O ensino da fala

O domínio das habilidades de fala em inglês é uma prioridade para muitos aprendizes de
segunda língua ou língua estrangeira. Consequentemente, os alunos geralmente avaliam seu
sucesso no aprendizado de idiomas, bem como a eficácia de seu curso de inglês com base no
quanto eles sentem que melhoraram em seu proficiência na língua falada.

ciência. As habilidades orais dificilmente foram negligenciadas nos cursos de EFL/ESL (veja o
grande número de livros de conversação e outros cursos de conversação no mercado), embora
a melhor forma de abordar o ensino de habilidades orais tenha sido o foco do debate
metodológico. Professores e livros didáticos fazem uso de uma variedade de abordagens,
desde abordagens diretas com foco em características específicas da interação oral (por
exemplo, troca de turnos, gerenciamento de tópicos e estratégias de questionamento) até
abordagens indiretas que criam condições para a interação oral por meio de trabalho em
grupo, tarefas trabalho e outras estratégias (Richards, 1990).

Avanços na análise do discurso, análise conversacional e análise de corpus nos últimos anos
revelaram muito sobre a natureza do discurso falado e como ele difere do discurso escrito
(McCarthy e Carter, 1997). Essas diferenças refletem os diferentes propósitos para os quais a
linguagem falada e escrita são usadas. Jones (1996:12) comenta:

Ao falar e ouvir, tendemos a obter algo

feito, explorando ideias, trabalhando algum aspecto do

mundo, ou simplesmente estar juntos. Por escrito, podemos ser

criando um registro, registrando eventos ou momentos no papel.

A pesquisa também lançou luz considerável sobre a complexidade da interação falada em uma
primeira ou segunda língua. Por exemplo, Luoma (2004) cita algumas das seguintes
características do discurso falado:

J Composto de unidades de ideias (frases curtas e orações conjuntas) J Pode ser planejada (por
exemplo, uma palestra) ou não planejada (por exemplo, uma

conversação)

J Emprega palavras mais vagas ou genéricas do que a linguagem escrita J Emprega frases fixas,
preenchimentos e marcadores de hesitação

J Contém deslizes e erros que refletem o processamento online

J Envolve reciprocidade (ou seja, as interações são construídas em conjunto) J Mostra variação
(por exemplo, entre discurso formal e casual), refletindo os papéis do falante, o propósito da
fala e o contexto

Rotinas de conversação

Uma característica marcante do discurso conversacional é o uso de expressões fixas, ou

“rotinas”, que muitas vezes têm funções específicas na conversa e conferem ao discurso
conversacional a qualidade de naturalidade. Wardhaugh (1985:74, citado em Richards 1990)
observa:

Existem rotinas para ajudar as pessoas a se estabelecerem

em certas posições: rotinas para decolar e pendurar

até casacos; disposições relativas ao local onde se vai sentar ou

estar em uma festa ou em uma reunião; ofertas de hospitalidade; e

em breve. Existem rotinas para inícios e finais de

conversas, para conduzir em tópicos, e para mover

de um assunto para outro. E há rotinas

por interromper conversas, por sair de uma festa e por

dissolvendo uma reunião. . . . É difícil imaginar como a vida poderia ser vivida sem algumas
rotinas.

Considere as seguintes rotinas. Onde podem ocorrer? Qual pode ser sua função nessas
situações?

J Este é por minha conta.

J Não acredito em uma palavra disso.

J Não entendi.

J Você está ótima hoje.

J Como eu estava dizendo, . . .

J Quase na hora. Tem tudo.

J Eu estarei fazendo um movimento então.

J Entendo o que você quer dizer.

J Deixe-me pensar sobre isso.

J Só olhando, obrigado.

J Estarei com você em um minuto.

J Não importa.

Pawley e Syder (1983) sugerem que os falantes nativos têm um repertório de milhares de
rotinas como essas, que seu uso em situações apropriadas cria um discurso conversacional que
soa natural e como nativo, e que elas precisam ser aprendidas e usadas como expressões fixas.

Ao projetar atividades de fala ou materiais instrucionais para o ensino de segunda língua ou

língua estrangeira, também é necessário reconhecer as funções muito diferentes que a fala
desempenha na comunicação diária e os diferentes propósitos para os quais nossos alunos
precisam de habilidades de fala.

Estilos de falar

Uma dimensão importante da conversação é usar um estilo de falar apropriado às

circunstâncias particulares. Diferentes estilos de fala refletem os papéis, idade, sexo e status
dos participantes nas interações e também refletem a expressão de polidez. Considere as
várias maneiras pelas quais é possível perguntar a alguém as horas e os diferentes significados
sociais que são comunicados por essas diferenças.

J Tem tempo?

J Acho que deve ser bem tarde agora?

J Que horas são?

J Você tem tempo?

J Posso incomodá-lo por enquanto?

J Você não teria tempo, teria?

Mudanças lexicais, fonológicas e gramaticais podem estar envolvidas na produção de um estilo

adequado de falar, como ilustram as seguintes alternativas: J Você viu o chefe? / Você viu o
gerente? (lexical) J Whachadoin? / O que você está fazendo? (fonológico)

J Viu Joe ultimamente? / Você viu Joe ultimamente?

Diferentes estilos de fala refletem percepções dos papéis sociais dos participantes de um
evento de fala. Se o falante e o ouvinte são considerados de status mais ou menos igual, um
estilo de fala casual que enfatize a afiliação e a solidariedade é apropriado. Se os participantes
são percebidos como tendo poder ou status desigual, um estilo de fala mais formal é
apropriado, que marca o domínio de um falante sobre o outro. O gerenciamento bem-
sucedido dos estilos de fala cria o senso de polidez que é essencial para relações sociais
harmoniosas (Brown e Levinson, 1978).

Funções de falar

Inúmeras tentativas foram feitas para classificar as funções da fala na interação humana.
Brown e Yule (1983) fizeram uma distinção útil entre as funções interacionais da fala, nas quais
serve para estabelecer e manter relações sociais, e as funções transacionais, que se
concentram na troca de informações. Em oficinas com professores e na elaboração de meus
próprios materiais, uso uma versão expandida em três partes da estrutura de Brown e Yule
(depois de Jones, 1996 e Burns, 1998): conversa como interação; falar como transação; falar
como desempenho. Cada uma dessas atividades de fala é bastante distinta em termos de
forma e função e requer diferentes abordagens de ensino.

Fale como interação

Falar como interação refere-se ao que normalmente entendemos por “conversa” e descreve a
interação que serve principalmente a uma função social. Quando as pessoas se encontram,
trocam cumprimentos, conversam, contam experiências recentes, etc., porque desejam ser
amigáveis e estabelecer uma zona confortável de interação com os outros. O foco está mais
nos falantes e em como eles desejam se apresentar uns aos outros do que na mensagem.
Essas trocas podem ser casuais ou mais formais, dependendo das circunstâncias, e sua
natureza foi bem descrita por Brown e Yule (1983). As principais características da conversa
como interação podem ser resumidas da seguinte forma:
J Tem uma função primordialmente social

J Reflete relacionamentos de papéis

J Reflete a identidade do falante

J Pode ser formal ou casual

J Usa convenções de conversação

J Reflete graus de polidez

J Emprega muitas palavras genéricas

J Usa registro de conversação

J é construído em conjunto

Podemos ver algumas dessas características ilustradas no seguinte exemplo autêntico de um

segmento de discurso conversacional (de Thornbury e Slade 2006: 132–133). Duas mulheres
estão perguntando a uma terceira mulher sobre seu marido e como eles se conheceram.

Jessie: Certo. Certo, e então quando você - realmente conheceu

ele?

Brenda: Então nós não nos encontramos até aquela noite.

Judy: Ah, histérica. [risos]

Brenda: Bem, eu o conheci naquela noite. Nós éramos todos, nós

todos saíram para jantar. Então eu tomei champanhe e

morangos no aeroporto.

Jessie: E como foi quando você o viu pela primeira vez? Estavam

você realmente - nervoso?

Brenda: – Bem, eu estava pendurada na janela assistindo

ele em seu carro, e eu pensei "oh Deus, e quanto a isso!"

[risos]

Brenda: E ele penteou o cabelo e raspou

sobrancelhas – e

Jessie: Você tinha visto uma foto dele?

Brenda: Ah, sim, eu tinha fotos dele, fotos. . . e falei com ele ao telefone.

Jessie: Você se deu bem imediatamente?

Brenda: Uh, bem mais ou menos. Eu sou uma pessoa meio nervosa quando conheço as
pessoas pela primeira vez, então foi meio... . . você sabe . . . somente
bom para ele.

Jessie: – [risos]

A conversa é altamente interativa e está em um estilo de conversação colaborativa. Os

ouvintes dão feedback constante, incluindo risos, para levar o orador a continuar, e vemos os
exemplos de registro casual de conversação com “nervoso” e “pendurado pela janela”.

Exemplos desse tipo de conversa são:

J Conversar com um passageiro adjacente durante um voo de avião (conversa educada que
não procura desenvolver a base para um contato social futuro)

J Conversando com um amigo da escola durante o café (conversa casual que serve para marcar
uma amizade em andamento)

J Um aluno conversando com seu professor enquanto espera por um elevador (conversa
educada que reflete poder desigual entre os dois participantes)

J Contar a um amigo sobre uma experiência divertida de fim de semana e ouvi-lo contar uma
experiência semelhante que teve uma vez (compartilhar relatos pessoais)

Algumas das habilidades envolvidas no uso da conversa como interação envolvem saber como
fazer as seguintes coisas:

J Abertura e encerramento de conversas

J Escolhendo tópicos

J Fazendo conversa fiada

J brincando

J Relatando incidentes e experiências pessoais

J Tomada de turno

J Usando pares de adjacência2

J Interrupção

J Reagindo aos outros

J Usando um estilo apropriado de falar

2 Pares de adjacência: Uma sequência de dois enunciados relacionados por dois falantes
diferentes. O segundo enunciado é sempre uma resposta ao primeiro. Por exemplo, reclame –
peça desculpas, elogie – aceite, convide – recuse.

Dominar a arte da conversa como interação é difícil e pode não ser uma prioridade para todos
os alunos. No entanto, os alunos que precisam de tais habilidades e as encontram em falta
relatam que às vezes se sentem desajeitados e sem palavras quando se encontram em
situações que exigem conversa para interação. Sentem dificuldade em apresentar uma boa
imagem de si e às vezes evitam situações que exijam esse tipo de conversa. Isso pode ser uma
desvantagem para alguns alunos, onde a capacidade de usar a conversa para conversar pode
ser importante. Hatch (1978) enfatiza que os aprendizes de segunda língua precisam de uma
ampla gama de tópicos à sua disposição para gerenciar a conversa como interação.
Inicialmente, os alunos podem depender de tópicos familiares para sobreviver. No entanto,
eles também precisam praticar a introdução de novos tópicos na conversa para ir além desse
estágio.

Eles devem praticar a nomeação de tópicos sobre os quais

estão preparados para falar. Eles devem ouvir muito

compreensão para indicações de tópicos de falantes nativos.

Eles devem praticar a previsão de perguntas para um grande

número de tópicos. . . . Eles devem ser ensinados a elicitação

dispositivos . . . para obter esclarecimentos sobre o assunto. Ou seja, devem

pratique dizer “huh”, “me desculpe”, “com licença, eu não

entendem”, etc., e ecoando partes de frases que eles

não entendo, a fim de reciclá-lo novamente. Nenhuma coisa

interrompe a oportunidade de manter uma conversa mais rápida

do que o silêncio ou o uso de “sim” e aceno de cabeça quando o aluno não entende. (Escolha
1978:434)

Fale como transação

Falar como transação refere-se a situações em que o foco está no que é dito ou feito. A
mensagem e fazer-se entender com clareza e precisão é o foco central, e não os participantes
e como eles interagem socialmente uns com os outros. Em tais transações,

. . . a conversa está associada a outras atividades. Por exemplo,

os alunos podem estar envolvidos em atividades práticas (por exemplo, em um

aula de ciências) para explorar conceitos associados à flutuação

e afundando. Neste tipo de língua falada, os alunos e

os professores geralmente se concentram no significado ou em falar seu caminho para a

compreensão. (Jones 1996:14)

O exemplo a seguir de uma aula de literatura ilustra esse tipo de conversa em uma sala de aula
(T = Professor, S = Aluno):

T: Outro dia estávamos falando sobre figuras de linguagem. E já falamos no passado sobre três
tipos de figuras de linguagem. Alguém se lembra desses

três tipos? Mary?

S: Personificação, símile e metáfora.

T: Bom. Deixe-me escrever isso no quadro. – Agora alguém pode me dizer o que é
personificação de novo? Juan?

S: Fazer uma coisa inanimada agir como uma pessoa.

T: Sim. OK. Bom o bastante. Agora, e o símile? . . . OK. – Cecília?

S: Comparar duas coisas usando as palavras “como” ou “como”.

T: Certo. Boa. Vou escrever isso no quadro. A outra – metáfora. Paulo?

S: É quando fazemos uma comparação entre duas coisas, mas as comparamos sem usar as
palavras “como” ou “como”.

T: Tudo bem. Boa. Então é mais direto do que símile. Agora tivemos um poema algumas
semanas atrás sobre personificação. Você se lembra? Você consegue se lembrar de um verso
daquele poema em que uma coisa inanimada age como uma pessoa humana?

S: “A lua caminha pela noite.”

T: Bom. “A lua caminha pela noite.” A lua tem pés para andar?

S: Não.

T: Não. Então isso é uma figura de linguagem. Tudo bem. Agora, nossa lição de hoje tem algo a
ver com metáfora. Agora vamos ver o que eles têm em comum. . .

(Richards e Lockhart 1994: 116-117)

Exemplos de conversa como transação são:

J Discussões em grupo de sala de aula e atividades de resolução de problemas JA atividade de

aula durante a qual os alunos desenham um pôster J Discutir os reparos necessários do
computador com um técnico J Discutir planos de passeios turísticos com um funcionário do
hotel ou guia turístico J Fazer um telefonema para obter informações sobre o voo J Pedir a
alguém direções na rua

J Comprar algo em uma loja

J Pedindo comida de um menu em um restaurante

Burns (1998) distingue entre dois tipos diferentes de conversa como transação. O primeiro tipo
envolve situações em que o foco está em dar e receber informações e onde os participantes se
concentram principalmente no que é dito ou alcançado (por exemplo, pedir orientação a
alguém). A precisão pode não ser uma prioridade, desde que a informação seja comunicada ou
compreendida com sucesso.

O segundo tipo são as transações que se concentram na obtenção de bens ou serviços, como
fazer check-in em um hotel ou pedir comida em um restaurante. Por exemplo, a seguinte troca
foi observada em um café:

Servidor: Oi, o que vai ser hoje?

Cliente: Só um cappuccino, por favor. Descafeinado com baixo teor de gordura se você
Tê-lo.

Servidor: Claro. Nada para comer hoje?

Cliente: Não, obrigado.

Servidor: Não é um problema.

As principais características da conversa como transação são:

J Tem um foco principalmente na informação.

J O foco principal está na mensagem e não nos participantes. J Os participantes empregam

estratégias de comunicação para se fazer entender.

J Pode haver perguntas frequentes, repetições e verificações de compreensão, como no

exemplo da aula anterior. J Pode haver negociação e digressão.

J A precisão linguística nem sempre é importante.

Algumas das habilidades envolvidas no uso da conversa para transações são:

J Explicar uma necessidade ou intenção

J Descrevendo algo

J Fazendo perguntas

J Pedindo esclarecimentos

J Confirmando informações

J Justificando uma opinião

J Fazendo sugestões

J Esclarecendo o entendimento

J Fazendo comparações

J Concordando e discordando

Fale como desempenho

O terceiro tipo de fala que pode ser utilmente distinguido foi chamado de fala como
performance. Refere-se ao discurso público, ou seja, ao discurso que transmite informações
diante de um público, como apresentações em sala de aula, anúncios públicos e discursos. Por
exemplo, aqui está a abertura de um discurso de boas-vindas feito por um reitor de uma
universidade:

"Bom Dia. Não é minha intenção entregar o

estado habitual do endereço da universidade. Tem bom

razão para isso. Parece-me presunçoso

para alguém que está aqui há menos de sete semanas

para lhe dizer o que ele acha que é o estado da universidade.

Vocês estariam mais bem preparados para esse tipo de endereço

do que eu. No entanto, gostaria de lhe oferecer, com base em

minha experiência - que tem sido bastante intensa nestes

quase sete semanas – algumas impressões que tenho deste

instituição, pontos fortes, ou alguns deles, e os desafios

e oportunidades que enfrentamos aqui. . . . eu tambem quero falar

sobre como vejo meu papel durante o pouco tempo que estarei com você. . .”

(www.sjsu.edu/president/docs/speeches/2003_welcome.

pdf. Acessado em 9 de junho de 2007)

Textos falados desse tipo, segundo Jones (1996:14),

. . . muitas vezes têm estruturas genéricas identificáveis e as

linguagem utilizada é mais previsível. . . . Por causa de menos

suporte contextual, o orador deve incluir todos os

informações no texto – daí a importância do tópico

assim como o conhecimento textual. E enquanto o significado ainda é

importante, haverá mais ênfase na forma e

precisão.

Falar como performance tende a ser na forma de monólogo em vez de diálogo, geralmente
segue um formato reconhecível (por exemplo, um discurso de boas-vindas) e está mais
próximo da linguagem escrita do que da linguagem conversacional. Da mesma forma, muitas
vezes é avaliado de acordo com sua eficácia ou impacto no ouvinte, algo que dificilmente
acontecerá com a fala como interação ou transação. Exemplos de conversa como performance
são:

J Fazendo um relatório de classe sobre uma viagem escolar

J Conduzindo um debate em classe

J Discurso de boas-vindas

J Fazendo uma apresentação de vendas

J Dando uma palestra

As principais características da conversa como performance são:

J Um foco na mensagem e no público

J Organização e sequenciamento previsíveis

J Importância da forma e da precisão

A linguagem J é mais parecida com a linguagem escrita

J Muitas vezes monológico

Algumas das habilidades envolvidas no uso da fala como performance são:

J Usando um formato apropriado

J Apresentar informações em uma sequência apropriada

J Mantendo o engajamento do público

J Usando pronúncia e gramática corretas

J Criando um efeito no público

J Usando vocabulário apropriado

J Usando uma abertura e fechamento apropriados

Os professores às vezes descrevem diferenças interessantes entre como os alunos lidam com
esses três tipos diferentes de conversa, como ilustram as histórias a seguir. Às vezes encontro
com meus alunos em uma universidade em

Hong Kong que eles são bons em falar como transações e

performance, mas não com a fala como interação. Por exemplo, outro dia, um dos meus
alunos fez uma excelente apresentação em um curso de ciências da computação e descreveu

efetivamente uma nova peça de software de computador. No entanto, alguns

dias depois, quando encontrei o mesmo aluno indo para casa no

metrô e tentou envolvê-la no bate-papo social, ela estava em um

perda completa de palavras.

Outro professor descreve um usuário de uma segunda língua com dificuldades exatamente
opostas. Ele se sente mais confortável com a conversa como interação do que com a conversa
como performance.

Um dos meus colegas na minha universidade na China é bastante

confortável usando a conversa socialmente. Se almoçarmos juntos

com outros falantes nativos, ele fica bastante à vontade brincando e

conversando em inglês. No entanto, recentemente fizemos uma apresentação

juntos em uma conferência e seu desempenho foi muito

diferente. Sua pronúncia ficou muito mais “chinesa”

e ele cometeu alguns erros gramaticais e outros que eu não o tinha ouvido fazer antes.

Implicações para o ensino

Três questões centrais precisam ser abordadas no planejamento de atividades de conversação
para uma aula de inglês. A primeira é determinar em quais tipos de habilidades de fala a aula
se concentrará. São todos os três gêneros descritos na seção anterior, ou alguns receberão
mais atenção do que outros? A análise informal das necessidades é o ponto de partida aqui. Os
procedimentos para determinar as necessidades incluem a observação dos alunos realizando
diferentes tipos de tarefas comunicativas, questionários, entrevistas e testes de diagnóstico
(por exemplo, Tsang e Wong 2002). A segunda questão é identificar estratégias de ensino para
“ensinar” (ou seja, oferecer oportunidades para os alunos adquirirem) cada tipo de conversa.

Ensinar a falar como interação

Falar como interação é talvez a habilidade mais difícil de ensinar, uma vez que a conversa
interacional é um fenômeno muito complexo e sutil que ocorre sob o controle de regras não
ditas. Na minha experiência, isso é melhor ensinado fornecendo exemplos incorporados em
diálogos naturalistas que modelam recursos como abrir e fechar conversas, conversar, relatar
incidentes e experiências pessoais e reagir ao que os outros dizem. Uma regra para fazer
conversa fiada é iniciar interações com um comentário sobre algo nas imediações ou que
ambos os participantes tenham conhecimento. O comentário deve suscitar um acordo, uma
vez que o acordo preserva a face e não é ameaçador. Portanto, tópicos seguros, como clima,
trânsito e assim por diante, devem ser escolhidos. Os alunos podem inicialmente receber
modelos como os seguintes para praticar:

R: Bom tempo hoje.

B: Sim, é.

R: Espero que o tempo esteja bom para o fim de semana.

B: Eu também.

R: Os ônibus para a escola estão sempre lotados.

B: Sim, são.

Mais tarde, os alunos podem receber situações em que a conversa fiada pode ser apropriada
(por exemplo, encontrar alguém no cinema, encontrar um amigo no refeitório ou esperar em
um ponto de ônibus). Eles podem então ser solicitados a pensar em comentários e respostas
sobre tópicos de conversa fiada.

Dar feedback (ou canalizar de volta) é outro aspecto importante da conversa como interação.
Envolve responder a um parceiro de conversa com expressões que indicam interesse e desejo
de que o falante continue, como “Isso é interessante”, “sim”, “realmente” e assim por diante.
Para praticar o uso da canalização de retorno dessa maneira, os alunos podem examinar as
caixas de diálogo das quais as expressões de feedback foram omitidas. Eles podem considerar
formas adequadas de fornecer -los e, em seguida, praticar usá-los. Por exemplo, eles podem
apresentar respostas diferentes para usar na seguinte caixa de diálogo:

R: Estou indo para o Havaí nas minhas próximas férias.

B: .

A: Sim, meus pais estão me levando lá como formatura

presente.
B: . E o que pretende fazer lá?

R: Bem, acho que vou passar muito tempo na praia.

B: .

R: Mas também quero fazer snorkeling.

B: .

Outra técnica para praticar o uso de iniciadores de conversa e narrativas sobre experiências
pessoais envolve dar iniciadores de conversa aos quais os alunos respondem fazendo uma ou
duas perguntas de acompanhamento. Por exemplo: “Eu não dormi muito bem na noite
passada”. “Olha o que eu comprei no domingo. Como é que você gosta?" “Aquela tempestade
ontem à noite acordou você?”

Duas atividades simples que uso para praticar o gerenciamento de tópicos são “na berlinda” e
“tempo de perguntas”. Na primeira atividade, um aluno se senta em uma cadeira em frente à
classe e faz uma declaração sobre algo que fez recentemente (por exemplo, “vi um bom filme
no domingo”). Os outros membros da turma fazem três ou mais perguntas sobre o tema, que
o aluno deve responder rapidamente. A atividade “pergunta” apresenta aos alunos uma aula
sobre um novo tema. Preparo até 15 perguntas relacionadas ao tema e coloco em apostila. Por
exemplo, se a próxima unidade abranger esportes, a apostila dos alunos incluirá perguntas
como “Que esportes você pratica?” "Com que frequencia voce pratica esporte?" “Quais
esportes são populares em seu país?” “Que esporte você nunca experimentou?” Primeiro,
peço aos alunos da classe que respondam às perguntas rapidamente. Em seguida, os alunos
praticam perguntando e respondendo às perguntas em pares.

Ensinar a falar como transação

A conversa como transação é mais facilmente planejada, uma vez que os materiais de
comunicação atuais são um rico recurso de atividades em grupo, atividades de lacunas de
informação e dramatizações que podem fornecer uma fonte para praticar como usar a
conversa para compartilhar e obter informações, bem como para transportar transações do
mundo real. Essas atividades incluem classificação, esclarecimento de valores, brainstorming e
simulações. As atividades de discussão em grupo podem ser iniciadas fazendo com que os
alunos trabalhem em grupos para preparar uma pequena lista de declarações controversas
para os outros pensarem. Os grupos trocam declarações e as discutem, por exemplo: “As
escolas deveriam acabar com os exames”. “O vegetarianismo é o único estilo de vida
saudável.” "Jogos Olímpicos são um desperdício de dinheiro.” As atividades de dramatização
são outra técnica familiar para praticar transações do mundo real e normalmente envolvem as
seguintes etapas: Preparação: revisão do vocabulário, conhecimento do mundo real
relacionado ao conteúdo e contexto da dramatização (por exemplo, devolver um item
defeituoso para uma loja).

J Modelagem e elicitação: Demonstrar os estágios que normalmente estão envolvidos na

transação, eliciar sugestões de como cada estágio pode ser realizado e ensinar a linguagem
funcional necessária para cada estágio.

J Praticando e revisando: Atribuindo papéis aos alunos e praticando uma dramatização usando
cartões de sugestão ou realia para fornecer linguagem e outros suportes.
Uma questão que surge ao praticar a fala como transação usando diferentes tipos de tarefas
comunicativas é o nível de precisão linguística que os alunos alcançam ao realizar essas
tarefas. Uma suposição é que a forma se cuidará em grande parte com o apoio incidental do
professor. A gramática tem um papel mediador, em vez de servir como um fim em si mesma
(Thornbury 1998:112). “O professor e o aluno têm um grau notável de flexibilidade, pois são
apresentados a um conjunto de objetivos gerais de aprendizagem e tarefas de resolução de
problemas” (Kumaravadivelu 1991:99). À medida que os alunos realizam tarefas
comunicativas, supõe-se que eles se engajem no processo de negociação de significados,
empregando estratégias como verificações de compreensão, verificações de confirmação e
solicitações de esclarecimentos. Acredita-se que isso leve a uma modificação gradual da
produção linguística dos alunos, que ao longo do tempo assume cada vez mais formas
semelhantes a alvos.

Apesar dessas afirmações otimistas, outros relataram que as tarefas de comunicação

geralmente desenvolvem fluência em detrimento da precisão. Por exemplo, Higgs e Clifford
(1982:78) relatando experiência com programas de ensino de línguas estrangeiras nos Estados
Unidos, observaram o seguinte:

Em programas que têm como objetivos curriculares uma ênfase precoce

em atividades de comunicação não estruturadas – minimizando ou

excluindo inteiramente, considerações de precisão gramatical – é possível em um tempo

bastante curto . . . para fornecer aos alunos

com um vocabulário relativamente grande e um alto grau de

fluência. . . Esses mesmos dados sugerem que o prematuro

imersão de um aluno em um ambiente não estruturado ou “livre”

configuração conversacional antes de certas estruturas linguísticas

estão mais ou menos no lugar não é feito sem custo. Lá

parece ser um perigo real de levar os alunos muito rapidamente

nos aspectos criativos do uso da linguagem, na medida em que a comunicação bem-sucedida é

incentivada e recompensada por sua própria

amor, o efeito parece ser o de recompensar ao mesmo tempo vez as estratégias incorretas
utilizadas na tentativa de

lidar com as estratégias de comunicação apresentadas.

Achados semelhantes foram relatados em estudos mais recentes de trabalho de tarefa (ver
Foster, 1998; Musumeci, 1996).

O exemplo a seguir da qualidade da linguagem que às vezes é produzida quando os alunos

praticam funções transacionais da linguagem. Este exemplo foi observado durante uma tarefa
de dramatização em uma aula de inglês do ensino médio espanhol. Um aluno está fazendo o
papel de médico e o outro de paciente, e eles estão discutindo um problema de saúde.

S1: Você tem quantos anos?

S2: Tenho trinta e quatro. . . trinta e cinco.

S1: Trinta. . . cinco?

S2: Cinco.

S1: Problema?

S2: Eu tenho. . . uma dor na minha garganta.

S1: [Em espanhol] O que você tem?

S2: Uma dor.

S1: [Em espanhol] O que é isso?

S2: [Em espanhol] Uma dor. Uma dor.

S1: Ah, dor.

S2: Sim, e me dá problema quando eu . . . engolir.

S1: Quando você tem . . . ?

S1: Desde ontem de manhã.

S1: [Em espanhol] Não, quer dizer, onde você sente a dor?

Tem uma dor em. . . ?

S2: Na minha garganta.

S1: Ah. Deixe-o . . . recebendo, é. . . pior. Pode ser, é. . .

problema muito sério e você é, você irá para New

York para operar, então. . . Operação . . . dia 7, dia 27,

er maio. E tratamento, você não pode comer, er, grande refeição.

S2: Grande refeição. Eu é. . . Eu não sei? Peixe?

S1: Peixe, você tem que comer, er, peixe, por exemplo.

Este exemplo mostra como os alunos de baixo nível, ao realizar tarefas de comunicação,
muitas vezes confiam em um sistema de comunicação lexicalizado que depende muito do
vocabulário e de partes memorizadas da linguagem, bem como de estratégias de comunicação
verbal e não verbal, para transmitir significado. Vários métodos podem ser usados para
abordar a questão da precisão da linguagem quando os alunos são práticos.

uso transacional da linguagem:

1. Ao pré-ensinar certas formas linguísticas que podem ser usadas durante a realização de uma
tarefa.

2. Reduzindo a complexidade da tarefa (por exemplo, familiarizando os alunos com as

demandas da atividade, mostrando-lhes uma atividade semelhante em vídeo ou em diálogo).
3. Dando tempo suficiente para planejar a tarefa.

4. Pelo desempenho repetido da tarefa.

Willis (1966) sugere o uso de um ciclo de atividades com trabalho de tarefa usando uma
sequência de atividades em uma aula. Essas atividades criam interação mediada por uma
tarefa e, em seguida, constroem a consciência da linguagem e o desenvolvimento da
linguagem em torno do desempenho da tarefa. Ela propõe a seguinte sequência de atividades:

Atividades pré-tarefa

Introdução ao tópico e tarefa

JT ajuda os Ss a entender o tema e os objetivos da tarefa, por exemplo, fazer um brainstorming

de ideias com a turma, usar imagens, mímica ou experiência pessoal para introduzir o tópico.

J Ss podem fazer uma pré-tarefa, por exemplo, jogos de palavras ímpares baseados em
tópicos. T pode destacar palavras e frases úteis, mas não pré-ensinaria novas estruturas.

Os J Ss podem ter tempo de preparação para pensar em como realizar a tarefa.

J Ss podem ouvir uma gravação de uma tarefa paralela sendo feita (desde que isso não revele a
solução para o problema).

J Se a tarefa for baseada em um texto, Ss lê uma parte dele.

O ciclo de tarefas

Tarefa

J A tarefa é feita por Ss (em pares ou grupos) e dá a Ss a chance de usar qualquer linguagem
que já tenham para se expressar e dizer o que quiserem. Isso pode ser em resposta à leitura de
um texto ou à audição de uma gravação.

J T anda e monitora, incentivando a tentativa de comunicação de todos na língua-alvo.

JT ajuda os Ss a formular o que eles querem dizer, mas não intervém para corrigir erros de
forma.

J A ênfase está na conversa espontânea e exploratória e na construção de confiança, dentro da

privacidade do pequeno grupo. J O sucesso em atingir os objetivos das tarefas ajuda na
motivação dos Ss. Planejamento

J O planejamento prepara os Ss para o próximo estágio, onde eles são solicitados a relatar
brevemente para toda a turma como eles fizeram a tarefa e qual foi o resultado.

J Ss rascunham e ensaiam o que querem dizer ou escrever.

J T circula para aconselhar os alunos sobre linguagem, sugerindo frases e ajudando Ss a

aperfeiçoar e corrigir sua linguagem. J Se os relatórios forem escritos, T pode encorajar a
edição por pares e o uso de dicionários.

J A ênfase está na clareza, organização e precisão, conforme apropriado para uma

apresentação pública.

J Estudantes individuais geralmente aproveitam esta oportunidade para fazer perguntas sobre
itens de linguagem específicos.
Relatório

J T pede a alguns pares que relatem brevemente para toda a classe para que todos possam
comparar as descobertas ou iniciar uma pesquisa. Deve haver um propósito para os outros
ouvirem. Às vezes, apenas um ou dois grupos relatam na íntegra; outros comentam e
adicionam pontos extras. A classe pode tomar notas.

JT preside, comenta o conteúdo dos relatórios do grupo, talvez reformule, mas não faz
nenhuma correção pública aberta.

O foco da linguagem

Análise

J T define algumas tarefas focadas na linguagem, com base nos textos lidos pelo aluno ou nas
transcrições das gravações que ouviram. Os exemplos incluem o seguinte:

J Encontre palavras e frases relacionadas ao tópico ou texto.

J Leia a transcrição, encontre palavras terminadas em “s” e diga

o que o "s" significa.

J Encontre todas as palavras no passado simples. Diga qual

referem-se ao tempo passado e quais não.

J Sublinhe e classifique as questões na transcrição.

J T começa Ss, então os alunos continuam, muitas vezes em pares.

J T vai ao redor para ajudar. Ss pode fazer perguntas individuais.

J Em plenário, T então revisa a análise, possivelmente listando a linguagem relevante no

quadro. Ss pode tomar notas.

Prática

J T realiza atividades práticas conforme necessário, com base no trabalho de análise de

linguagem já no quadro, ou usando exemplos do texto ou transcrição. As atividades práticas
podem incluir:

J Repetição coral das frases identificadas e classificadas

J jogos de desafio de memória baseados em parcialmente apagados

exemplos ou usando listas já no quadro-negro para

exclusão progressiva

J Complemento de sentença (sentença base definida por uma equipe para

outro)

J Combinando os verbos no pretérito (misturados) com o

assunto ou objetos que eles tinham no texto

J Referência do dicionário com palavras do texto ou transcrição

Ensinar a fala como performance

Ensinar a fala como performance requer uma estratégia de ensino diferente. Jones (1996:17)
comenta:

Inicialmente, a conversa como desempenho precisa ser preparada e

andaime da mesma forma que o texto escrito, e muitos

das estratgias de ensino usadas para compreender

texto escrito acessível pode ser aplicado aos usos formais de

idioma falado.

Esta abordagem envolve fornecer exemplos ou modelos de discursos, apresentações orais,

histórias, etc., através de gravações de vídeo ou áudio ou exemplos escritos. Estes são então
analisados, ou “desconstruídos”, para entender como tais textos funcionam e quais são suas
características linguísticas e organizacionais. Questões como as seguintes orientam esse
processo:

J Qual é o propósito do orador?

J Quem é o público?

J Que tipo de informação o público espera?

J Como a palestra começa, se desenvolve e termina? Que movimentos ou estágios estão

envolvidos?

J É usada alguma linguagem especial?

Os alunos então trabalham em conjunto no planejamento de seus próprios textos, que são
então apresentados à turma.

A abordagem de Feez e Joyce para a instrução baseada em texto fornece um bom modelo para
o ensino da fala como performance (1998:v). Esta abordagem envolve: J Ensinar
explicitamente sobre as estruturas e características gramaticais de textos falados e escritos

J Ligar textos falados e escritos ao contexto cultural de seu uso

J Projetar unidades de trabalho que focam no desenvolvimento de habilidades em relação a

textos inteiros

J Fornecer aos alunos uma prática guiada à medida que desenvolvem habilidades de linguagem
para uma comunicação significativa por meio de textos inteiros

Feez e Joyce (1998: 28–31) dão a seguinte descrição de como uma aula baseada em texto
prossegue:

Fase 1 Construindo o contexto

Nesta etapa, os alunos:

J São apresentados ao contexto social de um modelo autêntico do tipo de texto que está
sendo estudado

J Explorar características do contexto cultural geral no qual o tipo de texto é usado e os

propósitos sociais que o tipo de texto alcança J Explorar o contexto imediato da situação
investigando o registro de um texto modelo que foi selecionado com base no curso objetivos e
necessidades do aluno

Uma exploração de registro envolve:

J Construir conhecimento do tópico do texto modelo e

conhecimento da atividade social em que o texto é usado, por exemplo, procura de emprego

J Compreender os papéis e relacionamentos das pessoas

usando o texto e como eles são estabelecidos e mantidos, por exemplo, a relação entre um
candidato a emprego e um possível empregador

J Compreender o canal de comunicação que está sendo usado, por exemplo, usar o telefone
ou falar cara a cara com

membros de um painel de entrevista

As atividades de construção de contexto incluem:

J Apresentar o contexto através de fotos, materiais audiovisuais, realia, excursões, saídas de

campo, palestrantes convidados, etc.

J Estabelecer o propósito social por meio de discussões ou pesquisas, etc.

J Atividades interculturais, como comparar diferenças no uso do texto em duas culturas

J Comparar o texto modelo com outros textos do mesmo tipo ou de tipo contrastante, por
exemplo, comparar uma entrevista de emprego com um

troca falada complexa envolvendo amigos íntimos, um trabalho

colega ou um estranho em um encontro de serviço

Fase 2 Modelando e desconstruindo o texto

Nesta etapa, os alunos:

J Investigue o padrão estrutural e os recursos de linguagem do modelo

J Compare o modelo com outros exemplos do mesmo tipo de texto

Feez e Joyce (1998:29) comentam que “a modelagem e a desconstrução são realizadas em

ambos os níveis de texto, oração e expressão. É neste estágio que muitas atividades
tradicionais de ensino de idiomas ESL se destacam.”

Fase 3 Construção conjunta do texto

Nesta etapa:

J Os alunos começam a contribuir para a construção de exemplos inteiros do tipo de texto

J O professor reduz gradualmente a contribuição para o texto

construção, à medida que os alunos se aproximam de serem capazes de

controlar o tipo de texto independentemente

As atividades de construção conjunta incluem:

J Professor questionando, discutindo e editando toda a turma

construção e, em seguida, rabiscando na placa ou no teto

transparências

Textos de esqueleto J

J Jigsaw e atividades de lacuna de informação

J Construção de testes em pequenos grupos

J Atividades de autoavaliação e avaliação por pares

Fase 4 Construção independente do texto

Nesta etapa:

J Os alunos trabalham independentemente com o texto

J Os desempenhos dos alunos são usados para avaliação de desempenho As atividades de

construção independentes incluem:

J Tarefas de escuta, por exemplo, atividades de compreensão em resposta a material ao vivo

ou gravado, como realizar uma tarefa,

sequenciar imagens, numerar, assinalar ou sublinhar

material em uma planilha e respondendo a perguntas

J Tarefas de ouvir e falar, por exemplo, dramatizações e diálogos simulados ou autênticos

J Tarefas de fala, por exemplo, apresentação falada para a classe,

organização comunitária, ou um local de trabalho

J Tarefas de leitura, por exemplo, atividades de compreensão em resposta a material escrito,

como perf ordenar uma tarefa, sequenciar imagens, numerar, marcar ou sublinhar material
em uma planilha e responder a perguntas

J Tarefas de redação que exigem que os alunos elaborem e apresentem textos inteiros

Fase 5 Vinculação a textos relacionados

Nesta fase, os alunos investigam como o que aprenderam neste ciclo de ensino/aprendizagem
pode estar relacionado com:

J Outros textos no mesmo contexto ou similar

J Ciclos futuros ou passados de ensino e aprendizagem

As atividades que ligam o tipo de texto a textos relacionados incluem:

J Comparando o uso do tipo de texto em diferentes campos J Pesquisando outros tipos de

texto usados no mesmo campo

J Role-playing o que acontece se o mesmo tipo de texto é usado por pessoas com diferentes
papéis e relacionamentos

J Comparando os modos falado e escrito do mesmo tipo de texto J Pesquisando como um

recurso de linguagem chave usado neste tipo de texto é usado em outros tipos de texto

Avaliando o desempenho em atividades de fala A terceira questão envolvida no planejamento

de atividades de fala é determinar o nível esperado de desempenho em uma tarefa de fala e
os critérios que serão usados para avaliar o desempenho do aluno. Para qualquer atividade
que usamos em aula, seja aquela que busca desenvolver proficiência no uso da fala como
interação, transação ou desempenho, precisamos considerar o que a conclusão bem-sucedida
da atividade envolve. A precisão da pronúncia e da gramática é importante? Espera-se que
cada participante fale pelo mesmo período de tempo? É aceitável que um falante use muitas
pausas e repetições longas? Se a contribuição de um orador para uma discussão está fora do
tópico, isso importa?

Como as perguntas acima ilustram, os tipos de critérios que usamos para avaliar o
desempenho oral de um orador durante uma atividade de sala de aula dependerão de que tipo
de conversa estamos falando e do tipo de atividade de sala de aula que estamos usando. Em
um relatório sobre o ensino de habilidades de discussão, Green, Christopher e Lam (2002:228)
recomendam designar um aluno para servir como observador durante uma atividade de
discussão, usando o seguinte formulário de observação:

Número de contribuições

por estudantes

ABCDEF

1. Número total de contribuições

feito

2. Respondendo de forma solidária

3. Respondendo agressivamente

4. Apresentando um novo (relevante)

ponto

5. Fugindo do tópico

Uma atividade de fala que requer fala como desempenho (por exemplo, uma mini-aula)
exigiria critérios de avaliação muito diferentes. Estes podem incluir: J Clareza da apresentação:
ou seja, até que ponto o orador organiza as informações em uma ordem facilmente
compreensível
J Uso de marcadores de discurso, repetição e ênfase para enfatizar pontos importantes e
tornar a estrutura da palestra mais saliente para os ouvintes

Diferentes atividades de fala, como conversas, discussões em grupo e discursos, fazem

diferentes tipos de demandas aos alunos. Eles exigem diferentes tipos e níveis de preparação e
apoio, e diferentes critérios devem ser usados para avaliar o desempenho dos alunos.

Conclusão

Concluirei com um conjunto de perguntas que uso para me orientar ao preparar atividades de
fala para a sala de aula ou para livros didáticos. Também uso essas perguntas com professores
em oficinas que se concentram no desenvolvimento e revisão de materiais de sala de aula.

Q Qual será o foco da atividade – falar como interação, transação ou desempenho?

J Como a atividade será modelada?

J Em que etapas a atividade será dividida?

J Que suporte linguístico será necessário?

J Que recursos serão necessários?

J Que arranjos de aprendizagem serão necessários?

J Que nível de desempenho é esperado?

J Como e quando o feedback será dado?