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Dinâmica de desenvolvimento
do envolvimento do aluno, 2
enfrentamento e resiliência cotidiana

Ellen A. Skinner e Jennifer R. Pitter

Resumo
O objetivo deste capítulo é apresentar uma perspectiva sobre o envolvimento do
aluno com o trabalho acadêmico que enfatiza seu papel na organização das
experiências escolares diárias de crianças e jovens, bem como seu aprendizado
cumulativo, realização de longo prazo e eventual sucesso acadêmico. Um modelo
fundamentado na teoria da autodeterminação e organizado em torno do
envolvimento e desinteresse do aluno pelas atividades de aprendizagem parece
oferecer promessa para o estudo do desenvolvimento acadêmico, especificando
os ciclos dinâmicos de contexto, self, ação e resultados que são auto-
estabilizadores ou auto-amplificador, e pode estar subjacente a trajetórias de
motivação ao longo de muitos anos escolares. O estudo do engajamento contínuo
pode ser enriquecido pela incorporação de conceitos de resiliência cotidiana,
com foco no que acontece quando os alunos cometem erros e encontram
dificuldades e fracassos na escola. Os mesmos recursos pessoais e interpessoais
que promovem o envolvimento podem moldar as reações dos alunos a desafios
e obstáculos, sendo o enfrentamento acadêmico uma ponte especialmente
importante de volta ao reengajamento. Pesquisas futuras podem examinar como
essas dinâmicas motivacionais contribuem para o desenvolvimento de ativos
acadêmicos duráveis, como aprendizagem auto-regulada e enfrentamento
proativo, e uma identidade acadêmica que permite que os alunos eventualmente
se apropriam de sua própria aprendizagem e sucesso na escola.

As últimas duas décadas testemunharam uma explosão
de interesse na construção do engajamento acadêmico .
mento, com base em evidências de que o engajamento é tanto
EA Skinner , Ph.D. (*) • JR Pitzer , EM
Departamento de Psicologia, Universidade Estadual de Portland,
Portland , OU , EUA
e-mail: ellen.skinner@pdx.edu; jenniferpitzer@gmail.com
um estado maleável que pode ser moldado pelas escolas
e um preditor robusto de aprendizado, notas, resultados
de testes de desempenho, retenção e graduação dos
alunos (Appleton, Christenson & Furlong,
2008 ; Finn, 1993 ; Fredricks, Blumenfeld, &
Paris, 2004 ; Furlong & Christenson, 2008 ;
Jimerson, Campos e Luto, 2003 ; Klem &
Connell, 2004 ; Newmann, Wehlage e Lamborn,

SL Christenson et al. (eds.), Handbook of Research on Student Engagement, DOI 21

10.1007/978-1-4614-2018-7_2, © Springer Science+Business Media, LLC 2012
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1992 ; Conselho Nacional de Pesquisa [NRC], 2004 ;
Sinclair, Christenson, Lehr e Anderson, 2003 ).
À medida que o entusiasmo pela noção de engajamento
cresceu, no entanto, também cresceu a apreciação pela
complexidade do construto (Appleton et al., 2008 ; Fredricks
et al., 2004 ). O envolvimento não só tem um significado
holístico intuitivamente atraente que se concentra na
qualidade do envolvimento do aluno com a escola, mas
também incorpora várias características distinguíveis, como
o envolvimento comportamental, emocional, cognitivo e
psicológico. As definições diferem sobre incluir o oposto de
engajamento; alguns o fazem, usando rótulos como
desengajamento, desafeto, alienação ou esgotamento
(Miceli & Castelfranchi, 2000 ; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen
& Nurmi, 2009 ; Vallerand et al., 1993 ) . As conceituações
discordam sobre os componentes que devem ser
incorporados ao construto propriamente dito – alguns
incluem resultados acadêmicos, como notas e desempenho,
enquanto outros incluem sentimentos de vínculo do aluno,
identidade acadêmica ou relacionamentos positivos com
professores e colegas de classe.
À medida que a popularidade do engajamento cresce,
torna-se cada vez mais importante para os pesquisadores
esclarecer suas conceituações, tanto a definição de
engajamento em si quanto as suposições e modelos mais
amplos que explicam como ele opera.
Em nosso trabalho, vemos o engajamento como a
manifestação externa da motivação (Skinner, Kindermann,
Connell, & Wellborn, 2009a ). No
fundo, as teorias da motivação estão fundamentalmente
preocupadas com os processos psicológicos subjacentes
à energia, propósito e durabilidade da ação humana (Deci,
1992a ).
O esforço, o empenho, o vigor, a intensidade, a vitalidade,
o entusiasmo e o entusiasmo característicos do engajamento 1991 ; Skinner, Kindermann, Connell, et. al., 2009a ;
são marcadores de energia ; seu interesse, foco e
concentração são expressões externas de propósito ou
direção ; e sua absorção, determinação e persistência são
sinais de durabilidade . A motivação refere-se às fontes
subjacentes de energia, propósito e durabilidade, enquanto
o engajamento refere-se à sua manifestação visível. É por
isso que os construtos de engajamento e desinteresse
sempre foram centrais para as teorias da motivação. Na
verdade, todo modelo de motivação no campo hoje
EA Skinner e JR Pitter
inclui um componente de ação que compartilha
características centrais com engajamento (Skinner et al.,
2009a ; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis Kean,
2006 ).
Nossa conceituação motivacional está localizada dentro
de um modelo multinível de desenvolvimento e resiliência
juvenil positivo, que reconhece o envolvimento com a
escola e outras instituições pró-sociais como um fator de
proteção e uma força positiva na vida de crianças e jovens,
especialmente aqueles que estão em risco de insucesso e
abandono.
O engajamento foi estudado em pelo menos quatro níveis
aninhados, conforme mostrado na Fig. 2.1 . No nível mais
geral, engajamento refere-se ao envolvimento de crianças
e jovens na escola como uma instituição prosocial,
juntamente com outras instituições, como igreja, grupos de
jovens e organizações comunitárias. Esse tipo de
envolvimento promove o desenvolvimento positivo da
juventude e protege as crianças de riscos que surgem no
início da adolescência, como delinquência, envolvimento
em gangues, uso de substâncias e atividade sexual
insegura (por exemplo, Morrison, Robertson, Laurie & Kelly,
2002 ). No segundo
nível, o envolvimento com a escola refere-se ao
envolvimento de crianças e jovens nas atividades escolares,
incluindo atividades acadêmicas, esportes, banda, governo
estudantil e atividades extracurriculares.
Esse tipo de engajamento promove a conclusão e a
formatura dos alunos no ensino médio e protege contra o
absenteísmo e a evasão.
Aninhado dentro da sala de aula está o tipo de
envolvimento que mais nos interessa: envolvimento do
aluno com o trabalho acadêmico, que definimos como
participação construtiva, entusiástica, disposta,
emocionalmente positiva e cognitivamente focada nas
atividades de aprendizagem na escola (Connell & Wellborn,
Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009b ).
Esse tipo de engajamento é crítico por
três razões. Em primeiro lugar, é uma condição necessária
para que os alunos aprendam. Somente se os alunos
participarem de atividades acadêmicas com “mão na
massa” e “frente na frente” o tempo gasto em sala de aula
resultará na aquisição de conhecimentos e habilidades.
Não importa quantos cursos extracurriculares os alunos
realizem ou quão apegados eles estejam à escola, eles não
aprenderão ou alcançarão
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana 23

Fig. 2.1 Uma perspectiva multinível sobre o envolvimento com a escola que destaca o envolvimento do aluno com as atividades de
aprendizagem como central para a compreensão do desenvolvimento da dinâmica motivacional

a menos que estejam construtivamente engajados processos” que os modelos ecológicos (por exemplo,
com o trabalho acadêmico da sala de aula. Bronfenbrenner & Morris, 1998 ) postulam são os
Engajamento é o verbo ativo entre o currículo e o real motores primários do desenvolvimento. Como
Aprendendo. O engajamento retrata o “ resultado, o engajamento é o caminho direto (e único) para
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aprendizado cumulativo, realização a longo prazo e
eventual sucesso acadêmico.
Em segundo lugar, o envolvimento molda as
experiências cotidianas dos alunos na escola, tanto
psicologicamente quanto socialmente. O envolvimento de
alta qualidade e o aprendizado e o sucesso escolar
resultantes levam os alunos a se sentirem mais
competentes e conectados academicamente, e a obterem
interações e apoio mais positivos dos professores. Além
disso, alunos engajados podem entrar em amizades e
grupos de colegas com colegas mais engajados. Em
contraste, os alunos desengajados tendem a ter um
desempenho ruim na escola e, portanto, se sentem
marginalizados, ressentidos e ineficazes. Os professores
respondem a esses alunos com menos apoio e mais
coerção, e os alunos insatisfeitos são mais propensos a
participar de grupos de colegas desengajados e tornar-se
amigos de outros alunos insatisfeitos. Assim, o
envolvimento dos alunos em sala de aula desempenha
um papel importante na qualidade de suas experiências
diárias enquanto frequentam a escola.
Terceiro, o engajamento é um fator crítico para o
desenvolvimento acadêmico dos alunos. O engajamento
faz parte do processo de resiliência acadêmica cotidiana
e é um recurso energético que ajuda os alunos a lidar de
forma mais adaptativa com os estressores, desafios e
contratempos diários na escola. Dos episódios de
enfrentamento eficaz pode vir o desenvolvimento de
mentalidades motivacionais duradouras e conjuntos de
habilidades, como um estilo de aprendizagem autônomo
ou orientação de domínio, aprendizagem auto-regulada,
uma identidade acadêmica positiva e, eventualmente,
propriedade do próprio progresso em ensino médio (e
além). Portanto, o engajamento pode ser visto como um
ator-chave no desenvolvimento de ativos acadêmicos que
ocorrem ao longo do ano letivo e ao longo de toda a
carreira educacional do aluno.
Objetivo do Capítulo
Este capítulo está estruturado em torno desses temas,
aos quais nos referimos coletivamente como a dinâmica
do desenvolvimento motivacional. Primeiro, fornecemos
nossa conceituação de engajamento e explicamos o
modelo motivacional mais amplo que descreve seu
funcionamento. Em seguida, analisamos as evidências
EA Skinner e JR Pitter
esse envolvimento é fundamental para os ciclos de feed-
forward e feedback que moldam os caminhos educacionais.
Terceiro, explicamos como esses ciclos de engajamento
podem infl uenciar o desenvolvimento da resiliência
acadêmica cotidiana e, especificamente, como crianças e
jovens lidam com desafios e contratempos na escola.
Também especulamos como essas dinâmicas podem
moldar cumulativamente o desenvolvimento de ativos
pessoais e recursos sociais importantes, mas evasivos,
em vários pontos da carreira acadêmica de um aluno. Na
seção final, exploramos algumas implicações importantes
para a prática educacional.
Modelo Motivacional de Contexto, Self,
Ação e Resultados
Engajamento é o componente de ação do nosso modelo
de desenvolvimento motivacional (Connell & Wellborn,
1991 ; Deci & Ryan, 1985, 2000 ; Skinner & Wellborn,
1994 ). Nesse contexto,
“ação” refere-se a comportamentos infundidos com
emoções direcionadas a objetivos, refletindo a ideia de
que ações são a unidade natural de análise para conceituar
as transações entre as pessoas e seus contextos sociais
e físicos (Boesch, 1976 ; Brandtstädter, 1998 ). ; Chapman,
1984 ). Assim, o engajamento refere-se à ação energizada,
dirigida e sustentada, ou às qualidades observáveis das
interações reais dos alunos com as tarefas acadêmicas.
Como resultado, conforme ilustrado na Fig. 2.2 , a motivação
a conceituação nacional do engajamento inclui não apenas
o comportamento, mas também a emoção e a orientação
cognitiva: a dimensão comportamental do engajamento
inclui esforço, intensidade, persistência, determinação e
perseverança diante de obstáculos e dificuldades;
envolvimento emocional ou afetivo inclui entusiasmo,
prazer, diversão e satisfação; e o engajamento cognitivo
engloba atenção, concentração, foco, absorção,
participação direta e vontade de ir além do que é
necessário. Essa conceituação também inclui o oposto de
engajamento, conhecido como desafeto ou esgotamento.
As conceituações motivacionais do descontentamento
compreendem as maneiras pelas quais os alunos se retiram
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana 25

Noivado Desafeto

Iniciação da ação Passividade, Procrastinação

Comportamento
Esforço, Esforço Desistindo
Iniciação
Trabalhando duro Inquietação
Participação contínua
Tentativas Medo
Reengajamento
Persistência Desfocado, desatento

Intensidade Distraído

Foco, atenção Mentalmente retirado

Concentração Exausto, Exausto

Absorção Despreparado
Envolvimento Ausente

Entusiasmo Tédio
Emoção
Interesse Desinteresse
Iniciação
Prazer Frustração/raiva
Participação contínua
Satisfação Tristeza
Reengajamento
Orgulho Preocupação/ansiedade

Vitalidade Vergonha

Entusiasmo Auto-culpa

Com propósito Sem rumo

Orientação Cognitiva
Abordagem Desamparado
Iniciação
Esforços de meta Resignado
Participação contínua
Pesquisa de estratégia Relutante
Reengajamento
Participação voluntária Oposição

Preferência por desafio Evitação

Domínio Apatia

Acompanhamento, cuidado Sem esperança

Rigor Pressionado

Fig. 2.2 Uma conceituação motivacional de engajamento e desafeto na sala de aula

de tarefas de aprendizagem, incluindo físicas com Indicadores versus

diminuição do esforço, como falta de esforço,
passividade, apenas passando pelos movimentos,
ou exaustão, bem como suas contrapartes mentais,
como falta de concentração, apatia, desatenção ou
desmotivação. As reações emocionais são críticas
componentes do descontentamento porque os
padrões de ação diferem dependendo se a falta de
participação é baseada em tédio, ansiedade,
vergonha, tristeza ou frustração.
facilitadores de engajamento
Para estudar como funciona, os indicadores de
engajamento devem ser diferenciados dos
facilitadores do engajamento (Sinclair et al., Em
2003 ).
geral, indicadores são marcadores ou partes
descritivas dentro de um construto-alvo, enquanto
facilitadores são fatores causais explicativos, fora
do construto-alvo, que têm o potencial de infl uenciar o
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alvo. Por exemplo, se o objetivo do estudo é a perda de
peso, os indicadores de perda de peso incluem quilos
em uma balança, dimensões do corpo e índice de massa
corporal. Os potenciais facilitadores da perda de peso
incluem uma dieta saudável e exercícios. É uma questão
empírica se um determinado padrão de alimentação e
exercício realmente produz alguma perda de peso e,
mesmo que sejam altamente correlacionados, isso não
significa que a dieta faça parte da perda de peso. De
fato, é essencial distingui-los conceitualmente e medi-
los separadamente, a fim de determinar se os potenciais
facilitadores podem realmente infl uenciar os indicadores
da meta. Tanto os indicadores quanto os facilitadores
podem ser diferenciados dos resultados do engajamento,
que se referem aos resultados que o próprio engajamento indicador de engajamento em si, em oposição a um
pode produzir. No exemplo da perda de peso, os
resultados ou efeitos da perda de peso podem incluir
redução da pressão arterial ou aumento da energia. É
uma questão empírica se a perda de peso pode
influenciar esses resultados, no entanto, e mesmo que
a perda de peso e os resultados sejam altamente
correlacionados, a redução da pressão arterial não é um
indicador de perda de peso.
Manter as distinções entre indicadores, facilitadores
e resultados do engajamento pode adicionar clareza às
conceituações e melhorar os estudos de engajamento.
No modelo motivacional, os indicadores de engajamento
devem ser componentes de ação e, portanto, além das
características comportamentais, emocionais e cognitivas
da ação descritas anteriormente, aceitaríamos como
indicadores de engajamento outras interações
observáveis do aluno com atividades acadêmicas, como
comportamento na tarefa ou conclusão do dever de
casa. Em contraste, o desempenho acadêmico (notas
em testes ou trabalhos de casa, notas semestrais, notas
em testes de desempenho) não seriam indicadores de
engajamento. São resultados potenciais . Quaisquer
estudos que medem o engajamento combinando, por
exemplo, GPA com comportamento na tarefa, são
confusos porque não permitem examinar se mais
comportamento na tarefa (um indicador) produz um GPA
mais alto (um resultado).
No trabalho de engajamento, a maior confusão é
entre indicadores e facilitadores de engajamento. Muitas
conceituações e medidas as combinam. No modelo
motivacional, distinguimos dois tipos de potenciais
facilitadores:
EA Skinner e JR Pitter
pessoais e sociais. Os facilitadores pessoais são
autopercepções dos alunos ou processos de auto-
sistema que se referem a avaliações duráveis de
múltiplas características do eu, como autoeficácia ou
um sentimento de pertencimento à escola. Os
facilitadores sociais, também chamados de contextos
, sociais,
são interações interpessoais com parceiros sociais
importantes, como professores, colegas e pais, e incluem
sua qualidade e natureza, como se são calorosos,
confiáveis ou controladores.
A pesquisa explicativa e os esforços de intervenção
requerem uma demarcação clara entre indicadores e
facilitadores. Se, por exemplo, as teorias sustentam que
as interações de apoio com os professores são um
facilitador que potencialmente contribui para o
engajamento, a pesquisa que combina esses fatores em
uma “metaconstrução” nunca pode investigar se o apoio
do professor infl uencia o engajamento dos alunos. Para
explorar empiricamente se fatores interpessoais e
autopercepções moldam o desenvolvimento de
engajamento e desinteresse, é essencial conceituar e
medir facilitadores separadamente dos indicadores.
Fontes de engajamento:
Teoria da auto-determinação
Muitos facilitadores e resultados importantes do
engajamento foram integrados em um modelo de
desenvolvimento motivacional positivo fundamentado na
teoria da autodeterminação, chamado Modelo de
Desenvolvimento Motivacional do Self System (SSMMD;
Connell & Wellborn, 1991 ; Deci, Connell & Ryan, 1985 ;
Deci & Ryan, 1985, 2000 ; Deci, Vallerand, Pelletier &
Ryan, 1991 ; Reeve, 2002 ; Ryan, Connell & Deci, 1985 ;
Skinner & Wellborn, 1994 ).
Este modelo está enraizado em
suposições organísmicas sobre motivação intrínseca,
afirmando que “as pessoas são criaturas curiosas e
interessadas que possuem um amor natural pela
aprendizagem e que desejam internalizar o conhecimento,
costumes e valores que as cercam” (Niemiec & Ryan,
2009 , pág. 133). A ideia central é que
vêmoscom
seres humanos
necessidades básicas e, quando essas necessidades
são atendidas por contextos ou atividades sociais, as
pessoas se engajam construtivamente.
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
com eles. Quando essas necessidades são frustradas,
as pessoas ficam insatisfeitas, ou seja, elas se retraem,
escapam ou agem.
O modelo postula três necessidades psicológicas
fundamentais que se baseiam na fisiologia e são
evolutivamente adaptativas: as necessidades de
relacionamento, competência e autonomia. Os
contextos escolares infl uenciam o engajamento ao
apoiar (ou minar) as experiências dos alunos de si
mesmos como relacionados na escola, como
competentes para ter sucesso e como aprendizes
autônomos ou autodeterminados. A partir dessas
experiências, as crianças constroem cumulativamente
visões de si mesmas, chamadas de processos doEssas processos
autossistema
(Connell
crenças não são autopercepções passageiras; são
convicções duráveis que moldam a realidade aparente
e assim orientam a ação. A relação refere-se à
necessidade de sentir-se conectado a outras pessoas,
como pertencente; supõe-se que esteja subjacente aos
processos de apego (Ainsworth, 1979 ; Bowlby,
1969/1973 ; Bretherton, 1985 ; Crittenden, 1990 ) e
tem sido estudado ao longo da vida como a
“necessidade de pertencer” (Baldwin, 1992 ; Baumeister Deci & Ryan, 2002b ; Grolnick & Ryan, 1987 ; Hardre
& Leary). , 1995 ). Embora o parentesco seja uma & Reeve, 2003 ; Miserandino, 1996 ; Otis, Grouzet, &
adição relativamente recente à pesquisa no domínio
acadêmico, estudos encontram ligações entre um
sentimento de pertencimento na escola e vários
indicadores de motivação, engajamento e ajuste (por
exemplo, Anderman, 1999 ; Battistich, Solomon, Kim,
Watson, & Schnaps, 1995 ; Booker, 2006 ; Eccles &
Midgley, 1989 ; Furrer & Skinner, 2003 ; Goodenow,
1993 ; Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich e Leadbetter,
2004 ; Lynch & Cicchetti, 1992, 1997 ; Roeser, Midgley,
& Urdan, 1996 ; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994 ; Wentzel,
1997, 1998, 1999 ).
A competência refere-se à necessidade de
experimentar a si mesmo como eficaz em suas
interações com os ambientes sociais e físicos (Elliot &
Dweck, 2005 ; Harter, 1978 ; Koestner & McClelland,
1990 ; White, 1959 ) e é hipotetizada para fundamentar
processos de controle ( Bandura, 1997 ; Peterson,
Maier, & Seligman, 1993 ; Seligman, 1975 ).
Para a competência, os processos
autossistêmicos foram estudados como percepções de
controle (Bandura, 1997 ; Dweck, 1991 ; Heckhausen
& Schultz, 1995 ; Skinner, 1996 ; Weisz, 1986 ) ; essas
são talvez as autopercepções acadêmicas mais
frequentemente estudadas (Wigfi eld et al., 2006 ).
27
Percepções de autoeficácia, habilidade, competência
acadêmica e controle são preditores robustos do
envolvimento do aluno e eventual aprendizado,
desempenho acadêmico e realização (ver Bandura,
1997 ; Dweck, 1999 ; Harter, 1982 ; Skinner, 1995,
1996 ; Skinner, Zimmer-Gembeck, & Connell, 1998 ;
Stipek, 2002a ; Weiner, 2005 ; Wigfield et al., 2006 ).
A autonomia refere-se à necessidade de expressar
o próprio eu autêntico e de experimentar esse eu como
fonte de ação, e é hipotetizado estar subjacente a
processos de autodeterminação (Deci & Ryan, 1985,
2000, 2002a ) . Para a autonomia, os
do sistema
do self
& Wellborn, foram
1991 ). estudados como
autonomia ou orientações de objetivos (Deci & Ryan,
1985, 1991 ; Dweck, 1991 ; Kuhl, 1987 ; Ryan &
Connell, 1989 ) e contêm visões sobre o self como
motivado para autodeterminação. ou razões intrínsecas
(ou por razões extrínsecas). Os alunos com maior
senso de autonomia na escola também mostram níveis
mais altos de envolvimento em sala de aula, prazer,
persistência, realização e aprendizado (por exemplo,
Pelletier, 2005 ; Patrick, Skinner, & Connell, 1993 ;
Vallerand, Fortier, & Guay, 1997 ; Vasalampi, Salmela-
Aro, & Nurmi, 2009 ).
Escolas, professores, colegas, pais
e o contexto social
Embora todas as crianças e jovens venham com
necessidades de relacionamento, competência e
autonomia, eles agem sobre as motivações fornecidas
por essas necessidades em contextos sociais, como
as escolas, que são diferencialmente responsivos a
elas. O modelo motivacional enfatiza a importância de
interações de apoio com professores, colegas e pais,
e trabalho acadêmico intrinsecamente interessante.
Os professores moldam o
envolvimento De acordo com o modelo, três qualidades
importantes das interações aluno-professor são o
cuidado pedagógico (que apoia as experiências de
relacionamento), a estrutura ideal (que facilita a
competência) e o apoio à autonomia (que promove a
motivação autodeterminada). A pesquisa valida
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28
a noção de que todos os três são importantes para
moldar a motivação e o engajamento na sala de aula
(Hamre & Pianta, 2001 ; Murray & Greenberg, 2000 ;
Pianta, 1999, 2006 ; Ryan & Stiller, 1991 ; Stipek,
2002b ; Wentzel, 1998, 2009 ; Wigfield et al., 2006 ).
Os primeiros trabalhos mostraram que salas de aula
adequadamente estruturadas promovem a motivação
dos alunos (por exemplo, Ames & Ames, 1985 ;
Rosenholtz & Wilson, 1980 ) . Posteriormente, a
qualidade das relações aluno-professor, na forma de
alianças de apoio e cuidado, foi enfatizada como um
preditor de motivação e realização (Birch & Ladd, 1997,
1998 ; Goodenow, 1993 ; Murray & Murray, 2004 ;
Ryan & Powelson, 1991 ). Recentemente, a instrução
de apoio à autonomia (dar escolhas, tornar a
aprendizagem relevante) tem sido associada ao
engajamento (Deci & Ryan 2002b Guthrie & Davis,
2003 ; Reeve, Jang, Carrell, Jeon & Barch, 2004 ).
O modelo se concentra em todas as três facetas do
apoio do professor: cordialidade, fornecimento de
estrutura e apoio à autonomia, todos os quais
demonstraram contribuir para a autopercepção positiva
dos alunos, bem como para o envolvimento em sala de
aula (por exemplo, Skinner & Belmont, 1993 ). .
Relacionamentos próximos e atenciosos com
professores e outros adultos na escola mostraram ser
um importante preditor do envolvimento dos alunos em
relação à raça, etnia e classe (por exemplo, Brewster &
Bowen, 2004 ; Connell, Halpern-Felsher, Clifford,
Crichlow, & Usinger, 1995 ; Connell, Spencer, & Aber,
1994 ; Garcia-Reid, Reid & Peterson, 2002 ; Wooley &
Bowen, 2007 ).
Os pares moldam o
envolvimento Além dos professores, os pares e os
pais também influenciam a motivação e o envolvimento
dos alunos (Wentzel, 1998 ). Embora muitos estudos
destaquem as influências negativas do desenvolvimento A Natureza do Trabalho Acadêmico
dos amigos, nos últimos anos, um número crescente
mostra que as amizades das crianças na escola
também podem exercer efeitos positivos no
desenvolvimento acadêmico (por exemplo, Altermatt &
Pomeranz, 2003 ; Hallinan & Williams, 1990 ; Kandel ;
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ por exemplo, Berndt, 2004 ;
Berndt, Hawkins
EA Skinner e JR Pitter
& Jiao, 1999 ; Berndt & Keefe, 1995 ; Berndt, Laychak
& Park, 1990 ). Além disso, estudos de grupos de pares
que ocorrem naturalmente também sugerem que os
pares influenciam a motivação, o comportamento e o
desempenho dos alunos na escola (por exemplo,
Cairns, Neckerman & Cairns, 1989 ; Chen, Chang &
He, 2003 ; Estell, Farmer, Cairns & Cairns, 2002 ; Gest,
Rulison, Davidson & Welsh, 2008 ; Kindermann, 1993,
2007 ; Kindermann, McCollam & Gibson, 1996 ;
Kindermann & Skinner, 2009, no prelo ).
Os pais moldam o envolvimento
Na sequência do grande conjunto de trabalhos que
demonstram uma ligação entre as práticas parentais e
o desempenho escolar, acumulam-se estudos que
sugerem que um caminho através do qual a
parentalidade tem um impacto no desempenho escolar
das crianças é moldando o envolvimento das crianças
na sala de aula, a motivação intrínseca , preferência
por desafio, valorização e compromisso com a escola,
e entusiasmo, prazer e interesse pelo trabalho escolar
(Connell & Wellborn, 1991 ; Epstein & Sanders, 2002 ;
Ginsberg & Bronstein, 1993 ; Gottfried, Fleming &
Gottfried, 1994 ; Grolnick & Ryan, 1989, 1992 ; Grolnick,
Ryan, & Deci, 1991 ; Grolnick & Slowiaczek, 1994 ;
Jeynes, 2007 ; Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005 ;
Reynolds & Clements, 2005 ; Steinberg, Elmen, &
Mounts, 1989 ; Wigfield et al., 2006 ). Estudos
longitudinais dos mediadores motivacionais entre pais
autoritários e desempenho escolar dos filhos são
especialmente informativos (por exemplo, Steinberg et
al., 1989 ), assim como estudos que examinam o uso
de práticas motivacionais específicas pelos pais (por
exemplo, Gottfried, Marcoulides, Gottfried, & Oliver,
2009 ; Grolnick & Slowiaczek, 1994 ).
Determinantes especialmente importantes de motivação
e engajamento são as tarefas acadêmicas que os
alunos realizam em sala de aula (Newmann, King, &
Carmichael, 2007 ; Newmann et al., 1992 ; Wigfi eld et
al., 2006 ). Como as atividades de
aprendizagem são os “parceiros de interação” com os
quais os alunos se envolvem, suas qualidades
influenciam a natureza da interação. Assim, a
participação ativa, o engajamento e o esforço são
promovidos por tarefas que são práticas, diretas, baseadas em projeto
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
progressivo e integrado em todo o assunto, ou em outras
palavras, intrinsecamente motivador, inerentemente
interessante e divertido (Deci, 1992b, 1998 ; Renninger,
2000 ). Trabalho autêntico é um termo usado para
caracterizar “tarefas que são consideradas
significativos, valiosos, significativos e dignos de esforço,
em contraste com aqueles considerados sem sentido,
inúteis, artificiais, triviais e, portanto, indignos de
esforço” (Newmann et al., 1992 , p. 23).
Ao conectar-se ao “mundo real” além da escola, tais
tarefas oferecem aos alunos um senso de propósito e
propriedade (Newmann et al., 2007 ).
Dinâmica Motivacional
de Engajamento e Desinteresse
O modelo motivacional é representado graficamente na
Fig. 2.3 . De acordo com o modelo, os contextos escolares
oferecem diferencialmente às crianças e aos jovens
oportunidades de satisfazer suas necessidades
psicológicas fundamentais (através do fornecimento de calor /dependendo de seus comportamentos na tarefa, engajados
envolvimento, estrutura e apoio à autonomia).
Com base nessas experiências, os alunos constroem
processos autossistêmicos que são organizados em torno
de relacionamento, competência e autonomia. Esses
processos autossistêmicos, por sua vez, fornecem uma
base motivacional para seus padrões de engajamento
versus desafeto com as atividades de aprendizagem.
O engajamento construtivo é considerado um
Professor Pai Par
CONTEXTO AUTO
Cordialidade
vs. Relação
Rejeição
Estrutura
vs. Competência
Caos
Autonomia
Apoiar
vs. Autonomia
Coerção
Fig. 2.3 Um modelo dinâmico de desenvolvimento motivacional organizado em torno do envolvimento e descontentamento do aluno
29
mecanismo crítico através do qual os processos
motivacionais contribuem para a aprendizagem e realização.
Efeitos de feedback
recíproco do engajamento
Como pode ser visto na Figura 2.3 , o engajamento não
apenas contribui para o aprendizado e desempenho
subsequentes dos alunos, mas também tem uma conexão
recíproca com professores, pais e colegas. A ideia-chave
é que a motivação dos alunos, expressa através do seu
envolvimento, é saliente para os seus parceiros sociais e,
portanto, tem um impacto na forma como os outros
respondem a eles. A maioria das pesquisas que relacionam motivação
o apoio institucional (de professores, pais ou colegas) ao
envolvimento dos alunos é correlacional e transversal, e
é tipicamente interpretado como reflexo dos efeitos de
feed-forward dos parceiros sociais na motivação dos
alunos. No entanto, alguns estudos experimentais e
longitudinais foram conduzidos que mostram que os
adultos respondem às crianças de forma diferente,
ou disruptivos, e que as crianças se juntam ou têm
permissão para entrar em amizades e grupos de pares
com base em seu envolvimento. na escola.
Efeitos do engajamento nos professores
Apenas alguns estudos investigaram explicitamente se o
envolvimento dos alunos molda como os professores
respondem posteriormente a eles (Furrer &
AÇÃO DE RESULTADOS
Noivado
vs.
Desafeto
Aprendendo
e
Conquista
LIDAR
Adaptativo
Desadaptativo
Machine Translated by Google
30
Skinner, 2009 ; Pelletier & Vallerand, 1996 ). Por
exemplo, os alunos do jardim de infância que eram mais
comportamentalmente engajados na sala de aula tendiam a
desenvolver relacionamentos mais próximos com seus
professores ao longo do tempo do que aqueles que eram
menos engajados (Ladd, Birch, & Buhs, 1999 ). Da mesma
forma, os alunos do ensino fundamental (nas séries 3 a 5)
com maior envolvimento comportamental no outono
experimentaram aumentos no apoio do professor ao longo
do ano letivo, e os alunos com maior envolvimento emocional
experimentaram aumentos na concessão de autonomia do
professor à medida que o ano avançava (Furrer & Skinner,
2009 ; Skinner & Belmont, 1993 ). Na mesma
linha, dois estudos observacionais, um com alunos do ensino
médio (Altermatt, Jovanovic, & Perry, 1998 ) e um com
alunos do ensino fundamental e médio (Fiedler, 1975 ) ,
revelaram
nas
que
aulas
os alunos
provocaram
que mostraram
maior responsividade
mais participação
do
professor .
Efeitos do envolvimento nos pais Um
crescente corpo de pesquisas também examina os efeitos
das crianças sobre seus pais (Bell, 1968, 1979 ; Patterson,
1982 ). Uma parte desta pesquisa analisa
diretamente as reações dos pais a crianças que são
resistentes, não responsivas, não cooperativas ou fora da
tarefa (ou que são percebidas como assim), e sugere que os
pais respondam a essas crianças atraindo seu envolvimento
ou tornando-se mais controladores (poder assertivo e
coercitivo; Anderson, Lytton, & Romney, 1996 ; Grolnick &
Apostoleris, 2002 ; Patterson, 1982 ). Especialmente
interessantes são os poucos estudos experimentais nos
quais o comportamento infantil foi manipulado ou atribuído.
Em um estudo, crianças de 9 a 11 anos foram treinadas
como confederadas para serem difíceis, não cooperativas e
desinteressadas (versus fáceis, cooperativas e interessadas);
as mães que tentavam ensinar anagramas às crianças eram
mais controladoras com as crianças “difíceis” (Jelsma, 1982 ).
Tomados em conjunto, esses estudos sugerem que o
envolvimento acadêmico dos alunos provavelmente moldará
como os adultos, tanto professores quanto pais, respondem a eles.
Efeitos do Engajamento nos Pares
Em pesquisas sobre os efeitos das amizades e grupos de
pares das crianças em seu desempenho acadêmico, alguns
estudos examinam o que é chamado de
EA Skinner e JR Pitter
efeitos de seleção , ou como as crianças entram e saem das
relações de amizade e pares. A ideia-chave é que as crianças
selecionam e são selecionadas por outras crianças com base
em parte em seu envolvimento na escola, com crianças e
jovens mais engajados se juntando a grupos de colegas e
amigos com colegas mais engajados, e crianças e jovens
mais insatisfeitos ingressando em grupos de pares mais
insatisfeitos .
As evidências vêm de estudos transversais que mostram
que os próprios níveis de engajamento dos alunos estão
correlacionados com os de suas redes de amizade e grupos
de pares (Kindermann & Skinner, no prelo ) e estudos
longitudinais que mostram que, apesar
de membros daem
reais altauma
rotatividade
escola
ano, há uma estabilidade relativamente alta na composição
motivacional (níveis médios de engajamento) dos grupos de
pares de crianças (Kindermann, 1993, 2007 ).
Tomados em conjunto,
este trabalho sugere que as crianças mais engajadas se
unam a redes de pares e amizades de outras crianças que
também estão mais engajadas na escola.
Ciclos de Engajamento e Desinteresse
A dinâmica motivacional envolve os efeitos causais feed-
forward e feedback entre contexto, self, ação e resultados,
que resultam em loops de feedback ou “ciclos” de
engajamento. Interações de apoio com professores, pais e
colegas contribuem para autopercepções positivas, que
promovem o envolvimento do aluno com atividades
acadêmicas interessantes e significativas – o que facilita o
aprendizado e o desenvolvimento da competência. O
envolvimento e a realização de alta qualidade, por sua vez,
reforçam a autopercepção positiva dos alunos, obtêm mais
apoio dos professores e dos pais e permitem que as crianças
participem de redes de colegas e amigos engajados. Em
contraste, interações interpessoais sem apoio ou percepções
do eu como indesejável, incompetente ou pressionado na
escola levam ao descontentamento – o que prejudica o
aprendizado e a realização. O descontentamento e o
fracasso, por sua vez, enfraquecem o senso de identidade
dos alunos, podem resultar na retirada de apoio ou no
aumento da coerção de professores e pais, e levar as
crianças a se juntarem a grupos de amigos e amigos mais
desengajados.
Machine Translated by Google
2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
Esses ciclos de feedback são autoamplificados,
formando ciclos virtuosos ou viciosos que ampliam as
diferenças individuais iniciais ao longo do tempo,
tornando os alunos motivacionalmente “ricos” mais ricos
e os alunos motivacionalmente “pobres” mais pobres.
Estudos que examinam o engajamento em vários
momentos capturaram empiricamente algumas dessas
dinâmicas, algumas envolvendo recursos motivacionais,
como controle percebido (por exemplo, Schmitz &
Skinner,Marcoulides,
1993 ), realização (porOliver,
Gottfried, exemplo, Gottfried,
& Guerin, 2007 ) ,
ou apoio do professor ( ex . , 1998 ). Emborade
outros
ciclos
tipos
sejam teoricamente possíveis, todas as dinâmicas que
foram documentadas até agora acabaram sendo
autoamplificadores ou autoestabilizadores, na medida
em que ampliam ou verificam o padrão de diferenças
individuais presentes nas condições iniciais.
Trajetórias de Engajamento Essas
dinâmicas podem ser responsáveis pela alta estabilidade
de engajamento e desinteresse, e podem estar
subjacentes a diferenças interindividuais nas trajetórias
de motivação ao longo da carreira escolar de um aluno.
Embora haja um declínio normativo geral no engajamento
ao longo dos anos escolares (Wigfi eld et al., 2006 ), a
pesquisa também documenta
interindividual.
um alto nívelOu
deseja,
estabilidade
os “resiliência cotidiana” ou “flutuabilidade acadêmica” (Martin
níveis de engajamento das crianças no início do ano
letivo estão altamente correlacionados com seus níveis
no final do ano letivo (por exemplo, Skinner & Belmont,
1993 ); o envolvimento durante uma série está altamente
correlacionado com o envolvimento em séries vizinhas
(por exemplo, Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001 ); e o
envolvimento das crianças nos primeiros anos do ensino
fundamental está altamente correlacionado com seu
envolvimento no ensino médio (por exemplo, Gottfried et
al., 2007 ; Skinner et al., 1998 ) e no ensino médio
(Gottfried et al., 2001 ; Marks, 2000 ; Otis et al., 2005 ).
De fato, nos poucos estudos
que comparam tais relações, a estabilidade interindividual
parece aumentar à medida que os alunos transitam entre
o ensino fundamental e o ensino médio (Gottfried, 1990 ;
Gottfried et al., 2001 ) .
31
Embora possa ser tentador interpretar essas altas
correlações intertemporais como evidência de que o
engajamento é um traço motivacional fixo, pesquisas
sobre a dinâmica do engajamento contradizem essa
conclusão. Em conjunto, os estudos demonstram que o
engajamento é um estado maleável, aberto a condições
contextuais, que pode ser moldado por características
interpessoais e da tarefa. A estabilidade dinâmica é
continuamente recriada pelos ciclos de feedback entre
as ações engajadas e insatisfeitas dos alunos, por um
lado, e seus facilitadores e resultados, por outro, incluindo
o contexto criado por professores, pais, colegas e a
natureza do trabalho acadêmico. trabalho, as
autopercepções dos alunos e seus resultados de
desempenho. São os milhares de episódios de
participação engajada ou retraimento insatisfeito que
organizam esses ciclos de feedback, razão pela qual o
engajamento é um indicador sensível do estado de todo
o sistema motivacional.
Engajamento e Desenvolvimento
de Enfrentamento e Resiliência Cotidiana
Ciclos de envolvimento contínuo também criam um
contexto motivacional que pode moldar como os alunos
lidam com as dificuldades, desafios e obstáculos
cotidianos na escola. Como estudados sob o nome de
& Marsh, 2006, 2008a, 2008b, 2009 ), esses processos
referem-se
a recursos aos quais os alunos podem acessar
ajudá-los a se recuperar de contratempos e fracassos e
permitir que eles se reengajem construtivamente em
tarefas acadêmicas desafiadoras depois de encontrar
obstáculos ou problemas. A flutuabilidade acadêmica
refere-se à “capacidade dos alunos de lidar com sucesso
com contratempos acadêmicos e desafios que são
típicos do curso normal da vida escolar (por exemplo,
notas baixas, prazos concorrentes, pressão de exames,
trabalhos escolares difíceis)” (Martin & Marsh, 2008a ). ,
pág. 72). O modelo
recursos motivacional
interpessoais, sugere
como que tanto os
a cordialidade do
professor ou o envolvimento dos colegas, quanto os
recursos pessoais, como um senso de competência,
relacionamento e autonomia, são ativos que podem
apoiar a resiliência e o reengajamento diários.
Machine Translated by Google
32
O enfrentamento acadêmico como
mecanismo de resiliência cotidiana
Um processo primário de resiliência na escola é o
enfrentamento , que descreve como os alunos lidam com
desafios, ameaças e fracassos em suas experiências diárias
com tarefas acadêmicas (Skinner & Wellborn, 1994, 1997 ).
O trabalho de enfrentamento é diferenciado por seu foco no
que crianças e jovens realmente fazem em seus encontros
da vida real com eventos estressantes. Essas reações podem
ser classificadas
em famílias de enfrentamento como
, resolução de problemas,
busca de apoio ou fuga (Skinner, Edge, Altman, & Sherwood,
2003 ). Muitas dessas formas de enfrentamento têm sido
estudadas individualmente, mas quando consideradas como
um perfil ou repertório de formas de enfrentamento, é possível
examinar como elas funcionam juntas cumulativamente como
uma série de respostas adaptativas (ou mal-adaptativas) a
problemas e dificuldades. culdades com trabalhos escolares
ou outros eventos estressantes na escola.
Um modelo de desenvolvimento identificou uma dúzia de
famílias de enfrentamento (Skinner et al., 2003 ), dos algum
quais promovem o reengajamento (por exemplo, resolução
de problemas ou busca de ajuda) e alguns dos quais levam
à desistência (por exemplo, desamparo ou isolamento social)
ou a problemas (por exemplo, delegação ou oposição). A
procura de ajuda parece ser uma estratégia especialmente
adaptativa para lidar com problemas (Newman, 1994, 2000 ).
Na verdade, é a
estratégia polivalente mais comum usada por crianças
(Zimmer-Gembeck & Skinner, 2011 ) e uma forma comum de
enfrentamento mesmo para adolescentes e adultos (Skinner
et al., 2003 ). Uma razão pela qual é tão adaptável é que as
interações com parceiros sociais competentes e solidários
(como professores) podem ajudar os alunos a se reengajarem
com material difícil e, eventualmente, desenvolver estratégias
como resolução de problemas e autoconfiança que eles
podem empregar para lidar (ou prevenir) estressores
subsequentes (Nelson-Le Gall, Gumerman, & Scott-Jones,
1983 ). Infelizmente, na mesma faixa etária em que crianças
e adolescentes apresentam declínios na motivação, também
evidenciam declínios no uso de busca de ajuda (Marchand &
Skinner, 2007 ; Newman, 2002 ; Ryan, Patrick, & Shim,
2005 ) .
EA Skinner e JR Pitter
Surgimento de Recursos Acadêmicos
para Resiliência
Com o tempo, o envolvimento contínuo, o enfrentamento
construtivo e o reengajamento após falhas e contratempos
podem trabalhar juntos para moldar o desenvolvimento
acadêmico das crianças. A ideia central é que esses ciclos
de engajamento e enfrentamento, ao longo de meses ou
anos, dão origem ao desenvolvimento de mentalidades e
conjuntos de habilidades qualitativamente diferentes em
diferentes idades. Por exemplo, pesquisas iniciais sobre
modelos de participação-identificação de engajamento
argumentaram que padrões positivos de engajamento levam
a um sentimento de pertencimento à escola e à valorização
de objetivos relacionados à escola (Finn, 1989E).as revisões
de enfrentamento mostram que (em comparação com as
crianças mais novas) as crianças mais velhas são capazes
de usar estratégias de enfrentamento cognitivas mais
complexas e de corresponder de forma mais flexível às
demandas do estressor à família de enfrentamento (Zimmer-
Gembeck & Skinner, 2011 ).
Embora educadores e pais enfatizem o quanto é
importante que os alunos assumam a responsabilidade ou
apropriação de seu próprio progresso acadêmico, muito
pouco se sabe sobre como e em que idades surgem novos
recursos qualitativamente específicos durante a carreira
escolar de um aluno. É claro que algum crescimento
qualitativo deve estar ocorrendo, pois os alunos do jardim de
infância e da primeira série não têm os meios para formar
uma identidade acadêmica complexa, usar estratégias
cognitivas sofisticadas ou regular flexivelmente sua própria
aprendizagem.
Pesquisadores começaram a identificar algumas das
habilidades cognitivas e metacognitivas que os alunos
precisam para se tornarem mais proativos, autoconfiantes e
autônomos em seu próprio aprendizado (Otis et al., 2005 ;
Schunk & Zimmerman, 2007 ) e em sua ajuda adaptativa
busca (Newman, 2002 ), mas poucas pesquisas examinam
os efeitos
desses processos subjacentes no desenvolvimento dos
alunos.
A adolescência precoce parece ser um período de
desenvolvimento mental chave para os alunos construírem
uma identidade como academicamente capaz, socialmente
integrada e comprometida com a aprendizagem (Roeser, Peck, &
Nasir, 2006 ; Wentzel, 1991 ), mas é possível que mudanças
qualitativas nos recursos acadêmicos ocorram também em
outros momentos, por exemplo, durante
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
o turno das cinco às sete (Sameroff & Haith, 1996 ) ou
o turno da terceira série. Um indicador de uma transição
pode ser taxas mais acentuadas de declínio normativo
no engajamento, sinalizando uma janela de oportunidade, notícia é que o engajamento construtivo, quando
bem como de vulnerabilidade. Uma tendência notável
nas descobertas do estudo de todas essas formas de
desenvolvimento acadêmico potencial é que esses
atributos desejáveis são bastante raros, mesmo em
alunos mais velhos com sucesso acadêmico (Miserandino, todo o complexo construto do engajamento nos
1996 ). Pesquisas futuras podem examinar como as
dinâmicas motivacionais positivas podem contribuir para
o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada e
do enfrentamento pró ativo, e uma identidade acadêmica
que permita aos alunos eventualmente se apropriarem
de sua própria aprendizagem e sucesso na escola.
Implicações educacionais
para promover o engajamento,
Enfrentamento e resiliência cotidiana
O modelo motivacional de engajamento e desinteresse
inspirado na teoria da autodeterminação tem várias
implicações importantes para a estruturação de
ambientes de aprendizagem (ver também Deci, Connell,
& Ryan, 1985 ; Niemiec & Ryan, 2009 ; Reeve, 2002 ) e
escola abrangente reforma (Connell, Klem, Lacher,
Leiderman, & Moore, 2009 ; Deci, 2009 ).
O mais importante é a suposição
central de que todos os alunos vêm com uma fonte de
motivação intrínseca que não precisa ser adquirida e
não pode ser perdida. No entanto, declínios constantes
na motivação intrínseca e no engajamento dos alunos
sinalizam que as escolas não estão nutrindo esse
precioso recurso energético (Eccles et al., 1993 ; Wigfi
eld et al., 2006 ). Destacamos três antídotos importantes
(ver Fig. 2.4 ).
Foco no engajamento e no desafeto
O modelo motivacional incentiva escolas e professores,
ao formular seus objetivos, a insistir em um foco duplo
na aprendizagem e
noivado. Notas altas ou alto desempenho
33
as pontuações dos testes não podem ser consideradas
um sucesso se vierem ao custo de minar o engajamento
e aumentar o descontentamento dos alunos. A boa
combinado com um currículo desafiador e atividades de
aprendizagem autênticas, cria oportunidades para
aumentar o aprendizado e, portanto, é um caminho
direto para um melhor desempenho. É importante incluir
resultados-alvo. Professores e pais podem facilmente
se concentrar apenas no componente comportamental
– comportamento na tarefa – e perder a noção da
emoção, cognição e orientação, incorporadas, por
exemplo, pelo entusiasmo, interesse, excitação, vontade,
preferência pelo desafio, e participação “de frente”.
Embora o envolvimento comportamental pareça ser o
principal impulsionador do desempenho real, a emoção
é provavelmente o combustível para o tipo de
envolvimento comportamental e cognitivo que leva a
uma aprendizagem de alta qualidade (Skinner et al., 2008 ).
Rastreando o envolvimento
Uma boa notícia adicional é que o componente de ação
do envolvimento do aluno com o trabalho acadêmico é
diretamente observável e, portanto, os professores
podem rastreá-lo no nível da sala de aula (Reeve et al.,
2004 ) ou no nível de cada aluno (Skinner et al. ., 2009a,
2009b ). As correlações positivas e
significativas entre as avaliações de engajamento dos
professores e as avaliações dos alunos e os relatos dos
observadores indicam que os professores parecem
fazer isso de forma espontânea e precisa, sugerindo
que o engajamento dos alunos é uma fonte de
informação disponível para os professores na concepção
e entrega de suas planos de aula. O envolvimento do
aluno com as atividades de aprendizagem é um
marcador de todo o sistema motivacional e, portanto,
fornece aos professores uma janela de diagnóstico para
outros processos motivacionais importantes que não
são diretamente observáveis, como os processos de
pertencimento, competência ou valor do autossistema
Pesquisadores
dos alunos e intervencionistas
(Furrer , Kelly e Skinner, 2003 ).que desejam
apoiar a motivação e a aprendizagem dos alunos
também podem aproveitar o engajamento como um
marcador-chave da qualidade das experiências escolares
dos alunos.
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34 EA Skinner e JR Pitter

Foco no engajamento e no desafeto

1. Adotar como objetivo central a promoção do engajamento no trabalho acadêmico, acompanhando

especialmente a orientação do aluno, o envolvimento emocional e cognitivo, conforme expresso
por meio do entusiasmo, interesse, entusiasmo, disposição, preferência do aluno por
desafio e participação “de frente”.

2. Use o descontentamento do aluno como uma ferramenta de diagnóstico, sinalizando que um aluno precisa de mais
calor, envolvimento, estrutura e/ou apoio à autonomia. Ver alunos
mal-entendidos e fracassos como oportunidades para os alunos aprenderem algo novo
sobre o assunto e sobre como lidar de forma mais construtiva.

3. Fornecer tarefas acadêmicas autênticas, desafiadoras e relevantes para os alunos

experiências e preocupações, práticas, baseadas em projetos, integradas em todas as áreas,
e que permitem aos alunos alguma liberdade para escolher sua própria direção e trabalhar
estreitamente em grupos cooperativos por longos períodos de tempo.

Foco no Ambiente de Aprendizagem Social

1. Promover a motivação intrínseca dos alunos, oferecendo um aprendizado desafiador e divertido

atividades, permitindo e incentivando os alunos a descobrir e seguir suas próprias
interesses e objetivos, e fornecendo instruções claras e feedback sobre como alcançar
eles.

2. Atender às necessidades de relacionamento, competência e autonomia dos alunos: Fomentar o cuidado

relacionamentos (calor e envolvimento), proporcionam atividades de aprendizado desafiadoras com
altas expectativas e feedback claro (estrutura ideal) e explicar a relevância
e importância das atividades e regras ao solicitar a contribuição dos alunos e
respeitando suas opiniões (apoio à autonomia).

3. Promover metas de sala de aula que se concentrem no domínio, criando um clima que
enfatiza o trabalho árduo, esforço sustentado, auto-aperfeiçoamento, compreensão profunda e
o reconhecimento de que “erros”, “contratempos” e “fracassos” podem ser desvios interessantes
e boas informações sobre os próximos passos.
Foco nos professores

1. Modele seu próprio envolvimento no ensino, mostrando seu entusiasmo, trabalho duro,
pensamento cuidadoso e entusiasmo sobre uma área de assunto. Modelagem de coping construtivo em
a sala de aula. Admita erros e conte histórias de seus próprios fracassos e
lutas.

2. Encare a desmotivação do aluno como um desafio fascinante, um quebra-cabeça a ser resolvido e um

oportunidade de aprender mais sobre o ensino e mais sobre como lidar com sucesso com
alunos desafiadores.

3. Lembre-se de que os professores têm suas próprias necessidades de relacionamento, competência e

autonomia e, quando são atendidas, oferecem oportunidades para relacionamentos mais construtivos
engajamento e enfrentamento, resiliência cotidiana, vigor, vitalidade e o desenvolvimento de
perícia de ensino.

Fig. 2.4 Práticas educacionais que promovem o desenvolvimento do engajamento, enfrentamento e resiliência cotidiana

Lidando com o desafeto e o seu apoio ou coerção crescente. Em outras palavras, os

fracasso do aluno professores geralmente respondem de maneiras que
Só porque os professores são monitores precisos de provavelmente prejudicarão ainda mais o envolvimento dos
engajamento e descontentamento não significa que eles alunos, piorando as coisas. Poucas pesquisas examinam
sempre respondam à motivação dos alunos da maneira as mentalidades ou condições contextuais que permitiriam
ideal. De fato, conforme descrito anteriormente, os ciclos aos professores reagir a alunos desengajados com maior
de feedback do envolvimento do aluno ao apoio do professor cordialidade, envolvimento e apoio à autonomia. Talvez os
encontrados em vários estudos sugerem que os professores professores pudessem responder mais positivamente se
normalmente reagem ao descontentamento dos alunos na pudessem ver a insatisfação dos alunos, não como um
sala de aula retirando-se insulto pessoal a eles ou um caráter
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
falha no aluno, mas como uma ferramenta de diagnóstico
útil para sinalizar os momentos em que um aluno está
encontrando resistência e precisa de mais apoio. Da
mesma forma, poderia ser útil se os professores pudessem
ver os mal-entendidos e as falhas dos alunos, não como
deficiências do professor ou do aluno, mas como
oportunidades para os alunos aprenderem algo novo sobre
o assunto e sobre como lidar de forma mais construtiva
com tarefas desafiadoras de aprendizagem.
A Natureza do Trabalho Acadêmico
Para educadores e pesquisadores interessados em aulas
envolvimento da sala, é evidente que os principais
parceiros de interação para os alunos, se quiserem
aprender, são as tarefas acadêmicas que exigimos que
eles realizem como parte do currículo nas escolas.
A natureza dessas atividades de aprendizagem é um
determinante definitivo do interesse intrínseco dos alunos e
pode tornar muito mais fácil (ou muito mais difícil) o
trabalho do professor na facilitação da motivação.
Currículos e tarefas acadêmicas naturalmente despertarão
motivação intrínseca quanto mais autênticos, desafiadores,
relevantes para as experiências e preocupações dos
alunos, práticos ou baseados em projetos, integrados em
áreas disciplinares e na vida real dos alunos, e reflitam os
alunos ' próprios interesses e objetivos - em outras
palavras, são divertidos e interessantes (Deci & Ryan,
1985 ; Newmann et al., 1992 ). Ambientes de aprendizagem especialmente à medida que envelhecem, que as escolas
complexos, que incluem currículos baseados em projetos,
integrados em todas as disciplinas, que permitem aos
alunos alguma liberdade para escolher sua direção e
trabalhar em estreita colaboração em grupos cooperativos
por longos períodos de tempo, despertam e sustentam a
curiosidade natural e o amor pela aprendizagem dos alunos . Schrager, Bodman, & Harachiewicz, 2010 ), é claro que
Em geral, esses são os ambientes de aprendizagem
proporcionados por pré-escolas e escolas de pós-
graduação de alta qualidade, dois níveis de escolaridade
em que a motivação intrínseca e o engajamento florescem.
Infelizmente, eles não são a norma para as notas
intermediárias. No entanto, basta perguntar a qualquer
adulto sobre suas memórias favoritas da escola (como
fizemos recentemente em nosso grupo de pesquisa) e
você descobrirá que, no entanto, elas aparecem como
experiências individuais inesquecíveis. Ouvimos histórias
entusiasmadas de uma ópera escrita e interpretada por
alunos da terceira série, a criação de um museu egípcio
na escola primária, uma casa de chá japonesa na sexta
série, uma investigação tipo CSI de um corpo “morto”
35
nas aulas de ciências e inglês durante o ensino médio, e
um programa de rádio cobrindo o Red Scare da década de
1920 realizado no ensino médio. Dez, vinte, trinta anos
depois, essas experiências evocam sorrisos e memórias
detalhadas e indeléveis de
noivado. Nosso grupo de pesquisa está atualmente
estudando os efeitos de programas de educação científica
baseados em hortas para alunos do ensino médio em risco
- e descobrindo que as atividades de jardinagem holísticas,
autênticas, cooperativas, divertidas e ecologicamente
corretas promovem tanto o envolvimento dos alunos
quanto sua realização (Ratcliffe, Goldberg, Rogers e
Merrigan, 2010 ; Skinner, Chi e LEAG, 2012 ).
Foco na Aprendizagem Social
Meio Ambiente
Currículos formais em sala de aula são essenciais, é claro,
mas também são os currículos informais ou tácitos –
respostas às perguntas: O que estamos fazendo aqui?
Qual é o objetivo da escola?
Embora pareça óbvio – estamos aqui para aprender – a
pesquisa sobre orientações de metas nos últimos 25 anos
demonstra eloquentemente que professores e escolas
parecem estar comunicando consistentemente aos alunos,
têm uma agenda que não é totalmente alinhado com
aprendizagem e domínio (por exemplo, Ames, 1992 ;
Midgley & Edelin, 1998 ; Roeser et al., 1996 ).
Embora permaneçam dúvidas sobre o significado exato
dos construtos de metas de realização (Hulleman,
engajamento, alegria, aprendizado conceitual de alta
qualidade, criatividade e enfrentamento construtivo são
todos prejudicados pelo pressões externas e internas
criadas por um foco no desempenho e notas, a avaliação
de habilidades fixas e a vergonha e constrangimento de
erros e falhas (Deci, Koestner, & Ryan, 1999 ; Dweck,
1991 ; Hulleman et al., 2010 ; Pintrich, 2003 ).
Um complemento aos currículos projetados para explorar
a motivação intrínseca é o estabelecimento de um clima
de sala de aula focado no domínio , esforço
ou seja,sustentado,
trabalho duro,
auto-aperfeiçoamento, compreensão profunda, a convicção
inabalável de que todos podem se superar e o
reconhecimento de que "erros,"
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36
“contratempos” e “fracassos” podem não ser apenas desvios
interessantes, mas também informativos sobre os próximos
passos no próprio pensamento e progresso de cada um.
Interações Professor-Aluno
como Facilitadores do Engajamento
A natureza das interações que os professores têm com
seus alunos podem moldar o envolvimento dos alunos na sala
de aula de pelo menos duas maneiras. A primeira é promovendo entendimentos atuais podem às vezes ser contraditórios e
a motivação intrínseca dos alunos: oferecendo atividades de
aprendizagem desafiadoras e divertidas, permitindo e
incentivando os alunos a descobrir e seguir seus próprios
interesses e objetivos, e fornecendo instruções claras e
feedback sobre como alcançá-los. A segunda é criar contextos
de sala de aula que apoiem o desenvolvimento de razões cada
vez mais autodeterminadas para realizar as partes do
aprendizado que não são intrinsecamente divertidas. Todas as
tarefas que valem a pena envolvem uma mistura de inspiração
e transpiração, e a teoria da autodeterminação postula que
atividades extrinsecamente motivadas podem, no entanto, ser
concluídas de forma autônoma se os alunos se identificarem
com seu valor e relevância (Ryan, 1995 ; Ryan & Connell,
1989 ). Os alunos são mais propensos a internalizar razões
autônomas para completar tarefas extrinsecamente motivadas
na escola quando aprendem com professores que apresentam
as três características de apoio motivacional descritas
anteriormente: quando os professores promovem relações de
carinho (afetividade e envolvimento), oferecem atividades de
aprendizagem desafiadoras com altas expectativas e feedback
claro (estrutura ideal) e explicar a relevância e importância das
atividades e regras, solicitando a opinião dos alunos e
respeitando suas opiniões (apoio de autonomia) (Connell &
Wellborn, 1991 ; Deci & Ryan, 2000 ) .
Foco na motivação do professor,
Engajamento, Enfrentamento e Resiliência
Os professores podem facilitar o envolvimento e o enfrentamento quebra-cabeça interessante que eles estão confiantes de que
construtivo dos alunos diretamente por meio de suas próprias
ações e modelagem na sala de aula. O entusiasmo e o
entusiasmo dos professores sobre um assunto podem ser
contagiosos (Patrick, Hisley, Kempler, &
EA Skinner e JR Pitter
Faculdade, 2000 ). O trabalho árduo e o pensamento
cuidadoso dos professores podem comunicar a importância e
o valor do conhecimento e das habilidades. Talvez o mais
importante sejam as maneiras pelas quais os professores
modelam como lidar com obstáculos, confusão e erros. Os
professores podem demonstrar
lidar por meio de meios tão simples (e desafiadores) como
admitir que não sabem alguma coisa ou que seus próprios
incertos e, em seguida, dedicar um tempo para endireitá-los
ou descobrir mais, identificando áreas de confusão e
consultando recursos ou especialistas.
O enfrentamento construtivo também pode envolver contar
histórias de seus próprios fracassos e erros passados, como
inspiração para os alunos que estão lutando atualmente. Em
comparação com os efeitos dos pais (Bradley, 2007 ; Power,
2004 ) , muito menos pesquisas examinam
podem
como
promover
os professores
o
desenvolvimento de coping construtivo e resiliência cotidiana
em seus alunos, tornando esta uma área frutífera para pesquisa.
Motivação e Envolvimento do Professor O modelo
motivacional sustenta que os professores têm as mesmas
necessidades que os alunos e, portanto, fornece uma lente útil
através da qual se pode formular hipóteses sobre os efeitos
dos problemas motivacionais dos alunos sobre os professores.
Se os professores experimentam a baixa motivação dos alunos
como um obstáculo ao seu ensino e planos de aula, isso frustra
a autonomia do professor. Se for percebido como um sinal de
que os professores são ruins no ensino, isso enfraquece o
senso de competência dos professores. Se for visto como
evidência de que os alunos não gostam do professor, isso
pode minar os sentimentos de parentesco dos professores. De
acordo com o modelo motivacional, qualquer uma dessas
interpretações deve levar os professores a se tornarem
insatisfeitos
dos alunos-alvo, e poderia produzir o afastamento, hostilidade
ou coerção encontrados em estudos dos efeitos recíprocos da
motivação do aluno sobre os comportamentos dos professores.
Se, no entanto, em contraste, os professores podem ver a
desmotivação dos alunos como um desafio fascinante, um
podem resolver, então o tédio, a passividade ou o
comportamento disruptivo que os alunos mostram em sala de
aula podem ser oportunidades para os professores aprender
mais sobre o ensino e mais sobre como
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2 Dinâmicas de desenvolvimento do envolvimento do aluno, enfrentamento e resiliência cotidiana
para lidar com sucesso com alunos desafiadores
(Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006 ; Martin & Marsh,
2008b ).
Professores dentro da escola maior
Contexto
O envolvimento dos alunos é um recurso energético
precioso, não apenas para os alunos, mas também para
o próprio prazer e envolvimento dos professores no ensino. foco de pesquisa sobre engajamento porque é a única
Quando os alunos estão se esforçando, enfrentando
desafios, buscando e fornecendo ajuda e avançando em
seu aprendizado, os professores se lembram por que
decidiram se tornar professores em primeiro lugar.
A pesquisa sobre efeitos recíprocos sugere que o
envolvimento de professores e alunos pode criar um
círculo virtuoso – um que apoie ambos os parceiros (e,
por implicação, toda a sala de aula) em ciclos auto-
estabilizadores de trabalho duro, alegria e aprendizado,
bem como sentimentos crescentes de conexão uns com
os outros como uma comunidade de aprendizagem,
competência em aprender e ensinar e autonomia em
relação às atividades e empreendimentos da escolarização. de relacionamentos interpessoais que podem satisfazer
Reformas escolares abrangentes baseadas na teoria
da autodeterminação têm o objetivo de criar essas
comunidades vibrantes de autorrenovação e destacar
os suportes contextuais mais amplos que precisam estar
em vigor para criá-las e sustentá-las (Connell et al.,
2009 ; Deci, 2009 ).
Conclusão
Para muitas escolas e professores, a criação e a
renegociação contínua de um currículo intrinsecamente
motivador e um clima de sala de aula favorável podem
parecer exigir muito trabalho e coordenação entre os
professores e produzir um caminho muito incerto para
as pontuações dos testes de desempenho sobre os
quais avaliações e responsabilização de professores e
escolas são agora baseadas (Ryan & Brown, 2005 ). No
entanto, as espirais descendentes de envolvimento de
alunos e professores, o esgotamento da motivação
intrínseca dos alunos e as taxas de desistência de alunos
e esgotamento de professores são todos lembretes dos
custos associados à situação atual. A teoria da
autodeterminação e a
37
modelo motivacional que inspira oferecem uma visão
alternativa (Connell et al., 2009 ; Deci, 2009 ) .
No capítulo atual, tentamos mostrar como um modelo
motivacional baseado na teoria da autodeterminação
pode ser usado como uma estrutura para esclarecer e
enriquecer o estudo do envolvimento do aluno. Sugerimos
que, dentro de uma perspectiva multinível de
engajamento, a participação construtiva do aluno no
trabalho acadêmico goza de um status privilegiado como
porta de entrada para a aprendizagem e o
desenvolvimento escolar. Enfatizamos a importância de
distinguir indicadores de engajamento de seus
facilitadores e, juntamente com muitos outros
pesquisadores, favorecemos indicadores de engajamento
como um construto de ação que captura suas facetas
comportamentais, cognitivas e emocionais.
Sugerimos conjuntos de importantes facilitadores sociais
e pessoais que destacam a natureza do trabalho
acadêmico e incluem muitos dos processos do sistema
do self estudados na pesquisa sobre motivação hoje. Os
facilitadores também levam em consideração uma série
ou minar as necessidades dos alunos de relacionamento,
competência e autonomia, incluindo interações com pais,
amigos e membros de grupos de pares, mas enfatizando
como fundamentais os relacionamentos dos alunos com
seus professores.
Os episódios do cotidiano dos alunos na escola, que
são moldados por seu engajamento e desafeto, só
recentemente se tornaram foco de pesquisas sobre o
desenvolvimento de dinâmicas motivacionais. No entanto,
essa dinâmica promete ajudar a explicar a durabilidade
da motivação dos alunos ao longo do ano letivo e
identificar processos subjacentes que contribuem para
trajetórias interindividuais de motivação ao longo de
vários anos. Sugerimos direções para pesquisas futuras
que possam examinar o papel que os ciclos de
engajamento podem desempenhar no surgimento da
resiliência cotidiana e do enfrentamento construtivo.
Juntas, essas ideias podem fornecer ferramentas para
ajudar os pesquisadores a explorar e os educadores a
nutrir o desenvolvimento a longo prazo de ativos
acadêmicos valiosos (mas raros), como aprendizado
auto-regulado e autônomo, e uma identidade acadêmica
e senso de propósito que permitem os alunos a se
apropriarem de seu próprio progresso na escola e além.
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38 EA Skinner e JR Pitter

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