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PAPEL 4
Reforço

Os três capítulos da Parte 4 são dedicados ao reforço, o princípio mais importante e amplamente aplicado
da análise do comportamento. Reforço, uma relação comportamento-consequência enganosamente
simples, é o alicerce fundamental do comportamento operante. O Capítulo 11 apresenta a operação e
definição do efeito do reforço, explica como os reforçadores são classificados e identificados, descreve
brevemente como as condições de estímulo antecedentes modulam os efeitos do reforço, discute os fatores
que influenciam a eficácia do reforço, descreve técnicas de controle experimental para verificar se um
reforço positivo a contingência é responsável pelo aumento da resposta e oferece diretrizes para o uso
eficaz do reforço.
No Capítulo 12, Richard Smith e Brian Iwata descrevem um dos princípios de comportamento mais
consistentemente incompreendidos. Smith e Iwata definem o reforço negativo, uma contingência operante
na qual o responder aumenta como resultado do término, redução ou adiamento de um estímulo como
consequência comportamental; comparar e contrastar com reforço positivo e punição; distinguir entre
contingências de fuga e esquiva; descrever eventos que podem servir como reforçadores negativos; ilustrar
como a aplicação de reforço negativo pode ser usada para fortalecer o comportamento desejado; e discutir
questões éticas que surgem ao usar o reforço negativo.
Uma das descobertas mais importantes de Skinner foi que o reforço não precisa seguir todas as
respostas. De fato, sob muitos esquemas intermitentes de reforço – nos quais o reforço segue algumas, mas
não todas, ocorrências do comportamento alvo – a resposta ocorre em taxas mais altas e mais consistentes
do que sob um esquema contínuo de reforço, no qual cada resposta é reforçada. O Capítulo 13 descreve
como o reforço intermitente pode ser programado com base em várias combinações de resposta e/ou
requisitos temporais e identifica padrões característicos de resposta associados a cada programação. Os
praticantes que entendem como diferentes esquemas de reforço influenciam o comportamento podem
programar o reforço para uma aquisição mais eficaz e eficiente de novas habilidades e para melhorar o
desempenho e a resistência das habilidades estabelecidas.

283
CAPÍTULO 11
Reforço positivo
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Defina e dê exemplos de reforço positivo.
• Defina e forneça exemplos de reforço condicionado e incondicionado.
• Descrever e fornecer exemplos do paradigma do condicionamento operante (ou seja, as contingências de três e quatro termos).
• Identifique potenciais reforçadores.
• Use parâmetros e esquemas de reforço apropriados para identificar reforçadores.
• Use procedimentos de privação de resposta (por exemplo, o princípio Premack).
• Identificar procedimentos de controle para reforço positivo.
• Use o reforço positivo de forma eficaz.
Olhando para trás, parece-me que a coisa mais importante que
aprendi na pós-graduação foi com outro aluno, Burrhus Frederic
Skinner (eu o chamava de Burrhus, outros o chamavam de Fred). Este
homem tinha uma caixa, dentro da qual havia uma caixa menor,
dentro da qual ele colocaria um rato de laboratório faminto. Quando
o animal, em suas explorações, pressionava uma alavanca que se
projetava de uma parede, uma bolinha de comida era descarregada
em uma bandeja sob a alavanca. Sob tais condições, o rato
aprenderia, em questão de minutos, às vezes segundos, como obter
sua refeição pressionando a alavanca. Continuava até a pressionar,
às vezes em ritmo acelerado, quando as pelotas eram entregues
apenas de vez em quando; e se o suprimento de comida fosse
totalmente cortado, o animal ainda continuaria trabalhando por
algum tempo.
— Fred Keller (1982, p. 7)
P
o reforço positivo é o princípio de comportamento mais
importante e mais amplamente aplicado. Embora algumas
pessoas continuem acreditando que os resultados da pesquisa
de laboratório com animais não são aplicáveis ao aprendizado
humano, em meados da década de 1960 pesquisadores estabeleceram
o papel significativo do reforço positivo na educação e no tratamento.
“É seguro dizer que sem as detalhadas análises laboratoriais de reforço
de Skinner (Skinner, 1938), não haveria campo de 'análise de
comportamento aplicada' hoje, pelo menos não como a
conhecemos” (Vollmer & Hackenberg, 2001, p. 241). ).
Apropriadamente, o artigo principal da primeira edição doJournal of
Applied Behavior Analysisrelataram um experimento mostrando os efeitos
do reforço positivo no comportamento do aluno (Hall, Lund e Jackson, 1968).
Seis alunos do ensino fundamental que eram perturbadores ou demorados
frequentemente participaram deste estudo clássico. A variável dependente,
comportamento de estudo, foi definida individualmente para cada aluno,
dependendo da matéria a ser ensinada,
284
mas geralmente consistia em o aluno estar sentado e orientado em direção
ao objeto ou pessoa apropriado (por exemplo, olhando os materiais do curso
ou o professor palestrante) e a participação na aula (por exemplo,
escrevendo a tarefa, respondendo à pergunta do professor). A variável
independente foi a atenção do professor, sinalizada por um observador que
ergueu um pequeno quadrado de papel colorido que provavelmente não
seria percebido pelo aluno-alvo. A este sinal, a professora atendeu a criança
movendo-se para sua mesa e fazendo um comentário verbal ou dando-lhe
um tapinha no ombro.
Os efeitos da atenção contingente do professor no comportamento
de todos os seis alunos foram surpreendentes. A Figura 11.1 mostra os
resultados para Robbie, um aluno da terceira série que era “um aluno
particularmente perturbador que estudava muito pouco” (p. 3). Durante a
linha de base, Robbie se envolveu no comportamento do estudo por uma
média de 25% dos intervalos observados. No restante do tempo, ele estalava
elásticos, brincava com objetos no bolso, conversava e ria com colegas de
classe e brincava com uma caixa de leite vazia de sua bebida servida
anteriormente. A maior parte da atenção que Robbie recebeu seguiu-se a
comportamentos disruptivos e não-estudos.
Seguindo a linha de base, os experimentadores mostraram ao
professor um gráfico do comportamento de estudo de Robbie,
apresentaram os resultados de estudos anteriores em que a atenção adulta
contingente melhorou o comportamento infantil e discutiram os
fundamentos do fornecimento de reforço social contingente.
Os resultados do reforço contingente foram os seguintes: Durante o
Reforço 1, o comportamento do estudo de Robbie aumentou para uma média de
71%. Quando uma reversão às condições basais foi introduzida, seu
comportamento no estudo diminuiu para uma média de 50%; mas quando o
professor de Robbie novamente forneceu atenção contingente para o
comportamento de estudo (Reforço 2), seu comportamento de estudo se
recuperou e se estabilizou em um nível variando entre 70% e 80% dos intervalos
observados. Observações de acompanhamento durante um período de 14
semanas mostraram que o comportamento do estudo de Robbie se manteve em
79%. O professor relatou mudanças de comportamento positivas associadas ao
aumento do comportamento de estudo de Robbie. Na última semana de

Linha de base Reforço1
100
Robbie
80
Comportamento de estudo percentual
60
40
20
0
5 10
Reforço 2, Robbie completou suas tarefas de ortografia de
forma mais consistente, seu comportamento perturbador
diminuiu e ele continuou a estudar enquanto bebia seu leite e
não brincava com a caixa depois. A intervenção de Robbie foi
baseada no princípio do reforço positivo.
Este capítulo examina a definição e a natureza do reforço
positivo, descreve métodos para identificar reforçadores
potenciais e avaliar seus efeitos, descreve técnicas de controle
experimental para verificar se uma contingência de reforço
positivo é responsável pelo aumento da resposta e oferece
diretrizes para o uso eficaz do reforço positivo.
REFORÇO POSITIVO DEFINIDO
O princípio do reforço é enganosamente simples. “A relação
funcional operante básica para reforço é a seguinte: Quando um
tipo de comportamento (R) é seguido por reforço (SR) haverá um
aumento da frequência futura desse tipo de
comportamento” (Michael, 2004, p. 30).1No entanto, como Michael
apontou, três qualificações devem ser consideradas em relação às
condições sob as quais os efeitos do reforço ocorrerão: (a) o tempo
entre o final de uma dada resposta e o início da mudança do
estímulo (ou seja, a apresentação reforçador), (b) a relação entre as
condições de estímulo presentes quando a resposta foi emitida e
(c) o papel da motivação. Nesta seção, examinamos essas
qualificações e vários outros conceitos necessários para adquirir
uma compreensão completa do reforço.
Operação e Efeito Definidor do Reforço
Positivo
Reforço positivoocorre quando uma resposta é seguida
imediatamente pela apresentação de uma mudança de estímulo que
aumenta a ocorrência futura de respostas semelhantes. A Figura 11.2
ilustra a contingência de dois termos — uma resposta seguida de perto
no tempo pela apresentação de um estímulo — e o aumento da
resposta futura que define o reforço positivo. Essa contingência de dois
termos é o bloco de construção fundamental para a seleção de todo
comportamento operante.
Capítulo 11 • Reforço Positivo285
Reversão Reforço2 Pós-cheques
Figura 11.1Porcentagem de intervalos de
comportamento de estudo por um aluno da
terceira série durante as condições de linha de
base e de reforço. A seta para o primeiro ponto
de dados pós-verificação mostra quando a
sugestão do professor para prestar atenção foi
descontinuada.
Baseado em “Efeitos da Atenção do Professor no
Comportamento de Estudo” de RV Hall, D. Lund e D.
Jackson, 1968,Journal of Applied Behavior Analysis,1
, pág. 3. Copyright 1968 pela Society for the
15 20 25 30 35 Experimental Analysis of Behavior, Inc.
Sessões
O estímulo que se apresenta como consequência, e que é
responsável pelo subsequente aumento do responder, é chamado de
estímulo.reforço positivo, ou, mais simplesmente, um reforço. A
atenção do professor na forma de elogios positivos foi o reforço que
aumentou o comportamento de estudo de Robbie. Água fria fluindo em
um copo e a visão de um pássaro colorido são os reforços para os dois
comportamentos mostrados na Figura 11.2.
É importante lembrar que um reforçador não afeta (e
não pode) afetar a resposta que segue. Ao apresentar esse
ponto, Skinner (1953) nos lembrou que o reforço afeta a classe
de resposta operante.
Não é correto dizer que o reforço operante “fortalece a
resposta que o precede”. A resposta já ocorreu e não pode
ser alterada. O que muda é a probabilidade futura de
respostas na mesma classe. É o operante como uma classe
de comportamento, e não a resposta como uma instância
particular, que é condicionada. (pág. 87)
Skinner (1938, 1966) usou a taxa de resposta como o dado
fundamental para sua pesquisa sobre reforço. Fortalecer um operante é
fazê-lo ocorrer com mais frequência.2No entanto, a taxa não é a única
dimensão do comportamento selecionada, moldada e mantida pelo reforço.
O reforço também pode alterar a duração, latência, tempo entre respostas,
magnitude e/ou topografia do comportamento. Por exemplo, se o reforço
segue apenas respostas que se enquadram em uma faixa de magnitude –
isto é, acima de uma força mínima, mas abaixo de uma força máxima – as
respostas dentro dessa faixa ocorrerão com mais frequência. O reforço
dependente de respostas que atendam a vários critérios alterará a classe de
resposta que atende a esses critérios (por exemplo, respostas de um golfista
praticando tacadas de 10 pés devem estar dentro de uma faixa estreita de
força e forma para serem bem-sucedidas).
Imediatismo do Reforço
Os efeitos diretos do reforço envolvem “relações temporais entre o
comportamento e suas consequências que são da ordem de alguns
segundos” (Michael, 2004, p. 161). Embora pesquisas com animais
não humanos sugiram que até 30 segundos podem decorrer sem
perda crítica de efeito (por exemplo, Bradley & Poling,
286Parte 4 • Reforço
R SR+
Segure o copo sob a torneira e
alavanca de pressão
Figura 11.2Contingência de dois termos
ilustrando reforço positivo: Uma resposta (R) é
seguida de perto no tempo por uma mudança
de estímulo (SR+) que resulta em uma maior
ocorrência de respostas semelhantes no
futuro. Usado com permissão de Skinner, BF Vire a cabeça e olhe para a esquerda
(1953). Ciência e comportamento humano.
Nova York: Macmillan.
2010; Byrne, LeSage, & Poling, 1997; Critchfield & Lattal, 1993;
Lattal & Gleason, 1990; Wilkenfeld, Nickel, Blakely e Poling, 1992),
um atraso de resposta ao reforço de apenas 1 segundo será menos
eficaz do que um reforço entregue imediatamente. Isso ocorre
porque comportamentos diferentes do comportamento alvo
podem ocorrer durante o atraso; o comportamento
temporalmente mais próximo da apresentação do reforçador será
fortalecido por sua apresentação. Como Sidman (1960) descreveu:
“Se o reforçador não seguir imediatamente a resposta que foi
necessária para sua produção, então ele seguirá algum outro
comportamento. Seu maior efeito será então sobre o
comportamento que carrega, acidentalmente, com certeza, a
relação temporal anterior mais próxima do reforço” (p. 371).
Malott e Shane (2014) discutiram a importância de um
breve atraso de resposta ao reforço, como segue:
[Se] você está tentando reforçar uma resposta, não ultrapasse o
limite de 60 segundos, empurre a outra extremidade - a extremidade
de 0 segundo. O efeito direto do reforço diminui rapidamente à
medida que você aumenta o atraso, até 3 ou 4 segundos. E mesmo
um atraso de 1 segundo pode reforçar o comportamento errado. Se
você pedir a uma criança pequena que olhe para você e dê o reforço
1 segundo após a resposta, é provável que você reforce o olhar na
direção errada. Assim, um problema com o reforço atrasado é que
ele reforça a resposta errada — aquela que ocorreu pouco antes da
entrega do reforçador. (pág. 4)
Um equívoco comum é que consequências atrasadas podem
reforçar o comportamento, mesmo quando as consequências ocorrem
dias, semanas ou mesmo anos após a ocorrência das respostas.
“Quando o comportamento humano é aparentemente afetado por
consequências demoradas, a mudança é realizada em virtude da
complexa história social e verbal do humano, e não deve ser pensada
como um exemplo de simples fortalecimento do comportamento por
reforço” (Michael, 2004). , pág. 36).
Por exemplo, suponha que uma aluna de piano pratique todos os
dias durante vários meses em preparação para uma competição estadual, na
qual ela recebeu um prêmio de primeiro lugar por sua performance de piano
solo. Embora alguns possam acreditar que o prêmio reforçou sua prática
diária persistente, eles estariam enganados.
Efeito na Ocorrência Futura
de respostas semelhantes
A água fria flui para
copo
Veja o pássaro colorido
Consequências atrasadas não reforçam o comportamento diretamente.
Consequências atrasadas podem, quando combinadas com a linguagem,influência
comportamento futuro por meio do controle instrucional e do cumprimento de
regras. UMAregraé uma descrição verbal de uma contingência comportamental
(por exemplo, “Sementes de nabo plantadas até 15 de agosto produzirão uma
colheita antes de um congelamento mortal.”). Aprender a seguir regras é uma
maneira de o comportamento de uma pessoa ficar sob o controle de
consequências que são muito atrasadas para influenciar diretamente o
comportamento. Uma afirmação do professor de piano como “Se você praticar
suas tarefas todos os dias por uma hora entre agora e a competição, você pode
ganhar o primeiro lugar” poderia ter funcionado como uma regra que influenciava
a prática diária do aluno de piano. A prática diária da aluna era evidência de
comportamento governado por regras se a prática diária ocorresse por causa da
regra de seu professor.3Em outras palavras,comportamento governado por
regrasé o comportamento controlado por uma regra (isto é, uma declaração
verbal de uma contingência antecedente-comportamento-consequência) que
permite que o comportamento humano fique sob o controle indireto de
consequências temporariamente remotas ou improváveis, mas potencialmente
significativas. As condições a seguir fornecem fortes indicadores de que o
comportamento é o resultado do controle instrucional ou é um comportamento
governado por regras, em vez de um efeito direto de reforço (Malott, 1988;
Michael, 2004).
• Nenhuma consequência imediata para o comportamento é aparente.
• O atraso resposta-consequência é superior a 30 segundos.
• Mudanças de comportamento sem reforço.
• Um grande aumento na ocorrência do comportamento
ocorre após uma instância de reforço.
• Não existe nenhuma consequência para o comportamento, incluindo
nenhum reforço automático, mas a regra existe.
O reforço não é um conceito circular
Outro equívoco comum é que o reforço é o produto do raciocínio
circular e, portanto, não contribui em nada para nossa
compreensão do comportamento. Não tão. O raciocínio circular é
uma forma de lógica defeituosa em que o nome usado para
descrever um efeito observado é confundido com a causa do
efeito. Essa confusão de causa e efeito é circular porque o efeito
observado é a única base para identificar a causa presumida.

No raciocínio circular, a causa suspeita não é independente de seu
efeito – elas são uma e a mesma.
Aqui está um exemplo de raciocínio circular que ocorre
frequentemente na educação. As dificuldades persistentes de um aluno em
aprender a ler (efeito) levam a um diagnóstico formal de uma dificuldade de
aprendizagem, que é então oferecido como uma explicação para as
dificuldades do aluno com a leitura: “O problema de leitura de Yoshi é devido
à sua dificuldade de aprendizagem”. Como você sabe que Yoshi tem uma
deficiência de aprendizagem? Porque ele não aprendeu a ler. Por que Yoshi
não aprendeu a ler? Porque sua dificuldade de aprendizagem o impediu de
aprender a ler. E ao redor e ao redor ele vai.
Da mesma forma, seria um raciocínio circular se disséssemos
que a atenção do professor aumentou o comportamento de estudo de
RobbiePorqueé um reforço. Em vez disso, é correto dizer que, como o
comportamento de estudo de Robbie aumentou quando (e somente
quando) foi imediatamente seguido pela atenção do professor, a
atenção do professor é um reforço. A diferença é mais do que a direção
da relação, ou algum truque semântico. No raciocínio circular, a causa
suspeita não é manipulada como uma variável independente para ver
se afeta o comportamento. No raciocínio circular, tal manipulação
experimental é impossível porque a causa e o efeito são os mesmos. A
dificuldade de aprendizagem de Yoshi não pode ser manipulada como
uma variável independente porque, como usamos o conceito neste
exemplo, nada mais é do que outro nome para a variável dependente
(efeito).
O reforço não é um conceito circular porque os dois
componentes da relação resposta-consequência podem ser separados,
permitindo que a entrega de uma consequência seja manipulada para
determinar se ela aumenta a ocorrência do comportamento que segue.
Epstein (1982) descreveu-o da seguinte forma:
Se pudermos mostrar que uma resposta aumenta em
frequência porque (e somente porque) é seguida por um
estímulo particular, chamamos esse estímulo dereforçoe sua
apresentação,reforço. Observe a falta de circularidade.
Reforçoé um termo que invocamos quando observamos
certas relações entre eventos no mundo. . . .
TABELA 11.1 O Vocabulário de Reforço*
Prazo Restrições
reforço (substantivo) Um estímulo
reforçando (adjetivo) Uma propriedade de um estímulo
reforço (substantivo) Como uma operação, a entrega de
consequências quando ocorre uma resposta
Como processo, o aumento no
responder que resulta do reforço
reforçar (verbo) Como uma operação, para entregar
consequências quando ocorre uma resposta;
respostas são reforçadas e não organismos
Como um processo, para aumentar a
resposta através da operação de reforço
* Este vocabulário é apropriado se e somente se existirem três condições: (1) Uma resposta produz consequências; (2) esse tipo de resposta ocorre com mais
frequência quando produz essas consequências do que quando não as produz; e (3) o aumento da resposta ocorrePorquea resposta tem essas consequências. Um
vocabulário paralelo é apropriado para punição (incluindoJusticeirocomo estímulo epunircomo um verbo), com a diferença de que uma consequência punitiva reduz
a probabilidade de resposta futura.
Baseado emAprendizagem, Temporário(5ª ed.) por AC Catania, 2013, p. 66. Cornwall-on-Hudson, NY: Sloan Publishing.
Capítulo 11 • Reforço Positivo287
[No entanto,] se dissermos, por exemplo, que um determinado
estímulo fortalece um comportamento de respostaPorqueé um
reforçador, estamos usando o termoreforçode forma circular.
Isso éPorquefortalece o comportamento que chamamos de
estímulo umreforço. (pág. 4)
Epstein (1982) passou a explicar a diferença entre usar um
princípio demonstrado empiricamente, como o reforço em uma
explicação teórica do comportamento e usar um argumento circular.
Em alguns de seus escritos, Skinner especula que certo
comportamento (por exemplo, comportamento verbal) surgiu por
meio de reforço. Ele pode sugerir, por exemplo, que determinado
comportamento é fortePorquefoi reforçado. Este uso do conceito
não é circular, apenas especulativo ou interpretativo. Usar a
linguagem de reforço dessa maneira é razoável quando você
acumulou uma grande base de dados. . . . Quando Skinner atribui
algum comportamento cotidiano a reforçadores passados, ele está
fazendo uma suposição plausível com base em uma grande base de
dados e princípios de comportamento estabelecidos sob condições
controladas. (pág. 4)
Usado corretamente,reforçodescreve uma relação
funcional demonstrada empiricamente (ou especulativa, em
uma análise teórica ou conceitual) entre uma mudança de
estímulo (consequência) imediatamente após uma resposta e
um aumento na ocorrência futura de respostas semelhantes. A
Tabela 11.1 mostra restrições e exemplos de uso apropriado
dos termosreforço, reforço, reforço, ereforçar, como sugerido
por Catânia (2013). O Quadro 11.1 descreve quatro erros
comumente cometidos ao falar e escrever sobre reforço.
Relação entre Reforço e Condições de
Estímulo Antecedentes
O reforço faz mais do que aumentar a ocorrência futura do
comportamento; também altera a função dos estímulos que precedem
imediatamente o comportamento reforçado. Em virtude de ser
Exemplos
Pastilhas de comida foram usadas como reforço para as prensas de alavanca do rato.
O estímulo reforçador foi produzido com mais frequência do que os outros
estímulos não reforçadores.
O esquema de proporção fixa de reforço entregava comida a cada
10 bicadas na tecla.
O experimento com macacos demonstrou reforço produzido
por consequências sociais.
Quando um período de brincadeira livre foi usado para reforçar a
conclusão do trabalho escolar da criança, as notas da criança melhoraram.
O experimento foi projetado para descobrir se as estrelas douradas
reforçariam o jogo cooperativo entre os alunos da primeira série.
288Parte 4 • Reforço
CAIXA 11.1
Erros comuns ao falar e escrever sobre reforço
Um conjunto padrão de termos técnicos é pré-requisito para a
descrição significativa de qualquer atividade científica. A
comunicação eficaz do projeto, implementação e resultado de
uma análise de comportamento aplicada depende do uso preciso
da linguagem técnica da disciplina. A linguagem de reforço inclui
alguns dos elementos mais importantes do vocabulário do
analista do comportamento.
Nesta caixa, identificamos quatro erros cometidos com
frequência por estudantes de análise do comportamento aplicada
ao descrever intervenções baseadas em reforço. Talvez o erro
mais comum - confundir reforço negativo com punição não seja
discutido aqui. Esse erro de terminologia foi introduzido no
Capítulo 2 e recebe atenção adicional no Capítulo 12.
Reforçando a pessoa
Embora seja correto falar em apresentar umareforçopara um aluno
(por exemplo, “O professor entregava um token a Bobby cada vez que
ele fazia uma pergunta”), declarações como “O professor reforçava
Bobby quando ele fazia uma pergunta” e “Chloe era reforçada com
elogios cada vez que soletrava uma palavra corretamente” estão
incorretas.Comportamentossão reforçadas, não pessoas. O professor
de Bobby reforçou a pergunta, não Bobby. É claro que o reforço atua
e afeta a pessoa como um todo, na medida em que fortalece os
comportamentos dentro do repertório da pessoa. No entanto, o foco
procedimental e o efeito primário do reforço estão nos
comportamentos que ele segue.
Prática como reforço para uma habilidade
Os educadores às vezes dizem que os alunos devem praticar uma
habilidade porque “praticar reforça a habilidade”. A frase não apresenta
nenhum problema se o falante estiver descrevendo um resultado comum
da prática com a conotação da linguagem cotidiana dereforçar, como em
“tornar algo mais forte” (por exemplo, para reforçar o concreto embutindo
barras de aço nele). Exercícios e prática bem projetados em uma
habilidade geralmente produzem um desempenho mais forte na forma de
melhor retenção, latência reduzida, taxas de resposta mais altas e/ou
maior resistência (por exemplo, Johnson & Layng, 1994; Swanson & Sachse-
Lee, 2000). Infelizmente, uma frase como “praticar reforça a habilidade” é
muitas vezes mal utilizada e mal interpretada como uso técnico da
linguagem do condicionamento operante.
Embora uma habilidade praticada geralmente seja mais forte como
resultado da prática, a prática em si não pode ser um reforçopelo
comportamento praticado. A prática refere-se à forma e à maneira pela
qual a habilidade alvo é emitida (por exemplo, respondendo a tantos
problemas de matemática quanto você puder em 1 minuto). Praticar é um
comportamento que pode ser reforçado com várias consequências, como
uma atividade preferida (por exemplo, “Pratique resolvendo esses
problemas de matemática; então você terá 10 minutos de tempo livre”).
Dependendo do histórico e das preferências de um aluno, a oportunidade
de praticar uma determinada habilidade pode funcionar como um reforço
para praticar outra habilidade (por exemplo, “Termine seus problemas de
matemática; então você terá 10 minutos de prática de leitura repetida”).
Reforço Artificial
Algumas vezes é feita uma distinção entre reforçadores naturais e
artificiais, como nesta afirmação: “À medida que as taxas de sucesso dos
alunos melhoraram, gradualmente paramos de usar reforçadores
artificiais, como adesivos e bugigangas, e aumentamos o uso de
reforçadores naturais”. Alguns autores sugeriram que as aplicações dos
princípios de comportamento resultam em “controle artificial” (por
exemplo, Smith, 1992). Uma contingência comportamento-consequência
pode ser eficaz ou ineficaz como reforço, mas nenhum de seus elementos
(o comportamento, a consequência ou a mudança de comportamento
resultante) é ou pode ser artificial.
As contingências de reforço e os estímulos usados como
reforçadores em qualquer programa de mudança de
comportamento são sempre inventados — caso contrário, não
haveria necessidade do programa, mas nunca são artificiais
(Skinner, 1982). A distinção significativa ao falar sobre
contingências de reforço não é entre o natural e o artificial, mas
entre contingências que já existem em um determinado cenário
antes de um programa de mudança de comportamento e
contingências que são planejadas como parte do programa
(Kimball & Heward, 1993). . Embora a eficácia final de um
programa de mudança de comportamento possa depender da
mudança do controle de contingências planejadas para
contingências naturais, não existe reforço artificial.
Reforço e feedback como sinônimos
Alguns oradores e escritores usam erroneamentereforçoe retorno
intercambiavelmente. Os dois termos referem-se a diferentes
operações e resultados, embora alguns de cada termo englobem
partes do significado do outro termo.Comentáriosé a informação que
uma pessoa recebe sobre um aspecto particular de seu
comportamento após sua conclusão (por exemplo, “Muito bom,
Kathy. Dois quartos equivalem a 50 centavos.”). O feedback é mais
frequentemente fornecido na forma de descrições verbais do
desempenho, mas também pode ser fornecido por outros meios,
como vibração ou luzes (por exemplo, Greene, Bailey e Barber, 1981).
Como o feedback é uma consequência que muitas vezes resulta no
aumento da ocorrência futura de comportamento, às vezes leva à
suposição errônea de que o reforço deve envolver feedback ou que
reforço é apenas o termo de um behaviorista pararetorno.
O reforço sempre aumenta a frequência futura de resposta. O
feedback pode resultar em (a) um aumento na ocorrência futura do
desempenho do aluno como um efeito de reforço e/ou como um
alerta ou instrução sobre como responder da próxima vez (por
exemplo, “Sua caligrafia está melhorando, Jason, mas não se esqueça
para cruzar seus T's”) e/ou (b) uma redução na ocorrência de algum
aspecto do desempenho do aluno em função de punição ou instrução
(por exemplo, “Você deixou cair o cotovelo naquele arremesso. Não
faça isso.” ). O feedback pode ter múltiplos efeitos, aumentando um
aspecto do desempenho e diminuindo outro. O feedback também
pode não ter nenhum efeito nas respostas futuras.

O reforço é definido funcionalmente por seu efeito na
resposta futura; o feedback é definido por suas características
formais (informações sobre algum aspecto do desempenho).
A operação de um ou outro conceito não é necessária nem
suficiente para o outro. Ou seja, o reforço pode ocorrer na
ausência de feedback e o feedback pode ocorrer sem um
efeito de reforço.
Às vezes, a linguagem do senso comum é melhor
A linguagem técnica da análise do comportamento é complexa, e
dominá-la não é uma questão simples. Estudantes iniciantes de
análise do comportamento não são os únicos que cometem erros de
terminologia. Profissionais bem treinados, pesquisadores
estabelecidos e autores experientes também cometem erros de vez
em quando ao falar e escrever sobre análise do comportamento. Usar
conceitos e princípios comportamentais – como reforço positivo –
para explicar com confiança situações complexas envolvendo
múltiplos processos e variáveis descontroladas e desconhecidas é
um erro que às vezes pega os analistas do comportamento mais
atentos e conscientes.
Em vez de invocar a terminologia e os conceitos
de reforço para explicar a influência de
emparelhados temporalmente com a contingência resposta-reforçador,
os eventos antecedentes adquirem a capacidade de evocar (tornar mais
prováveis) instâncias da classe de resposta reforçada. Conforme
apresentado no Capítulo 2, umestímulo discriminativo(SD, pronunciado
“essdee”) é um estímulo antecedente correlacionado com a
disponibilidade de reforço para uma determinada classe de resposta.
Respondendo na presença do SDproduz reforço; respondendo na
ausência do SD(uma condição chamadadelta de estímulo(S∆,
pronunciado “ess-delta”) não. Como resultado dessa história de reforço,
a pessoa aprende a dar mais respostas na presença do S.Ddo que na
sua ausência. O comportamento é então considerado sobcontrole de
estímulo(ver Capítulo 17).
Com a adição do SD, a contingência de dois termos para reforço
torna-se a contingência de três termos dooperante discriminado. A
Figura 11.3 mostra exemplos de contingências de três termos para
reforço positivo. Supondo que a água fria esteja reforçando e a pessoa
tenha um histórico de obter água fria apenas em torneiras azuis, é mais
provável que ela segure seu copo sob a torneira azul do refrigerador
(do que, digamos, uma torneira vermelha). Da mesma forma,
assumindo que ver um pássaro colorido é atualmente reforçador e uma
pessoa tem um histórico de ver pássaros com mais frequência ao olhar
para sons de chilrear (do que, digamos, outros sons ou silêncio), virar a
cabeça e olhar para a esquerda ocorrerá com mais frequência quando o
chilrear é ouvido à esquerda.
O papel da motivação
A fraseassumindo que a água fria está atualmente reforçando no
parágrafo anterior contém outra chave para entender o reforço.
Embora o reforço seja comumente pensado como uma maneira de
motivar as pessoas – e pode ser – a eficácia momentânea de
qualquer mudança de estímulo como reforço depende de um nível
existente de motivação em relação ao estímulo.
Capítulo 11 • Reforço Positivo289
consequências sobre o comportamento, provavelmente é mais sensato seguir o
conselho de Jack Michael (2004) e simplesmente usar linguagem descritiva
cotidiana e relações de senso comum.
A linguagem técnica usada incorretamente é pior do que a
linguagem do senso comum porque sugere que a situação é bem
compreendida e pode substituir tentativas sérias de análise
posterior. Até que sejamos capazes de fornecer uma análise precisa
dos vários processos relevantes para efeitos indiretos [de reforço],
é melhor usar a linguagem descritiva comum. Assim, digamos que
“o pedido de subvenção bem sucedido ésusceptível de encorajar
esforços futuros na mesma direção”, mas não diga isso como se
você tivesse a ciência do comportamento por trás de você. Pare de
se referir a acordos bem-sucedidos de uma disputa trabalhista
como reforço para a greve, e a eleição bem-sucedida de um
candidato político como reforço para a atividade política. . . . Não
fale sobre boas notas como reforço para um comportamento de
estudo eficaz, embora elas sejam, sem dúvida, responsáveis por
mantê-lo em alguns casos. Basta dizer que eles são responsáveis
por mantê-lo. Restrições desse tipo privarão alguns de nós da
oportunidade de (incorretamente) exibir nosso conhecimento
técnico, mas tanto melhor. (p. 165, ênfase no original)
mudança em questão. Conforme apresentado no Capítulo 2,
operações motivadorasalterar a eficácia atual das mudanças de
estímulo como reforço.
As operações motivadoras (MOs) são variáveis ambientais que
têm dois efeitos sobre o comportamento: (1) alteram a eficácia de
reforço operante de alguns estímulos, objetos ou eventos
específicos (o efeito de alteração de valor); e (2) alteram a
frequência momentânea de todo comportamento que foi
reforçado por esses estímulos, objetos ou eventos (o efeito de
alteração do comportamento). O efeito de alteração de valor, como
atraso de reforço de resposta, é relevante para a eficácia do
reforçador no momento do condicionamento, e afirmar que a
consequência é uma forma de reforço implica que um MO
relevante está em vigor e com força suficiente. (Michael 2004, p.
31)
Em outras palavras, para que uma mudança de estímulo
“funcione” como reforço a qualquer momento, o aprendiz já deve
quereristo. Esta é uma qualificação crítica em termos das condições
ambientais sob as quais os efeitos do reforço serão vistos. Michael
(2004) explicou essa qualificação da seguinte forma:
O efeito de alteração de comportamento é relevante para o
aumento da frequência futura do comportamento reforçado, e
deve ser adicionado como uma terceira qualificação à relação de
reforço operante: Em uma dada situação de estímulo (S) quando
um tipo de comportamento (R) é seguido imediatamente por
reforço (SR) haverá um aumento na frequência futura desse tipo de
comportamento nas mesmas condições de estímulo ou
semelhantes,mas o aumento da frequência só será visto quando o
MO relevante para o reforço que foi usado estiver novamente em
vigor. (p. 31, ênfase no original)
290Parte 4 • Reforço

Efeito na Ocorrência Futura

SD R SR+ de respostas semelhantes

na presença de SD

Segure o copo sob a torneira e A água fria flui para

Torneira azul no refrigerador de água
alavanca de pressão copo

Som de chilrear para a esquerda Vire a cabeça e olhe para a esquerda Veja o pássaro colorido

Figura 11.3Contingência de três termos ilustrando reforço positivo de um operante discriminado: Uma resposta (R) emitida na presença
de um estímulo discriminativo (SD) é seguido de perto no tempo por uma mudança de estímulo (SR+) e resulta em um aumento da
ocorrência de respostas semelhantes no futuro quando o SDé presente. Um operante discriminado é o produto de uma história de
condicionamento em que as respostas na presença do SDproduziu reforço e respostas na ausência do SD(uma condição chamada
estímulo delta [S∆]) não foram reforçados (ou resultaram em uma quantidade ou qualidade de reforço reduzida do que no SDdoença).

As operações motivadoras assumem duas formas. Um MO que
aumenta a eficácia atual de um reforçador é chamado deestabelecimento de
operação (EO)(por exemplo, a privação de alimentos torna o alimento mais
eficaz como reforçador); um MO que diminui a eficácia atual de um
reforçador é umoperação de abolição (AO)(ex., a ingestão de alimentos
reduz a eficácia do alimento como reforçador).4
Adicionando oestabelecimento de operação (EO)a um operante
discriminado resulta em uma contingência de quatro termos, como mostra a
Figura 11.4. Passar várias horas em um quarto quente e abafado sem água é
um OE que (a) torna a água mais eficaz como reforço e (b) aumenta a
frequência momentânea de todos os comportamentos que
produzia água no passado. Da mesma forma, um guarda florestal
declarando antes de uma caminhada que qualquer caminhante que
descreve a coloração do pássaro que faz um certo som de chilrear receberá
um token de US $ 5 para a loja de presentes é um OE que (a) fará ver um
pássaro que faz o som de chilrear eficaz como reforço e (b) aumentar a
frequência de todos os comportamentos (por exemplo, virar a cabeça para
olhar ao redor, andar em silêncio) que produziram consequências
semelhantes (neste caso, ver a fonte dos sons) no passado.
Em termos mais simples, as operações de estabelecimento (EOs)
determinam o que um indivíduoquerem qualquer momento específico.
Os OEs são dinâmicos, sempre mudando. Eficácia do reforço

Efeito na Ocorrência Futura

OE SD R SR+ de respostas semelhantes

Sob Condições Semelhantes

no futuro

Privado de água por 2 horas Toque azul em Segure o copo sob a torneira Fluxos de água fria
em quarto quente e abafado refrigerador de água e empurre a alavanca no copo

O guarda florestal diz: “Depois da nossa

caminhada, qualquer um que descreva

Som de chilrear Vire a cabeça
o pássaro que faz esse som de Veja o pássaro colorido
para a esquerda e olhe para a esquerda
chilrear receberá um token de US $ 5

para a loja de presentes.”

Figura 11.4Contingência de quatro termos ilustrando reforço positivo de um operante discriminado tornado corrente por uma
operação motivadora:Dmais propensos a evocar o comportamento que foi reforçado por essa mudança de estímulo no passado.

(o desejo) aumenta com níveis crescentes de privação e diminui
com níveis de saciedade. Vollmer e Iwata (1991) demonstraram
como a eficácia reforçadora de três classes de estímulos – comida,
música e atenção social – variava sob condições de privação e
saciedade. Os participantes foram cinco adultos com deficiências
de desenvolvimento, e a variável dependente foi o número de
respostas por minuto em duas tarefas motoras – apertar um botão
ou pegar pequenos blocos de um recipiente e colocá-los no buraco
no topo de outro recipiente. Todas as sessões duravam 10 minutos
e começavam com o experimentador dizendo: “Faça isso, [nome do
participante]” e modelando a resposta. Durante a linha de base, as
respostas dos participantes não receberam consequências
programadas. Durante as condições de privação e saciedade, as
respostas foram seguidas por apresentação de comida, música ou
atenção social. Inicialmente cada resposta era seguida pela
consequência programada; isso gradualmente mudou para cada
terceira, quinta ou décima resposta sendo seguida pela
consequência.
Diferentes procedimentos foram utilizados para criar condições
de privação e saciedade para cada classe de estímulo. Com alimentos,
por exemplo, as sessões de condição de linha de base e de privação
foram realizadas 30 minutos antes do horário de almoço programado
de um participante; as sessões durante a condição de saciedade foram
realizadas dentro de 15 minutos após o participante ter almoçado. Para
atenção social, as sessões de condição de linha de base e de privação
foram conduzidas imediatamente após um período de 15 minutos em
que o participante estava sozinho ou foi observado que não teve
interação social com outra pessoa. Imediatamente antes de cada
sessão na condição de saciedade, o experimentador forneceu
Linha de base Privação Saciedade
30
Donny
25
20
15
10
5
Respostas por minuto
Linha de base Saciedade Privação Saciedade
30
Sam
25
20
15
10
5 Reforço”, de TR Vollmer e BA Iwata, 1997,Journal
0 Copyright 1991 pela Society for the Experimental
10 20
Sessões
Capítulo 11 • Reforço Positivo291
interação social contínua (por exemplo, jogar um jogo simples,
conversar) com o participante por 15 minutos.
Todos os cinco participantes responderam a taxas mais altas
nas condições de privação do que nas condições de saciedade. A
Figura 11.5 mostra os efeitos da privação e saciedade da atenção
social sobre a eficácia da atenção social como reforço para dois dos
participantes do estudo, Donny e Sam. Outros pesquisadores
relataram achados semelhantes sobre os efeitos da privação e
saciedade de vários estímulos e eventos como operações
motivadoras que afetam a eficácia relativa do reforço (por
exemplo, Hanley, Iwata & Roscoe, 2006; Klatt, Sherman & Sheldon,
2000; North & Iwata, 2005; Zhou, Iwata e Shore, 2002).
Automaticidade do Reforço
Uma conexão de reforço não precisa ser óbvia para o
indivíduo reforçado.
— BF Skinner (1953, p. 75)
O fato de uma pessoa não ter que entender ou verbalizar a relação
entre suas ações e uma consequência reforçadora, ou mesmo
estar ciente de que uma consequência ocorreu, para que o reforço
ocorra é conhecido como oautomaticidade do reforço. Skinner
(1983) forneceu um exemplo interessante de automaticidade no
terceiro e último volume de sua autobiografia,Uma questão de
consequências. Ele descreveu um incidente que ocorreu em uma
reunião de estudiosos ilustres que foram convidados a discutir o
papel da intenção na atividade política. A certa altura da reunião, o
psicólogo Erich Fromm começou a argumentar que “as pessoas
não eram pombos”, talvez
Privação
Privação
Figura 11.5Respostas por minuto de
dois alunos durante a linha de base e
quando a atenção social foi usada
como reforço em condições de
privação e saciedade para atenção
social.
De “Estabelecendo Operações e Efeitos de
of Applied Behavior Analysis, 24, pág. 288.
30 40 Analysis of Behavior, Inc. Reimpresso com
permissão.
292Parte 4 • Reforço
implicando que uma análise operante baseada no reforço positivo não
poderia explicar o comportamento humano, que Fromm acreditava ser o
produto do pensamento e do livre arbítrio. Skinner contou o que aconteceu a
seguir:
Decidi que algo tinha que ser feito. Em um pedaço de papel escrevi:
“Observe a mão esquerda de Fromm. Vou moldar [reforçar por
aproximações sucessivas] um movimento de corte” e passou-o pela
mesa para Halleck [um membro do grupo]. Fromm estava sentado
do outro lado da mesa e falava principalmente comigo. Virei minha
cadeira um pouco para que
Eu podia vê-lo com o canto do meu olho. Ele gesticulava muito enquanto
falava, e sempre que sua mão esquerda surgia, eu olhava diretamente
para ele. Se ele trouxe a mão para baixo, eu balancei a cabeça e sorri. Em
cinco minutos, ele estava cortando o ar com tanta força que seu relógio
de pulso não parava de escorregar em sua mão. (pp. 150–151, palavras
entre colchetes adicionadas)
Arbitrariedade do Comportamento Selecionado
No que diz respeito ao organismo, a única propriedade
importante da contingência é temporal.
— BF Skinner (1953, p. 85)
O reforço ocorre independentemente de uma conexão lógica ou
adaptativa entre o comportamento e uma consequência reforçadora.
Em outras palavras, o reforço fortalece qualquer comportamento que o
preceda imediatamente. Essa natureza arbitrária do comportamento
selecionado é fundamental para entender o reforço. Todas as outras
relações (por exemplo, o que é lógico, desejável, útil, apropriado)
devem competir com a relação temporal entre comportamento e
consequência. “Dizer que o reforço é contingente a uma resposta pode
significar nada mais do que seguir a resposta. . . o condicionamento
ocorre presumivelmente por causa apenas da relação temporal,
expressa em termos de ordem e proximidade de resposta e
reforço” (Skinner, 1948, p. 168).
Skinner (1948) demonstrou a natureza arbitrária dos comportamentos
selecionados pelo reforço em um de seus trabalhos experimentais mais famosos,
“Superstition in the Pigeon”. Ele dava aos pombos uma pequena quantidade de
comida a cada 15 segundos, “sem qualquer referência ao comportamento do
pássaro” (p. 168). O fato de que o reforço fortalecerá qualquer comportamento
que siga imediatamente ficou evidente. Seis das oito aves desenvolveram
comportamentos idiossincráticos “tão claramente definidos, que dois
observadores poderiam concordar perfeitamente na contagem de instâncias” (p.
168). Um pássaro caminhou no sentido anti-horário ao redor da gaiola; outro
enfiou repetidamente a cabeça em um dos cantos superiores da gaiola. Dois
pássaros adquiriram um “movimento pendular da cabeça e do corpo, em que a
cabeça se estendia para a frente e balançava da direita para a esquerda com um
movimento brusco seguido de um retorno um pouco mais lento” (p. 169). Os
pombos não exibiram nenhum desses comportamentos em “qualquer força
perceptível” durante a adaptação à gaiola ou antes que a comida fosse
apresentada periodicamente.
Qualquer que fosse o comportamento que os pombos estivessem
fazendo quando a tremonha de comida aparecia, tendia a se repetir, o que
tornava mais provável que ocorresse quando a comida aparecesse na
próxima vez. O reforço não era contingente (no sentido de dependente) do
comportamento; era apenas uma coincidência que o reforço às vezes
seguisse o comportamento. Tal comportamento acidentalmente reforçado é
chamado de “supersticioso” porque não tem
influência sobre se o reforço segue. Os seres humanos se envolvem em
muitos comportamentos supersticiosos. Os esportes fornecem inúmeros
exemplos: um jogador de basquete puxa seu short antes de dar uma falta,
um jogador de golfe carrega seu marcador de bola da sorte, um batedor
passa pela mesma sequência de ajustar suas pulseiras antes de cada
arremesso, um fã de futebol universitário usa uma colar feito de nozes não
comestíveis para trazer boa sorte ao seu time.5
A importância de entender a arbitrariedade do reforço
vai muito além de fornecer uma possível explicação para o
desenvolvimento de comportamentos supersticiosos e
idiossincráticos inofensivos. A natureza arbitrária da
seleção por reforço pode explicar a aquisição e manutenção
de muitos comportamentos desadaptativos e desafiadores.
Por exemplo, a atenção social bem-intencionada de um
cuidador fornecida na tentativa de consolar ou distrair uma
pessoa que está se machucando pode ajudar a moldar e
manter o próprio comportamento que o cuidador está
tentando prevenir ou eliminar. Kahng, Iwata, Thompson e
Hanley (2000) documentaram com uma análise funcional
que o reforço social manteve o comportamento autolesivo
(SIB) e a agressão de três adultos com deficiências de
desenvolvimento.
Reforço Automático
Kennedy (1994) observou que os analistas de comportamento aplicados
usam dois significados para definir o termoreforço automático. Em
primeira instância, o reforço automático é determinado pela ausência
de mediação social (Vollmer, 1994, 2006). Nesse contexto,reforço
automáticorefere-se à relação de mudança comportamento-estímulo
que ocorre sem a apresentação de consequências por outras pessoas
(Vaughan & Michael, 1982; Vollmer, 1994, 2006). Em suma, o reforço
automático ocorre independentemente da mediação social dos outros.
Os produtos de resposta que funcionam como reforço automático são
muitas vezes na forma de uma consequência sensorial produzida
naturalmente que “soa bem, parece bom, tem um gosto bom, cheira
bem, é bom ao toque, ou o movimento em si é bom” (Rincover, 1981,
pág. 1). Coçar uma picada de inseto para aliviar ou atenuar a coceira é
um exemplo comum de reforço automático.
Na segunda instância,reforço automáticoé
assumido quando um comportamento persiste na
ausência de qualquer reforçador conhecido (Hagopian,
Rooker, & Yenokyan, 2018). Nestas situações “default”,
assume-se que o reforço automático é a variável de
controle (Fisher, Lindauer, Alterson, & Thompson, 1998;
Ringdahl, Vollmer, Marcus, & Roane, 1997; Roscoe,
Iwata, & Goh, 1998). Comportamentos auto-
estimulatórios persistentes, aparentemente sem
propósito, repetitivos e auto-estimulatórios (p. Acredita-
se que essa “autoestimulação” seja um fator que
mantém o comportamento autolesivo (Iwata, Dorsey,
Slifer, Bauman e Richman, 1994), movimentos repetitivos
estereotipados, puxões de cabelo (Rapp, Miltenberger,
Galensky, Ellingson e Long, 1999), roer unhas,
Determinar que um comportamento pode ser
mantido por reforço automático e, quando possível, isolar
ou substituir a fonte desse reforço (ver Figura 8.5; Shore,

Iwata, DeLeon, Kahng e Smith, 1997), tem implicações importantes
para projetar intervenções para capitalizar a natureza de reforço
automático do comportamento ou neutralizá-lo. Como Vollmer
(1994) afirmou “. . . um objetivo claro da pesquisa deve ser
desenvolver procedimentos destinados a identificar fontes
específicas de reforço automático. A avaliação eficaz pode permitir
o desenvolvimento de tratamentos que envolvem reverter ou
eliminar as contingências que mantêm um comportamento” (p.
191). Assumindo que tal avaliação fornece pistas importantes para
intervenção, Vollmer propôs ainda cinco intervenções para reduzir
ou eliminar comportamentos mantidos por reforço automático .
1.Elimine ou minimize as operações de estabelecimento com base
médica. Por exemplo, uma criança batendo na orelha ou coçando o
braço repetidamente pode ser tratada com um antibiótico ou loção
medicamentosa para reduzir ou eliminar a estimulação aversiva
produzida por uma dor de ouvido ou coceira baseada em alergia que
estabeleceu respostas de pancadas ou arranhões como um reforço
negativo.
2.Tente um procedimento de extinção sensorial, eliminando ou
reduzindo as fontes de estimulação visual, auditiva ou
proprioceptiva. O uso de luvas, roupas blindadas, capacetes e
assim por diante servem como exemplos.
3.Implementar reforço diferencial de intervenções de
comportamento alternativo (DRA), proporcionando assim uma
“escolha” com uma fonte alternativa de reforço contingente ao
comportamento apropriado. Um curso de ação forneceria uma
fonte diferente de estimulação visual, auditiva ou proprioceptiva
que competiria com o comportamento automaticamente
reforçado. Ensinar a pessoa a ligar um vibrador elétrico,
televisão ou carrossel musical para obter estímulos alternativos
servem como exemplos.
4.Considere a punição para anular as contingências de
manutenção atuais e, assim, capitalizar o fato de que (a) a
punição não requer o conhecimento das variáveis de
controle específicas e (b) as circunstâncias exigentes não
permitem um trabalho de detetive prolongado para
determinar as contingências de reforço existentes.
5.Implemente um programa de “pacote”. “É improvável que
qualquer intervenção derivada de operações de
estabelecimento, extinção sensorial, reforço diferencial ou
punição seja usada isoladamente de outros procedimentos. As
abordagens de tratamento de pacote são comuns tanto em
pesquisas quanto em ambientes clínicos. No caso de reforço
automático, é possível que uma abordagem de pacote seja
altamente adequada”. (Vollmer, 1994, p. 203)
Cada uma dessas recomendações tem vantagens e desvantagens, e
nenhuma é uma “bala de prata” que abordará instantaneamente o efeito do
reforço automático no comportamento. Como Vollmer (1994) observa:
“Quando os reforçadores que mantêm um comportamento não estão sob o
controle do terapeuta ou do experimentador (ou seja, o ambiente social), o
comportamento é especialmente difícil de avaliar e tratar” (p. 188). Ainda
assim, essas cinco recomendações fornecem uma direção para os analistas
determinarem sua eficácia em instâncias individuais.
As respostas podem produzir reforço automático
incondicionado ou condicionado. Sundberg, Michael, Partington e
Capítulo 11 • Reforço Positivo293
Sundberg (1996) descreveu uma história de condicionamento de dois
estágios que pode explicar o reforço automático condicionado.
Por exemplo, uma pessoa pode persistir em cantar ou cantarolar uma
música ao voltar para casa depois de um filme, apesar de não haver um
reforço direto óbvio para cantar. Para que esse comportamento ocorra
como comportamento reforçado automaticamente, é necessário um
histórico de condicionamento especial de dois estágios. No estágio um,
algum estímulo (por exemplo, uma música) deve ser combinado com uma
forma existente de reforço condicionado ou incondicionado (por exemplo,
um filme agradável, pipoca, relaxamento). Como resultado, o novo
estímulo pode se tornar uma forma de reforço condicionado (por
exemplo, ouvir a música pode agora ser uma nova forma de reforço
condicionado). No estágio dois, a emissão de uma resposta (por qualquer
motivo) produz um produto de resposta (isto é, os estímulos auditivos
produzidos pelo canto da música) que tem semelhança topográfica com
aquele estímulo previamente neutro (por exemplo, a música), e pode
agora ter propriedades de auto-reforço. (págs. 22–23)
Vários teóricos sugeriram que o reforço automático
pode ajudar a explicar o balbucio extenso de bebês e
como o balbucio muda naturalmente, sem intervenção
aparente de outros, de vocalizações indiferenciadas para
os sons da fala de sua língua nativa (por exemplo, Bijou
& Baer, 1965; Mowrer, 1950; Skinner, 1957; Staats &
Staats, 1963; Vaughan & Michael, 1982). Os cuidadores
frequentemente falam e cantam enquanto seguram,
alimentam e dão banho em um bebê. Como resultado
do emparelhamento repetido com vários reforçadores
(por exemplo, comida, calor), a voz do cuidador pode se
tornar um reforçador condicionado para o bebê. O
balbucio do bebê é reforçado automaticamente quando
produz sons que combinam ou se aproximam dos do
cuidador. Nesse ponto,
Embora a ideia de que o reforço automático é um fator na aquisição precoce da linguagem tenha sido proposta
repetidamente, poucas análises experimentais do fenômeno apareceram na literatura (por exemplo, Miguel, Carr, & Michael, 2002;
Sundberg, Michael, Partington, & Sundberg, 1996; Yoon & Bennett, 2000). Sundberg e colegas (1996) relataram o primeiro estudo
mostrando os efeitos de um procedimento de emparelhamento estímulo-estímulo na taxa com que as crianças emitiam novos sons
vocais sem reforço direto ou prompts para responder. Cinco crianças, com idades entre 2 e 4 anos e representando uma ampla gama
de habilidades de linguagem, serviram como sujeitos. Durante a condição de pré-emparelhamento (linha de base), os pais e
treinadores em casa sentaram-se a poucos metros da criança e gravaram cada palavra ou som vocal emitido pela criança enquanto
brincava com um trem e vários brinquedos. Os dados foram coletados em intervalos consecutivos de 1 minuto. Os adultos não
interagiram com o sujeito durante a linha de base de preparação. O procedimento de pareamento estímulo-estímulo consistia na
aproximação de um adulto familiar com a criança, emitindo um som vocal, palavra ou frase alvo e, em seguida, entregando
imediatamente um estímulo que havia sido estabelecido previamente como forma de reforço para a criança (p. elogios, saltando em
um pára-quedas segurado por adultos). Este procedimento de pareamento estímulo-estímulo foi repetido 15 vezes por minuto
durante 1 ou 2 minutos. O adulto usou uma variedade Os adultos não interagiram com o sujeito durante a linha de base de
preparação. O procedimento de pareamento estímulo-estímulo consistia na aproximação de um adulto familiar com a criança,
emitindo um som vocal, palavra ou frase alvo e, em seguida, entregando imediatamente um estímulo que havia sido estabelecido
previamente como forma de reforço para a criança (p. elogios, saltando em um pára-quedas segurado por adultos). Este
procedimento de pareamento estímulo-estímulo foi repetido 15 vezes por minuto durante 1 ou 2 minutos. O adulto usou uma
variedade Os adultos não interagiram com o sujeito durante a linha de base de preparação. O procedimento de pareamento estímulo-
estímulo consistia na aproximação de um adulto familiar com a criança, emitindo um som vocal, palavra ou frase alvo e, em seguida,
entregando imediatamente um estímulo que havia sido estabelecido previamente como forma de reforço para a criança (p. elogios,
saltando em um pára-quedas segurado por adultos). Este procedimento de pareamento estímulo-estímulo foi repetido 15 vezes por
minuto durante 1 ou 2 minutos. O adulto usou uma variedade saltando em um pára-quedas segurado por adultos). Este procedimento
de pareamento estímulo-estímulo foi repetido 15 vezes por minuto durante 1 ou 2 minutos. O adulto usou uma variedade saltando em um pára-quedas s
294Parte 4 • Reforço

de alturas e entonações ao expressar o som, palavra ou frase alvo.
Durante a condição de pós-emparelhamento, que começou
imediatamente após os pares estímulo-estímulo, o adulto se
afastou da criança e as condições foram as mesmas da condição de
pré-emparelhamento.
O emparelhamento estímulo-estímulo de um som, palavra ou frase
vocal com um reforçador estabelecido foi seguido por um aumento da
frequência da palavra-alvo durante a condição pós-emparelhamento para
todas as cinco crianças. A Figura 11.6 mostra os resultados de uma amostra
representativa de um dos três pares realizados com o Sujeito 2, um menino
de 4 anos com autismo. O sujeito 2 tinha repertório verbal superior a 200
mandos, tatos e intraverbais, mas raramente emitia vocalizações
espontâneas ou engajados em brincadeiras vocais.6Durante a condição de
pré-emparelhamento, a criança não disse a palavra alvo e emitiu outras
quatro vocalizações a uma taxa média de 0,5 por minuto. O procedimento de
pareamento estímulo-estímulo consistiu em parear a palavramaçãcom
cócegas aproximadamente 15 vezes em 60 segundos. Imediatamente após o
emparelhamento, o sujeito disse “maçã” 17 vezes em 4 minutos, uma taxa de
4,25 respostas por minuto. Além disso, a criança disse “cócegas” quatro
vezes no primeiro minuto da condição pós-emparelhamento. Os resultados
de Sundberg e colegas fornecem evidências de que os produtos de resposta
vocal das crianças podem ter funcionado como reforço condicionado
automático após serem pareados com outras formas de reforço.
Ao resumir os usos e limitações do reforço automático
como conceito, Vollmer (2006) sugeriu que:
reduzido ou eliminado com tempo limite, ignorando planejado
ou extinção.
• Afixação da etiquetareforço automáticoa um fenômeno
observado muito rapidamente pode limitar nossa análise e
eficácia ao impedir esforços adicionais para identificar o
comportamento real de manutenção do reforçador.
• Quando as contingências socialmente mediadas são difíceis de organizar ou
simplesmente não estão disponíveis, os profissionais podem considerar o
reforço automático como um objetivo potencial.
REFORÇADORES DE CLASSIFICAÇÃO
Nesta seção, revisamos a classificação técnica de reforçadores por sua
origem, bem como várias categorias práticas pelas quais praticantes e
pesquisadores geralmente descrevem e classificam reforçadores por
suas características formais. Independentemente do tipo ou
classificação, todos os reforçadores compartilham sua característica
mais importante e definidora: todos os reforçadores aumentam a
ocorrência futura do comportamento que os precede imediatamente.
Classificação dos Reforçadores por Origem
Conforme apresentado no Capítulo 2, existem dois tipos básicos de
reforçadores: um reforçador que é o produto da evolução da espécie
(um reforçador incondicionado) ou um reforçador que é resultado da
história de aprendizado do indivíduo (um reforçador condicionado).

• Os profissionais devem reconhecer que nem todo reforço é Reforçadores Incondicionados

planejado ou mediado socialmente. Umreforço incondicionadoé uma mudança de estímulo que
• Alguns comportamentos mantidos por reforço automático funciona como reforço, mesmo que o aluno não tenha um histórico
(por exemplo, autoestimulação, estereotipia) podem não ser particular de aprendizado com ela. (Os termosreforço primárioe

20
Preparando Emparelhamento Pós-emparelhamento

Sujeito 2
15
Respostas vocais cumulativas

Nova palavra “maçã”

Outra vocalização
10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Minutos

Figura 11.6Número cumulativo de vezes que uma criança de 4 anos com autismo vocalizou “maçã” antes e depois de “maçã” ter sido
emparelhado repetidamente com uma forma estabelecida de reforço. O reforço automático pode explicar o aumento da frequência da
vocalização da “maçã” da criança após o emparelhamento.
De “The Role of Automatic Reinforcement in Early Language Acquisition”, de ML Sundberg, J. Michael, JW Partington e CA Sundberg, 1996, A Análise do
Comportamento Verbal,13, pág. 27. Copyright 1996 pela Association for Behavior Analysis, Inc. Usado com permissão.

reforço não aprendidosão sinônimos de reforçador incondicionado.) Como
os reforçadores incondicionados são o produto da história evolutiva de uma
espécie (filogenia), todos os membros biologicamente intactos de uma
espécie são mais ou menos suscetíveis ao reforço pelos mesmos
reforçadores incondicionados. Por exemplo, comida, água, oxigênio, calor e
estimulação sexual são exemplos de estímulos que não precisam passar por
uma história de aprendizado para funcionar como reforçadores. A comida
funcionará como um reforço incondicionado para um humano privado de
sustento; a água funcionará como um reforço incondicionado para uma
pessoa privada de líquido, e assim por diante.
O toque humano também pode ser um reforço incondicionado
(Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 2000). Pelaez-Nogueras e colegas (1996)
descobriram que os bebês preferiam interações face a face que
incluíam estimulação de toque. Dois tratamentos de condicionamento
foram implementados em ordem contrabalanceada alternada. Sob a
condição de toque, as respostas de contato visual dos bebês foram
seguidas imediatamente pela atenção do adulto (contato visual),
sorrindo, arrulhando e esfregando as pernas e os pés dos bebês. As
respostas de contato visual durante a condição sem toque foram
seguidas por contato visual, sorrisos e arrulhos do adulto, mas sem
toque. Todos os bebês do estudo emitiram contato visual por mais
tempo, sorriram e vocalizaram em taxas mais altas e passaram menos
tempo chorando e protestando na condição contingente que incluía o
toque. A partir desses resultados e de vários estudos relacionados,
Pelaez-Nogueras e colegas concluíram que “esses resultados sugerem
que . . . a estimulação do toque pode funcionar como um reforço
primário para o comportamento infantil” (p. 199).
Reforçadores Condicionados
UMAreforçador condicionado(às vezes chamado dereforço secundário
oureforço aprendido) é uma mudança de estímulo previamente neutra
que adquiriu a capacidade de funcionar como um reforçador por meio
do emparelhamento estímulo-estímulo com um ou mais reforçadores
incondicionados ou reforçadores condicionados. Por meio de
emparelhamentos repetidos, o estímulo anteriormente neutro adquire
a capacidade de reforço do(s) reforçador(es) com o qual foi
emparelhado.7Por exemplo, depois que um tom foi emparelhado
repetidamente com a comida, quando a comida é fornecida como um
reforçador, o tom funcionará como um reforçador quando um OE fez
da comida um reforçador atualmente efetivo.
Estímulos neutros também podem se tornar reforçadores condicionados
para humanos sem emparelhamento físico direto com outro reforçador por meio
de um processo de emparelhamento chamado Alessi (1992)condicionamento
analógico verbal.
Por exemplo, uma classe de crianças em idade pré-escolar que tem
recebido doces M&M por um bom trabalho escolar pode ver pedaços
de papel amarelo cortado e dizer: “Esses pedaços de papel amarelo
são para o que as crianças grandes trabalham” (Engelmann, 1975,
pp. . 98-100). Muitas crianças do grupo imediatamente recusam
M&Ms e trabalham muito duro, mas aceitam apenas pedaços de
papel amarelo como recompensa.
Poderíamos dizer que os pedaços de papel amarelo atuam como
“reforços aprendidos”. Pesquisas de laboratório nos dizem que estímulos
neutros se tornam reforçadores apenas por meio do emparelhamento direto
com reforçadores primários (ou outros “reforçadores aprendidos”). O papel
amarelo não foi pareado com nenhum reforçador e
Capítulo 11 • Reforço Positivo295
certamente não com os reforçadores primários (M&Ms). O papel
amarelo adquiriu propriedades reforçadoras ainda mais poderosas
do que os reforçadores primários de M&Ms, como demonstrado pela
recusa das crianças em aceitar M&Ms, exigindo, em vez disso,
pedaços de papel amarelo. (Para este exemplo, suponha que as
crianças não tenham sido saciadas com M&Ms pouco antes da
sessão.) (p. 1368)
Às vezes, pensa-se que o “poder” de um reforçador
condicionado é determinado pelo número de vezes que
foi emparelhado com outros reforçadores. No entanto,
uma afirmação como “Quanto mais frequentemente o
tom for combinado com a comida, mais reforçador o
tom se tornará” não é completamente precisa. Embora
vários pares aumentem a probabilidade de que o tom
funcione como um reforçador condicionado em primeiro
lugar (embora um único par às vezes seja suficiente), a
eficácia momentânea do tom como reforçador será uma
função do OE relevante para o reforçador. (s) com o qual
o reforçador condicionado foi emparelhado. Um tom
que foi emparelhado apenas com comida funcionará
como um reforço eficaz para um aluno privado de
comida,
UMAreforçador condicionado generalizadoé um reforçador
condicionado que, como resultado de ter sido emparelhado com
muitos reforçadores incondicionados e condicionados, não depende de
um OE atual para qualquer forma particular de reforço para sua
eficácia. Por exemplo, a atenção social (proximidade, contato visual,
elogio) é um reforçador condicionado generalizado para muitas
pessoas porque ocorreu simultaneamente com muitos reforçadores.
Quanto mais reforçadores com os quais um reforçador condicionado
generalizado foi pareado, maior a probabilidade de que ele seja eficaz a
qualquer momento. Como pode ser trocado por uma variedade quase
ilimitada de reforçadores de apoio, o dinheiro é um reforçador
condicionado generalizado cuja eficácia geralmente é independente
das operações atuais de estabelecimento.
Às vezes, pensa-se que um reforçador condicionado é chamado
de reforçador condicionado generalizado porque pode funcionar como
reforço em uma ampla gama de comportamentos. Isto, porém, não é
assim. Qualquer reforçador é capaz de fortalecer a ocorrência futura de
qualquer comportamento semelhante que precede imediatamente sua
ocorrência. Um reforçador condicionado é chamado de reforçador
condicionado generalizado porque é eficaz como reforço em uma
ampla gama de condições de OE. Devido à sua versatilidade em
condições de OE, reforçadores condicionados generalizados oferecem
grandes vantagens para os praticantes, que muitas vezes têm controle
limitado dos OEs para reforçadores específicos.
Reforçadores condicionados generalizados fornecem a base para a
implementação de umeconomia simbólica, um sistema baseado em reforço
capaz de melhorar múltiplos comportamentos de múltiplos participantes
(Alstot, 2015; Campbell & Anderson, 2011; Hirst, Dozier, & Payne, 2016). Em
uma economia de fichas, os participantes recebem fichas (por exemplo,
pontos, marcas de seleção, fichas de pôquer) dependendo de uma variedade
de comportamentos-alvo. Os participantes acumulam as fichas e as trocam
em momentos específicos por suas escolhas em um menu de reforços de
backup (por exemplo, tempo livre, tempo de computador, lanches). Os
sistemas de economia de tokens e as diretrizes para projetá-los e
implementá-los são descritos no Capítulo 28.
296Parte 4 • Reforço
Classificação de Reforçadores por Propriedades
Formais
Quando os analistas de comportamento aplicados descrevem os
reforçadores por suas propriedades físicas – uma prática que pode melhorar
a comunicação entre pesquisadores, praticantes e as agências e pessoas que
eles servem – os reforçadores são tipicamente classificados como
comestíveis, sensoriais, tangíveis, ativos ou sociais.
Reforçadores Comestíveis
Pesquisadores e praticantes usaram mordidas de alimentos preferidos,
lanches, doces e goles de bebidas como reforços. Um uso interessante e
importante de comestíveis como reforçadores é no tratamento da recusa
alimentar crônica em crianças. Por exemplo, Riordan, Iwata, Finney, Wohl e
Stanley (1984) usaram “alimentos altamente preferidos” como reforçadores
para aumentar a ingestão de alimentos de quatro crianças em uma unidade
de tratamento hospitalar. O programa de tratamento consistiu em dispensar
os itens alimentares de alta preferência (por exemplo, cereais, iogurte, frutas
enlatadas, sorvete) condicionadas ao consumo de um item alimentar-alvo
(por exemplo, legumes, pão, ovos).
Kelley, Piazza, Fisher e Oberdorff (2003) usaram reforços
comestíveis para aumentar o consumo de copo por Al, um menino de 3
anos que havia sido admitido em um programa de tratamento diário
para recusa alimentar e dependência de mamadeira. Os pesquisadores
mediram a porcentagem de testes em que Al consumiu 7,5 ml de três
líquidos diferentes do copo. Durante a linha de base, quando Al foi
elogiado se consumiu a bebida, seu consumo foi em média de 0%,
44,6% e 12,5% dos testes para suco de laranja, água e chocolate,
respectivamente. Durante o componente de reforço positivo da
intervenção no copo, cada vez que Al consumia a bebida, o terapeuta o
elogiava (como foi feito na linha de base) e entregava uma colher rasa
de pêssegos (um alimento preferido) em sua boca. Al consumiu as três
bebidas em 100% das tentativas durante a condição de reforço positivo.
Fahmie, Iwata e Jann (2015) descobriram que 12 indivíduos
diagnosticados com deficiência intelectual ou autismo e com idades entre 5 e
22 anos preferiram o acesso de 15 segundos a um único reforço comestível
(por exemplo, M&M, passas, pretzel) a 15 segundos. segundo acesso a um
item de lazer (por exemplo, caixa de música, ursinho de pelúcia, maracá) e
que os reforçadores comestíveis mantiveram a resposta um pouco mais
longa do que os reforçadores de itens de lazer. Em relação às implicações
desses resultados para uma prática eficaz, Fahmie e colegas observaram:
Essas vantagens fornecem evidências a favor da inclusão de itens
comestíveis nas avaliações preliminares de preferência. Uma
vantagem adicional dos reforçadores comestíveis é que eles são
entregues com mais facilidade e eficiência, o que pode ter um efeito
benéfico geral no treinamento a longo prazo. No entanto,
pesquisadores (por exemplo, Ferrari & Harris, 1981; Rincover &
Newsom, 1985) enfatizaram os benefícios relativos dos estímulos de
lazer durante o treinamento, afirmando que os estímulos de lazer
são mais naturais, são menos deletérios para a saúde (ver também
Behavior Analysis Certification Board, 2014, Diretriz 4.10) e promover
um engajamento mais ativo. É claro que os analistas de
comportamento também são responsáveis por fornecer o
tratamento mais eficaz (Behavior Analyst Certification Board, 2014,
Diretriz 2.09). Este estudo fornece algumas evidências adicionais
para ajudar a equilibrar esses objetivos. (p. 342, citações BACB
atualizadas para a versão mais recente).
Reforçadores sensoriais
Várias formas de estimulação sensorial, como vibração (por exemplo,
massageador), estimulação tátil (por exemplo, cócegas, golpes com boá
de penas), luzes piscantes ou cintilantes e música têm sido usadas
efetivamente como reforçadores (por exemplo, Bailey & Meyerson,
1969; Ferrari & Harris, 1981; Gast et al., 2000; Hume & Crossman, 1992;
Rincover & Newsom, 1985; Vollmer & Iwata, 1991).
Reforçadores Tangíveis
Itens como adesivos, bugigangas, materiais escolares, figurinhas e
pequenos brinquedos geralmente servem como reforços tangíveis. O valor
intrínseco de um objeto é irrelevante para sua eficácia final como reforçador
positivo. Praticamente qualquer item tangível pode servir como reforço.
Lembre-se dos alunos do jardim de infância de Engelmann (1975) que
trabalhavam por tiras de papel amarelas!
Reforçadores de atividade
Quando a oportunidade de se engajar em um determinado comportamento
funciona como reforço, esse comportamento é um reforçador da atividade. Os
reforçadores de atividade podem ser atividades cotidianas (por exemplo, jogar um
jogo de tabuleiro, ler por lazer, ouvir música), privilégios (por exemplo, almoçar
com o professor, atirar cestas, primeiro da fila) ou eventos especiais (por exemplo,
uma ida ao zoológico ).
McEvoy e Brady (1988) avaliaram os efeitos do acesso
contingente a materiais lúdicos no preenchimento de planilhas de
matemática por três alunos com autismo e transtornos de
comportamento. Durante a linha de base, o professor disse aos alunos
que completassem os problemas da melhor maneira possível e que
completassem outras tarefas inacabadas ou “encontrassem outra coisa
para fazer” se terminassem as planilhas antes de decorridos 6 minutos.
Não foram dadas outras instruções ou instruções para o
preenchimento das planilhas. A professora elogiou o preenchimento
das planilhas.
No primeiro dia de intervenção para cada aluno, ele foi levado
para outra sala e mostrado uma variedade de brinquedos e materiais
lúdicos. O professor disse ao aluno que ele teria aproximadamente 6
minutos para brincar com os materiais se atendesse a um critério diário
para resolver problemas de matemática. A Figura 11.7 mostra os
resultados. Durante a linha de base, a taxa em que todos os três alunos
concluíram corretamente os problemas foi baixa (Dicky) ou altamente
variável (Ken e Jimmy). Quando o acesso contingente às atividades
lúdicas foi introduzido, a taxa de conclusão de cada aluno aumentou e
acabou excedendo os níveis de critério.
Premack (1959) levantou a hipótese de que reforçadores de atividade
podem ser identificados observando a distribuição relativa de comportamentos
em uma situação operante livre. Premack acreditava que os próprios
comportamentos poderiam ser usados como reforçadores e que a frequência
relativa do comportamento era um fator importante para determinar a eficácia de
um determinado comportamento como reforçador se a oportunidade de se
envolver no comportamento dependesse de outro comportamento. oPrincípio de
pré-moldagemafirma que tornar a oportunidade de se engajar em um
comportamento que ocorre em uma taxa relativamente alta de operantes livres
(ou linha de base) contingente à ocorrência de comportamento de baixa
frequência funcionará como reforço para o comportamento de baixa ocorrência.
Para um aluno que normalmente passa muito mais tempo assistindo TV do que
fazendo lição de casa, uma contingência baseada no princípio Premack
(informalmente conhecido como
 Capítulo 11 • Reforço Positivo297

Linha de base Acesso Contingente

6,0
Dicky
5,0

4,0

3,0 Problemas concluídos corretamente

Problemas concluídos incorretamente
2,0

1,0

0
(6.9)
6,0
Ken
5,0
Número por minuto

4,0

3,0

2,0

1,0

0
(6.3) (6.3)
6,0
Jimmy
5,0
Figura 11.7Número de problemas de matemática preenchidos
4,0
corretamente e incorretamente por minuto por três alunos de
3,0 educação especial durante a linha de base e acesso contingente a
materiais de jogo. As linhas horizontais tracejadas indicam os
2,0 critérios.

1,0 De “Contingent Access to Play Materials as an Academic Motivator for

Autistic and Behavior Disordered Children”, de MA McEvoy e MP Brady,
0 1988,Educação e Tratamento de Crianças,11, pág. 15. Copyright 1998
5 10 15 20 25 30 pelo Editorial Review Board ofEducação e Tratamento de Crianças.
Sessões Usado com permissão.

“Lei da vovó”) pode ser: “Quando você terminar sua lição de
casa, você pode assistir TV”.
Com base no conceito de Premack, Timberlake e Allison (1974)
propuseram ohipótese de privação de respostacomo um modelo para
prever se o acesso a um comportamento (o comportamento
contingente) funcionará como reforço para outro comportamento (a
resposta instrumental) com base nas taxas de linha de base relativas
em que cada comportamento ocorre e se o acesso ao comportamento
contingente representa uma restrição em comparação com o nível
básico de engajamento. Restringir o acesso a um comportamento
presumivelmente atua como uma forma de privação que serve como
OE, tornando a oportunidade de se engajar no comportamento restrito
uma forma efetiva de reforço (Allison, 1993; Iwata & Michael, 1994).
Iwata e Michael (1994) citaram uma série de três estudos de Konarski
e colegas como demonstrando a veracidade e as implicações aplicadas da
hipótese de privação de resposta. No primeiro estudo, quando os alunos
tiveram acesso a colorir (um comportamento de alta probabilidade
contingente à conclusão de problemas de matemática (um comportamento
de baixa probabilidade), eles passaram mais tempo fazendo matemática,
mas apenas se o esquema de reforço representasse uma restrição da
quantidade de tempo gasto colorindo em comparação com
linha de base (Konarski, Johnson, Crowell e Whitman, 1980). Os
pesquisadores descobriram que uma contingência na qual os alunos
poderiam ganharmais tempocolorir do que eles fizeram na linha de base
para completar os problemas de matemática foi ineficaz. Esses achados
básicos foram reproduzidos em um estudo subsequente no qual o acesso à
leitura (ou matemática, dependendo do assunto) dependia da matemática
(ou leitura) (Konarski, Crowell, Johnson, & Whitman, 1982). No terceiro
estudo, Konarski, Crowell e Duggan (1985) levaram a hipótese de privação de
resposta um passo adiante, examinando a “reversibilidade do reforço”
dentro dos sujeitos; isto é, engajar-se em qualquer uma das duas atividades
– leitura ou matemática – poderia servir como reforço para o aumento do
desempenho na outra atividade, em uma condição de privação de resposta
para a atividade contingente. A privação de resposta para leitura como
resposta contingente resultou em aumentos em matemática (resposta
instrumental); por outro lado, privação de resposta para matemática à
medida que a resposta contingente produzia aumentos na leitura. Em todos
os três estudos, a restrição de resposta foi o fator chave para determinar se
o acesso à resposta contingente seria reforçador.
Iwata e Michael (1994) concluíram que os resultados
coletivos dos estudos de Konarski e colegas ilustram cada uma das
três previsões baseadas na hipótese de privação de resposta
298Parte 4 • Reforço
(suponha que a proporção entre as taxas básicas de fazer lição de casa
e assistir TV seja 1:2 nos exemplos a seguir):
• Reforço de um comportamento alvo de baixa taxa quando o acesso a
um comportamento contingente de alta taxa é restrito abaixo dos
níveis básicos (por exemplo, 30 minutos de lição de casa dão acesso a
30 minutos de TV).
• Não reforço de um comportamento de baixa taxa quando o acesso a
um comportamento contingente de alta taxa não é restrito abaixo
dos níveis básicos (por exemplo, 30 minutos de lição de casa dão
acesso a 90 minutos de TV).
• Reforço de um comportamento alvo de alta taxa quando o acesso ao
comportamento de baixa taxa é restrito abaixo dos níveis de linha de base
(por exemplo, 30 minutos de TV rendem 5 minutos de lição de casa).
Embora reconhecendo que os praticantes raramente projetam
programas de reforço para aumentar a taxa de comportamentos, como
assistir TV, que já ocorrem em altas taxas, Iwata e Michael (1994)
observaram que:
Há uma série de casos em que se pode desejar produzir um
desempenho altamente acelerado (por exemplo, como no
desempenho acadêmico ou atlético superlativo que é bom para
começar). Nesses casos, não é necessário encontrar outra atividade
que ocorra em uma taxa mais alta para servir como reforço se
pudermos organizar um esquema de privação adequado com uma
atividade que ocorra em uma taxa relativamente baixa. (pág. 186)
Como acontece com todas as outras categorias descritivas de
reforçadores, não há uma lista a priori que revele quais atividades
funcionarão ou não como reforçadores. Uma atividade que serve como
reforço eficaz para um aluno pode ter um efeito bem diferente no
comportamento de outro aluno. Por exemplo, no estudo de Konarski,
Crowell e colegas (1982), o acesso à matemática funcionou como reforço
para fazer mais leitura para três alunos, enquanto que ler foi o reforço para
completar problemas de matemática para um quarto aluno. Muitos anos
atrás, um desenho clássico trouxe para casa esse ponto crucial muito bem. O
desenho mostrava dois alunos limpando obedientemente o quadro-negro e
as borrachas depois da escola. Um aluno disse ao outro: “Você está limpando
borrachas para punição!? Eu posso limpar borrachas como recompensa por
completar minha lição de casa.”
Reforçadores Sociais
Contato físico (por exemplo, abraços, tapinhas nas costas), proximidade
(por exemplo, aproximar-se, ficar em pé ou sentar perto de uma
pessoa), atenção e elogios são exemplos de eventos que muitas vezes
servem como reforços sociais. A atenção do adulto é uma das formas
de reforço mais poderosas e geralmente eficazes para as crianças. Os
efeitos quase universais da atenção social contingente como reforço
levaram alguns analistas do comportamento a especular que alguns
aspectos da atenção social podem implicar reforço incondicionado (por
exemplo, Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 2000; Vollmer & Hackenberg,
2001).
As demonstrações experimentais originais e a descoberta do poder
da atenção social dos adultos como reforço para o comportamento das
crianças ocorreram em uma série de quatro estudos planejados por
Montrose Wolf e realizados pelos professores da pré-escola do Instituto de
Desenvolvimento Infantil da Universidade de Washington em início dos anos
1960 (Allen, Hart, Buell, Harris e Wolf,
1964; Harris, Johnston, Kelly e Wolf, 1964; Hart, Allen, Buell, Harris e
Wolf, 1964; Johnston, Kelly, Harris e Wolf, 1966). Descrevendo esses
primeiros estudos, Risley (2005) escreveu:
Nunca tínhamos visto tanto poder! A velocidade e a magnitude dos
efeitos sobre o comportamento das crianças no mundo real de
simples ajustes de algo tão onipresente como a atenção do adulto
eram surpreendentes. Quarenta anos depois, o reforço social
(atenção positiva, elogios, “pegar que eles são bons”) tornou-se o
cerne da maioria dos conselhos e treinamentos americanos para
pais e professores – tornando esta, sem dúvida, a descoberta mais
influente da psicologia moderna. (pág. 280)
Devido à profunda importância desse fenômeno há muito
conhecido, mas subutilizado, descrevemos um segundo estudo
mostrando os efeitos da atenção contingente como reforço do
comportamento infantil. O primeiro volume doJournal of Applied
Behavior Analysisincluiu nada menos que sete estudos com base e
extensão da pesquisa pioneira de Wolf e colegas sobre reforço
social.8R. Vance Hall e colegas conduziram dois desses estudos.
Como o estudo de Hall, Lund e Jackson (1968), que introduziu este
capítulo e do qual selecionamos o exemplo do uso de reforço
positivo por um professor com Robbie, os três experimentos
relatados por Hall, Panyan, Rabon e Broden (1968) continuam a
servir como demonstrações poderosas dos efeitos da atenção do
professor como reforço social.
Participando de um dos experimentos estava um
professor do primeiro ano cuja turma de 30 alunos da sexta
série exibiu taxas tão altas de comportamentos disruptivos
e fora da tarefa que o diretor da escola descreveu a turma
como “completamente fora de controle”. Ao longo do
estudo, Hall, Panyan, Rabon e Broden (1968) mediram a
atenção do professor e o comportamento do aluno durante
um período de observação contínua de 30 minutos na
primeira hora do dia escolar. Os pesquisadores usaram um
procedimento de observação e registro de intervalo parcial
de 10 segundos para medir o comportamento de estudo
(por exemplo, escrever a tarefa, olhar no livro, responder à
pergunta do professor) e comportamento de não estudo
(por exemplo, falar, estar fora da cadeira, olhar pela janela,
brigando ou cutucando um colega). Os observadores
também registraram a ocorrência de atenção do professor
em cada intervalo.
Durante a linha de base, a turma teve uma porcentagem média de
intervalos de comportamento de estudo de 44%, e o professor fez uma média de
1,4 comentários após o comportamento de estudo por sessão (veja a Figura 11.8).
“Quase sem exceção, aqueles [comentários] que se seguiram ao comportamento
do estudo foram de aprovação e aqueles que seguiram o comportamento de não
estudo foram na forma de uma reprimenda verbal” (Hall, Panyan, Rabon, &
Broden, 1968, p. 316). O nível de comportamento de estudo da turma foi de 90%
em um dia em que o professor auxiliar apresentou uma aula de demonstração
(veja os pontos de dados marcados por setas sólidas). Em três ocasiões durante a
linha de base (pontos de dados marcados por setas abertas), o diretor se reuniu
com o professor para discutir seus procedimentos organizacionais em um esforço
para melhorar o comportamento dos alunos. Estas sessões de aconselhamento
 Capítulo 11 • Reforço Positivo299

Linha de base Reforço1 Reversão Reforço2 Publicar

100

80

Porcentagem de tempo gasto estudando

60

40

20

0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

40
Intervalos do Professor
Atenção ao estudo

20

0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Sessões
Figura 11.8Um registro do comportamento de estudo em classe e atenção do professor para o comportamento de estudo durante o período de leitura
em uma sala de aula da sexta série. Linha de base = antes dos procedimentos experimentais; Reforço 1 = maior atenção do professor para o estudo;
Reversão = afastamento da atenção do professor para estudo; Reforço 2 = retorno ao aumento da atenção do professor para o estudo. As verificações
pós-acompanhamento ocorreram até 20 semanas após o término dos procedimentos experimentais.
De “Instruindo professores iniciantes em procedimentos de reforço que melhoram o controle da sala de aula”, de RV Hall, M. Panyan, D. Rabon e M. Broden, 1968,Journal
of Applied Behavior Analysis,1, pág. 317. Copyright da Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc. Reimpresso com permissão.

resultou no professor escrever todas as tarefas no quadro (após o primeiro
encontro) e alterar o quadro de assentos (após o terceiro encontro). Essas
mudanças não tiveram efeito aparente sobre o comportamento dos alunos.
Antes do primeiro dia da condição de reforço, o professor recebeu
dados de linha de base sobre o comportamento de estudo em classe e a
frequência de atenção do professor após o comportamento de estudo. O
professor foi instruído a aumentar a frequência de comentários positivos aos
alunos quando eles estavam envolvidos no comportamento de estudo. Após
cada sessão durante essa condição, o professor recebia dados sobre o nível
de comportamento de estudo da turma e a frequência de seus comentários
que seguiam o comportamento de estudo. Durante a primeira fase de
reforço, os comentários do professor após o comportamento de estudo
aumentaram para uma frequência média de 14,6, e o nível médio de
comportamento de estudo foi de 72%. O professor, o diretor e os coletores
de dados relataram que a classe estava sob melhor controle e que o ruído
havia diminuído significativamente.
Durante um breve retorno das condições de base, o professor
forneceu “quase nenhum reforço para o comportamento de estudo”, e foi
observada uma forte tendência de queda no comportamento de estudo em
classe. O professor, o diretor e os coletores de dados relataram que o
comportamento perturbador e os altos níveis de ruído haviam retornado. As
condições de reforço foram então restabelecidas, o que resultou em uma
frequência média de 14 comentários do professor após o comportamento de
estudo e um nível médio de 76% de intervalos de comportamento de estudo.
IDENTIFICAÇÃO DE POTENCIAIS REFORÇADORES
No laboratório, aprendemos a usar um teste simples: coloque
um doce na palma da mão, mostre-o à criança, feche o punho
com bastante força ao redor do doce e veja se a criança tentará
afastar nossos dedos para chegar ao doce.
Se ele ou ela fizer isso, mesmo contra os dedos cada vez mais
apertados, o doce é obviamente um reforço.
— Murray Sidman (2000, p. 18)
O sucesso final de muitos programas de mudança de comportamento
requer um reforço eficaz que o praticante ou pesquisador possa
fornecer para aumentar as ocorrências futuras do comportamento
desejado visado para melhoria. Felizmente, identificar reforçadores
eficazes e acessíveis para a maioria dos alunos é relativamente fácil.
Sidman (2000) descreveu um método rápido e simples para determinar
se o doce provavelmente funcionaria como um reforço. No entanto,
todo estímulo, evento ou atividade que possa funcionar como
reforçador não pode ser mantido na palma da mão.
Identificar reforçadores robustos e confiáveis para alunos com
deficiências graves e/ou múltiplas pode representar um grande desafio.
Embora muitos eventos comuns (por exemplo, elogios, música, tempo livre,
fichas) sirvam como reforçadores eficazes para a maioria das pessoas, esses
estímulos não funcionam como reforçadores para todos os alunos. Tempo,
energia e recursos seriam perdidos se as intervenções planejadas
300Parte 4 • Reforço
falharam porque um praticante usou um reforço
presumido, em vez de real.
Além disso, as preferências de reforço mudam, e a natureza
transitória e idiossincrática da preferência tem sido relatada
repetidamente na literatura (Bishop & Kenzer, 2012; Carr, Nicholson, &
Higbee, 2000; DeLeon et al., 2001; Ortiz & Carr, 2000; Shapiro, Kazemi,
Pgosjana, Rios e Mendoza, 2016). As preferências podem mudar com a
idade da pessoa, nível de interesse, hora do dia, interações sociais,
níveis de privação e saciedade e a presença de operações de
estabelecimento (EOs) (Gottschalk, Libby, & Graff, 2000; Whitehouse,
Vollmer, & Colbert, 2014 ). O que um professor pede em setembro para
determinar as preferências pode ter que ser repetido um mês depois
ou um dia depois. Da mesma forma, um terapeuta que pergunta a um
cliente o que é reforçador durante uma sessão matinal pode descobrir
que esse estímulo não é preferido em uma sessão vespertina (Bishop &
Kenzer,
Depois de revisar 13 estudos publicados que avaliaram preferências e
reforçadores para pessoas com deficiências múltiplas profundas, Logan e
Gast (2001) concluíram que os estímulos preferidos nem sempre funcionam
como reforçadores, e os estímulos preferidos em um ponto no tempo
mudaram mais tarde. Além disso, indivíduos com deficiências
comportamentais ou de desenvolvimento severas a profundas podem se
envolver em atividades por um tempo tão limitado, ou mudar as
preferências nas sessões de ensino, que é difícil determinar claramente se
uma mudança de estímulo é um reforço (Bishop & Kenzer, 2012).
Para enfrentar o desafio de identificar reforçadores eficazes,
pesquisadores e praticantes desenvolveram uma variedade de
procedimentos que se enquadram nos títulos duplos de avaliação de
preferência de estímulo e avaliação de reforço. A avaliação da
preferência do estímulo e a avaliação do reforço são frequentemente
conduzidas em conjunto para determinar se um estímulo identificado
como reforçador realmente funciona como um (Kang et al., 2013; Lee,
Yu, Martin & Martin, 2010; Piazza, Fisher, Hagopian, Bowman, & Toole,
1996; Whitehouse et al., 2014). Praça et ai. (1996) afirmam:
Durante as avaliações de preferência, um número relativamente grande de
estímulos é avaliado para identificar os estímulos preferidos. Os efeitos de
reforço de um pequeno subconjunto de estímulos (isto é, os estímulos
altamente preferidos) são então avaliados durante
Avaliação de preferência de estímulo
Perguntar Operante Livre
artificial
Pessoa
observação
Significativo Naturalista
outros observação
Pré-Tarefa
escolha
Figura 11.9Avaliação de preferência de estímulo e métodos de avaliação de reforço para identificar potenciais reforçadores.
avaliação do reforço. Embora a avaliação de preferência seja um
procedimento eficiente na identificação de potenciais reforçadores a
partir de um grande número de estímulos, ela não avalia os efeitos
reforçadores dos estímulos. (págs. 1–2)
A avaliação de preferência de estímulo identifica estímulos que
provavelmente são altamente preferidos e, portanto, provavelmente servem como
reforçadores. Como Kelley, Shillingsburg e Bowen (2016) afirmam: “O valor das
avaliações de preferência é fundamentado na medida em que os estímulos
identificados funcionam, em última análise, como reforçadores para
comportamentos socialmente importantes” (p. 394).
A avaliação do reforçador, em contraste, coloca os reforçadores
potenciais altamente preferidos em um teste direto, apresentando-os
contingentes às ocorrências de um comportamento e medindo os
efeitos do desempenho (Fisher, Piazza, Bowman e Amari, 1996). Nesta
seção, descrevemos uma variedade de técnicas desenvolvidas por
pesquisadores e profissionais para conduzir avaliações de preferência
de estímulo e avaliação de reforço (veja as Figuras 11.9 e 11.10). Esses
métodos formam um continuum de abordagens que variam de simples
e rápidas a mais complexas e demoradas.
Avaliação de preferência de estímulo
Avaliação de preferência de estímulo(SPA) refere-se a uma variedade
de procedimentos usados para determinar (a) os estímulos que a
pessoa seleciona diferencialmente, (b) o valor relativo de preferência
hierárquica desses estímulos (alta preferência para baixa preferência),
(c) as condições sob as quais essas preferências os valores mudam
quando as demandas de tarefas, estados de privação ou esquemas de
reforço são modificados e (d) se itens altamente preferidos servem
como reforçadores efetivos. De um modo geral, a avaliação de
preferência de estímulo é conduzida usando um processo de três
etapas: (1) um grande conjunto de estímulos que podem servir como
reforçadores é coletado, (2) esses estímulos são apresentados à pessoa-
alvo sistematicamente para identificar a preferência e (3) ) itens de alta
e às vezes de baixa preferência são “testados” experimentalmente para
determinar as condições sob as quais eles servem como reforçadores
(Livingston & Graff, 2018). É essencial que os praticantes limitem o
campo inicial de possíveis estímulos preferidos àqueles que têm boa
Avaliação do Reforçador
Baseado em teste
No
Estímulo único
momento
Emparelhado Simultâneo
estímulos horários
Múltiplos estímulos Múltiplo
horários
Progressivo
Razão
horários
 Capítulo 11 • Reforço Positivo301

Figura 11.10Avaliações de preferência de estímulo comumente usadas.

Nome da Avaliação (Citação) Descrição da Avaliação

Estímulo único (SS) (Pace et al., 1985) Através de uma série de tentativas, os estímulos são apresentados um de cada vez. As respostas de
aproximação (por exemplo, mover a mão ou o corpo em direção ao item) são registradas. As hierarquias de
preferência são estabelecidas calculando a porcentagem de respostas de aproximação por estímulo.

Estímulo pareado (PS) (Fisher et al., 1992) Através de uma série de tentativas, os estímulos são apresentados dois de cada vez; os indivíduos podem
abordar (ou seja, selecionar) apenas um item em uma tentativa. As respostas de aproximação são registradas.
As hierarquias de preferência são estabelecidas calculando a porcentagem de respostas de aproximação por
estímulo.

Múltiplos estímulos sem reposição
(MSWO) (DeLeon & Iwata, 1996)
No início de cada sessão, vários estímulos são colocados na frente do indivíduo, que pode
selecionar um. As respostas de aproximação são registradas. O item selecionado não é
substituído e as posições dos estímulos restantes são alteradas. Em seguida, o indivíduo
seleciona entre os itens restantes. Continue dessa maneira até que todos os itens tenham sido
selecionados ou o indivíduo pare de selecionar itens. Normalmente, várias sessões são
realizadas. As hierarquias de preferência são estabelecidas calculando a porcentagem de
respostas de aproximação por estímulo em todas as sessões.

Breve Operante Livre (FO) (Roane et al., 1998) Vários estímulos são colocados em uma mesa e os participantes são livres para se envolver com
qualquer um dos itens por 5 minutos. A duração do envolvimento com cada objeto (por exemplo,
manipulação de objetos) é medida. As hierarquias de preferência são estabelecidas classificando os
itens de acordo com a duração da manipulação do objeto para cada estímulo.

De “Avaliando as preferências de indivíduos com deficiências de desenvolvimento: uma pesquisa de práticas atuais”, de RB Graff e AM Karsten, 2012a,Análise
do Comportamento na Prática 5(2), pág. 38. Usado com permissão.

chances de funcionar como reforçadores; caso contrário, o processo de
avaliação será demorado e a intervenção adiada.
Metodologicamente, o SPA pode ser conduzido usando pelo menos
cinco formas: estímulo único (SS), estímulo pareado (PS), operante livre (FO),
estímulo múltiplo com reposição de itens (MSW) e estímulos múltiplos sem
reposição de itens. MSWO). Cada método SPA tem vantagens ou
desvantagens em relação ao viés, tempo de avaliação necessário,
probabilidade de identificar reforçadores e a chance de que a própria
atividade de avaliação possa evocar um comportamento problemático (veja a
Figura 11.11) (Karsten, Carr e Lepper, 2011).
Conforme ilustrado na Figura 11.9, essas cinco variações
metodológicas podem ser agrupadas em três categorias: (1) peça à pessoa
(ou outros significativos) para identificar estímulos preferidos; (2) empregar
um procedimento operante livre pela observação da pessoa se aproximando,
interagindo ou se envolvendo com vários estímulos; e (3) medir as respostas a
pares baseados em tentativas ou estímulos apresentados multiplicados,
substituindo ou não o estímulo após a seleção de preferência.
Ao escolher qual método usar, os profissionais devem equilibrar
três perspectivas concorrentes: (a) obter a quantidade máxima de
dados de avaliação de preferência no menor período de tempo, mas
com falsos positivos (ou seja, acreditar que um estímulo é preferido
quando não é); (b) realizar uma avaliação mais extensa e demorada e
trabalhosa que atrasará a intervenção, mas poderá produzir resultados
mais conclusivos; e (c) avaliar o nível de habilidade dos colegas que
realizam a avaliação de preferência de estímulo e quaisquer
necessidades de treinamento inicial ou recorrente que tenham

Figura 11.11Ativos e barreiras associadas às avaliações de preferência de estímulo.

Método Ativos Barreiras potenciais

MSWO Probabilidade de identificar vários reforçadores em tempo mínimo Viés posicional, limitado a itens de mesa menores e
menos itens; requer mais tempo do que a avaliação FO
PS Propenso a identificar vários reforçadores, acomoda Viés posicional, requer mais tempo do que as avaliações
itens de mesa maiores e um número maior de itens MSWO e FO
SS Propenso a identificar vários reforçadores, acomoda itens Resultados falsos positivos, menos propensos a identificar
e atividades maiores preferências relativas do que os métodos MSWO e PS, exceto
quando a duração do engajamento também é medida

FO Menos propenso a evocar comportamento problemático, Menos propenso a identificar reforçadores múltiplos do que
requer tempo mínimo, acomoda itens e atividades outros métodos, exceto quando a avaliação é repetida sem o
maiores item mais preferido

Nota: MSWO = estímulo múltiplo sem reposição; PS = estímulo pareado; SS = estímulo único; FO = operante livre.
De “Description of a Practitioner Model for Identification Preferred Stimuli with Individuals with Autism Spectrum Disorders”, de AM Karsten, JE Carr
e TL Lepper, 2011,Modificação comportamental,35(4), pág. 350. Copyright pela Sage Publication. Reimpresso com permissão.
302Parte 4 • Reforço
(Folha et al., 2015). Para ajudar analistas e profissionais a decidir
qual das cinco variações metodológicas empregar, Karsten et al.
(2011) propuseram um modelo de três etapas que progride de (a)
escolher o SPA que provavelmente produzirá uma hierarquia
precisa de estímulos de alta preferência, (b) modificar essa
abordagem SPA com base em dados reais coletados durante o SPA
e (2011) c) verificar se os estímulos de alta preferência funcionam
como reforçadores.
Ainda assim, um obstáculo prático pode afetar a implementação dos
melhores modelos de SPA pretendidos. Graff e Karsten (2012a) afirmaram
que mais da metade dos respondentes de seu questionário SPA relataram
que tinham pouca ou nenhuma experiência com a condução de SPAs. Dado
que a realização de algum nível de um SPA se tornou o padrão-ouro das
melhores práticas para identificar estímulos altamente preferidos e, em
última análise, reforçadores (Leaf et al., 2018), parece importante que os
programas de treinamento no pré e no
CAIXA 11.2
Treinando Profissionais para Realizar Avaliações de Preferência de Estímulo (SPA)
Identificar reforçadores é a chave para um programa de mudança de
comportamento bem-sucedido. Mas profissionais de pré-serviço ou em
serviço ocupados, inexperientes e inadequadamente treinados, que agora
também carecem de tempo e recursos, provavelmente não se envolverão
na condução de avaliações de preferência de estímulo sem treinamento de
um analista experiente (Graff & Karsten, 2012a). Embora não pretendam
ser exaustivas, as seguintes perguntas frequentes podem fornecer um
ponto de partida para abordar questões de treinamento de avaliação de
preferência de estímulo para profissionais inexperientes, novatos ou mal
treinados em um contexto de treinamento individual ou em grupo.
Para que os SPAs sejam conduzidos, quais habilidades devem ser ensinadas?
Parece haver consenso na literatura de que os profissionais
precisam de três habilidades principais: (1) identificar itens de
estímulo para a avaliação; (2) realizar o SPA com um confederado
ou consumidor real; e (3) pontuar e interpretar os resultados da
avaliação para determinar estímulos de alta e baixa preferência.
(Fonte: Deliperi et al., 2015)
Profissionais inexperientes podem aprender as
habilidades necessárias para conduzir avaliações de
preferência de estímulo confiáveis, precisas e valiosas?
Sim. Embora os métodos possam variar e depender de recursos locais
disponíveis, conectividade de Internet de banda larga e nível de
habilidade do treinador, é bem possível – até desejável – treinar (ou
retreinar) praticantes inexperientes para usar SPA. Fazer isso dará ao
professor, pai ou cuidador orientação para usar esses dados de
avaliação para determinar ainda mais reforçadores reais que afetarão
ocorrências futuras de comportamentos-alvo para as pessoas sob
seus cuidados. (Fonte: Ringdahl et al., 1997)
os níveis em serviço resolvem essa deficiência. Deliperi, Vladescu,
Reeve, Reeve e DeBar (2015) expõem a questão de forma sucinta:
Devido à dependência de reforço nas intervenções para consumidores
com deficiência, avaliar as preferências desses indivíduos é uma parte
importante de uma programação eficaz. A falha na identificação de
estímulos que funcionam como reforçadores pode comprometer
programas de aquisição de habilidades e redução de comportamento.
Portanto, identificar e implementar procedimentos de treinamento
eficazes são essenciais para aumentar a probabilidade de que a equipe
realize avaliações de preferência e use os dados dessas avaliações para
orientar sua seleção de consequências durante a programação
subsequente. (pág. 324)
O Quadro 11.2 discute uma série de questões associadas aos
praticantes de treinamento para realizar avaliações de preferência de
estímulo.
Quanto tempo leva para treinar uma pessoa
inexperiente para conduzir um SPA?
A boa notícia é que, em várias sessões de treinamento, os trainees
podem ganhar habilidade suficiente para conduzir um SPA,
especialmente se o treinamento fornecer combinações de modelos de
vídeo, roteiros, narrações, prática, feedback e supervisão. (Fontes:
Bovi, Vladescu, DeBar, Carroll e Sarokoff, 2017; Deliperi et al., 2015;
Weldy, Rapp e Capocosa, 2014)
O trabalho de garantia será necessário? O
treinamento pega?
Se futuras sessões de “reforço” ou “refresco” serão necessárias para
manter as habilidades depende de uma série de variáveis. Por exemplo, se
praticantes iniciantes usam SPA apenas algumas vezes por ano, você pode
esperar a perda da aquisição inicial de habilidades. Se, no entanto, eles
usarem o SPA regularmente, é mais provável que o treinamento inicial seja
mantido, especialmente se eles receberem feedback de acompanhamento
e tiverem acesso a materiais de revisão (vídeos de treinamento prévio,
instruções incorporadas etc.). Nesses casos, como treinador de analista de
comportamento, você teria mais confiança de que as habilidades iniciais
seriam mantidas. (Fonte: Deliperi et al., 2015)
O treinamento em SPA funciona apenas para as categorias
“Ask” ou “Free Operant” do SPA?
Não. Vários pesquisadores mostraram que os analistas podem treinar
profissionais inexperientes para usarperguntar,operante livre, ebaseado
em teste variações de SPA. A complexidade da metodologia SPA não é um
fator determinante ou autolimitante na formação. Os participantes
inexperientes podem aprender uma variedade de métodos de SPA.
(Fontes: DeLeon & Iwata, 1996; Fisher et al., 1992; Hanley, Iwata, Roscoe,
2006; Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985)

Breves instruções escritas por si só — como aquelas encontradas
em uma seção de método de um artigo de jornal — serão
suficientes para treinamento?
Provavelmente não. Simplesmente fornecer uma oportunidade
para profissionais inexperientes lerem oseção de métodode um
artigo de jornal sobre SPA provavelmente não terá sucesso.
Vários pesquisadores demonstraram que as instruções escritas
por si só não são robustas o suficiente para levar praticantes
inexperientes a um padrão pelo qual eles possam conduzir um
SPA sem supervisão. Materiais adicionais e suplementares são
necessários para “aprimorar” as instruções escritas. Esses
aprimoramentos podem incluir o fornecimento de fotos, modelos
de vídeo, dramatização, narrações, feedback e assim por diante.
(Fontes: Graff & Karsten, 2012b; Lavie e Sturmey, 2002; Ramon,
Yu, Martin e Martin, 2015; Roscoe & Fisher, 2008; Shapiro et al.,
2016).
Se eu desenvolver um manual de auto-instrução, isso
funcionará?
Depende. Embora os manuais de autoinstrução possam ser uma
melhoria em relação a breves sinopses metodológicas escritas
extraídas de periódicos, o escopo e a sequência do manual
seriam de importância primordial. Caso contrário, seu estagiário
pode ficar com o equivalente a “instruções escritas sozinhas”, que
não se mostraram eficazes. Usar apenas um manual de
autoinstrução dessa maneira equivaleria a um processo de
“treinar e esperar”. No entanto, se o manual fornecer conteúdo
introdutório, instruções passo a passo, uma lista de verificação de
procedimentos, exercícios, uma chave de resposta e métodos
para registrar, resumir e interpretar dados SPA, a utilidade do
manual será consideravelmente aprimorada. Se o formador usar
o feedback dos formandos como forma de melhorar a precisão e
integridade do manual, o manual evoluiria ao longo do tempo
para um documento mais eficaz. (Fonte: Ramon et al., 2015)
Perguntando sobre preferências de estímulo
A preferência de uma pessoa por vários estímulos pode ser determinada
simplesmente perguntando do que ela gosta. Perguntar pode reduzir muito o
tempo necessário para uma avaliação de preferência de estímulo mais intrusiva e,
muitas vezes, produz informações que podem ser integradas a um programa de
intervenção. Existem várias variações de perguntar: perguntar à pessoa-alvo,
perguntar a outras pessoas importantes na vida da pessoa ou oferecer uma
avaliação de escolha antes da pergunta.
Perguntando à pessoa-alvo.Um método direto para determinar a
preferência de estímulo é perguntar à pessoa-alvo do que ela
gosta. As variações típicas incluem fazer perguntas abertas,
fornecer à pessoa uma lista de opções ou pedir-lhe para
classificar uma lista de opções.
Capítulo 11 • Reforço Positivo303
Posso usar vídeo, multimídia ou um aplicativo de smartphone para
ensinar o SPA?
Sim. Os métodos de vídeo têm se mostrado eficazes, especialmente
quando combinados como uma “abordagem de pacote”, incluindo
feedback, texto incorporado, ensaio e supervisão. Além disso, os
treinadores podem usar aplicativos de smartphone (por exemplo,
Plickers.com) para realizar avaliações formativas básicas do SPA com
grupos de alunos. (Fontes: Hansard & Kazemi, 2018; Lavie & Sturmey,
2002; Radley, Dart, Battaglia e Ford, 2018)
Eu tenho um número de praticantes para ensinar. Posso ensinar
dentro de um contexto de grupo?
Sim. Os praticantes de ensino dentro de um contexto de pequenos grupos
podem aumentar a eficiência do treinamento, sem perda de efeito. (Fonte:
Weldy et al., 2014)
Eu moro em uma área rural/remoto. Posso usar o ensino à
distância com minha equipe?
Sim. Um dos benefícios notáveis das conexões de Internet de banda larga
de alta velocidade é que os links de telecomunicações podem ser
estabelecidos e operados remotamente. O treinamento de pessoal em
locais distantes parece ser pelo menos tão comparável ao treinamento
presencial no que diz respeito à aquisição e manutenção de habilidades
iniciais, mesmo sem contato pessoal ou instrutores no local. (Fonte:
Higgins, Luczynski, Carroll, Fisher e Mudford, 2017)
A escolha de um método para ensinar praticantes inexperientes
depende da avaliação do treinador dos recursos atuais da equipe (por
exemplo, tempo, instalações físicas, circunstâncias exigentes, localização) e
necessidades do consumidor. seriam aconselhados a seguir uma
sequência de “modelo-liderança-teste” para garantir o treinamento inicial
até o domínio. Se necessário, esteja preparado para fornecer sessões de
“reforço” de acompanhamento para garantir a manutenção e a retenção.
Não assuma que “uma vez ensinado é para sempre aprendido”,
especialmente se o praticante tiver poucas oportunidades de implementar
o SPA após o treinamento inicial.
• Questões em aberto.Dependendo das habilidades linguísticas do
aluno, uma avaliação aberta da preferência de estímulo pode ser feita
oralmente ou por escrito. A pessoa pode ser solicitada a nomear
preferências entre categorias gerais de reforçadores, por exemplo,
“O que você gosta de fazer em seu tempo livre?” “Quais são suas
comidas e bebidas favoritas?” “Existem algum tipo de música ou
artistas cuja música você gosta?” Uma avaliação aberta pode ser
realizada simplesmente pedindo ao aluno que liste o maior número
possível de atividades ou itens favoritos. Ela deve listar não apenas as
coisas e atividades favoritas do dia a dia, mas também itens e
atividades especiais. A Figura 28.15 é simplesmente uma folha com
linhas numeradas nas quais os membros da família identificam
recompensas potenciais que gostariam de ganhar ao concluir tarefas
em contratos de contingência.
304Parte 4 • Reforço
• Formato de escolha.Esse formato pode incluir perguntas como
as seguintes: “Qual você faria muito trabalho duro para
conseguir?” “Você prefere comprar coisas para comer, como
batatas fritas, biscoitos ou pipoca, ou fazer coisas como projetos
de arte, jogar jogos de computador ou ir à biblioteca?” (Northup,
George, Jones, Broussard e Vollmer, 1996, p. 204)
• Ordem de classificação.O aluno pode receber uma lista de itens
ou estímulos e instruído a ordená-los do mais para o menos
preferido.
Para alunos com habilidades linguísticas limitadas, imagens de itens,
ícones ou, preferencialmente, os estímulos reais podem ser apresentados
(Clevenger & Graff, 2005). Por exemplo, um professor, enquanto aponta para
um ícone, pode perguntar a um aluno: “Você gosta de beber suco, usar o
computador, andar de ônibus ou assistir TV?” Os alunos simplesmente
acenam sim ou não.
Pesquisas foram desenvolvidas para avaliar as preferências dos
alunos. Por exemplo, professores do ensino fundamental podem usar o
Pesquisa de Reforço Infantil, que inclui 36 recompensas em quatro
categorias: itens comestíveis (por exemplo, frutas, pipoca), itens
tangíveis (por exemplo, adesivos), atividades (por exemplo, projetos de
arte, jogos de computador) e atenção social (por exemplo, um
professor ou amigo dizendo: “Eu gosto disso”) (Fantuzzo, Rohrbeck,
Hightower, & Work, 1991). Outros levantamentos são osCronograma de
Pesquisa de Reforço Escolarpara alunos do 4º ao 12º ano (Holmes,
Cautela, Simpson, Motes, & Gold, 1998) e oAvaliação de Reforço para
Indivíduos com Deficiências Graves(Fisher et ai., 1996).
Embora perguntar por preferências pessoais seja relativamente
descomplicado, o procedimento não é totalmente infalível no que diz
respeito à confirmação de que uma escolha preferida servirá posteriormente
como reforço (Whitehouse et al., 2014). “Má correspondência entre auto-
relatos verbais e comportamento subsequente tem sido observada há muito
tempo e frequentemente demonstrada” (Northup, 2000, p. 335). Embora
uma criança possa identificar assistir a desenhos animados como um evento
preferido, assistir desenhos animados pode funcionar como um reforço
apenas quando a criança está em casa no sábado de manhã, mas não na
casa da vovó no domingo à noite.
Além disso, as pesquisas podem não diferenciar com precisão entre o
que as crianças afirmam ser itens de alta preferência e de baixa preferência
para reforçadores. Northup (2000) descobriu que as preferências de crianças
com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) não
aumentaram além dos níveis de chance quando os resultados da pesquisa
foram comparados posteriormente às funções de reforço. “O número
relativamente alto de falsos positivos e o baixo número de falsos negativos
novamente sugerem que as pesquisas podem identificar com mais precisão
estímulos que não são reforçadores do que aqueles que são” (p. 337).
Apenas perguntar às crianças suas preferências uma vez pode levar a falsos
positivos (ou seja, as crianças podem escolher um evento ou estímulo como
reforçador, mas pode não ser reforçador).
Perguntando a outros significativos.Um conjunto de reforçadores potenciais
pode ser obtido pedindo aos pais, irmãos, amigos ou cuidadores que
identifiquem as atividades, itens, alimentos, hobbies ou brinquedos que eles
acreditam que o aluno prefere. Por exemplo, oAvaliação Reforçadora para
Indivíduos com Deficiências Graves (RAISD)é um protocolo de entrevista que
pede aos cuidadores que identifiquem os estímulos preferidos nos domínios
visual, auditivo, olfativo, comestível, tátil e social (Fisher et al., 1996). Outros
significativos então
Ordene as preferências selecionadas com base em itens prováveis de alta
versus baixa preferência. Finalmente, os outros significativos são solicitados
a identificar as condições sob as quais eles preveem que itens específicos
podem funcionar como reforçadores (por exemplo, biscoitos com leite
versus apenas biscoitos). Como uma nota de advertência, no entanto, os
analistas devem estar cientes de que os estímulos identificados como
altamente preferidos pela opinião de um outro significativosozinhopode
nem sempre funcionar como um reforçador eficaz. Fisher et ai. (1996) nos
lembram: “A opinião do cuidador por si só é insuficiente para a identificação
precisa do reforçador” (p.14). No entanto, quando a opinião do cuidador é
combinada com uma entrevista estruturada que fornece dicas, pistas e uma
gama mais ampla de potenciais reforçadores para o outro significativo
considerar, o relato do cuidador pode ser um complemento útil para outros
métodos.
Oferecendo uma escolha de pré-tarefa.Nesse método, o praticante pede ao
participante que escolha o que quer ganhar por realizar uma tarefa. O
participante então escolhe um item entre duas ou três opções apresentadas
(Piazza et al., 1996). Todos os estímulos apresentados como escolhas antes
da pergunta terão sido identificados como estímulos preferenciais por
outros procedimentos de avaliação. Por exemplo, um professor pode fazer a
seguinte declaração: “Robyn, quando você terminar seus problemas de
matemática, você terá 10 minutos para jogar.Navio de guerracom Martin,
leia em silêncio ou ajude a Sra. Obutu a preparar o pôster de estudos sociais.
Em qual atividade você quer trabalhar?” A escolha de uma consequência pelo
aluno não será necessariamente um reforço mais eficaz do que aquele
selecionado pelo pesquisador ou praticante (Smith, Iwata e Shore, 1995).
Observação Operante Livre
As atividades em que uma pessoa se envolve com mais frequência quando é
capaz de escolher livremente entre os comportamentos, muitas vezes,
servirão como reforçadores eficazes quando contingentes ao envolvimento
em comportamentos de baixa probabilidade. Observar e registrar em quais
atividades a pessoa-alvo se envolve quando pode escolher durante um
período de acesso irrestrito a inúmeras atividades é chamado deobservação
operante livre. Uma medida de duração total do tempo que a pessoa se
envolve com cada item de estímulo ou atividade é registrada. Quanto mais
tempo a pessoa se envolve com um item, mais forte é a inferência de que o
item é preferido.
Processualmente, a pessoa tem acesso irrestrito e
simultâneo a um conjunto predeterminado de itens ou atividades
ou aos materiais e atividades que estão naturalmente disponíveis
no ambiente. Não há requisitos de resposta e todos os itens de
estímulo estão disponíveis e ao alcance da pessoa. Um item nunca
é removido após engajamento ou seleção. Segundo Ortiz e Carr
(2000) e Karsten et al. (2011), a resposta operante livre é menos
provável de produzir comportamento problemático durante a
avaliação que poderia ser observado se um estímulo fosse
removido. Observações operantes livres podem ser planejadas ou
conduzidas em ambientes naturalistas.
Observação Operante Livre Concebida.Os praticantes usam
observação triada para determinar se, quando, como e até que
ponto a pessoa se envolve com cada um de um conjunto
predeterminado de atividades e materiais. A observação é artificial
porque o pesquisador ou praticante “salga” o ambiente com uma
variedade de itens que podem ser de interesse do aprendiz.

Figura 11.12Número de minutos que Mike passou envolvido em atividades durante 2 horas de tempo livre
depois da escola.
Atividade seg
Leitura de lazer — 10
Assistir TV 35
Telefone com amigos 15
Jogar videogames 70
Brinque com brinquedo de — —
construção Minutos observados 120
A avaliação operante livre pressupõe que a pessoa teve
tempo suficiente para se movimentar e explorar o ambiente e teve
a chance de vivenciar cada um dos estímulos, materiais ou
atividades. Imediatamente antes do período de observação
operante livre, o aluno recebe uma breve exposição não
contingente a cada item. Todos os itens são então colocados à vista
e de fácil acesso ao aluno, que então tem a oportunidade de
experimentar e escolher entre eles livremente. Os observadores
registram a duração total do tempo que o aluno se envolve com
cada item ou atividade de estímulo.
Observação Operante Livre Naturalista.Observação naturalista
ções de resposta operante livre são conduzidas no ambiente cotidiano
do aluno (por exemplo, playground, sala de aula, casa). O mais
discretamente possível, o observador observa como o aluno aloca seu
tempo e registra o número de minutos que o aluno dedica a cada
atividade. Por exemplo, a Figura 11.12 mostra como um adolescente,
Mike, distribuiu seu tempo durante 2 horas de tempo livre todos os dias
depois da escola. Os pais de Mike coletaram esses dados mantendo um
gráfico do número total de minutos que seu filho esteve envolvido em
cada atividade. O gráfico de resumo da semana mostra que Mike
jogava videogame no computador, assistia à televisão e falava ao
telefone com seus amigos todos os dias. Em dois dias diferentes, Mike
passou 10 minutos lendo um livro da biblioteca e brincou com um novo
brinquedo de construção por um breve período na quarta-feira. Duas
atividades – assistir televisão e jogar videogames – ocorreram com mais
frequência e por mais tempo. Se os pais de Mike quisessem aplicar o
princípio de Premack introduzido anteriormente neste capítulo para
aumentar a quantidade de tempo que ele passa lendo por prazer ou
brincando com o brinquedo de construção (ou seja, comportamentos
de baixa probabilidade), eles podem fazer assistindo televisão ou
jogando videogame ( ou seja, comportamentos de alta probabilidade)
dependem de uma certa quantidade de tempo gasto lendo ou
brincando com o brinquedo de construção.
Métodos baseados em testes
Nos métodos baseados em tentativas de avaliação de preferência de
estímulo, os estímulos são apresentados ao aluno em uma série de
testes, e as respostas do aluno aos estímulos são medidas como um
índice ou hierarquia de preferência. Uma ou mais das três medidas do
comportamento do aluno são registradas na avaliação de preferência
de estímulo baseada em tentativas: abordagem, contato (DeLeon &
Iwata, 1996) e envolvimento com o estímulo (DeLeon, Iwata, Conners &
Wallace, 1999; Hagopian, Rush, Lewin e Long, 2001; Roane,
Capítulo 11 • Reforço Positivo305
ter qua Desta forma sex Total
— 10 — 20
50 60 30 30 205
15 10 20 10 70
45 40 60 80 295
10 — — 10
120 120 120 120 600
et ai., 1998).AbordagemAs respostas geralmente incluem qualquer
movimento detectável da pessoa em direção ao estímulo (por exemplo,
olhar fixo, virar a cabeça, inclinar o corpo, alcançar a mão), umcontatoé
contabilizado cada vez que a pessoa toca ou segura o estímulo, e
noivado é uma medida do tempo total ou porcentagem de intervalos
observados em que a pessoa interage com o estímulo (por exemplo,
em que a pessoa segurou um massageador contra a perna). Supõe-se
que quanto mais frequentemente a pessoa se aproxima, toca, segura
ou se envolve com um estímulo, mais provável é que o estímulo seja
preferido. Como DeLeon e colegas (1999) afirmaram, “a duração do
contato com o item é um índice válido do valor do reforço” (p. 114).
Estímulos preferidos são tipicamente rotulados ao longo de uma
hierarquia de estímulos de alta preferência (HP) a estímulos de baixa
preferência (LP) com base em critérios predeterminados (por exemplo,
estímulos escolhidos 80% ou mais das vezes são HP) (Carr et al., 2000;
Northup, 2000; Pace et al., 1985; Piazza et al., 1996). As suposições implícitas,
mas testáveis, são que um estímulo altamente preferido servirá como
reforço e que a estabilidade da preferência é necessária antes que o
tratamento possa começar. Embora essas suposições nem sempre sejam
válidas (Higbee, Carr, & Harrison, 2000; Verriden & Roscoe, 2016), elas
provaram ser suposições eficientes e viáveis para começar.
As muitas variações da avaliação de preferência de estímulo baseada
em tentativas podem ser agrupadas por método de apresentação como
estímulo único (escolha sucessiva), estímulos pareados (escolha forçada) e
estímulos múltiplos com ou sem substituição.9
Estímulo Único.Um método de apresentação de estímulo único, também
chamado deescolha sucessivaoupreferência de engajamento de
estímulo únicométodo, representa a avaliação mais básica disponível
para determinar a preferência. Simplificando, um estímulo é
apresentado por um clínico ou professor treinado, e a reação da pessoa
ou o envolvimento com o estímulo é observada. Os comportamentos de
envolvimento incluem tocar, brincar, olhar ou segurar o estímulo por
um tempo predeterminado. Apresentar um estímulo de cada vez “pode
ser adequado para indivíduos que têm dificuldade em selecionar entre
dois ou mais estímulos” (Hagopian et al., 2001, p. 477).
Para realizar uma avaliação de estímulo único, estímulos-alvo em
todos os sistemas sensoriais (ou seja, visual, auditivo, vestibular, tátil,
olfativo, gustativo e multissensorial) são disponibilizados ao
participante por um breve período. O participante pode experimentar
os estímulos um de cada vez, interagir com ele brevemente e, se for um
brinquedo, ver como ele funciona, antes do início do protocolo formal
de avaliação. Em seguida, os estímulos são apresentados um de cada
vez em ordem aleatória, e a reação da pessoa e/ou envolvimento com
306Parte 4 • Reforço

cada estímulo é registrado (Logan et al., 2001; Pace et al., 1985). As
respostas de aproximação, evitação ou rejeição são registradas em
termos de ocorrência (sim ou não), contagem (por exemplo, número de
toques por minuto) ou duração (isto é, tempo gasto envolvido com um
item). Cada item do conjunto de estímulos propostos é apresentado
sequencialmente. Por exemplo, um espelho pode ser apresentado para
procedimento de avaliação poderia ser usado de forma eficiente, como
sonda para identificar estímulos preferidos e que esses estímulos poderiam
ser usados por pesquisadores e pais para melhorar habilidades musculares
importantes para uma criança com síndrome de Down.
Estímulos Emparelhados.Cada tentativa no método de apresentação de estímulos

determinar a duração do tempo em que o participante olha para ele, o pareados, também chamado de método de “escolha forçada”, consiste na apresentação

toca ou o rejeita completamente (ou seja, o empurra para longe). Cada simultânea de dois estímulos. O observador registra qual dos dois estímulos o aprendiz

item é apresentado várias vezes, e a ordem de apresentação deve ser escolhe. Para realizar uma avaliação de estímulos pareados, cada estímulo é combinado

variada. Uma vez que todos os estímulos foram apresentados, uma aleatoriamente com todos os outros estímulos no grupo proposto de estímulos a serem

hierarquia gráfica é construída com os estímulos listados nox-eixo e a comparados (Fisher et al., 1992). O número no grupo fica a critério do analista. Por

porcentagem de engajamento noy-eixo. Ao analisar os dados com um exemplo, Piazza e colegas (1996) usaram 66 a 120 tentativas de estímulos pareados para

gráfico de barras, presume-se que os estímulos classificados como os determinar a preferência do reforço. Os dados de uma avaliação de estímulos pareados

mais altos sejam os reforçadores preferidos.10 mostram quantas vezes cada estímulo é escolhido. Os estímulos são então ordenados

Boutot e DiGangi (2018) usaram um procedimento de avaliação de por ordem de preferência alta para baixa. Itens que receberam engajamento, jogo,

estímulo único para identificar brinquedos preferidos e não preferidos por manipulação ou seleção em mais de 80% dos pares são considerados itens de alta

Dominic, um bebê de 5 meses com síndrome de Down. Se Dominic olhasse preferência. Os itens de baixa preferência foram selecionados no nível de 50%. Pace e

para o brinquedo ativado por adulto por mais de 5 segundos, mudasse as colegas (1985) descobriram que apresentações de estímulos pareados produziam

expressões faciais enquanto olhava para o objeto (por exemplo, sorria) ou distinções mais precisas entre itens de alta e baixa preferência do que apresentações de

produzisse um movimento corporal acentuado (chutava as pernas ou estímulo único. A avaliação de preferência de estímulos pareados tem a vantagem de

acenava com os braços), o brinquedo era considerado preferido . Usando organizar todos os estímulos sequencialmente, fornecendo escolhas que de outra forma

esse método, os pesquisadores finalmente identificaram três brinquedos e não seriam possíveis durante um formato de apresentação de estímulo único. Desta

depois os empregaram como reforços para aumentar a porcentagem de forma, fornecendo assim escolhas que de outra forma não seriam possíveis durante um

tempo que Dominic manteve a cabeça em uma posição elevada durante o formato de apresentação de estímulo único. Desta forma, fornecendo assim escolhas que

tempo de bruços em uma condição “Sem Brinquedo” (veja a Figura 11.13). de outra forma não seriam possíveis durante um formato de apresentação de estímulo

Boutet e DiGangi (2018) concluíram que o estímulo único único. Desta forma,

Nenhum brinquedo Brinquedo Nenhum brinquedo Brinquedo Nenhum brinquedo Brinquedo

100
Porcentagem de tempo em posição elevada

90
80
70
60
50
40
30
20
10 Domingos

0
1 2 3 4 5 6

Brinquedo Nenhum brinquedo Brinquedo Nenhum brinquedo Brinquedo

100
Porcentagem de tempo em posição elevada

90
Figura 11.13Porcentagem de cada sessão de 2 minutos 80
em que Dominic elevou a cabeça acima de um ângulo 70
de 45° quando o pesquisador (painel superior) ou pai 60
(painel inferior) ativou um brinquedo preferido durante
50
a hora de bruços ou quando nenhum brinquedo estava
presente. 40

De “Effects of Activation of Preferred Stimulus on Tummy Time 30

Behavior of an Infant with Down Syndrome and Associated 20
Hypotonia”, de EA Boutot e SA DiGangi, 2018,Análise do
10 Domingos
Comportamento na Prática,11, pág. 146. Direitos autorais da
Association for Behavior Analysis International. Reimpresso 0
com permissão. 1 2 3 4 5
Sessões de 2m

a probabilidade de finalmente identificar reforçadores é maior
(Paclawskyj & Vollmer, 1995).
Como todos os pares possíveis de estímulos devem ser apresentados, é
provável que a avaliação de estímulos pareados leve mais tempo do que a
apresentação simultânea de uma série de estímulos múltiplos. No entanto,
DeLeon e Iwata (1996) argumentaram que, em última análise, o método de
estímulos pareados pode ser mais eficiente em termos de tempo porque “os
resultados mais consistentes produzidos pelo método PS podem indicar que as
preferências estáveis podem ser determinadas em menos sessões, ou até mesmo
em sessões únicas”. página 520)11.
Múltiplos Estímulos.O método de apresentação de múltiplos estímulos é
uma extensão do procedimento de estímulos pareados desenvolvido por
Fisher e colaboradores (1992). O participante a ser avaliado escolhe um
estímulo preferido de um conjunto de três ou mais estímulos (Windsor,
Piche, & Locke, 1994). Ao apresentar vários estímulos juntos, o tempo de
avaliação é reduzido. Por exemplo, em vez de apresentar uma série de
tentativas consistindo em todos os possíveis pares de estímulos de um
grupo de seis estímulos e continuar até que todos os pares tenham sido
apresentados, todos os seis estímulos são apresentados simultaneamente.
As duas principais variações da avaliação de preferência por
múltiplos estímulos são estímulos múltiplos com reposição (MSWI) e
estímulos múltiplos sem reposição (MSWO). A diferença entre os dois
está em quais estímulos são removidos ou substituídos em preparação
para a próxima tentativa após o participante indicar uma preferência
entre os itens exibidos. No procedimento de múltiplos estímulos com
substituição, o item escolhido pelo aprendiz permanece na matriz e os
itens que não foram selecionados são substituídos por novos itens. No
procedimento de estímulos múltiplos sem reposição, o item escolhido é
removido do array, a ordem ou colocação dos itens restantes é
rearranjada estruturalmente, e a próxima tentativa começa com um
número reduzido de itens no array (Brodhead, Al-Dubayan, Mates, Abel
e Brouwers, 2016).12
De qualquer forma, cada tentativa começa perguntando à pessoa:
“Qual você quer mais?” (Higbee et al., 2000), ou instruindo a pessoa a
“Escolha um” (Ciccone, Graff, & Ahearn, 2005) e então continua até que todos
os itens da matriz original, ou a matriz de redução gradual, tenham sido
selecionados. A sequência inteira é geralmente repetida várias vezes,
embora uma única rodada de tentativas possa identificar estímulos que
funcionam como reforçadores (Carr et al., 2000).
Os estímulos apresentados em cada tentativa podem ser os
próprios objetos tangíveis, imagens dos itens ou descrições verbais. As
comparações entre a condução de avaliações de preferência de
estímulo com objetos tangíveis em si versus imagens desses objetos
foram misturadas. Enquanto Brodhead et al. (2016) mostraram que o
vídeo MSWO pode ser um complemento adequado para o MSWI
tangível, Higbee, Carr e Harrison (1999) descobriram que os objetos
tangíveis produziram maior variação e distribuição de preferências do
que os objetos de imagem. Cohen-Almeida, Graff e Ahearn (2000)
descobriram que a avaliação de objetos tangíveis era tão eficaz quanto
uma avaliação de preferência verbal, mas os clientes concluíram a
avaliação de preferência verbal em menos tempo.
Em suma, a avaliação MSWO pode identificar estímulos que
funcionam como reforçadores, pode exigir menos sessões ou menos tempo
para ser concluído do que outras variações de avaliações de preferência,
produz uma hierarquia de preferência do aluno e parece ser adequado para
uma ampla gama de alunos devido à rapidez administração e precisão na
identificação de potenciais reforçadores (Brodhead et al., 2016).
Capítulo 11 • Reforço Positivo307
DeLeon e Iwata (1996) usaram uma adaptação das apresentações de
estímulos múltiplos e estímulos pareados que descreveram como uma breve
avaliação de estímulopara reduzir o tempo necessário para determinar a
preferência do estímulo. Basicamente, na avaliação de estímulo breve, uma
vez que um determinado item de estímulo é escolhido, esse item énãovoltou
para a matriz. Ensaios subsequentes apresentam um número reduzido de
itens para escolher (Carr et al., 2000; DeLeon et al., 2001; Roane et al., 1998).
DeLeon e Iwata (1996) descobriram que estímulos múltiplos sem reposição
identificavam itens preferidos em aproximadamente metade do tempo que
um procedimento de comparação de estímulos pareados o fazia. De acordo
com Higbee e colegas (2000), “Com um breve procedimento de preferência
de estímulo, os praticantes têm um método de identificação de reforço que é
eficiente e preciso” (pp. 72-73).
Diretrizes para selecionar e usar avaliações de
preferência de estímulo
Os praticantes podem combinar procedimentos de avaliação para comparar
métodos únicos versus pareados, pareados versus múltiplos, ou operantes
livres versus métodos baseados em tentativas (Ortiz & Carr, 2000).13Na
prática do dia-a-dia, apresentações breves de estímulos usando abordagens
comparativas podem facilitar a identificação de reforçadores, acelerando
assim as intervenções usando esses reforçadores. Para fins de ensino e para
iniciar a instrução o mais rápido possível, Karsten et al. (2011) recomendam o
uso das opções FO e/ou MSWO, pois são eficientes e provavelmente
fornecem informações suficientes sobre uma hierarquia de reforçadores.
Tung, Donaldson e Kang (2017) também afirmam que o procedimento FO
pode ser o método de escolha quando o comportamento do problema é
antecipado quando os estímulos tangíveis são removidos durante o
processo de avaliação.
Em resumo, um objetivo importante das avaliações de
preferência de estímulo é identificar os estímulos que são mais
altamente preferidos e, portanto, mais propensos a funcionar como
reforçadores (Kelly, Roscoe, Hanley, & Schlichenmeyer, 2014). Cada
método de avaliação de preferência apresenta vantagens e limitações
no que diz respeito à identificação de preferências (Karsten et al., 2011;
Roane et al., 1998). Os profissionais podem achar as seguintes
diretrizes úteis ao conduzir avaliações de preferência de estímulo
(DeLeon & Iwata, 1996; Gottschalk et al., 2000; Higbee et al., 2000; Ortiz
& Carr, 2000; Roane et al., 1998; Roscoe, Iwata, & Kahng, 1999):
• Monitore as atividades do aluno durante o tempo anterior à sessão de
avaliação de preferência de estímulo para estar ciente dos OEs que
podem afetar os resultados.
• Use opções de avaliação de preferência de estímulo que
equilibrem o custo-benefício de avaliações breves (mas a
possível ocorrência de falsos positivos) com avaliações
mais prolongadas, que, embora possam identificar
estímulos mais preferidos (e reforçadores), atrasam a
intervenção.
• Equilibre usando um método de preferência de estímulo que pode
gerar uma classificação de estímulos preferidos contra um método
de avaliação que ocorre sem classificações, mas ocorre com mais
frequência, para neutralizar mudanças na preferência.
• Conduza uma breve avaliação de preferência de estímulo com menos
itens em uma matriz (ou seja, 3 em vez de 5 ou mais) quando o
tempo de avaliação for limitado.
• Combine dados de vários métodos de avaliação e fontes de
preferência de estímulo (por exemplo, perguntando ao aluno
308Parte 4 • Reforço
e outros significativos, observação operante livre e métodos
baseados em testes).
• Verifique se os estímulos identificados por qualquer método eficiente de
SPA servem, em última análise, a essa função como reforço.
• Reconhecer que, embora a preferência de estímulo possa ser estável
para indivíduos ao longo do tempo (Kelley et al., 2016), existe a
possibilidade de que a preferência de estímulo mude, e mais SPAs
podem ser necessários.
• Para facilitar a avaliação do SPA em relação ao tempo, considere o uso de
categorias de estímulos. As categorias comestíveis podem incluir
chocolate, guloseimas gomosas, lanches crocantes e assim por diante. As
categorias de brinquedos podem incluir, por exemplo, caminhões, carros e
carros de bombeiros. É provável que, se o SPA mostrar preferência por um
item dentro de uma categoria, outros itens não avaliados dentro dessa
categoria também possam servir como reforçadores, mesmo que não
sejam inicialmente avaliados formalmente.
Avaliação do Reforçador
A única maneira de saber se um determinado evento é ou não
reforçador para um determinado organismo sob determinadas
condições é fazer um teste direto.
— BF Skinner (1953, pp. 72-73)
Estímulos altamente preferidos podem nem sempre funcionar como
reforçadores (Higbee et al., 2000); mesmo o doce que uma criança arrancou
da mão de Sidman pode não ter funcionado como reforço sob certas
condições. Por outro lado, os estímulos menos preferidos podem servir
como reforçadores sob algumas condições (Gottschalk et al., 2000). A única
maneira de saber com certeza se um determinado estímulo serve como
reforçador é apresentá-lo imediatamente após a ocorrência de um
comportamento e observar seus efeitos na resposta.
Avaliação do reforçadorrefere-se a uma variedade de métodos
diretos, baseados em banco de dados, usados para apresentar um ou mais
estímulos contingentes a uma resposta alvo e, em seguida, medir os efeitos
futuros na taxa de resposta. Pesquisadores e praticantes desenvolveram
métodos de avaliação de reforço para determinar os efeitos relativos de um
determinado estímulo como reforço sob condições diferentes e variáveis e
para avaliar a eficácia comparativa de múltiplos estímulos como
reforçadores para um determinado comportamento sob condições
específicas. A avaliação ou análise do reforçador geralmente é realizada
apresentando estímulos suspeitos de serem reforçadores “no momento” ou
contingentes a responder dentro de esquemas de reforço simultâneos,
múltiplos ou de proporção progressiva.14
Análise de reforço no momento
A análise de reforço no momento é conduzida por praticantes quando a
resposta de um aprendiz é seguida imediatamente pela apresentação
de uma mudança de estímulo – neste caso, um estímulo que se
presume ser um reforço – e o efeito é observado em aumentos na
ocorrência futura de respostas semelhantes (Leaf et al., 2018). Em
aplicações práticas, o analista, com acesso imediato a numerosos
reforçadores presumidos, faz um julgamento instantâneo sobre qual
desses “reforçadores” provavelmente funcionará como tal e entrega
esse reforçador ao aprendiz. Ao decidir qual reforçador entregar, o
analista considera o afeto atual do aprendiz (sorrir, franzir a testa),
interações anteriores com aquele item de estímulo (aproximar-se,
envolver-se, entrar em contato),
dados que mostram a eficácia desse estímulo em relação ao
desempenho (melhorado ou diminuído), interações com itens
semelhantes no passado (cachorro peludo, gato coberto de lã) e outras
preferências observacionais anteriores (Leaf et al., 2012).
Folha et ai. (2018) compararam avaliações formais de preferência de
estímulos pareados com “análise de reforço no momento” usada para
determinar as taxas de aprendizagem de uma tarefa simples de rotulagem
de imagens por dois meninos pré-escolares com autismo. Processualmente,
os professores realizaram uma avaliação de preferência de estímulos
pareados para determinar os três principais itens preferidos. Durante o
ensino, se os meninos respondessem a uma pergunta corretamente, eles
recebiam acesso a um dos três principais itens por 10 segundos. Se eles
responderam incorretamente, eles receberam feedback de que sua resposta
estava incorreta. Durante a condição do momento, o conjunto idêntico de
itens da condição de estímulo pareado estava disponível, mas os professores
tinham total liberdade sobre qual item entregar, dependendo de uma
resposta correta. Eles poderiam entregar o mesmo reforçador durante todas
as tentativas de aprendizado ou mudar o reforçador após cada tentativa. O
fator determinante foi seu julgamento momento a momento com base nos
fatores citados acima.
Os resultados de Leaf et al. não mostraram diferença clara na
aquisição de habilidades para os meninos - eles aprenderam igualmente
bem em ambas as condições, mas o procedimento no momento foi muito
mais eficiente com relação à divisão do tempo gasto na avaliação versus
condições de ensino. Leaf e colegas concluíram afirmando: “Ao ensinar
indivíduos com dificuldades de aprendizagem, qualquer ganho incremental
na velocidade de aquisição por meio de avaliações formais de preferência
deve ser ponderado em relação ao tempo de ensino reduzido que resta após
a conclusão das avaliações, o que é um ponto que parece ser muito muitas
vezes esquecido” (p. 23).
Avaliação do Reforçador de Cronograma Concorrente
Quando duas ou mais contingências de reforço operam de forma
independente e simultânea para dois ou mais comportamentos,
umesquema concorrente de reforçoestá em vigor. Quando usado
como um veículo para avaliação de reforçadores, um esquema de
programação concorrente essencialmente coloca dois estímulos
um contra o outro para ver qual produzirá o maior aumento no
responder quando apresentado como consequência do responder.
Se um aprendiz aloca uma proporção maior de respostas a um
componente do esquema concorrente sobre o outro, o estímulo
usado como consequência contingente para aquele componente é
o reforçador mais eficaz. Usar um esquema concorrente dessa
maneira mostra a eficácia relativa dos estímulos de alta preferência
(HP) e baixa preferência (LP) como reforçadores (Koehler, Iwata,
Roscoe, Rolider e O'Steen, 2005; Piazza et al., 1996).
Cronogramas simultâneos também podem ser usados para
determinar diferenças entrerelativoeabsolutoefeitos de reforço dos
estímulos. Ou seja, um estímulo LP agora apresentado
contingentemente na ausência do estímulo HP servirá como reforço?
Roscoe e colegas (1999) usaram esquemas simultâneos para comparar
os efeitos dos estímulos HP e LP como reforçadores para oito adultos
com deficiências de desenvolvimento. Após as avaliações de
preferência, foi estabelecido um esquema concorrente de reforço
utilizando os estímulos de alta e baixa preferência. A resposta do alvo
foi pressionar qualquer um dos dois painéis de microinterruptores.
Cada painel era de uma cor diferente. Pressionar um painel iluminaria
 Capítulo 11 • Reforço Positivo309

uma pequena luz no centro do painel. Uma condição de treinamento Simultâneo solteiro

ocorreu antes da linha de base para estabelecer o painel pressionando BL Sr+ BL Sr+
10
os repertórios dos sujeitos e expô-los às consequências de responder.
8 HP
Durante a linha de base, pressionar qualquer um dos painéis não
6
resultou em consequências programadas. Durante a fase de reforço,
4 LP
um estímulo HP foi colocado em uma placa atrás de um dos painéis e
2 Sean
um estímulo LP foi colocado em uma placa atrás de outro painel. Todas
0
as respostas a qualquer painel resultaram no recebimento imediato do 5 10 15 20 25 30 35
item no prato atrás do respectivo painel (ou seja, um esquema de
Simultâneo solteiro
reforço FR 1). Sr+ Sr+
BL BL
Sob o esquema concorrente de reforço que permitiu aos 10
participantes escolher reforçadores no mesmo esquema FR 1, a maioria dos 8
participantes atribuiu a maior parte de suas respostas ao painel que 6
produziu o estímulo HP como reforço (por exemplo, veja os resultados para 4
Sean, Peter, Matt, e Mike na Figura 11.14). No entanto, esses mesmos 2

Respostas por minuto

Peter
participantes, quando mais tarde tiveram a oportunidade de obter estímulos 0
LP como reforçadores em uma contingência de esquema único (ou seja,
5 10 15 20 25
apenas um painel para empurrar), apresentaram níveis aumentados de Simultâneo solteiro

resposta acima da linha de base, semelhantes aos obtidos com os estímulos BL Sr+ BL Sr+
10
HP na agenda simultânea. O estudo de Roscoe e colegas (1999) demonstrou
8
como esquemas simultâneos podem ser usados para identificar os efeitos
6
relativos de estímulos como reforçadores. O estudo também mostrou que os
4
efeitos potenciais de um estímulo como reforçador podem ser mascarados
2 Matt
ou ofuscados quando esse estímulo é colocado contra outro estímulo em
0
uma programação simultânea. Nesses casos, um estímulo potencialmente 5 10 15 20
reforçador pode ser abandonado prematuramente.
Simultâneo
BL Sr+
10
8
Avaliação do Reforçador de Agenda Múltipla
6
UMAesquema múltiplo de reforçoconsiste em dois ou mais esquemas componentes de reforço para uma única
4
resposta com apenas um esquema componente em vigor a qualquer momento. Um estímulo discriminativo (SD)
2 Mike
sinaliza a presença de cada esquema componente, e esse estímulo está presente enquanto o esquema estiver em
0
vigor. Uma maneira que um esquema múltiplo poderia ser usado para avaliação de reforçadores seria apresentar o 5 10 15 20
Sessões
mesmo evento de estímulo contingente (ou seja, dependente de resposta) em cada ocorrência do comportamento alvo

em um componente do esquema múltiplo e em um esquema de tempo fixo (ou seja, , resposta independente) no outro
Figura 11.14Respostas por minuto durante horários
componente. Por exemplo, se um praticante quisesse usar um esquema múltiplo para avaliar se a atenção social
simultâneos e de linha de base de horário único e condições de
reforço para quatro adultos com deficiência intelectual.
funcionava como um reforço, ele forneceria atenção social contingente às ocorrências de jogo cooperativo quando um
“Efeitos de Reforço Relativo Versus Absoluto: Implicações para Avaliações
componente do esquema múltiplo estiver em vigor e durante o outro componente o praticante apresentaria a mesma
de Preferências” por EM Roscoe, BA Iwata e S. Kahng, 1999,Journal of
quantidade e tipo de atenção social, exceto em um horário fixo, independente do jogo cooperativo (isto é, reforço não
Applied Behavior Analysis,32, pág. 489. Copyright 1999 pela Society for the
contingente). O professor poderia aplicar a programação dependente de resposta durante o período de brincadeira da
Experimental Analysis of Behavior, Inc.
manhã e a programação independente de resposta durante o período de brincadeira da tarde. Se a atenção social

funcionasse como reforço, o jogo cooperativo provavelmente aumentaria em relação à sua taxa de base nos períodos

da manhã e, por não haver relação com o jogo cooperativo, a atenção provavelmente não teria efeito no período da

tarde. Esta situação segue um esquema múltiplo porque existe uma classe de comportamento (isto é, jogo
períodos de brincadeira) e diferentes condições de reforço (ou seja,
cooperativo), um estímulo discriminativo para cada contingência em vigor (isto é, manhã e tarde e a programação
dependente de resposta e independente de resposta).
independente de resposta durante o período de jogo da tarde. Se a atenção social funcionasse como reforço, o jogo

cooperativo provavelmente aumentaria em relação à sua taxa de base nos períodos da manhã e, por não haver relação
Avaliação do Reforçador do Cronograma de Razão Progressiva
com o jogo cooperativo, a atenção provavelmente não teria efeito no período da tarde. Esta situação segue um
As avaliações de preferência de estímulo com requisitos de resposta
esquema múltiplo porque existe uma classe de comportamento (isto é, jogo cooperativo), um estímulo discriminativo
baixos (por exemplo, FR 1) podem não prever a eficácia do estímulo
para cada contingência em vigor (isto é, manhã e tarde e a programação independente de resposta durante o período
como reforçador quando apresentado com requisitos de resposta mais
de jogo da tarde. Se a atenção social funcionasse como reforço, o jogo cooperativo provavelmente aumentaria em
altos (por exemplo, em um esquema de FR 10, um aluno deve
relação à sua taxa de base nos períodos da manhã e, por não haver relação com o jogo cooperativo, a atenção
completar 10 problemas para obter reforço). Como DeLeon, Iwata, Goh
provavelmente não teria efeito no período da tarde. Esta situação segue um esquema múltiplo porque existe uma
e Worsdell (1997) afirmaram:
classe de comportamento (isto é, jogo cooperativo), um estímulo discriminativo para cada contingência em vigor (isto é,

manhã e tarde Os métodos de avaliação atuais podem fazer previsões imprecisas

sobre a eficácia do reforço quando a tarefa usada em regimes de
treinamento requer mais respostas ou mais esforço
310Parte 4 • Reforço

antes da entrega do reforço. . . para algumas classes de
reforçadores, aumentos simultâneos nas exigências de cronograma
podem ampliar pequenas diferenças nas preferências que não são
detectadas quando as exigências são baixas. Nesses casos, uma
avaliação de preferência de estímulo envolvendo esquemas de
requisitos de resposta baixos (FR1) não prevê com precisão a
potência relativa de reforçadores sob requisitos de resposta
aumentados. (págs. 440, 446)
Os esquemas de proporção progressiva fornecem uma estrutura
para avaliar a eficácia relativa de um estímulo como reforçador à
medida que os requisitos de resposta aumentam. Em umesquema de
reforço de razão progressiva, os requisitos de resposta para reforço são
aumentados sistematicamente ao longo do tempo, independentemente
do comportamento do participante. Em um esquema de proporção
progressiva, o praticante gradualmente requer mais respostas por
apresentação do estímulo preferido até que um ponto de ruptura seja
alcançado e a taxa de resposta diminua (Roane, Lerman, & Vorndran,
2001). Por exemplo, inicialmente cada resposta produz reforço (FR 1), e
então o reforço é entregue após cada 2ª resposta (FR 2), então talvez
após cada 5ª, 10ª e 20ª resposta (FR 5, FR 10 e FR 20). Em algum
momento, um estímulo preferido pode não funcionar mais como
reforçador (Tustin, 1994).
DeLeon e colegas (1997) usaram uma proporção
progressiva dentro de um esquema concorrente para testar a
eficácia relativa de dois estímulos preferidos semelhantes (por
exemplo, biscoito e bolacha) e dois estímulos diferentes (por
exemplo, bebida e balão) como reforçadores para pressionar o
painel de microinterruptores para Elaine e Rick, dois adultos
com deficiência intelectual. Um painel era azul e outro amarelo.
Os experimentadores colocaram dois reforçadores em placas
separadas e colocaram uma placa atrás de cada um dos
painéis. Cada tentativa (24 por sessão para Rick; 14 por sessão
para Elaine) consistiu no sujeito empurrando um dos painéis e
recebendo imediatamente o item no prato atrás daquele
painel. Durante a primeira fase, foi utilizado um esquema FR 1
(ou seja, cada resposta produzia o item do prato). Mais tarde,
Elaine e Rick deram respostas que produziram os dois itens
diferentes aproximadamente nas mesmas taxas durante a fase FR 1 (veja os
dois níveis superiores na Figura 11.15). À medida que os requisitos de
resposta para receber os estímulos diferentes aumentavam, Elaine e Rick
continuaram a alocar uniformemente as respostas entre os dois painéis. No
entanto, quando reforçadores inicialmente equivalentes e semelhantes
(alimentos em FR 1) foram comparados sob requisitos de cronograma
crescentes, as diferenças nas taxas de respostas nos dois painéis revelaram

FR 1 FR 2 FR 5 FR 10 FR 20 FR 1
14
12
Beber
10
8
6
4
Balão
2 Elaine
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45
FR 1 FR 2 FR 5 FR 10 FR 20
24
20 Bolacha
16
12
Número de Reforçadores Ganhos

8
4 Massageador
Rick
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45
FR 1 FR 2 FR 5 FR 10 FR 1
14
12
10 Lasca

8
6
4 Pretzel
2 Elaine
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45
FR 1 FR 2 FR 5 FR 10
24 Bolacha Figura 11.15Respostas por minuto durante a linha de base
20
de agendamento simultâneo e de agendamento único e
16 condições de reforço para dois adultos com deficiência
12 intelectual.
8 De "Emergence of Reinforcer Preference as a Function of Schedule
Rick
4 Requirements and Stimulus Similarity", de IG DeLeon, BA Iwata, H.
Biscoito
0 Goh e AS Worsdell, 1997,Journal of Applied Behavior Analysis,30,
5 10 15 20 25 30 35 40 45 pág. 444. Copyright 1997 pela Society for the Experimental Analysis
Sessões of Behavior, Inc. Usado com permissão.

e preferências consistentes (veja as duas camadas inferiores na Figura
11.15). Por exemplo, quando Elaine precisou trabalhar mais para receber
comida, ela alocou a maioria de suas respostas para o painel que produzia
salgadinhos em vez do que produzia pretzels. Da mesma forma, à medida
que o número de respostas necessárias para receber reforço aumentou, Rick
mostrou uma clara preferência por biscoitos em vez de bolachas. Esses
resultados sugerem que “para algumas classes de reforçadores, aumentos
simultâneos nas exigências de cronograma podem ampliar pequenas
diferenças de preferência que não são detectadas quando as exigências são
baixas” (DeLeon et al., 1997, p. 446).
O aumento das necessidades de resposta dentro de um
esquema concorrente pode refletir os efeitos do aumento das
necessidades de resposta na escolha entre reforçadores e também
pode revelar se e sob quais condições dois reforçadores são
substituíveis um pelo outro. Se dois reforçadores têm a mesma função
(isto é, são efetivados pela mesma operação de estabelecimento), um
aumento no preço (isto é, exigência de resposta) para um dos
reforçadores levará a uma diminuição do consumo daquele item se um
reforço substituível for disponível (Green & Freed, 1993). DeLeon e
colegas (1997) usaram uma pessoa hipotética com uma ligeira
preferência por Coca-Cola em vez de Pepsi como uma analogia para
explicar os resultados mostrados na Figura 11.15.
Assumindo que Coca-Cola e Pepsi estão disponíveis por US$ 1,00 por
porção e que uma pessoa tem apenas uma ligeira preferência por Coca-
Cola, o indivíduo pode alocar escolhas de maneira bastante uniforme,
talvez em função da saciedade periódica do item preferido, mas com
seleções um pouco mais gerais. de Coca. Agora suponha que o custo de
cada um seja aumentado para US$ 5,00 por porção. A esse preço, é
provável que a preferência pela Coca-Cola seja expressa. Por outro lado,
um arranjo semelhante envolvendo Coca-Cola e tokens de ônibus pode
produzir resultados diferentes. Novamente, a US$ 1,00 por item, a seleção
aproximadamente igual entre as duas opções não seria surpreendente,
supondo que a operação de estabelecimento de cada uma determina que
ambas são momentaneamente igualmente valiosas. No entanto, esses
itens têm funções distintamente diferentes e não são substituíveis; isso é,
a pessoa não é livre para trocar um pelo outro e continuar a receber
reforço funcionalmente similar na mesma proporção. É mais provável que
a pessoa continue escolhendo igualmente, mesmo quando o preço de
ambos os reforçadores aumenta substancialmente.
O mesmo pode ser dito para os resultados obtidos no presente
estudo. Quando as escolhas envolveram dois itens substituíveis, como um
biscoito e um biscoito, aumentos simultâneos no custo de cada um
podem ter “forçado” a expressão de uma leve preferência por um dos
itens. No entanto, quando reforços que provavelmente não seriam
substitutos, como um biscoito e um massageador, estavam disponíveis
simultaneamente e igualmente preferidos, os aumentos no custo tiveram
pouco efeito sobre a preferência. (págs. 446–447)
Embora o Estímulo X e o Estímulo Y possam funcionar como
reforçadores quando as demandas da tarefa são baixas, ou quando o
esquema de reforço é denso, quando as demandas da tarefa
aumentam ou quando o esquema se torna mais enxuto (ou seja, mais
respostas exigidas por reforço), os participantes podem escolher
apenas Stimulus Y. DeLeon e colegas (1997) apontaram que os
profissionais que estão atentos a essas relações podem ser mais céticos
em acreditar que as preferências originais serão mantidas sob
Capítulo 11 • Reforço Positivo311
mudanças nas condições ambientais e criteriosos na forma como planejam a
entrega de reforço em relação à atribuição de tarefas uma vez que a intervenção
esteja em andamento. Ou seja, pode ser melhor guardar alguns tipos de estímulos
preferidos para quando as demandas de tarefas são altas, em vez de substituí-los
por outros estímulos igualmente preferidos quando as demandas de tarefas são
baixas.
PROCEDIMENTOS DE CONTROLE PARA
REFORÇO POSITIVO
Os procedimentos de controle de reforço positivo são usados para
manipular a apresentação contingente de um potencial reforçador e
observar quaisquer efeitos na frequência futura do comportamento.Ao
controle, como o termo é usado aqui, requer uma demonstração
experimental de que a apresentação de um estímulo contingente à
ocorrência de uma resposta-alvo funciona como reforço positivo. O
controle é demonstrado comparando as taxas de resposta na ausência
e na presença de uma contingência e, em seguida, mostrando que, com
a ausência e a presença da contingência, o comportamento pode ser
ligado e desligado, ou para cima e para baixo (Baer, Wolf, & Risley,
1968). ). Historicamente, pesquisadores e praticantes têm usado a
técnica de reversão como a principal técnica de controle para reforço
positivo. Resumidamente, a técnica de reversão inclui duas condições e
um mínimo de quatro fases (ou seja,ABAB). NoUMAcondição, o
comportamento é medido ao longo do tempo até atingir a estabilidade
na ausência da contingência de reforço. A ausência da contingência é a
ao controledoença. NoBcondição, a contingência de reforço é
apresentada; o mesmo comportamento alvo continua a ser medido
para avaliar os efeitos da mudança de estímulo. A presença da
contingência de reforço é aexperimentaldoença. Se a taxa de resposta
aumenta na presença da contingência, o analista então retira a
contingência de reforço e retorna à contingência.UMAeBcondições para
saber se a ausência e a presença da contingência irão diminuir e
aumentar o comportamento alvo.
No entanto, usar a extinção como condição de controle durante
a fase de reversão apresenta problemas práticos e conceituais.
Primeiro, a retirada do reforço pode resultar em efeitos colaterais
produzidos pela extinção (por exemplo, um aumento inicial na taxa de
resposta, respostas emocionais, agressão — veja o Capítulo 24) que
afetam a demonstração de controle. Segundo, em algumas situações
pode ser impossível retirar completamente a contingência de reforço.
Por exemplo, é improvável que um professor possa remover
completamente a atenção do professor durante oUMAdoença. Além
desses problemas, Thompson e Iwata (2005) observaram que, embora
extinção tem sido frequentemente bem sucedida em reverter os
efeitos comportamentais do reforço positivo, seu uso como
procedimento de controle apresenta dificuldades interpretativas.
Essencialmente, a extinção não isola adequadamente o reforço
contingênciacomo a variável que controla a resposta alvo, pois a
mera apresentação do estímulo não pode ser descartada como uma
explicação igualmente viável. (p. 261, ênfase adicionada)
De acordo com Thompson e Iwata (2005), “o procedimento
de controle ideal para reforço positivo elimina a relação
contingente entre a ocorrência da resposta alvo e a apresentação
do estímulo enquanto controla os efeitos da mera apresentação do
estímulo” (p. 259) . Eles revisaram a eficácia de
312Parte 4 • Reforço

três variações da técnica de reversão como procedimentos de tempo do que o esquema NCR, talvez devido à eliminação do
controle para determinar o reforço: reforço não contingente (NCR), reforço acidental dos comportamentos alvo.
reforço diferencial de outro comportamento (DRO) e reforço
diferencial de comportamento alternativo (DRA).15
Reforço Diferencial de
Comportamento Alternativo
Reforço Não Contingente
Quandoreforço diferencial de um comportamento alternativo (DRA)
Reforço não contingente (NCR)é a apresentação de um potencial
é usado como condição de controle, o reforço potencial é
reforçador em um esquema de tempo fixo (FT) ou de tempo
apresentado contingente à ocorrência de uma alternativa desejável
variável (VT) independente da ocorrência do comportamento alvo.
ao comportamento alvo.16A técnica de reversão DRA inclui um
A apresentação independente da resposta do potencial reforçador
mínimo de cinco fases (ABCBC):UMAé uma condição de linha de
elimina a relação contingente entre o comportamento alvo e a
base;Bé uma condição de reforço, na qual o reforço potencial se
apresentação do estímulo, enquanto permite que quaisquer efeitos
apresenta contingente à ocorrência do comportamento alvo; eCé
da apresentação do estímulo por si só sejam detectados. Assim, o
uma condição na qual o reforço potencial é apresentado
NCR atende aos critérios de Thompson e Iwata (2005) para um
contingente à ocorrência de um comportamento alternativo (isto é,
procedimento de controle ideal para reforço positivo.
DRA). O analista então repetirá as fasesBeCverificar se o nível de
A técnica de reversão NCR envolve um mínimo de cinco fases
resposta diminui e aumenta em função da ausência e presença da
(ABCBC):UMAé uma condição de linha de base;Bé uma condição
contingência resposta-consequência.
NCR, onde o reforço potencial é apresentado em um esquema de
Thompson e Iwata (2005) resumiram as limitações do uso de
intervalo fixo ou variável independente do comportamento alvo; eC
DRO e DRA como procedimentos de condições de controle para
é uma condição na qual o potencial reforçador se apresenta
testar o reforço positivo:
contingente à ocorrência do comportamento alvo. oB eCas
condições são então repetidas para saber se o nível de resposta
[DRO e DRA] introduzem uma nova contingência que não
diminui e aumenta em função da ausência e presença da
estava presente no arranjo experimental original. Como
contingência resposta-consequência. A qualidade, a quantidade e a
resultado, as reduções na resposta alvo sob uma reversão de
taxa de reforço devem ser aproximadamente as mesmas durante o
contingência podem ser atribuídas a (a) término da
período contingente e não contingente.Be Ccondições da análise.
contingência entre a resposta alvo e o reforçador ou (b)
introdução de reforço pela ausência da resposta alvo ou pela
A NCR geralmente produz respostas persistentes, talvez por
ocorrência de uma resposta concorrente. Além disso, dado
causa do reforço acidental que às vezes ocorre com um esquema
que o reforço é fornecido contingente a alguma
independente de resposta, ou porque OEs semelhantes e condições de
característica de resposta durante a reversão de
estímulo antecedentes evocam a resposta persistente. Qualquer que
contingência, pode ser difícil controlar a taxa de
seja a causa, a resposta persistente é uma limitação do procedimento
apresentação do estímulo em condições experimentais e de
de controle NCR porque torna a obtenção de um efeito de reversão
controle. Se a resposta não for rapidamente reduzida (DRO)
(resposta reduzida) mais demorada do que a técnica de reversão com
ou realocada para respostas que produzem reforço (DRA), a
extinção. Alcançar o efeito pode exigir um contato prolongado com a
taxa de reforço na condição de controle pode ser baixa em
programação da NCR.
relação à taxa de reforço nas condições experimentais.
Quando isso ocorre, a estratégia de reversão de
Reforço Diferencial de Outro Comportamento contingência é funcionalmente semelhante ao procedimento
de extinção convencional. (pág. 267)
Um praticante usandoreforço diferencial de outro
comportamento (DRO)fornece um reforço potencial sempre
Dadas as considerações para a técnica de reversão com
que o comportamento alvo não ocorreu durante um intervalo
extinção e suas três variações, Thompson e Iwata (2005)
de tempo definido ou em um ponto específico no tempo. A
concluíram que a NCR oferece a demonstração mais completa
técnica de reversão DRO inclui um mínimo de cinco fases (
e inconfundível dos efeitos do reforço positivo.
ABCBC):UMAé uma condição de linha de base; Bé uma
condição de reforço, na qual o reforço potencial se apresenta
contingente à ocorrência do comportamento alvo; eCé a USANDO O REFORÇO DE FORMA EFICAZ
condição de controle DRO na qual o reforço potencial é
Oferecemos aos praticantes nove diretrizes para aplicar o reforço
apresentado contingente à ausência do comportamento alvo.
positivo de forma eficaz. Essas diretrizes vêm de três fontes principais:
O analista então repete aBeCcondições para determinar se o
as literaturas de pesquisa da análise experimental do comportamento,
nível de resposta diminui e aumenta em função da ausência e
a análise do comportamento aplicada e nossas experiências pessoais.
presença da contingência resposta-consequência.
O cronograma DRO permite a apresentação contínua da
Definir um critério inicial facilmente
contingência de reforço durante as fases de reversão do procedimento
alcançado para reforço
de controle. Em uma condição, a contingência está ativa com
ocorrências do comportamento alvo. Em outra condição, a contingência Um erro comum em aplicações de reforço é definir o critério
é ativa para a omissão do comportamento alvo. O procedimento de inicial de reforço muito alto, o que proíbe o comportamento do
controle DRO pode produzir o efeito de reversão em menos aprendiz de entrar em contato com a contingência. Para
 Capítulo 11 • Reforço Positivo313

usar o reforço de forma eficaz, os praticantes devem estabelecer um
critério inicial para que as primeiras respostas do participante
produzam reforço e, em seguida, aumentar o critério de reforço
gradualmente à medida que o desempenho melhora. Heward (1980)
sugeriu o seguinte método para estabelecer critérios iniciais de reforço
com base no nível de resposta do aprendiz durante a linha de base (veja
a Figura 11.16).
Para um comportamento que você deseja aumentar, defina o critério
inicial superior ao desempenho médio da criança na linha de base e
inferior ou igual ao seu melhor desempenho durante a linha de base.
Para um comportamento que você deseja diminuir em frequência, o
critério inicial de reforço deve ser definido abaixo do desempenho médio
da criança durante a linha de base e maior ou igual ao seu desempenho
de linha de base mais baixo. (pág. 7)
Use reforços de alta qualidade de magnitude
suficiente
Reforçadores que mantêm a resposta em tarefas simples podem não ter a
potência de produzir níveis semelhantes de resposta em tarefas mais difíceis
ou mais longas. Os praticantes provavelmente precisarão usar um
reforçador de maior qualidade para comportamentos que exigem mais
esforço ou resistência. Um estímulo altamente preferido escolhido durante
as avaliações de preferência às vezes funciona como um reforçador de alta
qualidade. Neef, Mace, Shea e Shade (1992), por exemplo, descobriram que
comportamentos que receberam uma taxa de reforço mais baixa, mas um
reforçador de maior qualidade, aumentaram em ocorrência, enquanto
comportamentos que receberam uma maior taxa de reforço com um
reforçador de qualidade inferior diminuíram em ocorrência. A qualidade do
reforçador também é relativa a outras consequências para a resposta
atualmente disponível para o aluno.
Analistas de comportamento aplicados definem a magnitude (ou
quantidade) de um reforçador como (a) a duração do tempo de acesso
ao reforçador, (b) o número de reforçadores por unidade de tempo (ou
seja, taxa de reforço), ou (c) a intensidade do reforçador. Aumentos na
magnitude do reforçador podem estar correlacionados com uma maior
eficácia da relação comportamento-reforçador. No entanto, os efeitos
da magnitude do reforçador não são bem compreendidos porque
“poucos estudos aplicados examinaram os efeitos da magnitude na
resposta em um arranjo operante único” (Lerman, Kelly, Vorndran,
Kuhn, & LaRue, 2002, p. 30). A consideração de quanto reforço usar
deve seguir a máxima “Reforce abundantemente, mas não entregue a
loja”. Sugerimos que a quantidade de reforço seja proporcional à
qualidade do reforçador e ao esforço necessário para emitir a resposta
alvo.
Use reforços variados para manter operações de
estabelecimento potentes
Os reforçadores geralmente diminuem em eficácia com o uso frequente.
Apresentar uma superabundância de um reforçador específico provavelmente
diminuirá a eficácia momentânea do reforçador devido à saciedade. Os praticantes
podem minimizar os efeitos de saciedade usando uma variedade de reforçadores.
Se a leitura de um livro específico sobre esportes funciona como um reforço e o
professor confia apenas nesse reforço,

Figura 11.16Usando dados de desempenho de linha de base dos alunos para definir critérios iniciais
de reforço.

As fórmulas de definição de critérios são

Para aumentar o comportamento:

média de linha de base6critério inicial…desempenho mais alto durante a linha de base Para

diminuir o comportamento:

média de linha de base7critério inicialVOCÊdesempenho mais baixo durante a linha de base

Exemplos
atuação Linha de base Faixa para
Comportamento Alvo Meta Mais baixo Altíssima Média Critério Inicial
Jogando sozinho Aumentar 2 minutos. 14 min. 6 min. 7-14 min.
Identificando letras de Aumentar 4 letras 9 letras 5 letras 6–9 letras
o alfabeto
Número de perna Aumentar 0 22 8 9-22
exercícios concluídos
Porcentagem de matemática Aumentar 25% 60% 34% 40-60%
problemas corretamente
resolvido

Número de digitação Diminuir 16 28 22 16–21

erros em uma letra
Número de calorias Diminuir 2.260 3.980 2.950 2.260–2.900
consumido por dia

De: “A Formula for Individualizing Initial Criteria for Reinforcement”, de WL Heward, 1980,Professor excepcional,
1(9), pág. 8. Usado com permissão.
314Parte 4 • Reforço
em última análise, ler esse livro pode não mais produzir reforço. Por
outro lado, reforçadores conhecidos que nem sempre estão disponíveis
podem ter maior eficácia quando são reintroduzidos. Se um professor
demonstrou que “ser o primeiro da fila” é um reforço, mas usa esse
reforço apenas uma vez por semana, o efeito de reforço será maior do
que se “ser o primeiro da fila” for usado com frequência.
Reforços variados podem permitir que estímulos menos preferidos
funcionem como reforçadores. Por exemplo, Bowman, Piazza, Fisher,
Hagopian e Kogan (1997) descobriram que alguns alunos responderam
melhor a uma variedade de estímulos menos preferidos em comparação
com um acesso contínuo a um único estímulo mais altamente preferido.
Além disso, o uso de uma variedade de reforçadores pode manter a potência
de qualquer reforçador em particular mais alta. Por exemplo, Egel (1981)
descobriu que a resposta correta dos alunos e o comportamento na tarefa
eram maiores quando os alunos tinham acesso a um dos três reforçadores
selecionados aleatoriamente ao longo das tentativas versus uma condição
de reforço constante na qual um dos estímulos era apresentado após cada
sucesso. tentativas. Mesmo dentro de uma sessão, os professores podem
permitir que os alunos selecionem uma variedade de consequências de um
menu. De forma similar, variar uma propriedade de um reforçador pode
manter sua potência de reforço por mais tempo. Se as histórias em
quadrinhos são usadas como reforço, ter vários gêneros diferentes de
histórias em quadrinhos disponíveis provavelmente manterá sua potência.
Use contingências de reforço direto em vez de
indireto quando possível
Com uma contingência de reforço direto, a emissão da
resposta alvo produz acesso direto ao reforçador; a
contingência não requer quaisquer medidas intervenientes.
Com uma contingência de reforço indireto, a resposta não
produz reforço diretamente. O praticante apresenta o
reforçador. Pesquisas sugerem que contingências de reforço
direto podem melhorar o desempenho (Koegel & Williams,
1980; Williams, Koegel & Egel, 1981). Thompson e Iwata (2000),
por exemplo, ligaram as definições de contingências diretas e
indiretas à diferença entre reforço automático (ou seja, direto)
e contingências socialmente mediadas(ou seja, indireto) e
resumiu sua pesquisa sobre aquisição de resposta sob
contingências diretas e indiretas de reforço desta forma:
Em ambas as contingências, a conclusão de tarefas idênticas
(abrir um dos vários tipos de recipientes) produzia acesso a
reforçadores idênticos. Sob a contingência direta, o reforçador
foi colocado dentro do recipiente a ser aberto; na contingência
indireta, o terapeuta segurava o reforçador e o entregava ao
participante ao término da tarefa. Um participante
imediatamente executou a tarefa com 100% de precisão em
ambas as contingências. Três participantes mostraram
melhorias mais imediatas ou maiores no desempenho sob a
contingência direta. Os dois participantes restantes
apresentaram melhor desempenho apenas sob a contingência
de reforço direto. Dados obtidos sobre a ocorrência de
comportamentos “irrelevantes” sob a contingência indireta (por
exemplo, alcançar o reforçador em vez de realizar a tarefa)
forneceu algumas evidências de que esses comportamentos
podem ter interferido no desempenho da tarefa e que sua
ocorrência era uma função do controle diferencial de estímulos.
(pág. 1)
Sempre que possível, os praticantes devem usar contingência de
reforço direto, especialmente com alunos com repertórios
comportamentais limitados.
Combinar prompts de
resposta e reforço
Os prompts de resposta são estímulos antecedentes suplementares usados
para ocasionar uma resposta correta na presença de um S.Dque acabará por
controlar o comportamento. Os analistas de comportamento aplicados
fornecem prompts de resposta antes ou durante o desempenho de um
comportamento-alvo. As três principais formas de prompts de resposta são
instruções, modelagem e orientação física.
As instruções que descrevem a contingência podem funcionar como uma
operação motivadora para aprendizes com habilidades verbais, tornando mais
provável que eles entrem em contato com o reforçador mais rapidamente. Por
exemplo, Mayfield e Chase (2002) disseram a estudantes universitários que
estavam aprendendo cinco regras básicas de álgebra que ganhariam dinheiro por
respostas corretas e não seriam penalizados por respostas incorretas.
Bourret, Vollmer e Rapp (2004) usaram prompts de resposta
verbal durante uma avaliação dos repertórios de mando verbal
vocal de três participantes com autismo.
Cada sessão de avaliação de vocalização consistiu em 10 tentativas,
cada uma com 1 minuto de duração. Um prompt não específico
[descrevendo a contingência] foi entregue (por exemplo, “Se você
quer isso, peça-me”) 10 s após o início do julgamento. Um prompt
incluindo um modelo do enunciado alvo completo (por exemplo, “Se
você quer isso, diga 'chip'”) foi entregue 20 s após o início do teste. O
participante foi solicitado a dizer apenas o primeiro fonema da
resposta direcionada (por exemplo, “Se você quer isso, diga 'ch'”) 30 s
após o início da tentativa. (págs. 131–132)
O Capítulo 17 fornece uma discussão mais aprofundada sobre prompts de
resposta, incluindo procedimentos específicos para combinar prompts de resposta
com reforço e exemplos adicionais de uso de instruções verbais, modelagem e
prompts de resposta de orientação física.
Inicialmente Reforce Cada Ocorrência do
Comportamento Inicialmente
Forneça reforço para cada ocorrência do comportamento alvo (ou seja,
reforço contínuo) para fortalecer o comportamento, principalmente
durante os estágios iniciais de aprendizagem de um novo
comportamento. Depois que o comportamento for estabelecido,
diminua gradualmente a taxa de reforço para que algumas, mas não
todas, ocorrências do comportamento sejam reforçadas (isto é, reforço
intermitente). Por exemplo, um professor pode inicialmente reforçar
cada resposta correta para palavras de visão impressas em cartões de
memória flash e, em seguida, usar um esquema de proporção para
reforço fino. Para firmar as respostas após o aprendizado inicial,
forneça reforço após duas respostas corretas por algumas tentativas,
depois após cada conjunto de quatro respostas corretas e assim por
diante. Hanley e colegas (2001) gradualmente mudaram de um
esquema de reforço de 1 segundo de intervalo fixo (FI) muito denso
(em um esquema FI, a primeira resposta alvo após o final do intervalo
produz reforço) para esquemas mais finos com os seguintes
incrementos de intervalos: 2 seg, 4 seg, 8 seg, 16 seg, 25 seg, 35 seg, 46
seg e, finalmente, para um FI 58 -seg agenda. O Capítulo 13 fornece
mais informações sobre o uso do reforço contínuo e intermitente.

Fornecer Atenção Contingente e
Elogios Descritivos
Conforme discutido anteriormente neste capítulo, a atenção social
e o elogio são reforços poderosos para a maioria das pessoas. No
entanto, as melhorias comportamentais após o elogio geralmente
envolvem algo mais, ou completamente diferente, dos efeitos
diretos do reforço. Michael (2004) discutiu o erro conceitual comum
de supor que o aumento da resposta após elogios e atenção é uma
função do reforço.
Considere o uso comum deelogio descritivo, fornecendo
algum sinal geral de aprovação social (um sorriso mais
algum comentário como “Bom trabalho!”)e, além disso,
uma breve descrição do comportamento responsável
pela aprovação (“Gosto do jeito que você é . . . !”).
Quando esse elogio é feito para uma pessoa
normalmente verbal com mais de 5 ou 6 anos de idade,
provavelmente funciona como uma forma de instrução
ou como regra, como se o elogiador tivesse dito: “Se você
quer minha aprovação contínua, você tem que . . . ” Por
exemplo, um supervisor de fábrica se aproxima de um
funcionário que está limpando um derramamento de
óleo no chão de fábrica, sorri amplamente e diz: “George,
gosto muito da maneira como você está limpando esse
derramamento antes que alguém pise nele. . Isso é
muito atencioso da sua parte.” Agora suponha que
George limpe os vazamentos daquele momento em
diante - uma mudança bastante grande no
comportamento, considerando que foi seguida por
apenas uma única instância de reforço.
(pp. 164–165, ênfase no original)
Um estudo de Goetz e Baer (1973) que investigou os efeitos
do elogio do professor no jogo criativo de crianças pré-escolares
com blocos de construção usou o elogio descritivo em uma
condição do estudo. “A professora observava com interesse,
entusiasmo e alegria cada vez que a criança colocava e/ou
reorganizava os blocos de forma a criar uma forma que não havia
aparecido anteriormente na(s) construção(s) daquela sessão. . . .
'Oh, isso é muito bom - isso é diferente'!)” (p. 212). As três meninas
de 4 anos aumentaram a construção da diversidade da forma de
bloco durante cada fase do elogio descritivo contingente. Goetz e
Baer não conduziram uma análise de componentes para
determinar quanto do desempenho melhorado das meninas
poderia ser atribuído ao reforço na forma de atenção positiva (“Isso
é muito bom!”) ou ao feedback recebido (“Isso é diferente!” ),coisas
diferentescom os blocos chama a atenção do professor.”). Os
autores supõem que
para algumas crianças, ou [reforçar a atenção ou elogio descritivo]
será suficiente sem o outro, mas para outras crianças, a mistura dos
dois será mais eficaz do que qualquer um sozinho. Em caso
afirmativo, então, para fins aplicados, um pacote de atenção
positiva e elogios descritivos é provavelmente a melhor técnica a ser
aplicada às crianças em geral. (p. 216, palavras entre colchetes
adicionadas)
Recomendamos que, na ausência de dados que demonstrem
que atenção e elogios produziram efeitos contraterapêuticos para
Capítulo 11 • Reforço Positivo315
um determinado aluno, os praticantes incorporam elogios e atenção
contingentes em qualquer intervenção que implique reforço positivo.
Aumente gradualmente o atraso da
resposta ao reforço
Recomendamos em uma diretriz anterior que os
praticantes reforcem cada ocorrência do comportamento-
alvo durante os estágios iniciais de aprendizado e, em
seguida, diminuam a entrega de reforçadores mudando
para um esquema intermitente de reforço. Como as
consequências que mantêm a resposta em ambientes
naturais costumam ser atrasadas, Stromer, McComas e
Rehfeldt (2000) nos lembraram que o uso de esquemas de
reforço contínuos e intermitentes pode ser apenas os
primeiros passos da programação de consequências para
situações cotidianas. “Estabelecer as instâncias iniciais de
um repertório comportamental normalmente requer o uso
de consequências programadas que ocorrem
imediatamente após a ocorrência da resposta alvo. No
entanto, o trabalho do analista do comportamento aplicado
também envolve o uso estratégico do reforço retardado.17
Exemplos de táticas que os analistas de comportamento aplicados
têm usado para ajudar as pessoas a aprender a responder efetivamente a
consequências atrasadas incluem (a) um intervalo de tempo de atraso para
reforço que começa com um pequeno atraso que é gradualmente
aumentado (Dixon, Rehfeldt e Randich, 2003). ; Schweitzer & Sulzer-Azaroff,
1988); (b) um aumento gradual das exigências de trabalho durante o atraso
(Dixon & Holcomb, 2000); (c) uma atividade durante o atraso para “preencher
a lacuna” entre o comportamento e o reforçador (Mischel, Ebbesen, & Zeiss,
1972); e, mais importante, (d) instrução verbal na forma de garantia de que o
reforçador estará disponível após um atraso (por exemplo, “A calculadora
mostrará a quantia de dinheiro a ser colocada em uma conta poupança para
você. todas as moedas em sua conta poupança em [dia]”) (Neef, Mace, &
Shade, 1993, pág. 39). Apresentamos mais sobre o uso de consequências
atrasadas para promover a generalização e manutenção de mudanças de
comportamento no Capítulo 30.
Mude gradualmente de reforçadores artificiais para
reforçadores naturais
Terminamos este capítulo com um extrato do relato perspicaz e
instigante de Murray Sidman (2000) sobre o que ele aprendeu nos
“primórdios” da aplicação de princípios comportamentais ao
comportamento humano. Ao descrever um projeto de 1965 a 1975
que enfatizou o uso de reforço positivo com meninos entre 6 e 20
anos diagnosticados com deficiência intelectual e vivendo em uma
instituição estatal, Sidman lembrou como a introdução de fichas
como reforçadores condicionados generalizados acabou levando a
elogios da equipe do projeto e, posteriormente, ao próprio
aprendizado, tornando-se poderosos reforços para os meninos.
Começamos com os tokens, que tinham a vantagem de serem visíveis e
de fácil manuseio. Mais tarde, depois que os meninos aprenderam a
guardar fichas e a entender os números, pudemos introduzir pontos. Para
alguns, os pontos acabaram levando a dinheiro. Como os meninos viram
como ficamos satisfeitos quando eles ganharam as fichas e pontos que
lhes trouxeram outros reforços,
316Parte 4 • Reforço
nosso prazer também se tornou importante para eles, e nos tornamos
capazes de usar o elogio como reforço. À medida que aprendiam cada vez
mais, muitos dos meninos descobriram que o que aprendiam lhes
permitia lidar de forma mais eficaz com seu mundo cada vez maior. Para
eles, o próprio aprendizado tornou-se reforçador. (pág. 19)
RESUMO
Reforço Positivo Definido
1.O reforço positivo ocorre quando uma resposta é seguida
imediatamente pela apresentação de uma mudança de estímulo
que aumenta a ocorrência futura de respostas semelhantes.
2.O estímulo que se apresenta como consequência, e que é
responsável pelo subsequente aumento do responder, é chamado
de reforçador positivo, ou, mais simplesmente, de reforçador.
3.A importância do imediatismo do reforço deve ser
enfatizada; um atraso de resposta ao reforço de apenas
1 segundo será menos eficaz do que um reforço
entregue imediatamente.
4.Os efeitos de consequências muito atrasadas no comportamento
humano não devem ser atribuídos ao reforço, pois esses efeitos
diminuem rapidamente à medida que o atraso aumenta.
5.Um equívoco sustentado por alguns é que o reforço é um
conceito circular. O raciocínio circular é uma forma de lógica
defeituosa em que causa e efeito são confusos e não
independentes um do outro. O reforço não é um conceito
circular porque os dois componentes da relação
respostaconsequência podem ser separados e a
consequência manipulada para determinar se aumenta a
frequência do comportamento que segue.
6.O reforço faz mais do que aumentar a ocorrência futura de
comportamento semelhante; também altera a função dos estímulos
que precedem imediatamente o comportamento reforçado. Em
virtude de serem emparelhados temporalmente com a contingência
reforçadora de resposta, os eventos antecedentes adquirem a
capacidade de evocar (tornar mais prováveis) instâncias da classe de
resposta reforçada. Um estímulo antecedente que evoca
comportamento porque foi correlacionado com a disponibilidade de
reforço é chamado de estímulo discriminativo (SD).
7.Um operante discriminado é definido por uma contingência de
três termos de SDSRSSR+.
8.A eficácia momentânea de qualquer mudança de estímulo como
reforço depende de um nível existente de motivação em relação a
essa mudança de estímulo. Uma operação de estabelecimento
(OE) (por exemplo, privação) aumenta a eficácia atual de um
reforçador; uma operação de abolição (AO) (por exemplo,
saciedade) diminui a eficácia atual de um reforçador.
9.Uma descrição completa do reforço de um operante
discriminado envolve uma contingência de quatro
termos: EOSSDSRSSR+.
10.A automaticidade do reforço refere-se ao fato de que uma
pessoa não precisa entender ou verbalizar a relação
O sucesso na manipulação do ambiente pode ser o último
reforço natural. Como Skinner (1989) apontou, esse poderoso
reforçador “não precisa ser planejado para fins de instrução; não
está relacionado a nenhum tipo particular de comportamento e,
portanto, está sempre disponível. Nós chamamos issosucesso
.” (pág. 91)
entre suas ações e uma consequência de reforço, ou
mesmo estar ciente de que uma consequência
ocorreu, para que o reforço aconteça.
11.O reforço fortalece qualquer comportamento que o preceda
imediatamente; nenhuma conexão lógica ou adaptativa entre o
comportamento e a consequência reforçadora é necessária.
12.A importância de entender a arbitrariedade do reforço vai muito
além de fornecer uma possível explicação para o
desenvolvimento de comportamentos supersticiosos e
idiossincráticos inofensivos. A natureza arbitrária da seleção
por reforço pode explicar a aquisição e manutenção de muitos
comportamentos desadaptativos e desafiadores.
13.O reforço automático refere-se à relação de mudança comportamento-
estímulo que ocorre sem a apresentação de consequências por
outras pessoas, ou é assumida quando um comportamento persiste
na ausência de qualquer reforçador conhecido.
Classificando Reforçadores
14.Um reforçador incondicionado é uma mudança de estímulo que
funciona como reforço, mesmo que o aprendiz não tenha um
histórico particular de aprendizado com ele. (Os termosreforço
primárioereforço não aprendidosão sinônimos de reforçador
incondicionado.)
15.Um reforçador condicionado (às vezes chamado dereforço secundárioou
reforço aprendido) é uma mudança de estímulo previamente neutra
que adquiriu a capacidade de funcionar como um reforçador por meio
do emparelhamento estímulo-estímulo com um ou mais reforçadores
incondicionados ou reforçadores condicionados.
16.Um reforçador condicionado generalizado é um reforçador
condicionado que, como resultado de ter sido emparelhado com
muitos reforçadores incondicionados e condicionados, não
depende de um OE atual para qualquer forma particular de
reforço para sua eficácia.
17.Quando os reforçadores são descritos por suas propriedades físicas, eles são
tipicamente classificados como comestíveis, sensoriais, tangíveis, de
atividade ou reforçadores sociais.
18.O princípio de Premack afirma que tornar a oportunidade de se engajar
em um comportamento que ocorre em uma taxa relativamente alta de
operante livre (ou linha de base) contingente à ocorrência de
comportamento de baixa frequência funcionará como reforço para o
comportamento de baixa ocorrência.
19.A hipótese de privação de resposta é um modelo para prever
se o acesso a um comportamento (o comportamento
contingente) funcionará como reforço para outro.

comportamento (a resposta instrumental) com base nas taxas de linha
de base relativas em que cada comportamento ocorre e se o acesso
ao comportamento contingente representa uma restrição em
comparação com o nível de engajamento da linha de base.
Identificando Reforçadores Potenciais
20.A avaliação da preferência por estímulo refere-se a uma variedade de
procedimentos usados para determinar (a) os estímulos que a
pessoa seleciona diferencialmente; (b) o valor relativo de preferência
hierárquica desses estímulos (alta preferência a baixa preferência); (c)
as condições sob as quais esses valores de preferência mudam
quando demandas de tarefas, estados de privação ou esquemas de
reforço são modificados; e (d) se itens altamente preferidos servem,
em última análise, como reforçadores efetivos.
21.A avaliação da preferência de estímulos pode ser realizada usando
pelo menos cinco formas: estímulo único (SS), estímulo pareado
(PS), operante livre (FO), estímulo múltiplo com substituição de
item (MSWI), estímulo múltiplo sem substituição de item.
MSWO). Essas cinco formas podem ser agrupadas em três
categorias: perguntar à pessoa-alvo e/ou outros significativos,
realizar observações operantes livres e conduzir avaliações
baseadas em testes.
22.Estímulos preferidos nem sempre funcionam como reforçadores, e as
preferências de estímulos muitas vezes mudam com o tempo.
23.A avaliação do reforçador refere-se a uma variedade de métodos diretos e
baseados em banco de dados para determinar os efeitos relativos de
um determinado estímulo como reforço sob condições diferentes e
variáveis ou a eficácia comparativa de múltiplos estímulos como
reforçadores para um determinado comportamento sob condições
específicas. A avaliação do reforçador é frequentemente conduzida com
procedimentos no momento, esquemas simultâneos de reforço,
esquemas múltiplos de reforço e esquemas de reforço progressivo.
TERMOS CHAVE
reforçador condicionado reforço positivo
de reforço automático Princípio de pré-moldagem
Reforço Condicionado avaliação de reforço
Generalizado Reforço Positivo hipótese de privação de resposta
QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA
1.Um professor quer entregar um adesivo para Johnny toda vez
que ele diz “por favor”. Isso seria considerado reforço
positivo se:
uma.O comportamento de dizer “por favor” aumenta com o tempo.
b.O comportamento de dizer “por favor” diminui com o tempo.
c.O comportamento de dizer “por favor” não muda com o tempo.
d.O comportamento da entrega de adesivos diminui com o
tempo. Dica: (Consulte “Definição de Reforço Positivo”)
Capítulo 11 • Reforço Positivo317
Procedimentos de controle para reforço positivo
24.Os procedimentos de controle de reforço positivo são usados para
manipular a apresentação contingente de um potencial reforçador e
observar quaisquer efeitos na frequência futura do comportamento.Ao
controle, como o termo é usado aqui, requer uma demonstração
experimental de que a apresentação de um estímulo contingente à
ocorrência de uma resposta-alvo funciona como reforço positivo. O
controle é demonstrado comparando as taxas de resposta na ausência
e na presença de uma contingência e, em seguida, mostrando que, com
a ausência e a presença da contingência, o comportamento pode ser
ligado e desligado, ou para cima e para baixo.
25.Além de um projeto de reversão usando a retirada da
contingência de reforço (ou seja, extinção) como condição de
controle, reforço não contingente (NCR), reforço diferencial de
outro comportamento (DRO) e reforço diferencial de
comportamento alternativo (DRA) podem ser usados como
condições de controle para reforço.
Usando o reforço de forma eficaz
26.As diretrizes para aumentar a eficácia das
intervenções de reforço positivo incluem:
• Estabeleça um critério inicial de reforço facilmente alcançado.
• Use reforçadores de alta qualidade de magnitude suficiente.
• Use reforçadores variados para manter operações de estabelecimento
potentes.
• Use contingências de reforço direto ao invés de indireto
quando possível.
• Combine prompts de resposta e reforço.
• Reforce inicialmente cada ocorrência do comportamento.
• Forneça atenção contingente e elogios descritivos.
• Aumente gradualmente o atraso da resposta ao reforço.
• Mude gradualmente de reforçadores artificiais para reforçadores naturais.
comportamento governado por regras
Contingências Socialmente Mediadas
Estímulo Avaliação de Preferência
Reforçador Incondicionado
2.As qualificações a serem consideradas ao utilizar o
reforço positivo são:
uma.Atraso entre a resposta e a consequência
b.Condições de estímulo quando a resposta foi emitida
c.Força da motivação
d.Todos esses
Dica: (Veja “Usando o Reforço Efetivamente”)
318Parte 4 • Reforço

3.Um exemplo de reforço(s) incondicionado(s) é: 9.Que informações uma avaliação de reforço de esquema

uma.Comida
concorrente fornece?

b.Água uma.Uma ordem de classificação de preferência para uma variedade de estímulos

c.Oxigênio b.Com que frequência as crianças selecionarão um estímulo

versus outro para indicar preferência
d.Cordialidade
c.Se um estímulo funciona ou não como reforçador e quão eficaz
e.Estimulação sexual
esse estímulo é como reforçador em comparação com outros
f.Todos esses estímulos
Dica: (Veja “Classificação de Reforçadores”) d.Todos esses
4.Um estímulo neutro pode ser transformado em reforçador por: e.Nenhum desses
uma.Emparelhando-o com um estímulo incondicionado Dica: (Veja “Avaliação do Reforçador”)
b.Emparelhando-o com uma resposta incondicionada
10.Quando duas ou mais contingências de reforço operam
c.Apresentando-o individualmente após uma resposta várias vezes independentemente e simultaneamente para dois ou mais
d.Um estímulo neutro não pode ser utilizado como reforço comportamentos, qual esquema de reforço está em vigor?

Dica: (Veja “Classificação de reforçadores”) uma.Múltiplo

5.Heather ouve um telefone tocar, então pega o telefone. Seu b.Misturado

marido fala com ela pelo telefone. Qual é o comportamento c.Proporção-Progressiva

nesta contingência de três termos?
d.Simultâneo
uma.Marido falando
e.Todos esses
b.Heather pega o telefone f.Nenhum desses
c.Telefone tocando
Dica: (Veja “Avaliação do Reforçador”)
d.Nenhum desses
11.Qual avaliação de reforço de esquema consiste em dois ou mais
Dica: (Consulte “Definição de Reforço Positivo”) esquemas de reforço de componentes para uma única resposta com
6.Um exemplo de operação motivadora é: apenas um esquema de componentes em vigor em um determinado

uma.Fome momento?

uma.Proporção-Progressiva
b.Rinite alérgica

c.Argumento com outro significativo b.Múltiplo

d.Todos esses c.Misturado

e.Nenhum desses d.Simultâneo

Dica: (Consulte “Definição de Reforço Positivo”) e.Todos esses

f.Nenhum desses
7.Qual das alternativas a seguir não é uma maneira apropriada de

identificar potenciais reforçadores? Dica: (Veja “Avaliação do Reforçador”)

uma.Escolha um estímulo que seja reforçador para outra pessoa 12.O modelo para prever se (a) o acesso a um comportamento funcionará

b.Pergunte à pessoa ou a outra pessoa significativa o que está reforçando
c.Observe a pessoa
d.Meça as respostas da pessoa a testes baseados em tentativas
Dica: (Consulte “Identificando potenciais reforçadores”)
como reforço para outro comportamento com base nas taxas de linha
de base relativas em que cada comportamento ocorre e (b) se o acesso
contingente a um dos comportamentos representa uma restrição em
comparação com o nível de linha de base de engajamento é conhecido
como:

8.A avaliação de preferência de estímulo refere-se a uma variedade de uma.Hipótese de saciedade de resposta
procedimentos para determinar:
b.Hipótese de contingência de resposta
uma.O estímulo que uma pessoa prefere
c.O Princípio do Premack
b.Os valores de preferência relativos desses estímulos
d.Hipótese de privação de resposta
c.As condições em que esses valores de preferência se mantêm
e.Nenhum desses
d.Todos esses Dica: (Consulte “Classificação de Reforçadores por
Dica: (Consulte “Identificando Reforçadores Potenciais”) Propriedades Formais”)

13.A hipótese de privação de resposta foi construída sobre o conceito de
quem?
uma.Premack
b.Skinner
c.Watson
d.Pavlov
e.Nenhum desses
Dica: (Consulte “Classificação de Reforçadores por
Propriedades Formais”)
14.O controle experimental ao avaliar o reforço
positivo é demonstrado comparando:
uma.Taxas de resposta na presença de uma contingência
b.Taxas de resposta na ausência de uma contingência
c.Reforço de tempo fixo para reforço diferencial
d.Reforço diferencial de outro comportamento para outro
esquema de reforço, como reforço diferencial de
comportamento alternativo
e.Todos esses
f.Nenhum desses
Dica: (Consulte “Procedimentos de Controle para Reforço Positivo”)
15.A apresentação de um potencial reforçador em um esquema
fixo ou variável independente da ocorrência do
comportamento alvo também é chamada de:
uma.Reforço contingente
b.Reforço não contingente
c.Punição contingente
d.Punição não contingente
e.Nenhum desses
f.Todos esses
Dica: (Consulte “Procedimentos de Controle para Reforço Positivo”)
PERGUNTAS DO TIPO DE ENSAIO
1.Explique brevemente os termos reforço positivo e
reforçador positivo.
Dica: (Consulte “Definição de Reforço Positivo”)
2.Explique brevemente os termos reforçadores condicionados e
incondicionados e dê um exemplo de cada um.
Dica: (Veja “Classificação de Reforçadores”)
3.Bob acabou de completar sua rotina de exercícios matinais. No
caminho para tomar banho, Bob passa pela geladeira. Bob
pega uma maçã da geladeira. Bob come a maçã a caminho do
banho matinal. Descreva brevemente o exemplo acima
usando o paradigma do condicionamento operante.
(Certifique-se de incluir motivação em sua resposta.)
Dica: (Consulte “Definição de Reforço Positivo”)
4.Descreva brevemente os prós e os contras dos três métodos
básicos para avaliações de preferência de estímulo. (Os três
Capítulo 11 • Reforço Positivo319
16.Qual das seguintes opções poderia ser usada como condição de
controle ao avaliar os efeitos de um procedimento baseado em
reforçamento?
uma.Reforço não contingente
b.Reforço diferencial de outro comportamento
c.Reforço diferencial de comportamento alternativo
d.Todos esses
e.Nenhum desses
Dica: (Consulte “Procedimentos de Controle para Reforço Positivo”)
17.Quais das seguintes são diretrizes para um
reforço eficaz?
uma.Escolher reforçadores que não são relevantes para o comportamento
alvo
b.Usando reforçadores de baixa magnitude
c.Atrasar a entrega de um reforço
d.Usando os mesmos reforçadores repetidamente
e.Nenhum desses
Dica: (Veja “Usando o Reforço Efetivamente”)
18.Os praticantes aumentam a eficácia do reforço
positivo quando atendem à ________ da apresentação
do estímulo.
uma.Arranjo
b.Gestão
c.Administração
d.Todos esses
e.Nenhum desses
Dica: (Veja “Usando o Reforço Efetivamente”)
métodos são perguntar à pessoa ou a outras pessoas
importantes, observar o indivíduo e medir as respostas da
pessoa a testes baseados em testes.)
Dica: (Consulte “Identificando Reforçadores Potenciais”)
5.Depois de identificar possíveis reforçadores, como
determinar se o estímulo é um reforçador? Descreva
brevemente qual procedimento de avaliação você usaria
e por quê.
Dica: (Consulte “Identificando Reforçadores Potenciais”)
6.Descreva e dê um exemplo do procedimento de privação de
resposta. Explique sua resposta.
Dica: (Veja “Classificação de Reforçadores”)
7.Explique brevemente se o “controle” foi ou não demonstrado
no gráfico. Apoie sua explicação com evidências do gráfico. (O
controle requer uma demonstração experimental de que a
apresentação de um estímulo
320Parte 4 • Reforço
dependente da ocorrência de uma resposta-alvo funciona
como um reforço positivo.)
Linha de base NCR DRA NCR DRA
25
20
Taxa de Comportamento Alvo por
15
Minuto
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23
Sessões
Dica: (Consulte “Procedimentos de Controle para
Reforço Positivo”)
NOTAS
1. Frases comofortalecendo o comportamentoeaumentando a probabilidade de
resposta futuraàs vezes são usados para descrever o efeito básico do reforço.
Embora tais termos apareçam ocasionalmente neste livro, reconhecendo a
preocupação de Michael (1995) de que o uso de tais termos “encoraja uma
linguagem de variáveis intervenientes, ou uma referência implícita a algo diferente
de um aspecto observável do comportamento” (p. 274), nós mais muitas vezes
usam aumento da ocorrência futura (ou taxa)para se referir ao efeito primário do
reforço.
2. Quando a consequência que produziu o aumento na resposta é melhor
descrita como aterminaçãooucancelamentode um estímulo já presente,
reforço negativoocorreu. A natureza fundamental e as condições de
qualificação para reforço positivo e reforço negativo são as mesmas: O
comportamento aumenta no futuro. O reforço negativo é examinado
em detalhes no Capítulo 12.
3. Excelentes discussões sobre comportamento governado por regras podem ser
encontradas em Baum (2017); Chase e Danforth (1991); Hayes (1989); Hayes,
Zettle e Rosenfarb (1989); Malott e Shane (2014); Reitman e Gross (1996);
Schlinger e Blakely (1987); e Vaughan (1989).
4. As operações motivadoras são descritas em detalhes no Capítulo 16.
5. É um erro supor que todo comportamento supersticioso é resultado direto de reforços
adventícios. Muitos comportamentos supersticiosos são provavelmente o resultado de
seguir práticas culturais. Por exemplo, jogadores de beisebol do ensino médio podem usar
seus bonés de dentro para fora e para trás quando um rali de última hora é necessário
porque viram jogadores da liga principal usarem esses “bonés de rali”
na mesma situação.
6. Mandos, tatos e intraverbais - três operantes verbais elementares descritos pela
primeira vez por Skinner (1957) - são explicados no Capítulo 18.
7. Lembre-se, o ambiente faz o pareamento, não o aluno. O aprendiz não
precisa “associar” os dois estímulos.
8. O primeiro volume doJournal of Applied Behavior Analysis(1968) é um tesouro de
estudos clássicos nos quais projetos experimentais simples e elegantes revelaram
os poderosos efeitos do condicionamento operante e do gerenciamento de
contingências. Encorajamos fortemente qualquer estudante sério de análise de
comportamento aplicada a lê-lo de capa a capa e a retornar a ele de vez em quando
para se inspirar.
9. Consulte https://www.kennedykrieger.org/sites/default/files/patient-care-files/
paired_stimulus_preference_assessment.pdf para obter etapas processuais detalhadas e
formulários de amostra associados para preencher uma variedade de SPAs.
8.Shawn está acima do peso e atualmente não faz nenhum tipo de
exercício diário. Seu médico recomendou que ele andasse 3 milhas
diariamente. Explique brevemente como o reforço positivo pode
ser utilizado para ajudar Shawn a aumentar o comportamento de
caminhar. (Inclua um reforço proposto, o momento da entrega do
reforço proposto, contingência, motivação e uma declaração sobre
a maneira proposta de avaliar a eficácia do reforço proposto).
Dica: (Veja “Usando o Reforço Efetivamente”)
10. Para obter detalhes adicionais sobre a realização de avaliações de estímulo único,
incluindo uma ficha de dados de amostra, consulte https://
www.kennedykrieger.org/sites/default/files/patient-care-files/
single_stimulus_preference_assessment.pdf e Hagopian et al. (2001).
11. Para obter detalhes adicionais sobre a realização de avaliações de preferência de
estímulos pareados, incluindo uma folha de dados de amostra, consulte https://
www.kennedykrieger. org/sites/default/files/patient-care-files/
paired_stimulus_preference_ assessment.pdf e Fisher et al. (1992).
12. Para obter detalhes adicionais sobre a realização de avaliações de preferência de
estímulo múltiplo sem substituição (MSWO), incluindo uma folha de dados de
amostra, consulte https://www.kennedykrieger.org/sites/default/files/patient-care-
files/mswo_preference_assessment.pdf e DeLeon e Iwata (1996).
13. Para informações adicionais sobre os efeitos comparativos do SPA, ver
Verriden e Roscoe (2016) e Karsten et al. (2011).
14. Esses esquemas de reforço e seus efeitos sobre o comportamento são
descritos no Capítulo 13.
15. O Capítulo 8 apresenta as técnicas de controle ABAB, NCR, DRO e DRA no
contexto de projetos experimentais de caso único, e o Capítulo 25 discute
NCR, DRO e DRA em detalhes.
16. O Capítulo 25 descreve DRO e DRA como táticas de mudança de comportamento para
diminuir a frequência de comportamento indesejável.
17. A passagem do reforço contínuo para um esquema intermitente de reforço às
vezes é descrita como um meio de aumentar o atraso do reforço (por
exemplo, Alberto & Troutman, 2013; Kazdin, 2013). No entanto, um esquema
intermitente de reforço não implica “reforço retardado”, a menos que
especificado. Embora apenas algumas ocorrências do comportamento-alvo
sejam reforçadas em um esquema intermitente de reforço (veja o Capítulo
13), o reforço é fornecido imediatamente após a resposta que atende à
contingência. Por exemplo, em um esquema de reforço de razão fixa 10, cada
10 respostas produz reforço imediato.Atraso no reforçoouatraso de reforço
descreve o lapso de tempo entre a resposta e a entrega do reforçador após a
contingência ter sido satisfeita (por exemplo, o reforçador foi entregue 45
segundos após cada 10ª resposta).