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494Parte 7 • Comportamento Verbal
3.Um mando é um tipo de operante verbal em que um falante:
uma.Responde diferencialmente ao comportamento verbal dos outros
b.Pede (ou afirma, exige, implica, etc.) o que ele ou ela
precisa ou quer
c.Repete o comportamento verbal de outro falante
d.Nomeia coisas e ações com as quais o falante tem contato direto
por meio de qualquer um dos modos dos sentidos
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
4.Uma resposta intraverbal é um tipo de operante verbal em
que um falante:
uma.Responde diferencialmente ao comportamento verbal dos outros
b.Pede (ou afirma, exige, implica, etc.) o que
precisa ou quer
c.Repete o comportamento verbal de outro falante
d.Nomeia coisas e ações com as quais o falante tem contato direto
por meio de qualquer um dos modos dos sentidos
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
5.Um tacto é um tipo de operante verbal em que um falante:
uma.Responde diferencialmente ao comportamento verbal dos outros
b.Pede (ou afirma, exige, implica, etc.) o que
precisa ou quer
PERGUNTAS DO TIPO DE ENSAIO
1.Explique alguns dos fatores na lenta apreciação do
Comportamento Verbal.
Dica: (Veja “Forma e Função da Linguagem”)
2.Descreva o termo mando. Certifique-se de incluir em sua resposta a
definição do termo e sua importância para o desenvolvimento
inicial da linguagem.
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
NOTAS
1. Para facilitar a leitura ao longo do capítulo, o pronome masculino será
usado para o ouvinte e o pronome feminino para o falante.
2. No entanto, ao usar o termocomportamento verbalpara se referir à análise da
linguagem de Skinner, a parte “verbal” envolve o comportamento do falante,
mas onde está o comportamento do ouvinte nesse termo? Skinner não
negligenciou o ouvinte na análise, mas deve-se acrescentar a frase “e o
comportamento do ouvinte” ao descrever a análise do comportamento verbal
de Skinner. Uma alternativa é usar o fraseado “falantes e ouvintes” ao
descrever o campo verbal completo.
3. Para mais detalhes, ver Carbone (2013); Endicott e Higbee (2005); Hall e
Sundberg (1987); Landa, Hansen e Shillingsburg (2017); Lechago, Carr,
c.Repete o comportamento verbal de outro falante
d.Nomeia coisas e ações com as quais o falante tem contato direto
por meio de qualquer um dos modos dos sentidos
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
6.Um operante textual tem
uma.Correspondência ponto a ponto, mas sem similaridade formal
b.Correspondência ponto a ponto e semelhança formal
c.Sem correspondência ponto a ponto e sem semelhança
formal
d.Nenhum desses
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
7.O ditado consiste em:
uma.Um estímulo discriminativo evocado por uma resposta
verbal que não possui correspondência ponto a ponto.
b.Leitura sem implicações para que o leitor
entenda o que está sendo lido
c.Escrever e soletrar palavras que são faladas
d.Nenhum desses
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
3.Descreva o termo tato.
Dica: (Veja “Os Operantes Verbais Elementares e as
Discriminações do Ouvinte”)
4.Compare e contraste o controle múltiplo convergente e o
controle múltiplo divergente.
Dica: (Veja “Controle Múltiplo”)
Crescer, Amar e Almason (2010); Oleson e Baker (2014); e Sundberg,
Loeb, Hale e Eigenheer (2002).
4. Para resenhas e tópicos de pesquisa, ver Aguirre, Valentino e LeBlanc
(2016); Dymond, O'Hora, Whelan e O'Donovan (2006); Gamba, Goyos e
Petursdottir (2015); Petursdottir (2018); Petursdottir e Devine (2017);
Sautter e LeBlanc (2006); Sunberg (2013).
5. Veja Sundberg e CA Sundberg (2011) para um subteste intraverbal de 80 itens
sequenciado no desenvolvimento para oPrograma de Avaliação e Colocação de
Marcos de Comportamento Verbal (VB-MAPP)(Sunberg, 2014).
PAPEL 8
Desenvolvendo Novo Comportamento

Os cinco capítulos da Parte 8 descrevem métodos para desenvolver novos repertórios comportamentais. O Capítulo
19, de Carol Pilgrim, descreve os fundamentos da pesquisa e os conceitos centrais para instrução baseada em
equivalência (EBI) e discute vários resultados-chave da EBI, a saber, formação de classe, emergência atrasada,
expansão e fusão de classe, transferência de função e controle contextual. O capítulo termina com um tratamento
de como aplicar EBI em ambientes instrucionais e generalizados, bem como aplicações vistas através das
perspectivas da Teoria da Nomenclatura e da Teoria do Quadro Relacional.
O Capítulo 20, de Tom Critchfield e Ruth Anne Rehfeldt, descreve como o aprendizado pode ser projetado com
relações não equivalentes. Depois de definir as classes de não equivalência e por que elas são importantes, esses autores
apresentam o vocabulário básico para explicar as relações de não equivalência, descrevem tipos e exemplos de relações de
não equivalência, revisam os principais conceitos teóricos, abordam o papel das relações de não equivalência em
construções psicológicas de ordem superior e explicam como a não equivalência as relações fornecem uma base para
aumentar o bem-estar de maneiras bastante diferentes das abordagens típicas da análise do comportamento aplicada.

O Capítulo 21 detalha como novos comportamentos são adquiridos por meio de modelagem, imitação e aprendizado por
observação. Depois de definir e fornecer exemplos desses termos e delinear um protocolo de treinamento para alunos que não
exibem comportamento imitativo, o capítulo descreve como os profissionais podem usar a modelagem como uma estratégia de
mudança de comportamento e ensinar as crianças a serem aprendizes observacionais habilidosos.

O Capítulo 22 descreve como moldar um novo comportamento reforçando aproximações sucessivas de um

comportamento terminal. O capítulo também inclui procedimentos para aumentar a eficiência da modelagem e diretrizes
para o uso da modelagem em ambientes aplicados.
O Capítulo 23 explica como as respostas discretas podem ser ligadas para criar cadeias comportamentais de
comportamentos mais complexos. Os procedimentos para a análise de tarefas — dividindo tarefas complexas em etapas
sequenciadas para instrução — são descritos. O capítulo aborda os diversos métodos de encadeamento e os fatores que afetam o
desempenho das cadeias de comportamento.

495
CAPÍTULO 19
Instrução baseada em equivalência
Carol Peregrina
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Compreender os fundamentos da pesquisa e os conceitos básicos de instruções baseadas em equivalência.
• Aprenda o desenho de procedimentos de instruções baseados em equivalência.
• Discutir a aplicação e generalidade de instruções baseadas em equivalência com várias populações participantes.
• Discutir as aplicações decorrentes de abordagens teóricas alternativas para responder relacional.
Seria difícil superestimar o papel desempenhado pelos símbolos em nossa vida cotidiana. Considere o meu
trajeto para o trabalho esta manhã: Ao sair de casa, descobri um pequeno vaso na minha penteadeira,
preenchido pela minha cara-metade com azaléias frescas do nosso jardim. Com considerável boa vontade
para com o mundo, então, apertei o botão marcado “Start” no painel do meu carro, mudei o câmbio para
“R” e apertei “5” no console da nossa estação local da NPR. Um debate irado estava em andamento sobre o
significado de “construir o muro” para democratas e republicanos dos EUA, para imigrantes americanos
(passados, presentes e futuros) e, de fato, para observadores de todo o mundo. Com uma mudança rápida
na minha lista de músicas embaralhadas, “Give Peace a Chance” de John Lennon criou um contraste
poderoso. Pouco depois, uma passagem pelo drive-thru da minha agência bancária local me permitiu
depositar um cheque e transferir fundos de uma conta para outra, sem trocar uma moeda sequer. Em
seguida, enquanto atravessava o campus, negociei semáforos, sinais de trânsito e sinais de mão do policial
O'Malley. Os formandos em trajes de gala, que tinham acabado de receber seus bonés e becas, estavam
posando na frente de todas as esculturas do Seahawk nos terrenos da universidade, fazendo selfies com os
amigos. Quando estacionei e me aproximei do meu escritório, a campainha da torre do relógio acelerou
meu passo para uma reunião com uma de minhas alunas de pós-graduação, para revisar o progresso de
sua tese. tendo acabado de receber seus bonés e becas, estavam posando na frente de todas as esculturas
do Seahawk nos terrenos da universidade, fazendo selfies com os amigos. Quando estacionei e me
aproximei do meu escritório, a campainha da torre do relógio acelerou meu passo para uma reunião com
uma de minhas alunas de pós-graduação, para revisar o progresso de sua tese. tendo acabado de receber
seus bonés e becas, estavam posando na frente de todas as esculturas do Seahawk nos terrenos da
universidade, fazendo selfies com os amigos. Quando estacionei e me aproximei do meu escritório, a
campainha da torre do relógio acelerou meu passo para uma reunião com uma de minhas alunas de pós-
graduação, para revisar o progresso de sua tese.
T
sua curta vinheta relata uma sequência de eventos comuns -
que fluem tão automaticamente que dificilmente receberiam
um segundo pensamento, todos aparentemente sem
importância. Olhando mais de perto, no entanto, um leitor atento pode
notar que cada detalhe dessa anedota envolve um símbolo. Variando
do mundano ao sublime (por exemplo, da frenagem ao amor), esses
símbolos foram responsáveis pela minha própria capacidade de ter
uma manhã comum. De fato, grande parte da riqueza de nossas vidas,
496
tanto a precisão (por exemplo, saldos de contas) quanto a amplitude
(por exemplo, abstrações como paz) de nossa experiência são
possibilitadas pela função simbólica dos eventos que nos cercam.
Imagine as limitações que necessariamente caracterizariam o mundo
dos indivíduos para quem a função simbólica não é tão facilmente
adquirida e, inversamente, os benefícios que se acumulam quando
múltiplas funções simbólicas são geradas rapidamente. Que tipos de
medidas podem ser tomadas para estabelecer símbolos quando eles
estão faltando, ou para maximizar seu número de forma eficiente?
Como um único símbolo pode conter uma gama de significados
diferentes entre os indivíduos (por exemplo, de segurança à opressão)?
E embora possamos sentir que “conhecemos um quando vemos um”, o
que, exatamente, queremos dizer quando falamos de um símbolo de
qualquer maneira? Os poucos exemplos dados aqui devem ajudar a
ilustrar que, se quisermos alcançar um mundo saudável e feliz, ou
mesmo minimamente funcional, será importante encontrar respostas
para essas perguntas. Na verdade, essas são as questões que estão no
centro do estudo da equivalência de estímulos.
A pesquisa analítica do comportamento sobre a equivalência de
estímulos explora como a experiência de uma pessoa com o ambiente
estabelece ou altera a função dos símbolos – isto é, sua capacidade de
impactar nosso comportamento ou seu significado. Ao fazer isso, esta
pesquisa nos ajuda a entender muito sobre o comportamento humano e
sobre como a instrução pode ser projetada e entregue para maximizar os
resultados da aprendizagem. De fato, uma das características mais
significativas da instrução baseada em equivalência (ou EBI) é sua
generatividade. Quando projetada adequadamente, uma pequena
quantidade de instrução explícita pode produzir uma rede extensa e
previsível de novas relações que não foram diretamente visadas pelo ensino,
o que certamente é um cenário em que todos saem ganhando tanto para o
aluno quanto para o professor. A tremenda natureza “bang for the buck” do
EBI o torna especialmente relevante para a necessidade premente de hoje
de estratégias educacionais eficientes e eficazes. Este capítulo desenvolve
ainda mais o conceito básico de equivalência de estímulos, ilustrando uma
ampla gama de resultados de equivalência em pesquisa aplicada.

e delineando as principais características dos procedimentos de equivalência que
os profissionais ou professores podem incorporar em seus próprios esforços de
instrução.
FUNDAMENTOS DE PESQUISA E
CONCEITOS PRINCIPAIS
A abordagem analítico-comportamental da função simbólica conhecida
como equivalência de estímuloestreou no início da década de 1970
(Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973) e recebeu seu primeiro
tratamento operacional completo em 1982 (Sidman & Tailby, 1982;
Sidman et al., 1982). Isso não é muito tempo atrás em anos de ciência.
Desde aquela época, provavelmente nenhum outro tópico ocupou mais
atenção nos domínios da ciência analítica básica experimental,
conceitual e comportamental aplicada. Vamos começar com uma breve
revisão do fenômeno da equivalência, antes de voltar nossa atenção
para as razões de sua ênfase dentro do campo.
Pesquisa pioneira sobre relações de
estímulos simbólicos
O que foi ensinado
Os estudos iniciais de Sidman sobre aquisição de leitura (Sidman, 1971;
Sidman & Cresson, 1973) fornecem um contexto perfeito para uma
introdução aos termos e conceitos básicos de uma abordagem de
equivalência. Como esses termos e conceitos desempenharão um papel
crítico nas descrições a seguir ao longo deste capítulo, passaremos algum
tempo desenvolvendo cada um deles em relação aos estudos de referência
de Sidman. Os participantes desses experimentos eram três jovens
institucionalizados (de 17 a 19 anos) com deficiências intelectuais graves.
Apesar das extensas histórias de ensino, nenhum dos participantes
desenvolveu qualquer habilidade de leitura. Sidman direcionou esse
repertório funcional crítico com um arranjo de ensino conhecido como
procedimento de correspondência com a amostra, um arranjo que tem
muito em comum com as abordagens cotidianas de ensino em sala de aula.
A correspondência com a amostra é umaprocedimento de tentativa discreta;
no caso de Sidman, cada tentativa de ensino começou com a apresentação
repetida de 1 de 20 palavras faladas diferentes, referidas comoestímulos de
amostra, e a iluminação de uma chave redonda no centro do aparelho de
ensino. O participante era solicitado a tocar na tecla iluminada, para indicar
que a palavra falada havia sido percebida, uma resposta denominada
observando a resposta. A resposta de observação resultou na apresentação
de oito desenhos de linhas simples, conhecidos comoestímulos de
comparação, dispostos em uma configuração circular em torno da chave de
amostra. Um dos desenhos de comparação correspondia à palavra falada
apresentada como estímulo modelo naquela tentativa; por exemplo, dada a
palavra falada “carro” como exemplo, as comparações podem incluir
desenhos de um carro, um sol, uma xícara, um gato, uma caixa, uma vaca,
um boné e um cachorro. (Veja a Figura 19.1 para uma ilustração de duas
apresentações de tentativas.) A tarefa do participante neste momento era
selecionar um dos estímulos de comparação, novamente tocando-o.
Selecionar o desenho que correspondia à palavra falada (por exemplo,
selecionar a imagem de um carro depois de ouvir “carro”) produzia centavos
e um carrilhão; ou seja, a comparação correspondente foidiscriminativopara
reforço. A seleção de qualquer um dos estímulos de comparação não
correspondentes não teve
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência497
"CARRO" "COPO"
Figura 19.1Uma ilustração de duas tentativas do procedimento AB de
correspondência com a amostra, com o estímulo da amostra falada indicado
na parte superior de cada diagrama.
De “Relações de Equivalência e Comportamento: Um Tutorial Introdutório”, de
M. Sidman, 2009,A Análise do Comportamento Verbal,25, pág. 8. Usado com
permissão.
consequências. Em ambos os casos, seguiu-se um breve intervalo, após o qual
começou a próxima tentativa.
Ao longo das tentativas, cada uma das 20 palavras foi apresentada
como um estímulo modelo. Assim, o estímulo de comparação designado
como correto, ou discriminativo, em qualquer tentativa variou em função do
estímulo-modelo específico apresentado naquela tentativa. Depois de ouvir
“carro”, selecionar a imagem de um carro produziu reforçadores; após ouvir
“copo”, selecionar a imagem de um copo produziu reforçadores; e assim por
diante. O participante não poderia ganhar reforços consistentemente
selecionando a comparação correta da tentativa anterior; as seleções
corretas tinham que “corresponder à amostra”. Dito um pouco mais
tecnicamente, o controle de estímulo pelo estímulo de amostra determinou
o estímulo de comparação discriminativo. O procedimento de
correspondência com a amostra, assim, organiza umcontingência de quatro
mandatos, cujos elementos positivos incluem dois estímulos antecedentes (o
estímulo modelo e o estímulo de comparação correto), a resposta de seleção
e o reforço. A contingência de quatro termos traz a contingência de três
termos mais familiar para outro nível de controle de estímulo antecedente,
na medida em que o estímulo modelo determina a unidade apropriada de
três termos, ou discriminativa. O desempenho produzido por essa
contingência de quatro termos (ou seja, selecionar a comparação apropriada
em cada tentativa) é conhecido comodiscriminação condicionalporque a
discriminação entre os estímulos de comparação é condicionada ou depende
do estímulo modelo presente em cada tentativa. Segue-se que os estímulos
modelo também são conhecidos comoestímulos condicionaisneste arranjo.
Na primeira fase de treinamento de Sidman, então, a função discriminativa
de cada figura estava condicionada à palavra falada. Também no que diz
respeito à terminologia, o arranjo de ensino de Sidman pode ser descrito
como umarbitrárioou às vezes até umsimbólicoprocedimento de
emparelhamento com a amostra, porque o estímulo de comparação correto
em uma determinada tentativa não dependia de nenhuma relação física com
a amostra (em oposição acorrespondência de identidade com a amostra,
onde a amostra e a comparação correta são fisicamente idênticas, ou
correspondência de estranheza à amostra, em que a comparação correta é a
única fisicamente diferente da amostra).
É comum na literatura sobre equivalência encontrar rótulos
alfanuméricos usados para especificar estímulos de treinamento
individuais. Essa prática é útil para fornecer um sistema descritivo padrão
que acomoda prontamente as muitas variações nos tipos de estímulo e
498Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
procedimentos de treinamento que estão representados na literatura. Pode
demorar um pouco para se acostumar, mas ganhar alguma familiaridade
com esse sistema facilitará as descrições dos estudos apresentados ao longo
do restante deste capítulo e os tornará mais fáceis de seguir como leitor.
Cada rótulo alfanumérico designa um estímulo fisicamente único, onde a
letra denota um conjunto de estímulos (por exemplo, um conjunto de
estímulos de amostra ou um conjunto de comparações) e o número denota
uma classe de equivalência potencial. Por exemplo, os estímulos de amostra
de palavra falada nos estudos de leitura de Sidman podem ser designados
como A1, A2, A3, . . . A20; e nas tentativas de treinamento, cada amostra
seria apresentada junto com uma série de oito desenhos do conjunto de
estímulos B, designados como B1, B2, B3. . . B20. Conforme visto
anteriormente, durante o treinamento, selecionar a comparação B1 na
presença da amostra A1, selecionar B2 na presença de A2 e assim por diante
produziria uma consequência determinada para servir como um reforço,
enquanto a seleção de qualquer uma das comparações alternativas
resultaria apenas no intervalo entre tentativas. Uma vez que a seleção do
estímulo de comparação B apropriado é demonstrada de forma confiável na
presença de cada amostra A, o desempenho é descrito como um
Discriminação condicional AB. Nos estudos de Sidman, a correspondência
correta de figuras com palavras faladas constituiu a discriminação
condicional AB.
A segunda fase de ensino de Sidman começou para cada
participante, uma vez que todos os desempenhos de AB foram fortes. (Na
verdade, seus participantes foram capazes de combinar várias imagens com
palavras antes mesmo do início do treinamento.) A Fase 2 de ensino foi
conduzida exatamente como a Fase 1, mas com uma diferença importante.
Em vez das figuras, 20 palavras escritas agora serviam como estímulos de
comparação, com 8 das palavras apresentadas em qualquer tentativa.
Palavras faladas serviram novamente como estímulos de amostra. (Ver
Figura 19.2.) Assim, a Fase 2 foi projetada para estabelecer umDiscriminação
condicional AC.
Essa fase de treinamento levou algum tempo para ser concluída, e para
dois participantes (de Sidman & Cresson, 1973) as palavras foram ensinadas em
conjuntos de tamanhos crescentes; primeiro, 9 palavras foram ensinadas a um
critério de domínio, depois mais 5 palavras foram adicionadas para um total de 14,
e então todas as 20 palavras foram apresentadas juntas. Quando todos os
desempenhos de AB e AC foram fortes, as questões importantes puderam ser
abordadas. Será que esses jovens adquiriram habilidades que poderiam ser
razoavelmente descritas como verdadeira compreensão de leitura? Eles realmente
entenderam as palavras como símbolos, ou eles
"CARRO" "COPO"
SOL SOL
CÃO COPO CÃO COPO
BONÉ GATO BONÉ GATO
CARRO CAIXA CARRO CAIXA
VACA VACA
Figura 19.2Uma ilustração de duas tentativas do procedimento AC
matchingto-sample, com o estímulo de amostra falado indicado na
parte superior de cada diagrama.
Adaptado de “Relações de Equivalência e Comportamento: Um Tutorial
Introdutório”, de M. Sidman, 2009,A Análise do Comportamento Verbal,25, pág. 7.
simplesmente aprendeu os pares mecânicos que foram diretamente visados
pelos procedimentos de treinamento?
O que foi aprendido
Para distinguir entre as duas possibilidades, Sidman projetou uma série
engenhosa de testes outestes de sonda, ainda apresentado no formato
match-to-sample, mas na ausência de quaisquer consequências
programadas. Em outras palavras, cada tentativa de sonda foi
apresentada em condições de extinção, o que permitiu interpretações
em termos de função simbólica, ou correspondência verdadeira. (Na
verdade, esses mesmos testes foram apresentados no início dos
estudos, antes de qualquer ensino, para determinar os níveis básicos
de desempenho; com exceção de algumas seleções corretas nas
tentativas AB, como observado acima, e algumas imagens corretas.
respostas de nomenclatura, os níveis de precisão da linha de base eram
uniformemente baixos.) Os testes de sonda apresentaram novas
combinações de estímulos de amostra e comparação que nunca foram
encontradas durante o treinamento. Assim, quaisquer padrões
consistentes de resposta observados nas sondas (na ausência de
reforço) podem ser descritos comorelações de estímulos emergentes.
O termorelações de estímulo derivadasàs vezes é usado como
sinônimo para essas performances emergentes.1
Existem quatro tipos críticos de testes de sonda em estudos de
equivalência. Para ilustrar o projeto de treinamento e teste de Sidman, a
Figura 19.3 apresenta um esquema dos tipos de teste envolvidos,
simplificado por questão de espaço para mostrar apenas 3 dos 20 estímulos
de cada conjunto de treinamento. A Figura 19.4 apresenta exatamente a
mesma informação usando o sistema alfanumérico de designação de
estímulos, para ilustrar a relação entre as duas abordagens descritivas. Em
ambos os formatos, as setas apontam dos estímulos modelo, que seriam
apresentados individualmente, para a matriz de estímulos de comparação.
As setas sólidas indicam relações de estímulo para as quais contingências de
reforço explícitas foram organizadas durante as fases de treinamento (ou
seja, as discriminações condicionais AB e AC descritas acima). As setas
quebradas indicam as relações de estímulo não treinadas que podem ser
testadas por testes de sonda. Em seus artigos de 1982 (Sidman & Tailby,
1982; Sidman et al., 1982), Sidman forneceu descritores para cada tipo de
teste de sonda, retirados da definição matemática de equivalência da teoria
dos conjuntos. Ele raciocinou que esses testes comportamentais capturavam
operacionalmente as propriedades matemáticas abstratas que dizem ser
válidas quando um conjunto de eventos é definido como equivalente um ao
outro.
Para explicar melhor, depois de ensinar discriminações
condicionais AB e AC, estímulosreflexividadeé testado por sondas para
correspondência de identidade generalizadaentre cada um dos
estímulos experimentais. Por exemplo, com o estímulo B2 como
amostra e os estímulos B1, B2 e B3 como comparações, selecionar o
estímulo B2 seria indicativo de reflexividade. Seleções reflexivas
consistentes com todos os estímulos experimentais (por exemplo, as
figuras e as palavras escritas, nos estudos de Sidman), na ausência de
reforço para tais seleções, indicam que cada estímulo está funcionando
como igual a si mesmo. A afirmação matemática da reflexividade
sustenta que A = A; assim, a correspondência de identidade
generalizada fornece uma definição operacional da propriedade
matemática. A afirmação matemática desimetriasustenta que se A = B,
então B = A ou se A = C, então C = A. Esta propriedade é normalmente
operacionalizada por testes de sonda que invertem os papéis do

ia
etr
Sim
Reflexividade
Testes combinados para
"Sol" “Carro” “Boné” Equivalência
Sim
et
ria
SOL CARRO BONÉ
ia
etr B1 B2 B3
Sim
Reflexividade
Testes combinados para
A1 A2 A3 Equivalência
Sim
et
ri a
C1 C2 C3
estímulos apresentados como amostra e comparações durante o
treinamento. Por exemplo, depois de aprender a selecionar a comparação B
apropriada dada uma amostra A (ou seja, selecionando B1 dado A1, B2 dado
A2 e B3 dado A3), uma sonda de simetria apresentaria um dos estímulos B
como amostra, com A1, A2 e A3 como opções de comparação. Da mesma
forma, depois de estabelecer seleções do estímulo de comparação C
apropriado dado uma amostra A, as tentativas de sonda apresentariam cada
um dos estímulos C como amostras com A1, A2 e A3 como matriz de
comparação. Padrões consistentes de seleções de estímulos reversíveis (por
exemplo, escolher A1 dado B1, ou escolher A2 dado C2), novamente na
ausência de reforço para as seleções, em todas as tentativas de sonda
relevantes demonstrariam a propriedade de simetria. Os jovens dos
primeiros estudos de Sidman receberam uma versão modificada das típicas
sondas de simetria porque os estímulos A em seu treinamento consistiam
em palavras faladas e é difícil apresentar várias palavras faladas
simultaneamente como opções para seleção. Em vez do teste de simetria
padrão, então, cada um dos estímulos B e C foi apresentado
individualmente, e o participante foi solicitado a nomeá-lo (uma resposta de
tato ou textual, respectivamente), sem dúvida uma tarefa mais exigente, pois
a resposta apropriada tinha que ser produzido em vez de selecionado de
uma matriz. No entanto, o resultado emocionante foi que esses meninos não
apenas nomearam as figuras corretamente, mas também leram as palavras
escritas; ou seja, eles leem as palavras oralmente onde não conseguiam
fazê-lo antes das fases de ensino, apesar do fato de que a leitura oral não foi
direcionada diretamente durante o treinamento, e apesar do fato de que
nenhum reforço estava disponível nos testes de sondagem. Este foi um feito
impressionante, mas os meninos entenderam o significado das palavras?
Um terceiro tipo de teste de sonda avaliou essa possibilidade. A
afirmação matemática detransitividadesustenta que se A = B, e se B =
C, então A = C, e quando a simetria e a transitividade se mantêm, C = A.
Este último arranjo é frequentemente
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência499
Reflexividade
Figura 19.3Representação esquemática das discriminações
condicionais treinadas e testadas. As setas sólidas indicam
relações treinadas e as setas tracejadas indicam relações
testadas. As setas apontam de estímulos de amostra para
matrizes de comparação.
“Efficiently Establishing Concepts of Infereential Statistics and
Hypothesis Decision Making through Contextually Controlled
Reflexividade Equivalence Classes” por DM Fienup e TS Critchfield, 2010,
reproduzido com permissão de John Wiley & Sons Inc.
Reflexividade
Figura 19.4Representação esquemática das
discriminações condicionais treinadas e testadas, com
Reflexividade
estímulos individuais indicados por suas designações
alfanuméricas.
descrito como umteste combinado de equivalência, ou ainda mais
simplesmente, umteste de equivalência, porque ambas as
propriedades são avaliadas simultaneamente. Os participantes dos
presentes estudos receberam treinamento AB e AC; assim, seus testes
combinados de equivalência envolveram estímulos B apresentados
como amostras com estímulos C como comparações, ou o inverso -
estímulos C como amostras com estímulos B como comparações (ou
seja, se A = B, e se A = C, então B = C e C = B). Em alguns testes de
sonda, uma imagem (do conjunto de estímulos B) era apresentada
primeiro e a tarefa era selecionar a palavra escrita correspondente (do
conjunto de estímulos C). Em outros testes de sondagem, uma palavra
escrita era apresentada primeiro e a tarefa era selecionar a imagem
correspondente. Todas as 20 combinações possíveis de imagem-
palavra foram avaliadas dessa maneira. Combinação consistente e
apropriada de imagens com palavras (por exemplo, selecionar uma
imagem de um sol quando a amostra era a palavra escrita “SOL, ” ou
selecionando a palavra escrita “CAR” quando a amostra era uma
imagem de um carro), novamente na ausência de reforço para as
seleções, em todos os testes de sonda relevantes demonstrariam as
propriedades combinadas de simetria e transitividade. Mais importante
para esses jovens, esses padrões consistentes também representariam
a verdadeira compreensão da leitura, uma indicação de que o
significado das palavras foi entendido. Sidman (2007) descreve a
observação dos primeiros ensaios de sondagem realizados com esses
jovens; ele e seus colegas observavam por trás de um espelho de mão
única, todos com a respiração presa. À medida que uma resposta
correta após a outra era demonstrada, os cientistas literalmente
dançavam e, no final da sessão, o assistente de pesquisa pulava,
abraçava o participante e gritava: “Kent, você sabe ler!” (Sidman, 2007,
p. 315). Essa empolgação por parte dos pesquisadores ajuda a
comunicar o poder e o potencial do resultado que acabava de ser
observado. De fato, todos os três jovens envolvidos passaram a mostrar
os padrões emergentes
500Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
indicativos de leitura oral e compreensão de leitura pela primeira vez
em suas vidas, mesmo que essas performances particulares não
tivessem sido ensinadas diretamente.
Para completar nossa lição sobre terminologia básica de
equivalência, quando desempenhos bem-sucedidos como os descritos acima
são obtidos em testes de sondagem de todos os três tipos – reflexividade,
simetria e transitividade (ou testes combinados de equivalência) – na
ausência de reforço, os critérios definidores paraformação de classe de
equivalênciaestão satisfeitos. Nos estudos em questão aqui, 20 classes de
estímulos diferentes, cada uma incluindo uma palavra falada, uma imagem e
uma palavra impressa (ou seja, A1B1C1; A2B2C2; . . . A20B20C20) podem ser
caracterizadas comoclasses de equivalênciaem que os membros de cada
classe eram perfeitamente intercambiáveis dentro de um determinado
contexto. Dito de outra forma, cada estímulo de uma determinada classe
funcionou de forma idêntica, seja como estímulo de amostra ou como
estímulo de comparação, em relação a qualquer outro membro da mesma
classe. É exatamente essa intercambialidade emergente que nos permite
interpretar os estímulos dentro de cada classe como simbólicos um do outro
(por exemplo, uma relação simbólica foi demonstrada entre a palavra falada,
“carro”, a palavra escrita, [CAR], e a imagem de o carro). Além disso, essa
intercambialidade foi o resultado de uma abordagem de ensino estruturada
envolvendo apenas um pequeno subconjunto do número total de relações
geradas.
Por que importava
As realizações de leitura desses três jovens serviram, assim, para inspirar o estudo da equivalência em múltiplas
frentes. Primeiro, foram criadas novas formas de controle de estímulos que nunca haviam sido direcionadas
diretamente pelos procedimentos de ensino. Considere a produtividade da abordagem adotada nestes casos: 20
relações AB (palavra falada-imagem) e 20 AC (palavra falada-palavra escrita) já foram demonstradas por esses
participantes ou foram explicitamente estabelecidas pelas contingências de reforço da correspondência-para -
procedimento de treinamento de amostra. As performances resultantes incluíram essas 40 relações, bem como o
potencial para 60 novas relações de reflexividade, 40 novas relações de simetria e 40 novas relações de equivalência
combinadas, para um total geral de 180 unidades operantes discriminadas! Essa produção de padrões confiáveis e
previsíveis de novas relações estímulo-controle, particularmente quando o novo controle não é baseado em
semelhanças físicas entre os estímulos (como na generalização do estímulo primário), é um fenômeno comportamental
impressionante, exigindo pesquisa por si só. apenas para entender os processos que podem ser responsáveis. Antes do
trabalho de Sidman (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982), não havia nada em uma extensa
literatura de análise do comportamento que sugerisse tal capacidade geradora após um treinamento de contingência
básico de quatro períodos. Seguiu-se um tremendo esforço de pesquisa. exigente de pesquisa em seu próprio direito,
apenas para entender os processos que podem ser responsáveis. Antes do trabalho de Sidman (Sidman, 1971; Sidman
& Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982), não havia nada em uma extensa literatura de análise do comportamento que
sugerisse tal capacidade geradora após um treinamento de contingência básico de quatro períodos. Seguiu-se um
tremendo esforço de pesquisa. exigente de pesquisa em seu próprio direito, apenas para entender os processos que
podem ser responsáveis. Antes do trabalho de Sidman (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982),
não havia nada em uma extensa literatura de análise do comportamento que sugerisse tal capacidade geradora após
um treinamento de contingência básico de quatro períodos. Seguiu-se um tremendo esforço de pesquisa.
Uma segunda razão para excitação imediata sobre as primeiras
descobertas de Sidman seguiu inequivocamente a primeira, e talvez
seja mais relevante para o conteúdo deste livro. Dado o foco na leitura
nos estudos de Sidman, o potencial de utilizar uma abordagem de
equivalência para promover a eficiência do ensino ficou imediatamente
aparente. Os primeiros sucessos de Sidman capturaram o Santo Graal
dos resultados aplicados — estabelecendo repertórios extensos,
variados e flexíveis com apenas um mínimo de treinamento direto. O
caminho estava aberto para extensões criativas da abordagem de
equivalência para alvos comportamentais em um amplo
espectro de habilidades para a vida acadêmica e funcional, algumas das
quais serão revisadas nas páginas a seguir.
Uma terceira característica marcante do resultado de equivalência que
acabamos de descrever é o grau em que ele capturou a essência do que se quer
dizer quando falamos de um “símbolo”. Os três tipos de teste de sonda definidores
revelaram que um som arbitrário (ou seja, uma palavra falada), um conjunto
abstrato de marcas em preto e branco (ou seja, uma palavra escrita) e uma
imagem relacionada foram tratados de forma idêntica e intercambiável, apenas
como seria de esperar de um símbolo e seu referente. Esse tipo de
substituibilidade tem sido frequentemente descrito em termos de um símbolo
“representando” ou “significando o mesmo que” seu referente; entretanto, há
muito faltava uma especificação clara dos comportamentos necessários para
identificar um símbolo verdadeiro (por exemplo, Sidman, 1994; Wilkinson &
McIlvane, 2001; o Quadro 19.1 fornece um exemplo das confusões que geralmente
resultam). Os critérios de equivalência de Sidman estabeleceram assim uma
definição operacional convincente de função simbólica. Ao fazê-lo, esses critérios
também forneceram uma base para a análise comportamental empírica de outros
desempenhos complexos críticos para grande parte do comportamento humano
(por exemplo, categorização, correspondência semântica, sintaxe), bem como uma
possível abordagem para o desenvolvimento de (ou mudança para) esses tipos de
performances como alvos clínicos. Um caso em questão envolve o estudo da
novidade comportamental ou criatividade. De fato, a criatividade às vezes tem sido
erroneamente caracterizada como inaceitável para explicações comportamentais,
uma vez que falta um histórico de reforço, por definição, quando um
comportamento ocorre pela primeira vez. Com procedimentos de equivalência, no
entanto, comportamento novo é ilustrado de forma confiável e em padrões
previsíveis pelos desempenhos emergentes em testes de sonda. Outros exemplos
de extensões ao funcionamento humano complexo incluem modelos baseados em
equivalência de seguimento de instruções, estereótipos sociais, memórias falsas e
questões clínicas como a disseminação e tratamento de ansiedade generalizada
ou fobias, apenas para citar alguns.2
Uma importante característica compartilhada desses padrões complexos de
resposta é o envolvimento da função simbólica emergente.
Desenvolvimento contínuo da pesquisa de
equivalência: principais resultados obtidos com
abordagens de equivalência
Os últimos anos têm visto uma ênfase repetida na importância de pesquisa
translacional, tanto para a ciência em geral (por exemplo, Woolf, 2008;
Zerhouni, 2005) quanto para a análise do comportamento em particular (por
exemplo, Critchfield, 2011; Mace & Critchfield, 2010). Uma conceituação
tradicional de pesquisa translacional se concentrou em mover as
descobertas de nossa ciência básica de laboratório para as mãos de
profissionais, onde nossa maior compreensão pode ser colocada em
importantes fins funcionais. Na verdade, essa estratégia pragmática tem
sido uma característica definidora da análise do comportamento desde suas
primeiras formulações. “O que chamamos de concepção científica de uma
coisa não é contemplação passiva. Quando descobrimos as leis que
governam uma parte do mundo ao nosso redor, estamos prontos para lidar
efetivamente com essa parte do mundo” (Skinner, 1953, p 13). Ao mesmo
tempo, os analistas do comportamento há muito perceberam que quando
esses princípios comportamentais que emergem de nossos laboratórios são
aplicados a problemas sociais significativos (Bear, Wolf e Risley, 1968, 1987),
surgem inevitavelmente questões críticas adicionais sobre os princípios e
sua operação. Isso muitas vezes exige um retorno

CAIXA 19.1
Mas eu sei que meu cachorro me entende
Muitas vezes ouvimos histórias emocionantes na mídia sobre animais de
estimação inteligentes – especialmente cães – que entendem as palavras de seus
donos tão bem que realizam resgates que salvam vidas (lembra-se de Timmy
dizendo a Lassie para buscar ajuda?), até ligando para o 911 e latindo no
telefone. De fato, cães bem treinados ajudam os donos com problemas de saúde
mental a lidar com a sobrecarga emocional; eles seguem ordens de
proprietários com deficiências físicas para recuperar itens caídos, abrir e fechar
portas e fornecer suporte para ficar em pé e andar; e buscam medicamentos,
telefones e outros itens para idosos em situações de emergência. Há relatos de
cães que reconhecem mais de 1000 palavras humanas e um estudo recente de
ressonância magnética funcional (fMRI) (Andics et al., 2016) encontraram
diferentes tipos de atividade cerebral quando os cães foram apresentados a
palavras significativas em um tom de elogio ou neutro em comparação com
palavras sem sentido apresentadas como elogio. Além disso, muitos donos de
cães estão convencidos de que seus animais de estimação entendem não
apenas suas palavras, mas também suas emoções; todos nós conhecemos
animais de estimação que respondem de maneira muito diferente diante do riso
de um dono versus lágrimas. Certamente esses relatórios, e muitos outros como
eles, documentam que os cães entendem o que dizemos, certo?
Essa pergunta vai direto ao cerne do que significa falar de
“compreender uma palavra”. Para colocar a questão de forma um
pouco diferente, há alguma razão para acreditar que a resposta
de um cão ao “Senta”, por exemplo, difere da de uma criança ou
da nossa? Em todos os três casos, a posição corporal apropriada
pode ser executada perfeitamente e imediatamente ao ouvir o
comando verbal, de modo que a observação dessa interação em
particular faz pouco para revelar uma distinção entre as três
instâncias. No entanto, devemos nos sentir à vontade para
concluir que o cão em questão realmente entende o significado
da palavra “Senta” no mesmo sentido que a criança? “Senta” é um
verdadeiro símbolo para uma determinada ação ou postura, ou a
“compreensão” do cão está limitada a realizar uma única resposta
que foi explicitamente treinada na presença de um estímulo
discriminativo específico? Essas são essencialmente as mesmas
questões com as quais Sidman estava lidando em seus primeiros
estudos de equivalência (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973;
descritos acima), quando ele procurou descobrir se o
procedimento de ensino match-tosample havia produzido uma
verdadeira compreensão de leitura para o meninos que
participaram. Quando os meninos escolheram a palavra escrita
apropriada ao ouvi-la falada após repetidos reforços para fazer
exatamente isso, eles entenderam o significado das palavras ou
estavam simplesmente executando uma resposta mecânica
treinada? Assim como no exemplo do cão, a seleção precisa da
opção diretamente treinada, por si só, não revelou uma resposta.
Outros indicadores,
ao laboratório para investigação adicional, seguida por uma nova
rodada de aplicações refinadas, e assim o ciclo continua. Dessa forma, a
pesquisa translacional representa um processo recíproco e dinâmico
em que o laboratório e o campo se informam e se inspiram,
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência501
e função simbólica. Para retornar ao exemplo “Senta”, depois de
aprender a sentar-se quando solicitado, uma criança também pode
solicitar que sua mãe “se sente” em uma circunstância apropriada,
rotule com precisão ou descreva outras pessoas como sentadas,
combine “Senta” com imagens de novos indivíduos fazendo isso, e
apontar objetos adequados nos quais se possa sentar, tudo na
ausência de mais ensinamentos. Essas performances novas ou
emergentes fornecem os tipos de evidência necessários para refletir a
compreensão da palavra. Em contraste, as respostas ao “Senta” até
mesmo para os animais de estimação mais inteligentes
provavelmente se limitariam a executar a única posição física que eles
foram ensinados a realizar. Os cães podem, de fato, ser ensinados a
dar respostas específicas e até úteis quando apresentadas a muitas
palavras diferentes, o que é impressionante, com certeza. Fica aquém,
no entanto,
É claro que operacionalizar exatamente o que é necessário para nos
convencer da compreensão e compreensão forneceu o ímpeto para o
desenvolvimento da equivalência de Sidman, ou correspondência
simbólica à amostra, caracterizada pelas propriedades de reflexividade,
simetria e transitividade (Sidman & Tailby, 1982). ). De fato, desde que
essas características definidoras foram introduzidas pela primeira vez, a
possibilidade de que os padrões de equivalência possam ser
demonstrados por animais (não humanos) tem sido um tópico de
considerável atividade de pesquisa. Os primeiros trabalhos sobre o tema
encontraram pouco suporte para respostas consistentes com as
propriedades de equivalência, particularmente simetria, com espécies
variando de pombos (por exemplo, Hogan & Zentall, 1977), aCebus
macacos (D'Amato, Salmon, Loukas, & Tomie, 1985), macacos rhesus e
babuínos (Sidman et al., 1982), e até chimpanzés (por exemplo, Dugdale &
Lowe, 1990). Trabalhos mais recentes se concentraram na possibilidade
muito real de que os procedimentos experimentais projetados para
humanos podem não ser ideais para avaliar a formação de classes de
equivalência em animais – em outras palavras, podemos estar fazendo
perguntas aos nossos sujeitos animais de maneiras erradas. Arranjos
metodológicos mais adequados aos pontos fortes e estilos de
aprendizagem de uma determinada espécie (por exemplo, usando
estímulos olfativos com ratos; Pena, Pitts, & Galizio, 2006) renderam
algumas pistas promissoras. Curiosamente, algumas das evidências mais
convincentes até hoje para a formação de classes de equivalência em
animais vieram de dois leões marinhos, Rocky e Rio (Kastak, Schusterman,
& Kastak, 2001).
As histórias experimentais desses sujeitos ocorreram ao longo de
muitos anos e incluíram treinamento extensivo em várias tarefas
relacionadas, de modo que o conjunto completo de fatores responsáveis
por seus fortes desempenhos nos testes não pode ser especificado. Você
pode ter certeza, no entanto, que a busca por equivalência em animais
está viva e bem em laboratórios de pesquisa em todo o mundo (por
exemplo, Galizio & Bruce, 2017).
levando a uma maior eficácia em ambos os domínios e proporcionando
a força da análise do comportamento como uma disciplina. Para os
presentes propósitos, talvez não haja melhor exemplo de uma agenda
de pesquisa translacional do que aquela que caracterizou estímulos
502Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

equivalência. A história da pesquisa de equivalência é especialmente notável 100

Ensinou 9 AC

Ensinado 14 AC

Ensinou tudo AC
neste contexto, pois o fenômeno central foi trazido à luz inicialmente em
80

% consistente com a classe:

CA—Leitura oral
uma aplicação, instrução de leitura, que então exigia acompanhamento
60
laboratorial, e não o contrário – um exemplo valioso para analistas de
comportamento aplicados e pesquisadores básicos. Desde os estudos de 40
referência de Sidman, muitas centenas de análises laboratoriais básicas 20
investigaram as condições necessárias e suficientes para a formação de
0
classes de equivalência, enquanto as aplicações de equivalência
beneficiaram alunos que vão desde crianças com desenvolvimento típico e
atípico, até estudantes universitários, até adultos com danos cerebrais e 100

Ensinou 9 AC

Ensinado 14 AC

Ensinou tudo AC
demência. . À medida que este corpo de trabalho se desenvolveu e
80

% consistente com a classe:

BC—Imagem-Palavra
progrediu, vários resultados-chave foram identificados que adicionaram
60
combustível ao entusiasmo sobre o escopo e o poder das abordagens de
equivalência para a análise do comportamento aplicada. Esses resultados 40
incluem formação de classe, expansão e fusão, transferência de função e 20
controle contextual.
0

Formação de Turma
100

Ensinou 9 AC

Ensinado 14 AC

Ensinou tudo AC
O resultado de importância primordial em qualquer estudo de
80 Palavras não treinadas

% consistente com a classe:

CB—Word Picture
equivalência é a demonstração dos desempenhos emergentes que Palavras de treinamento

indicam a intercambialidade de estímulos e, portanto, a formação de 60

classes de equivalência. Os critérios de definição para interpretações de 40
equivalência tradicionalmente incluem respostas consistentes de classe
20
fortes e estáveis em testes de reflexividade, simetria e transitividade/
equivalência na ausência de reforço (por exemplo, Sidman & Tailby, 0

Pós-teste 1

Pós-teste 3
Pós-teste 2
Pré-teste 1

Pré-teste 3
Pré-teste 2

Pré-teste 4
1982; veja as linhas tracejadas nas Figuras 19.3 e 19.4 para ilustração
desses testes críticos). A medida mais comum de formação de classe
tem sido a porcentagem de testes de sonda em que uma seleção de
comparação é consistente com a equivalência, para cada propriedade Administrações de teste

definidora. Por exemplo, após treinar discriminações condicionais AB e
AC, o estímulo C1 seria apresentado como amostra em algumas
tentativas de sonda; selecionar C1, A1 ou B1 seria consistente com a
formação de classe de equivalência em sondas para reflexividade,
simetria ou testes combinados para equivalência, respectivamente.
(Novamente, veja a Figura 19.4.)
Figura 19.5Porcentagem de ensaios nos quais foram selecionadas
comparações consistentes de classe para cada um dos três tipos de sonda,
CA (painel superior), BC (painel do meio) e CB (painel inferior). Cada barra ou
par de barras representa dados de uma única administração de teste. Barras
abertas mostram performances em ensaios com palavras que ainda não
foram envolvidas no treinamento; as barras preenchidas mostram

Para ilustrar, a Figura 19.5 fornece dados de um dos performances em testes com palavras que fizeram parte do treinamento.

participantes originais de Sidman (Sidman & Cresson, 1973). Os

três painéis apresentam resultados sobre os tipos de teste de
interesse particular nesse estudo: relações palavra-nome (ou seja,
respostas textuais ou nomeação oral de CA) no painel superior,
com palavra impressa com imagem (BC) e palavra impressa com
imagem ( CB) relações (ou seja, compreensão de leitura) nos
painéis central e inferior, respectivamente. Os tipos de teste foram
misturados na administração do teste real, mas estão separados
nesta figura para que cada desempenho possa ser acompanhado
individualmente. Cada barra representa a porcentagem de
respostas em um determinado tipo de teste de sonda (CA, BC ou
CB) que foram consistentes com as classes de equivalência em
potencial, para cada uma de uma série de administrações de teste.
(Para lembrar,
Neste estudo, quatro administrações de pré-teste foram realizadas
ao longo de aproximadamente 1 ano. Esse tipo de pré-teste é
frequentemente exigido em estudos de instrução baseada em equivalência
quando os estímulos direcionados ao treinamento são comuns encontrados
em ambientes cotidianos. Os resultados do pré-teste desempenham um
papel importante para julgar se os desempenhos de interesse podem ter
sido devido ao aprendizado que ocorreu fora do programado
Adaptado de “Reading and Crossmodal Transfer of Stimulus
Equivalences in Severe Retardation”, de M. Sidman e O. Cresson, 1973,
Jornal Americano de Deficiência Mental,77, pág. 515-523.
instrução em avaliação. No presente caso, a porcentagem de
respostas consistentes com a classe foi consistentemente baixa
para cada um dos três tipos de sonda nos quatro pré-testes,
nunca excedendo os níveis aleatórios de precisão, apesar da
prática repetida com cada teste e apesar do fato de que as 20
palavras faladas foram sendo combinados com suas imagens
apropriadas (ou seja, as relações AB já haviam sido
aprendidas). Assim, os resultados do pré-teste indicaram que
os desempenhos de interesse não estavam melhorando como
resultado de experiências extraexperimentais contínuas para
esse participante. As relações de palavras escritas-palavras AC
foram ensinadas em três fases instrucionais separadas
envolvendo 9, depois 14 e depois todas as 20 palavras. Um pós-
teste com todas as 20 palavras seguiu cada fase de ensino. Os
resultados dos dois primeiros pós-testes são apresentados com
duas barras.

ainda não foi ensinado. No terceiro pós-teste, todas as 20 palavras escritas
foram incluídas no treinamento. Os resultados pós-teste foram semelhantes
entre os tipos de teste de sonda. A porcentagem de respostas consistentes
com a classe aumentou bem acima dos níveis de pré-teste para cada pós-
teste, mas apenas quando as tentativas incluíam uma palavra do conjunto de
treinamento. A resposta permaneceu em níveis aproximadamente aleatórios
para os testes envolvendo uma palavra não treinada. Essa importante
descoberta indica que as melhorias foram específicas ao procedimento
instrucional, em oposição a algum outro fator estranho (por exemplo, maior
motivação ou familiaridade com a tarefa, experiências em sala de aula fora
do experimento). No pós-teste final, a resposta consistente de classe foi
muito forte, em 80% ou melhor, para todos os tipos de sonda, indicando a
formação de 20 classes de equivalência de três membros.
Este exemplo ilustra bem o tipo de dados e o raciocínio experimental
que caracteriza as conclusões sobre a formação de classes de equivalência.
Embora os critérios específicos necessários para fazer julgamentos sobre a
formação de classes variem ligeiramente entre os estudos, dependendo dos
detalhes do procedimento, eles são sempre bastante altos (por exemplo,
90% de consistência de classe ou mais entre os tipos de sonda) e geralmente
incluem especificações adicionais de que o número de respostas feitas em
qualquer tipo de sonda é baixa (por exemplo, não mais do que um único
erro por tipo de sonda).
Com muitos participantes, os resultados de equivalência são
observados imediatamente, logo nos primeiros testes de sondagem. No
entanto, outro achado relativamente comum, conhecido comosurgimento
retardado, é que as respostas da sonda se tornam cada vez mais
consistentes com a formação de classe à medida que os testes continuam, às
vezes começando em níveis de chance e melhorando para uma consistência
de classe perfeita ou quase perfeita em todas as administrações de teste,
apesar da ausência de consequências nesses testes (por exemplo, Sidman,
Kirk, & Willson-Morris, 1985; Spradlin, Cotter e Baxley, 1973). De fato, os
dados da Figura 19.5 ilustram esse padrão. Mesmo para as palavras que
foram incluídas no treinamento, a porcentagem de respostas consistentes
da classe aumentou ao longo dos sucessivos pós-testes. A emergência tardia
tem implicações importantes para conclusões sobre “falhas” de equivalência
quando a exposição da sonda foi limitada, e sua ocorrência frequente sugere
que os testes devem ser repetidos quando os desempenhos iniciais são
fracos, especialmente se os dados sugerirem uma tendência de melhora.
Expansão de Classe e Fusão de Classe
Se a instrução baseada em equivalência deve fornecer uma base para gerar
repertórios verdadeiramente funcionais, o tamanho da turma se torna uma
questão de interesse. Nos estudos descritos até agora, foram produzidas
classes de equivalência de três membros (por exemplo, uma palavra falada,
figura e palavra escrita; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973), sendo este
o número mínimo de membros necessário para demonstrar toda a
equivalência propriedades. Embora claramente valioso, e muitas vezes uma
grande melhoria em relação aos níveis iniciais de habilidade, as aulas de três
membros podem não levar uma criança (ou adulto) muito longe em direção
à fluência no comportamento verbal, numeramento, uso de moedas,
categorização e assim por diante. Felizmente, os resultados de equivalência
conhecidos comoexpansão de classeefusão de classeforam estudados e
documentados extensivamente (por exemplo, Saunders, Saunders, Kirby, &
Spradlin, 1988; Saunders, Wachter, & Spradlin, 1988), fornecendo fortes
evidências de que as classes podem ser aumentadas para incluir um número
potencialmente ilimitado de membros. Importante, como classe
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência503
tamanho aumenta, o número de performances generativas ou emergentes
também cresce exponencialmente.
Na expansão de classe, um novo membro é adicionado
às classes de equivalência demonstradas, normalmente
ensinando uma nova discriminação condicional. Um membro
de cada uma das classes originais serve como amostra ou
comparação no novo treinamento, e um novo conjunto de
estímulos serve no papel alternativo. Para ilustrar, considere
novamente as classes de equivalência demonstrando o
trabalho de leitura de Sidman, onde cada classe incluía uma
palavra falada, uma figura e uma palavra escrita (A1B1C1,
A2B2C2, etc.). Suponha que, para os jovens envolvidos,
aprender os sinais correspondentes da Língua Americana de
Sinais também fosse útil para suas circunstâncias de vida. A EBI
poderia ser usada para expandir suas classes de três membros
para quatro membros, ensinando os rapazes a combinar os
sinais com as palavras faladas. Em outras palavras, os sinais
podem ser apresentados como estímulos de comparação (por
exemplo, D1, D2, D3) com as palavras faladas servindo como
amostras (por exemplo, A1, A2, A3), e uma discriminação
condicional AD pode ser ensinada reforçando as seleções de
comparação apropriadas. A Figura 19.6 ilustra o novo
treinamento com uma seta cinza sólida. A expansão de classe
seria evidenciada por respostas consistentes de equivalência
(por exemplo, selecionar o sinal apropriado dada uma imagem
ou palavra escrita; selecionar a palavra escrita ou imagem
apropriada dada o sinal) em testes de sondagem DA, BD, CD,
DB e CB. A Figura 19.6 ilustra todas as novas relações
emergentes possíveis com setas cinzas tracejadas. Observe que
depois de ensinar uma discriminação condicional (AD)
adicional, um total de seis novas relações são criadas para cada
classe de equivalência (ou seja, AD, DA, BD, DB, CD e DC),
aumentando drasticamente o impacto de uma pequena
quantidade de ensino.
D Estímulos
Estímulos B
“Sol” “Carro” “Boné”
Um estímulo
SOL CARRO BONÉ
Estímulos C
Figura 19.6Representação esquemática de discriminações
condicionais treinadas e testadas. A seta cinza sólida indica o novo
treinamento de discriminação condicional, e as setas cinzas
tracejadas representam as novas relações emergentes
possibilitadas pelo treinamento.
504Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
Na fusão de classes, classes de equivalência independentes podem
ser combinadas para produzir uma classe maior, ensinando uma
discriminação condicional nova, mas inter-relacionada. Considere o arranjo
de ensino ilustrado na Figura 19.7, que pode ser apropriado para crianças
pequenas ou indivíduos com deficiência intelectual que não possuem
habilidades com moedas. Aqui, ensinar discriminações condicionais AB e AC
pode resultar em duas classes de equivalência de três membros, uma
incluindo a palavra falada, “Dime”, o estímulo impresso, 10¢, e uma moeda
real (ou seja, A1B1C1), e a outra incluindo o palavra falada, “Trimestre”, 25¢,
e um quarto real (ou seja, A2B2C2).3Como de costume, procuraríamos
evidências de que essas classes se formaram apresentando as tentativas de
teste representadas pelas linhas tracejadas. Em seguida, duas
discriminações condicionais adicionais, DE e DF, são ensinadas. Novamente,
os desempenhos nos testes representados pelas linhas tracejadas avaliariam
a formação de duas novas classes de equivalência, uma incluindo os “10
centavos” falados, dois centavos e cinco centavos mais um níquel (ou seja,
D1E1F1), e a outra incluindo “ 25 centavos”, duas moedas de dez centavos
mais um níquel e cinco centavos (ou seja, D1E2F2). Neste ponto, um total de
quatro classes independentes de três membros foram possibilitadas pelo
treinamento.
Uma vez que os desempenhos de sondagem consistentes com a
classe confirmem a formação dessas classes, a Figura 19.8 ilustra uma etapa
de ensino adicional que pode resultar na fusão de classes. A seta sólida em
negrito mostra que mais uma discriminação condicional - CE é ensinada.
Dado 10 centavos ou 25 centavos como estímulo de exemplo, os
reforçadores seguiriam a seleção de dois centavos ou dois centavos mais um
níquel, respectivamente.
A fusão de classes descreve um resultado no qual estímulos das
classes originalmente independentes A1B1C1 e D1E1F1 são combinados
entre si, de modo que uma única classe de seis membros (A1B1C1D1E1F1)
emerge. Em nosso exemplo, as palavras faladas, “Dime” e “10 cents”, o
estímulo escrito, 10¢, e cada arranjo apropriado de moedas,
“Dim”
Um estímulo
“10 centavos”
D Estímulos
Figura 19.7Representação esquemática das
discriminações condicionais treinadas (setas
sólidas) e testadas (setas tracejadas) para duas
fases de treinamento, uma para discriminações
condicionais AB e AC e outra para
discriminações condicionais DE e DF.
se uma moeda de dez centavos, duas moedas de um centavo ou cinco centavos mais uma moeda de um centavo, todos
poderiam provar ser completamente intercambiáveis. Da mesma forma, os seis estímulos relevantes para a classe
“quarto” podem se fundir e se tornar intercambiáveis para uma segunda classe de seis membros (A2B2C2D2E2F2). Em
suma, as quatro classes de equivalência originais, compostas por três membros cada, poderiam dar origem a duas
classes de seis membros. A Figura 19.9 representa com setas cinzas tracejadas todas as relações emergentes
possibilitadas pelo ensino da discriminação condicional EC, e aquelas que teriam que ser testadas para se chegar a
conclusões sobre a fusão de classes. Positivo, a resposta consistente de classe entre os vários tipos de sonda forneceria
não apenas uma base para habilidades funcionais importantes no uso de moedas, mas também exatamente a
evidência necessária para inferências sobre a compreensão ou compreensão das relações simbólicas entre esses
estímulos. A rede de novos desempenhos ilustrados também pinta um quadro impressionante do potencial gerador da
instrução baseada em equivalência, especialmente à medida que o tamanho das turmas aumenta. De fato, o equilíbrio
de setas sólidas (relações ensinadas diretamente) a tracejadas (relações emergentes) para a figura como um todo
captura bem o impacto do “bang for your buck de ensino” dos procedimentos de ensino baseados em equivalência.
especialmente à medida que o tamanho da turma aumenta. De fato, o equilíbrio de setas sólidas (relações ensinadas
diretamente) a tracejadas (relações emergentes) para a figura como um todo captura bem o impacto do “bang for your
buck de ensino” dos procedimentos de ensino baseados em equivalência. especialmente à medida que o tamanho da
turma aumenta. De fato, o equilíbrio de setas sólidas (relações ensinadas diretamente) a tracejadas (relações
emergentes) para a figura como um todo captura bem o impacto do “bang for your buck de ensino” dos procedimentos
de ensino baseados em equivalência.
Resultados de fusão de classes como os descritos foram
demonstrados repetidamente na literatura de equivalência e com
muitas populações, incluindo crianças e adultos com desenvolvimento
típico (por exemplo, Sidman et al., 1985; Johnson, Meleshkevich, &
Dube, 2014), bem como participantes com deficiência intelectual (por
exemplo, Lane & Critchfield, 1998; Saunders, Saunders, Kirby e Spradlin,
1988). Até o momento, poucos limites foram identificados para o
tamanho das classes de equivalência que podem ser geradas por meio
de expansão ou fusão, embora isso provavelmente dependa do
participante ou população de participantes em particular. De fato, foi
até sugerido que medidas do número de membros que podem ser
adicionados a uma classe de equivalência, seja sequencialmente (como
Estímulos B
"Trimestre"
10¢ 25¢ Estímulos C
Estímulos E
“25 centavos”
Estímulos F
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência505

Estímulos B

“Dim” "Trimestre"

Um estímulo

10¢ 25¢ Estímulos C

Treinamento CE

Estímulos E

“10 centavos” “25 centavos”

D Estímulos

Figura 19.8Representação esquemática das

discriminações condicionais treinadas (setas sólidas) e
Estímulos F
testadas (setas tracejadas) para as duas primeiras fases de
treinamento, bem como uma terceira fase de
treinamento. A seta sólida em negrito indica o
treinamento de discriminação condicional CE adicionado.

Estímulos B

“Dim” "Trimestre"

Um estímulo

10¢ 25¢ Estímulos C

Estímulos E

“10 centavos” “25 centavos”

D Estímulos

Estímulos F

Figura 19.9Representação esquemática de discriminações condicionais treinadas (setas sólidas) e testadas (setas
tracejadas) para todas as fases de treinamento. A seta sólida em negrito indica o treinamento de discriminação
condicional CE adicionado que tornou possível a fusão de classes. As setas cinzas tracejadas indicam as muitas relações
que podem resultar da fusão de classes.

na expansão de classe) ou simultaneamente (como na fusão de classe), pode Transferência de Função

fornecer uma avaliação mais válida do desenvolvimento cognitivo ou da
Uma terceira grande descoberta da pesquisa sobre equivalência de estímulos,
recuperação de lesão cerebral do que os testes padronizados atualmente em
descrita comotransferência de função, acrescenta ainda mais poder ao potencial
uso (por exemplo, Sidman, 1986a; 1994).
gerador do EBI. Quando se diz que um grupo de estímulos é
506Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
equivalente, a implicação é que cada um dos estímulos do grupo funcionará
da mesma maneira: que cada um é intercambiável com qualquer outro.
Como revisamos, essa intercambialidade de função é avaliada por testes de
reflexividade, simetria e transitividade/equivalência em que cada membro da
classe prova servir igualmente bem em relação a qualquer outro membro da
classe, não importa quais combinações de estímulos sejam apresentado
como amostra e comparação. Mas e se uma nova função – isto é, um efeito
de controle de estímulo diferente daquele de amostra ou comparação em
uma tarefa de correspondência com amostra – fosse ensinada para um
membro de uma classe de equivalência? Se os estímulos que compõem uma
determinada classe são verdadeiramente equivalentes, segue-se que a nova
função deve ser compartilhada por todos os membros da classe – em outras
palavras,
Vamos continuar com o exemplo de equivalência de moedas da
Figura 19.9 e assumir que nossos alunos demonstraram as duas classes
possíveis de seis membros. Como próximo passo de ensino,
estabeleceremos uma nova função para a moeda e o quarto (B1 e B2).
Primeiro, vamos ensinar que a moeda pode ser trocada por dois doces
e que a moeda pode ser trocada por cinco doces. Quando esta lição for
dominada, forneceremos uma escolha entre a moeda de dez centavos e
a moeda: "Qual você gostaria de ter?" A seleção da moeda confirmaria
que nosso procedimento de ensino estabeleceu uma nova função para
cada moeda — que a moeda é melhor ou vale mais do que a moeda de
dez centavos. Testes subsequentes apresentariam o mesmo
CAIXA 19.2
As classes de equivalência são sempre um problema?
Um capítulo sobre como projetar e implementar o EBI
necessariamente se concentrará nos usos produtivos dessa
abordagem de ensino. Uma questão completamente justa, no
entanto, é se a formação de classes de equivalência pode ter um
impacto negativo no funcionamento de um indivíduo. Como você
pode imaginar, em um mundo em que existem coisas ruins,
classes de equivalência que incluem coisas ruins como membros
também são uma possibilidade. E, como acabamos de revisar, se
um membro de uma classe de equivalência tem uma função
específica (por exemplo, se um membro é “ruim”), os outros
membros da classe provavelmente compartilham essa mesma
função – a transferência de efeito de função. Como resultado,
estímulos fisicamente diferentes podem vir a ser tratados como
“ruins”, mesmo que nunca tenham tido nenhum par ou
correlação direta com eventos aversivos. Claro, estabelecer
classes de coisas ruins muitas vezes pode ser útil,
Em contraste, considere um caso em que um estudante universitário
experimenta alguma dificuldade ao fazer um teste em uma aula de biologia.
Pergunta após pergunta, ela percebe que seu estudo na noite anterior foi muito
superficial e ela não consegue compor uma única resposta coerente. Enquanto
seu coração começa a acelerar e sua respiração
escolha com cada par de estímulos (A1 e A2, C1 e C2, D1 e D2, etc.).
Seleções consistentes de A2, C2, D2, E2 e F2 (em vez de A1, C1, D1, E1
ou F1) demonstrariam o efeito de transferência de função em que cada
membro da classe trimestre é preferido ou melhor do que, um membro
da classe dime, apesar da ausência de treinamento direto de “valor”
para qualquer um desses membros da classe.
O efeito de transferência de função foi demonstrado de muitas
maneiras, formas e formas, e para muitas funções de estímulo diferentes
(por exemplo, Green, Sigurdardottir & Saunders, 1991; Kohlenberg, Hayes &
Hayes, 1991; Smeets & Barnes-Holmes, 2003), destacando as possibilidades
de performances emergentes baseadas em equivalência que vão muito além
do contexto de correspondência à amostra. De fato, a transferência de
função está, sem dúvida, entre as vantagens mais importantes das classes
ou categorias; uma vez que uma classe é formada, qualquer coisa nova
aprendida sobre um membro da classe pode valer para todos os membros
da classe, sem treinamento adicional. No entanto, conforme ilustrado no
Quadro 19.2, a transferência de função pode estar implicada na
disseminação de padrões de resposta adaptativos e problemáticos. O efeito
de transferência é contabilizado da perspectiva da equivalência em termos
de fusão de classes (por exemplo, entre os membros da classe de
equivalência estabelecida e a classe de estímulos que serve a uma função
particular; por exemplo, Sidman, 1994, 2000). Os aplicativos baseados em
equivalência projetados para aproveitar os efeitos de transferência de
função ainda são um pouco limitados, mas o potencial é claro.
torna-se mais rápido, seu pensamento está cada vez mais distraído. Ela sai
correndo da sala com a maior parte do caderno de teste ainda incompleto,
e assim escapa da situação insuportável. Todos podemos concordar que
esse cenário descreve uma experiência altamente aversiva. Infelizmente
para o aluno envolvido, a aversão não para por aí. Ela começa a notar o
mesmo aumento da respiração e da frequência cardíaca em relação a
outras classes, e não apenas ao fazer um teste. Preparar-se para um teste,
ou apenas o anúncio de um quiz, exame ou final, pode iniciar o ciclo de
emoções intensas. Os padrões de estudo são interrompidos e as faltas
aumentam, tanto para exames quanto para dias de aula regulares
(possibilidades de pop-quiz . . . ). Programas de cursos com datas de testes
e horários de exames finais tornam-se ainda mais difíceis de olhar, e
registrar-se para um novo semestre parece sombrio.
Padrões como este – frequentemente descritos em termos de
ansiedade em provas – não são incomuns entre estudantes universitários.
Como as classes de equivalência podem desempenhar um papel? Uma
interpretação possível (por exemplo, Augustson, Dougher, & Markam,
2000; Dougher, Augustson, Markham, Wulfert, & Greenway, 1994; Friman,
Hayes, & Wilson, 1998) é a seguinte: Para estudantes universitários, não é
difícil imagine uma classe de equivalência que inclua testes reais; as
palavras faladas e escritas “Teste”, “Exame”, “Teste” e
Figura 19.10

"Final"; materiais descrevendo horários de tais eventos; e unidades
acadêmicas ainda maiores que compõem esses eventos (como cursos ou
semestres). Os vários membros desta classe sugerida compartilham
poucas características físicas, mas podem ser intercambiáveis dentro de
um determinado contexto. Na medida em que são equivalentes, então,
uma experiência assustadora com um membro da classe pode resultar em
fortes reações emocionais a outros membros da classe; ou seja, a função
de um membro poderia ser transferida para todos eles.
A viabilidade dessa explicação conceitual da ansiedade
recebeu forte apoio de modelos de laboratório. Para ilustrar
(Dougher et al., 1994), um grupo de estudantes universitários
demonstrou a formação de duas classes de equivalência de
quatro membros (A1B1C1D1 e A2B2C2D2) seguindo o
treinamento match-to-sample com estímulos abstratos. As
tentativas foram então apresentadas com estímulo B1 ou B2
na tela do computador. Quando B1 apareceu, também foi
apresentado um breve choque elétrico; quando B2 apareceu,
nenhum choque ocorreu. Na fase seguinte do estudo, os
demais membros da classe foram apresentados, um de cada
vez. Os estímulos C1 e D1 provocaram respostas de
condutância da pele (uma medida laboratorial comum de
reação emocional) semelhantes às produzidas por B1,
enquanto C2 e D2 não (Dougher et al., 1994), demonstrando a
transferência de uma função de eliciação de B1 para C1 e D1.
Controle contextual
Uma característica essencial de muitas classes ou categorias
cotidianas é que a composição das classes pode mudar, às
vezes dramaticamente, dependendo do contexto. Por exemplo,
os eventos que podem ser incluídos em uma classe de “boas
peças” seriam consideravelmente alterados se a conversa
mudasse de esportes para teatro. Da mesma forma, uma lista
de músicos seria classificada de maneira bem diferente,
dependendo se alguém foi perguntado sobre gênero musical,
período de tempo ou nacionalidade. Em outras palavras, os
mesmos estímulos podem ser membros de classes diferentes,
dependendo do contexto. E, é claro, muitas vezes notamos que
o significado ou função de uma palavra ou frase depende do
contexto em que ela ocorre: respondemos de maneira
diferente à palavra “certo” quando seguimos instruções para
um destino e quando recebemos feedback sobre um
responder a uma pergunta do exame.controle contextual
sobre classes de equivalência (por exemplo, Bush, Sidman, &
de Rose, 1989; Lynch & Green, 1991; Wulfert, Greenway, &
Dougher, 1994). O Quadro 19.3 descreve o papel do controle
contextual em algumas formas comuns (trocadilhos) de humor.
O controle contextual nesses exemplos é o resultado de um arranjo
de ensino mais complexo conhecido como contingência de cinco termos (por
exemplo, Sidman, 1986b, 2000), onde os desempenhos de comparação com
a amostra descritos anteriormente são colocados sob o controle de um
antecedente adicional estímulo. Seguindo o exemplo dos nossos músicos,
com um contexto de “Nacionalidade” e os Rolling Stones como amostra (A1),
Fairport Convention (B1) seria o
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência507
estímulo várias vezes na ausência de choque. Testes
subsequentes com cada estímulo apresentado individualmente
mostraram que a função eliciadora de C1 e D1 também se
extinguiu. Esses resultados interessantes foram interpretados
como um possível modelo de padrões de resposta fóbica, em que
ambientes ou eventos relativamente inócuos podem ocasionar
ansiedade e medo graves, até mesmo debilitantes, apesar de o
paciente não relatar experiências ruins com o ambiente ou
evento em questão. O estudo confirma que uma experiência
negativa não precisa ter ocorrido na presença de um gatilho de
ansiedade atual, dependendo dos estímulos com os quais
compartilha a pertinência da classe de equivalência. Que as
funções de extinção também podem ser transferidas entre os
membros da classe é potencialmente relevante para a eficácia de
certos tratamentos clínicos para fobias (Dougher et al., 1994),
Em suma, essa mesma generatividade de classes de equivalência
que proporciona grande eficácia na criação de repertórios produtivos tem
o potencial de resultar em um impacto igualmente amplo de experiências
de aprendizagem indesejadas. Uma análise semelhante foi aplicada aos
estereótipos sociais – tanto positivos quanto negativos, onde o
aprendizado sobre uma característica de um membro de um grupo
estabelecido é então estendido a outros indivíduos com base em nada
mais do que sua participação no grupo (por exemplo, Kohlenberg et al.,
1991). ; Moxon, Keenan, & Hine, 1993).
escolha apropriada (ambas as bandas são britânicas); com Bob Dylan como
sample (A2), The Doors (B2) seria a melhor combinação (como músicos
americanos). Por outro lado, se o tópico da conversa (ou seja, o contexto) se
voltasse para o gênero musical, The Doors (B2) seria combinado com os
Rolling Stones (A1; ambos rock), enquanto Fairport Convention (B1) seria
combinado com Bob Dylan (A2). ; como folkies).
Dito um pouco mais tecnicamente, selecionar um determinado
estímulo de comparação (por exemplo, B1) é reforçado na presença de uma
amostra específica (por exemplo, A1) em uma condição (ou seja, Contexto 1),
enquanto seleciona um estímulo de comparação diferente (por exemplo,
B2 ) na presença da mesma amostra (por exemplo, A1) é reforçada em uma
condição diferente (por exemplo, Contexto 2). Da mesma forma, a seleção de
B2 é reforçada dada a amostra A2 no Contexto 1, enquanto a seleção de B1 é
reforçada no Contexto 2. A correspondência correta, portanto, depende não
apenas do estímulo da amostra apresentado, mas também do contexto. A
questão de interesse para os presentes propósitos é se o treinamento de
discriminações condicionais sob controle contextual dará origem a classes
de equivalência que também estão sob controle contextual.
Até o momento, o trabalho com controle contextual sobre classes de
equivalência envolveu principalmente participantes adultos típicos, portanto,
estender esta pesquisa a outras populações participantes será importante.
No entanto, tem havido algum uso de procedimentos de controle contextual
em pacotes instrucionais baseados em equivalência projetados para cursos
universitários. Por exemplo, Fienup e Critchfield (2010; ver também Fienup,
Critchfield, & Covey, 2009) ensinaram conceitos de estatística inferencial e
teste de hipóteses para estudantes universitários usando uma abordagem
de equivalência computadorizada, com testes sobre o conteúdo da aula
apresentados antes e após o treinamento. A Figura 19.11 ilustra o arranjo de
ensino e teste, com as relações treinadas mostradas
508Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
Por que os trocadilhos são engraçados?
Um trocadilho é definido como “o uso geralmente humorístico de uma
palavra de forma a sugerir dois ou mais de seus significados ou o
significado de outra palavra semelhante em som” (Merriam-Webster). Às
vezes os trocadilhos nos fazem rir, outras vezes nos fazem gemer;
podemos até pedir desculpas por um trocadilho (por exemplo, como em
“sem trocadilhos”), como se o trocadilho fosse de mau gosto. Tem sido
argumentado de várias maneiras que “os trocadilhos são a forma mais
elevada de literatura” (atribuído a Alfred Hitchcock) e que “os trocadilhos
são o último refúgio dos tolos” (atribuído a Samuel Johnson), mas autores
de Shakespeare a Lewis Carroll e James Joyce a Oscar Wilde foram todos
reconhecidos por seus trocadilhos. Por que essa forma de jogo de palavras
evoca reações tão diferentes, e o que realmente nos faz cócegas, ou não,
quando os trocadilhos são usados?
Considere estes exemplos:
• Eu me perguntava por que o beisebol estava ficando maior. Então
me atingiu.
• Eu vi um anúncio de sepulturas e pensei comigo mesmo, esta é a
última coisa que eu preciso.
• “A negação não é apenas um rio no Egito.” (Mark Twain)
• Um lapso freudiano é quando você diz uma coisa, mas quer
dizer sua mãe.
• Você importa. A menos que você se multiplique pela velocidade
da luz. Então você energia.
• “Fui a um lugar para comer. Dizia 'café da manhã a qualquer
hora.' Então eu pedi torrada francesa durante o
Renascimento.” (Stephen Wright)
• E o meu favorito – “O tempo voa como uma flecha. A fruta
voa como uma banana.” (Grucho Marx)
Já estamos gemendo? Em termos cotidianos, poderíamos descrever
cada uma das instâncias acima como incluindo pelo menos uma palavra
com múltiplos significados, seja para a mesma palavra (por exemplo,
B C
estatisticamente
significativo
Figura 19.11Esquema
representação de discriminações
condicionais treinadas e testadas
das Lições 1 e 2, com relações
treinadas indicadas por setas pretas
e relações testadas indicadas por
setas cinza.
“Estabelecimento Eficiente de Conceitos de
E F
Estatística Inferencial e Tomada de Decisão de
consistente
Hipóteses através de Classes de Equivalência
com Científico
Contextualmente Controladas” DM Fienup e TS
Hipótese
Critchfield, 2010, Reproduzido com permissão de
John Wiley & Sons Inc.
CAIXA 19.3
“matéria” pode se referir à substância física ou à
importância, “moscas” pode se referir ao inseto ou à
velocidade) ou para algo que soa igual (por exemplo,
“negação” e “o Nilo”, ou “sua mãe” e “ outro"). Em
termos mais técnicos, poderíamos dizer que, em cada
caso, a palavra ou palavras das quais o chiste depende
são membros de mais de uma classe de equivalência.
Por exemplo, a palavra falada e escrita “moscas” é
membro de uma classe de equivalência que inclui
substantivos como o nome latino Diptera; uma grande
variedade de insetos alados com grandes olhos
compostos como moscas domésticas, moscas de
cavalo e moscas tsé-tsé; e descritores como
“polinizadores” ou “pragas”. Também é membro de
uma classe de equivalência que inclui verbos que
especificam mover-se pelo ar, mover-se em alta
velocidade, mover-se livremente ou simplesmente
passar rapidamente. Tipicamente,
O humor dos trocadilhos, então, pode surgir de pelo menos duas
maneiras. Primeiro, ou um contexto ambíguo é fornecido de forma que mais de
uma associação de classe seja possível, ou o contexto é explicitamente
apropriado para mais de uma classe de equivalência; os dois primeiros exemplos
acima ilustram esse tipo de trocadilho. Alternativamente, o trocadilho pode ser
deliberadamente configurado para evocar classes conflitantes, como nos três
últimos exemplos (por exemplo, Groucho primeiro prepara o cenário para a
classe verbal de “moscas” e depois muda para a classe substantivo sem muito
aviso ou contexto adicional ). Onde escritores ou oradores habilidosos
normalmente usam o contexto para tornar o impacto de suas palavras mais
preciso, os trocadilhos desta última categoria manipulam a resposta do leitor/
ouvinte em direções opostas, criando assim um sorriso, mas talvez também o
desgosto daqueles que não são fãs de trocadilhos. (Desculpe.)
Lição 1
UMA UMA
valor p baixo alto valor p
B C
p≤ 0,05 não estatisticamente p> .05
significativo
Lição 2
D D
correspondências de efeito efeito não corresponde
Hipótese Científica à hipótese científica
predição predição
E F
rejeitar o nulo não consistente não rejeitar a
Hipótese com Científico hipótese nula
Hipótese
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência509

por setas escuras e relações testadas mostradas por setas cinzas. A
lição 1 estabeleceu duas classes de equivalência de três membros
envolvendo conceitos básicos relacionados à estatística inferencial
(A1B1C1 incluiu “baixapvalor", "estatisticamente significativo" e "p6 .05”;
e A2B2C2 incluíam “altapvalor", "não estatisticamente significativo" e "p
7 .05”). A lição 2 fez o mesmo em relação a chegar a conclusões
estatísticas com base em uma hipótese científica e na direção de um
efeito nos dados (ou seja, D1E1F1 e D2E2F2, onde os estímulos D
descreviam uma hipótese e um resultado, os estímulos E eram
“consistentes . . . ” ou “não consistente com a hipótese”, e os estímulos F
foram “rejeitar...” ou “não rejeitar a hipótese nula”). Finalmente, o painel
superior da Figura 19.12 ilustra a Lição 3, na qual o controle contextual
pelos estímulos A (“baixopvalor” ou “altapvalue”) sobre o
emparelhamento DE e DF foi treinado. Observe que a escolha correta
de E ou F dependia tanto da amostra D quanto do estímulo contextual
A. Em outras palavras, selecionar “consistente com a hipótese científica”
ou “rejeitar a hipótese nula” foi reforçado apenas na presença de “efeito
corresponde à previsão da hipótese” e “baixapvalor". Para qualquer
outra combinação de estímulo amostral e contextual, a seleção
de “não consistente com a Hipótese Científica” ou “não rejeitar a
Hipótese Nula” foi reforçada. O segundo e terceiro painéis da Figura
19.12 ilustram as tentativas de teste usadas para avaliar a transferência
do controle contextual para os estímulos B e C.
Todos os 10 alunos demonstraram as classes de
equivalência ABC e DEF possibilitadas pelas lições 1 e 2, bem
como as relações treinadas sob controle contextual na lição 3,
melhorando de pontuações moderadas no pré-teste, na
melhor das hipóteses, para pontuações perfeitas ou quase
perfeitas no pós-teste. Nove dos 10 alunos também
demonstraram altas porcentagens de controle contextual
emergente pelos estímulos B e C. A Figura 19.13 apresenta as
pontuações de cada aluno nos dois testes de transferência
contextual (ilustrados na Figura 19.11) para todas as tentativas
(painéis da esquerda) e para aquelas que exigiram controle
pela Lição 3 (painéis da direita). Nessa demonstração, então,
surgiram muitas performances sofisticadas (4,7 vezes mais do
que o número de relações ensinadas diretamente) após
aproximadamente 45 minutos de treinamento. O que mais,

Menos em 3
UMA UMA UMA UMA
baixopvalor Altopvalor baixopvalor Altopvalor
D D D D
efeito não corresponde efeito não corresponde correspondências de efeito correspondências de efeito

à hipótese científica à hipótese científica Hipótese Científica Hipótese Científica

predição predição predição predição

E F E F E F E F
não consistente não rejeitar a não consistente não rejeitar a consistente rejeitar o nulo não consistente não rejeitar a
com Científico hipótese nula com Científico hipótese nula com Científico Hipótese com Científico hipótese nula
Hipótese Hipótese Hipótese Hipótese

Contextual
B B B Tran transferir B
significativo não significativo significativo Test 1 não significativo

D D D D
efeito não corresponde efeito não corresponde correspondências de efeito correspondências de efeito

à hipótese científica à hipótese científica Hipótese Científica Hipótese Científica

predição predição predição predição

E F E F E F E F
não consistente não rejeitar a não consistente não rejeitar a consistente rejeitar o nulo não consistente não rejeitar a
com Científico hipótese nula com Científico hipótese nula com Científico Hipótese com Científico hipótese nula
Hipótese Hipótese Hipótese Hipótese

Contextual
C C C Tran transferir C
p≤ 0,05 p> .05 p≤ 0,05 Test 2 p> .05
D D D D
efeito combina efeito não corresponde correspondências de efeito correspondências de efeito

Hipótese Científica à hipótese científica Hipótese Científica Hipótese Científica

predição predição predição predição

E F E F E F E F
não consistente não rejeitar a não consistente não rejeitar a consistente rejeitar o nulo não consistente não rejeitar a
com Científico hipótese nula com Científico hipótese nula com Científico Hipótese com Científico hipótese nula
Hipótese Hipótese Hipótese Hipótese

Figura 19.12Representação esquemática de relações de controle contextual treinadas da Lição 3 (painel superior) e testes de controle
contextual (painéis do meio e inferior), com relações treinadas indicadas por setas pretas e relações testadas indicadas por setas cinza.
Observe que os estímulos contextuais testados nunca fizeram parte do treinamento de controle contextual, mas sim das classes de
equivalência estabelecidas na Lição 1.
“Efficiently Establishing Concepts of Infereential Statistics and Hypothesis Decision Making through Contextually Controlled Equivalence Classes” DM
Fienup e TS Critchfield, 2010, reproduzido com permissão de John Wiley & Sons Inc.
510Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

100 100

80 80

60 60 Contextual
Transferir
40 40 Teste 1

20 20

0 0
123456789 10 123456789 10
Aluna Aluna
% Correto

(D) O efeito corresponde à previsão de SH

e (C) p > 0,05
100 100

80 80

60 60 Contextual
Transferir
40 40 Teste 2

20 20

0 0
123456789 10 123456789 10
Aluna Aluna
Figura 19.13As barras representam a porcentagem de tentativas nas quais as respostas foram consistentes com
o controle contextual emergente para cada aluno nos dois testes de transferência contextual (ilustrados na
Figura 19.11) para todas as tentativas (painéis esquerdos) e para aquelas tentativas que exigiram controle pela
Lição 3 (painéis direitos ).
“Efficiently Establishing Concepts of Infereential Statistics and Hypothesis Decision Making through
Contextually Controlled Equivalence Classes”, DM Fienup e TS Critchfield, 2010, reproduzido com permissão
de John Wiley & Sons Inc.

ilustração impressionante da generatividade e nuances TABELA 19.1 Design de Instrução Baseado em Equivalência
possibilitadas pelo controle contextual. Decisões

EU.Considerações de treinamento
INSTRUÇÃO BASEADA EM
A. Que estímulos serão usados e quantos?
EQUIVALÊNCIA DE PROJETO
B. Como os estímulos serão apresentados?
Os resultados de equivalência são impressionantes, mas não
C. Será necessária uma resposta de observação por amostragem ou
acontecem por mágica. A pesquisa mostrou que várias comparação?
variáveis de treinamento e teste são importantes para a
D. Que instruções serão dadas?
geração bem-sucedida de classes de equivalência, seja em
E. Como serão assegurados os arranjos de testes equilibrados?
laboratório ou em campo. Para ilustrar essas variáveis, esta
seção do capítulo descreve uma série de decisões que precisam F. São necessárias etapas especiais de treinamento?

ser tomadas no planejamento de procedimentos eficazes para G. Que estrutura de treinamento será utilizada?
EBI, apresentados na ordem em que seriam implementados. H. Que critérios de domínio (precisão) serão usados para treinamento?
De fato, o resultado de equivalência é bastante robusto, tendo I. Como as consequências serão programadas durante o treinamento?
sido demonstrado com uma ampla variedade de variações
II.Considerações de teste
processuais, portanto, não há um caminho único para um
A. Como os testes de sonda serão apresentados?
design EBI forte. No entanto, vários problemas podem ser
evitados com um projeto cuidadoso, e a discussão a seguir B. Como as consequências serão programadas?

destacará algumas dessas complicações potenciais. Tabela 19. C. Como os tipos de teste de sonda serão solicitados?

D. Quais serão os critérios para a formação da classe de equivalência?

Treinamento de Discriminações Condicionais de Linha de Base

A abordagem mais comum para gerar classes de equivalência envolve escolhas metodológicas, incluindo a seleção e apresentação de
ensinar um mínimo de duas discriminações condicionais inter- estímulos, respostas de observação, instruções, arranjos e sequências
relacionadas com o procedimento de correspondência à amostra. do tipo tentativa, programação instrucional, estrutura de treinamento,
Organizar essas contingências de quatro termos requer uma série de critérios de domínio (precisão) e entrega de consequências.
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência511

Selecionando e Apresentando Estímulos de B1 produz um reforçador em cada tentativa. Um participante pode

aprender rapidamente a selecionar B1, mas isso exigiria apenas uma
Uma ampla gama de tipos de estímulos tem sido usada
discriminação simples entre as duas comparações. A amostra A1 não tem
efetivamente na pesquisa de equivalência. Em estudos de
um papel necessário na determinação da seleção de comparação apropriada
laboratório onde a ênfase está no controle experimental,
nessas condições, pois B1 está sempre correta. Não apenas é improvável
desenhos de linhas desconhecidos (por exemplo, Dougher
estabelecer o controle por A1 sobre a seleção de B1 aqui, mas o controle por
et al., 1994), figuras ou objetos abstratos (por exemplo,
estímulos de amostra de forma mais geral (por exemplo, como no controle
Pilgrim & Galizio, 1990), letras de um alfabeto estrangeiro
sobre o atendimento ou observação do participante) também pode ser
(por exemplo, Sidman & Tailby . Embora os estímulos
diminuído, deixando a discriminação condicional mais difícil de alcançar no
auditivos e visuais sejam provavelmente as opções mais
ensino subsequente degraus.
convenientes, muitas modalidades de estímulos diferentes
foram representadas como membros da classe de Em seguida, considere um caso em que dois estímulos de
equivalência, incluindo estímulos táteis (objetos ocultos amostra (por exemplo, A1 e A2) alternam irregularmente entre as
contatados apenas pelo toque; por exemplo, Bush, 1993), tentativas em um bloco com dois estímulos de comparação (por
odores (por exemplo, Annett & Leslie , 1995), gostos (por exemplo, B1 e B2) apresentados em cada tentativa. Agora, o
exemplo, Hayes, Tilley e Hayes, 1988) e efeitos de drogas controle pela amostra é necessário para produzir um reforçador
(DeGrandpre, Bickel e Higgins, 1992). Nas aplicações do EBI, em cada tentativa (ou seja, selecionar B1 é reforçado apenas na
a escolha dos estímulos dependerá necessariamente da presença da amostra A1 e selecionar B2 é reforçado apenas na
natureza das habilidades visadas. presença da amostra A2). Nesse caso, entretanto, é possível que
seleções corretas sejam feitas e, assim, reforçadas, de duas
Novamente, as opções são virtualmente ilimitadas. Os primeiros programas de treinamento linguístico podem incluir
maneiras. Com A1 como exemplo, por exemplo, uma criança pode
objetos ou imagens, palavras faladas e palavras escritas, como ilustrado nos primeiros trabalhos de Sidman (Sidman, 1971; Sidman &
aprender aselecionarB1 (conhecido comoTipo Souselecione
Cresson, 1973), em línguas nativas ou não nativas (por exemplo, Joyce, Joyce, & Wellington, 1993), enquanto programas projetados
respondendo) ou pararejeitarB2 (conhecido comoTipo RouRejeitar
para estabelecer habilidades matemáticas básicas podem incluir quantidades de objetos, numerais e nomes de números falados, ou
resposta) e simplesmente escolha o que mais estiver disponível. No
frações, decimais e representações pictóricas de frações (por exemplo, Lynch & Cuvo, 1995). Em outras ilustrações, letras em Braille,
primeiro caso, a relação reforçada é entre a amostra A1 e a
letras impressas e nomes de letras faladas tornaram-se membros da classe de equivalência para crianças com distúrbios visuais
comparação B1; no segundo caso, a relação reforçada é entre a
degenerativos (por exemplo, Toussaint & Tiger, 2010); as fotografias, placas de identificação do escritório, e os nomes falados dos
amostra A1 e a comparação B2 - duas formas diferentes de
terapeutas tornaram-se equivalentes para adultos com danos cerebrais (Cowley, Green e Braunling-McMorrow, 1992); e para
controle de estímulo (também descritas como diferentes
estudantes universitários, o nome de lobos cerebrais, funções específicas de lobos e diagramas cerebrais tornaram-se membros
topografias de controle de estímulo; Dube & McIlvane, 1996;
intercambiáveis da classe (Fienup, Covey e Critchfield, 2010). A pesquisa aplicada com conjuntos de estímulos como esses
McIlvane & Dube, 2003). A primeira forma de controle de estímulos
normalmente incorpora procedimentos de controle para descartar o aprendizado extra-experimental com os estímulos como
seria consistente com o objetivo do professor; isso é,coerência de
responsáveis pelas performances da sonda. As estratégias incluem pré-testes com cada relação de estímulo possível, testando todas
topografia de controle de estímulose manteria entre o objetivo do
as relações de estímulo possíveis antes e depois de ensinar cada uma de uma série de subconjuntos de estímulos e projetos
professor e o comportamento da criança. Se apenas a segunda
simultâneos de múltiplas linhas de base. e os diagramas cerebrais tornaram-se membros intercambiáveis da classe (Fienup, Covey e
forma de controle de estímulo fosse estabelecida, uma falta de
Critchfield, 2010). A pesquisa aplicada com conjuntos de estímulos como esses normalmente incorpora procedimentos de controle
coerência estaria presente e quaisquer classes de equivalência
para descartar o aprendizado extra-experimental com os estímulos como responsáveis pelas performances da sonda. As estratégias
resultantes seriam necessariamente diferentes daquelas
incluem pré-testes com cada relação de estímulo possível, testando todas as relações de estímulo possíveis antes e depois de ensinar
direcionadas pelo professor também (por exemplo, A1 e B2
cada uma de uma série de subconjuntos de estímulos e projetos simultâneos de múltiplas linhas de base. e os diagramas cerebrais
poderiam ser membros da mesma classe; ver , por exemplo,
tornaram-se membros intercambiáveis da classe (Fienup, Covey e Critchfield, 2010). A pesquisa aplicada com conjuntos de estímulos
Carrigan & Sidman, 1992). O uso de mais de dois estímulos de
como esses normalmente incorpora procedimentos de controle para descartar o aprendizado extra-experimental com os estímulos
comparação diminui a probabilidade de controle exclusivo do Tipo
como responsáveis pelas performances da sonda. As estratégias incluem pré-testes com cada relação de estímulo possível, testando
R, porque o número de relações de rejeição necessárias para
todas as relações de estímulo possíveis antes e depois de ensinar cada uma de uma série de subconjuntos de estímulos e projetos
produzir reforço em qualquer tentativa aumenta com cada
simultâneos de múltiplas linhas de base.
comparação adicionada à matriz. Por exemplo, dado A1 como
amostra, ambas as comparações B2 e B3 precisariam ser rejeitadas
Outra decisão importante na condução do trabalho de de uma matriz de três opções, enquanto apenas uma única relação
equivalência envolve o número de estímulos a serem usados. do Tipo S (por exemplo, A1B1) é necessária para produzir
Mais uma vez, a melhor resposta aqui dependerá da população reforçadores (por exemplo, Sidman, 1987). Em certas
participante e dos objetivos instrucionais. Várias variações são circunstâncias,
representadas na literatura, mas em muitos casos um ponto de
Diante dessas questões, segue-se que a apresentação de pelo menos três
partida razoável para ensinar uma primeira discriminação
estímulos de comparação por tentativa é geralmente recomendada. Como uma
condicional é apresentar três estímulos de amostra diferentes
demonstração completa de todas as três propriedades de equivalência (ou seja,
(ou seja, A1, A2 e A3) em tentativas com três estímulos de
reflexividade, simetria e transitividade) requer um mínimo de duas discriminações
comparação diferentes (ou seja, , B1, B2 e B3) em cada
condicionais inter-relacionadas (por exemplo, AB e AC) com pelo menos três
tentativa. À primeira vista, começar com três estímulos para
conjuntos de estímulos (por exemplo, A, B e C estímulos), seria necessário um total
cada conjunto pode parecer contra-intuitivo – por que não
de nove estímulos diferentes como ponto de partida. A partir daí, o número de
começar de forma mais simples, com apenas uma ou duas
estímulos por conjunto pode ser aumentado conforme apropriado para a tarefa
amostras e comparações? A questão é que isso pode permitir o
em mãos (por exemplo, lembre-se de que os primeiros estudos de Sidman usaram
reforço inadvertido de padrões de controle de estímulos que
conjuntos de estímulos de 20 cada, para um
entram em conflito com aqueles que são alvo do treinamento.
512Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
total de 60 estímulos), e como vimos, o número de séries também pode
ser aumentado.
A instrução baseada em equivalência também é flexível em relação ao modo de apresentação do
estímulo. A tecnologia moderna torna os procedimentos computadorizados de comparação com a amostra
relativamente simples de projetar e implementar; tanto o laboratório básico quanto a literatura aplicada
estão repletos de exemplos (por exemplo, ver Green & Saunders, 1998; Saunders & Williams, 1998). O
estímulo da amostra é normalmente apresentado na parte superior da tela do computador ou em uma
posição central, com as comparações apresentadas em uma linha horizontal abaixo da amostra ou nos
cantos da tela. As respostas do participante (normalmente cliques do mouse, pressionamentos de teclas ou
toques) são registradas automaticamente, com consequências auditivas e/ou visuais programadas para
seguir imediatamente. As apresentações em computador têm a vantagem de garantir a integridade
processual, pois todos os parâmetros de ensino e teste são pré-programados e aplicados de forma
consistente. De fato, a promessa de desenvolver programas de ensino computadorizados baseados em
equivalência para alvos específicos em ambientes educacionais (por exemplo, leitura, ortografia,
equivalências de moedas) tem sido observada há muito tempo (por exemplo, Sidman, 1994), liberando o
tempo do professor das aulas básicas para uma instrução mais individualizada. . Dizer que as atuais
plataformas de aplicativos e tecnologias da Internet aumentaram significativamente esse potencial seria
um eufemismo (ver, por exemplo, Barron, Leslie e Smyth, 2018). liberando o tempo do professor das aulas
básicas para uma instrução mais individualizada. Dizer que as atuais plataformas de aplicativos e
tecnologias da Internet aumentaram significativamente esse potencial seria um eufemismo (ver, por
exemplo, Barron, Leslie e Smyth, 2018). liberando o tempo do professor das aulas básicas para uma
instrução mais individualizada. Dizer que as atuais plataformas de aplicativos e tecnologias da Internet
aumentaram significativamente esse potencial seria um eufemismo (ver, por exemplo, Barron, Leslie e
Smyth, 2018).
Programação de computador sofisticada dificilmente é necessária para
abordagens de equivalência, no entanto, muitos exemplos elegantes de
“procedimentos de mesa” têm sido utilizados de forma eficaz. Por exemplo, os
estímulos foram apresentados manualmente em um Wisconsin General Testing
Apparatus (Harlow, 1949), onde o experimentador e o participante se sentam em
lados opostos de uma divisória de madeira. Levantar uma porta na base da
divisória permite que uma bandeja contendo objetos de estímulo seja apresentada
ao participante. Por exemplo, o estímulo de amostra pode ser posicionado na
parte superior da bandeja, com três estímulos de comparação dispostos em fila na
parte inferior da bandeja. Um côncavo bem abaixo de cada objeto de estímulo
permite que um reforçador (p. Chambers, & Galizio, 1995). Estratégias
semelhantes incluíram um grande ursinho de pelúcia ou uma tela de pano usada
no lugar de uma divisória de madeira para bloquear qualquer sugestão potencial
do experimentador, com cartões de estímulo dispostos em um formato
sistemático na frente do participante (por exemplo, Horne, Lowe e Randle, 2004). .
Em outros arranjos, os estímulos de exemplo e comparação foram apresentados
como figuras em uma página de um fichário ou caderno (por exemplo, com uma
figura de exemplo no topo da página e estímulos de comparação em uma linha na
parte inferior), onde cada página apresenta uma nova tentativa, ou ainda mais
simplesmente, organizando objetos individuais ou cartões com imagens de
estímulo em uma configuração definida em uma mesa na frente do participante.
Essa flexibilidade na modalidade de apresentação de estímulos é importante para
permitir que a abordagem EBI seja adaptada às necessidades particulares de um
determinado ambiente ou participante. Ao mesmo tempo, os procedimentos de
mesa carregam o fardo extra de exigir controles apropriados para evitar sugestões
do experimentador ou do professor (o que pode levar a conclusões falsas sobre o
desempenho emergente) e para garantir a integridade do procedimento (cuja
ausência pode diminuir drasticamente a eficácia de métodos de ensino e teste).
Táticas como ter o e para garantir a integridade do procedimento (cuja ausência
pode diminuir drasticamente a eficácia dos métodos de ensino e teste). Táticas
como ter o e para garantir a integridade do procedimento (cuja ausência pode
diminuir drasticamente a eficácia dos métodos de ensino e teste). Táticas como ter
o
o professor sempre senta ou fica atrás do participante, e
incorporar medidas de confiabilidade interobservador, são comuns
nesses arranjos, por exemplo.
Observando respostas
O controle pelo estímulo da amostra é fundamental para a aquisição de
discriminações condicionais em um procedimento de emparelhamento com
a amostra. Por esta razão, em cada tentativa de emparelhamento, a prática
padrão é exigir que o participante faça umaobservando a respostaao
estímulo da amostra (por exemplo, um clique do mouse sobre o estímulo da
amostra ou um toque na amostra) uma vez que ele é apresentado. A
resposta de observação da amostra resulta então na apresentação dos
estímulos de comparação e na oportunidade de acessar reforçadores. O
requisito de resposta de observação é projetado para aumentar a
probabilidade de que o participante realmente perceba (ou seja, observe) a
amostra. Nos casos em que o controle amostral se mostra difícil de
estabelecer, exigir uma resposta única para cada estímulo amostral tem sido
frequentemente eficaz (por exemplo, ver Saunders & Williams, 1998). Por
exemplo, um participante pode ser solicitado a dar um nome diferente, mas
específico, para as amostras A1, A2 e A3 (por exemplo, Saunders & Spradlin,
1993; Pilgrim, Jackson e Galizio, 2000); alternativamente, um gesto diferente
(por exemplo, um aceno, um polegar para cima, e um aplauso) ou um
desempenho de esquema diferente (por exemplo, um esquema de razão fixa
[FR] e um esquema de reforço diferencial de baixas taxas [DRL] em um
procedimento de duas comparações; Sidman et al., 1982) pode ser
necessário na presença de cada amostra. A vantagem de umrequisito de
amostra diferencialé que requerdiscriminação sucessivaentre os estímulos
de amostra que são apresentados em diferentes tentativas.
Da mesma forma, exigir uma resposta de observação para cada
estímulo de comparação antes de uma seleção de comparação final
pode às vezes ser benéfico, especialmente se surgirem preocupações
sobre um participante fazer escolhas impulsivamente, sem visualizar
cada uma das alternativas. Por exemplo, tocar ou nomear cada
comparação na matriz antes da resposta de seleção deve aumentar o
contato com cada uma das opções e, assim, aumentar a probabilidade
de controle pela comparação correta.
Instruções
As instruções de tarefas no treinamento de discriminação condicional variam de
simples (por exemplo, “Toque um”; Lynch & Green, 1991) a mais detalhadas (por
exemplo, “Escolha o que corresponde” ou “Quando você vir isso [A1], escolha este
[ B1]”; Pilgrim, Jackson, & Galizio, 2000; Saunders, Saunders, Kirby, & Spradlin,
1988), e o melhor conjunto de instruções dependerá novamente necessariamente
dos objetivos instrucionais e dos participantes envolvidos. Para pesquisas
laboratoriais básicas em que a questão experimental se concentra no papel da
contingência de reforço na geração de equivalência, adicionar controle
instrucional à mistura complicará a análise. Por outro lado, quando produzir um
resultado aplicado é o único foco e o isolamento das variáveis de controle é uma
questão menos importante, uma combinação de instruções ou outros estímulos e
contingências de reforço podem aumentar a aquisição das relações condicionais
necessárias para dar origem ao desempenho emergente. Com algumas
populações, como crianças pequenas ou indivíduos com deficiência intelectual, as
contingências de reforço por si só, na ausência de outra programação, podem ser
insuficientes para estabelecer discriminações condicionais arbitrárias (por
exemplo, Pilgrim, Jackson, & Galizio, 2000; Augustson & Dougher, 1992 ). Como
Jackson, & Galizio, 2000; Augustson & Dougher, 1992). Como Jackson, & Galizio,
2000; Augustson & Dougher, 1992). Como
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência513

desde que o professor assegure que as discriminações condicionais treinadas
sejam mantidas uma vez que as instruções instrucionais sejam removidas, as
bases estão estabelecidas para os resultados de equivalência.
Organizando Tipos e Sequências de Testes
Atenção cuidadosa à composição equilibrada dos tipos de tentativas, bem como à ordem em que esses tipos de tentativas são
apresentados dentro de um bloco de tentativas, é essencial para evitar que várias formas de controle de estímulos concorrentes
interfiram na aquisição da discriminação condicional. Várias práticas padrão foram desenvolvidas especificamente para proteger
contra esses problemas. Digamos que queremos ensinar uma discriminação condicional AB, de modo que os estímulos de
comparação B1, B2 e B3 sejam selecionados na presença dos estímulos modelo A1, A2 e A3, respectivamente. Seriam necessários três
tipos de tentativas diferentes, uma com cada um dos estímulos de amostra; as mesmas três comparações seriam apresentadas como
opções com cada amostra. Esses três tipos de teste devem ser apresentados o mesmo número de vezes dentro de um bloco de teste
de treinamento, para garantir uma oportunidade igual de reforço com cada comparação. O desequilíbrio aqui pode criar um viés para
a seleção de uma (ou mais) comparação(ões) sobre as outras. Além disso, a posição dos estímulos de comparação deve ser
contrabalançada entre as tentativas, de modo que cada estímulo apareça em cada posição possível em um número igual de
tentativas. O desequilíbrio aqui pode resultar em uma relação condicional entre o estímulo amostra e uma posição específica, em vez
de uma comparação específica. Da mesma forma, a posição do estímulo correto ou de comparação S+ deve ser contrabalançada entre
as tentativas, de modo que a escolha reforçada apareça em cada posição em um número igual de tentativas. Falha em a posição dos
fazer isso pode resultar novamente em uma preferência por um local de
estímulo sobre os outros. Finalmente, normalmente definiríamos um limite
no número de tentativas consecutivas permitidas dentro de um bloco (por
exemplo, não mais que duas ou três tentativas seguidas) (1) com o mesmo
estímulo de amostra, para que o controle da amostra seja garantido, e (2)
com a comparação S+ na mesma posição, de modo que a resposta a uma
determinada posição não seja fortalecida inadvertidamente. Com essas
restrições atendidas, a ordem das tentativas dentro de um bloco deve variar
de forma não sistemática. Para ilustrar, a metade superior da Tabela 19.2
apresenta nove tentativas balanceadas em relação ao número de cada tipo
de tentativa e à posição de cada estímulo de comparação, incluindo a
escolha reforçada ou S+. O painel inferior da Tabela 19. 2 mostra as mesmas
tentativas em uma ordem semi-randomizada que poderia impedir o reforço
inadvertido de sequências de estímulos ou seleções de posição. Blocos de
ensaios consecutivos e/ou sessões de ensino também devem usar uma nova
sequência aleatória de ensaios (mantendo as mesmas restrições) para que
uma cadeia simples de respostas não possa ser estabelecida.

estímulos de comparação deve ser contrabalançada entre as tentativas, de modo que cada estímulo apareça em cada posição possível
em um número igual de tentativas. O desequilíbrio aqui pode resultar em uma relação condicional entre o estímulo amostra e uma
posição específica, em vez de uma comparação específica. Da mesma forma, a posição do estímulo correto ou de comparação S+ deve
ser contrabalançada entre as tentativas, de modo que a escolha reforçada apareça em cada posição em um número igual de
tentativas. Falha em a posição dos estímulos de comparação deve ser contrabalançada entre as tentativas, de modo que cada
estímulo apareça em cada posição possível em um número igual de tentativas. O desequilíbrio aqui pode resultar em uma relação
condicional entre o estímulo amostra e uma posição específica, em vez de uma comparação específica. Da mesma forma, a posição do
estímulo correto ou de comparação S+ deve ser contrabalançada entre as tentativas, de modo que a escolha reforçada apareça em
cada posição em um número igual de tentativas. Falha em a posição do estímulo de comparação correto ou S+ deve ser
contrabalançada entre as tentativas, de modo que a escolha reforçada apareça em cada posição em um número igual de tentativas.
Falha em a posição do estímulo de comparação correto ou S+ deve ser contrabalançada entre as tentativas, de modo que a escolha reforçada apareça em cada posição em um número igual de tentativas. Falha em
Em suma, planejar esses detalhes de arranjos de teste antes de sua
apresentação ajudará a garantir a coerência da topografia de controle de estímulo
- neste caso, o controle condicional dos estímulos de amostra sobre seleções de
comparação específicas. Idealmente, o número de tentativas apresentadas em um
bloco de tentativas deve ser suficiente para permitir o equilíbrio ao longo de cada
uma das dimensões descritas acima, enquanto o número de tentativas ou blocos
de tentativas a serem concluídos em uma única sessão dependerá
necessariamente da população de participantes. Por exemplo, crianças pequenas
podem perder o interesse na tarefa após um número relativamente limitado de
tentativas, então blocos que variam de 9 a 27 tentativas são comuns, enquanto
estudantes universitários geralmente

TABELA 19.2 Organizando a Composição Equilibrada do Bloco de Testes—Treinamento

Estímulo de Amostra Estímulos de Comparação

Posição Esquerda Posição central Posição direita

A1 B1 B2 B3
A1 B3 B1 B2
A1 B2 B3 B1
A2 B1 B2 B3
A2 B3 B1 B2
A2 B2 B3 B1
A3 B1 B2 B3
A3 B3 B1 B2
A3 B2 B3 B1
A3 B3 B1 B2
A2 B1 B2 B3
A1 B1 B2 B3
A3 B1 B2 B3
A2 B2 B3 B1
A3 B2 B3 B1
A1 B2 B3 B1
A1 B3 B1 B2
A2 B3 B1 B2
Observação:negrito em itálicoindica a seleção S+ ou comparação reforçada.
514Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

trabalho por períodos de 1 a 3 horas e a conclusão de muitos blocos de arranjo com resposta condicional precisa estabelecida
teste é possível. passo a passo.

Programação instrucional Modelagem de controle de estímulo.Duas abordagens nesta categoria se assemelham a procedimentos de

Como observado acima, para alguns participantes ou populações discriminação desbotada ou sem erros, primeiro ensinando uma discriminação facilmente adquirida e depois mudando

de participantes, técnicas de ensino, além das contingências de gradualmente para uma discriminação condicional arbitrária mais difícil. Em ambos os casos, a correspondência de

reforço de correspondência à amostra, são necessárias para identidade com a amostra serve como ponto de partida. Zygmont, Lazar, Dube e McIlvane (1992) demonstraram a

produzir o domínio das discriminações condicionais arbitrárias da eficácia domodelagem de controle de estímulocom duas crianças de 4 a 6 anos com desenvolvimento típico e dois

linha de base. As instruções verbais já foram mencionadas; outras indivíduos com deficiência intelectual moderada a grave, nenhum dos quais teve sucesso no treinamento arbitrário de

melhorias incluíram vários procedimentos de alerta, modelando as correspondência para amostra. Os programas de modelagem começaram primeiro estabelecendo a correspondência

escolhas corretas (por exemplo, Michael & Bernstein, 1991), e de identidade com dois desenhos abstratos em preto e branco como estímulos de amostra e comparação; tentativas

procedimentos de correção, por meio dos quais uma determinada com cada amostra alternada aqui e ao longo de todas as etapas do treinamento. Em seguida, na Fase 1, a forma de um

tentativa é repetida até que uma escolha correta seja feita (por estímulo de amostra foi modificada em pequenos incrementos em uma série de etapas de treinamento, mantendo a

exemplo, ver Green & Saunders, 1998), para exemplo. Algumas seleção da comparação apropriada. A Figura 19.14 denota os estímulos de treinamento inicial como Etapa B para linha

abordagens incorporaram uma introdução sistemática de tipos de base e mostra que a amostra e S+ (ou seja, a comparação correta) eram fisicamente idênticas na linha de base; as

específicos de treinamento-ensaio projetados para atingir linhas subsequentes da figura ilustram a sequência de alterações que foram feitas no desenho de amostra nas etapas

dimensões específicas de controle condicional, a fim de facilitar a de treinamento. Quando a forma alvo foi alcançada para a Amostra 1 (na Etapa 9, rotulada FP para Desempenho Final),

aquisição das relações de linha de base necessárias; isso inclui a Fase 2 apresentou uma série de treinamento semelhante para a Amostra 2, com alterações graduais feitas em sua

ensinar o componente discriminações simples, forma ao longo das etapas. Ao final do treinamento, todos os quatro participantes demonstraram desempenho preciso

de discriminação condicional arbitrária envolvendo amostras e comparações fisicamente distintas. Embora os

Ensinando o Componente Discriminações Simples.Este trem- estímulos envolvidos neste estudo translacional fossem desenhos de linhas abstratas, a estratégia de modelagem

Essa abordagem baseia-se no reconhecimento de que desempenhos poderia ser facilmente aplicada a uma ampla gama de materiais didáticos. A Fase 2 apresentou uma série de

precisos de discriminação condicional requerem dois tipos diferentes de treinamento semelhante para a Amostra 2, com alterações graduais feitas em sua forma ao longo das etapas. Ao final

discriminações simples, além do controle condicional pela amostra (por do treinamento, todos os quatro participantes demonstraram desempenho preciso de discriminação condicional

exemplo, Carter & Eckerman, 1975). Esses incluemdiscriminação sucessiva arbitrária envolvendo amostras e comparações fisicamente distintas. Embora os estímulos envolvidos neste estudo

entre os estímulos de amostra, que são apresentados sequencialmente ao translacional fossem desenhos de linhas abstratas, a estratégia de modelagem poderia ser facilmente aplicada a uma

longo das tentativas, ediscriminação simultâneaentre os estímulos de ampla gama de materiais didáticos. A Fase 2 apresentou uma série de treinamento semelhante para a Amostra 2, com

comparação, que são apresentados juntos como a matriz de escolha em alterações graduais feitas em sua forma ao longo das etapas. Ao final do treinamento, todos os quatro participantes

uma determinada tentativa. Embora o primeiro muitas vezes se mostre mais demonstraram desempenho preciso de discriminação condicional arbitrária envolvendo amostras e comparações

desafiador do que o último (por exemplo, Carter & Eckerman, 1975), assumir fisicamente distintas. Embora os estímulos envolvidos neste estudo translacional fossem desenhos de linhas abstratas,

que qualquer um pode ser problemático, particularmente com crianças a estratégia de modelagem poderia ser facilmente aplicada a uma ampla gama de materiais didáticos.

pequenas ou indivíduos com deficiência intelectual, e a ausência de qualquer

um deles resultará necessariamente em falha na discriminação condicional
tarefa.
Uma sequência de ensino projetada para garantir todas as discriminações de componentes necessárias introduz uma Uma segunda abordagem também moldou o controle de amostra

série de etapas de pré-treinamento. A discriminação simultânea simples é ensinada primeiro com os estímulos que servirão de arbitrário em uma série de fases. Para começar, a correspondência de identidade

comparação (por exemplo, B1, B2 e B3). Cada estímulo serve como o S+ (ou seja, a seleção desse estímulo é reforçada) ao longo das precisa (Pilgrim, Jackson e Galizio, 2000) foi estabelecida com crianças pequenas,

fases (por exemplo, selecionando B1, depois B2 e depois B3 é reforçado), e uma nova fase começa somente após a seleção confiável com desenvolvimento típico, primeiro com imagens de objetos familiares do

do S+ ter sido demonstrada (Saunders & Spradlin, 1993). Na segunda etapa do pré-treinamento, os estímulos que eventualmente cotidiano (por exemplo, um lápis, uma flor e o rosto de um menino), e depois com

servirão de amostra (por exemplo, A1, A2 e A3) são apresentados individualmente, um de cada vez, em uma série de tentativas, e uma desenhos de linhas abstratas, indicando controle condicional por estímulos de

resposta diferente (por exemplo, nomeação, padrões de pressão de botão) é moldado e reforçado na presença de cada um até que amostra em uma variedade de tipos de estímulos. A próxima fase de treinamento

esse desempenho discriminativo seja forte (por exemplo, Saunders & Spradlin, 1989, 1993). Na terceira etapa, as tentativas de apresentou umcorrespondência temáticatarefa na qual a amostra e o estímulo de

discriminação condicional são apresentadas pela primeira vez em blocos, de modo que a amostra A1 é apresentada para um certo comparação correto eram fisicamente diferentes, mas membros de uma categoria

número de tentativas seguidas com B1, B2 e B3 como comparações. Segue-se um bloco de tentativas com a amostra A2 e depois com ou tema comum presumivelmente familiar para as crianças. Por exemplo, com

A3, com as mesmas comparações e para o mesmo número de tentativas. As respostas da amostra diferencial ainda são necessárias, e uma foto de uma casquinha de sorvete como amostra, a seleção de uma foto de

o número de tentativas em um bloco diminui gradualmente até que os tipos de tentativa com A1, A2 e A3 como amostra sejam um bolo de aniversário em vez de um carro ou um pássaro foi reforçada. O

completamente misturados. Dessa forma, o controle apenas pelo estímulo amostral torna-se cada vez mais necessário. Neste ponto, o desempenho preciso nesta etapa de treinamento estendeu o controle condicional

procedimento é um padrão arbitrário de correspondência à amostra Saunders & Spradlin, 1989, 1993). Na terceira etapa, as tentativas a estímulos que não tinham semelhança física com a comparação correta. Quando

de discriminação condicional são apresentadas pela primeira vez em blocos, de modo que a amostra A1 é apresentada para um certo uma tarefa de combinação arbitrária com desenhos de linhas desconhecidos foi

número de tentativas seguidas com B1, B2 e B3 como comparações. Segue-se um bloco de tentativas com a amostra A2 e depois com apresentada a seguir, a discriminação condicional foi aprendida rapidamente,

A3, com as mesmas comparações e para o mesmo número de tentativas. As respostas da amostra diferencial ainda são necessárias, e tanto por crianças que não conseguiram dominar a tarefa anteriormente quanto

o número de tentativas em um bloco diminui gradualmente até que os tipos de tentativa com A1, A2 e A3 como amostra sejam por crianças experimentalmente ingênuas ensinadas com essa sequência desde o

completamente misturados. Dessa forma, o controle apenas pelo estímulo amostral torna-se cada vez mais necessário. Neste ponto, o início (Pilgrim et al., 2000). ).

procedimento é um padrão arbitrário de correspondência à amostra Saunders & Spradlin, 1989, 1993). Na terceira etapa, as tentativas

de discriminação condicional são apresentadas pela primeira vez em blocos, de modo que a amostra A1 é apresentada para um certo

número de tentativas seguidas com B1, B2 e B3 como comparações. Segue-se um bloco de tentativas com a amostra A2 e depois com Treinamento de Exclusão.Essa abordagem para ensinar uma nova
A3, com as mesmas comparações e para o mesmo número de tentativas. As respostas da amostra diferencial ainda são necessárias, e discriminação condicional arbitrária é baseada em um resultado robusto
conhecido comoexclusão, em que um novo estímulo de comparação será
o número de tentativas em um bloco diminui gradualmente até que os tipos de tentativa com A1, A2 e A3 como amostra sejam completamente misturados. Dessa forma, o controle apenas pelo estímulo amostral torna-se cada vez mais necessário. Neste ponto, o procedimento é um padrão arbitrário de cor
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência515

TAREFA UM PROGRAMA

FASE 1 FASE 2
(DparaS) (\paraG)
DEGRAU: DEGRAU:

ENSAIOS AMOSTRA S+ S- ENSAIOS AMOSTRA S+ S-

B B

1:2 10:4

2:1 11:1

3:3 12:3

4:1 13:1

5:1 14:5

6:3 15:2

7:3 16:1

8:5 17:1
Figura 19.14Etapas de modelagem de controle de estímulo. A
correspondência de identidade na linha de base (B) foi
18:3
gradualmente alterada para correspondência arbitrária,
modificando a forma do estímulo da amostra em uma série de
etapas, primeiro para uma amostra (mostrada no lado esquerdo
19:4
da figura) e depois para a outra (mostrada na lado direito da
figura).
20:1 “Ensinar correspondência arbitrária por meio de modelagem de controle de
estímulo de amostra para crianças pequenas e indivíduos mentalmente
retardados: uma nota metodológica de DM Zygmont, RM Lazar,

9 (PF) 21(FP) WV Dube e WJ McIlvane, 1992, Reproduzido com

permissão de John Wiley & Sons Inc.

selecionado sobre um conhecido na presença de uma nova amostra
(por exemplo, de Rose, de Sousa, & Hanna, 1996; McIlvane & Stoddard,
1981). Digamos, por exemplo, que o repertório inicial de uma criança
com autismo inclui selecionar a imagem apropriada de um pássaro, um
cachorro e um gato quando ela ouve a palavra falada correspondente,
mas que combinar letras impressas do alfabeto com suas faladas
nomes ocorre em níveis aleatórios de precisão. Um professor pode
então apresentar as palavras faladas “pássaro”, “cachorro” e “C” como
exemplos, com fotos de um pássaro, um cachorro e a letra C impressa
como opções de comparação. O efeito de exclusão seria demonstrado
pela criança selecionando a letra impressa quando apresentada com o
“C” como modelo, que seria seguido de um reforçador. Selecionando
outras letras (por exemplo, B e D) na presença de seus nomes falados
podem ser estabelecidos de maneira semelhante. Assim, ao misturar
cuidadosamente novas combinações de comparação de amostras com
relações de estímulos familiares, os professores podem criar
repetidamente a oportunidade de reforçar as seleções de comparação
de alvos na presença de estímulos de amostra-alvo. Embora o nome
implica que o estímulo de comparação “conhecido” é excluído (uma
forma de relação Tipo R ou Rejeitado), estudos têm demonstrado
consistentemente que, uma vez demonstrado por exclusão, o controle
condicional pela amostra é mantido quando a nova relação é
apresentada junto com outras amostras e comparações do conjunto de
treinamento (em vez das combinações já familiares); ou seja, o controle
Tipo S ou Select é demonstrado. Por exemplo, uma etapa de
treinamento posterior seguindo nosso exemplo acima pode apresentar
os nomes de três letras como amostras com as três letras impressas
como opções de comparação. Dessa forma, a programação de exclusão
pode ser utilizada para construir as novas discriminações condicionais
arbitrárias necessárias como desempenhos de linha de base para
resultados de equivalência.
Introdução Sequencial Versus Simultânea de Discriminações
Condicionais Múltiplas.As seções anteriores têm
focado em ensinar uma única discriminação condicional, mas, como
descrito anteriormente, duas (ou mais) discriminações condicionais
516Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
(por exemplo, AB e AC) são necessários para permitir todos os testes de definição
de formação de classe de equivalência. Qualquer uma das estratégias de ensino
descritas acima poderia ser aplicada no treinamento de discriminações
condicionais adicionais, é claro, mas, felizmente, isso geralmente é desnecessário;
estabelecer uma primeira relação arbitrária freqüentemente permite a rápida
aquisição daquelas ensinadas posteriormente (por exemplo, Pilgrim et al., 2000),
um exemplo de resultado de um conjunto de aprendizagem (Harlow, 1949).
Quando crianças ou indivíduos com dificuldades intelectuais recebem EBI, a
prática padrão é ensinar cada discriminação condicional de forma independente
(por exemplo, treinamento AB seguido de treinamento AC) e, em seguida, misturar
os tipos de teste que compõem cada conjunto de relações dentro de um único
bloco de teste. Uma próxima discriminação condicional (por exemplo, AD) poderia
então ser treinada isoladamente, posteriormente adicionado a uma mistura de
ensaios de todos os três, e assim por diante, de modo que a linha de base a partir
da qual as classes de equivalência podem emergir é desenvolvida
sequencialmente. A alternativa - introduzir a combinação de tipos de teste de
várias discriminações condicionais desde o início do treinamento - às vezes pode
economizar tempo de treinamento para grupos de participantes selecionados,
como estudantes universitários.
Estruturas de treinamento
Seja abordado sequencialmente ou simultaneamente, ensinar
discriminações condicionais múltiplas necessariamente requer decisões
sobre as combinações específicas de comparação de amostras que irão
compor cada discriminação condicional, e sobre a maneira pela qual as
diferentes discriminações condicionais serão inter-relacionadas. Essas
dimensões do arranjo de ensino são descritas geralmente como oestrutura
de treinamento. Pelo menos um conjunto de estímulos, muitas vezes
referido como oestímulo nodalconjunto ou, mais simplesmente, onó, deve
ser mantido em comum em um mínimo de duas discriminações condicionais
para fornecer uma base para todas as propriedades de equivalência. Várias
estruturas de treinamento diferentes estão bem representadas na literatura
experimental e aplicada sobre equivalência. Por exemplo, nos primeiros
estudos de Sidman revisados em detalhes acima, as discriminações
condicionais AB e AC foram treinadas. Esse arranjo é conhecido como
treinamento de um para muitos, em que um conjunto de estímulos de
amostra (por exemplo, os estímulos A neste caso) é treinado com vários
conjuntos de estímulos de comparação (por exemplo, B e C, neste exemplo).
Um termo sinônimo para esta estrutura de treinamento étreinamento de
amostra como nó, que enfatiza que o conjunto de estímulos A serve a uma
função de amostra em ambas as discriminações condicionais treinadas e,
portanto, fornece a base para relações emergentes entre estímulos das
diferentes discriminações condicionais (por exemplo, entre estímulos B e C,
neste caso). Um segundo protocolo de treinamento popular é omuitos para
umou comparação-como-nóestrutura. Nesse arranjo, vários conjuntos de
estímulos de amostra são treinados com um único conjunto de
comparações, e os estímulos de comparação servem como nó. Por exemplo,
discriminações condicionais AB e CB podem ser treinadas de modo que o
conjunto de estímulos de comparação B seja mantido em comum. Uma
terceira estrutura é conhecida comotreinamento em série linear. Aqui, os
estímulos de comparação de uma discriminação condicional servem como
estímulos de amostra na próxima; por exemplo, as relações AB e BC podem
ser ensinadas. Cada uma dessas estruturas de treinamento também pode
ser aplicada com mais de duas discriminações condicionais (por exemplo,
AB, AC e AD para treinamento de um para muitos; AB, CB e DB para
treinamento de muitos para um; AB, BC , e CD para treinamento em série
linear,
onde dois nós diferentes estariam envolvidos). A Figura 19.15 ilustra essas
estruturas comuns de treinamento com um único estímulo de cada um dos
quatro conjuntos (A a D). Um total de três discriminações condicionais são
representados para cada estrutura de treinamento, e as setas neste
diagrama sempre apontam de um estímulo de amostra para a seleção de
comparação que seria reforçada em uma determinada tentativa de
treinamento. Em cada caso, ensinar os desempenhos de correspondência
mostrados pelas setas serviria como base para a correspondência
emergente entre qualquer um dos pares de estímulos não ligados por uma
seta. Finalmente, muitos exemplos de EBI utilizaram estruturas de
treinamento mistas com múltiplos estímulos nodais (por exemplo,
treinamento AB, AC e DC); as variações nesta categoria são extensas.
Vários estudos compararam a eficácia dessas estruturas de treinamento para ensinar as discriminações condicionais de
linha de base e para gerar resultados de equivalência (por exemplo, Arntzen, 2012; Saunders, Saunders, Williams e Spradlin, 1993).
Existem alguns relatos de aquisição de linha de base mais rápida com treinamento de um para muitos, talvez porque as
discriminações sucessivas mais desafiadoras entre estímulos de amostra sejam necessárias para apenas um conjunto de estímulos
(ver Saunders & Green, 1999, para análise), mas esses achados têm nem sempre foi replicado. Da mesma forma, em todos os estudos,
as estruturas de treinamento um para muitos e muitos para um parecem ser igualmente eficazes para produzir desempenho de
equivalência, com alguns estudos favorecendo ligeiramente um para muitos (por exemplo, Arntzen & Holth, 1997) e outros
favorecendo muitos-para-um (por exemplo, Fields et al., 1999). Certamente ambos fornecem uma base forte a partir da qual as classes
de equivalência podem ser demonstradas. A única estrutura de treinamento que tem desempenho consistentemente inferior,
comparada às outras, na geração de equivalência é o treinamento em série linear (por exemplo, Arntzen, 2012), particularmente à
medida que o número de discriminações condicionais treinadas aumenta. Embora o treinamento em série linear tenha se mostrado
eficaz com muitos participantes, é melhor evitar esse arranjo de treinamento, a menos que seja necessário por outras razões
experimentais (por exemplo, para evitar um efeito teto para sucessos de equivalência, para que o impacto de outras variáveis de
procedimento possa ser melhor analisado). Qualquer uma das outras estruturas na geração de equivalência é o treinamento em série
linear (por exemplo, Arntzen, 2012), particularmente à medida que o número de discriminações condicionais treinadas aumenta.
Embora o treinamento em série linear tenha se mostrado eficaz com muitos participantes, é melhor evitar esse arranjo de
treinamento, a menos que seja necessário por outras razões experimentais (por exemplo, para evitar um efeito teto para sucessos de
equivalência, para que o impacto de outras variáveis de procedimento possa ser melhor analisado). Qualquer uma das outras
estruturas na geração de equivalência é o treinamento em série linear (por exemplo, Arntzen, 2012), particularmente à medida que o
número de discriminações condicionais treinadas aumenta. Embora o treinamento em série linear tenha se mostrado eficaz com
muitos participantes, é melhor evitar esse arranjo de treinamento, a menos que seja necessário por outras razões experimentais (por
exemplo, para evitar um efeito teto para sucessos de equivalência, para que o impacto de outras variáveis de procedimento possa
ser melhor analisado). Qualquer uma das outras estruturas para que o impacto de outras variáveis processuais possa ser melhor
analisado). Qualquer uma das outras estruturas para que o impacto de outras variáveis processuais possa ser melhor analisado). Qualquer uma das outras estrutu
Estruturas comuns de treinamento
Um-para-muitos ou Muitos-para-Um ou
Série Linear
Amostras-como-nó Comparação como Nó
10¢ 10¢
10¢
Dime Dime
Dime
Figura 19.15Uma representação esquemática de três estruturas
de treinamento diferentes. Três discriminações condicionais são
representadas para cada estrutura, apresentando um estímulo de
cada um dos quatro conjuntos (A, B, C e D). A estrutura um para
muitos (ou amostra como nó) é apresentada na coluna da
esquerda, a estrutura muitos para um (ou comparação como nó)
no meio e a estrutura de série linear à direita.

pode ser uma boa escolha para EBI, e a melhor seleção dependerá de
fatores como o tipo de estímulo a ser usado (por exemplo, estímulos
auditivos são difíceis de apresentar como comparações na ausência de
procedimentos especiais) e os objetivos instrucionais do EBI programa.
Critérios de domínio (precisão)
As discriminações condicionais treinadas fornecem os pré-requisitos
necessários para a formação de classes de equivalência, por isso é essencial
que o desempenho em todos os tipos de tentativas seja forte e consistente.
Para garantir esse fim, os programas EBI incorporamcritérios de precisão ou
domínioque devem ser atendidos em cada fase do treinamento antes de
passar para a próxima. Normalmente, a precisão geral é medida para cada
bloco de teste e definida como o número de tentativas em que a
comparação S+ é escolhida dividido pelo número total de tentativas no
bloco. (Quando a aquisição é problemática, medidas de precisão separadas
para tipos de tentativas específicas, por exemplo, todas as tentativas com
cada estímulo de amostra, também são importantes para analisar.) Como
pontuações de precisão intermediárias (por exemplo, 75%) podem refletir
várias fontes de controle de estímulo ( por exemplo, veja Sidman, 1980,
1987), os critérios de domínio são normalmente definidos com uma
porcentagem de precisão relativamente alta e são frequentemente
necessários para mais de um bloco de tentativas consecutivo (a menos que o
número de tentativas que compõem o bloco seja grande). Por exemplo, em
uma série de estudos (Pilgrim & Galizio, 1990; Pilgrim, Chambers, & Galizio,
1995), adultos e crianças receberam treinamento de discriminação
condicional em blocos de tentativas consistindo de 16 tentativas cada. Os
critérios de domínio para cada fase de treinamento exigiam precisão de pelo
menos 88% (14 de 16 tentativas corretas por bloco), com não mais de um
erro em qualquer tipo de tentativa, por duas sessões consecutivas.
Agendamento de consequências durante o treinamento
O treinamento de correspondência para amostra para uma ou mais discriminações condicionais
normalmente incluirá reforçadores para a seleção da comparação S+ em cada tentativa até que
os critérios de domínio especificados sejam atendidos. A escolha de um reforçador apropriado e
eficaz para o treinamento de EBI está sujeita às mesmas considerações que valeriam para
qualquer programa de análise do comportamento aplicado. Exemplos comuns incluem pontos ou
fichas que valem dinheiro ou prêmios, pequenos comestíveis, feedback por escrito (por exemplo,
“Correto” ou “Incorreto”), exibições visuais atraentes ou desenhos animados e jingles ou sinos
auditivos. Alguns programas de ensino também incluem punições leves (por exemplo, uma
campainha breve, um tempo limite curto ou uma repetição de tentativa) para seleções S,
novamente programadas para cada tentativa de treinamento até que a maestria seja alcançada.
Antes de passar imediatamente do reforço contínuo para os testes das propriedades de
equivalência, no entanto, uma prática comum é primeiro organizar o reforço intermitente, onde o
número de tentativas por bloco que incluem consequências programadas é diminuído, muitas
vezes em uma série de etapas, com critérios de domínio necessário em cada etapa. Por exemplo,
as etapas podem incluir ter reforços disponíveis em 100%, depois em 75% e depois em 50% das
tentativas. Em questão nestas reduções de reforço está a preparação para a introdução do teste
ou as etapas podem incluir ter reforços disponíveis em 100%, depois em 75% e depois em 50%
das tentativas. Em questão nestas reduções de reforço está a preparação para a introdução do
teste ou as etapas podem incluir ter reforços disponíveis em 100%, depois em 75% e depois em
50% das tentativas. Em questão nestas reduções de reforço está a preparação para a introdução
do teste outestes de sondaprojetado para avaliar a formação de classes de equivalência. Testes
de sonda são tipicamente apresentados em extinção, para permitir interpretações de relações
emergentes versus diretamente treinadas. Sem preparação adequada, a ausência de
reforçadores para nova sonda
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência517
os desempenhos podem produzir variabilidade nas seleções de comparação,
enquanto o treinamento para o domínio com reforço intermitente ajuda a
garantir a manutenção da resposta na ausência de consequências de
tentativa por tentativa. Da mesma forma, um benefício de incluir punidores
como parte da contingência de treinamento é que isso fornece uma base
para a discriminação entre respostas incorretas e a mera ausência de um
reforçador.
Alguns programas de EBI incluíram etapas finais de
treinamento com cronogramas ainda mais enxutos, organizando
consequências programadas para apenas 20% ou mesmo 0% das
tentativas (por exemplo, Sidman & Tailby, 1982). Embora a
motivação possa se tornar um problema, a experiência com
esquemas de reforço enxutos para relações treinadas torna a
discriminação entre tentativas de treinamento e tentativas de
sondagem posteriores menos provável, com o resultado líquido de
que a resposta à sonda não é extinta diferencialmente. As
estratégias projetadas para neutralizar a baixa densidade de
reforçadores incluíram fornecer bases alternativas para reforço
(por exemplo, tentativas de correspondência de cores
apresentadas no final do bloco de treinamento AB e AC; por
exemplo, Sidman & Tailby, 1982) e/ou instruções (por exemplo, “
Nesta parte do jogo, não posso dizer se você está certo ou não,
mas você deve continuar fazendo o seu melhor.”). Como sempre,
Protocolos de teste
Como foi o caso do treinamento de linha de base, vários procedimentos de
teste diferentes são refletidos na literatura de equivalência. Muitas decisões
sobre arranjos de testes trazem vantagens e desvantagens importantes, de
modo que uma consideração cuidadosa é necessária para detalhes do
procedimento, incluindo a apresentação e ordem dos testes de sondagem,
programação de consequências e critérios para formação de classes de
equivalência.
Composição de blocos de teste de sonda
Dois métodos gerais são usados para apresentar ensaios de sonda: testes em massaeintercalandotestes
de sonda com tipos de teste de linha de base. No primeiro método, o bloco de teste é composto apenas por
testes de sonda. No segundo, o bloco inclui testes de teste, bem como cada um dos tipos de teste de
treinamento de linha de base apresentados em uma ordem semi-randomizada, geralmente com não mais
do que um ou dois testes de teste apresentados em sucessão. O teste em massa permite uma avaliação
mais rápida da formação de classes de equivalência, mas quando os resultados de equivalência não são
demonstrados, essa abordagem deixa em aberto a questão de saber se as relações de linha de base pré-
requisitos foram mantidas. A introdução de novos tipos de ensaios em estudos de discriminação pode às
vezes atrapalhar desempenhos previamente dominados, pelo menos temporariamente, e esse problema
pode ser particularmente relevante com algumas populações de participantes. Se as discriminações
condicionais treinadas não forem fortes, não há razão para esperar que surja a equivalência e, na ausência
de tipos de ensaios de linha de base, essa possibilidade não pode ser avaliada nem remediada. Estratégias
relacionadas incluem o início de sessões de teste com um bloco de teste de revisão de linha de base (por
exemplo, Kennedy, Itkonen e Lindquist, 1994) ou blocos de teste de análise de linha de base alternados e
de sondagem em massa. Esses arranjos necessariamente significam que a avaliação da equivalência é
menos rápida e, na verdade, representa aproximações da abordagem do tipo de ensaio intercalado. Em
qualquer caso, alguma provisão para avaliar o 1994) ou alternando blocos de teste de revisão de linha de
base e de sondagem em massa. Esses arranjos necessariamente significam que a avaliação da equivalência
é menos rápida e, na verdade, representa aproximações da abordagem do tipo de ensaio intercalado. Em
qualquer caso, alguma provisão para avaliar o 1994) ou alternando blocos de teste de revisão de linha de
base e de sondagem em massa. Esses arranjos necessariamente significam que a avaliação da equivalência
é menos rápida e, na verdade, representa aproximações da abordagem do tipo de ensaio intercalado. Em
qualquer caso, alguma provisão para avaliar o
518Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

a manutenção dos desempenhos de linha de base é crítica nos casos em que os
resultados de equivalência não são demonstrados. Quando intercaladas, a
proporção de tentativas de sonda para tentativas de linha de base varia
consideravelmente entre os programas de EBI e é frequentemente determinada
pela densidade geral de reforço que está sendo direcionada (ou seja, sem reforços
para qualquer tentativa de sonda e reforço intermitente para as tentativas de linha
de base) e o equilíbrio necessário. composição de tipos de ensaios descritos para
arranjos de treinamento. Para ilustrar, a Tabela 19.3 apresenta um bloco de
tentativas balanceado composto por três sondas de simetria e nove tentativas de
treinamento de linha de base.
Agendamento de consequências durante o teste
Quando os tipos de teste de linha de base foram incluídos como parte das sessões
de teste, as decisões devem ser tomadas sobre as consequências do agendamento
para esses testes. Em alguns programas EBI, as consequências são programadas
para pelo menos uma parte das tentativas de linha de base (por exemplo, Sidman
et al., 1985), de modo que as relações treinadas não sejam apenas avaliadas, mas
também possivelmente fortalecidas durante o teste, e a motivação geral da tarefa
seja facilitada . Em outros trabalhos, as condições de extinção estão em vigor para
todos os ensaios de sonda sob condições de extinção,
porque uma questão de pesquisa primária envolve a
extensão em que performances novas ou emergentes
resultam do treinamento experimental. Em uma
estratégia alternativa, entretanto, os reforçadores são
organizados para respostas de sonda consistentes com
a formação da classe de equivalência (por exemplo,
Kastak, Schusterman e Kastak, 2001). Nesses casos, a
análise de dados é focada em seleções de comparação
para a primeira apresentação de cada tipo de teste de
sonda. Como o reforço direto ainda não pode ser
responsável por essas respostas, as conclusões sobre a
equivalência emergente ainda são possíveis. Além disso,
quando o EBI é implementado por razões puramente
práticas - por exemplo,
Pedido de teste

todos os tipos de ensaios - linhas de base, bem como sondas (por exemplo, Bush
et al., 1989). O último arranjo é muitas vezes precedido por instruções, conforme
descrito anteriormente para inclinar a densidade de reforço durante o
treinamento (por exemplo, “Você não receberá mais feedback sobre suas seleções,
mas ainda há uma resposta correta e você deve continuar fazendo o seu melhor; ”
por exemplo, Dougher et al., 1994), embora a eficácia desta estratégia seja
limitada com participantes que têm habilidades verbais pobres. Uma vantagem de
testar em extinção completa é que pelo menos uma base para discriminação entre
os tipos de teste de linha de base e de teste de sonda é removida, e a possibilidade
de que os testes de sonda sejam tratados de forma diferenciada (por exemplo,
atendidos com menos cuidado) é, portanto, diminuída.
Há também a questão das consequências da programação para
os testes de sondagem. Certamente, a esmagadora maioria da
instrução baseada em equivalência, básica ou aplicada, apresentou
Quer os ensaios de sonda sejam agrupados ou intercalados com ensaios de
linha de base, uma prática comum no EBI é apresentar apenas um tipo de
sonda (ou seja, reflexividade, simetria, transitividade e/ou equivalência
combinada) por bloco de ensaio-ensaio. Essa prática pode permitir várias
apresentações de cada combinação de sonda em um bloco de teste e
simplifica a análise de dados. Assim como as outras variáveis de
procedimento discutidas nesta seção, no entanto, a literatura revela grande
variedade na ordem de apresentação dos tipos de sonda. De fato, a
variedade de abordagens de teste percorreu toda a gama de introdução dos
tipos de teste mais envolvidos primeiro (por exemplo, após o treinamento
das discriminações condicionais AB, BC e CD, apresentando testes DA para
equivalência combinada como os primeiros tipos de sonda; Sidman & Tailby,
1982 ; Sidman et al., 1985) para começar com o “mais simples” (por exemplo,
testar a simetria BA primeiro, após a combinação de treinamento AB; Imam,
2006). Como também vimos para o

TABELA 19.3 Organizando a composição balanceada do bloco de teste - Sonda intercalada

e Testes de Linha de Base

Estímulo de Amostra Estímulos de Comparação

Posição Esquerda Posição central Posição direita

A3 B3 B1 B2
A2 B1 B2 B3
B1* A2 A3 A1
A1 B1 B2 B3
A3* B1 B2 B3
A2 B2 B3 B1
B2* A1 A2 A3
A3 B2 B3 B1
A1* B2 B3 B1
B3* A3 A1 A2
A1 B3 B1 B2
A2* B3 B1 B2
Observações: Itálicoindica os estímulos de comparação S+.Negritoindica testes de sonda.
* indica um julgamento sem consequências programadas.

outras variáveis de procedimento, a sequência ideal de apresentação
do teste dependerá em grande parte dos objetivos do estudo específico
e da população participante.
Para programas de EBI com crianças pequenas ou indivíduos
com deficiência intelectual, onde a geração de classes de equivalência é
de interesse primário (em oposição aos fatores subjacentes), um
simples a complexoprotocolo de teste tem muito a recomendá-lo (por
exemplo, Adams, Fields, & Verhave, 1993). Nesse arranjo, os tipos de
sonda são introduzidos sequencialmente, começando com a simetria,
seguida pela transitividade (se relevante) e, em seguida, testes
combinados para equivalência. Da mesma forma, os tipos de sonda que
exigem menos nós são apresentados antes daqueles que exigem mais
nós.4Além disso, cada tipo de sonda é introduzido imediatamente após
o treinamento mínimo necessário para fornecer os pré-requisitos para
a relação de sonda; quando as sondagens e as tentativas de linha de
base são intercaladas, apenas as linhas de base que servem como pré-
requisitos para a relação sondada seriam incluídas.
Por exemplo, considere um programa EBI que ensina três
discriminações condicionais – AB, BC e CD, como no treinamento de séries
lineares ilustrado na Figura 19.15. O protocolo de teste do simples ao
complexo para este treinamento é descrito na Tabela 19.4 e envolve a
seguinte sequência de fases de treinamento e teste: treinar a discriminação
condicional AB (moeda para sinal de preço) até o domínio; apresentar
sondas de simetria BA (price sign to coin) intercaladas com tentativas de
linha de base AB; treinar BC (sinal de preço para o nome da moeda escrita)
para a maestria; apresentar testes de simetria CB (nome da moeda escrita
para sinal de preço) intercalados com testes de linha de base BC; treinar AB e
BC mistos; apresentar testes de transitividade AC (moeda para nome de
moeda escrito) e, em seguida, testes combinados de CA (nome de moeda
para moeda) nessa ordem, ambos intercalados com testes de linha de base
AB e BC; treinar CD (nome da moeda escrito para quantidade de níqueis)
para dominar; apresentar testes de simetria DC (quantidade de níquel para o
nome da moeda escrita) intercalados com testes de linha de base de CD;
treinar BC e CD misto; apresentar BD de um nó (sinal de preço
TABELA 19.4 Um protocolo de teste simples a complexo
Fase de treinamento/teste Tipos de teste de treinamento
1 AB
2 AB
3 BC
4 BC
5 AB & AC
6 AB & AC
7 AB & AC
8 CD
9 CD
10 BC e CD
11 BC e CD
12 BC e CD
13 AB, BC e CD
14 AB, BC e CD
15 AB, BC e CD
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência519
para níquel) testes de transitividade e, em seguida, testes combinados de um
nó DB (níquel para sinal de preço), ambos intercalados com testes de linha
de base BC e CD; treinar AB, BC e CD mistos; apresentam testes de
transitividade AD de dois nós (moeda para níquel) e, em seguida, testes
combinados de DA (níquel para moeda) de dois nós, ambos intercalados com
ensaios de linha de base AB, BC e CD. Essa abordagem para aumentos
sistemáticos na complexidade do teste desenvolve experiência com cada
uma das discriminações simples necessárias à medida que progride e
demonstrou aumentar a probabilidade de resultados de equivalência fortes
(por exemplo, Adams et al., 1993). Para crianças e adultos com
desenvolvimento típico mais velhos, menos etapas serão necessárias, mas
uma sequência de testes de simetria seguida de transitividade e testes
combinados em cada nível nodal pode maximizar a formação de classe.
Formação da Turma Julgadora
Nossa seção anterior intitulada “Formação de classe” descreveu os
fundamentos para avaliar esse resultado EBI mais fundamental. A questão é
se desempenhos emergentes indicativos de permutabilidade de estímulos
serão demonstrados. Como as interpretações de equivalência exigem
respostas confiáveis e consistentes com a classe sobre os tipos de teste-
ensaio que definem (por exemplo, Sidman & Tailby, 1982), a análise de dados
normalmente se concentra na porcentagem de testes de teste em que as
seleções de comparação refletem as classes de equivalência que seriam
esperadas para seguir o treinamento fornecido. Por exemplo, se o ensino de
discriminações condicionais palavra sinalizada para figura (AB) e palavra
sinalizada para palavra escrita (AC) produzisse relações de equivalência, as
classes A1B1C1 e A2B2C2 seriam previstas, com cada classe incluindo a
palavra sinalizada, figura e palavra impressa correspondentes. Para ensaios
apresentando uma palavra impressa C1 como amostra, as respostas
consistentes com a classe incluiriam seleções da palavra sinalizada, figura ou
palavra escrita (A1, B1 ou C1) correspondentes em testes de simetria,
combinados e de reflexividade, respectivamente . A porcentagem de
respostas consistentes com a classe poderia assim ser calculada, seja para
Tipos de teste-teste
BA
CB
CA
CA
DC
BD
BD
DE ANÚNCIOS
DA
520Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
todos os testes de sonda combinados ou, especialmente quando as
seleções consistentes com a classe estão abaixo de 100%, para cada
tipo de sonda individualmente. Quando vários blocos de teste são
apresentados (em vez de uma apresentação de teste em massa, por
exemplo), essas medidas geralmente são representadas graficamente e
seguidas nos testes individuais. Como foi o caso ao julgar a aquisição
da linha de base, porcentagens intermediárias de respostas
consistentes em classe (por exemplo, 60% a 80%) são indicativas de
múltiplas fontes de controle de estímulo (por exemplo, ver Saunders &
Williams, 1998; Sidman, 1980, 1987). Por esta razão, conclusões fortes
sobre a formação de classe requerem níveis relativamente altos de
resposta consistente de classe (por exemplo, 90% ou mais). Tal como
acontece com muitas de nossas variáveis de procedimento, os critérios
específicos variam entre os estudos e para usos puramente práticos,
Quando os desempenhos emergentes esperados não são demonstrados
imediatamente, várias estratégias diferentes provaram ser úteis. Talvez o mais
simples envolva a apresentação repetida dos blocos de teste. Conforme observado
anteriormente, a emergência tardia, na qual o desempenho da sonda melhora
com testes adicionais, é um achado relativamente comum (por exemplo, Sidman et
al., 1985; Sidman et al., 1986). A emergência tardia tem sido interpretada como um
enfraquecimento em fontes concorrentes de controle de estímulos que não estão
disponíveis de forma consistente em testes de sondagem, deixando a relação de
equivalência como a fonte dominante de controle sobre as seleções de
comparação (por exemplo, Sidman, 1992, 1994). Além de testes repetidos,
pontuações baixas nos testes iniciais de sonda geralmente são melhoradas pela
reexposição aos blocos de treinamento, especialmente aqueles que incluem os
pré-requisitos de linha de base para os tipos de sonda problemáticos. Outras
estratégias de intervenção incluem modificações de treinamento ou teste que
visam formas específicas de controle de estímulos concorrentes. Por exemplo, se
uma análise de erro de tentativa de sonda documenta uma preferência de posição
na qual um participante escolhe consistentemente o canto inferior direito da tela
do computador, independentemente do estímulo apresentado, o formato de
apresentação pode ser redesenhado para que nenhum estímulo apareça nessa
posição em qualquer tentativas.
Variações de procedimento
Ensinar um mínimo de duas discriminações condicionais no formato
match-to-sample fornece os pré-requisitos básicos para avaliar a
formação da classe de equivalência. No entanto, várias abordagens
alternativas de treinamento têm sido utilizadas efetivamente nos
esforços para (1) explorar a gama de procedimentos que podem gerar
classes de equivalência; (2) aumentar a eficiência da instrução baseada
em equivalência; e (3) aumentar a variedade de performances que
podem ser produzidas pela EBI. Para ilustrar, algumas das alternativas
mais proeminentes são revisadas aqui, incluindo o uso de estímulos
compostos, reforço específico de classe e treinamento de discriminação
simples.
Estímulos Compostos
Uma variação de procedimento se baseia no formato de treinamento de
correspondência com a amostra, apresentando um composto de estímulo como
amostra. Por exemplo, a palavra impressa DOG e a imagem de um cachorro
podem ser apresentadas uma acima da outra como um par na posição de
estímulo-amostra, e selecionar um estímulo de comparação particular (por
exemplo, a palavra impressa CANINE) seria reforçado na presença desse
composto. Os programas EBI que utilizam tais compostos revelaram
que cada componente do composto pode vir a funcionar como um membro
independente da classe de equivalência; ou seja, no presente exemplo, CÃO,
CANINO e a imagem do cachorro poderiam ser todas combinadas de forma
intercambiável quando apresentadas individualmente (por exemplo, Groskreutz,
Karsina, Miguel e Groskreutz, 2010; Lane & Critchfield, 1998). Assim, usando uma
amostra composta, uma determinada quantidade de treinamento resulta em
muito mais relações emergentes e classes de equivalência maiores – uma
descoberta com implicações importantes para o EBI.
Em uma demonstração do significado aplicado dessa descoberta,
Stromer e MacKay (1992) usaram estímulos compostos em treinamento de
correspondência para amostra projetado para atingir desempenhos de
ortografia em três meninos de 9 a 13 anos com déficits acadêmicos. Cada
estímulo de amostra incluía uma palavra impressa junto com uma figura
(por exemplo, CÃO e um desenho de linha de um cachorro). Além de usar
estímulos de amostra compostos, o procedimento incorporou três variações
adicionais da abordagem de ensino padrão descrita até agora. Primeiro, um
correspondência de identidade para amostraprocedimento foi empregado;
isto é, o estímulo de comparação S+ era fisicamente idêntico a uma parte do
composto da amostra. No presente caso, em qualquer tentativa, os
estímulos de comparação incluíam três figuras diferentes, uma das quais era
idêntica ao componente da figura da amostra composta, ou um grupo de 10
letras, alguma combinação das quais seria idêntica à escrita. componente de
palavra da amostra. Os dois tipos de testes de identidade (ou seja, com
comparações de figuras ou letras) foram apresentados com igual frequência
em uma ordem imprevisível. A seleção das comparações que eram
fisicamente idênticas à amostra resultou em reforço. A segunda variação
processual envolvida neste estudo é conhecida comorequisito de resposta
construído. Nas tentativas que apresentavam letras como comparações, a
tarefa do participante era tocar, na ordem correta, as letras que produziam a
palavra escrita do composto da amostra. Depois que os desempenhos de
correspondência de identidade foram ensinados, uma terceira variação foi
introduzida - uma procedimento de correspondência para amostra atrasado.
Nesta etapa, a amostra composta foi apresentada como de costume para
iniciar cada ensaio; no entanto, uma resposta de observação à amostra
composta a removeu da tela do computador, e os estímulos de comparação
foram apresentados sem a presença da amostra. Como as comparações a
serem apresentadas eram imprevisíveis (ou seja, figuras versus letras), essa
adição exigiu atenção a ambos os componentes da amostra.
A metade superior da Figura 19.16 ilustra o procedimento de
atraso; cada coluna representa um tipo de teste diferente, como teria
aparecido na tela do computador. Em cada caso, a amostra composta é
mostrada na caixa superior e uma resposta de observação à amostra
produziu a exibição ilustrada na caixa inferior. Observe que o estímulo
de amostra não está mais presente na tela inferior e que as
comparações para escolher incluem três figuras para o tipo de tentativa
mostrado à esquerda ou, para o tipo de tentativa mostrado à direita,
uma série de letras das quais a palavra de amostra pode ser composta.
Ao longo do estudo, esse treinamento foi organizado com três conjuntos
diferentes de palavras impressas (ou seja, cachorro, gato, coruja; canino, felino,
ave; etc.), um conjunto de cada vez. As mesmas figuras apareceram como parte do
composto de amostra com todos os conjuntos de palavras impressas; ou seja, as
imagens foram mantidas em comum entre as discriminações condicionais
treinadas e, portanto, poderiam servir como nós. A metade inferior da Figura 19.16
ilustra tentativas de treinamento com palavras do segundo e terceiro conjunto de
palavras, nas linhas superior e inferior,

cão cão
eu o g c n amostra, mas também o tipo de consequência entregue. Por exemplo,
umaW d t você
canino canino
f v eu uman
uman c e eu
Peixes Peixes
r p v s e
eu n c uma t
Figura 19.16A metade superior da figura ilustra a tarefa de
correspondência atrasada. Cada coluna representa um teste diferente,
com a amostra composta mostrada primeiro; uma resposta de
observação à amostra produziu a exibição na caixa inferior. A metade
inferior da figura ilustra as tentativas de treinamento com palavras do
segundo e terceiro conjuntos de palavras. O procedimento de atraso
não é representado aqui, mas estava em vigor.
Adaptado de "Spelling and Emergent Picture-printed Word Relations
Established with Delayed Identity Matching to Complex Samples", de R.
Stromer e HA Mackay, 1992,Journal of Applied Behavior Analysis, 25, pág.
898.
respectivamente; o procedimento de atraso também estava em vigor aqui,
mas não está representado nesta figura. Observe que nesses exemplos de
teste, a imagem do cão é comum a cada composto da amostra.
As tentativas de teste apresentaram cada palavra e imagem
individualmente como amostras; todas as combinações possíveis das palavras
impressas, figuras e respostas construídas foram testadas após o treinamento
com cada um dos três conjuntos de estímulos (ou seja, uma linha de base múltipla
no design dos conjuntos de estímulos). Para cada teste, todos os três meninos
demonstraram desempenhos emergentes envolvendo apenas os estímulos para
os quais o treinamento havia sido fornecido. Ao final do treinamento, os
desempenhos das sondas revelaram a formação de classes de equivalência, cada
uma com uma figura, três palavras impressas diferentes e três palavras
construídas diferentes. Ou seja, qualquer um dos estímulos visuais dentro de uma
classe pode ser combinado com qualquer outro (por exemplo, CÃO e CANINO
podem ser combinados) e pode ocasionar qualquer uma das três construções de
palavras (por exemplo, com CANINO como amostra, o
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência521
palavra CÃO pode ser construída, dependendo das opções de letras
fornecidas). Além disso, quando as palavras faladas correspondentes eram
apresentadas como amostras em testes de sondagem, qualquer uma das
três palavras impressas ou a figura da classe era selecionada e a grafia
apropriada era construída. Nesse momento, os meninos já possuíam um
repertório ortográfico estabelecido, resultante do EBI.
Reforço específico da classe
Uma segunda variação no formato match-to-sample envolve um
arranjo particular de consequências conhecido comoresultados
diferenciaisoureforço específico da classe. Neste procedimento, não
só a escolha de comparação correta está condicionada ao estímulo da
dada a amostra A1, a seleção correta da comparação B1 produziria o
Reforçador 1: um pequeno marshmallow, talvez. Dada a amostra A2, a
seleção correta de B2 produziria um reforçador diferente: Reforçador 2
— digamos, um gole de suco. Ensinar uma segunda discriminação
condicional funcionaria de forma semelhante; por exemplo, selecionar
a comparação C1 dada a amostra A1 produziria o marshmallow,
enquanto selecionar a comparação C2 dada a amostra A2 produziria
acesso ao suco. Finalmente, vamos adicionar o treinamento de
correspondência de identidade para amostra com estímulos D, de
modo que selecionar D1 dada uma amostra D1 produz o marshmallow,
com selecionar D2 dada uma amostra D2 produz suco.
Vários achados importantes foram obtidos com este
procedimento. Não só os resultados diferenciais podem
facilitar a aquisição de discriminações condicionais (por
exemplo, Litt & Schreibman, 1981), masensaios de sonda de
reforçorevelam que as próprias consequências específicas da
classe tornam-se membros das classes de equivalência,
aumentando assim o número de membros da classe que
podem ser adicionados ao ensinar uma única discriminação
condicional (por exemplo, Dube, McIlvane, Mackay, & Stoddard,
1987; Dube, McIlvane, Maguire, Mackay e Stoddard, 1989). De
nosso exemplo acima, quando imagens do marshmallow ou
suco são apresentadas como estímulos de amostra ou
comparação, elas são combinadas com os estímulos A, B, C ou
D relacionados (isto é, essas são as sondas de reforço). Além
disso, os estímulos A, B, C e D provam ser intercambiáveis
entre si, indicando a formação de classes de equivalência (por
exemplo, Dube et al., 1987, 1989). Assim, o reforçador
específico da classe também pode servir como um nó para a
formação da classe; neste exemplo,
Esses tipos de descobertas também trazem implicações importantes para
a instrução baseada em equivalência. Primeiro, os procedimentos de resultados
diferenciais fornecem outro caminho para produzir relações mais emergentes com
uma determinada quantidade de treinamento, porque os reforçadores se juntam
às respectivas classes. Em segundo lugar, a formação de classe de equivalência
pode resultar do treinamento de correspondência de identidade para amostra
quando reforçadores específicos de classe são utilizados (por exemplo, Dube et al.,
1987, 1989), e para certas populações-alvo, o treinamento de identidade é mais
facilmente dominado do que o treinamento arbitrário que é mais típico na
pesquisa de equivalência (por exemplo, Pilgrim, Jackson e Galizio, 1990; Zygmont
et al., 1992).
Estudos estão começando a explorar procedimentos de reforço específicos de
classe como uma rota para aumentar o poder de aplicações baseadas em equivalência.
Para ilustrar, as crianças em idade pré-escolar que sabiam contar, mas tiveram notas
baixas em pré-testes de matemática foram ensinadas a combinar
522Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
S+
Amostra Comparação Consequência
“Quatro”
4 Quantidades
QUATRO
"Sete"
7 7
SETE
"Dez"
10
DEZ
Figura 19.17Uma ilustração da discriminação condicional
treinada. Cada linha representa uma relação treinada, com
estímulos de amostra apresentados na coluna da esquerda, a
comparação S+ na coluna do meio e as consequências
compostas que seguiram a seleção do S+ na coluna da direita.
Observe que a consequência para qualquer tentativa incluiu a
palavra falada e o número ou a palavra escrita.
imagens com quantidades iguais de objetos totalizando 4, 7 ou 10 (por exemplo,
dado 4 luas como amostra, selecionando 4 corações em vez de 7 relâmpagos ou
10 quadrados; Luffman, 2012). As correspondências incorretas produziam um
breve sinal sonoro, enquanto as correspondências corretas produziam uma
consequência específica da classe em duas partes. Cada correspondência correta
produziu o valor correspondente da quantidade falada (por exemplo, “Quatro!”) e
um de dois estímulos visuais, o numeral correspondente (por exemplo, 4) ou a
palavra escrita (por exemplo, QUATRO), cada um apresentado na metade das
tentativas relevantes . A Figura 19.17 resume o treinamento; cada linha da figura
apresenta um exemplo das partidas que foram ensinadas, com o estímulo modelo
apresentado na coluna da esquerda, a comparação correta na coluna do meio e as
possíveis consequências na coluna da direita.
Nas tentativas de sondagem que se seguiram a esse ensino, as crianças
demonstraram correspondência consistente em classe de cada quantidade,
número, palavra escrita e palavra falada. As fases posteriores de ensino
organizaram as mesmas consequências compostas para combinar com precisão
quantidades de objetos a um problema de adição “+1” (por exemplo, dados quatro
objetos, selecionando “3 + 1”, em vez de “6 + 1” ou “9 + 1”; treinamento AB) e, em
seguida, para combinar quantidades de objetos a um problema de adição “+2” (por
exemplo, dados quatro objetos, selecionando “2 + 2”, em vez de “5 + 2” ou “8 + 2”;
treinamento AC). A Figura 19.18 mostra todos os estímulos apresentados no
treinamento de discriminação condicional AB e AC, incluindo as consequências
específicas da classe.
Após completar as três fases de ensino, performances de
sonda documentaram o surgimento de três classes de equivalência
com pelo menos seis membros (ou seja, uma quantidade de
objetos, o número correspondente, palavras faladas e escritas,
4 10
4 01
4
Figura 19.19Uma ilustração de configurações de teste
de treinamento de exemplo, uma com cada uma das
três discriminações simples treinadas.
Conjuntos de estímulos usados no treinamento de discriminação condicional
UMA B C Consequências
Treinado + 1 estímulos + 2 Estímulos
4 3+1 2+2 “Quatro”, 4, QUATRO
6+1 5+2 “Sete”, 7, SETE
10 9+1 8+2 “Dez”, 10, DEZ
Figura 19.18Conjuntos de estímulos usados no treinamento
de discriminação condicional. Observe que a consequência
para qualquer tentativa incluiu a palavra falada e o número ou
a palavra escrita.
“+1” e “+2” problemas de adição), qualquer um dos quais pode ser
comparado a qualquer outro de forma intercambiável por crianças que
não conseguiram fazê-lo antes do treinamento. (Baterias de sondas
foram apresentadas imediatamente antes e logo após cada fase de
treinamento.) Neste exemplo, a EBI resultou nas relações simbólicas
que definem um começo rudimentar, mas fundamental, para a
compreensão da matemática.
Treinamento de contingência de três períodos
Como observado anteriormente, a aquisição de discriminações
condicionais arbitrárias às vezes provou ser um desafio para
crianças pequenas e indivíduos com atrasos no desenvolvimento.
Assim, por razões práticas e teóricas (Sidman, 1994, 2000), a
possibilidade de gerar classes de equivalência com base em
discriminação simples, ou contingência de três prazos, o
treinamento foi explorado e com resultados promissores (por
exemplo, Debert, Matos, & McIlvane, 2007; Pilgrim, Boye, Hogan, &
Groff, no prelo; Sidman, Wynne, Maquire, & Barnes, 1989 ). De fato,
a facilidade com que discriminações simples são tipicamente
adquiridas sugere um potencial considerável para esta abordagem
para aplicações de EBI.
Para ilustrar, considere um acompanhamento do programa de
ensino de matemática descrito acima. Nesse caso, as consequências
específicas da classe foram organizadas novamente, mas para um simples
treinamento de discriminação (Yonkers, 2012). Quatro crianças pequenas
com dificuldades de aprendizagem foram identificadas por seus professores
como necessitando de ajuda extra em habilidades matemáticas básicas. A
primeira fase de treinamento ensinou três discriminações simples com os
numerais 4, 7 ou 10 orientados corretamente como estímulos S+. Para cada
discriminação, os dois Sstimuli apresentaram o numeral S+ na orientação
invertida ou de 90°. A Figura 19.19 ilustra uma apresentação de tentativa
para cada uma das três discriminações, com o S+ e dois Sstimuli aparecendo
em três dos quatro cantos da tela do computador.
7
10
7
7
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência523

A seleção de qualquer um dos estímulos S produzia uma campainha,
enquanto a seleção do S+ produzia uma consequência composta específica da
classe consistindo no nome do numeral falado (por exemplo, “Quatro!”) e a palavra
escrita correspondente (por exemplo, QUATRO), conforme ilustrado na Figura
19.20 .
A rápida aquisição dessas discriminações simples foi seguida
por testes de discriminação condicional em que a palavra falada, a
palavra escrita e os numerais foram combinados de forma
consistente, independentemente de qual serviu como amostra e
Composto
S+ Consequência
que como comparação. Discriminações simples adicionais foram ensinadas
em fases subsequentes de treinamento, nas quais os estímulos
apresentados dependiam do nível de habilidade de cada criança, medido por
pré-testes. Para as crianças com as pontuações mais baixas no pré-teste, o
conjunto de estímulos B consistia em problemas de adição “+1” orientados
corretamente (ou seja, 3 + 1, 6 + 1 e 9 + 1), enquanto o conjunto de estímulos
C consistia em problemas de adição orientados corretamente. + 2”
problemas (ou seja, 2 + 2, 5 + 2 e 7 + 2). Uma tentativa de treinamento de
cada tipo é ilustrada na Figura 19.21; A Figura 19.22 apresenta os estímulos
S+ para cada uma das nove discriminações simples treinadas.
Novamente, a seleção de um dos estímulos S+ orientados
corretamente, em vez de uma apresentação invertida ou lateral do
problema, resultou nas mesmas consequências específicas da classe usadas

4 “Quatro” para o treinamento numérico (ou seja, o nome do número falado e escrito
QUATRO apropriado, também ilustrado em Figuras 19.21 e 19.22). Para crianças com
habilidades mais avançadas, problemas de multiplicação ou algarismos

7 "Sete"
SETE
romanos foram apresentados como conjuntos de estímulos, ilustrando a
flexibilidade dessa abordagem para atender às necessidades individuais das
crianças. Após a conclusão do treinamento de discriminação simples com

10 "Dez"
DEZ
resultados diferenciais, os testes de correspondência com a amostra
documentaram a formação de classes de equivalência (por exemplo, 4,

Figura 19.20Uma ilustração das discriminações simples “Quatro”, QUATRO, 3 + 1 e 2 + 2). A Figura 19.23 ilustra apenas alguns dos

treinadas. Cada linha representa o estímulo S+ na coluna muitos arranjos de sondas possibilitados pelo programa de treinamento,
da esquerda e as consequências compostas que se com um estímulo modelo apresentado no centro da tela e estímulos de
seguiram à seleção do S+ na coluna da direita. comparação apresentados em três dos quatro cantos da tela. Nisso

4 7
10

10
7 10
4

7
3+1

9+1

6+1 9+1
3+1
6+1

3+1
6+1 9+1
5+2

2+2 8+2
5+2
2+2

8+2

5+2
2+2 8+2
Figura 19.21Ilustração de uma apresentação de
teste com cada uma das nove discriminações
simples treinadas. Cada linha representa
tentativas com um conjunto de estímulos
específico (A, B ou C) e cada coluna representa
tipos de tentativas para os quais a mesma
consequência composta específica de classe foi
“Quatro” "Sete" "Dez" programada, conforme indicado nas linhas
QUATRO SETE DEZ inferiores.
524Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
Conjuntos de estímulos usados no treinamento de discriminação simples
UMA B C
Números + 1 estímulos + 2 Estímulos
4 3+1 2+2
7 6+1 5+2
10 9+1 8+2
Figura 19.22Uma representação de todos os estímulos S+ e
consequência apresentados durante o treinamento de discriminação
simples.
O programa EBI, então, nove discriminações simples aprendidas
rapidamente resultaram em três classes de equivalência de cinco membros,
como evidenciado por mais de 60 desempenhos condicionais emergentes.
Essas descobertas não apenas estabeleceram a viabilidade de tal abordagem
ao EBI, mas também forneceram uma demonstração impressionante da
eficiência do EBI para produzir habilidades simbólicas generativas e
funcionais.
APLICAÇÕES E GENERALIDADES
Os últimos anos testemunharam uma atenção entusiástica à
possibilidade de que a instrução baseada em equivalência possa ser
utilizada criativamente para estabelecer ou melhorar o desempenho
em várias populações de participantes e em uma gama cada vez mais
ampla de habilidades-alvo. A flexibilidade inerente do paradigma de
equivalência, no qual literalmente qualquer combinação de estímulos
pode ser empregada, e a crescente variedade de procedimentos
eficazes de ensino e teste que ele inspirou, tornam a abordagem
particularmente atraente para analistas de comportamento aplicados. À
medida que cada nova aplicação é documentada, a generalidade do
resultado da equivalência é confirmada, uma questão crítica no
desenvolvimento de qualquer conceito científico. Nas seções a seguir,
alguns destaques da literatura de aplicação acumulada serão revisados,
Figura 19.23Exemplos de arranjos de
teste de discriminação condicional.
para instrução com crianças e adultos com deficiência intelectual,
crianças com desenvolvimento típico, populações clínicas adultas e
Consequências
estudantes universitários.
Crianças e adultos com deficiência intelectual e
“Quatro”, QUATRO
“Sete”, SETE crianças com desenvolvimento típico
"Dez dez
Até o momento, essas populações são as principais receptoras de aplicativos
baseados em equivalência, porque a aquisição de habilidades é um foco
necessário e contínuo para esses indivíduos. Categorias importantes de foco
EBI incluíram treinamento de habilidades de linguagem e números, bem
como outras habilidades funcionais acadêmicas e de vida.
Treinamento de habilidades linguísticas
Talvez os maiores avanços no EBI programático sejam encontrados na
área de treinamento de habilidades linguísticas. Com base nas
descobertas originais de Sidman (1971; Sidman & Cresson, 1973), vários
estudos replicaram a formação de classes de equivalência como base
para o estabelecimento de habilidades de leitura rudimentares (por
exemplo, Elias, Goyos, Saunders, & Saunders, 2008, com adultos com
deficiência intelectual; Osborne & Gatch, 1989, com crianças pré-
escolares com deficiência auditiva; Sidman, Cresson, & Willson-Morris,
1974, com dois meninos com síndrome de Down), onde cada classe
incluía uma palavra falada ou sinal (demonstrado em American Sign
idioma), uma palavra escrita e uma imagem ou objeto. Os participantes,
todos não leitores no início, passaram a sinalizar ou nomear oralmente
as figuras/objetos e as palavras escritas após a formação da classe.
Conforme ilustrado anteriormente neste capítulo, outro grupo de estudos
demonstrou que as performances ortográficas podem ser efetivamente
incorporadas em uma abordagem de equivalência (por exemplo, de Souza et al.,
2009; Goyos, Souza, Silvares, & Saunders, 2007; Melchiori, de Souza , & de Rose,
2000). O procedimento de resposta construída tem sido frequentemente usado
para esse propósito, pelo qual, na presença de uma palavra falada ou escrita, a
tarefa do participante é produzir essa palavra selecionando uma série de letras ou
sílabas de um conjunto de opções, em
10 4 8+2
6+1 QUATRO
7 5+2 2+2
9+1 8+2 5+2
8+2 6+1
3+1 6+1 2+2

ordem, tocando cada opção sequencialmente em uma apresentação de
computador ou movendo blocos de letras em uma tarefa de mesa. Essa
abordagem de ensino provou ser eficaz com uma variedade de grupos
participantes, incluindo pré-escolares, jovens estudantes de classes
regulares e de educação especial e adultos não leitores.
Um resultado particularmente empolgante dos estudos
citados foi que as melhorias ortográficas se generalizaram com
sucesso para palavras que não foram direcionadas diretamente
nas etapas de ensino. Como foi o caso no trabalho descrito acima
com estímulos de amostra compostos, parece que os componentes
individuais, ou unidades, dos compostos treinados passaram a
exercer o controle do estímulo por conta própria (por exemplo, as
letras individuais, no caso da ortografia). Assim, quando essas
unidades menores apareciam em novos arranjos (por exemplo,
quando novas palavras eram apresentadas), eram possíveis
respostas apropriadas (por exemplo, sequências ortográficas
precisas). A capacidade de produzir e recombinar unidades
mínimas (por exemplo, palavras, sílabas, fonemas, letras) na
presença de novos compostos de estímulo é claramente essencial
para muitas habilidades funcionais da linguagem, como leitura e
ortografia. Não surpreendentemente, então,generalização
recombinativa. A estratégia geral envolve o ensino com compostos
que foram especificamente escolhidos para incluir sobreposição
nas unidades individuais que serão necessárias para a resposta
correta a novos compostos. Por exemplo, uma criança pode ser
ensinada a selecionar as palavras escritas MAP, SAP, MUM ou SET
corretamente ao ouvir a palavra falada correspondente e, em
seguida, provar ser capaz de selecionar as novas palavras MET ou
SUM em testes. Esse arranjo de ensino às vezes é descrito como
treinamento de matriz, para enfatizar a sobreposição projetada em
unidades entre compostos de treinamento e teste. A chave é
estabelecer todas as unidades de pré-requisito para um
desempenho bem-sucedido antes dos testes de teste com as novas
combinações. (Para maior elaboração e exemplos, o leitor
interessado deve consultar, como fontes representativas, de Souza
et al., 2009; Hanna et al., 2011; Mueller, Olmi, & Saunders, 2000).
Um grupo de analistas do comportamento ampliou consideravelmente a generalidade dessa
estratégia de treinamento com um programa de instrução de leitura sofisticado, abrangente e contínuo
para crianças no Brasil que experimentaram repetidos fracassos no sistema escolar público (de Souza et al.,
2009). Muitas das crianças são de famílias com baixo nível socioeconômico e apresentam risco significativo
de abandono escolar. O currículo de leitura como um todo incorpora muitas das descobertas descritas
neste capítulo como contribuindo para a eficácia máxima e, como resultado, produziu muitos leitores de
primeira viagem (por exemplo, de Rose, de Souza, Rossito e de Rose, 1992; Matos & Hubner-D'Oliveira,
1992). A título de visão geral, algumas características-chave das primeiras fases de instrução incluem um
procedimento de correspondência com a amostra com respostas construídas e uma abordagem de
treinamento matricial que se baseia em uma característica interessante da língua portuguesa. Muitas
palavras em português são formadas por sílabas consoante-vogais (por exemplo, BOLA, que significa “bola”
em inglês, e LATA, que significa “can”). Recombinações dessas sílabas formam novas palavras (por exemplo,
BOTA, que significa “bota” em inglês), preparando assim o cenário para um treinamento destinado a
produzir repertórios de leitura generativa, com sílabas como unidades mínimas. Para as respostas
construídas, os alunos aprendem a selecionar a sequência apropriada de e LATA, que significa “pode”).
Recombinações dessas sílabas formam novas palavras (por exemplo, BOTA, que significa “bota” em inglês),
preparando assim o cenário para um treinamento destinado a produzir repertórios de leitura generativa,
com sílabas como unidades mínimas. Para as respostas construídas, os alunos aprendem a selecionar a
sequência apropriada de e LATA, que significa “pode”). Recombinações dessas sílabas formam novas
palavras (por exemplo, BOTA, que significa “bota” em inglês), preparando assim o cenário para um
treinamento destinado a produzir repertórios de leitura generativa, com sílabas como unidades mínimas.
Para as respostas construídas, os alunos aprendem a selecionar a sequência apropriada de
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência525
sílabas (em vez de letras individuais, como nos estudos de ortografia acima) dadas
uma palavra impressa, palavra ditada e imagem. As discriminações condicionais
AB (palavra falada com a imagem) e AC (palavra falada com a palavra escrita)
discriminações condicionais também são ensinadas, como em vários de nossos
exemplos anteriores (por exemplo, Sidman, 1971).
Testes neste ponto revelam a formação de classes de
equivalência (ou seja, palavra falada, figura e palavra escrita) tanto
para palavras treinadas quanto para palavras de generalização
recombinativas. Melhorias significativas também foram obtidas na
leitura e na ortografia, tanto no formato de resposta construída
por sílabas quanto na escrita cursiva, novamente com palavras de
treinamento e generalização. As fases subsequentes de ensino
deste programa instrucional integrado passam da aquisição de
leitura e escrita de sílabas para palavras inteiras, frases e histórias
curtas, e os refinamentos continuam. Este currículo de leitura cada
vez mais completo já beneficiou mais de 3.000 alunos em centros
de leitura em várias escolas em todo o Brasil e pode muito bem ser
a aplicação mais abrangente de instrução baseada em equivalência
existente até hoje.
Instrução de habilidades numéricas
Assim como a compreensão básica de leitura foi abordada por meio do EBI,
a compreensão numérica básica também foi abordada, com objetivos que
variam de simples classes numéricas a conceitos matemáticos mais
complexos. Exemplos do primeiro envolveram treinamento de combinação
com amostra em que os participantes aprendem a selecionar a quantidade
apropriada de objetos ou imagens (por exemplo, *, ** ou
* * * ) na presença de nomes de números ditados (por
exemplo, “um”, “dois” e “três”) e o numeral apropriado (por
exemplo, 1, 2 ou 3) na presença dos mesmos nomes de
números (ou seja, discriminações condicionais AB e AC).
Testes de sonda após esse treinamento resultaram de
forma confiável em evidências de formação de classes de
equivalência, com cada classe incluindo um nome ditado,
uma quantidade e um numeral (por exemplo, Gast,
VanBiervliet e Spradlin, 1979; Maydak, Stromer, Mackay e
Stoddard , 1995; ambos com pessoas com deficiência
intelectual). A correspondência emergente de quantidades
e numerais suporta uma interpretação da compreensão
numérica, e os participantes também passam a nomear as
quantidades e os numerais corretamente. Variações neste
treinamento também estabeleceram nomes de números de
dois idiomas desconhecidos (ou seja,
Essas classes de números simples foram elaboradas de várias
maneiras em estudos subsequentes. Um exemplo foi descrito
anteriormente (Luffman, 2012) no qual o treinamento de
correspondência com a amostra usando reforçadores compostos
específicos de classe foi conduzido com crianças com desenvolvimento
típico, e as performances de sonda documentaram a formação de
classes de equivalência de seis membros que incluíam quantidades,
numerais, nomes de números falados, nomes de números escritos e
problemas aritméticos X + 1 e X + 2 para cada um dos três valores (ou
seja, 4, 7 e 10; veja a Figura 19.18 para todos os conjuntos de
estímulos). Cada membro da classe foi correspondido com precisão a
todos os outros membros da classe, produzindo centenas de relações
numéricas emergentes, depois de ensinar apenas discriminações
condicionais AA, AB e AC. As crianças deste estudo também
aprenderam a realizar uma resposta construída.
526Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
número apropriado de contas em um ábaco, antes da apresentação dos
estímulos de comparação; ou seja, era necessária uma resposta de
observação construída específica da classe. Na conclusão do estudo, foram
apresentados ensaios de generalização nos quais os três numerais serviram
como amostras ou comparações, e novos problemas de adição iguais a 4, 7
ou 10 (por exemplo, 2 + 2, 4 + 3, 5 + 5) serviram como comparações ou
amostras, respectivamente. (Observe que, conforme ilustrado na Figura
19.18, todos os valores de 1 a 10 foram apresentados durante o
treinamento). As crianças fizeram correspondências precisas nesses novos
tipos de teste e executaram a resposta construída apropriada para as novas
combinações de amostras, demonstrando assim a generalização
recombinativa dos valores.
Muitos alunos iniciantes de matemática lutam para entender e
responder com precisão em relação a frações e decimais, e o EBI foi
projetado para facilitar esses conceitos matemáticos mais complexos
também (por exemplo, Hall, DeBernardis, & Reiss, 2006; Lynch & Cuvo,
1995). Para ilustrar, o treinamento match-to-sample foi realizado com
sete alunos de 11 a 13 anos identificados como tendo dificuldades em
matemática; as pontuações de matemática equivalentes à série para
esses alunos da quinta e sexta séries variaram de 3,0 a 3,7 (Lynch &
Cuvo, 1995). As discriminações condicionais AB e então BC foram
ensinadas nas quais os estímulos A incluíam 12 frações expressas como
razões (por exemplo, 3/5), os estímulos B incluíam 12 frações
representadas pictoricamente (ou seja, como uma grade de 100
quadrados com o número apropriado de quadrados sombreado), e os
estímulos C incluíram 12 valores apresentados como decimais (por
exemplo, 0,60). A parte superior da Figura 19.24 ilustra as relações
treinadas e testadas. Em contraste com as pontuações geralmente
baixas do pré-teste, todos os sete alunos melhoraram dramaticamente,
muitas vezes para níveis quase perfeitos, nos testes de sonda de fração
para decimal (ou seja, AC e CA) indicativos de formação de classe de
equivalência. Assim, surgiram 12 classes de equivalência compostas por
uma fração, uma grade sombreada e um valor decimal, e uma etapa
subsequente de treinamento AD com 12 novas frações (estímulos D)
expandiu as classes para incluir um quarto membro intercambiável. Os
resultados foram misturados em testes de papel e lápis para resolver
frações sem opções fornecidas e em testes de generalização de
correspondência para amostra envolvendo novas frações, com alguns
dos alunos mostrando grandes melhorias em relação aos pré-testes e
outros nenhuma.
Outra categoria de habilidade funcional obviamente importante para
crianças pequenas e indivíduos com deficiência envolve equivalências
monetárias, nas quais preços ditados ou impressos e várias combinações de
moedas ou dólares devem se tornar intercambiáveis (veja nosso exemplo
da Figura 19.7). Este alvo também tem sido objeto de vários estudos de EBI
(por exemplo, Keintz et al., 2011; Stoddard, Brown, Hurlbert, Manoli, &
McIlvane, 1989) usando o procedimento match-to-sample. Em um relatório
clássico antigo (McDonagh, McIlvane, & Stoddard, 1984), uma mulher com
deficiência intelectual moderada foi ensinada a combinar duas combinações
de moedas diferentes com um preço impresso para cada um dos três valores
(5, 10 e 15 centavos). Sem treinamento adicional, ela poderia combinar as
combinações de moedas entre si e fornecer os valores de cada uma,
demonstrando a formação de classes de equivalência. As classes de três
membros foram expandidas com sucesso ensinando combinações de
moedas adicionais para alguns dos valores, e esses resultados foram
replicados sistematicamente em vários indivíduos com deficiência intelectual
(por exemplo, Stoddard et al., 1989). Dentro
uma ilustração mais recente (Keintz et al., 2011), dois pré-escolares com
autismo receberam treinamento com três nomes de moedas ditadas (os
estímulos A; “penny”, “níquel” e “dime”), três moedas reais (os estímulos B ;
um centavo, um níquel e um centavo), três preços impressos (os estímulos C;
$ 0,01, $ 0,05 e $ 0,10) e três preços ditados (os estímulos D; "1 centavo", "5
centavos" e "10 centavos”). Depois de aprender discriminações condicionais
AB, BC e DC (veja a metade inferior da Figura 19.24), ambas as crianças
demonstraram classes de equivalência de quatro membros, incluindo os
nomes de moedas e preços ditados, as moedas reais e os preços escritos, e
ambos nomearam cada um dos as moedas. Coletivamente, os resultados
desses estudos demonstram o grande potencial do EBI para estabelecer
equivalências simbólicas envolvendo um grande número de relações
individuais de moedas.
Outras habilidades funcionais
Uma gama de habilidades, além daquelas que envolvem aulas básicas
de linguagem e números, foram estabelecidas através do EBI,
comprovando ainda mais a considerável flexibilidade dessa abordagem
de ensino. Para crianças e adultos com deficiências cognitivas e
crianças com desenvolvimento típico, vários exemplos servirão para
refletir a variedade de performances que foram direcionadas para
atender às necessidades específicas dos participantes individuais.
Um estudo interessante (Arntzen, Halstadtrø, Bjerke, & Halstadtrø, 2010) concentrou-se em facilitar as habilidades
musicais para um jovem de 16 anos com autismo e deficiência intelectual; o menino estava interessado em música e podia tocar
algumas músicas simples em um teclado quando guiado por um código de cores que mostrava qual nota tocar. O treinamento
baseado em equivalência foi projetado para ensiná-lo a ler e tocar acordes musicais. Para cada classe potencial, os conjuntos de
estímulos neste estudo incluíam (a) o nome de um acorde em norueguês (a segunda língua do menino); (b) um diagrama de teclado
com pontos indicando o posicionamento dos dedos; (c) uma pauta musical com o acorde representado como notas; e (d) o nome do
acorde em vietnamita (a primeira língua do menino). Ao longo das fases do estudo, oito acordes maiores diferentes e um número
igual de acordes menores foram visados; nenhum desses acordes foi tocado ou nomeado corretamente em um pré-teste. Os
resultados do pós-teste verificaram o surgimento de um grande número de classes de equivalência de quatro membros. Os autores
também relataram que o menino continuou a usar os acordes após a conclusão do estudo e recomendaram abordagens de EBI para
estabelecer outras habilidades de hobby, para possivelmente melhorar a vida de indivíduos com deficiência intelectual. Um estudo
semelhante com pré-escolares com desenvolvimento típico também foi eficaz no estabelecimento de habilidades musicais simples
com uma abordagem baseada em equivalência (Tommis & Fazey, 1999). Novamente, as melhorias na execução de melodias simples
foram mantidas, em um teste de acompanhamento de 7 semanas neste caso. Os autores também relataram que o menino continuou
a usar os acordes após a conclusão do estudo e recomendaram abordagens de EBI para estabelecer outras habilidades de hobby,
para possivelmente melhorar a vida de indivíduos com deficiência intelectual. Um estudo semelhante com pré-escolares com
desenvolvimento típico também foi eficaz no estabelecimento de habilidades musicais simples com uma abordagem baseada em
equivalência (Tommis & Fazey, 1999). Novamente, as melhorias na execução de melodias simples foram mantidas, em um teste de
acompanhamento de 7 semanas neste caso. Os autores também relataram que o menino continuou a usar os acordes após a
conclusão do estudo e recomendaram abordagens de EBI para estabelecer outras habilidades de hobby, para possivelmente melhorar
a vida de indivíduos com deficiência intelectual. Um estudo semelhante com pré-escolares com desenvolvimento típico também foi
eficaz no estabelecimento de habilidades musicais simples com uma abordagem baseada em equivalência (Tommis & Fazey, 1999).
Novamente, as melhorias na execução de melodias simples foram mantidas, em um teste de acompanhamento de 7 semanas neste
caso. Um estudo semelhante com pré-escolares com desenvolvimento típico também foi eficaz no estabelecimento de habilidades musicais simples com uma abord
Vários estudos se concentraram em expandir as fontes de controle de
estímulos para as principais habilidades funcionais em crianças pequenas e
adultos com deficiência. Por exemplo, horários de atividades são uma ajuda
importante para ajudar as crianças a trabalhar de forma independente em muitas
salas de aula de educação especial (por exemplo, MacDuff, Krantz e McClannahan,
1993; McClannahan, MacDuff e Krantz, 2002). Normalmente, os cronogramas de
atividades apresentam uma sequência de imagens, uma de cada vez, cada uma
das quais indica uma tarefa específica a ser concluída. Para fazer a mudança
apropriada para o desenvolvimento do controle por imagens para o controle por
palavras escritas, uma abordagem de ensino de equivalência foi organizada para
duas crianças de 6 anos com autismo que responderam com precisão aos
esquemas de imagens (Miguel, Yang, Finn e Ahern,

B Estímulos: Grades
Estímulos A: Frações
C Estímulos: Decimais
D Estímulos: Frações
B Estímulos: Moedas
Um estímulo: nomes de moedas
C Estímulos: Preços Impressos
D Estímulos: Preços Ditados
2009). Depois de serem ensinadas a combinar seis figuras de cronograma de atividades com seus nomes ditados
(treinamento AB) e seis palavras escritas correspondentes aos mesmos nomes ditados (treinamento AC), ambas as
crianças demonstraram respostas precisas aos cronogramas de atividades com palavras escritas, bem como
correspondência precisa de palavras e figuras, indicando compreensão das palavras e leitura oral. Uma estratégia
semelhante foi usada (Rehfeldt & Root, 2005; Rosales & Rehfeldt, 2007) para aumentar as habilidades de mando de
adultos do sexo masculino com deficiência intelectual grave que aprenderam a solicitar itens com fotos via Picture
Exchange Communication System (PECS) (Frost & Bondy, 1994). Depois que as solicitações de troca de fotos bem-
sucedidas foram estabelecidas, os participantes foram ensinados a escolher a figura correta de acordo com o nome
ditado e a escolher a palavra escrita correspondente com os mesmos nomes ditados (discriminações condicionais AB e
AC). Embora incapazes de fazê-lo nos pré-testes, todos os participantes demonstraram formação de classes de
equivalência, combinando figuras com suas palavras escritas e vice-versa, e solicitaram com sucesso itens com a
palavra escrita apropriada. Alguns dos homens também nomearam as palavras escritas e solicitaram itens pelo nome,
bem como por trocas de palavras escritas. Para os participantes que receberam testes de manutenção 1 mês após o
treinamento (Rosales & Rehfeldt, 2007), foram demonstradas melhorias duradouras na comunicação funcional. todos
os participantes demonstraram formação de classes de equivalência, combinando figuras com suas palavras escritas e
vice-versa, e solicitaram com sucesso itens com a palavra escrita apropriada. Alguns dos homens também nomearam
as palavras escritas e solicitaram itens pelo nome, bem como por trocas de palavras escritas. Para os participantes que
receberam testes de manutenção 1 mês após o treinamento (Rosales & Rehfeldt, 2007), foram demonstradas melhorias
duradouras na comunicação funcional. todos os participantes demonstraram formação de classes de equivalência,
combinando figuras com suas palavras escritas e vice-versa, e solicitaram com sucesso itens com a palavra escrita
apropriada. Alguns dos homens também nomearam as palavras escritas e solicitaram itens pelo nome, bem como por
trocas de palavras escritas. Para os participantes que receberam testes de manutenção 1 mês após o treinamento
(Rosales & Rehfeldt, 2007), foram demonstradas melhorias duradouras na comunicação funcional.
A instrução baseada em equivalência também tem sido usada para ensinar
conteúdo acadêmico, como geografia, para crianças com deficiência,
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência527
Figura 19.24A metade superior da figura
apresenta uma representação esquemática de
discriminações condicionais treinadas (setas
sólidas) e testadas (setas tracejadas) de Lynch e
Cuvo (1995). A metade inferior da figura apresenta
as mesmas informações de Keintz, Miguel, Kao e
Finn (2011).
bem como para crianças com desenvolvimento típico. Por exemplo, aulas
básicas de geografia foram apresentadas a dois meninos com autismo,
ensinando-os a combinar um desenho de cada um dos nove estados com o
nome do estado ditado (treinamento AB) e depois combinar o nome da
capital do estado com o desenho do estado ( Formação BC; LeBlanc, Miguel,
Cummings, Goldsmith, & Carr, 2003). Onde todas as pontuações do pré-teste
estavam em níveis de precisão aproximadamente aleatórios para ambos os
meninos, os pós-testes revelaram fortes desempenhos emergentes
indicativos de formação de classe de equivalência; nomes de estados foram
combinados com suas capitais e vice-versa, e cada relação treinada foi
reversível. Um dos meninos também demonstrou perfeita precisão em pós-
testes vocais em que as respostas corretas tinham que ser produzidas
oralmente (em vez de selecionadas) em resposta a questões geográficas
relevantes sobre os estados envolvidos no treinamento (por exemplo, “Qual
é a capital da Flórida?”) . Essa abordagem de ensino foi replicada
sistematicamente em um estudo com cinco adolescentes com síndrome do X
frágil, onde foram ensinados três nomes de estados, desenhos e maiúsculas
(Hall et al., 2006). Em outra variação, também envolvendo conteúdo de
geografia, cinco crianças de 6 anos com desenvolvimento típico foram
ensinadas sequências intraverbais AB e BC em vez de performances de
correspondência para amostra (Perez-Gonzalez, Herszlikowicz e Williams,
2008). Nesse procedimento, uma questão de geografia foi apresentada
oralmente (por exemplo, “Qual é a capital da Argentina?”), e a criança foi
ensinada a dar a resposta correta oralmente. Assim, o procedimento
envolveu a produção de uma resposta oral em vez da
528Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

seleção mais típica de um estímulo em uma tarefa de correspondência à combinar letras Braille com letras impressas (relações AB). Em pós-testes subsequentes, todas as quatro

amostra (ou seja, resposta baseada em topografia em vez de resposta crianças demonstraram forte correspondência emergente entre amostras de letras impressas e

baseada em seleção). Os conjuntos de estímulos incluíam (a) dois países; (b) comparações em Braille, e entre o nome falado e as comparações em Braille. Eles também nomearam as

duas capitais; e (c) dois parques da cidade. Depois de dominar as sequências letras em Braille, verificando a formação de classes de equivalência que serviram de base para o ensino

intraverbais treinadas (ou seja, país-capital e capital-parque), os testes de posterior da leitura em Braille. Com relação aos déficits auditivos, outro programa de estudo tem como

sondagem apresentaram novas perguntas com cada combinação possível de objetivo estabelecer a função simbólica para a estimulação auditiva proporcionada pelo implante coclear

elementos (ou seja, capital-país, parque-capital, país-parque e parque-país). em crianças com surdez (Almeida-Verbu et al., 2008; da Silva, de Souza, & de Rose, 2006). Para ilustrar,

Os resultados mostraram respostas emergentes precisas em pelo menos crianças de 6 a 9 anos com surdez precoce receberam primeiro treinamento de discriminação condicional

alguns tipos de sonda para a maioria dos participantes. AB e AC com todos os estímulos visuais (Almeida-Verbu, et al., 2008). Após a demonstração das classes de

Outra importante direção de pesquisa para EBI em análise de comportamento aplicada envolve a utilização de classes de equivalência de três membros, uma nova discriminação condicional foi ensinada com estímulos auditivos

equivalência como um meio explícito para promover a generalização após o ensino de outras habilidades funcionais. Isto é, se uma como amostras (treinamento DC). Todos os participantes então demonstraram expansão de classe,

nova performance é ensinada na presença de uma configuração de estímulo, e esse estímulo é um membro de uma classe de indicando que os sons haviam se tornado o equivalente simbólico dos membros da classe existente (por

equivalência, podemos esperar que a performance seja controlada por outros membros da classe também (ou seja, a transferência- exemplo, D1 era intercambiável com A1, B1 e C1, e assim por diante). Esses resultados preliminares

efeito de função). Embora essa possibilidade tenha recebido relativamente pouca atenção no trabalho aplicado, algumas explorações sugerem uma grande promessa para ajudar crianças pequenas a aprender o significado dos sons, uma vez

iniciais foram promissoras. Taylor e O'Reilly (2000) trabalharam com seis participantes com deficiência intelectual leve para que os implantes cocleares tornam a estimulação auditiva disponível para elas, talvez pela primeira vez em

estabelecer uma cadeia de resposta de habilidades de compras em supermercados. Uma sequência de tarefas (por exemplo, entrar na suas vidas. D1 era intercambiável com A1, B1 e C1 e assim por diante). Esses resultados preliminares

loja, consultar uma lista de compras de dois itens, encontrar o primeiro item, colocá-lo no carrinho, etc.) foi treinado primeiro em uma sugerem uma grande promessa para ajudar crianças pequenas a aprender o significado dos sons, uma vez

sala de aula e depois em uma mercearia específica para todos os seis. Para dois participantes, isso constituiu o treinamento completo que os implantes cocleares tornam a estimulação auditiva disponível para elas, talvez pela primeira vez em

(ou seja, treinamento de instância única). Para outros dois participantes, o mesmo treinamento de sequência de tarefas foi realizado suas vidas. D1 era intercambiável com A1, B1 e C1 e assim por diante). Esses resultados preliminares

em duas mercearias adicionais (ou seja, treinamento de múltiplos exemplos). Para os dois participantes restantes, o treinamento de sugerem uma grande promessa para ajudar crianças pequenas a aprender o significado dos sons, uma vez

instância única foi seguido pelo EBI. As discriminações condicionais AB e BC foram ensinadas com palavras faladas (“Supermercado”, que os implantes cocleares tornam a estimulação auditiva disponível para elas, talvez pela primeira vez em

“Loja” e “Restaurante”), as palavras escritas correspondentes e fotografias tiradas de dentro de cada ambiente. Uma característica suas vidas.

interessante do treinamento foi que três fotografias diferentes de configurações de supermercados foram apresentadas nos testes de

treinamento. Ensaios de sonda para esses participantes documentaram a formação de três classes de equivalência, cada uma
Populações Clínicas Adultos
incluindo uma palavra falada, uma palavra escrita e as fotografias relevantes. Após o treinamento, as habilidades de compras foram Embora seja uma categoria relativamente pequena em comparação com
avaliadas para todos os participantes em um cenário de mercearia de generalização. A sequência de tarefas foi seguida com precisão muitas que revisamos, as aplicações do EBI para questões clínicas de adultos
e igualmente bem para os participantes que receberam EBI e treinamento de múltiplos exemplos, enquanto aqueles que receberam foram exploradas em vários estudos, notáveis pelo potencial que é
apenas treinamento de instância única tiveram um desempenho pior. Embora este estudo seja limitado pelo pequeno número de exemplificado para essas populações. Como um exemplo, indivíduos com
participantes em cada condição de ensino, os resultados sugerem que o EBI pode fornecer o mesmo impacto positivo na lesão ou doença cerebral adquirida geralmente apresentam déficits para os
generalização que um treinamento mais caro e trabalhoso em vários locais. Certamente, essas são descobertas dignas de exploração quais as abordagens de equivalência parecem adequadas, como a
adicional. habilidades de compras foram avaliadas para todos os participantes em um ambiente de supermercado de generalização. A incapacidade de fornecer ou responder a palavras para objetos, eventos ou
sequência de tarefas foi seguida com precisão e igualmente bem para os participantes que receberam EBI e treinamento de múltiplos pessoas do cotidiano. Um estudo (Cowley et al., 1992) concentrou-se em três
exemplos, enquanto aqueles que receberam apenas treinamento de instância única tiveram um desempenho pior. Embora este homens adultos com lesão cerebral que eram incapazes de relacionar o
estudo seja limitado pelo pequeno número de participantes em cada condição de ensino, os resultados sugerem que o EBI pode nome de seu terapeuta ao seu rosto, mesmo depois de muitos meses
fornecer o mesmo impacto positivo na generalização que um treinamento mais caro e trabalhoso em vários locais. Certamente, essas trabalhando juntos – um problema para o funcionamento independente
são descobertas dignas de exploração adicional. habilidades de compras foram avaliadas para todos os participantes em um ambiente dentro do centro de reabilitação. As setas sólidas na Figura 19. 25 retratam
de supermercado de generalização. A sequência de tarefas foi seguida com precisão e igualmente bem para os participantes que as relações de estímulo que foram demonstradas por cada um dos homens
receberam EBI e treinamento de múltiplos exemplos, enquanto aqueles que receberam apenas treinamento de instância única no pré-teste para cada um dos três terapeutas diferentes. As relações
tiveram um desempenho pior. Embora este estudo seja limitado pelo pequeno número de participantes em cada condição de ensino, visadas no treinamento são representadas pela seta em negrito e as relações
os resultados sugerem que o EBI pode fornecer o mesmo impacto positivo na generalização que um treinamento mais caro e potencialmente emergentes são indicadas pelas setas quebradas. Os
trabalhoso em vários locais. Certamente, essas são descobertas dignas de exploração adicional. Embora este estudo seja limitado pelo resultados do pós-teste revelaram a formação de classes de equivalência
pequeno número de participantes em cada condição de ensino, os resultados sugerem que o EBI pode fornecer o mesmo impacto para os três homens; ou seja, nomes falados, nomes escritos e rostos foram
positivo na generalização que um treinamento mais caro e trabalhoso em vários locais. Certamente, essas são descobertas dignas de combinados em qualquer combinação. Os dois homens que receberam o
exploração adicional. Embora este estudo seja limitado pelo pequeno número de participantes em cada condição de ensino, os teste também foram bem-sucedidos em fornecer nomes orais para os rostos
de seus terapeutas. O reconhecimento de emoção facial foi alvo de outro
resultados sugerem que o EBI pode fornecer o mesmo impacto positivo na generalização que um treinamento mais caro e trabalhoso em vários locais. Certamente, essas são descobertas dignas de exploração adicional.

Uma categoria final e significativa de instrução baseada em estudo com três adultos com lesão cerebral (Guercio, Podolska-Schroeder, &
equivalência com crianças envolve programas projetados para facilitar Rehfeldt, 2003). Embora esses participantes não tenham conseguido fazer
habilidades relacionadas a déficits sensoriais, como visão ou audição. isso nos pré-testes, aprender a combinar dois conjuntos de expressões
Um estudo ilustrativo usou uma abordagem de equivalência para faciais com seus rótulos escritos apropriados (ou seja, felicidade, tristeza, e
ensinar a nomeação de letras em Braille a quatro crianças (de 7 a 12 raiva; treinamento AB e CB) produziram melhorias significativas na
anos) com deficiência visual degenerativa (Toussaint & Tiger, 2010). correspondência entre diferentes representações da mesma emoção e no
Todos os quatro alunos podiam nomear letras impressas, mas apesar fornecimento de rótulos orais corretos para essas emoções.
de ter um ano ou mais de instrução em Braille em sala de aula, nenhum O campo da gerontologia representa outro alvo óbvio para
demonstrou proficiência na leitura de palavras em Braille. Os conjuntos abordagens de equivalência, embora o trabalho nesta área esteja em sua
de estímulos usados para ensinar e testar incluíam (a) letras em infância. Embora seja claro que alguns indivíduos idosos demonstram
Braille; (b) cartas impressas; e (c) nomes de letras faladas, de 5 a 26 prontamente a formação de classes de equivalência (por exemplo, Perez-
letras, dependendo do participante. Com as relações letras-nomes Gonzalez & Moreno-Sierra, 1999; Saunders, Chaney, & Marquis, 2005),
impressas (relações BC) já intactas, o ensino focado em ter as crianças também é aparente que a idade importa (Wilson & Milan, 1995). ), com

DE ANÚNCIOS
B
ROSTOS
BD
AB
BD
UMA D
NOMES DITADOS
BC CB PLACAS DE NOME
DC
CA
C CD
NOMES ESCRITOS
participantes mais velhos (62 a 81 anos) menos propensos a demonstrar formação
de classe do que adultos jovens (19 a 22 anos). Além disso, foi observada uma
correlação (Gallagher & Keenan, 2015) entre demonstrações de formação de
classes de equivalência e pontuações no Mini Exame do Estado Mental (MEEM),
uma avaliação amplamente utilizada de comprometimento cognitivo em idosos.
De fato, a capacidade de demonstrar a formação de classes de equivalência pode
revelar-se uma medida mais sensível de deficiência, na medida em que déficits na
formação de classes estavam presentes para indivíduos com escores do MEEM
acima daqueles indicativos de dificuldades cognitivas. Uma investigação de um
participante diagnosticado com doença de Alzheimer (uma mulher de 84 anos com
pontuação no MMSE de 20 ou comprometimento cognitivo leve) encontrou
evidências de correspondência de identidade de atraso, mas não de formação de
classe de equivalência (por exemplo, Steingrimsdottir & Arntzen, 2011; ver
também Steingrimsdottir & Arntzen, 2014). As abordagens de equivalência podem,
portanto, ter muito a oferecer na forma de avaliar declínios cognitivos. Se o EBI
pode ser usado efetivamente para direcionar as habilidades perdidas, ou para
facilitar a manutenção das habilidades restantes, pelo menos em indivíduos com
deficiência leve, continua a ser explorado.
O amplo domínio dos cuidados de saúde parece ter muitas possibilidades de melhoria
de habilidades com base no EBI. Em um estudo inovador relevante para a questão crítica da
obesidade (Hausman, Borrero, Fisher, & Kahng, 2014), pesquisadores procuraram ensinar
estudantes universitários a fazer estimativas precisas do tamanho da porção porque o tamanho
da porção pode estar diretamente relacionado à ingestão calórica, especialmente para indivíduos
com excesso de peso (por exemplo, Burger, Fisher, & Johnson, 2011). Nove alunos, cinco dos
quais estavam acima do peso ou obesos, foram ensinados a combinar copos medidores cheios
em um determinado nível (ou seja, um quarto de xícara, meia xícara e uma ou duas xícaras de
comida seca) a uma quantidade do mesma comida empilhada em um prato e vice-versa (ou seja,
treinamento AB e BA). Eles também foram ensinados a combinar um dos quatro auxílios de
medição (ou seja, uma bola de golfe, bola de tênis, beisebol, e softball) para cada quantidade de
copo medidor e vice-versa (ou seja, treinamento BC e CB). A Figura 19.26 ilustra esses
procedimentos de treinamento. No pré-teste, pós-teste e testes de manutenção e generalização
de 1 semana, um grande recipiente plástico cheio de comida foi apresentado e cada participante
foi solicitado a mover meia xícara de comida para um prato. Não foram fornecidas pistas, auxílios
ou copos de medição. Os testes de generalização envolveram novos alimentos que não haviam
sido apresentados durante as sessões de treinamento. ou copos de medição foram fornecidos. Os
testes de generalização envolveram novos alimentos que não haviam sido apresentados durante
as sessões de treinamento. ou copos de medição foram fornecidos. Os testes de generalização
envolveram novos alimentos que não haviam sido apresentados durante as sessões de
treinamento.
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência529
Figura 19.25Uma representação esquemática das discriminações
condicionais existentes (setas sólidas finas), treinadas (seta sólida
em negrito) e testadas (setas tracejadas).
Usando Procedimentos de Equivalência de Estímulo para Ensinar a Combinação de
Nomes e Faces a Adultos com Lesões Cerebrais” por BJ Cowley, G. Green e B.
Brounling-McMorrow, 1992, Reproduzido com permissão de
John Wiley & Sons Inc.
B Estímulos: Copos Medidores
Estímulos A: Comida Chapeada
Estímulos C: Auxiliares de Medição
Figura 19.26Uma representação esquemática das
discriminações condicionais treinadas.
Todos os nove participantes demonstraram melhorias na precisão de suas
estimativas de porções do pré-treino ao pós-treinamento e, para sete, essas
melhorias foram mantidas 1 semana depois. Cinco participantes demonstraram
precisão semelhante com pelo menos um novo alimento nos testes de
generalização. Assim, uma breve intervenção de ensino (50 a 90 ensaios) foi
suficiente para impactar uma habilidade potencialmente influente relevante para
práticas alimentares saudáveis. É necessária uma investigação mais aprofundada
do EBI para habilidades relacionadas à saúde.
Na sala de aula da faculdade
Os benefícios a serem obtidos com as técnicas de instrução
programadas baseadas em princípios comportamentais
têm sido observados há muito tempo para a instrução de
nível universitário (por exemplo, Keller, 1968, 1982; Skinner,
1968), e a tecnologia moderna apenas aumentou a
viabilidade de fornecer conteúdo de curso em um maneira
mais eficaz. É claro que muitas aulas universitárias ou
sequências de cursos exigem facilidade com grandes
conjuntos de fatos e relações básicas antes que o estudo
avançado seja possível. Infelizmente, a memorização
mecânica de fatos que caracteriza algumas técnicas
comuns de estudo (por exemplo, cartões de memória flash)
muitas vezes não é suficiente para a verdadeira
compreensão do assunto. Em vez disso, a compreensão do
tipo em questão ao longo deste capítulo é necessária para o
progresso. É lógico, então,
530Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

Um estudo inicial desse tipo (Fields et al., 2009) procurou neste nível. O treinamento match-to-sample estabeleceu
ensinar aos alunos introdutórios de psicologia conceitos de discriminações condicionais AB, BC e CD com os quatro conjuntos de
interação estatística em uma análise de variância bidirecional, estímulos descritos na Figura 19.27, e os desempenhos da sonda
um assunto que apresentou desafios para muitos alunos. documentaram o surgimento de quatro classes, cada uma com quatro

A1 B1 C1 D1
Crianças A agressão estava diretamente Variável independente A
15 Adultos relacionada à privação de sono tanto produz o mesmo
para crianças quanto para adultos. Por mudança de direção em
# Rs Agressivos

cada nível de privação de respondendo por todos os valores de

10 sono, uma diminuição na idade variável independente B.

produzia uma constante Alterando o valor da
Sem interação
aumento da agressividade. Grau variável independente B
5 de agressividade em crianças e produz uma mudança constante
adultos não se cruzaram em no efeito de cada nível de
qualquer nível de sono variável independente A. Os
1 2 3 privação. efeitos não se cruzam.
Dias sem dormir

A2 B2 C2 D2
Crianças Em crianças, a agressividade foi Alterando o valor da
15 Adultos inversamente relacionada ao sono variável independente B
privação. Em adultos, a reverte os efeitos da
# Rs Agressivos

agressividade esteve diretamente variável independente A, e

10 relacionada à privação de sono. esses efeitos se cruzam.
A idade reverteu o efeito de
Interação cruzada
privação de sono em
5 agressão. Níveis de
agressão vista com crianças e
adultos interceptados em um
1 2 3 nível intermediário de sono
Dias sem dormir privação.

A3 B3 C3 D3
Crianças Em crianças, a agressividade Alterando o valor da
15 Adultos estava diretamente relacionada à variável independente B
privação de sono. Em adultos, a reverte os efeitos da
# Rs Agressivos

agressão foi inversamente variável independente A, e

10 relacionada à privação de sono. esses efeitos não
A idade reverteu o efeito de cruzar.
Interação Divergente
privação de sono em
5 agressão. Níveis de
agressividade em crianças e
adultos não se cruzaram
1 2 3 qualquer nível de sono
Dias sem dormir privação.

A4 B4 C4 D4
Crianças Agressão estava diretamente Variável independente A
15 Adultos relacionada à privação de sono produz o mesmo
tanto para crianças como para mudança de direção em
# Rs Agressivos

adultos. O aumento da privação de respondendo por todos os valores de

10 sono produziu um aumento maior variável independente B.

na agressividade em crianças do Alterando o valor da
Interação Sinérgica
que em adultos. Níveis de agressão variável independente B
5 em crianças e adultos não aumenta o efeito da
se cruzam em qualquer nível de variável independente A.
privação de sono. Os efeitos não se cruzam.
1 2 3
Dias sem dormir

Figura 19.27Conjuntos de estímulos usados no treinamento de discriminações condicionais AB, BC e CD. Cada coluna
representa um conjunto de estímulos (A, B, C, D) e cada linha representa uma classe de equivalência potencial.
De “Equivalence Class Formation: A Method for Teaching Statistical Interactions” de L. Fields, R. Travis, D. Roy, E.
Yadlovker, L. de Agular-Rocha e P. Sturmey, 2009, Reproduzido com permissão de John Wiley & Filhos Inc.
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência531

membros. Cada classe incluía um gráfico de linhas ilustrando uma escolha frequente para programas instrucionais (por exemplo, além dos acima, Albright, Reeve, Reeve, &

interação estatística específica, texto descrevendo a interação Kisamore, 2015; Fienup, Hamelin, Reyes-Giordano, & Falcomata, 2011). Outros conteúdos direcionados

mostrada no gráfico, o rótulo para o tipo de interação e texto incluem conceitos de design de pesquisa (por exemplo, Lovett, Rehfeldt, Garcia, & Dunning, 2011; Sella,

definindo o tipo de interação. A intercambialidade entre os Ribeiro, & White, 2014; Walker & Rehfeldt, 2012), de categorias diagnósticas de deficiências (Walker,

membros de cada uma das quatro classes (ou seja, sem interação, Rehfeldt, & Nineness, 2010); e de classes de nomes de medicamentos em psicofarmacologia (Zinn,

interação cruzada, interação divergente e interação sinérgica) Newland, & Ritchie, 2015). Embora todos esses estudos tenham demonstrado uma tremenda eficiência de

indicou compreensão dos conceitos estatísticos, com base apenas ensino no número de relações emergentes de correspondência com a amostra geradas, em comparação

no EBI. Como evidência adicional, os alunos completaram um teste com o número treinado, alguns ampliaram essa eficiência significativamente, incluindo testes de

de múltipla escolha de papel e lápis dos mesmos tipos de generalização de vários tipos. As estratégias de teste de generalização incluíram sondas para respostas

interação, mas com novos gráficos e descrições de gráficos, antes e baseadas em topografia que não foram direcionadas no treinamento (por exemplo, nomeação oral de

depois do treinamento de correspondência com a amostra. Após estímulos ou respostas escritas; Albright et al., 2015; Sella et al., 2014); sondas apresentadas em um

completar o treinamento de 90 minutos, os alunos apresentaram formato diferente (por exemplo, em testes de papel e lápis de múltipla escolha semelhantes aos usados

melhora significativa nos resultados dos testes, de uma média de em salas de aula tradicionais; Albright et al., 2015; Critchfield & Fienup, 2010); novas apresentações de

aproximadamente 50% no pré-teste para uma média superior a estímulos (por exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt, 2012); e testes de manutenção de

90% no pós-teste; todos os alunos obtiveram notas acompanhamento (por exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt, 2012). em testes de papel e lápis

correspondentes a uma nota “A” ou “B”. Assim, a compreensão que de múltipla escolha semelhantes aos usados em salas de aula tradicionais; Albright et al., 2015; Critchfield

emergiu do treinamento generalizou-se a novos exemplares. Em & Fienup, 2010); novas apresentações de estímulos (por exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt,

contraste, um grupo pareado de alunos de controle fez o teste 2012); e testes de manutenção de acompanhamento (por exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt,

duas vezes com 90 minutos de intervalo, mas não recebeu 2012). em testes de papel e lápis de múltipla escolha semelhantes aos usados em salas de aula

treinamento. Para esses alunos, não houve alteração nas notas das tradicionais; Albright et al., 2015; Critchfield & Fienup, 2010); novas apresentações de estímulos (por

provas como resultado da repetência, e 73% deles obtiveram notas exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt, 2012); e testes de manutenção de acompanhamento (por

correspondentes a uma nota “D” ou “F”. exemplo, Albright et al., 2015; Walker & Rehfeldt, 2012).

Fienup, Covey e Critchfield (2010) organizaram um programa de EBI projetado para aproveitar o poder generativo da

expansão ou fusão de classes. O conteúdo da lição neste estudo foram as estruturas e funções do cérebro, outro assunto complexo Finalmente, além de avaliar o sucesso do EBI com melhorias
que consiste em um grande número de fatos inter-relacionados. Estudantes de graduação voluntários receberam treinamento match- no nível do participante individual (por exemplo, do pré-teste ao
to-sample com os estímulos ilustrados na metade superior da Figura 19.28. Todas as relações transitivas/equivalência possíveis foram pós-teste), alguns estudos também compararam o desempenho
pré-testadas e pós-testadas após cada fase do treinamento. O diagrama na parte inferior da Figura 19.28 representa todas as relações entre os grupos. Como observado acima, Fields et al. (2009)
testadas com linhas tracejadas e todas as relações treinadas com linhas sólidas. A primeira fase de treinamento estabeleceu compararam alunos que receberam treinamento com aqueles que
discriminações condicionais AB e AC, e testes de sonda documentaram a formação de quatro classes de três membros (ou seja, não receberam e encontraram desempenhos significativamente
classes ABC, cada um incluindo o nome de um lobo do cérebro e duas funções diferentes correspondentes a esse lobo). A segunda mais fortes após o treinamento. Fienup e Critchfield (2011)
fase de treinamento ensinou discriminações condicionais AD e AE; novamente, resultaram quatro classes de três membros (ou seja, compararam os resultados da instrução EBI com os de dois grupos
classes ADF, cada uma incluindo o nome de um lobo do cérebro, um esquema do cérebro representando a localização do lobo e um diferentes - um que não recebeu treinamento e outro que recebeu
déficit causado por dano a esse lobo). As sondas para fusão/expansão de classe testaram a emergência de todas as relações possíveis treinamento para todas as relações possíveis (ou seja, todas as
entre os estímulos B, C, D e E em cada classe. Para resumir, as aulas de cinco membros documentadas por 80 diferentes relações de relações que foram treinadas, bem como aquelas que foram
estímulos neste estudo foram geradas pelo ensino de um subconjunto de apenas 16, em aulas que exigiam apenas cerca de 15 sondadas para o grupo EBI). Os alunos sem treinamento tiveram
minutos – uma tremenda eficiência no ensino. A segunda fase de treinamento ensinou discriminações condicionais AD e AE; desempenho ruim nos testes de comparação; os grupos EBI e
novamente, resultaram quatro classes de três membros (ou seja, classes ADF, cada uma incluindo o nome de um lobo do cérebro, um treinamento completo se saíram igualmente bem, mas o grupo EBI
esquema do cérebro representando a localização do lobo e um déficit causado por dano a esse lobo). As sondas para fusão/expansão recebeu significativamente menos treinamento. Zinn et ai. (2015)
de classe testaram a emergência de todas as relações possíveis entre os estímulos B, C, D e E em cada classe. Para resumir, as aulas comparou um grupo de estudantes que receberam EBI para cada
de cinco membros documentadas por 80 diferentes relações de estímulos neste estudo foram geradas pelo ensino de um um dos dois grupos de controle treinados em um subconjunto
subconjunto de apenas 16, em aulas que exigiam apenas cerca de 15 minutos – uma tremenda eficiência no ensino. A segunda fase de selecionado aleatoriamente (em vez de inter-relacionado) do
treinamento ensinou discriminações condicionais AD e AE; novamente, resultaram quatro classes de três membros (ou seja, classes treinamento EBI e testes de sonda. Um grupo controle foi pareado
ADF, cada uma incluindo o nome de um lobo do cérebro, um esquema do cérebro representando a localização do lobo e um déficit com a condição EBI em relação ao critério de precisão necessário
causado por dano a esse lobo). As sondas para fusão/expansão de classe testaram a emergência de todas as relações possíveis entre para o treinamento; o outro foi pareado em relação ao número
os estímulos B, C, D e E em cada classe. Para resumir, as aulas de cinco membros documentadas por 80 diferentes relações de total de tentativas de treinamento apresentadas. Os desempenhos
estímulos neste estudo foram geradas pelo ensino de um subconjunto de apenas 16, em aulas que exigiam apenas cerca de 15 da sonda após o treinamento de equivalência foram
minutos – uma tremenda eficiência no ensino. e um déficit causado por dano a esse lobo). As sondas para fusão/expansão de classe significativamente superiores aos dos grupos de instrução não
testaram a emergência de todas as relações possíveis entre os estímulos B, C, D e E em cada classe. Para resumir, as aulas de cinco estruturada. Lovet et ai. (2011) compararam um grupo de alunos
membros documentadas por 80 diferentes relações de estímulos neste estudo foram geradas pelo ensino de um subconjunto de apenas 16, emtreinados comcerca
aulas que exigiam apenas EBI aminutos
de 15 um –grupo que
uma tremenda recebeu
eficiência uma
no ensino. e um déficit palestra
causado por danopadrão
a esse lobo). As sondas para fusão/e

As aplicações do EBI em cursos universitários parecem sobre o mesmo assunto, apresentada em vídeo. Os dois grupos
ser limitadas apenas pela criatividade do professor. De fato, tiveram um desempenho igualmente bom nesta comparação. Para
uma série de assuntos diferentes foram abordados com esta que a EBI tenha um impacto generalizado nas práticas de ensino
abordagem de ensino. Os conceitos estatísticos têm sido um universitário,
532Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento

Conjunto 1 Conjunto 2 Conjunto 3 Conjunto 4

UMALóbulo frontal Lobo occipital Lobo parietal Lobo temporal

B Função 1: Função 1: Função 1: Função 1:

Envolvido em Envolvido em Envolvido em Envolvido em

movimento percepção visual percebendo o toque auditivo

em formação em processamento

C Função 2: Função 2: Função 2: Função 2:

Envolvido em superior Envolvido em Envolvido em Envolvido em

Funções cognitivas integrando a cor integrando formação de memória

e forma sensações

E Causas de danos Causas de danos Causas de danos Causas de danos

impulsividade problemas de visão incapacidade de perceber memória e

objetos no espaço audição
imparidade

B Estímulos: Função 1

Estímulos A: Lobos

C Estímulos: Função 2

D Estímulos: Mapas Cerebrais Estímulos E: Déficits

Figura 19.28A metade superior da figura apresenta os estímulos utilizados no treinamento; cada linha representa um
conjunto de estímulos (A, B, C, D, E) e cada coluna representa uma classe de equivalência potencial. A metade inferior da
figura apresenta uma representação esquemática de todas as discriminações condicionais treinadas (setas sólidas) e
testadas (setas tracejadas).
De “Teaching Brain-behavior Relations Economically with Stimulus Equivalence Technology” de D. Fienup, D. Covey e T.
Critchfield, 2010, reproduzido com permissão de John Wiley & Sons Inc.

APLICAÇÕES DECORRENTES DE ABORDAGENS seu comportamento produz um reforçador, na visão de Sidman, ninguém
TEÓRICAS ALTERNATIVAS À RESPOSTA teve que ensiná-lo a produzir os padrões de resposta definidos como

RELACIONAL equivalência. Em vez disso, os processos comportamentais básicos, como a

A explicação teórica de Sidman (1994, 2000) sobre a formação de classes de
equivalência sustenta que a equivalência é um processo comportamental
básico, semelhante ao reforço ou discriminação em que os indivíduos não
precisam aprender a se comportar de acordo com esses processos. Assim
como ninguém teve que ensiná-lo a responder com mais frequência quando
equivalência por essa visão, são um resultado direto das contingências de
reforço em vigor. Em outras palavras, organizar uma contingência de reforço
de três ou quatro termos resultará automaticamente em desempenhos de
equivalência, desde que nenhuma característica metodológica restrinja ou
interfira (por exemplo, criando fontes concorrentes de

controle de estímulo), pelo menos para a maioria dos participantes
humanos. Além disso, a visão de Sidman é que todos os elementos da
contingência de reforço (por exemplo, para uma contingência de
quatro termos, que incluiria o estímulo amostra, o estímulo de
comparação, a resposta e a consequência) podem funcionar como
membros da classe de equivalência em um dado contexto (novamente,
desde que não interfiram questões metodológicas). De acordo com
essa ênfase na contingência de reforço como base para a equivalência,
a literatura de EBI revisada até agora destacou muitos arranjos criativos
de contingências de treinamento de três, quatro e até cinco períodos,
com foco na composição do classes possibilitadas por essas
contingências.
Explicações teóricas alternativas de performances de equivalência
também foram desenvolvidas desde o trabalho seminal de Sidman sobre o
tema (por exemplo, Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; Sidman & Tailby,
1982), à medida que o fenômeno foi explorado e estendido, tanto
experimentalmente quanto conceitualmente . As duas mais proeminentes
dessas alternativas são a teoria da nomenclatura, desenvolvida por Horne e
Lowe (1996) e colegas, e a teoria do quadro relacional (RFT), desenvolvida
por Hayes, Barnes e colegas (por exemplo, Hayes, Barnes-Holmes, & Roche,
2001). Uma revisão completa da literatura relacionada a esses relatos está
muito além do escopo deste capítulo; O Capítulo 20 fornece um exame
cuidadoso do trabalho baseado em RFT, e o leitor interessado pode
consultar as referências sobre teoria de nomenclatura fornecidas neste
capítulo. Alguma discussão das duas posições é justificada aqui, no entanto,
particularmente por causa das estratégias práticas para produzir
comportamento emergente (ou derivado) que decorre de cada teoria. Assim,
as visões gerais necessariamente breves que se seguem pretendem
apresentar algumas ilustrações representativas do trabalho de aplicação
baseado nas teorias de nomenclatura e de quadros relacionais, para
fornecer ao leitor uma base para um estudo mais aprofundado dessas
direções produtivas na análise do comportamento aplicada.
Uma característica teórica chave compartilhada pela teoria da
nomenclatura e RFT distingue esses relatos dos de Sidman (por exemplo,
(2000). Em ambos os casos, a resposta emergente ou derivada é vista como
um comportamento aprendido, e não como um resultado direto de uma
contingência de reforço. Em outras palavras, um histórico de aprendizado
específico é visto como necessário antes que uma determinada contingência
possa dar origem a desempenhos emergentes.A natureza do histórico de
treinamento considerado necessário difere entre as duas contas, fornecendo
a base para diferenças nas abordagens de aplicação a serem descritas. Para
ambos os relatos, no entanto, a ênfase é colocada no treinamento que
produz um conhecimento generalizado ouclasse operante de ordem
superior. Operantes de ordem superior são definidos em termos de relações
gerais entre antecedentes e respostas, e não em termos de estímulos e
respostas específicos, e qualquer instância de controle antecedente é vista
como apenas um exemplo de uma relação mais geral (por exemplo, Catania,
1998). ). A imitação generalizada é considerada um exemplo clássico de um
operante de ordem superior (por exemplo, Catania, 1998; Dinsmoor, 1995). A
imitação é tipicamente vista como uma correspondência entre as ações de
um modelo e as de um observador, e não em termos de qualquer ação ou
resposta modelada específica, e os repertórios imitativos são generalizados
quando incluem novas correspondências que não foram ensinadas
diretamente. Para dar uma ideia adicional do papel central desempenhado
por esse tipo de conceituação, mando (Catania, 1998; Skinner, 1957) e
seguimento de instruções (por exemplo, Catania,
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência533
permanecem como outros exemplos de classes operantes de ordem
superior. A criação de operantes de ordem superior requer o ensino de
vários exemplos ou treinamento de múltiplos exemplos. Por exemplo, uma
série de diferentes ações modeladas podem ser apresentadas, com as
respostas de uma criança se aproximando daquelas do modelo modelado e
reforçado na presença de cada uma. Depois de ensinar várias dessas
correspondências, as crianças passaram a mostrar aproximações
apropriadas quando apresentadas a novas ações-modelo (por exemplo,
Baer, Peterson e Sherman, 1967; Poulson, Kymissis, Reeve, Andreatos e
Reeve, 1991). A nomeação e o enquadramento relacional são igualmente
vistos como operantes de ordem superior, criados pelo treinamento de
muitos exemplos específicos que, em última análise, proporcionam a
aquisição de uma classe mais generalizada de respostas discriminadas.
Teoria de nomenclatura
A nomeação foi sugerida (Horne & Lowe, 1996) como um termo técnico para
um operante de ordem superior em que um indivíduo se envolve em
comportamento bidirecional de falante e ouvinte em relação a um
determinado objeto ou evento. Em um exemplo, uma criança pode ver um
sapato, tatear “sapato” (aberta ou disfarçadamente), ouvir a si mesma dizer
“sapato” e então exibir um comportamento de ouvinte ocasionado por se
ouvir dizer “sapato” – talvez orientando-se para o sapato ou colocando o pé
nela. O ciclo completo é necessário para satisfazer os requisitos de
nomeação neste sentido técnico, e a nomeação é vista como a unidade
básica do comportamento verbal. Para estabelecer o operante de nomeação,
cada componente do ciclo (por exemplo, respostas do ouvinte, respostas de
tato) precisa ser ensinado diretamente (por exemplo, Horne et al., 2004;
Lowe, Horne, Harris, & Randle, 2002), e com muitos estímulos diversos, ou
exemplares (por exemplo, sapatos, bonecas, cachorros). Uma vez
plenamente estabelecido, no entanto, todo o ciclo poderia ser iniciado a
partir de qualquer ponto (ver o sapato e depois dizer “sapato” ou ouvir
“sapato” e depois procurar o sapato, atendendo assim à dimensão
bidirecional da definição), e o a aquisição de novas instâncias de nomeação
exigiria o ensino de apenas um componente do ciclo (por exemplo, ensinar
uma criança a escolher um novo brinquedo com um novo nome seria
suficiente para produzir a relação de nomeação completa). A Figura 19.29
ilustra que ver qualquer número de sapatos diferentes pode ocasionar dizer
“Sapato”, e que ouvir “sapato” pode ocasionar o comportamento do ouvinte
em relação a vários sapatos diferentes, o que então ocasionaria dizer
“Sapato” e assim por diante. A nomeação é, portanto, vista como classificar,
para que quaisquer dois ou mais itens ou eventos com o mesmo nome
sejam tratados de forma semelhante; eles ocasionariam os mesmos tatos e,
portanto, os mesmos comportamentos de ouvinte (por exemplo, Horne,
Hughes e Lowe, 2006; Lowe, Horne e Hughes, 2005). Dessa forma, a
nomeação é vista como responsável pela categorização, desempenhos de
equivalência e várias formas de transferência de função (Horne & Lowe,
1996).
É claro que um grande número de programas EBI descritos até agora
envolviam nomes (por exemplo, Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973),
sejam apresentados como amostras auditivas, como amostras escritas ou
comparações, ou como respostas, e certamente os dados são claro que
fornecer nomes de estímulos pode facilitar a formação de classes de
equivalência (por exemplo, Randell & Remington, 1999, 2013; Sprinkle &
Miguel, 2012). Embora tais descobertas sejam consistentes com a teoria da
nomenclatura, elas também são consistentes com a posição teórica de
Sidman de que qualquer termo em uma contingência de reforço, incluindo
uma resposta consistente de classe, como um
534Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
diz ouve
sapato" ⁄sapato∕
vê
Figura 19.29Uma ilustração da relação de nomeação, onde ouvir “sapato”
ocasiona o comportamento do ouvinte (por exemplo, orientando-se para
qualquer um de vários sapatos diferentes), que por sua vez ocasiona tatear
“sapato”. A unidade de nomeação pode ser iniciada a partir de qualquer
ponto do ciclo.
De “On the Origins of Naming and Other Symbolic Behavior”, de
PJ Horne e CF Lowe, 1996, reproduzido com permissão de John
Wiley & Sons Inc.
name, pode se tornar um membro da classe de equivalência. Aplicações
mais exclusivas da teoria de nomenclatura têm procurado gerar
desempenhos emergentes com procedimentos de treinamento que visam
cada um dos componentes individuais que constituem a unidade de
nomenclatura completa. De fato, protocolos bem desenvolvidos foram
desenvolvidos para ensinar cada uma das habilidades de ouvinte e falante
envolvidas (por exemplo, Horne & Lowe, 2000; Miguel & Petursdottir, 2009).
Não surpreendentemente, as populações envolvidas nessas aplicações têm
sido crianças muito pequenas ou crianças com deficiência intelectual, para
quem a nomeação de ordem superior não faz parte do repertório existente.
Para ilustrar, dois estudos compararam o impacto do treinamento do
ouvinte e do treinamento do tato na emergência de respostas intraverbais
envolvendo uma palavra da língua nativa e uma palavra da segunda língua
(Petursdottir & Haflidadottir, 2009; Petursdottir, Olafsdottir, & Aradottir,
2008). Um total de seis crianças de 5 anos com desenvolvimento típico
estavam envolvidas. Os estímulos incluíam fotografias coloridas, palavras
nativas da Islândia e palavras correspondentes de um idioma diferente
(espanhol ou italiano). As crianças foram capazes de nomear cada figura em
islandês na linha de base, e o treinamento foi realizado com dois conjuntos
de estímulos para cada criança. Duas das crianças receberam apenas
treinamento de tato, duas receberam apenas treinamento de ouvinte e duas
receberam cada forma de treinamento para um conjunto de estímulos
diferente. O treinamento do tato envolvia apresentar uma figura e ensinar a
criança a produzir seu nome oralmente na segunda língua. O treinamento
do ouvinte envolveu apresentar três figuras e ensinar a criança a selecionar
a apropriada quando seu nome na segunda língua fosse apresentado
oralmente pelo experimentador. Pré-testes e pós-testes apresentaram cada
palavra islandesa e pediram que a criança dissesse seu nome na segunda
língua, e
vice-versa. Em todos os estudos, ambas as formas de treinamento
resultaram em melhorias significativas do pré-teste ao pós-teste, com o
treinamento de tato produzindo os maiores ganhos em intraverbais
emergentes (ver também May, Downs, Marchant e Dymond, 2016). Achados
semelhantes foram obtidos com um estudo de duas crianças de 5 anos com
autismo (Grannan & Rehfeldt, 2012), em que testes pré e pós-intraverbais
envolveram pedir à criança que produzisse os nomes dos membros de uma
categoria (por exemplo, partes da carroçaria ou veículos). Nenhuma resposta
correta foi dada nos pré-testes, mas após o treinamento do ouvinte e do
tato, surgiram melhorias substanciais nas habilidades intraverbais.
Outros estudos avaliaram o impacto do treinamento do ouvinte
(Kobari-Wright & Miguel, 2014) e do tato (Miguel & Kobari-Wright, 2013) nas
habilidades de categorização em crianças pequenas com autismo, um alvo
comum em muitos currículos elaborados para essa população e um que
frequentemente requer treinamento prolongado. Os estímulos de
treinamento usados aqui foram nove cartões representando três exemplos
de cada uma das três categorias de cães (ou seja, cães de caça, cães de
brinquedo e cães de trabalho). Em cada tentativa do teste de categorização,
uma figura de uma determinada categoria foi apresentada como estímulo
modelo, juntamente com três figuras adicionais como comparação, uma da
mesma categoria e duas de categorias diferentes. O teste de categorização
foi aplicado duas vezes antes e duas vezes após o treinamento; o segundo
teste de cada par também exigia que a criança nomeasse a amostra antes
que as comparações fossem apresentadas. A precisão estava em níveis
aproximadamente aleatórios nos pré-testes, e o treinamento foi então
conduzido com todas as nove cartas. Cada criança recebeu treinamento de
ouvinte, no qual aprendeu a selecionar a figura correta a partir de três
comparações quando recebeu o nome da categoria, ou treinamento de tato,
no qual foi ensinada a produzir o nome da categoria oralmente quando uma
figura foi mostrada, ou ambos, se necessário. Das quatro crianças que
receberam treinamento de ouvinte, três demonstraram desempenho
emergente quase perfeito nos testes de categoria e também nos testes de
tato pós-treinamento. Para o quarto, nem as respostas de tato nem as
categorizações melhoraram; quando o treinamento de tato foi adicionado,
no entanto, a precisão foi perfeita nos testes subsequentes. Das duas
crianças expostas primeiro ao treinamento de tato, ambas demonstraram
comportamento de ouvinte preciso e forte desempenho nos testes de
categorização, especialmente quando um tato da amostra também foi
exigido em cada tentativa de teste. Coletivamente, esses dados sugerem que
o tato ativo pode ser importante para uma categorização precisa com essa
população, e que o treinamento do ouvinte por si só pode ser insuficiente
para a geração do tato com algumas crianças. Resultados semelhantes
foram obtidos em estudo com dois homens jovens com deficiência
intelectual moderada e repertório vocal extremamente limitado (Ribeiro,
Elias, & Goyos, 2010) para os quais o sinal foi a habilidade alvo. Durante o
treinamento do ouvinte, um videoclipe de cada um dos seis sinais sendo
executados foi apresentado como estímulo de amostra, juntamente com três
comparações de imagens em cada tentativa (treinamento AB). Após o
treinamento,
Em conjunto, os estudos aqui descritos ilustram uma
abordagem para a produção de novas performances que segue as
premissas da teoria da nomenclatura. Para certas populações
participantes, ensinar componentes críticos da unidade de
nomeação (ou seja, comportamento do ouvinte, tato) pode ser
eficaz na geração de repertórios indicativos de relações simbólicas,
classes e categorias.
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência535

Teoria do Quadro Relacional que vão desde a aquisição de relações básicas (por exemplo, opostos,
diferentes) por crianças pequenas à religião e espiritualidade (por
Na teoria do frame relacional (RFT), o enquadramento é visto como o principal operante de ordem superior e é caracterizado como
exemplo, Barnes-Holmes, Hayes, & Gregg, 2001) à psicopatologia
responder a um estímulo em termos de outro (Hayes et al., 2001). A RFT enfatiza que aprendemos muitos tipos diferentes de relações
adulta e seu tratamento (especialmente na forma de Aceitação e
em nossas vidas (por exemplo, maior que, oposto de, diferente de), cada uma das quais pode ser considerada um quadro em que
Compromisso Terapia; por exemplo, Hayes, Luoma, Bond, Masuda e
qualquer par de estímulos pode funcionar dentro dele. A equivalência é, portanto, apenas um dos muitos quadros (conhecidos como o
Lissis, 2006; Wilson, Hayes, Gregg e Zettle, 2001).
quadro de coordenaçãona terminologia RFT), embora certamente um dos primeiros e importantes. Como observado anteriormente,
De acordo com a amplitude da teoria, as aplicações do RFT têm
enquadramento é comportamento e deve ser ensinado; o treinamento de múltiplos exemplos é visto como a base para aprender a
variado em relação às habilidades específicas e às populações
enquadrar. Em um exemplo clássico, uma mãe pode ensinar simetria envolvendo seu filho com um livro ilustrado. A mãe pode
participantes. Alguns exemplos aqui devem ser suficientes para ilustrar
apontar para a gravura de um cachorro, dizer “cachorro” e depois perguntar: “Onde está o cachorro?” — moldando, estimulando e
o foco no treinamento de múltiplos exemplos e nas performances
reforçando a criança apontando para a gravura apropriada. Essa mesma interação se desdobraria para muitas imagens diferentes,
relacionais emergentes além da equivalência. (Como mais de uma
com a resposta simétrica da criança treinada diretamente em cada caso. O treinamento com vários exemplares permite a abstração
relação é frequentemente direcionada, os procedimentos de RFT
da relação bidirecional entre nomes e imagens; essa relação poderia então ser aplicada a novos exemplos sem a necessidade de mais
podem ser um pouco mais complicados do que muitos dos descritos
modelagem, demonstrando relações emergentes ou derivadas, em termos de RFT. Descrever uma performance como derivada,
até agora). comparação (mais que e menos que) com quatro meninas
portanto, implica uma resposta ativa por parte do comportador – uma resposta de relacionamento ou de enquadramento que foi
de 3 e 4 anos com desenvolvimento típico que tiveram pontuações
ensinada diretamente com muitos exemplos previamente experimentados. Na aquisição natural de muitos quadros, é provável que os
baixas nos pré-testes com esse quadro. Para cada teste ou tentativa de
primeiros exemplares sejam caracterizados por diferenças físicas reais; por exemplo, exemplos iniciais de treinamento “maior que”
treinamento, duas ou três fotos foram apresentadas (por exemplo, um
provavelmente envolvem pares de estímulos nos quais um é fisicamente maior em tamanho que o outro. Uma vez aprendida a
rosto sorridente, um raio e um coração), e foram ensinadas relações
abstração da relação “maior que”, ela poderia ser aplicada a novos pares de estímulos, incluindo aqueles para os quais a dimensão
comparativas entre os estímulos. Por exemplo, em um teste de duas
física do tamanho não é importante; por exemplo, um aluno poderia responder apropriadamente depois de ser informado que 7 é
fotos, pode-se dizer à criança: “Isso (com um ponto no rosto sorridente)
maior que 5, ou que uma moeda de dez centavos é maior em valor que um níquel. Descrever uma performance como derivada,
é mais do que isso (com um ponto no relâmpago)”. Em seguida, foi
portanto, implica uma resposta ativa por parte do comportador – uma resposta de relacionamento ou de enquadramento que foi
perguntado à criança: “Qual você usaria para comprar doces?” Testes
ensinada diretamente com muitos exemplos previamente experimentados. Na aquisição natural de muitos quadros, é provável que os
de sonda foram realizados com três conjuntos de estímulos diferentes
primeiros exemplares sejam caracterizados por diferenças físicas reais; por exemplo, exemplos iniciais de treinamento “maior que”
antes do início do treinamento e depois de cada fase do treinamento de
provavelmente envolvem pares de estímulos nos quais um é fisicamente maior em tamanho que o outro. Uma vez aprendida a
múltiplos exemplos. Todo o treinamento foi realizado com um único
abstração da relação “maior que”, ela poderia ser aplicada a novos pares de estímulos, incluindo aqueles para os quais a dimensão
conjunto de estímulos. A primeira fase de treinamento ensinou a
física do tamanho não é importante; por exemplo, um aluno poderia responder apropriadamente depois de ser informado que 7 é
relação “mais que” com as mesmas duas figuras, e a figura designada
maior que 5, ou que uma moeda de dez centavos é maior em valor que um níquel. Descrever uma performance como derivada,
como “mais que” a outra variou de tentativa para tentativa (ou seja, A
portanto, implica uma resposta ativa por parte do comportador – uma resposta de relacionamento ou de enquadramento que foi
pode ser mais que B em uma tentativa, e B mais de A no próximo). As
ensinada diretamente com muitos exemplos previamente experimentados. Na aquisição natural de muitos quadros, é provável que os
respostas corretas à pergunta de compra de doces foram reforçadas
primeiros exemplares sejam caracterizados por diferenças físicas reais; por exemplo, exemplos iniciais de treinamento “maior que”
nas tentativas repetidas. O treinamento, portanto, forneceu vários
provavelmente envolvem pares de estímulos nos quais um é fisicamente maior em tamanho que o outro. Uma vez aprendida a
exemplares da relação “mais que” e exigiu controle pelo estímulo
abstração da relação “maior que”, ela poderia ser aplicada a novos pares de estímulos, incluindo aqueles para os quais a dimensão
contextual (“mais que”) e as especificidades da instrução, em oposição
física do tamanho não é importante; por exemplo, um aluno poderia responder apropriadamente depois de ser informado que 7 é
ao controle pelas propriedades físicas dos estímulos reais envolvidos.
maior que 5, ou que uma moeda de dez centavos é maior em valor que um níquel.
As fases subsequentes de treinamento ensinaram “menos que” com
tentativas de dois estímulos, “mais que” e “menos que” com tentativas
de três estímulos, e “mais que” e “menos que” na mesma tentativa (por
Dada a ampla gama de relações possíveis em nosso mundo, a RFT introduz termos
exemplo, “A é mais que B, e C é menor que B”). Depois que as etapas de
genéricos para as propriedades críticas do enquadramento. Isso inclui vinculação mútua (por
ensino foram dominadas, todas as quatro meninas demonstraram
exemplo, se A é maior que B, então B é menor que A; em relações de equivalência, a simetria
relações comparativas emergentes com novos conjuntos de estímulos.
seria um exemplo de vinculação mútua); vinculação combinatória (por exemplo, se A é maior que
Em muitos casos, desempenhos de teste precisos foram demonstrados
B e B é maior que C, então A é maior que C e C é menor que A; em relações de equivalência, a
em formatos de teste que ainda não haviam sido direcionados ao
transitividade seria um exemplo de vinculação combinatória); e transformação de função (por
treinamento. Ou seja, o desempenho em testes de três imagens
exemplo, se A é maior que B, e B é bom, então A seria melhor; em relações de equivalência, a
melhorou após o treinamento com testes de duas imagens, e o
transferência de exatamente a mesma função de um estímulo para outro de sua classe seria um
desempenho em testes de relações mistas melhorou depois que as
exemplo). Além disso, dado o número de relações possíveis, A RFT enfatiza o papel crítico dos
relações “mais que” e “menos que” foram ensinadas
estímulos contextuais para indicar exatamente qual relação deve ser aplicada em qualquer
independentemente. Em suma, o treinamento de múltiplos exemplos
instância. De acordo com a RFT, com o histórico de treinamento adequado e dados os contextos
foi bem-sucedido na produção de desempenhos emergentes,
apropriados, os quadros podem ser combinados em redes praticamente ilimitadas,
generalizados em muitos pares de estímulos diferentes e em arranjos
proporcionando desempenhos derivados cada vez mais complexos. Assim, o enquadramento é
de teste.
visto como a unidade comportamental básica não apenas da linguagem, mas também de quase
Uma abordagem semelhante foi usada para estabelecer o
todo funcionamento cognitivo complexo para humanos. De fato, em um nível conceitual, RFT tem
manding emergente para “mais” ou “menos” em crianças pequenas
sido visto como relevante para domínios o enquadramento é visto como a unidade
com autismo (Murphy & Barnes-Holmes, 2009; Murphy, Barnes-Holmes,
comportamental básica não apenas da linguagem, mas também de quase todo o funcionamento
& Barnes-Holmes, 2005) e para gerar tato derivado em uma segunda
cognitivo complexo para humanos. De fato, em um nível conceitual, RFT tem sido visto como
língua (Rosales, Rehfeldt, & Lovett, 2011). No último caso, falantes de
relevante para domínios o enquadramento é visto como a unidade comportamental básica não
espanhol de 3 a 4 anos foram ensinados a selecionar a imagem
apenas da linguagem, mas também de quase todo o funcionamento cognitivo complexo para
apropriada quando apresentada com seu nome em inglês (ou seja,
humanos. De fato, em um nível conceitual, RFT tem sido visto como relevante para domínios
treinamento de ouvinte). Quando isso falhou em produzir tato em
536Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
Inglês, treinamento de ouvinte adicional com várias palavras novas foi
seguido por treinamento de tato com as mesmas palavras. Isso
resultou em melhorias substanciais no tato emergente com as palavras
originais apenas após o treinamento do ouvinte, com evidência de
manutenção para muitos dos tatos após 1 mês. Resultados como esses
demonstram o valor de abordagens de múltiplos exemplos para
programas de treinamento de idiomas, onde a resposta generalizada
ou de ordem superior é especialmente importante. Outro trabalho
interessante com treinamento de múltiplos exemplos procurou
estabelecer habilidades generalizadas de tomada de perspectiva tanto
em crianças com desenvolvimento típico quanto naquelas com autismo
(por exemplo, Barnes-Holmes, McHugh e Barnes-Holmes, 2004; Heagle
e Rehfeldt, 2006). Depois de ensinar várias instâncias de cada relação,
as crianças mostraram respostas derivadas apropriadas com novos
exemplos para relações de “eu” em contraste com “você”, “aqui” em
contraste com “lá” e “agora” em contraste com “então” (Heagle &
Rehfeldt, 2006), todos considerados componentes críticos da tomada de
perspectiva necessária para o raciocínio mais complexo e para as
habilidades sociais (Barnes-Holmes, Hayes, Dymond e O'Hara, 2001). De
fato, o treinamento intensivo de múltiplos exemplos para quatro
quadros (mesmo, oposto, mais e menos) foi relatado para se
correlacionar com o aumento das pontuações da Escala de Inteligência
Wechsler para Crianças (4ª ed.; WISC IV) (uma medida comum do
quociente de inteligência [QI] ) para quinze crianças de 11 a 12 anos
com desenvolvimento típico, e com pontuações aumentadas no Teste
de Aptidão Diferencial (5ª ed.) para 30 crianças de 15 a 17 anos com
desenvolvimento típico (Cassidy, Roche, Colbert,
Com relação aos participantes adultos, abordagens de treinamento
de vários exemplos foram usadas com sucesso para estabelecer
Estímulos Treinados e Testados
UMA B C
OK $5
Nota da letra
F
DESQUALIFICADO
1
BOA $ 10
Nota da letra
D–
$ 20
Nota da letra
EXCELENTE
C+
3
$ 50
Nota da letra
FORMIDÁVEL
B-
$ 75
Nota da letra
FENOMENAL
UMA
Figura 19.30Conjuntos de estímulos usados no treinamento de discriminação condicional de múltiplos exemplos.
De “Altering the Magnitude of Delay Discounting by Pathological Gamblers” de MR Dixon e B. Holton, 2009,
reproduzido com permissão de John Wiley & Sons Inc.
habilidades matemáticas bastante complexas (ou seja, combinar
formas padrão e fatoradas de fórmulas matemáticas umas com as
outras e com representações gráficas das fórmulas) em estudantes
universitários (por exemplo, Ninness et al., 2005), onde o papel dos
estímulos contextuais (Ninness et al. ., 2006) e de múltiplos frames
(igual e recíproco de; Ninness et al., 2009) também foi demonstrado.
Certamente esses resultados se somam aos de estudos sobre instrução
baseada em equivalência para abordagens eficientes ao ensino de
conteúdo acadêmico de nível universitário.
Em outro programa de estudo, o treinamento de múltiplos exemplos foi utilizado para
impactar o comportamento de jogadores recreativos e patológicos (por exemplo, Dixon & Holton,
2009; Hoon, Dymond, Jackson e Dixon, 2007, 2008; Zlomke & Dixon, 2006) . Para ilustrar, cinco
jogadores patológicos completaram testes de desconto de atraso nos quais uma série de
escolhas foram feitas entre uma quantia de dinheiro a ser entregue agora e uma quantia a ser
entregue em algum momento futuro (por exemplo, uma escolha entre $ 500 hoje e $ 700 em 12
semanas ). Estudos anteriores estabeleceram uma forte confiabilidade para a tarefa de desconto
(por exemplo, Lagorio & Madden, 2005) e mostraram que consequências atrasadas têm menos
valor para jogadores do que para não jogadores; ou seja, os jogadores apresentam um maior
grau de desconto (por exemplo, Dixon, Jacobs e Sanders, 2006). No presente estudo, a tarefa de
desconto foi apresentada com a escolha menor e mais cedo sempre mostrada em roxo e a
escolha maior e mais tarde mostrada em rosa. O treinamento de múltiplos exemplos foi então
conduzido em um formato de correspondência com a amostra, como segue. Em cada tentativa de
treinamento, um quadrado rosa ou roxo foi apresentado como um estímulo contextual, seguido
por um estímulo de amostra e três comparações do conjunto de estímulos A ilustrado na Figura
19.30. Quando o contexto roxo foi apresentado, selecionando a comparação seguido por um
estímulo de amostra e três comparações do conjunto de estímulos A ilustrado na Figura 19.30.
Quando o contexto roxo foi apresentado, selecionando a comparação seguido por um estímulo
de amostra e três comparações do conjunto de estímulos A ilustrado na Figura 19.30. Quando o
contexto roxo foi apresentado, selecionando a comparação
Estímulos testados e novos
D E F
Abaixo de
QI médio
ÚLTIMO
QI médio
LUGAR, COLOCAR
DÉCIMO
Acima de
LUGAR, COLOCAR QI médio
SEGUNDO
LUGAR, COLOCAR
Brilhante
PRIMEIRO
Gênio
LUGAR, COLOCAR

que foi pior do que a amostra produziu um reforçador (por exemplo, dado
C+ como amostra, selecionando D- em vez de B- ou A); quando o contexto
rosa foi apresentado, selecionar a comparação que foi melhor do que a
amostra produziu um reforçador (por exemplo, dado C- como amostra,
selecionando B- em vez de D- ou F). Em seguida, as tentativas de
treinamento foram realizadas com estímulos dos Conjuntos A, B e C (ou seja,
treinamento de múltiplos exemplos) e, em seguida, as tentativas dos
Conjuntos A a F foram apresentadas sem consequências, para avaliar o
controle dos estímulos contextuais com novos estímulos. Os desempenhos
dos testes confirmaram que o contexto roxo controlava as seleções da
comparação “pior que”, enquanto o contexto rosa controlava as seleções da
escolha “melhor que”. Quando a tarefa de desconto foi repetida como um
pós-teste, todos os cinco participantes demonstraram uma mudança
substancial em seus descontos, de tal forma que as escolhas menores e mais
rápidas mostradas em roxo foram selecionadas com muito menos
frequência do que no pré-teste. Em suma, o resultado confiável do desconto
foi drasticamente alterado por simples estímulos, cuja função foi
estabelecida por meio de um breve programa de ensino de múltiplos
exemplos com quadros relacionais “melhores” e “piores”. Esses resultados
merecem acompanhamento por suas implicações para o desenvolvimento
de avaliações e possíveis intervenções com essa população clínica.
Em suma, os estudos descritos nesta seção enfatizam uma
abordagem para gerar um novo comportamento simbólico que reflete
RESUMO
Fundamentos de Pesquisa e Conceitos Fundamentais
1.A equivalência de estímulos descreve uma abordagem analítica do
comportamento para compreender e estabelecer a função simbólica.
O interesse de nosso campo pelo fenômeno da equivalência pode
ser rastreado até os primeiros trabalhos de Sidman (1971; Sidman &
Cresson, 1973) sobre compreensão de leitura.
2.Procedimentos arbitrários de correspondência à amostra são comumente
usados em estudos de equivalência para ensinar os desempenhos de
linha de base necessários e para testar os emergentes (ou não
treinados). O treinamento arbitrário match-to-sample envolve um
arranjo de contingência de quatro termos de tentativas discretas com
estímulos fisicamente diferentes. Uma tentativa começa com a
apresentação de um estímulo modelo (por exemplo, A1 ou A2); uma
resposta de observação à amostra produz dois ou mais estímulos de
comparação (por exemplo, B1 e B2). A seleção da comparação
designada como correta para aquela amostra resulta em um
reforçador, enquanto a seleção de qualquer outra comparação não. O
treinamento arbitrário match-to-sample produz discriminações
condicionais, nas quais a discriminação entre os estímulos de
comparação é condicional à amostra apresentada (por exemplo, dada
uma amostra A1, escolhendo B1; dada uma amostra A2, escolhendo
B2).
3.Depois de ensinar duas discriminações condicionais inter-relacionadas
(por exemplo, AB e BC), são apresentadas tentativas de teste para
testar a emergência das relações não treinadas que definem a
equivalência. Não há consequências programadas para testes de
sonda; assim, padrões consistentes de resposta nestes testes
Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência537
os princípios da teoria do quadro relacional. Amplas evidências mostram que o
treinamento de múltiplos exemplos pode ajudar a estabelecer os tipos de formas
de resposta generalizadas ou de ordem superior que contribuem para habilidades
simbólicas complexas.
OBSERVAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresentou um caso para a instrução
baseada em equivalência como uma das direções mais
empolgantes na pesquisa e na prática da análise do
comportamento aplicada. De fato, a poderosa
generatividade de uma abordagem de equivalência,
demonstrada repetidamente em populações
participantes, procedimentos, configurações e conjuntos
de estímulos, exige a atenção de praticantes, cientistas
aplicados, cientistas de laboratório básicos e teóricos
conceituais, e garante o tipo de esforço translacional
contínuo. que caracteriza o melhor da análise do
comportamento. O padrão de trabalho até o momento
sugere que protocolos de equivalência cada vez mais
eficazes e eficientes continuarão a surgir, à medida que
os cientistas aprendem a combinar características
críticas dos programas mais bem-sucedidos.
tipos são descritos como emergentes ou derivados. Os tipos de
sonda críticos incluem:
• testes de reflexividade, ou seja, testes para correspondência de identidade
generalizada com todos os estímulos de treinamento, ou AA, BB e CC; na teoria
matemática dos conjuntos, a reflexividade é definida como A = A.
• testes de simetriapara a reversibilidade das funções de amostra
e comparação, ou BA e CB; na teoria matemática dos conjuntos,
a simetria é definida como, Se A = B, então B = A.
• testes de transitividadepara relações entre estímulos que nunca
foram apresentados juntos durante o treinamento, mas que
compartilham uma relação treinada com um estímulo nodal, ou AC;
na teoria matemática dos conjuntos, a transitividade é definida
como, Se A = B e B = C, então A = C.
• testes combinados ou de equivalênciaem que tanto a simetria
quanto a transitividade são avaliadas simultaneamente, ou CA.
4.Resultados positivos em todos os tipos de sonda documentam a
intercambialidade entre um determinado grupo de estímulos e permitem a
conclusão de que uma classe de equivalência se formou. Ou seja, respostas
sobre reflexividade, simetria e transitividade ou tentativas de equivalência
mostram que qualquer membro da classe pode servir efetivamente como
amostra ou como comparação com qualquer outro membro da classe. A
classe de equivalência consiste em todos esses estímulos intercambiáveis
(por exemplo, A, B e C, neste exemplo).
5.O resultado de equivalência é significativo porque:
• Muitas relações de estímulo são geradas depois de ensinar apenas
um pequeno número (ou seja, há um impressionante “bang”
538Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
pelo seu dinheiro”). Essa generatividade traz enormes
implicações para aplicações comportamentais.
• Os critérios de definição de equivalência fornecem uma definição
operacional convincente de função simbólica e possibilitam uma
análise comportamental de uma série de desempenhos
humanos complexos (por exemplo, categorização,
correspondência semântica, criatividade).
6.A literatura sobre equivalência de estímulos é caracterizada por uma
verdadeira abordagem translacional. Os avanços em nossa
compreensão e aplicação da equivalência resultaram de uma interação
necessária e contínua entre a pesquisa básica de laboratório, a análise
do comportamento aplicada e os desenvolvimentos conceituais.
7.Vários resultados importantes das abordagens de equivalência
contribuíram para a eficácia dos programas EBI de maneiras
importantes. Esses incluem:
• formação de turma— normalmente medido como a porcentagem de
testes de sonda em que uma seleção de comparação é consistente com a
equivalência, para cada tipo de sonda de definição. Tais medidas são
frequentemente comparadas em um projeto de pré-teste, treinamento,
pós-teste ou em uma linha de base múltipla em projetos experimentais
de conjuntos de estímulos.
• surgimento retardado— uma observação relativamente comum
em que os desempenhos de equivalência ficam mais fortes com
testes repetidos.
• expansão de classe—aumentar o tamanho de uma classe de
equivalência estabelecida para incluir um membro ou
membros adicionais. Isso geralmente é realizado ensinando
uma nova relação entre um novo estímulo e um membro da
classe estabelecido. A expansão de classe é verificada por
relações emergentes entre o novo estímulo e o resto dos
membros da classe estabelecida.
• fusão de classe— uma combinação de classes de equivalência
independentes, de modo que uma classe maior seja estabelecida.
Isso normalmente é realizado ensinando uma nova relação entre um
membro de cada uma das classes a serem combinadas.
A fusão de classes é verificada por relações emergentes entre os
demais estímulos das classes anteriormente independentes.
• transferência de função— a descoberta de que ensinar uma nova
função para um membro de uma classe de equivalência
estabelecida resulta na mesma função válida para todos os
membros da classe.
• controle contextual—controle de estímulos que requer três níveis
de estímulos antecedentes, de modo que as funções dos estímulos
em uma discriminação condicional variam dependendo do
contexto. O treinamento de controle contextual requer uma
contingência de cinco termos. Permite que os mesmos estímulos
sejam membros de mais de uma classe de equivalência,
dependendo do contexto.
Projetando Instrução Baseada em Equivalência
8.Uma série de variáveis procedurais provaram ser importantes para a
geração bem-sucedida de classes de equivalência e para a prevenção
de padrões problemáticos de controle de estímulo.
que poderiam competir com demonstrações de formação de classe.
Essas variáveis são consideradas no contexto da tomada de
decisões sobre os procedimentos de treinamento e teste.
9.No planejamento de procedimentos de treinamento match-to-sample, as
decisões críticas incluirão o número e o tipo de estímulos a serem usados, o
modo de apresentação do estímulo, a inclusão e o tipo de resposta de
observação, o conteúdo das instruções a serem apresentadas, a abordagem
da tentativa balanceada apresentações, a necessidade de etapas de
treinamento especiais, o tipo de estrutura de treinamento a ser usada, os
critérios de domínio para as etapas de treinamento e o arranjo das
consequências para as tentativas de treinamento.
10.No planejamento do protocolo de teste, as decisões críticas
incluirão a composição dos blocos de teste de teste, o arranjo
das consequências dentro dos blocos de teste de teste, a
ordem de apresentação do tipo de teste e os critérios a
serem usados para julgar a formação de classe.
11.Além da abordagem padrão de equivalência de treinamento e teste de
correspondência à amostra, várias variações de procedimentos
eficazes foram identificadas que podem trazer benefícios para
populações específicas ou para determinados alvos de EBI. Esses
incluem:
• compostos de estímulo— quando um estímulo de duas partes (por
exemplo, uma palavra apresentada junto com uma figura) é apresentado
como amostra em um procedimento MTS, por exemplo, cada elemento do
composto pode vir a funcionar como um membro independente da classe
de equivalência, aumentando assim o tamanho da classe criada por uma
determinada quantidade de treinamento.
• reforço específico da classe– fornecer um único reforçador
para respostas discriminadas em função da classe pretendida do
antecedente (por exemplo, no treinamento match-to-sample,
escolher B1 dado A1 produziria Reforçador 1, enquanto escolher
B2 dado A2 produziria Reforçador
2). Reforçadores específicos de classe podem funcionar como membros de uma
classe de equivalência, novamente aumentando o tamanho da classe
possibilitado por uma determinada quantidade de treinamento.
• treinamento de contingência de três períodos— o treinamento de
discriminação simples é mais facilmente dominado do que o
treinamento de discriminação condicional por alguns alunos, e pode
produzir a formação de classes de equivalência.
Aplicações e Generalidade
12.A generalidade do resultado de equivalência foi repetidamente
confirmada e estendida por aplicações criativas de
EBI em populações, configurações e alvos instrucionais.
13.Trabalhar com crianças e adultos com deficiência intelectual, bem
como com crianças com desenvolvimento típico, representa a
maior categoria de aplicações EBI. As metas incluíram instrução de
habilidades linguísticas e numéricas, bem como outros tipos de
habilidades funcionais (por exemplo, música, conteúdo acadêmico,
leitura em Braille).
14.O trabalho importante com populações clínicas adultas inclui exemplos
com comportamentos e habilidades relacionados à saúde afetados por
lesão cerebral; investigações no campo da gerontologia também estão
sendo exploradas.
 Capítulo 19 • Instrução baseada em equivalência539

15.A instrução baseada em equivalência direcionada ao conteúdo do curso
universitário teve resultados promissores em uma variedade de
assuntos e modos de apresentação.
Aplicações decorrentes de abordagens teóricas
alternativas para resposta relacional
16.A teoria da nomenclatura e a teoria do quadro relacional (RFT) fornecem
diferentes explicações da base para a nova resposta relacional. Ambos
enfatizam que o novo responder é devido a uma história de
aprendizagem especial, em vez de um resultado direto de uma
contingência de reforço (como na visão de Sidman). A Teoria da
Nomenclatura e a RFT diferem, no entanto, no que diz respeito à
natureza do histórico de aprendizado necessário. Essas diferenças dão
origem a aplicações únicas para gerar respostas emergentes ou
derivadas.
17.Para a teoria da nomeação, nomeação é um termo técnico para uma
unidade bidirecional de ordem superior de comportamento do falante
e do ouvinte que é vista como responsável por qualquer forma de
classificação, incluindo desempenhos de equivalência. Seguindo
a partir dessa visão, os aplicativos projetados para promover a
equivalência incluem instrução nos componentes do comportamento
do ouvinte de nomes e tato. Para os participantes que não possuem
essas habilidades, direcioná-los diretamente pode ser eficaz na
produção de padrões de resposta indicativos de classes e categorias.
18.Para RFT, enquadrar ou responder a um estímulo em termos de outro é o
principal operante de ordem superior. Ele é estabelecido ensinando
muitos exemplos diferentes de uma determinada relação, o que
permite a abstração e, em seguida, a aplicação da relação a novos
exemplos, dado o contexto adequado. A RFT enfatiza que a equivalência
é apenas um exemplo das muitas relações que aprendemos dessa
maneira. Seguindo essa visão, os aplicativos projetados para promover
respostas relacionais novas ou derivadas apresentam o treinamento de
múltiplos exemplos como a principal abordagem instrucional. Uma
série de exemplos forneceu evidências para a produção de padrões de
resposta generalizados que podem contribuir para habilidades
simbólicas complexas.

TERMOS CHAVE

expansão de classe teste de equivalência equivalência de estímulos

fusão de classe exclusão topografias de controle
Controle contextual de Estímulo nodal do procedimento de simetria
discriminação condicional de correspondência à amostra de classe estrutura de treinamento

reforço específico de classe operante de ordem superior (nó) transferência de função

relações de estímulos derivadas reflexividade transitividade

relações de estímulos emergentes discriminação simples

formação de classe de equivalência protocolo de teste simples a complexo

QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA

1.A intercambialidade da função pode ser avaliada por 3.Qual deles é uma propriedade crítica do enquadramento

uma.Reflexividade
como proposto na teoria do quadro relacional?

b.Simetria uma.Implicação mútua

c.Transitividade b.Transformação de função

d.Tudo o que precede c.Implicação combinada

Dica: (Veja “Transferência de Função”) d.Tudo o que precede

Dica: (Veja “Teoria do Quadro Relacional”)

2.No protocolo de teste simples ao complexo, os tipos de sonda são

introduzidos sequencialmente 4.No estudo de Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973, três

uma.Começando com simetria seguida de transitividade classes de equivalência de membros ( ,

, palavra escrita), pode ser aumentado para incluir
b.Começando com transitividade seguida de simetria
um potencialmente número de membros com base em
c.Começando com a reflexividade seguida pela transitividade classe e classe .
d.Começando com reflexividade seguida de simetria Dica: uma.Palavra falada, imagem, ilimitada, expansão e fusão
(Veja “Ordem do Teste”) b.Toque, som, ilimitado, contração e cisão
540Parte 8 • Desenvolvendo Novo Comportamento
c.Toque, som, limitado, contração e fusão
d.Palavra falada, imagem, limitada, expansão e cisão Dica:
(Consulte “Expansão de Classe e Fusão de Classe”)
5.No programa EBI desenvolvido por Fineup, Covey e Critchfield (2010),
para documentar classes de cinco membros, quantos subconjuntos
foram usados?
uma.16 subconjuntos produziram 80 relações de estímulos diferentes em
15 minutos
b.80 subconjuntos produziram 16 relações de estímulos diferentes em 15
minutos
c.80 subconjuntos produziram 15 relações de estímulos diferentes em 25
minutos
d.15 subconjuntos produziram 80 relações de estímulos diferentes em 25
minutos
Dica: (Veja “Na sala de aula da faculdade”)
PERGUNTAS DO TIPO DE ENSAIO
1.Descreva as estruturas de treinamento usadas em instruções baseadas em
equivalência.
Dica: (Veja “Estruturas de Treinamento”)
2.Defina operantes de ordem superior com um exemplo.
Dica: (Consulte “Aplicações decorrentes de abordagens
teóricas alternativas para resposta relacional”)
NOTAS
1. Como veremos na seção sobre Teoria dos Quadros Relacionais, equacionar esses
termos pode ser problemático, porque o último traz implicações teóricas
importantes sobre a base para responder. Assim, “performances emergentes” é
frequentemente preferida como uma descrição neutra em termos de teoria.
2. Análises experimentais exemplares dos padrões de comportamento
complexos mencionados foram conduzidas por Augustson e Dougher, 1997;
Augustson, Dougher e Markham, 2000; Challies, Hunt, Garry e Harper, 2011;
Dougher, Augustson, Markham, Wulfert e Greenway, 1994; Griffee
6.Os métodos usados para apresentar ensaios de sonda são:
uma.Testes em massa
b.Intercalando
c.Ambos mencionados acima
d.Nenhuma das acima
Dica: (Consulte “Composição de Blocos de Testes de Sonda”)
7.A abordagem de treinamento de Discriminações Simples de
Componente é baseada no reconhecimento de que desempenhos
precisos de discriminação condicional exigem:
uma.Controle condicional pela amostra
b.Discriminação sucessiva entre os estímulos da amostra
c.Discriminação simultânea entre os estímulos de
comparação
d.Tudo o que precede
Dica: (Veja “Programação Instrucional”)
3.Discuta a transferência de função. Elaborar sobre o impacto negativo
da formação de classes de equivalência no funcionamento de um
indivíduo.
Dica: (Veja “Transferência de Função”)
e Dougher, 2002; Guinther e Dougher, 2010; Hayes, Thompson e
Hayes, 1989; Kohlenberg, Hayes e Hayes, 1991; Moxon, Keenan e
Hine, 1993; e Watt, Keenan, Barnes e Cairns, 1991.
3. O EBI normalmente visa pelo menos três classes. O exemplo aqui é
simplificado para fins ilustrativos.
4. Em muitas populações, as sondagens de reflexividade são omitidas, principalmente porque a
correspondência de identidade pode ser presumida e é provavelmente o resultado de
experiências anteriores ao treinamento EBI.