relação professor-estudante não está no
valor dos conteúdos cognitivos que transmitam entre essas duas pessoas, ou
seja, na informação que é transmitida de um para outro, mas nas relações
afetivas entre professores e estudantes. Assim, segundo a perspectiva
psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece
 24

entre o professor e o seu estudante, que estabelece as condições para

aprender, quaisquer que sejam os conteúdos (Kupper, 1992).
Com efeito, a figura do professor passa a fazer parte do cenário
inconsciente do estudante, que lhe atribui uma significação e um local próprio.
Assim, o professor só será escutado e entendido através desse lugar em que é
colocado e da significação que lhe é atribuída. Como conseqüência, o
educador inspirado pelas idéias psicanalíticas tende a renunciar a uma
atividade excessivamente programada, instituída e controlada com rigor
excessivo. Ele aprende que pode organizar seu saber, mas não tem controle
sobre os efeitos que produz sobre os estudantes. Fica sabendo, por exemplo,
que por meio de uma prova pode ter noção daquilo que está sendo assimilado
pelo estudante, mas é incapaz de reconhecer as muitas repercussões
inconscientes de sua presença e de seus ensinamentos. Pensar assim leva o
professor à não dar tanta importância ao conteúdo daquilo que ensina, mas vê-
lo como a ponta de um icebeg muito mais profundo, que é invisível os seus
olhos (Kupper, 1992).
Em apoio à postura que enfatiza o ensino, consciente ou inconsciente,
os professores tendem a enfatizar um ou outro pólo, o que faz com que sua
atuação se diversifique significativamente.
Costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão do
professor é a de ensinar, que pra isso ele domine a arte de ensinar, ninguém
melhor do que ele poderá contribuir para que, por meio do seu ensino, os
alunos aprendam.
O processo de transferência também pode ocorrer do professor para o
estudante. A esse processo, verificado inicialmente na relação analista-
analisado, Freud deu o nome de contratransferência. As influências dos
estudantes sobre os sentimentos inconscientes do professor são freqüentes e
concorrem para variados tipos de comportamentos, Um professor, mesmo sem
o querer, pode desenvolver maior afinidade com determinados estudantes,
ouvir melhor suas posições, encará-los positivamente e estimulá-los a crescer,
ao passo que com outros pode desenvolver uma relação de distanciamento, de
recusa, de não-envolvimento mesmo de hostilidade.
 25

Essa situação pode causar certa perplexidade a muitos educadores.

Como é possível um professor reagir tão diferentemente a pessoas que, por
sua condição de estudante, deveriam ser tratadas de forma igualitária? A
resposta está exatamente no fato de que os estudantes, entes de tudo, são
pessoas, constituídas por tramas originais, que causam reações aos seus
interlocutores, sendo um professor um deles.
De acordo, com as perspectivas psicanalíticas, o professor como
qualquer ser humano tende a valer-se de mecanismos de defesa em situações
de frustração. É importante, pois, que ele conheça suas principais defesas e se
disponha a reconhecê-las à medida que surgem. Alguns professores reagem
defensivamente à desatenção dos estudantes como uma rejeição pessoal.
Outros reagem com ansiedade anormal à agressividade. Outros ainda reagem
com grande dificuldade à competição que se estabelece entre os estudantes
(Byington, 1996).
É importante, pois, que o professor entenda que o lugar que ocupam
em relação aos seus estudantes não é apenas o de quem ensina. A dinâmica
da transferência atua em nível simbólico, contribuindo para o estabelecimento
de relações que, embora não sejam perceptíveis, são tão profundas a ponto de
favorecer ou dificultar a aprendizagem de ensinamentos proporcionados pelos
professores. Quanto mais, porém os professores buscarem conhecer-se
melhor no processo pedagógico, mais facilmente terão condições de lidar com
as manifestações de transferências e de contratransferência em sala de aula,
possibilitando o crescimento de seus estudantes, assim como o seu próprio.
Embora o processo didático possa ser estendido por si só como uma
forma de relacionamento interpessoal, alguns momentos são particularmente
importantes para a definição do estilo do professor e para sua imagem. É o
caso da primeira apresentação em sala de aula, do oferecimento e da
recepção de freedback, da formulação de perguntas, do fornecimento de
respostas às perguntas, da comunicação dos resultados das avaliações, das
chamadas à atenção por questão de disciplina e do tratamento de assuntos
pessoais com os estudantes.
O primeiro encontro com a classe, assim como qualquer outra situação
em que a pessoa pela primeira vez se expõe a um grupo desconhecido, pode
 26

ser responsável por altos níveis de excitação ou de ansiedade tanto para o

professor quanto para os estudantes. Na primeira aula, os estudantes
geralmente estão atentos ao que os professores dizem. Logo, essa é uma
oportunidade da qual não se pode descuidar.
As primeiras informações oferecidas de maneira verbal ou não verbal
podem ser decisivas para a formação da impressão. Um estudo clássico,
desenvolvido por Salomn Asch (1946), demonstra a veracidade desta
afirmação. Foram oferecidas a dois grupos de estudantes listas contendo
adjetivos referentes à determinada pessoa. As listas era as mesmas, exceto
pelo fato de numa delas ter sido incluído o adjetivo “frio” e em outra “quente”.
Os estudantes foram, então, solicitados a avaliar a hipotética pessoa em
relação a uma série de aspectos presentes noutra lista. Asch constatou que os
participantes aos quais foram oferecidas as listas com o adjetivo “quente”
relataram a hipotética pessoa de forma muito mais favorável que aqueles que
receberam a lista com o adjetivo “frio”.
Assim, cabe ao professor cuidar para que as impressões causadas nos
alunos no primeiro contato sejam as mais positivas, com vistas a canalizar
produtivamente as energias dos alunos, o que significa que o professor deve
cuidar para que os alunos com base no primeiro encontro tenham a perfeita
clareza acerca do que o professor espera deles.
É importante promover “quebra de gelo” no primeiro encontro. Para
tanto, McKeachie (2002) sugere que o professor peça aos estudantes para que
durante um minuto ou dois escrevam palavras ou frases que descrevam suas
sensações no primeiro dia de aula. Em seguida, o professor pergunta-lhe. “O
que escreveram?”, e escreve essas respostas no quadro. Depois, pergunta: “O
que você acha que seu professor sente no primeiro dia de aula?“ Por fim, o
professor lista as respostas numa segunda coluna e pede que os estudantes
encontrem algumas concordâncias. E comenta brevemente suas próprias
sensações.
Uma forma importante de estabelecer relacionamentos pessoais com
os novos estudantes é conhecê-los pelos nomes. Conhecer um estudante pelo
nome costuma impressioná-lo bastante. Sugere-se, portanto, que o professor
dedique parte da primeira aula para alcançar esse objetivo.
 27

Quando as classes não são muito numerosas é possível pedir a cada

estudante que se apresente, indicando, além de seu nome, algumas
informações referentes a seus sentimentos ou expectativas. Também, é
possível pedir que um estudante que se apresente, indicando além do seu
nome, algumas informações referentes a seus sentimentos ou expectativas.
Também é possível pedir que um estudante apresente outro que, por sua vez,
apresente outro, e assim sucessivamente. Para favorecer a memorização, o
professor pode repetir o nome de cada estudante à medida que vão se
apresentando e até mesmo dos que já se apresentam. Convém pedir que os
estudantes se levantem e digam devagar o seu nome. Ou melhor, o nome pelo
qual preferem ser chamado, pois há pessoas que são conhecidas, mais por
seus apelidos ou por variações em seus nomes, Também é conveniente, à
medida que os estudantes se apresentem, concentra-se diretamente em seus
rostos, formando uma imagem visual de Caca um deles. Um artifício para
favorecer a memorização é associar o nome do estudante a alguma
característica presente do seu rosto. Quando toda a classe tiver terminado, o
professor pode tentar chamar cada estudante pelo nome. Se não for possível
lembrar-se do nome de algum deles, o professor pode pedir auxilio para a
classe.
Lowman (2004) sugere que para classes maiores os professores
fotografem os estudantes, individualmente, ou em grupos de três ou quatro,
utilizando câmeras digitais. Ou então que utilizem filmadoras.
Esses procedimentos consomem tempo, por essa razão, muitos
professores indagam a cerca da convivência de gastar o precioso tempo das
aulas com um objetivo tão modesto. Mas aprender o nome dos estudantes é
umas das coisas mais importantes que o professor universitário pode fazer
para transmitir aos alunos o quanto ele os valoriza como pessoas. E também
satisfazer à necessidade tanto do professor quanto dos estudantes de manter
contatos pessoais, ao mesmo tempo em que ajuda outros canais para
relacionamentos pessoais.
Cabe lembrar, no entanto, que na primeira aula os estudantes estão
muito mais interessados em conhecer o professor do que os colegas. Convém,
pois, que o professor aproveite esse momento para se apresentar, fornecendo
 28

até mesmo algumas informações de cunho pessoal. E também dar uma

chance para que os estudantes possam fazer perguntas a seu respeito. Para
não perder tempo, o professor pode pedir alguns dentre os estudantes que
atuem como entrevistadores, fazendo as perguntas que acreditam que os
outros estudantes querem saber acerca do professor.
Não é fácil lembrar-se do nome de todos. Por isso, alguns professores
preferem passar cartões aos estudantes, em que escrevem seus nomes,
telefones, e-mails e outras informações, como o nome da cidade em que
nasceram, alguns de seus interesses profissionais, experiências prévias em
relação ao curso e características distintivas que ajudem a lembrar-se deles.
O conhecimento prévio do estudante por meio de uma lista preliminar
também constitui importante auxílio à memorização. Mais ainda pelo acesso à
ficha de cada estudante com sua fotografia. Mas, para aprender todos os
nomes requer-se mais intenso contato visual, razão pela qual não se pode
dispensar a apresentação em sala de aula. Sem contar que essa apresentação
também funciona como elemento facilitador de relações interpessoais.
O relacionamento interpessoal requer uma comunicação de mão
dupla. Os professores ficam em melhores condições para esclarecer
conteúdos ou dar apoio emocional se os estudantes se sentirem livres para
expor suas preocupações. Assim, uma solicitação ativa de feedback de todos
os estudantes ajuda a melhorar os relacionamentos, sobretudo com aqueles
que se mostram mais tímidos ou que evitam o contato.
Um procedimento eficiente para encorajar o oferecimento de feedback
consiste em solicitar dos estudantes a formulação de perguntas a respeito do
conteúdo programático, das estratégias de ensino ou de qualquer outra coisa
que queiram saber a cerca do professor pode, ao longo do desenvolvimento do
curso, distribuir fichas e pedir que escrevam nelas as perguntas referentes
àquilo que desejam saber. Convém esclarecer que os estudantes têm toda
liberdade para fazer as perguntas ou os comentários anonimamente, mas que
receberão uma resposta pessoal caso indiquem seus nomes.
Tão logo receba as questões, o professor deverá preparar as
respostas. As que forem de interesse geral poderão ser apresentadas
 29

oralmente na sala da aula. Já as referentes a questões mais individualizadas

deverão ser respondidas por escrito, ou oralmente em ambiente mais restrito.
Não são apenas os professores que fazem perguntas em classe. Os
estudantes (ou pelo menos, alguns deles) também costumam fazer perguntas
a seus professores. Muitas dessas perguntas são feitas com o objetivo de
obter maiores esclarecimentos acerca da matéria que esta sendo ministrada.
Outras tantas, porém, são formuladas com o objetivo de solução de um
problema particular do estudante, para testar ou constranger os professores,
ou, simplesmente, para proporcionar satisfações aos perguntadores.
Naturalmente, estas perguntas não costumam agradar os professores, mas
convém que elas sejam respondidas com a cordialidade possível para não
comprometer o relacionamento com esses estudantes.
A formulação de perguntas em classe, embora seja um evento
temporalmente breve constitui uma das mais significativas ocorrências em
termos de relacionamento interpessoal, o que justifica o grande número de
pesquisas realizadas sobre esse tema. E até mesmo a proposta de uma
pedagogia de pergunta, elaborada por Paulo Freire para contrapor-se à
pedagogia da resposta, que é uma pedagogia da adaptação e não da
criatividade (Freire, Faundez, 1985).
É fácil perceber a dimensão didático-pedagógica de pergunta, já que
constitui importante recurso para verificar o aprendizado do conhecimento
ministrado, identificar dificuldades de aprendizagem, controlar a atenção dos
estudantes, estimular o pensamento crítico, incentivar a participação, favorecer
o aquecimento das discussões, aproveitar as experiências pessoais dos
estudantes e favorecer a aplicação pratica do que foi aprendido. Além de tudo
isso, formular perguntas constitui também atividade fundamental nas
avaliações orais, embora nem sempre realizada de maneira apropriada.
Mas a formulação de perguntas em classe também envolve uma
dimensão relacional. A situação criada com a formulação de perguntas
proporciona ao professor uma oportunidade para manifestar atitudes de
interesse, respeito e ajuda. Constitui também um momento privilegiado para
receber feedback dos estudantes, já que possibilita reconhecer seus acertos e
progressos. Também favorece o oferecimento de comentários orientados para
 30

a melhoria do autoconhecimento dos estudantes. Ajuda a reforçar a

autoconfiança dos estudantes, sobretudo quando é concluída com elogios.
Favorece o fornecimento das orientações praticas sobre o estudo. E também
possibilita fazer comentários adicionais de caráter educativo (Morales, 1998).
Contatos entre professores e estudantes fora das situações de aula
são desejáveis porque favorecem o estabelecimento de um relacionamento
afetivo, o qual desempenha importante papel na aprendizagem.
Embora nossos estudantes, não possam ser considerados amigos
íntimos, é provável, e até mesmo aceitável, que em certos momentos em sala
de aula manifestemos opiniões sobre questões não diretamente relacionadas
com a matéria que lecionamos, ou que relatemos aos estudantes episódios
relacionados à nossa vida pessoal. Os estudos que fundamentaram esse
trabalho envolveram relato de experiências pessoais, que se mostravam
relevantes para a aplicação de conceitos apresentados em classe, quanto o de
informações pessoais utilizadas como forma de quebrar o gelo. Os resultados
mostram que quando isso ocorre os estudantes tornam-se mais dispostos a
falar com o professor.
 31

CAPITULO III

Os Desafios e as Dificuldades na Relação Professor e

Aluno na Docência do Ensino Superior

Um dos grandes desafios encontrados é a crescente diversidade do

corpo discente nas classes de Ensino Superior e isto vem requerendo
mudanças nas atitudes de professores. Em muitos cursos, estudantes com
idade superiores tradicional média 18-22 constituem a maioria de sua
população.
As mulheres, que constituem maioria em diversos cursos
tradicionalmente masculinos . Estudantes não brancos de outras etnias vêm
ampliando sua presença em cursos superiores.
É crescente o número de pessoas portadoras de deficiências que
conseguem chegar à universidade, graças a adaptações pelas quais tem
passado suas instalações. Estudantes oriundos de classes sociais mais baixas,
a despeito da dificuldade para financiar seus estudos, tornam-se cada vez
mais presentes. Também é crescente o número de estudantes que assumem
orientação sexual diferente da maioria da população.
È importante para o aprendizado desses estudantes que se sintam
incluídos. Para tanto, é necessário que não se deparem com hostilidade,
insensibilidade ou ignorância por parte dos professores, funcionários e
colegas, nem com manifestações sutis que possam indicar algum tipo de
discriminação. A maneira como agimos e pensamos é tida como natural que
de modo geral não atentamos para o fato de nós operarmos segundo
parâmetros admitidos pela cultura dominante. Mas a defasagem entre crenças,
normas e valores desta cultura dominante e dos diferentes grupos presentes
nas salas de aula pode ser grande. Por isso, a valorização de pessoas que
pensam ou agem de acordo com as normas condizentes coma a cultura da
 32

organização pode conduzir à inadvertida ou deliberada exclusão dos que

pensam ou agem de forma diversa.
Embora possamos dizer com propriedade que enquanto brasileiros
compartilhamos da mesma cultura, as classes sociais que compõem nossa
sociedade vêm integrando com freqüência cada vez maior, pessoas que fazem
parte de subculturas. Este termo não tem qualquer conotação com
inferioridade, mas refere-se à diversidade de padrões de determinados grupos
quando comparados com os padrões do grupo culturalmente dominante.Com
efeito, em sala de aula podem ser identificados diferentes subgrupos,
determinados por fatores como idade, etnia, orientação sexual ou
necessidades especiais.
Torna-se necessário, portanto, na definição dos estilos de ensino, levar
em consideração a existência de grupos identificados com subculturas.
Para que estudantes de diferentes grupos se sintam valorizados, é
necessário transcender à neutralidade que muitos professores pretendem
conferir ao seu trabalho. Com freqüência, estudantes experimentam alienação
quando sua presença não é reconhecida. Assim, para evitar que alguns
estudantes possam interpretar essa neutralidade como rejeição, é necessário
que o professor manifeste sua atenção por esses estudantes, chamando-os
pelo nome e estabelecendo com eles um relacionamento amigável.
Mas o processo de inclusão dos diversos grupos de estudantes não
se dá apenas mediante o uso da linguagem apropriada. O próprio conteúdo
das disciplinas ministradas pode favorecer a exclusão. Disciplinas da área de
ciências humanas com freqüência apresentam currículos sem praticamente
qualquer menção a representantes de grupos tradicionalmente excluídos,
como o dos homens e mulheres negras, mulheres brancas, trabalhadores e
pessoas das classes mais baixas, o que contribui para que estudantes
pertencentes a esses grupos sintam que seus usos, costumes, crenças e
valores não são bem –vindos.
 33

Faz-se necessário garantir aos membros desses grupos uma posição central
do ponto de vista de suas experiências, desenvolvendo assim um currículo
inclusivo.
Devendo este currículo ser elaborado de tal forma que os objetivos do curso,
os conteúdos das disciplinas, as estratégias de ensino, os recursos
instrucionais e também o sistema o sistema de avaliação favoreçam a inclusão
dos diferentes grupos no processo de aprendizagem.
A sensação de rejeição de estudantes pertencentes a minorias
costuma ser maior nas classes numerosas. Recomenda-se, portanto, que o
professor se mova nessas classes de forma a se aproximar fisicamente
desses estudantes, até mesmo porque muitos deles tendem a se sentar em
carteiras situadas no fundo da classe. Técnicas de discussão em pequenos
grupos, em que o professor presta assessoria aos diversos grupos, também
são muito recomendadas.
Estudantes portadores de deficiências muitas vezes encontram
dificuldades de integração dentro da sala de aula, não só em decorrência de
suas limitações físicas, mas também do preconceito dos outros alunos. Cabe,
portanto, ao professor deixar clara, desde o primeiro dia de aula, sua
disposição para conversar com eles acerca de suas necessidades. Dessas
conversas podem até mesmo surgir propostas de mudança nas estratégias de
ensino para torná-las mais adequadas a esses estudantes.
Algumas técnicas sugerem aos professores a revisão de muitos de seus
princípios com vistas a incorporar normas, procedimentos e estruturas
associados a esses princípios. E ressaltam que muitas das técnicas sugeridas
para acomodação da classe à diversidade seguem princípios que hoje são
advogados para a promoção de um ensino eficaz. Assim, propõem o
estabelecimento da inclusão mediante técnicas como: aprendizagem
cooperativa, ensino pelos pares, redação em grupo, exercícios que criam
oportunidade para reafirmar o conhecimento sob diferentes perspectivas,
técnicas colaborativas para ajudar a desenvolver a tolerância em relação a
pontos de vista alternativos, questionamento crítico, exercícios para a tomada
de decisão e pesquisas sobre questões formuladas pelos estudantes.
 34

Como seres sociais que somos, precisamos do convívio com as pessoas

para construir nossa personalidade e interagir com o mundo ao nosso redor.
Dentro do universo acadêmico da universidade, não podemos ignorar a
importância da interação entre professores e alunos e as relações deste
convívio.
Sabemos que a sala de aula não pode apenas ser um lugar de
transmissão de conteúdos teóricos, mas também de aquisição de valores, de
comportamentos, portanto, as relações estabelecidas entre professores e
alunos tornam-se um determinante muito decisivo no processo pedagógico.
Freire, na reflexão sobre ensinar exige querer bem aos educandos, ressalta
que:
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei
tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os
alunos (...) A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu
dever de professor no exercício de minha autoridade. Não
posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno
ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.”(1996, p.156-
160).

A relação professor –aluno pode tanto produzir resultados positivos

quanto negativos, pois professor e aluno formam um par complementar
complexo e dinâmico. As dificuldades acadêmicas não pode ser focalizadas
apenas no aluno, é preciso investir tanto no aluno como no professor para que
não se instale um círculo vicioso: professor-problema, aluno-problema, pois
diante de tudo o grande prejudicado normalmente é o aluno.
Na atividade profissional do professor, muitas vezes ouvimos as
afirmações: “é preciso separar o lado afetivo do lado do profissional”, “temos
que deixar nossos problemas pessoais em casa“. Será que é possível fazer
essa separação? E possível fragmentar-se tanto? Na nossa ótica, essa
separação não existe, o que pode ocorrer é o desenvolvimento da capacidade
de manter-se equilibrado diante dos conflitos, pois os laços afetivos entre
 35

professores e alunos, alunos e colegas, professores e colegas, tem sido um

elemento de fortalecimento da aprendizagem.
Geralmente, a dificuldade de manter relacionamentos harmoniosos e
duradouros é reflexo de perdas e decepções que podem gerar defesas
inconscientes. È imprescindível diante de problemas da aprendizagem
procurar a verdadeira causa, isto porque as mesmas apresentam diversos
níveis de complexidade e tendem a ficar camuflado em muitas racionalizações.
É importante que o professor deixe claro aos estudantes que sua
participação é bem –vinda, que a análise de um assunto sob diferentes pontos
de vista pode enriquecer a aula. Por isso, convém tomar muito cuidado com os
estudantes ávidos por participação. O professor precisa demonstrar que preza
os estudantes que se manifestam, mas que os demais também têm o direito
de participar. Alguns podem apresentar dificuldade para se manifestar, mas,
dispõem de conhecimentos e experiências que merecem ser comunicada.
Torna-se necessário, portanto, limitar o tempo destinado à participação de
cada um.
As dificuldades apresentadas pela maioria dos estudantes são
temporárias, requerendo, em geral, intervenção pontual do professor. Mas há
estudantes que apresentam sérios problemas para acompanhar o curso e que
necessitam de atenção especial. Muitas vezes, a solução desses problemas
está fora do alcance do professor. Por isso, há escolas que mantém unidades
de atendimento psicológicos e de assistência social. Mas convém, antes de se
decidir pelo encaminhamento a qualquer dessas unidades, que os professores
verifiquem o que podem fazer para ajudar esses estudantes. O problema é que
muitos desses estudantes não são capazes de admitir que necessitam de
ajuda e por isso tendem a rejeitar o aconselhamento do professor. Conversas
são difíceis e nem sempre o professor tem a oportunidade para discutir acerca
de qualquer situação ou problema individualmente com os que realmente
necessitam.
A trajetória do aluno sempre aponta a figura do professor como sendo a
mais importante e, portanto, mais que um profissional, um amigo, ou seja,
alguém com quem possa ter um relacionamento onde a emoção esteja
presente.
 36

Conflitos podem surgir, é normal na convivência humana, mas como

resolver os conflitos é que se torna importante. Cada nova disciplina, cada
novo professor, cada nova turma gera expectativas tanto no aluno quanto no
professor. Quando ocorre uma frustração das expectativas surge o
desinteresse, a irreverência, o desgaste emocional. Neste sentido a
comunicação autêntica, juntamente com a liderança sábia do professor para
administrar as vivencias, e atitudes e expectativas, pode romper qualquer
entrave.
Como professores e lideres na relação pedagógica é necessária uma
postura autocrítica para perceber que se um determinado tipo de conflito tem
persistido ao longo do tempo na carreira docente, é necessário tratar a real
causa fugindo das justificativas, pois o primeiro passo para a mudança é o
reconhecimento de mudar e o segundo é a tomada de decisão de fazê-lo a
despeito do outro ou das circunstancias.
Dessa forma, se faz necessário que o professor tenha por hábito uma
conduta reflexiva, ou seja, que reflita diariamente sobre sua pratica e o
dinamismo dos ambientes de convivência, a fim de tomar decisões e elaborar
respostas construídas a partir das situações que surgem, num processo vivo
de aprendizagens.
Sendo um profissional reflexivo, tem criticidade para com sua própria
experiência, verificar seus contextos pessoais e relacioná-los com o entorno
social, embasado nos conhecimentos teórico-práticos.
 37

CONCLUSÃO

Consciente de que as universidades são produtos das relações

humanas, faz-se necessário fortalecer o debate sobre as possibilidades de
estabelecer uma política de formação continuada para os professores
universitários.
Apesar de todo macro-sistema já estabelecido de regras burocracias
e protocolos, consideram-se interessante que os professores absorvam, como
“mola propulsora” ao crescimento, melhoramento do seu fazer, a (auto)
permissão para observar e motivar-se, pela receptividade dos alunos que,
muitas vezes, anseiam por dias melhores.
É com grata satisfação que percebe-se que tais relações também
acontecem no ensino superior, e são de suma importância, pois não deixamos
de ser afetivos, pelo fato de termos nos tornados adultos.
Portanto, não importa nossa idade cronológica e o nível de
escolaridade, porque somos humanos em essência, o que faz com que toda
relação de proximidade tenha representatividade, em prol da construção do ser
pessoa – profissional.
Assim, toda essa busca pelo conhecimento da importância das
relações interpessoais não minimiza a relevância dos conhecimentos didático-
pedagógicos.
Não há como esgotar um assunto de tão grande envergadura, mas é
possível formular uma resposta ao desafio de repensar a relação pedagógica.
A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade
teoria-prática, ou seja, é preciso uma qualificação para o exercício docente que
ultrapasse o domínio do conhecimento especifico na área, e se articule com o
preparo pedagógico, para superar situações desafiadoras em sala de aula.
A universidade que visa à qualidade aponta para uma virtude dialética
reconstrutiva dos conhecimentos a serviço do processo educativo que
fundamentalmente deve se processar nas competências humanas e sua base
 38

alicerçada no patrimônio histórico, social, cultural e político estrutural do recinto

universitário.
A formação do professor tem enfatizado mais os conhecimentos
científicos e tecnológicos dando pouca ênfase às questões de relacionamento
interpessoal. A relação professor –aluno é paradoxalmente a maior produtora
de tensões com também de recompensas e gratificações. Qualquer prejuízo
nessa relação desarticula a tranqüilidade do professor no ensino e a
receptividade do aluno na aprendizagem.
Há muito tempo ouve-se a afirmativa “Ensinar é uma Arte”.Realmente é
uma arte que precisa ser aperfeiçoada a cada dia através de uma postura
crítica e reflexiva da práxis, pois a reflexão é um valioso instrumento de auto
desenvolvimento e transformação.
Para que se priorizem os valores éticos e afetivos, a saber, o respeito, a
fidelidade, a amizade, a solidariedade, a relação harmoniosa com outras
gerações ou sejam gostam do que fazem e apreciam especialmente o contato
com os alunos e primam pela valorização do aluno e pela busca de
possibilidades em aliar a construção do conhecimento com os valores
humanos.
O professor será sempre um referencial, alguém que seja capaz de
auxiliar aos alunos a exercitar sua imaginação, a desafiar seu raciocínio, a criar
perspectivas positivas de futuro, a trabalhar suas emoções e sua liberdade,
oportunizando o saber, os valores e as atitudes necessárias à sobrevivência da
sociedade. Manifestam que escolheram a profissão certa e que desejam que
seus alunos tenham conhecimentos que proporcionem o desenvolvimento do
raciocínio de maneira autônoma e que construam valores fundamentais que
efetivamente sejam praticados na sociedade.
Concluímos que a disponibilidade, a compreensão, a construção de uma
relação de respeito, de amizade, de amor, o domínio de conteúdos, o uso de
metodologias adequadas, são fundamentais, estimulam e favorecem o
aprendizado dos alunos.
 39

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superior. In: QUADROS, Claudemir. Trabalho docente na educação superior:
proposições e perspectivas. Santa Maria: Centro Universitário Franciscano,
2003, p. 50-58.
 41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I
A Importância da Formação na Docência do Ensino Superior
10
CAPÍTULO II
A Relação Professor Aluno na Docência do Ensino Superior
17
CAPÍTULO III –
Os Desafios e as Dificuldades na Relação Professor Aluno na Docência do
Ensino Superior 31

CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41
 42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto A Vez do Mestre.

Título da Monografia: As Relações Interpessoais na Docência do Ensino

Superior.

Autor: Regina Angélica de Araújo.

Data da entrega: 30/07/2009

Avaliado por: Conceito: