Didática Do Ensino Superior

METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR
Educação com Qualidade
SUMÁRIO
Indicadores para Ressignificar a Didática...........................................................3
Objetivos do Ensino.............................................................................................15
Planejamento........................................................................................................20
O que é planejamento..........................................................................................21
Princípio e natureza do planejamento................................................................24
Planejamento de Ensino......................................................................................24
Etapas básicas do planejamento........................................................................24
Avaliação da aprendizagem escolar...................................................................36
Bibliografia............................................................................................................43
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Quadra 29 lotes 39/43 Setor Central Gama – DF
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INDICADORES PARA RESSIGNIFICAR A DIDÁTICA
Nas duas últimas décadas tem ocorrido em diferentes países uma

“explosão didática” (cf. Cornu e Vergnioux 1992, p. 69), em decorrência do
massivo investimento na qualificação dos docentes, tanto na formação inicial
quanto na formação em serviço, no contexto de reformas do ensino que
generalizaram a escolarização (Portugal, Espanha, Itália), e/ou transformaram o
sistema de formação (a França, criando os Institutos Universitaires de Formation
dês Maitres-IUFM; e Portugal, criando as Escolas Superiores de Educação-
ESSE). A partir de então, o que ensinar, como ensinar, e para que ensinar, velhos
temas, ressurgem diante de novos desafios: ensinar em situações concretas e em
contextos inter/multiculturais (Bernstein 1990; Balibar e Wallersten 1991; Apple
1993; Stoer 1994; e outros).
As novas concepções de didática estão emergindo da investigação

sobre o ensino como prática social viva; nos contextos sociais e institucionais nos
quais ocorrem, ou seja, baseada nas sistematizações e explicações da prática
pedagógica. Esse movimento tem sido possibilitado, também, pelo
desenvolvimento das investigações qualitativas em educação (Contreras 1990;
André 1995). O desafio posto a essas abordagens é o de construir categorias
explicativas (teorizar) das realidades do ensino, que permitam estabelecer seus
nexos teóricos mais amplos (cf. Cornu e Vergonioux 1992; Laneve 1993; Pimenta
1994 a; Oliveira 1994).
A construção da teoria didática, baseada na prática, demanda a

consideração do triângulo didático em situação, ou seja, os contextos sócio-
teóricos/históricos nos quais a prática ocorre. Trata-se, pois de tomar a prática
como práxis (cf. Cornu e Vergonioux 1992; Pimenta 1994 a; Charlot 1995;
Houssaye 1995). Nesse sentido, o fenômeno ensino não se esgota na
investigação didática, senão que necessita que as demais ciências da educação o
tomem como objeto de investigação. Caberia à didática integrar, organicamente,
os diferentes aportes, configurando-se como uma teoria prática do ensino (cf.
Libâneo 1994; Contreras 1990; Laneve 1993; Beillerot 1994). A didática, por sua
vez, é área de estudo da pedagogia (Houssaye 1995).
Mas como construir a teoria no movimento prática-teórica-prática,

sem ficar na tradicional cisão ente o pesquisador e o professor? Como superar o
caráter prescritivo na relação de produzir conhecimento e difundir conhecimento?
O avanço significativo das pesquisas qualitativas em educação tem propiciado a
formulação do papel da pesquisa no ensino (cf. Demo 1990; Cornu e Vergnioux
1992; Laneve 1993; Lubke 1994; Cunha 1994; André 1995). Com base nesses
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autores é possível considerar a pesquisa na formação de professores como um

princípio cognitivo. Isto é, quando o professor, pesquisando e refletindo sobre sua
ação docente, constrói saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente.
Também é possível lançar mão de pesquisas sobre o ensino, com o intuito de
ampliar a consciência do professor sobre a realidade. Em ambos os casos, os
autores consideram a pesquisa como instrumento da prática profissional do
professor, distinguindo-a da prática profissional do pesquisador.
A pesquisa sobre a própria prática tem sido desenvolvida na

abordagem denominada “professor reflexivo” (cf. Schon 1983 e Zeich-ner 1988,
nos EUA; Elliott 1993, na Inglaterra). Essas abordagens entendem que as
transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o
professor amplia sua consciência sobre a própria prática.
Isso pôde ser comprovado na pesquisa de campo, com o professor

acompanhado pela pesquisadora Fátima Abdalla. Em seu relatório, sistematizando
sua avaliação da pesquisa, destaca as seguintes situações da realidade
observada:
1. A necessidade de o professor falar, tematizar sua prática, dar conteúdo

a suas formas de trabalhar em sala de aula;
2. A importância de troca de experiência, valorizando um trabalho coletivo

na construção de um projeto político-pedagógico na escola;
3. A valorização de espaços (no interior e em um outro contexto) que

propiciem regularmente um tempo para professores descreverem,
discutirem, registrarem suas situações didáticas, trocarem experiências;
4. A adoção de uma perspectiva de trabalho investigativo da própria

prática, dos saberes das experiências, dos saberes científicos e dos
saberes pedagógicos (Pimenta 1997, pp. 42-52), que leve a uma
necessidade contínua de um melhor conhecimento e de uma educação
mais comprometida com a cidadania dos educandos, na possibilidade
de uma abertura para uma sociedade mais justa e democrática.
Assim, a pesquisa foi se configurando como princípio cognitivo de

compreensão da realidade e como princípio formativo na docência. Princípio
cognitivo e formativo, na medida em que se incentiva a construção coletiva de
saberes, quando se valoriza os processos de reflexão na ação, de reflexão sobre
a ação e de reflexão sobre a reflexão na ação (Schõn 1987), na busca de
alternativas comprometidas com a prática social, que tem como critério a
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exigência da verdade. Verdade que revela escolha, opção de vida, espaço de

construção, de troca de experiências, de desejo e de devir.
O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o

professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma
decisões diante das situações concretas com as quais depara, com base nas
quais constrói saberes na ação.
A propósito, a pesquisadora Maria Socorro Lucena Lima, em seu relatório

da pesquisa, na qual acompanhou a professora Patrícia, afirma:
“Apesar das turmas numerosas e

inquietas, compostas de adolescentes de 8ª série
e 1º colegial. O tempo foi se encarregando de
fazer com que a professora fosse adquirindo esse
saber de liderança e condução dos trabalhos na
sala de aula. Hoje, muitos avanços foram
conseguidos pela professora Patrícia. A questão
do espaço da sala de aula já não é problema –
Numa atividade de redação, em que a classe não
estava conseguindo se concentrar. Queixando-se
de desconforto, a professora sugeriu que o
trabalho fosse feito na quadra. Sobre isso ela
(Patrícia) explica: “Então eu já consigo direcionar a
aula para aquilo que eu quero. Antes eu não
conseguia fazer isso, não tinha visão de onde
estava o problema” (Lima 1997)”.
Mas sua reflexão na ação precisa ultrapassara a situação imediata. Para

isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma
reflexão que se eleve da situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica
de seus saberes.
Quando a professora Patrícia explica que os alunos estão em primeiro

plano, e que ela precisa estar atenta às necessidades deles para tentar resolvê-las
ela diz da sua opção metodológica. Diz desse processo criativo que tem raízes no
chão da sala e nos relacionamentos, e que pode florescer de várias maneiras. Não
importa o método. O melhor método seria aquele criado e recriado conjuntamente,
professor e aluno, dentro da realidade, do trabalho cotidiano. Isso, evidentemente,
não se faz de repente. É um processo. Penso, para o primado dos fundamentos
que embasam, não apenas o “como fazer”, mas o “todo fazer” pedagógico do
professor. Talvez se constitua o grande salto qualitativo dessa reflexão. que a
professora Patrícia está começando a se situar nessa caminhada. (Lima 1997).
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Esse movimento prático-teórico-prático (Pimenta 1994b) configura a

possibilidade de o professor criar novos hábitos (cf. Perrenoud 1992) ou nova
cultura profissional. Ou ainda, desenvolver-se como profissional autônomo
(relativamente autônomo) (cf. Nóvoa 1992). A importância que a qualificação
profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no sentido da melhoria da
qualidade do ensino tem provocado a ressignificação da didática.
Entende-se que a didática tem como objeto de estudo o ensino, tomado

em sua realidade prático-social, parece útil à ressignificação da didática, efetuar
um balanço sobre as pesquisas que têm sido realizadas nessa perspectiva pela
didática e pelas demais ciências da educação. Que pesquisas sobre o ensino a
sociologia, a psicologia e a filosofia da educação têm realizado? E as
metodologias de ensino, didáticas específicas? Até que ponto essas pesquisas
têm contribuído para construir teorizações sobre o ensino baseado na prática, e
que a ela se voltam no sentido de orientá-la? Até que ponto não se restringem as
interpretações/explicações sobre o fenômeno ensino de um ponto de vista
meramente disciplinar (no caso das ciências da educação), ou apenas a construir
saberes sobre o fazer tecnológico (cf. Oliveira 1994) do processo de ensino (no
caso das metodologias/didáticas específicas)?
A questão fundamental é a necessidade de se construir teorias

fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das
persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da
gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as
condições de emancipação e desenvolvimento social, cultura e humano dos
alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso,
sofrem o processo de marginalização nas nossas escolas.
Como área da pedagogia a didática tem no ensino seu objeto de

investigação. Considerá-lo como uma prática educacional em situações
historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se
efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas do
conhecimento nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades
estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão
emergindo das investigações sobre o ensino como prática social viva.
Develay (1993), aprofundando a questão com base na prática,

examina as relações entre a pedagogia e a didática específica (das disciplinas).
Examina as possibilidades da didática em seus aspectos especulativos e
institucionais. No primeiro, tenta a clara distinção ente a pedagogia e a didática e
entre esta estas e as didáticas específicas. No aspecto institucional, aponta as
inúmeras possibilidades postas à didática, a partir do momento em que a França
redefiniu os lugares e a qualidade da formação dos professores, tanto as
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universidades como nos centros de formação. Esse fato colocou como centrais, de
um lado, os problemas do ensino das disciplinas específicas, e, de outro, as
questões relativas à seqüência de disciplinas (currículo). Além de ter suscitado
questionamentos e novos enfoques para as relações entre as didáticas
específicas e a utilização da didática (geral), em face dos novos problemas do
ensino nas suas vinculações institucionais.
É a partir das problemáticas novas, postas por esse novo quadro

de realidade, que o autor considera importante retomar e aprofundar as
possibilidades especulativas (epistemológicas).
Define a didática como estudo dos processos se aprender e

ensinar relativos a um conteúdo específico. Nesse sentido, a didática considera a
natureza do saber a ensinar como determinante da aprendizagem e, por
conseqüência, do ensino. (A natureza de uma determinada área de saber, por sua
vez, determina o método de ensinar). A pedagogia, no entanto, não visa estudar
as situações de ensino somente sob o ângulo da especificidade do conteúdo
(como as didáticas específicas). Ela se interessa não apenas pela dimensão
cognitiva da aprendizagem, mas por todas as dimensões que envolvem as
situações de ensino, ou seja, as ações como práticas educativas e seus vínculos
com as suas finalidades.
A didática, por sua vez, atém-se às situações de ensino-aprendizagem.

Como ciência, estuda a ação, mas visa conhecer mais do que a ação. A
semelhança da medicina, a didática cria os elementos de diagnósticos, mas não
propõe terapêutica. Procedendo à articulação entre as situações de ensino (a
ação de ensinar e aprender as diferentes áreas do saber, objetos das didáticas
específicas) e a pedagogia (as situações pedagógicas que determinam as ações
de ensinar), “a didática se constitui como uma ciência do conhecer, uma teoria”,
(Develay 1993, p. 174). Sua limitação fica clara: ela não dá conta de oferecer
terapêuticas, porque não é de sua especialidade o estudo da relação entre
conteúdos do saber e ensino. Nesse sentido, o autor não confere à didática
qualquer dimensão de prescrição/normatividade.
Vergnioux (1992) considera que, a partir do momento em que a

formação de professores tomou lugar relevante (no sistema educativo francês),
impôs-se um lugar significativo, também, à didática. Um conjunto de conceitos
didáticos novos emergiu, então, das práticas: contrato didático, objetivo-obstáculo,
situação-problema, trama conceitual, conflito sócio-cognitivo, transposição didática
e outros. Até que ponto esses conceitos esclarecem o trabalho de ensinar? Até
que ponto emergiram de uma investigação científica? Ou, apenas, visam
racionalizar as práticas, tomando-as mais eficazes? Situando a didática na história
dos saberes e na história do ensino, os autores realizam um reflexão crítica e
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fecunda da didática, na direção de ressignificá-la, apontando suas possibilidades e

seus limites na contemporaneidade.
Sem entrarem em maiores considerações sobre o desenvolvimento

da pedagogia na didática moderna, agrupam três circunstâncias que fizeram
emergir a didática contemporânea: a evolução dos saberes; o desenvolvimento
das psicologias da criança, estudando o desenvolvimento de conceitos no ensino
escolar e as renovações pedagógicas; e as iniciativas institucionais (cf. Cornu e
Vergnioux 1992, p. 33).
Na primeira, que denominam “foco epistemológico”, incluem a

renovação de saberes, as novas especializações, novas teorias (em matemática e
em física), novos campos de pesquisas (a lingüística). Esse foco epistemológico
provoca, por conseqüência, questionamentos sobre as disciplinas, sobre a
reatualização dos programas e sobre a relação entre saberes ensinados e saberes
pesquisados. Conseqüentemente, aproximando pesquisa e ensino e pesquisa e
aprendizagem, fazendo surgir expressões como “professor-pesquisador” e “aluno-
pesquisador”. Confundindo e mesclando essas atividades (ensinar, pesquisar,
aprender) que são muito diferentes. De todo modo, tem obrigado à revisão
periódica dos programas de ensino e seus resultados. O foco epistemológico
possibilita à didática novos vôos, se interrogando sobre a ordem e as maneiras de
ensinar.
Na segunda circunstância, que denominam “foco pedagógico”,

incluem todas as iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar, criança e de
outras ciências da educação, apoiadas nas renovações dos métodos pedagógicos
e nas psicologias da aprendizagem. Na base desses dois focos, os autores situam
o nascedouro da didática contemporânea.
As suas colaborações devem acrescentar as discussões sobre o

papel do conhecimento da informação na sociedade contemporânea e suas
conseqüências para o trabalho da escola (do professor e do aluno) com o
conhecimento; as inovações curriculares, o lugar institucional da formação do
professor (universidade, centros, institutos), a formação inicial articulada à
realidade escola, a formação contínua (redes de formação em serviço); a
pesquisa-ação e intervenção e a multiculturalidade. Essas circunstâncias todas
têm provocado uma “explosão didática”, podendo revivificar seus eixos reflexivos.
Ressaltando a importância da experiência dos professores, além da pesquisa, na
construção do saber didático, Laneve (1993) aponta que a prática dos professores
é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Contém saberes que advêm
da ação direta, da intuição, do bom senso, da capacidade pessoal de julgamento,
do poder de decisão, das experiências anteriores.
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A postura de investigação e busca é a primeira característica

marcante da professora Patrícia. O estudo faz parte de sua vida e de seu
cotidiano.
Quando começou a lecionar não sabia como lidar na sala de aula

tinha até medo dos alunos. Segundo a professora, hoje ela já domina o espaço, já
sabe o que fazer, já cria situações de superação de dificuldades. Tem consciência
de que, apesar de sua competência como aluna aplicada, que estudava na USP,
quando iniciou sua carreira de magistério precisou mobilizar tais conhecimentos e
outros mais, para poder transmiti-los. Foi necessário adequar tais conhecimentos
à realidade dos alunos da 8ª série e ao mesmo tempo criar momentos agradáveis
para a aprendizagem.
“Aprendi na prática. O que me ajudou foi a

lembrança dos meus professores, como eles me ensinavam,
e com os alunos, porque vão surgindo dúvidas e você tem
que estar tentando sanar as dúvidas daquele momento. No
dia-a-dia da aula, quando a gente vai para a escola, a gente
lembra de algumas coisas marcantes e a gente reproduz
aquilo. Se a gente reproduz aquilo que foi marcante, porque
a gente se lembra daquilo, eu acho que é interessante você
pensar nisso. O aluno vai reproduzir, vai pensar aquilo que
foi marcante para ele. Então, aquela aula que você dá que
você introduz alguma coisa diferente, um estudo, uma
proposta ou algo assim diferente, que fuja um pouco, que
você pensa um pouco melhor, que você extrapola um
pouco... eu acho que marca, e tudo isso mesclado cria um
bom professor...” (Depoimento do professor suas à
pesquisadora). (Abdalla 1997)
Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a didática, que nem

sempre é reconhecida no seu aporte teórico, além da prática. Prática esta não
menos significativa e essencial para a constituição do saber didático e para a
competência profissional do docente.
Mas como construir a teoria com base na prática? Entre outros

fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemático das experiências, a
fim de que se constitua a memória da escola. Memória que, analisada e refletida,
contribuirá tanto à elaboração teórica, quanto ao revigorar e ao engendrar novas
práticas. Como já observava Bertim (1951), o estudo da tradição, o
desenvolvimento da experiência e a discussão didática possibilitaram que os
professores neles se ancorassem para a criação de novos sabores didáticos. No
depoimento de Patrícia, em uma das reuniões entre os pesquisadores e os
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professores, percebe-se a reflexão da professora, com base na prática de registro,

neste caso, feito pela pesquisadora:
(...) à medida em que ela (a pesquisadora Socorro) ia anotando,

gravando e falava “na outra sala você fez assim, naquela outra não dá para fazer
igual”, foi possível perceber que o trabalho deve mudar de acordo com o grupo de
alunos; a aula nunca é igual em turmas de mesma série, embora o conteúdo seja
o mesmo.” (Pereira 1997)
Tomar a memória como base de novas experiências significa

percebê-las como não-generalizáveis. Por isso, é extremamente positivo retomá-
las, porque evidenciam seus vínculos com os sujeitos e suas épocas; expressam
que foram construídas em face de determinadas necessidades históricas. Por isso
não substituem o ensino e a pesquisa, ao contrário, exercitam o docente a refletir
sobre a situação didática na qual está imerso.
Nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente

importantes, tais como a problematização, a intencionalidade para encontrar
soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de
ensino complexas, as tentativa mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma
didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente. Essa vasta e
complexa produção tende a ficar perdida, diluída e ao nível do senso comum.
Em seu depoimento sobre o registro que a pesquisadora Fátima

fazia, afirma:
“É uma riqueza de material que está ali no dia-a-dia e a gente

perde tudo. Com isso, ele disse que começou a registrar também, mas como
durante a aula isso é impossível, surgiu a idéia de filmar algumas aulas:... e tem
sempre um aluno que quer filmar, o que possibilita depois discutir com os alunos o
que aconteceu na aula.” (Pereira 1997)
E Silas passou a usar a aula gravada (o registro) não apenas para

si, mas como material didático-metodológico de análise e reflexão das aulas com
os alunos.
Mas documentar a própria prática requer condições de trabalho e

tempo institucional. As instituições escolares têm mostrado mais competências
para reproduzir sua história negativamente, através dos procedimentos
burocráticos, permanecendo à mercê das mudanças externas, advindas dos
órgãos centrais. O que revela um medo da reconstrução sistemática de seu
passado de escola militante, ficando submetida à burocracia, às leis, à
administração (cf. Laneve 1993, p. 51).
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“No planejamento nós temos três dias para planejar. Num dia o
diretor vem dizer tudo o tem de fazer; no outro dia o coordenador chega e diz: que
tem que fazer isso, mudar aquilo, e oferece um texto para ler. No último dia cada
um tem que fazer o planejamento. Sozinho!” (Depoimento da professora Patrícia)
Verifica-se que o projeto político-pedagógico da escola também

não existe na prática. As determinações da Delegacia de Ensino são trazidas pelo
supervisor e o diretor se encarrega de fazer com que as mesmas sejam
executadas a contento. A interpretação destas determinações é individualizada,
pois estas são apenas lidas, não havendo espaço para a discussão. (Lima 1997)
A prática de documentação, no entanto, requer que se

estabeleçam critérios. Documenta o quê? Não tudo. Documentar as escolhas
feitas pelos docentes (o saber que os professores vão produzindo nas suas
práticas), o processo e os resultados, não se trata de registrar apenas para a
escola, individualmente tomada, mas de forma a possibilitar os nexos mais amplos
com o sistema. Documenta não apenas as práticas tomadas na sua
concreticidade imediata, mas buscar a explicitação das teorias que se praticam, a
reflexão sobre os encaminhamentos realizados em termos de resultados
conseguidos, ou seja, a avaliação das práticas executadas. Os materiais básicos
para esses processos são à memória das reuniões docentes, as descrições das
escolhas dos livros e das metodologias, os diários dos professores, seus balanços
mensais e outros.
A importância da memória/estudo da experiência, segundo Laneve,

constitui potencial para elevar a qualidade da prática escolar. “Depois das visitas
da Socorro [pesquisadora] e da reunião passei a observar o meu “fazer
pedagógico” com um olhar mais crítico e construtivo. Comecei a dedicar mais
tempo à preparação e à elaboração das aulas e analisar o “porquê” de certas
atitudes que tomo, perante determinadas situações. Enfim, comecei a relacionar o
meu fazer pedagógico com minha vida escolar e pessoal”. Depoimento da
professora Patrícia, Assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse
entendimento implica uma reorientação da pesquisa em didática: tomar o ensino
escolar – objeto de estudo da didática – como uma prática social.
Laneve entende que a criação de domínios autônomos e

especializados do saber educativo (o ensino, no caso da didática) não significa
excluir uma reflexão mais geral sobre a educação, reflexão essa que
tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Não apenas é legítimo falar da
pedagogia, mas sobretudo é a pedagogia que confere os significados, valora e
baliza o sentido educativo da contribuição das outras ciências.
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Para ele, pedagogia é ciência articuladora: no seu discurso reflui

uma multiplicidade de dados fornecidos pelas outras ciências, que são por ela
confrontados, diante das realidades da educação, no que se refere ao alcance e
ao sentido. Assim, pode-se dizer que a pedagogia possui uma dimensão
estruturante sobre a educação.
Em face da didática, a pedagogia, sem pretender exaurir os

saberes com os quais essa se defronta, identifica e colhe de cada ciência
indicações, problematizações e contribuições sobre o saber didático.
Baseado na análise das pesquisas realizadas em didática, na Itália,

nos anos 90, e referenciando-as a pesquisas internacionais, Laneve constrói o
paradigma que denomina de “descolonização epistemológica da didática” (1993,
p. 125). Negando a didática como mero campo aplicativo e técnico de uma ciência
do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimensão técnica), e
como transposição de indicações teóricas externas à compreensão das situações
concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o
autor propõe a didática como aquisição original do conhecimento sobre o ensino.
Tendo valorizado as novas tendências de pesquisa em didática

que tomam o ensino em situação e a importância do método de memória das
práticas, o autor explicita seu entendimento do ensino como objeto da didática. É o
ensino, e não a aprendizagem, o conceito forte, o foco teórico da didática, sobre o
qual deve estar colocada a atenção do pesquisador.
A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos,

aberta a outras perspectivas; o ensino, ao contrário, se enquadra somente na
situação da didática, (o que não significa que seja estudado somente pela
didática). Ou seja, “hoje a hipótese (teórica) sobre a aprendizagem como função
do ensino parece prevalecer sobre a hipótese (teórica) do ensino em função da
aprendizagem” (Laneve 1993, p. 128), contrariamente às perspectivas tradicionais
de englobar o ensino na aprendizagem, como seu apêndice. A perspectiva que o
autor valoriza aponta para o caráter de compromisso –ético- do ensino, da
atividade de ensinar, com a finalidade, intencionalmente posta, de gerar a
aprendizagem.
Concluindo, pode-se afirmar que a ação ensinativa, compreende

em sua totalidade, dentro e fora da escola, em suas diversas e mútuas
determinações, começa a ser tomada como o objeto de estudo da didática,
colocando interessantes possibilidades de indagação à pesquisa, no sentido de
ler, compreender e interpretar o ensino, superando as tendências explicativas e
prescritivas, formuladas em teorizações externas, aplicadas por uma didática
colonizada.
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Acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da didática),

Contreras (1990) define-o como uma prática humana e uma prática social, que
compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente e responde a
necessidades, funções e determinações que ultrapassam as de que se
compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e os nexos que com
estes a prática de ensinar estabelece.
Segue o depoimento do professor Silas à pesquisadora Fátima,

sobre a questão do Projeto Pedagógico da Escola:
“O projeto que teve sua origem na Escola

Padrão6 – que tentou responder a uma clientela da
época, e que hoje é inadequado, pois a realidade
mudou. (...) no ano passado tínhamos 80% dos
alunos do noturno, trabalhadores. Hoje, temos em
torno de 40% trabalhadores. O que significa que 40%
estão desempregados. E isso reflete (na escola),
pois o aluno fica o dia inteiro no vazio, sem
ocupação; há necessidade urgente de a escola estar
empregando (ocupando, levando isso em conta) este
aluno.”
O professor tem que se adaptar à realidade do aluno. A professora

reclama que o aluno não traz livro e nem caderno para copiar a lição que ela
passa na lousa. E preciso que se diga a ela: “Professora, não é bom a senhora
refletir que não dá mais para passar a lição na lousa, porque se o aluno vem para
a escola e não traz caderno, é porque a necessidade dele é outra. Então, vamos
pensar se a gente consegue adequar(...)” (Abdalla 1997).
O ato de ensinar escapa, pois, à prescrição dos especialistas. Na

medida em que não se desenvolve como prática social autônoma, mas é parte
integrante de dinâmicas que o extrapolam, escapa às decisões dos especialistas,
exclusivamente. Diferentemente da prática médica tradicional, que em grande
parte executiva as prescrições científicas da medicina, o ensino não é prática
orientado pela didática. Participa na trama das ações políticas, administrativas,
econômicas e culturais contextualizadas (Laneve 1993).
Assim, pode-se afirmar como urna conclusão preliminar dos dados

do campo e dos estudos teóricos da pesquisa, que a tarefa da didática é, em
primeiro lugar, tomar o ensino como prática social e compreender seu
funcionamento como tal, sua função social, suas implicações estruturais. Em
segundo lugar, realizar uma ação auto-reflexiva de olhar a si mesma como
componente do fenômeno que estuda, porque a didática é a parte da trama do
ensinar, e não uma perspectiva externa que analisa e propõe práticas de ensinar .
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Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215), “o discurso da ciência não é apenas um

instrumento para descobrir eventos, mas é parte do evento, ajudando a criar
crenças sobre a natureza, causas conseqüências e remédios das políticas
educativas”. Nesse sentido, se evidencia a dimensão ética da didática, como
ciência humana, que tem um caráter explicativo e projetivo ao mesmo tempo. Por
isso provoca a geração de respostas novas. E na ação intencional, refletida,
indagada, problematizada, ou seja, na práxis, na relação entre sujeitos, que se
geram/transformam as práticas e seus resultados.
Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prática

social, constituem o objeto da didática, Contreras estabelece entre ambos uma
relação de dependência ontológica. A didática cabe “desnaturalizar” o ensino. O
que significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que
ocorrem não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A
compreensão do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse
acontecimento, aula. Em segundo lugar, é necessário que se estabeleçam
estruturas administrativas, a legislação, a organização espaço-temporal, as
condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares. Analisar
quais processos intervêm na formação do conhecimento dos alunos nas classes e
suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procedem o
conhecimento que se ensina na escola.
Esse entendimento da didática leva a considerar o professor como

figura fundamental. E ele que tem que compreender o funcionamento do real e
articular sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões educativas, as
quais definem e reformulam em conformidade com contextos específicos. Isso
significa definir o trabalho do professor como intelectual e não como técnico
executor. Ou, ainda, significa valorizar os processos de reflexão na ação e de
reflexão sobre a reflexão na ação.
“Preciso melhorar muito os meus conhecimentos pedagógicos.”

(professora Patrícia).
A postura de investigação e busca é a primeira característica

marcante da professora Patrícia. O estudo faz parte de sua vida e de seu
cotidiano. Esta responsabilidade em estudar a aula e prepará-la cuidadosamente,
aliada à boa vontade e às tentativas de fazer um trabalho sério, faz parte dessa
conduta de investigação que foi mencionada: “O professor nunca pode dizer que
sabe tudo, que ele tem conhecimento de tudo e que pode aplicar isso ou aquilo.
Ainda tenho que aprender tanto”.
Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla

dicotomia – entre meios e fins, reduzindo a solução de problemas a uma dimensão
14
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técnica; entre a investigação e a prática, reduzindo esta última a uma aplicação de

teorias; e entre saber e fazer, reduzindo a ação ao uso de procedimentos técnicos
adequados -, a investigação que toma a prática como critério de verdade entende
que teoria e prática são indissociáveis (cf. Pimenta 1994a).
Assim considerar o ensino como prática social configura uma

interessante perspectiva de investigação para uma ressignificação da didática.
Nesse sentido, as investigações de Bautier, Chariot e Rochex (1993), na área da
sociologia da educação, constituem importante colaboração, uma vez que seus
estudos colocam, desde o início, a intencionalidade educativa, configurando novas
perspectivas para essa ciência no que se refere à educação.
Quanto às metodologias específicas, autores como Cornu e

Vergnioux (1992), analisando a fertilidade das pesquisas que têm considerado o
ensino como prática social, apontam para a elaboração teórica da didática, como
uma reflexão educacional sobre os conteúdos disciplinares. Parece ser este o
sentido que Libâneo (1994, pp. 76-77) confere à didática quando afirma que está
impregnada de multidisciplinariedade e de interdisciplinaridade e que se
enriquecerá quando mais der conta de postular o que lhe é específico e, a partir
daí, explorar as fronteiras e zonas intermediárias do conhecimento científico.
OBJETIVOS DO ENSINO
“Nenhum vento ajuda quem não sabe a que porto deverá velejar” (Montaigne)
O professor espera alcançar resultados como conseqüência de sua

ação. Ele atua sobre os alunos, tendo antes listados os resultados que espera
alcançar.
Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem

pedagógica se denominam.
OBJETIVOS DE
ENSINO
UM OBJETIVO É, PORTANTO:
15
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Descrição de um desempenho que você

espera que seus alunos sejam capazes de
exibir, antes de considerá-los competentes.
EM OUTRAS PALAVRAS, OBJETIVO É:
Descrição do comportamento que se espera

observar no aluno, depois da experiência
instrucional que lhe é proporcionada.
Quando não há objetivos bem definidos, não há base sólida para

planejar a aprendizagem, nem para nortear a avaliação. Além disso, objetivos bem
formulados fornecem aos alunos meios de organizar esforços próprios para atingi-
los.
Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes é que o

esboço dos objetivos faz com que se pense sério e profundamente sobre o que
“vale a pena” ensinar, dispor de tempo e esforço para alcançar. Quando
ensinamos, esperamos verificar modificações no comportamento dos alunos.
Essas modificações no comportamento constituem os resultados almejados, que
são expressos pelo professor ao formular objetivos.
O professor pode prever modificações no comportamento dos

alunos em três grandes áreas:
Área
Cognitiva Comportamentos Intelectuais
* Identificar tipos de técnicas usadas

Exemplos: * Elaborar um programa
Área Afetiva Comportamento afetivo, atitudes, idéias, interesse, valores

16
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* Valorizar a importância da observação de

normas na classe
Exemplos: * Respeitar a opinião do colega
Área Comportamentos psicomotores, habilidades e destrezas

Psicomotora
* Desenhar perspectivas
Exemplos:_ *Manusear mapas
Área 100
Cognitiva Há uma ordem na sucessão dos objetivos cognitivos,
compreendidos em 6 categorias:
O domínio cognitivo parte de resultados de conhecimento

simples e cresce até o nível de avaliação. Assim sendo, cada categoria inclui os
comportamentos dos níveis mais inferiores.
INVISÍVEL
Comportamento
Internalizado
6. avaliação 5. sistema coerente de valores

5. síntese 4. conscientização
4. análise 3. deliberação
3. aplicação 2. resposta (reação)
2. compreensão 1. recepção (postura receptiva)
1. conhecimento
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1. movimentos reflexos
2. coordenação motora
3. percepção motora e muscular (sensibilidade)
4. movimentos hábeis
5. agilidade motora (destreza)
6. comunicação não-verbal (expressiva)
comportamento externalizado
VISÍVEL
DOMÍNIO COGNITIVO
AVALIAÇÃO
SÍNTESE
ANÁLISE
APLICAÇÃO
COMPREENSÃO
CONHECIMENTO
Aprenda a Formular Bônus

Objetivos
Redigir bem um objetivo é fundamental, uma vez que os objetos

devem ser descritos de modo que não restem dúvidas sobre o seu significado. O
objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por
todos que leiam ou ouçam a sua descrição.
A técnica educacional adequada à definição precisa de um objetivo

e a que se baseia na descrição dos comportamentos desejáveis a serem
observados nos alunos. Este tipo de descrição significa o produto final de ensino
em termos de desempenho.
O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos

objetivos:
Gerais Objetivos amplos, abrangentes, relativamente

vagos, que exigirão mais tempo para serem
atingidos, previsto para uma período mais longo,
isto é, para o final de um ano, resultado de um
crescimento gradativo.
18
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Objetivos descritos em termos mais restritos,

Específicos comportamentais, delimitando a área de
abrangência em que o comportamento deverá
ocorrer, atingíveis em menores espaços de tempo.
Instrumentais
Objetivos mais completos, que expressam com
clareza não só o que se espera do aluno, mas que
também que ponto o desempenho será
considerado satisfatório.
Usados no PLANO DE AULA
Objetivos Instrucionais
Tem características próprias, que respondem a três perguntas:
O que o aluno deve ser capaz de fazer?

DESEMPENHO
Em que condições deve faze-lo?
CONDIÇÕES
Até que ponto deve ir o desempenho para ser

considerado?
É IMPORTANTE:
- que o aluno saiba exatamente o que o professor espera dele para pode
orientar seus esforços com o máximo de rendimento.
- A forma de enunciar o objetivo.
19
(61)3484-7097
“Um objetivo bem redigido é aquele que consegue transmitir o seu

intento;melhor enunciado é que exclui maior número de interpretação possível de
seu propósito.”
“O objetivo definido com clareza dá ao aluno os meios para auto-avaliar

seus esforços em atividades relacionadas com o que está apreendendo”.
O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o conteúdo da

matéria, descreve o resultado desejado. Uma das características de um objetivo
bem enunciado é a que descreve o que o aluno fará para demonstrar o que
domina. Não se pode englobar todos os objetivos de um curso em um só
enunciado, mas se deve especificar por separado cada uma das destrezas ou
conduta desejada. Um objetivo bem redigido transmite claramente o interno do
docente. Um objetivo, para o ensino, é um enunciado que descreve uma conduta
observável no aluno.
A conduta final se define:

a) Identifica-se e descreve-se a atividade observável que se aceitará
como prova de que o aluno alcançou o objetivo;
b) Especificam-se as condições (o que se dá, o que proíbe), a fim de
excluir as atividades que não serão aceitas como prova de que o
aluno alcançou o objetivo.
Caso você dê a cada aluno uma cópia de seus objetivos, seu trabalho será
muito menor.
Observação: A separação formal dos objetivos nos diferentes domínios

(cognitivo, afetivo e psicomotor), deve ser considerada, apenas, para efeitos
didáticos, pois sabe-se que , na verdade, não se pode dissociar o pensar do agir e
do sentir.
PLANEJAMENTO
No centro de qualquer processo cuja finalidade é conduzir, é

sistematizar, é estabelecer mecanismo operacional de estímulo e controle de
rendimento, em qualquer campo ou área do empreendimento educacional, está
localizada a idéia de planejamento. Sendo uma conquista do avanço técnico, ele
assumiu diferentes performances, em conseqüência mesmo de peculiaridades de
suas diferentes aplicações.
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores

a ver com maior nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma
20
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liderança democrática eficiente na promoção do aperfeiçoamento profissional de

escola e suas atividades em busca de relações harmoniosas e cooperativas do
staff, estimulando a educação profissional aplicada, estimulando as relações
Escola-Comunidade, construir uma sólida moral do grupo e unificar os professores
num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar o
trabalho para o qual cada professora está melhor adaptado.
Para Sebregondi, o planejamento tem por função; proporcionalidade

entre os fins a atender e as possibilidades existentes, proporcionalidade entre os
sistemas de desenvolvimento dos diversos setores, proporcionalidade entre os
objetivos das diferentes fases, equilíbrio entre o esforço de produção e a formação
cultural, profissional, técnica, administrativa e política.
O QUE É PLANEJAMENTO?
-
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessárias à
Realização de um propósito definido. Processo que permite prever e avaliar os
cursos de ação alternativas e futuras, com vistas à tomada de decisões mais
adequadas e racionais. (NEUMANN, William, 1998)
Formulação sistemática de um conjunto de decisões, devidamente

integrado que expressa os propósitos de uma empresa e condiciona os meios de
alcançá-los. (AMATO,1991)
Processo moderno de separar um conjunto de decisões para ação

futura, visando alcançar objetivos estabelecidos de antemão. Modo de traçar o
esboço de uma situação futura, esboço baseado em decisões atuais, isto é,
tomadas no presente e informadas em relação ao passado. Processo de raciocínio
e de se enfrentar, de maneira criadora, as situações que se nos deparam.
(FRIEDMANN, 1989.)
Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os

recursos disponíveis, dentro de uma seqüência lógica de necessidades, a fim de
possibilitar a elaboração de meios para alcançar o desígnio. Seleção e
identificação dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organização, dos
vários cursos de ação possíveis em termos de custos e efetividade ou benefícios
relativos, de modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em ação a
serem adotadas para atingir os referidos objetivos.
21
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MOMENTOS NO PLANEJAMENTO:
- entrada de informações (dados)

- transformação das informações (análise, interpretações, previsão
de dados)
- saída dos produtos para a comunidade (o que foi planejado)
- retorno dos elementos para replanejamento
INFORMAÇÃO
ENTRADA TRANSFORMAÇÃO SAÍDA
RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO

Como comunicam as decisões?
Plano – é principalmente um meio para comunicar certas

informações e para coordenar a ação com metas previamente escolhidas.
Plano é o estabelecimento prévio de ação que se vai desenvolver.
NATUREZA DO PLANEJAMENTO
COORDENAR – ações – a fim de que?

AGENTES-AÇÃO – focaliza atenção – para que?
ECONOMIZAR – recursos – para que?
FUTURO – voltado – para que?
RACIONAL – de maneira – por que?
DECISÕES – toma – por que?
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PRINCÍPIO E NATUREZA DE PLANEJAMENTO:
O mecanismo do planejamento obedece a uma lógica interna, em

torno da qual se articulam os princípios e se define a natureza do planejamento.
Como primeiro degrau dessa escalada semântica, vamos encontrar a noção de
plano. Todo plano é principalmente um meio para comunicar certas informações e
para coordenar a ação com as metas previamente escolhidas. Plano é um artifício
para registrar certas decisões. O processo que conduz à elaboração de um plano
e sua revisão periódica constitui o planejamento.
O planejamento propriamente dito é o processo dinâmico que

culmina em decisões e providências decorrentes. As decisões são naturalmente
tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que elas se efetivem
com o indispensável grau de rendimento é preciso que sejam os mais conscientes
possíveis, que disponham de uma visão precisa do contorno futuro, que as suas
metas e as suas proposições executivas manipulem os recursos segundo as leis
de uma economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa na
distinção entre o prioritário e o assessório, entre o essencial e o supérfluo. Mas
humanizada porque saberá impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em
mente os superiores valores do homem. O sentido interativo de agente e
paciente, conduzirão sempre os movimentos coordenadores da operação.
TIPOS DE PLANEJAMENTO:
- setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura,

educação, etc.;
- social, econômico, administrativo – segundo o tipo de
variáveis que manifestarão no processo;
- municipal, regional, estadual – segundo a área de atuação ou
competência;
- micro e macro – segundo o nível de variáveis a manipular
partindo da menor unidade existente (grupo) até o nível máximo
(nacional).
- Curto, médio, longo – períodos de decisão e execução.
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada

pela escola, em consonância com os objetos educacionais, tendo como foco o
aluno.
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É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a

orientação da escola para atingir os fins da educação.
PLANEJAMENTO DE ENSINO:
Processo de decisões bem informadas que visam à racionalização

das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem.
AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E
RESPONDER A SI MESMO:
- O que pretende alcançar? - estabelecendo os objetivos a atingir
em termos de ações a serem
executadas pelos alunos.
- Como distribuir bem o tempo? – analisando: tempo disponível x
atividades a executar.
- Como apresentar o assunto? – adequando métodos e técnicas à
situação de aprendizagem.
- Como poderei enriquecer a minha apresentação? – selecionando
meios auxiliares de acordo com a situação de aprendizagem.
- Que atividades deverão ser desenvolvidas pelo professor? –
selecionado atividades que levem ao atingimento dos objetivos
estabelecidos
- Como valorizar o trabalho desenvolvido? – observando, medindo,
formulando perguntas constantemente.
IMPORTANTE:
O plano de ação é roteiro real de trabalho, que deve estar

sempre à mão do professor.
Uma das características de um bom plano é a flexibilidade;
portanto, faça ajustes sempre que necessário.
Planeje atividades para serem executadas pelos alunos
que se aproximem de situações reais do dia-a-dia; evite
artificialismo.
ETAPAS BÁSICAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO
PLANEJAMETO DIDÁTICO
PARA QUÊ? objetivos - tomada de posição do

professor quanto: à
natureza dos estudos
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referentes à disciplina; às
exigências sociais; à
necessidade de auto-
realização dos alunos.
PARA QUEM? População – alvo - idade dos alunos
- experiência anterior na
sucessão do curso
- motivação e interesse
O QUE? Seleção de conteúdos - aspectos significativos
do programa
- conteúdos que atendam
aos interesses dos alunos
COMO? Modos operacionais - métodos
- técnicas
- recursos didáticos
O QUE? Avaliação - conteúdo
- hábitos
- atitudes
- habilidades
- comportamentos
ONDE? Fontes de informações - livros
- revistas
- publicações me geral
O ensino deve ser entendido como uma ajuda ao processo de

aprendizagem. Ajuda necessária, porque sem ela muito pouco provável que os
alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possível,
os conhecimentos necessários para seu desenvolvimento pessoal e para sua
capacidade de compreensão da realidade de atuação nela. Entretanto, só ajuda,
porque o ensino não substitui a atividade mental construtiva do aluno nem ocupa
seu lugar (Onrubia, 1994, p. 101).
1. Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para

uma escola e uma prática interdisciplinares.
A escola pluridisciplinar é a que conhece:
As disciplinas do currículo são justapostas e isoladas entre si,

geralmente sem integração entre os domínios do conhecimento. O ensino das
disciplinas segue uma ordem lógica, horários rígidos, sem considerar as
diferenças de aprendizagem entre os alunos. O aluno aprende diretamente do
25
(61)3484-7097
professor e do livro didático. Os problemas da vida real na sociedade (global e

local), os interesses em que os alunos estão envolvidos, outras formas de saber,
não se fazem presentes na sala de aula. Ou seja, critica-se a organização
disciplinar porque ela lida com o conhecimento de forma estanque, fechada,
fragmentada e, por isso, põe dificuldades ao conhecimento interdisciplinar.
A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a interação entre

duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de
conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do
conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo
em vista uma compreensão melhor da realidade.
A característica central da interdisciplinaridade, segundo Japiassu

(1976), consiste no fat de ela conseguir incorporar os resultados de várias
especialidades, tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de análise,
instrumentos e técnicas metodológicas, a fim de fazê-los integrar, depois de havê-
los comparados e julgados. Nessa noção está a idéia de superação da
especialização excessiva, portanto, de maior ligação teórica-prática, maior ligação
da ciência com suas aplicações. A idéia é de que não se trata de conhecer por
conhecer, mas de ligar o conhecimento científico a uma cognição prática, isto é,
de compreender a realidade para transformá-la.
Atitudes e práticas interdisciplinares todavia, não são incompatíveis

com a organização do currículo por disciplinas científicas, porque não há prática
interdisciplinar sem a especialização disciplinar. O vício principal do currículo por
disciplinas é reduzido o ensino à exposição oral dos conteúdos factuais e aos
materiais informativos dos livros didáticos, sem considerar o processo de
investigação, o modo de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade
desses conteúdos para a análise de problemas e situações concretas e para a
vida prática cotidiana. É daí que se postula uma atitude interdisciplinar que
mobiliza o professor a transitar do geral ao particular e deste ao geral, do
conhecimento integrado ao especializado e deste ao integrado, do território da
disciplina às suas fronteiras e vice-versa.
Uma mudança de atitude dos professores diante da rigidez da

organização disciplinar implica compreender a prática da interdisciplinaridade em
três sentidos: como atitude, como forma de organização administrativa e
pedagógica da escola, como prática curricular.
A atitude interdisciplinar, tal como propõe Fazenda (1994), significa

não só eliminar as barreiras entre as disciplinas, mas também as barreiras entre
as pessoas, de modo que os profissionais da escola busquem alternativas para se
26
(61)3484-7097
conhecerem mais e melhor, troquem conhecimentos e experiências entre si,

tenham humildade diante da limitação do próprio saber, envolvam-se e
comprometam-se em projetos comuns, modifiquem seus hábitos já estabelecidos
em relação à busca do conhecimento, perguntando, duvidando, dialogando
consigo mesmos. Trata-se, portanto, de um modo de proceder intelectualmente,
de uma prática de trabalho científico, profissional de construção coletiva do
conhecimento.
A organização escolar interdisciplinar é um modo de efetivar a

atitude interdisciplinar e se expressa na elaboração coletiva do projeto pedagógico
e nas práticas de organização e gestão da escola. Começa, portanto, com a
integração dos professores das várias disciplinas e especialistas num sistema de
atitude e valores que garantam a unidade do trabalho educativo e se viabiliza por
um sistema de organização e gestão negociado. É uma prática organizacional
nova que possibilitará a intercomunicação de saberes, atitudes, valores, fulcro da
interdisciplinaridade.
Como prática curricular, há muitas formas de viabilização: reunir

disciplinas cujos conteúdos permitem tratamento pedagógico-didático
interdisciplinar (por exemplo, em projetos específicos ligados a problemas sociais,
às grandes questões atuais, a temas unificadores etc.); formular, após
levantamento de características da realidade local e da identificação de problemas
mais significativos para o grupo de alunos, temas geradores que possibilitem a
compreensão mais globalizaste dessa realidade por meio da contribuição de
várias disciplinas; desenvolver práticas de ensino não convencionais que ajudem
os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocínio, a ver as
coisas nas suas relações; em cada disciplina, orientar o estudo de um assunto
para aborda-lo em todos os seus aspectos, ligações, relações internas e externas,
e fazer a ligação com os problemas sociais e cotidianos.
A atitude interdisciplinar requer uma mudança conceitual no

pensamento e na prática docente, pois seus alunos não conseguirão pensar
interdisciplinarmente se o professor lhes oferecer um saber fragmentado e
descontextualizado.
2. Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender:
A idéia do “ensinar a pensar” ou do “ensinar a aprender a aprender”

está associada aos esforços dos educadores em prover aos meios da auto-sócio-
construção do conhecimento pelos alunos. Muitos alunos desenvolvem, por si
próprios, procedimentos alternativos de aprendizagem ou modos de pensar.
Outros, no entanto, têm dificuldades de usar os conceitos, organizar ou
27
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reestruturar o pensamento, interpretar textos, adquirir métodos próprios de

trabalho. Nisbet e Shucksmith (1994), preocupados com os processos de
aprendizagem, perguntar: O que é que distingue alunos que aprendem bem de
alunos que aprendem mal? O que é que distingue uma situação de aprendizagem
satisfatória de outra insatisfatória de outra insatisfatória? E respondem:
“É óbvio que a diferença não reside simplesmente

na posse de um certo quociente intelectual ou
mesmo numa série de técnicas ou métodos
„corretos‟ . O que parece ser a chaves da relação de
cada aluno diante da situação de aprendizagem é
sua capacidade de captar, consciente ou
inconsciente, as exigências da tarefa e de
responder a elas adequadamente, ou seja, a
capacidade de reconhecer e controlar a situação de
aprendizagem” (p.22).
Esse autores afirmam, a partir de suas pesquisas, que obtêm

melhores resultados os estudantes que aprenderam a aprender. E acrescentam
que se pode aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive mediante o
ensino.
Não se trata, meramente, de técnicas instrumentais ou de prover ao

aluno um repertório de habilidades mecanizadas, nem, muito menos, de reduzir a
aprendizagem escolar à aquisição dessas estratégias. Elas constituem, no
entanto, um passo importante, talvez indispensável, para atingir melhor
capacidade de raciocínio, de pensamento criativo e de resolução de problemas no
estudo de conteúdo escolares.
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos

professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de
suas próprias competências do pensar, se o professor não dispõe de habilidades
de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e
regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os
alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.
3 – Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva

crítica dos conteúdos:
Essa recomendação não é mais que um desdobramento das

estratégias do ensinar a aprender a aprender que culmina com o ensinar a pensar
criticamente. O ensino, mais do que promover a acumulação de conhecimentos,
cria modos e condições de ajudar os alunos a se colocarem ante a realidade para
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(61)3484-7097
pensá-la e atuar nela. Nesse sentido, aprende a aprender não é mais que a
condição em que o aluno assume conscientemente a construção do
conhecimento, aprende como fazê-lo e utiliza os conteúdos internalizados
(conceitos, habilidades, atitudes, valores) em problemas e necessidades da vida
cotidiana. O que se agrega aqui, em termos de um pensar crítico, é a capacidade
de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriação dos
objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade.
Resumidamente, trata-se de uma abordagem crítico-social dos

conteúdos em que os objetos de conhecimento (fatos conceitos, leis, habilidades,
métodos etc.) são apreendidos nas suas propriedades e características próprias e,
ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e fenômenos da realidade,
incluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como
tais, isto é, como objetos de conhecimento.
Em outras palavras, a apropriação crítica da realidade significa

contextualizar um tema de estudo buscando compreender suas ligações com a
prática humana. Quando o professor ensina um tema, uma matéria, ele deveria
perguntar a si próprio e aos alunos: como os homens e mulheres, na sua atividade
prática coletiva nas várias esferas da vida social, intervêm, modificam, constróem,
esse tema de estudo? Qual é a sua importância para atender às necessidades
práticas da vida social, como os problemas sociais, o desenvolvimento da ciência
e da tecnologia, as necessidades humanas básicas? O que este tema tem a ver
com as contradições sociais, com as desigualdades sociais, com a dinâmica das
relações entre grupos e classes sociais? (Libâneo, 1995).
4 Assumir o trabalho de sala de aula como um processo

comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa:
Nos tópicos anteriores foi apresentado o papel da escola na

sociedade informacional, destacando-a como espaço de síntese, ou seja, local em
que as informações recebidas das multimídia e das variadas formas de
intervenção educativa urbana são reordenadas e sintetizadas, atribuindo-lhes
significados (Colom, 1994). Não se elide dela, no entanto, a responsabilidade de
lidar com o conhecimento sistematizado e com a potencialização das capacidades
cognitivas e afetivas dos alunos. Para isso, necessitará utilizar linguagem não só
para a busca de informação, mas também para a emissão de informação. É esse
aspecto que intervêm os processos comunicacionais, pois toda a prática educativa
intencional envolve capacidades comunicativas.
29
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Os requisitos pedagógicos da comunicação escolar já eram

conhecidos dos educadores, antes mesmo que ocorresse maior aproximação
entre teoria da educação e teoria da comunicação, assim como a adequação da
linguagem conforme os significados a transmitir adaptação ao nível de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, formulação de conteúdos
significativos, seleção, ordenação e seqüência dos conteúdos em função dos
resultados desejados, atenção à “reação” dos alunos etc. Todavia a concorrência
a que o professor se obriga com outros meios de comunicação requer dele
aprofundar-se nas técnicas de comunicação, tais como formas mais eficientes de
expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de mostrar objetos ou
demonstrar processos, bem como domínio da linguagem informacional, postura
corporal, controle da voz, conhecimento e uso dos meios de comunicação na sala
de aula. Importante, também, considerar o ambiente ou contexto físico da
comunicação educativa, como é o caso da organização do espaço da sala de
aula.
5. Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação informação

na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM etc:
A escola continuará durante muito tempo dependendo da sala de

aula, do quadro negro, dos cadernos. Mas as mudanças tecnológicas terão um
impacto cada vez maior na educação escolar e na vida cotidiana. Os professores
não podem mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone,
o fax, que são veículos de informação, de comunicação, de aprendizagem, de
lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de ser as únicas
fontes do conhecimento. Ou seja, professores, alunos, pais, todos precisam
aprender a ler sons, imagens, movimentos e a lidar com eles. Kenski (1996, p.
133) apresenta esse assunto de uma forma muito pertinente:
“Os alunos aprendem em múltiplas e

variadas situações. Já chegam à escola sabendo
mercado e shopping centers que visitam desde
pequenos. Conhecem relógios digitais, calculadores
eletrônicas, videogames, disco a laser, gravadores
e muitos outros aparelhos que a tecnologia vem
colocando à disposição para serem usados na vida
cotidiana. Estes alunos estão acostumados, a
aprender através dos sons, das cores, das imagens
fixas das fotografias ou, em movimento, nos filmes
e programas televisivos (...) O mundo desses
alunos é polifônico e policrômico. É cheio de cores,
imagens e sons, muito distante do espaço quase
que exclusivamente monótono, monofônico e
30
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monocromático que a escola costuma lhes

oferecer.”
O texto da autora é muito rico em análises e orientações para os

professores, fundamental em ajudar os alunos, a partir da informação, a buscar o
conhecimento e, daí, aprender a atribuir significados à informação fragmentada,
superficial, da televisão.
As informações vem de forma global e desconexa através dos

múltiplos apelos da sociedade tecnológica. A escola precisa aproveitar essa
riqueza de recursos externos, não para reproduzi-los em sala de aula, mas para
polarizar essas informações, orientar as discussões, preencher as lacunas do que
foi apreendido, ensinar os alunos a estabelecer distâncias críticas com o que é
veiculado pelos meios de comunicação (p. 143).
É preciso portanto, que os professores modifiquem suas atitudes

diante dos meios de comunicação, sob risco de serem engolidos por eles. Mas é
insuficiente ver os meios de comunicação meramente como recursos didáticos. Os
meios de comunicação social (mídia e multimídia) fazem parte do conjunto das
mediações culturais que caracterizam o ensino. Como tais, são portadores de
idéias, emoções, atitudes, habilidades e, portanto, traduzem-se em objetivos,
conteúdos e métodos de ensino (Rezende e Fusari, 1994). Os meios de
comunicação, portanto, apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas
conjugadas: como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo,
como competências e atitudes profissionais dos professores e como meios
tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros,
audiovisuais) (Libâneo, 1996).
6. Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da

escola e da sala de aula:
Essa atitude diz respeito à preocupação em vincular o trabalho que

se faz na sala de aula com a vida que os alunos levam fora da escola e com as
diferentes capacidades, motivações, de aprendizagem de cada um. A diversidade
cultural diz respeito, basicamente, à realidade concreta da diferença entre as
pessoas. É levar em conta as experiências do cotidiano que os alunos têm na
condição de brancos, negros, homens, mulheres, homossexuais, trabalhadores,
pobres, remediados, e que não é possível atuar com todos os alunos da mesma
maneira. Trata-se de reconhecer que os resultados escolares dos alunos
dependem da origem social, da situação pessoal e familiar, da relação com os
professores, tanto ou mais ainda do que a inteligência.
31
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Obviamente, os professores de hoje sabem que diferenças sociais,

culturais, intelectuais, de personalidade, são geradoras de diferenças na
aprendizagem. Todavia, o respeito às diferenças vai mais longe, implica um
posicionamento ativo de reconhecer a diversidade que é “ver em cada indivíduo a
presença do universal e simultaneamente a do particular” (Touraine, 1996, p.68).
Atender à diversidade cultural implica, pois, reduzir a defasagem entre o mundo
vivido do professor e o mundo vivido dos alunos, bem como promover,
efetivamente, a igualdade de condições e oportunidades de escolarização a todos.
7. Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do

processo deformação continuada:
Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a

necessidade de ligação do conhecimento científico com os problemas da
sociedade e do cotidiano e o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da
comunicação e informação, é preciso colocar a auto-formação contínua como
requisito da profissão docente. O exercício do trabalho docente requer, além de
uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua
disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como incorporação das
inovações tecnológicas.
O professor precisa junta a cultura geral, a especialização disciplinar

e a busca de conhecimentos conexos com sua matéria, porque formar o cidadão
hoje é, também, ajudá-lo a se capacitar para lidar praticamente com noções e
problemas surgidos nas mais variadas situações, tanto do trabalho quanto sociais,
culturais, éticos. Freqüentemente, os professores estarão trabalhando com
situações problema, temáticas integradoras, que requerem uma alfabetização
científica e tecnológica (Santos, 1994), pela qual se incorpora aso saberes do
cotidiano uma perspectiva mais estruturada, mais elaborada, para superar o senso
comum. Essa atitude implica saber discutir soluções para problemas a partir de
diferentes enfoques (interdisciplinaridade), contextualizar o objeto de estudo em
sua dimensão ética e sociocultural, ter capacidade de trabalhar em equipe. Todas
as disciplinas do currículo precisam estar conectadas a conteúdos e valores
sociais que desafiam a atuação dos cidadãos: a educação ambiental, a educação
para o consumo, a busca da paz, da solidariedade, da justiça, da saúde pública.
32
(61)3484-7097
8. Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva:
A cultura escolar inclui também a dimensão efetiva. A aprendizagem

de conceitos, habilidades e valores envolvem sentimentos, emoções, ligadas às
relações familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos vivem.
Proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supõe da parte do
professor conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de
alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo do outro.
Zemelman (1994) aponta pistas para o enfoque da questão dimensão
científica/dimensão afetiva ao recomendar, na formação do ser humano, a
articulação entre a dimensão estritamente cognitiva, suscetível de uma linguagem
analítica, inclusive formal, com a dimensão gnoseológica. Ele acrescenta:
Nesta perspectiva, estamos cada vez mais na presença do desafio
de articular linguagens, o que não é apenas uma questão epistêmica, própria do
plano da construção do conhecimento mas, também, do próprio ensino. Não
podemos trabalhar somente com linguagens analíticas mas saber articular
linguagens simbólicas que nos mostram realidades diferentes. A realidade vivida,
cotidiano ou não, não se capta da linguagem analítica mas, sim, através de uma
conjunção de linguagens. Isto supõe abordar as mediações que há entre o
conhecimento disciplinar e o que poderíamos definir como comportamento dos
indivíduos, ou seja, seu mundo de vida como expressão do complexo universo em
que está inserido o indivíduo concreto. (p 27).
9. Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em

valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si
próprios:
Dizer que a escola educa é tão banal como dizer que o aluno via à
escola para aprender. Entretanto, pairam sobre os educadores as ameaças de um
relativismo ético que pode comprometer o papel educativo do ensino que, no final
das contas, consiste em aliar conhecimentos a convicções, considerando estas
como princípios norteadores da personalidade diante de problemas e dilemas da
vida prática. A formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de
ensino, adquire, portanto, um peso substantivo na educação escolar, porque se a
escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominantes no âmbito
social.
As escolas devem, então, assumir que precisam ensinar valores.
Certamente, a todo momento a escola, os professores, o ambiente, passam
valores como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o
grupo de professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios
norteadores para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da
busca de sentidos de sua própria experiência. Não se trata, obviamente, de
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inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa, mas de propiciar aos alunos

conhecimentos estratégicos e procedimentos de pensar sobre valores e critérios
de modos de decidir e agir. Mas como escreve Santos (1996, p. 104), “importa que
o desenvolvimento dessas competências radique num currículo que antecipe
situações de aprendizagem intencionalmente dirigidas para essa finalidade”.
Pode-se considerar uma orientação sócio-construtiva, o

desenvolvimento de competências do pensar no campo ético implicaria menos a
adoção de valores éticos externos na forma de princípios universais, fixos e
descontextualizados, e mais na busca de sentidos das ações cotidianas, de
valores éticos ligados a comunidade escolar e ao grupo de professores. Não se
quer, com, isso, negar princípios universais, mas saber contextualizá-los numa
determinada sociedade, cultural local. Diz acertadamente Maclarn ()1993) que
hoje certo relativismo é inevitável, na medida em que o conhecimento é sempre
contingente e contextual. Mas continua a construção de uma política
emancipatória da educação deve evitar qualquer relativismo geral que se recuse a
tomar posição em questões de opressão humana e injustiça social”. Isso significa
recusar a polarização ente valores universais e valores particulares (específicos) e
tomá-los como mutuamente excludente. Eagleton, citado por Maclaren, escreve
que uma política emancipatória começa pelo específico mas logo precisa deixá-lo
para trás, dando o exemplo de liberdade “de ser Irlandês” ou “ser mulher”.
E continua ironicamente, uma política de diferença ou de

especificidade deve esta, antes de tudo a serviço da causa da similaridade e da
identidade universal - – direito de um grupo, vitimizado em sua particularidade, a
ficar em pé de igualdade com outros no que diz respeito à sua auto determinação.
num movimento dialético, entretanto, essa mesma verdade deve ser deixada para
trás tão longe é conquistada, pois a única razão de desfrutar essa igualdade
abstrata universal é descobrir e viver a nossa diferença particular” (Maclaren,
1993, p.25).
Touraine (1996) propõe algumas idéias para uma proposta de

esquerda no quadro de transformações em curso na sociedade, tais como a
internacionalização da economia, desenvolvimento acelerado das novas
tecnologias, agravamento da exclusão social, ruptura do tecido social, aumento
das desigualdades. Inicia pela solidariedade que significa estar ao lado dos
excluídos e combater os efeitos das desigualdades sociais por meio de medidas
concretas em favor dos desfavorecidos.
Em seguida vem com idéia de liberdade do sujeito, ou seja, o direito

dos indivíduos de viver e de ser reconhecidos como sujeitos, capazes de fazer
opções e respeitar as dos outros. A terceira idéia é a de criar a diversidade no
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sentido de reconhecimento do outro, para ver em cada indivíduo a presença do

universal e simultaneamente a do particular. É descobrir nos outros o esforço da
subjetivação, e de se constituírem como sujeitos na sua individualidade e na sua
identidade cultural que é, afinal, o reconhecimento dos direitos humanos
fundamentais. A quarta, saber conviver com as diferenças, “fazer conviver sob as
mesmas leis, pessoas com crenças, concepções de vida e interesses diferentes
(p.72), incluindo a recusa em encaixar as pessoas em modelos culturais
dominantes herdados da modernidade.
O tratamento da questão ética na escola ainda depende de

investigações mais consolidadas, mas constitui-se um desafio aos educadores
preparem-se para ajudar os alunos nos problemas morais, tais como a luta pela
vida, a solidariedade, a democracia, a justiça, a convivência com as diferenças, o
direito de todos à felicidade e auto-realização.
As condições formuladas neste texto promovem a valorização da

escola e a dignificação do professor, mas não pretendem esconder os problemas.
Políticos globais para a educação inexistem, as medidas anunciadas pelo governo
a título de “reforma” são tímidas, setorizadas e fragmentadas.
Por outro lado, a escola que temos encontra-se distante do que

propõem as análises, e a desqualificação do profissional do professor é notória,
porque os cursos de formação não vêm acompanhando as mudanças. Junto com
isso, vem se acentuando da tendência de desprofissionalização e do decréscimo
do conceito social da profissão perante a sociedade. Entretanto, para enfrentar os
desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da
economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do
relativismo moral, é preciso fortalecer os movimentos sociais que lutam por um
maciço investimento na educação escolar e na formação dos professores.
Para isso, há muitas tarefas pela frente, entre elas, as de resgatar a

profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer
as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É preciso junto com
isso ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma
formação de qualidade, por uma cultura do profissionalismo, de modo que a
profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional.
É preciso, também, uma ligação maior da formação que se realiza na

faculdade com a prática das escolas, trazendo os professores em exercícios para
a universidade, para a discussão de problemas comuns. Seria fundamental que
em cada escola os professores formassem uma equipe unida, centrando a
organização dos professores no local de trabalho, em torno de projetos
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(61)3484-7097
pedagógicos. As reflexões formuladas neste texto tiveram a pretensão de

contribuir para a mobilização de professores em exercício, candidatos a
professores, cursos de formação, para se unirem em torno da idéia de que ensino
de qualidade afinado com a exigência do mundo contemporâneo é uma questão
moral, de competência e de sobrevivência profissional.(Freinet, C. in Pedagogia
do bom senso)
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
APONTAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DO EXAME:
“A característica que, de imediato, se evidencia na nossa prática

educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo
nos processos de ensino, que nossa prática educativa escolar passou a ser
direcionada por uma “pedagogia do exame”. (CIPRIANO CARLOS LUCKESI)
O mais visível e explícito exemplo de “pedagogia do exame” está na

prática de ensino do terceiro ano do 2º grau, onde todas as atividades docentes e
discentes estão voltadas para um treinamento de “responder provas”, tendo em
vista prepara-se para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada
para a Universidade. Nessa série de escolaridade, o ensino centra-se no exercício
de responder provas a partir de determinados conteúdos que importam para a
seleção no vestibular. Os cursinhos preparatórios ao vestibular são mais
exacerbados ainda no processo de treinamentos para responder as provas.
Contudo, este assunto poderá ser objeto de outra reflexão, para este texto fixar-
nos-emos na compreensão de que a prática pedagógica como um todo está
polarizada pelas provas e exames. Esse é o tema sobre o qual declinamos os
apontamentos subsequentes.
Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e

alunos – todos – têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante
de uma série de escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado
nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos, os pais estão
desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores
se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes, através da ameaça; os estudantes estão sempre na
expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos
mais variados expedientes. O exercício pedagógico escolar é atravessado mais
por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do
ensino/aprendizagem.
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1 – Atenção na programação. Os alunos têm sua atenção na

promoção. Ao iniciar um ano letivo, de imediato, estão interessados em saber
como se dará o processo de promoção no final do período escolar.
Procuram saber normas e modos pelos quais as notas serão obtidas
e manipuladas – promoção de uma série para o outra.
Durante o ano letivo, as notas vão sendo observadas, médias vão
sendo obtidas. O que predomina é a nota; não importa como elas foram obtidas
nem por quais cominhos. São operadas e manipuladas como se nada tivessem a
ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem.
2- Atenção nas provas. Os professores utilizam-se das provas como

instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, supostamente como
elemento motivador da aprendizagem.
Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado,
anuncia aos seus alunos: “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no
dia da prova”. Quando observa que os alunos estão indisciplinados, é comum
utilizar-se da expressão: “Fiquem quietos! Prestem atenção! “O dia da prova vem
aí e vocês verão o que vai acontecer”.
Ou, então, ocorre um terrorismo homeopático. A cada dia o professor

vai anunciando uma pequena ameaça. Por exemplo, em um dia diz: “A prova
deste mês está uma maravilha!”. Passando alguns dias, expressa: “Estou
construindo questões bem difíceis para a prova de vocês”. Após algum tempo, lá
vai ele: “As questões da prova são todas do livro que estamos utilizando, mas são
difíceis. Se preparem!” E, assim por diante... Sadismo homeopático!
Essas e outras expressões, de quilate semelhante, são comuns no

cotidiano da sala de aula, especialmente nas escolaridades básicas e médias,
porém, aqui e acolá, na universitária também. Elas demonstram o quanto o
professor utiliza-se das provas como fator negativo de motivação. O estudante
deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes,
significativos e prazerosos, de serem aprendidos, mas sim porque estão
ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar.
3 - Os pais estão voltados para a promoção. Os pais das crianças e

dos jovens, no geral, estão na expectativa das notas dos seus filhos. O que
importa é que tenham notas para derem aprovados. Isso é facilmente observável
na denominada reunião de Pais e Mestre, em final de cada bimestre letivo,
especialmente no nível de escolaridade de 1º grau. Os mestres vão à reunião para
entregar os boletins aos pais e conversar com eles sobre as crianças que estão
“com problemas”. Tais problemas, na maior parte das vezes, se referem às notas
baixas de aproveitamento. Os pais, cujos filhos estão com notas significativas, não
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sentem necessidade de conversar com os professores de seus filhos (que reunião

é essa, então, onde os reunidos não têm interesse em conversar sobre o tema
para o qual foram convidados?). Aliás os encontros já são feitos de tal forma que
não há meio de se conversar. São todos os pais de uma turma de trinta ou mais
alunos para conversar com um único professor num mesmo momento. O ritual é
criado para que efetivamente não haja um encontro educativo. Então, no geral, os
pais se satisfazem com as notas boas, que, por sua vez, estão articuladas com as
provas, na quais estão centrados professores e alunos.
4 – O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das

provas e exames. O estabelecimento de ensino, através de sua administração,
deseja verificar no todo das notas como estão os alunos. As curvas estatísticas
são suficientes, pois elas demonstram o quadro global dos alunos no que se refere
ao seu processo de promoção ou não nas séries de escolaridade. A aparência dos
quadros estatísticos, por vezes, escondem mais coisas do que a imaginação é
capaz de atentar. Mas a sua aparência satisfaz, se ela for compatível com a
expectativa que se tem. A dinâmica dos processos educativos permanecem
obscuras, mas, emergem os dados estatísticos formais. Sua leitura pode ser
crítica ou ingênua, a depender das categorias com que forem lidos.
O estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os

conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos,
mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar.
5 – O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames.

O próprio sistema de ensino, também, está atento aos resultados gerais.
Aparentemente (só aparentemente), importa para eles os resultados gerais: as
notas, os quadros gerais de notas, as curvas estatísticas.
Devido ao fato de que se uma instituição escolar inicia um trabalho

efetivamente significativo do ponto de vista de um ensino de uma correspondente
aprendizagem, social e politicamente, significativa, o sistema "coloca o olho” em
cima dela. Pode ser que essa instituição com essa qualidade de trabalho, esteja
preparando bonitos quadros de notas e não estiver atentado “o decoro social”, ela
estará muito bem. Porém, caso esteja agindo um pouco à margem do “normal” (ou
seja, na perspectiva da formação de uma consciência crítica do cidadão) ela será
“atuada”. O Sistema Social se contenta com os quadros estatísticos, enquanto o
estabelecimento de ensino estiver dentro dos “conformes”. Saindo disso, os
mecanismos de controle são automaticamente acionados: pais que reclamam da
escola, verbas que não chegam, inquéritos administrativos, etc.
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6 – Em síntese, os sistemas de exames com suas conseqüências

em termos de notas e suas manipulações, polariza a todos. Os acontecimentos do
processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para
encaminhá-los de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem
adormecidos em um canto. De fato, a nossa prática educativa se pauta por uma
“pedagogia do exame”.
7 – Desdobramentos. A atenção centralizada na provas, exames e

notas apresentam desdobramentos especialmente na relação professor-aluno.
7.1 – Provas para reprovar. Os professores elaboram

sua prova para “provar” os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; por
vezes, ou até, em muitas vezes, elaboram provas para “reprovar” seus alunos.
Esse fato possibilita distorções, as mais variadas, tais como: ameaças, das quais
já falamos, construção de itens de prova descolados dos conteúdos ensinados em
sala de aula; construção de questões sobre assuntos trabalhados com os alunos,
porém, com um nível de complexidade maior que aquele com o qual foi
trabalhado; uso de linguagem incompreensível para os alunos, et.
7.2 – Pontos a mais e pontos a menos. Os

professores fazem promessas de “pontos a mais” ou “pontos a menos” em função
de atividades escolares regulares ou extras, que não estão essencialmente
ligadas a determinado conteúdo. Como exemplo, podemos lembrar do professor
que diz: “quem, na próxima semana, trouxer todo o material necessário para as
atividades de ciências já terá um ponto para a nota final do bimestre”. O que é que
tem a ver esse ponto com a efetiva aprendizagem de Ciências Físicas e Biologia?
Essa situação se repete com os mais variados conteúdos escolares.
Os professores elaboram sua prova para “provar” os alunos e não

para auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até, em muitas vezes,
elaboram provas para “reprovar” seus alunos
7.3 – Uso de avaliação da aprendizagem para a

disciplina social dos alunos. A utilização das provas como ameaça por sobre os
alunos, por si, não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares,
mas sim com a disciplina social dos educadores, sob a égide do medo.
8 – Explicações. Esses fatos não se dão por acaso. Essas práticas já

estavam inscritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII, no processo de
emergência e cristalização da sociedade burguesa e perduram ainda hoje.
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8.1 – A Pedagogia Jesuítica. Os jesuítas (século XVI),

nas normas para a orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes
inferiores ou nas superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a
serem levados em conta num ensino eficiente, que tinha por objetivo a construção
de uma hegemonia católica contra as possibilidades heréticas, especialmente, as
protestantes, tinham uma atenção especial com o ritual das provas e exames.
Eram solenes essas ocasiões, seja pela constituição das bancas examinadoras e
procedimentos de exames, seja pela comunicação pública dos resultados, seja
pela emulsão u pelo vitupério daí decorrente.
8.2 – A pedagogia Comeniana. Comênio insiste na

atenção especial que se deve dar à educação com o centro de interesse da ação
do professor, porém, também, não obscurece o uso dos exames como meio de
estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Lembra ele, que
um aluno não deixará de se preparar para os exames finais do curso superior (a
Academia), se souber que o exame para a colação de grau será “para valer”.
Porém, mais que isso, Comênio diz que o medo é um excelente fator
para manter a atenção dos alunos. O professor pode e deve usar esse “excelente”
meio para manter os alunos atentos nas atividades escolares. Então, eles poderão
com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo.
8.3 – A sociedade burguesa. Além de vivermos sob a

hegemonia da pedagogia tradicional (os jesuítas chegaram ao Brasil, em 1549,
com nosso Primeiro Governador Geral, Tome de Souza), estamos mergulhados
nos processos econômicos, sociais e políticos da sociedade burguesa, no seio da
qual a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, traduzindo o seu espírito.
Claro, “muita água passou por baixo da ponte” de lá para cá, porém é certo que a
sociedade burguesa aperfeiçoou os seus mecanismos de controle. Entre muitos
outros, está a seletividade escolar e seus processos de formação das
personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos
imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos
subterfúgios.
9 – Fetiche. Ao longo da história da educação moderna e ao longo

da nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem, através de exames e
provas, foi se tornando um fetiche. Por fetiche entende-se uma “entidade” criada
pelo ser humano para atender uma necessidade, mas que se torna independente
dele e o domina, universalizando-se.
A avaliação da aprendizagem escolar, além de vir sendo praticada,

como tal independência do processo ensino-aprendizagem, vem ganhando foros
40
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de independência da relação professor-aluno. As provas e exames são realizados

conforme seja o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se
leva muito em consideração aquilo que foi ensinado. Mais importante do que ser
uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma
oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor. As notas
são operadas como se anda tivessem a ver com a aprendizagem, as médias são
médias entre números e não expressões de aprendizagens bem ou mal
sucedidas.
No que se refere à aprovação ou reprovação, as médias são mais

fortes do que a relação professor-aluno. Por vezes, um aluno vai ser reprovado
por “décimos”, então, conversa com o professor sobre a possibilidade de sua
aprovação e este responde que “não há mais possibilidades, desde que os
resultados já se encontram oficialmente na secretária do estabelecimento de
ensino; então a responsabilidade já não está mais em suas mãos”. Ou seja, uma
relação entre sujeitos – professor e aluno – passa a ser uma relação entre coisas;
as notas.
Mas que isso, as notas passam a ser a divindade adorada tanto pelo
professor como pelos alunos. O professor adora-a quando elas são baixas, para
mostrar sua “lisura” (não aprovo de graça; sou durão”); por mostrar o seu “poder”
(não aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito”). O aluno, por outro lado, está na
busca do “Santo Graal” – a nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou
não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz contas e médias para
verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é em função dela que se vive
na prática escolar.
10 – O medo. O medo é um fator importante no processo de controle

social. Internalizado, é um fator excelente de freio às ações que são supostamente
indesejáveis. Daí, o Estado, a Igreja, a família e a escola utilizarem-se dele de
forma exacerbada. O medo gera a submissão forçada e habitua a criança e o
jovem a viver sob sua égide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificados
de ação. Gera não só uma personalidade submissa como também hábitos de
comportamento físico tenso que conduzem às doenças respiratórias, gástricas,
sexuais etc. Em função dos diversos tipos de stres permanentes.
O castigo é o instrumento gerador do medo, seja ele explícito ou

velado. Hoje não estamos usando mais o castigo físico explícito, porém, estamos
utilizando um castigo muito mais sutil – o da psique. A ameaça é um castigo
antecipado, talvez, mais pesado e significativo que o castigo físico, do ponto de
vista do controle. A ameaça é um castigo psicológico que possui duração
prolongada, na medida em que o sujeito poderá passar tempos e a vida toda sem
41
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vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabeça a permanente ameaça. A palavra
“preocupação” expressa bem o que significa a ameaça: “previamente” (pre), o
sujeito tem sua psique “ocupada”(ocupare) com a possibilidade de um castigo.
Isso eqüivale a um “castigo permanente”. Uma forma sutil de castigo pior do que o
castigo físico. A avaliação da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse
papel, através da ameaça.
11 – Conseqüências da pedagogia do exame. A pedagogia do

exame sobre a qual estivemos possui muitas conseqüências. Lembramos
algumas:
11.1 - Pedagogicamente, ela centraliza a atenção

nos exames; não auxilia a aprendizagem dos estudantes. A função verdadeira da
avaliação da aprendizagem seria auxiliar a construção da aprendizagem
satisfatória, porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza
o significado do ensino e aprendizagem como atividades significativas em si
mesmas e subestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliação na
aprendizagem, na medida em que esteja polarizada pelos exames não cumpre a
sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
11.2 - Psicologicamente, é útil para desenvolver

personalidades submissas. O fetiche, pelo seu lado intrasparente, inviabiliza tomar
a realidade como limite da compreensão e das ocasiões da pessoa. A sociedade,
através do sistema de ensino e dos professores, desenvolve formas de ser da
personalidade dos educandos que se conformam aos seus ditames. A avaliação
da aprendizagem, utilizada de modo fetichizado, é útil ao desenvolvimento da
auto-sensura. De todas as formas de controle, o autocontrole é a forma como os
padrões externos cerceiam os sujeitos, sem que a coerção externa continue a ser
exercida. O autocontrole psicológico, talvez, seja a pior forma de controle, desde
que o sujeito é presa de si mesmo. A internalização de padrões de conduta
poderão ser positivos ou negativos para o sujeito, infelizmente, os padrões
internalizados em função dos processos de avaliação escolar têm quase todos
negativos.
11.3 – Sociologicamente, a avaliação da

aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante útil para os processos de
seletividade social. Se os procedimentos da avaliação estivessem articulados com
o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito, não haveria possibilidade
de utilizar-se deles ao bel-prazer de quem o utiliza. Estariam articulados com os
procedimentos de ensino e não poderiam, por isso, conduzir ao arbítrio. No caso,
a sociedade é estruturada em classes e, por isso, de modo desigual; a avaliação
da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do
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(61)3484-7097
processo de seletividade, desde que utilizada independente da construção da

própria aprendizagem, no caso, a avaliação está muito mais articulada com a
reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a
seletividade social, que já existe independente dela. A seletividade social já está
posta, a avaliação colabora com a correnteza acrescentando mais um fio d’água.
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METODOLOGIA DO

Indicadores para Ressignificar a Didática...........................................................3

Princípio e natureza do planejamento................................................................24

Etapas básicas do planejamento........................................................................24

Avaliação da aprendizagem escolar...................................................................36

INDICADORES PARA RESSIGNIFICAR A DIDÁTICA

Nas duas últimas décadas tem ocorrido em diferentes países uma

As novas concepções de didática estão emergindo da investigação

A construção da teoria didática, baseada na prática, demanda a

Mas como construir a teoria no movimento prática-teórica-prática,

autores é possível considerar a pesquisa na formação de professores como um

A pesquisa sobre a própria prática tem sido desenvolvida na

Isso pôde ser comprovado na pesquisa de campo, com o professor

1. A necessidade de o professor falar, tematizar sua prática, dar conteúdo

2. A importância de troca de experiência, valorizando um trabalho coletivo

3. A valorização de espaços (no interior e em um outro contexto) que

4. A adoção de uma perspectiva de trabalho investigativo da própria

Assim, a pesquisa foi se configurando como princípio cognitivo de

exigência da verdade. Verdade que revela escolha, opção de vida, espaço de

O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o

A propósito, a pesquisadora Maria Socorro Lucena Lima, em seu relatório

“Apesar das turmas numerosas e

Mas sua reflexão na ação precisa ultrapassara a situação imediata. Para

Quando a professora Patrícia explica que os alunos estão em primeiro

Esse movimento prático-teórico-prático (Pimenta 1994b) configura a

Entende-se que a didática tem como objeto de estudo o ensino, tomado

A questão fundamental é a necessidade de se construir teorias

Como área da pedagogia a didática tem no ensino seu objeto de

Develay (1993), aprofundando a questão com base na prática,

É a partir das problemáticas novas, postas por esse novo quadro

Define a didática como estudo dos processos se aprender e

A didática, por sua vez, atém-se às situações de ensino-aprendizagem.

Vergnioux (1992) considera que, a partir do momento em que a

fecunda da didática, na direção de ressignificá-la, apontando suas possibilidades e

Sem entrarem em maiores considerações sobre o desenvolvimento

Na primeira, que denominam “foco epistemológico”, incluem a

Na segunda circunstância, que denominam “foco pedagógico”,

As suas colaborações devem acrescentar as discussões sobre o

A postura de investigação e busca é a primeira característica

Quando começou a lecionar não sabia como lidar na sala de aula

“Aprendi na prática. O que me ajudou foi a

Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a didática, que nem

Mas como construir a teoria com base na prática? Entre outros

professores, percebe-se a reflexão da professora, com base na prática de registro,

(...) à medida em que ela (a pesquisadora Socorro) ia anotando,

Tomar a memória como base de novas experiências significa

Nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente

Em seu depoimento sobre o registro que a pesquisadora Fátima

“É uma riqueza de material que está ali no dia-a-dia e a gente

E Silas passou a usar a aula gravada (o registro) não apenas para

Mas documentar a própria prática requer condições de trabalho e

Verifica-se que o projeto político-pedagógico da escola também

A prática de documentação, no entanto, requer que se

A importância da memória/estudo da experiência, segundo Laneve,

Laneve entende que a criação de domínios autônomos e

Para ele, pedagogia é ciência articuladora: no seu discurso reflui

Em face da didática, a pedagogia, sem pretender exaurir os

Baseado na análise das pesquisas realizadas em didática, na Itália,

Tendo valorizado as novas tendências de pesquisa em didática

A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos,

Concluindo, pode-se afirmar que a ação ensinativa, compreende

Acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da didática),