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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLA

EM POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS
Várias maneiras de experimentar a escola

Maria Bertely Busquets

Centro de Pesquisa e Estudos Superiores

em Antropologia Social
México

Este capítulo busca oferecer aos educadores que trabalham

com textos culturalmente diferenciados uma perspectiva que, sem
negar as contribuições da antropologia educacional, da sociolinguística
e da abordagem histórico-cultural incluídas neste livro, os leve a pensar
os processos sociais envolvidos. situações que enfrentam.
De uma veia inusitada e inexplorada neste campo, estou interessado
em mostrar como a história social da escolarização em cidades e
grupos culturalmente distintos pode contribuir tanto para a compreensão
das diferentes demandas, expectativas e respostas da comunidade,
quanto para o desenho de modelos educativos relevantes. Parto do
pressuposto segundo o qual: o conhecimento histórico e social do
papel que a escola tem desempenhado em determinados povos
indígenas e tribais é fundamental para atenuar o conflito entre o que
devem ser os modelos educativos diferenciados, desde a aplicação
unilateral do sistema oficial as políticas educativas que regem as
relações interculturais nos diferentes países do mundo, e o que são e
podem vir a ser, mediante o exercício do direito que estes povos têm
de participar ativamente na planificação, funcionamento e avaliação da educação que requerem.
Acredito que, em seu aspecto tradicional, a história da educação
tenha legado aos professores um imaginário social bastante difundido
sobre a escola. Na história oficial, em poucas palavras, a escola é
representada como o dispositivo institucional encarregado de garantir
a unidade cultural e linguística das nações. como uma reação
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A esse reducionismo político e ideológico, a nova historiografia educacional

explica a diversificação escolar olhando a escola de dentro, como um
arcabouço cultural que se constrói nas margens institucionais.

Neste capítulo, depois de reconhecer as contribuições que a nova

historiografia pode oferecer aos professores que trabalham em contextos
culturalmente diferenciados, cunho um conceito de cultura escolar
alternativa que olha para a escola de fora e coloca sua atenção nas ( i )
diferenças sociais usos atribuídos ao processo de escolarização em
diferentes sociedades e grupos culturais, bem como na (ii) ação social,
ação cultural e ação política como as três dimensões que intervêm no que
é e pode vir a ser a escola nas sociedades tribais e indígenas .

EU
Tendo me aventurado na história social da educação, concordo com
Agustín Escolano sobre a necessidade de examinar os contextos
em que os processos de escolarização são implementados;
conhecimento útil não apenas para acadêmicos, mas também para
professores que trabalham em sociedades distintas.
Partilho também, de mãos dadas com a nova história cultural, o
interesse em interpretar as diferentes mediações socioculturais que,
configuradas nas relações entre os diferentes atores locais e as
estruturas sociais mais amplas, intervêm na educação (Escolano e
Álvarez 2002: 231). Acredito, porém, que os estudos históricos de
novo estilo nem sempre olham para a escola de fora e, ao contrário,
convidam os professores a conhecê-la e transformá-la por dentro.
Em outras palavras, a história da escolarização em instituições
específicas, por mais variada que seja, deposita todas as esperanças
de mudança nos atores, nas instituições e nos estilos pedagógicos
e de gestão escolar.

Acredito que, em certa medida, a visão "endógena" da cultura

escolar por dentro é determinada pelo tipo de fontes que o historiador da
educação pode consultar, além do pouco valor que atribui às perspectivas
nativas sobre os processos de escolarização locais.

Embora eu esteja satisfeito com o fato de que abordagens

qualitativas, etno-históricas e microanalíticas, bem como perspectivas
interacionistas simbólicas, tenham entrado na nova história da educação, com
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 35

Considero que os estudos costumam se restringir à análise dos

habitus institucionais e das gramáticas escolares que se objetivam
nos espaços, nos tempos, nos sistemas organizacionais, nas
cerimônias e rituais, bem como nas mediações materiais e didáticas
envolvidas na práticas educativas. Dessa forma, apesar dos esforços
pós-modernos para caracterizar teoricamente a cultura escolar, eles
suscitam interessantes debates em torno da necessidade de
considerar as dimensões histórica e social nessa definição (Escolano
2000; Terrón e Álvarez 2002; De Gabriel 2001; Esteban 2002). , o
novas abordagens históricas recuperaram das perspectivas
qualitativas, sobretudo, o interesse pelo que acontece dentro do dispositivo escolar.
Abaixo apresento alguns exemplos que ilustram a visão
endógena da escola. Para Agustín Escolano, a cultura escolar é
constituída por três vertentes: a cultura empírico-prática que os
professores desenvolvem no exercício da profissão e que se transmite
no quotidiano das instituições; a cultura científica relacionada ao
conhecimento acadêmico que os professores têm sobre o ensino; e
a cultura política, definida como a esfera discursiva e prática por
onde circulam as normas organizacionais e institucionais que regem
as práticas escolares (Terrón e Álvarez 2002: 241). Entre essas três
esferas, afirma Escolano, geram-se ao mesmo tempo esferas de
autonomia e interações particulares (Escolano e Álvarez 2002).
O problema dessa concepção de cultura escolar é que as
esferas de autonomia, e mesmo as interações entre as referidas
esferas, parecem esgotadas na história tanto das instituições
educativas quanto do ofício ou profissão docente. Os professores
parecem não saber que a cultura escolar se configura, sobretudo,
nos contextos sociais, culturais e políticos locais que garantem
legitimidade e consenso em torno da formação que oferecem, dentro
de dinâmicas que vão além das razões práticas, dos posicionamentos
acadêmicos e das políticas institucionais que as escolas assume ser legítimo.
Apesar de os educadores tenderem a se preocupar com a
relação escola-comunidade, esse elo costuma ficar de fora dos
documentos que elaboram e guardam em arquivo: fichas de matrícula
e matrícula, censos escolares, planos de trabalho, boletins, e
avaliações. Quanto ao saber dos historiadores da educação, embora
seja verdade que professores e alunos reproduzem, interpretam e
produzem as culturas empírico-práticas, científicas e políticas que confinam
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guran historias institucionales específicas, la lección que este conoci

miento deja a los maestros del presente es que: la institución y sus
agen tes pueden ser transformados desde dentro, a partir de modelos
peda gógicos y de gestión escolar que modifiquen las permanencias e
iner cias heredadas do passado.
Na mesma linha de argumentação e em torno da pesquisa
histórico-pedagógica, Nóvoa sugere considerar a história dos atores
educativos, as práticas escolares, as ideias pedagógicas e os sistemas
educativos (in Terrón e Álvarez 2002). Para esse posicionamento, a
cultura escolar seria representada pela história das práticas escolares,
como afirma Antonio Viñao (2002) ao sustentar que esse conceito “não
alude à cultura que se adquire na escola, mas àquela que não é
aprende mais do que na escola”. sedimentação institucional; a
continuidade, persistência e resistência à mudança dessa história; as
componentes cerimoniais e mitológicas do dispositivo escolar e, em
poucas palavras, a arqueologia da escola, assumem-se como
categorias de análise fundamentais para o estudo da cultura escolar.
No estado do conhecimento Educação e Diversidade Cultural
(Bertely 2003), a seção a cargo de Carlos Escalante intitulada O
Indígena na História da Educação, mostra em seu próprio título a virada
que começa a ser experimentada no México em direção a uma
perspectiva societária de a cultura escolar, antes voltada para o estudo
de instituições dedicadas à educação dos povos indígenas. Dessa
forma, algumas investigações documentam a capacidade dos povos
indígenas de selecionar e rejeitar os ensinamentos e aprendizados que
lhes chegaram de fora da Colônia até os dias atuais. No século XVI,
são relatadas tanto as práticas de resistência, clandestinidade, simulação
e engano ao processo de evangelização e castilianização promovido
pelos missionários, quanto a fundação de escolas primárias por iniciativa
das próprias vilas .
Por volta do século XIX, o processo de confisco de bens
eclesiásticos afetou as escolas comunitárias que já existiam há algum
tempo em alguns povos indígenas de Veracruz; relata-se a criação de
escolas por solicitação e iniciativa dos próprios povos indígenas, no
caso de Chihuahua; e informações sobre o Colégio de San Gregorio,
destinado à formação de uma pequena intelectualidade indígena.
Parece que a apropriação local, estratégica e seletiva da escolarização
tem uma longa história que se expressa também no século XIX.
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 37

xx. O que resta, além de realizar estudos regionais e locais de caráter

diacrônico, é pensar mais na utilidade presente que, para os
professores, nossos estudos sobre o passado poderiam render.
De alguma forma, a construção social da cultura escolar e,
consequentemente, da autonomia escolar, não é gerada apenas por
povos indígenas e tribais cultural ou linguisticamente distintos. Em
pesquisas como a realizada em torno das escolas ferradas do século
XIX na Espanha (De Gabriel 2001), nas palavras de Terrón e Álvarez
(2002), também são objetivadas as respostas autônomas que
permitiram os povoamentos dispersos da Galiza :

(...) satisfazer necessidades de formação específicas, funcionais e de

acordo com o seu próprio meio e cultura: os residentes, conscientes da
necessidade de melhorar a preparação de quem teve de deixar o local
- para prestar serviço militar, construir um futuro como emigrantes na
América, conseguindo emprego na Guarda Civil, na Administração
Estatal, etc.- vão procurar uma forma de garantir uma formação mínima
em leitura, escrita e contabilidade a estes jovens em idade pré-
profissional (...) (2002: 238).

Neste caso, devido à inexistência de material escolar,

promoveu-se a leitura de diferentes documentos de propriedade,
incluindo escrituras de imóveis, documentos notariais e testamentos
existentes em cada casa (Terrón e Álvarez 2002: 239). Aida Terrón
e Violeta Álvarez, inspiradas no mesmo estudo de Narciso De Gabriel,
sustentam que a escola não pode ser definida como um mero
dispositivo composto de peças, esferas e engrenagens endógenas,
mas a partir das variadas e diferentes definições que os sujeitos
atribuem às propriedades supostamente objetivas que o configuram.
Considero que essa proposta analítica, com a qual concordo, se
aproxima do aspecto simbólico de Anthony Cohen (1985), que se
interessa em estudar a diversidade por trás da máscara, mais do que
a máscara comum. Em termos menos metafóricos, Cohen considera
que a ação significativa pressupõe a existência de referentes
simbólicos maleáveis, versáteis e importados que permitem a
expressão de valores nativos. Os símbolos «no nosso caso referentes
ao discurso educativo» são vazios e, consequentemente, estão aí
para serem “preenchidos” a partir do significado que os sujeitos lhes
atribuem. Por isso, são geradas representações diversas, imprecisas, imprecisas, ambíguas e idiossincráticas.
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pias do universo de significados que dão sentido à escola (Bourdieu, Chartier

e Darnton in Terrón e Álvarez 2002). Nesse sentido, Terrón e Álvarez
tendem a reconhecer o contexto de produção que dá sentido a um processo
de escolarização onde, especificamente em sociedades diferenciadas, a
alquimia entre o interno e o externo opera “através do surgimento de
universos específicos que têm lógica própria” ( 2002: 241).

Joaquín Esteban (2002), também interessado nos processos locais

de apropriação escolar, insiste que não é possível identificar “sem mais
delongas” a escola com a educação porque “são muitas as derivações
sociais do saber-poder que se entrelaçam com seus interesses de
transmissão e domínio” (2002: 254). O autor propõe, inspirado na psicologia
cultural de Jerome Bruner, George H. Mead e Lev S. Vygotsky, utilizar o
conceito de cultura educacional, "ao invés de cultura escolar", para resolver
de vez a relação entre Cultura e sociedade. A interação dialógica e narrativa
entre os diferentes agentes que intervêm no processo de escolarização ao
longo do tempo, bem como a forma como constroem significados
partilhados, negociados e, sobretudo, narrados, sustentam esta definição
alternativa ( Stephen 2002: 256). Para Esteban, quando os indivíduos entram
em contato com o processo de escolarização e os sistemas simbólicos que
são postos em jogo, esses sistemas ancoram-se em significados prévios
inscritos nas tradições e na linguagem dos sujeitos. Consequentemente, a
intencionalidade, a ação situada, a experiência e a memória histórica, tendo
sido estruturadas, interiorizadas e enquadradas na cultura como um sistema
simbólico, «leia-se instituições educativas historicamente estabelecidas»,
requerem um tratamento multidisciplinar que «desde a história, literatura,
linguística, socioantropológica disciplinas e psicologia cultural" tornam
possível a documentação de múltiplas narrativas.

À semelhança da abordagem de Antonio Viñao (1999), a respeito

das finalidades políticas e proselitistas da alfabetização, Es teban se
pergunta: “qual é o valor (poder, status, etc.) que a educação tem na cultura?
integração cultural e como as instituições a desenvolvem Quais são os
constrangimentos do processo de interação escola-cultura, tanto do ponto
de vista organizacional e social, como do ponto de vista dos indivíduos no
seu acesso aos sistemas
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 39

simbólico? (2002: 259). Acrescentaria a essas questões o seguinte:

como se objetiva a construção social e narrativa da cultura escolar
“definida como o quadro histórico entre a ação social, as relações
culturais e a ação política” a partir da busca de evidências não idênticas?

Embora as fontes convencionais, como documentos e arquivos

oficiais, censos e estatísticas escolares, possam fornecer dados
inestimáveis sobre a construção social da cultura escolar, sua
reconstrução a partir da narrativa exige que os historiadores, da mesma
forma que os professores interessados em se aventurar nessa direção,
consultem documentos não convencionais. Refiro-me aos diversos
documentos de autoria nativa que incluem, entre outros, segundo Viñao
(1999, 2000):

• arquivos locais e familiares •

memórias e crónicas •
atos notariais e constitutivos •
correspondência escrita •
álbuns e cadernos • autobiografias
• fotografias que
circulam nos âmbitos privado e doméstico

Acredito que no caso de fontes não convencionais de informação

histórica, as datas, assuntos, assinaturas, endereços, selos, imagens e,
em geral, todas as escrituras produzidas à margem da escola nos
permitem reconstruir os interesses econômicos, sociais , proselitistas
políticos e nativos, de natureza pública, familiar ou privada, que intervêm
nos usos sociais da escola.
Em particular, a reconstrução de histórias familiares, genealogias e
sociogramas obtidos a partir de diversas entrevistas em três recortes
geracionais podem levar-nos a identificar as unidades sociais de pertença
e identificação que intervêm no uso social da escolarização e na
configuração atual de culturas escolares específicas. .
Neste ponto do capítulo, os educadores podem se perguntar:

• Como os processos sociais, culturais e políticos locais amplos e

de longa data desempenham um papel no que acontece em
nossas escolas?
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40 MARIA BERTELY

• O que sabemos sobre a história social da escolarização nos povos indígenas

ou tribais onde trabalhamos? • Que usos sociais os habitantes
atribuem à aprendizagem?
colares?
• aproximamos as narrativas locais em torno do pro
parar de estudar?
• A autonomia escolar depende apenas do que acontece dentro de nossas
escolas? Ou, ao mesmo tempo, • A
autonomia deriva da capacidade dos próprios povos indígenas e tribais de
controlar, gerir e intervir no desenho de culturas escolares distintas? e •
quais são as permanências e transformações
nos estilos de vida e trabalho vivenciados pelos habitantes no quadro da
sociedade envolvente?

II Numa perspectiva como a minha "inspirada na etnografia interpretativa, na

história social e nas abordagens antropológicas construtivistas" os desafios
dos professores que trabalham em contextos culturalmente distintos
podem ser enfrentados a partir de uma concepção de cultura escolar que
considera (i) a ação social, (ii) a ação cultural e (iii) ação política como os
três níveis que intervêm em sua configuração (Bertely 2000).

O primeiro nível da cultura escolar, relacionado à ação social significativa,

é baseado nas contribuições da psicologia social (Mead 1982), interacionismo
simbólico (Goffman 1970; Blumer 1962), fenomenologia social (Schutz 1971),
sociologia abrangente (Weber 1977) e teoria hermenêutica (Ricoeur 1981). A
ação social refere-se à maneira como os atores da escola, incluindo supervisores,
diretores, professores, alunos e famílias nativas:

• Interagem intencionalmente em torno das peças, áreas e engrenagens

escolares, • Intervêm na
definição dos usos e sentidos sociais da escolarização, significativos para um
grupo e num contexto sócio-histórico específico e

• participar da construção social da escola.

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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 41

É por meio da ação social, portanto, que os educadores

os professores enfrentam realidades escolares múltiplas e irrepetíveis.
Por seu lado, a ação cultural considera os processos históricos, sociais
e estruturais que intervêm na configuração da cultura escolar e que, embora
não tenham um poder determinista sobre a escola, constituem tramas
significativas (Geertz 1987) onde se tecem:

• as finalidades sociais da educação «assimilação cultural, integração e

modernização socioeconómica, pluralismo participativo, entre outras»
expressas em cada caso (Rockwell 1980), e • as mediações,
justaposições, traduções, negociações mas, sobretudo, sobretudo, os
conflitos entre os propósitos sociais e os interesses particulares de
determinados povos indígenas e tribais.

No caso dos povos indígenas e tribais, esse nível se expressa no

quadro das relações interculturais e de subordinação que estabelecem com
a sociedade dominante.
A ação política, como terceiro nível da cultura escolar, alude à luta
dos atores locais pelo controle da escola, definida como instrumento
ideológico e hegemônico de significação (Comaroff 1991). Por meio da ação
política, a ação social e a ação cultural se relacionam com:

•
a maneira como o poder simbólico é distribuído em sociedades
indígenas e tribais específicas,
• a forma como o consenso e a legitimidade em torno da escola são
construídos em cada caso (Erickson 1987) e • as
reivindicações que os diferentes setores indígenas colocam no quadro
dos direitos coletivos e da vida cívica «como povos indígenas».
-proletariado industrial ou colonos urbanos, entre outros direitos».

III Esta revisão me leva ao seguinte questionamento: por que educadores

que atuam em contextos culturalmente diferenciados devem realizar
pesquisas históricas sobre os processos de escolarização nos povos
indígenas ou tribais de seus alunos?
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42 MARIA BERTELY

O reconhecimento constitucional do direito dos povos indígenas e

tribais de se governarem de acordo com suas formas de convivência e
organização interna, incluindo a administração de recursos públicos,
constitui um dos desafios fundamentais para a transformação das nações,
conforme estabelecido na Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho. É muito provável que os professores, ao se aventurarem na história
social da escolarização nos municípios em que atuam, se encontrem com
uma autonomia de fato expressa na capacidade dos citadinos de resistir,
negociar e/ou controlar a influência do sistema educacional oficial. políticas.
A condição para que a cultura escolar seja lida como um processo dinâmico
é reconstruir histórias de longa data em cidades específicas. Somente a
partir de uma abordagem diacrônica, as diversas relações interculturais que
se articulam ao processo de escolarização expressam seu caráter
estratégico e mutável, embora não contingente.

Povos indígenas e tribais, identificados por meio de grupos étnicos,

organizações e projetos que são politicamente significativos para eles
(ETSA 1996; Gasché 1997), representam a si mesmos como distintos
usando os símbolos da mitologia dominante e do repertório histórico cultural
que, de alguma forma, tem delas expropriadas pelos projetos hegemônicos
que constituem a história da educação nos diferentes países do mundo
(Bertely 1998a; Lomnitz 1995). Ainda que esses povos sejam protagonistas
diretos de histórias sociais particulares que preexistem à escola e, como
afirmaria Esteban (2002), configuram-se a partir de significações anteriores
que possibilitam a tradução dinâmica das políticas educacionais oficiais, do
protagonismo étnico ao Aquilo a que me refiro não expressa apenas os
limites da transmissão cultural implicados na divulgação das políticas
educativas oficiais, nem o processo de apropriação cultural que determina
os usos, discursos e modelos coletivos e plurais que «transbordam em
qualquer contexto local». Constrangimentos e ações institucionais em
questões educacionais (Rockwell 1996).

O protagonismo a que aludo está relacionado com uma autonomia de

facto e relacional, de natureza etnogenética, definida como a capacidade
histórica de povos linguística e culturalmente distintos de construir e inventar
tradições e representações diversas no quadro de projetos educativos
hegemónicos; construção que, emoldurada
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 43

no conflito intercultural, assegura o controle local sobre a escola e

seus recursos materiais e simbólicos. Os professores devem saber
que o dispositivo escolar funciona, nesse sentido, como um artefato
social, cultural e político estratégico na relação estabelecida pelos
povos indígenas e tribais com o Estado nacional (De la Peña, no
prelo; Hobsbawm e Ranger 1983; Anderson 1993 ).
Estou convencida de que o conceito de apropriação escolar,
útil para interpretar todos os tipos de negociação e tradução social
das políticas educacionais oficiais, bem como a ampla gama de
interpretações locais em torno do institucional, partes históricas,
esferas e engrenagens e fatores sociológicos que intervêm na a
construção social da escola «incluindo a micropolítica regional e
institucional, os tempos e espaços escolares, o controle jurisdicional
e a identificação social e religiosa dos atores escolares, entre outras
engrenagens» resulta, no caso dos povos indígenas e tribais,
limitada. O conceito de apropriação, embora considere o quadro
estrutural dentro do qual são produzidas traduções idiossincráticas,
não considera como as traduções locais se articulam com as
demandas legais que povos distintos levantam como sujeitos de
direito contra a sociedade dominante .
Conseqüentemente, com a apropriação, borram-se as
determinações estruturais que regem as relações interculturais na
escola e, neste caso, as demandas especificamente étnicas em
matéria educacional porque, em última instância, pensa-se
erroneamente que qualquer reinterpretação da escola tem valor em
si mesma, dentro da quadro de sociedades plurais, multiculturais e
pós-modernas. No caso dos povos indígenas e tribais, a história
social da escolarização impõe a sujeição dos processos à esfera do
direito, da cidadania e da equidade social. Ao participar do desenho
de modelos educativos diferenciados, os professores precisam
saber que estão trabalhando em prol de reformas constitucionais dos
direitos indígenas e tribais e que, conseqüentemente, estão lutando
para transformar os níveis de jurisdição política e territorial que
regem as relações entre esses povos e o Estado nacional. Em
contraste com a noção de apropriação, o conceito de etnogênese
escolar me parece mais pertinente porque permite submeter a
história social da escolarização às demandas políticas e culturais
específicas dos povos indígenas, distanciando-nos de qualquer tipo de essencialização.
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44 MARIA BERTELY

Os professores conhecem as motivações ideológicas e políticas que

motivam o ingresso e aproveitamento escolar de alunos linguística e
culturalmente diversos? Embora Benedict Anderson (1983) mostre como a
escolarização moldou comunidades nacionais em populações que não
partilhavam um território, religião e língua comuns "caso indonésio" ou,
inversamente, em sociedades que tiveram de se fragmentar cultural e
linguisticamente em resposta à colonização «caso indochinês », o que é
importante notar aqui é que: a formação de lideranças políticas em prol do
nacionalismo e da autonomia costuma estar associada ao processo de
escolarização. Na África, por exemplo, essa liderança foi representada por
estudantes da Guiné, Mali e Costa do Marfim que estudaram em escolas
secundárias senegalesas e, apesar de serem academicamente qualificados,
obtiveram baixa promoção administrativa e política em seus respectivos
países.
Desta forma, para que os professores possam aprofundar o conceito
de etnogénese, referirei o lugar que a alfabetização e a escolarização têm
ocupado tanto na emergência dos movimentos nativistas, tribalistas e
cataristas, como nos processos de reindianização. Os movimentos nativistas
são caracterizados (i) pela emergência de uma identidade linguística, tribal
ou regional em contextos metropolitanos culturalmente diversos, (ii) pela
gestação de respostas anti-imigrantes e conflituosas entre minorias de
origem externa e (iii) pelas diferenças de referências que ocorrem entre
imigrantes que ocupam diferentes cargos trabalhistas, educacionais e
econômicos nas cidades receptoras.
Os professores, ao reconhecerem as expressões particulares do referido
processo etnogenético, poderiam compreender o sentido que a alfabetização
e a escolarização poderiam ter na luta pelo controle dos recursos materiais
e simbólicos que regem as relações interétnicas nos contextos urbanos e, a
partir disso, , participar ativamente da construção de uma educação
relevante. Na Índia, por exemplo, povos tribais altamente alfabetizados que
migraram para as cidades e se sentiram ameaçados participaram da criação
de associações que reuniam migrantes para competir pelo controle do
emprego contra imigrantes fora da escola, enquanto aqueles que não
vivenciavam tal ameaça decidiu aderir aos partidos políticos que
representavam todos os imigrantes, a fim de criar um estado independente
(Lewandowski 1980). Os usos sociais da escolarização, em ambos os
casos, eram diferentes.
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 45

Os conceitos de tribalização e reindianização, por mais

complexos que sejam para os professores, também podem apoiá-
los nas adaptações exigidas pela participação na concepção de
modelos educacionais diferenciados. Os povos indígenas e tribais
muitas vezes se ajustam a novas realidades reorganizando seus
costumes, emblemas tradicionais, normas e ideologias de tal forma
que as relações anteriores podem ser enfraquecidas pela criação de
novos agrupamentos e alianças políticas (Cohen 1969). O estudo
de Clyde Mitchell (1956) sobre as danças populares realizadas em
algumas cidades africanas da Rodésia do Norte mostra como o
status educado dos dançarinos intervém na gestão de elementos
simbólicos utilizados em prol da distinção étnica. Numa espécie de
performance intercultural, os bailarinos usam roupas elegantes em
alusão a pessoas vestidas; representam padrões de comportamento
urbano, em contraste com os tradicionais; eles usam papéis
profissionais nos papéis de "médicos e enfermeiras"; e executam
canções na língua franca da cidade, mencionando todas as tribos
que representam. Os símbolos utilizados pelos imigrantes
escolarizados que não têm pleno acesso aos canais de mobilidade
social urbana conferem um sentido paródico às performances
culturais, traduzindo-se numa espécie de denúncia e compensação
simbólica. Nesse caso, o tribalismo é definido como a renovação e
expansão estratégica de agrupamentos e lealdades políticas, em um
contexto onde o mercado de trabalho é controlado por profissionais
brancos, e a dança aparece como um recurso simbólico que articula
demandas de grupos tribais dos setores educados, a fim de ser incluído na sociedade mais ampla.
O conceito de reindianização também pode contribuir para a
interpretação das transformações que a cultura escolar sofre ao
longo do tempo e, consequentemente, para o lugar que os
professores podem ocupar na revitalização de culturas distintas. No
caso dos índios da região de Vaupés, na Colômbia, a importância
que atribuíam não tanto a ser índio, mas a aparentar ser índio na
cidade, respondia às vantagens que lhes ofereciam as políticas
nacionais em termos de não remuneração impostos e receber
serviços públicos de saúde. O projeto pan-indígena, gerado pela
liderança exercida por estudantes indígenas que concluíram o ensino
médio, concebeu a unidade indígena, o bilinguismo e a aceitação da
cultura nacional como formas estratégicas de vinculação com o Estado nacional colombiano.
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46 MARIA BERTELY

(Jackson 1991). Esse processo, nas mãos de professores conscientes,

pode ser traduzido em modelos educacionais que efetivamente, além do
“faz de conta”, contribuem para o reconhecimento da diversidade cultural
e linguística de nações pluralistas.
Embora os povos indígenas e tribais sejam anteriores às políticas
proporcionadas pelo Estado-nação (De la Peña, no prelo: 18-24), os
processos de nativismo, tribalização e reindianização se expressam em
uma interculturalidade vivida que pode gerar a necessidade de
renovação , expandir e até inventar uma etnia comum onde, como afirma
Diskin no caso dos misquitos da Nicarágua, nada existia antes (1991).
Na história social da escolarização da maioria dos povos indígenas e
tribais, porém, sua pré-existência no tempo determina sua capacidade
de gerar diversos projetos étnicos, definidos como ações sociais, ações
culturais e ações políticas que se desdobram intencional e
estrategicamente com o objetivo de controlar e refuncionar recursos
materiais e simbólicos distintivos no quadro de relações interculturais
conflituosas.
Em sentido síncrono, os projetos étnicos se entrelaçam, se
amalgamam e se misturam quando se relacionam com os projetos
educacionais e culturais do Estado-nação, apresentando diversas
possibilidades de diferenciação, justaposição e relativização de
mensagens porque, como sustentaria Guillermo de la Peña, da mesma
forma Da mesma forma que a cultura globalizada não conseguiu
desagregar as nações independentes, os mecanismos nacionais são
incapazes de deslocar as culturas e dinâmicas locais.
Em termos diacrônicos, como vimos, populações distintas gestam
diferentes projetos “por vezes contraditórios” para preservar sua
autonomia e distinção. Os Hausa, estabelecidos em uma cidade na
África de 1906 a 1963, manipularam estrategicamente seus atributos
étnicos ao longo do tempo para permanecerem diferentes. De 1906 a
1915 caracterizaram-se como ladrões e administraram seu estigma;
entre 1916 e 1929 identificaram-se como autonomistas no quadro da
nova regulamentação britânica; e de 1930 a 1942 definiram-se como
centralistas e burocratizados devido ao controle que tiveram que exercer
para assegurar o controle do poder e da autoridade em sua comunidade.
Na década de 1950, com o surgimento do estado nacional e o surgimento
dos partidos políticos, alguns jovens da elite Hausa estudaram inglês e
deixaram a escola com
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 47

a intenção de reorganizar dentro das novas instituições de Ni

Geriana. Vendo essa expectativa frustrada, no período de 1951 a
1963, os Hausa se reorganizaram em torno do projeto de oposição:
a religião muçulmana. Embora soubessem muito pouco sobre a
história da ordem religiosa e sua distribuição nacional, identificaram-
se a partir de então como muçulmanos ortodoxos, fundaram escolas
árabes e resistiram ao ensino do inglês como língua dos opressores.
A partir da construção social de sua própria cultura escolar, aqueles
Hausa que haviam sido identificados como ladrões no início do
século XX tornaram-se muçulmanos genuínos e respeitáveis que,
apesar de seguirem princípios contrários ao nacionalismo nigeriano,
possuíam uma legitimidade formal que lhes permitia continuar
afirmando na segunda metade do século XX: "nosso modo de vida é
diferente" (Cohen 1969).
No México, os zapotecas das terras altas de Oaxaca mostram
a mesma variação nas respostas escolares ao longo do tempo, a fim
de manter o controle sobre seus processos de distinção étnica
(Bertely 1998). No final do século XIX, suas atitudes em relação à
primeira escola municipal fundada na cidade, em 1885, eram
descritas como resistentes e fechadas, em resposta a um sistema
escolar precário de escopo, peças e engrenagens. A partir de 1928,
algunos indígenas de la villa se comenzaron a identificar como
abiertos y progresistas porque el proceso de federalización escolar
fortalecía el poder de las élites na tivas, además de traducirse en
beneficios no sólo financieros, sino eco nómicos y políticos para este
sector da população. No nível da ação social, como primeiro nível
da cultura escolar, as elites atuavam como verdadeiras dinastias
familiares, representadas pelas poucas pessoas, grupos e setores
letrados que detinham o poder na cidade. Os colonos ilustres e
alfabetizados, inclusive os professores indígenas responsáveis pelas
escolas municipais, tinham uma legitimidade comunitária alicerçada
no exercício herdado do poder sobre os setores analfabetos e iletrados, resistentes à mudança.
Particularmente nas fases callista e cardenista, a alternância
no poder das dinastias letradas articulou o poder econômico, político,
cultural e religioso de algumas famílias, declarando-se socialistas e
anticlericais. As dinastias letradas encarregavam-se dos esforços em
favor do povo perante as instâncias oficiais, garantiam autonomia e
controle sobre os recursos materiais e simbolizavam
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48 MARIA BERTELY

licos que a escola representava, e refuncionalizaram os referentes de filiação

e pertença étnica no quadro da sociedade nacional.
Em 1936, ao contrário, quando professores estrangeiros chegaram à cidade,
os aldeões se comportaram como fanáticos e anti-socialistas para retomar
o controle da escola federal. A partir de 1950, os zapotecas “resistentes” e
“fechados” do final do século XIX, convertidos em advogados, conseguiram
manter e renovar suas filiações comunitárias, justamente pelo domínio do
espanhol escrito e pela condição de prisioneiros. No início do século 21, os
profissionais se encarregam de divulgar sua distinção étnica na Cidade do
México.
Nesse caso, sem negar a relação que Goody propõe entre a difusão
das comunicações escritas e o crescimento da ordem burocrática, o espanhol
escrito adquiriu maior importância entre os zapotecas estudados a partir do
momento em que começaram a emigrar para a cidade do México. Ao
contrário de Goody (1977: 25), o espanhol escrito, como aporte cultural
fornecido pelo Estado-nação, fortaleceu os laços de parentesco e as redes
recíprocas com os povos de origem, favoreceu a adaptação dos imigrantes
à estrutura social e ocupacional urbana e foi funcional na renovação e difusão
da etnicidade na cidade. Os professores que atendem os alunos pertencentes
a essa comunidade migrante zapoteca poderiam se perguntar: o que
aconteceria se tentássemos impor a eles uma educação bilíngue?

Nos processos etnogenéticos, além das manifestações descritas

acima, a memória coletiva pode se expressar com outra ênfase. É o caso
do Katarismo boliviano documentado por Silvia Rivera (1986) e, no qual, a
memória longa "representada por Túpac Katari como líder da luta
anticolonialista aimará em 1781" e a memória curta "relacionada à
discriminação racial" são sintetizados, vividos nas cidades bolivianas do
presente». Foram precisamente os estudantes aimarás, formados nos
colégios e universidades de La Paz, que criaram esse movimento. As escolas
autônomas criadas no âmbito do movimento zapatista representariam uma
fusão particular entre memória longa e memória curta. A etnogênese,
portanto, permite aprofundar os processos envolvidos na construção
histórica e social da cultura escolar em determinados povos indígenas.

A refuncionalização, manipulação, atualização e transformação dos

referentes étnicos e sua relação com o que
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 49

Os alunos aprendem na escola, não dependem apenas das políticas

culturais e educacionais implementadas pela oficialidade, da mesma
forma que não são determinados pelo que acontece dentro da escola.
O exercício da etnicidade e sua relação com o processo de escolarização
dependem do processo etnogenético que circunscreve um povo
indígena ou tribal, torna-o portador consciente de uma identidade e de
uma cultura emblemática, e permite a sua incorporação, rejeição e/ou
redefinição “entre outras opções” da cultura escolar.

A etnogênese escolar pressupõe que um mesmo povo pode

gerar apropriações diferenciais e contrastantes ao longo do tempo,
dependendo do momento histórico e da forma como se relaciona com o
Estado nacional e a sociedade envolvente. Em termos diacrônicos, um
município pode manifestar estágios de resistência, fechamento,
abertura, conflito, negociação e concordância com o projeto educacional
oficial enquanto, em termos síncronos e comparativos, diferentes
municípios podem construir culturas escolares diversas e contrastantes.
A diversidade de projetos educacionais tem, no entanto, um
limite. Os povos indígenas participam em diferentes níveis de integração
cultural «local, nacional e global (De la Peña 1993)», numa modalidade
de integração flexível e aberta que supõe uma ação social diversificada
que se expressa em organizações fundadas no parentesco, na
comunidade e redes regionais, bem como agências civis e
governamentais. Os grupos distintos, ao mesmo tempo que são membros
de municípios específicos, podem ser trabalhadores inseridos na
economia formal ou informal; burocratas ao serviço do Estado ou
empregados de empresas privadas; militantes ou representantes
partidários; colonos marginalizados ou migrantes internacionalizados; e
homens ou mulheres que demandam conhecimento específico local, nacional e universal.
No entanto, a autonomia escolar pode se expressar de formas tão
díspares como: o conflito e a resistência política à cultura dominante, a
justaposição estratégica do discurso oficial e étnico, a adaptação aos
padrões de socialização nativos ou a franca abertura aos saberes que
representam a sociedade dominante, em em todos os casos, os povos
indígenas e tribais atualizam, inventam, recriam e reconfiguram a cultura
escolar por meio da autonomia de fato e relacional, cuja variabilidade
depende de sua história social, que resulta étnica e politicamente
significativa para os atores.
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50 MARIA BERTELY

IV Embora a história da escolarização oficial coincida com a formação

do Estado nacional em muitas partes do mundo, a história da
alfabetização e da escola é sustentada pelos interesses
ideológicos, culturais e proselitistas de distintos grupos sociais
(Viñao 1999).
Os professores devem saber que os movimentos de libertação
nacional na Ásia, na África e no Novo Mundo foram sustentados pela
promoção de uma língua comum, pela expansão das escolas
públicas, pela divulgação de livros didáticos, diplomas e certificados
escolares, bem como pela graduação em faixas etárias, classes e
materiais de instrução; esforço de unificação nacional que incluía
populações que não compartilhavam necessariamente uma religião,
idioma ou formação cultural comum (Anderson 1993: 112,117,
171-199). Ao mesmo tempo, mas aplicando essa experiência à
invenção das comunidades indígenas e tribais, o que os educadores
também devem saber é que: não é tanto o ensino da língua impressa,
portadora de costumes e conteúdos folclóricos, mas sua capacidade
de gerar imaginam comunidades e inventam nacionalismos (Anderson
1993: 189), o que torna seu trabalho pedagógico uma tarefa política.
Como mencionei antes, para que os educadores possam
reconstruir a história social da alfabetização e escolarização dos
povos indígenas e tribais onde atuam, é fundamental identificar "nas
narrativas produzidas pelos setores indígenas" os interesses e as
contexto cultural, ideológico e proselitista «ler, a partir da minha
proposta, ação social, ação cultural e ação política» que estimularam
ou não práticas escolares específicas, localizar os agentes que as
promoveram ou travaram, e analisar o seu grau de difusão temporal,
espacial e social (Viñao 1999: 31).
Por isso, em muitos casos, apesar da violência exercida pela
alfabetização e escolarização institucional derivada de projetos
educacionais assimilacionistas, integracionistas e incorporadores, os
povos indígenas e tribais não perderam completamente suas línguas
e culturas emblemáticas. A ação social, cultural e política que
desenvolveram ativamente é o que explica, no quadro da dominação
e do conflito, a vigência de uma cultura escolar flexível, mutável e
por vezes contraditória.
Diferentes estudos mostram a insuficiência analítica do
selos que mantêm uma oposição necessária entre o domínio do
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A HISTÓRIA SOCIAL DA ESCOLARIDADE ENTRE POVOS INDÍGENAS E TRIBAIS 51

língua franca e a validade de práticas distintivas ao longo do tempo.

A alfabetização, como o restante dos insumos culturais fornecidos
pelas escolas públicas, é muitas vezes colocada em usos específicos
por aqueles com línguas e culturas distintas (Cohen 1985; Mitchell
1956). Expressões de etnia não são encontradas apenas em
sociedades tradicionais (Parsons 1936; Redfield 1944), mas também
em sociedades industrializadas e urbanizadas (Cohen 1969;
Lewandowski 1980; Cohen 1985; Urban e Sherzer 1991; Abercrombie
1991). ; Friedrich 1991; Bertely 1998). São expressões e
manifestações que se relacionam com a história social e política de
cada município ou comunidade e com a forma como grupos
específicos estruturam projetos étnicos na sociedade envolvente.
Os professores podem ter certeza de que o processo de
migração do campo para a cidade não necessariamente rompe as
redes comunitárias dos indígenas migrantes, principalmente no caso
dos setores alfabetizados, pois a responsabilidade de fortalecê-los,
ampliá-los, recai sobre eles. renovar as redes sociais de
pertencimento na cidade, por meio do uso estratégico do espanhol
escrito e dos processos de escolarização (Adler de Lomnitz 1975;
Hirabayashi 1981; Rhett Mariscal 1997). Ao lado das atuais demandas
comunicativas e de informação cultural, a espanhisização, a
alfabetização e a escolarização, assim como a formação técnica e
profissional, não impedem necessariamente a validade de práticas
socioculturais distintivas. A relação entre cultura e educação
expressa, em certa medida, a relação entre
cultura local, cultura nacional e cultura globalizada. O Estado
nacional confiava na sua capacidade de alterar “entre outros
dispositivos através da cultura escolar na sua versão endógena» o
passado, presente e futuro dos povos indígenas e tribais. Os
contrastes na história social da escolarização nessas cidades
indicam, ao contrário, a necessidade de construir propostas
educacionais flexíveis e diversificadas, apoiadas no diálogo entre
essas cidades e os governos nacionais (Gasché 1997; Urban e
Sherzer 1991), bem como na construção de sociedades inclusivas que articulem a igualdade cidadã com os diversos proje
Continuando com Escolano, se a intolerância e os
fundamentalismos se explicam pelos conflitos étnicos e religiosos
que motivaram “ou pelo menos justificaram” tanto os acontecimentos
de 11 de setembro em Nova York quanto o surgimento de confrontos interculturais
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52 MARIA BERTELY

por toda a Europa "somados aos conflitos que a guerra entre os Estados
Unidos da América e o Iraque encerra", parecem evidentes as
dificuldades de comunicação entre as diferentes sociedades e culturas do mundo.
Nesse contexto, a história social da escolarização pode se tornar um
importante insumo para que os professores possam contribuir para a
construção de um futuro onde o passado amplie suas possibilidades de
comunicação e compreensão intercultural, aumente sua capacidade de
reconhecer as múltiplas formas de fazer escola e leva-os a descobrir os
processos etnogenéticos que intervêm na construção das diferentes
culturas escolares.

Bibliografia

Abercrombie, T.
1991 Discursos de identidade “étnicos” e “nacionais”, in G. Urban y J.
Sherzer. Estados-nação e índios na América Latina, University of Texas
Press.
Adler de Lomnitz, L.
1975 Como sobrevivem os marginalizados, México, Espanha, Argentina: Si glo
XXI Editores.
Anderson, B.
1993 comunidades imaginadas. México: FCE.
Bertely, M.
1998a A educação indígena do século XX no México. In: P. Latapí (coord.) Um
século de educação no México. Tomo II. México.
FCE.
Bertely, M.
1998b História social da escolarização e uso do espanhol escrito em uma cidade
migrante zapoteca. Tese de doutorado não publicada. México.
Universidade Autônoma de Aguascalientes.
Bertely, M.
2000 Conhecendo nossas escolas. Uma abordagem etnográfica da cultura
escolar. México, Buenos Aires, Barcelona. Coleção Professores e Ensino.
Editorial Paidos.
Bertely, M. (inédito)
A autonomia indígena na história social da escolarização. 2003 Palestra
proferida no VI Congresso Ibero-Americano de História da Educação Latino-Americana.
San Luis Potosí, SL
P., México. 19 a 23 de maio.
Bertely, M.