Produção

Textual I
PROFESSORES
Dr. Gelson Martins de Souza
Me. Valéria Adriana Maceis

ACESSE AQUI O SEU

LIVRO NA VERSÃO
DIGITAL!
 EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame

FICHA CATALOGRÁFICA

Coordenador(a) de Conteúdo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Fabiane Carniel Núcleo de Educação a Distância. SOUZA, Gelson Martins de;
MACEIS, Valéria Adriana.
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e Produção Textual I. Gelson Martins de Souza; Valéria
Adriana Maceis. Maringá - PR: Unicesumar, 2022.
Matheus Silva
Editoração 232 p.
Dario Claros Mercado ISBN 978-85-459-2179-0
Design Educacional
“Graduação - EaD”.
Leticia Matheucci
1. Produção 2. Textual 3. EaD. I. Título.
Curadoria
Fabiana Bruna Gozer Dias
CDD - 22 ed. 418.4
Revisão Textual
Cindy Mayumi Okamoto Luca
Ilustração
Eduardo Aparecido Alves Impresso por:
Geison Odlevati Ferreira
Fotos Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Shutterstock

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue
Tudo isso para honrarmos a
nossa missão, que é promover
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre
a educação de qualidade nas
quatro pilares que consolidam a visão abrangente
diferentes áreas do conhecimento,
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o
formando profissionais
profissional, o emocional e o espiritual.
cidadãos que contribuam para
A nossa missão é a de “Promover a educação de o desenvolvimento de uma
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for- sociedade justa e solidária.
mando profissionais cidadãos que contribuam para o
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o
coletivo. São os nossos professores e equipe que
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.

São mais de 800 títulos de livros didáticos como este

produzidos anualmente, com a distribuição de mais
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina,
Ponta Grossa e Corumbá, o que nos posiciona entre
os 10 maiores grupos educacionais do país.

Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima

história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem
muda o mundo são as pessoas. Os livros só
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!

Reitor
Wilson de Matos Silva
Gelson Martins de Souza

Quero contar a você como me tornei professor de Língua

Portuguesa. Fui estudante da rede pública desde o ensino
primário até o final do Ensino Médio. Ao terminar o Ensino
Médio, com 18 anos, não sabia qual era o curso superior de
meu interesse. Frente a isso, resolvi fazer um ano sabático.
Em 2000, ingressei no curso pré-vestibular e perma-
neci por três semestre até ser aprovado no vestibular de
inverno da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no
curso de Letras Português. Após a minha aprovação, a
UEM entrou em greve por seis longos meses e eu me tor-
nei monitor do cursinho em que fiz o pré-vestibular.
No ano seguinte, comecei a ocupar a função de pro-
fessor titular de gramática, porém ainda não havia in-
gressado na UEM devido à grave. Fiz todo o meu curso
superior ministrando aulas em cursos pré-vestibulares.
Também ministrei aulas para o ensino básico. Em 2007,
tornei-me professor do curso de Letras da universidade
em que estudei, mas nunca deixei de ser professor da
educação básica, pois sou apaixonado por esse segmento,
principalmente, o Ensino Médio. Entre 2009 e 2011, fiz
mestrado em Estudos Linguísticos e, entre 2016 e 2019,
fiz doutorado em Estudos Linguísticos. Além disso, cursei
graduação em Pedagogia.
Deixei, durante muitos anos, o ensino superior de
lado, tendo em vista o meu envolvimento com o ensino
básico. Em 2020, retornei para o ensino superior. Agora,
compreendo que posso conduzir os meus alunos do en-
sino superior em relação à realidade da educação básica.

http://lattes.cnpq.br/4510256275612442
Valéria Adriana Maceis

Graduada em Letras - Português/Inglês e também Mestre em

Letras, tendo ‘Descrição Linguística’; como linha de pesquisa,
pela Universidade Estadual de Maringá. Até o momento, mi-
nha maior experência na área é como professora de Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental II. Recentemente, come-
cei também a atuar na produção de materiais para o Ensino
Superior - na modalidade de Ensino a Distância.

http://lattes.cnpq.br/1692932269275245
PRODUÇÃO TEXTUAL I

Neste livro, você encontrará um conteúdo bastante relevante e que aborda a intrínse-
ca relação que se materializa com a leitura e a escrita. Como você pensa as questões
referentes a essas duas práticas de linguagem? Eu, particularmente, quando entrei no
curso superior de Letras, nunca realizei uma reflexão sobre a leitura e a escrita. Quero
que saiba que, quando ingressei no curso de Letras, não tinha uma prática significativa
de escrita, nem de leitura. Talvez, você pense “eu não vou conseguir fazer o curso de
Letras”. Posso te garantir que conseguirá! Mantenha a calma que tudo dará certo! Você
será colocado(a) em situações comunicativas em que precisará da leitura e da escrita
frequentemente, então, conseguirá desenvolver ambas. Eu consegui!
Encontraremos, ao longo deste livro, alguns aspectos que se referem aos elementos
de comunicação e às funções da linguagem. Pensaremos sobre os processos comunica-
tivos em que você se envolve. Você será convidado(a) a se comunicar por meio de textos
escritos e orais. Será que a sua comunicação é eficiente? Será que os seus interlocutores
conseguem te entender na essência? Esse é o momento de refletir sobre a temática!
Quando estamos em um processo de comunicação em nossas práticas sociais,
precisamos pensar sobre a intencionalidade que se materializa na construção de um
determinado texto. Como futuro(a) professor(a), você precisará ensinar os seus alunos
a construírem a intertextualidade com outros textos. Você faz uso da intertextualidade
nos diferentes gêneros que articula todos os dias? Quais? Pense sobre isso! Será que
as informações que são postas em seus textos são aceitas pelos seus interlocutores?
Qual é o nível de aceitabilidade? Ao escrever os seus textos, você considera a situacio-
nalidade? Todos os gêneros discursivos que produzimos em nosso dia a dia precisam
ser pensados a partir do contexto de produção. Outro fator que nos dedicaremos a
estudar é a informatividade. Após terminar a leitura desta unidade do livro, quero que
me responda: esta parte tem uma alta carga de informatividade? Por quê?
Em relação aos fatores de textualidade, ainda, quero te provocar sobre os fatores
linguísticos! Se eu te convidasse para me substituir em uma aula de gramática do
Ensino Médio e escolhesse o tema “coesão e coerência”: como você ministraria essa
aula? Lembre-se: comecei a ser professor antes de ingressar no curso superior. Registre
isso. Como você faria?
Neste livro, você se deparará com uma abordagem significativa ao redor das tipolo-
gias textuais e dos gêneros discursivos. Como professor(a) de Língua Portuguesa, você
precisará trabalhar com os tipos textuais que são formados por um conjunto finito de
textos, incluindo narrativa, dissertação, descrição, exposição e injunção. Você precisa
diferenciar tipos textuais de gêneros discursivos/textuais, pois os primeiros obedecem
a um paradigma. Por exemplo, o texto narrativo necessita de personagem, tempo, es-
paço, narrador e de uma situação conflituosa. Somente se esses itens se materializarem
é que teremos uma narrativa. Por outro lado, os gêneros discursivos são formados por
um conjunto infinito de textos que não obedecem a paradigmas, tendo em vista que
estão presos às situações comunicativas.
Quero lembrá-lo(a) de que os gêneros “resumo”, “resenha” e “paráfrase” não apenas
perpassarão a nossa vida como estudantes do curso de Letras, mas também a nossa
vida profissional, tendo em vista que teremos que ensinar os nossos alunos a escrever
esses três gêneros discursivos. Todos os estudantes dos diferentes cursos de gradua-
ção e pós-graduação escrevem resumo, resenha e paráfrase. Por isso, decidi descrever
as principais marcas de cada um desses gêneros, para que consiga produzi-los de
forma eficiente. Quando você for professor(a), precisará não apenas ensinar seguindo
as marcas prototípicas de cada gênero, mas também corrigir os textos de seus alunos
com critérios e empatia.
Como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa e Inglesa, desejo que faça a lei-
tura deste livro e pense na aplicabilidade dele em sua futura prática docente.
Bons estudos!
RECURSOS DE
IMERSÃO
REALIDADE AUMENTADA
Sempre que encontrar esse ícone,
esteja conectado à internet e inicie
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
RODA DE CONVERSA
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões
sobre os temas.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que
complementam o assunto discutido.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas:
PENSANDO JUNTOS
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a
oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
11 2
57
O TEXTO E A INVESTIGAÇÃO
CONSTRUÇÃO DOS FATORES DE
DE SENTIDOS TEXTUALIDADE

3
101 4 147
UMA REFLEXÃO TIPOS TEXTUAIS
SOBRE A E GÊNEROS
COESÃO E A DISCURSIVOS/
COERÊNCIA TEXTUAIS NAS
PRÁTICAS
SOCIAIS

5
187
ESTUDO DOS
GÊNEROS:
RESUMO,
RESENHA E
PARÁFRASE
1
O Texto e a
Construção de
Sentidos
Dr. Gelson Martins de Souza
Me. Valéria Adriana Maceis

Nesta unidade, você estudará como se dá a comunicação, tendo em

vista que essa é a essência do relacionamento humano. Por meio da
comunicação, os seres humanos compartilham, ou não, mensagens/
conhecimentos e, assim, são, ou não, afetados. A comunicação envolve
elementos verbais e não verbais. Isso significa que não se refere apenas
ao conteúdo, mas também aos sentimentos e às emoções que os in-
divíduos transmitem durante o processo comunicativo. Esse processo
envolve diferentes formas de expressão: palavras, imagens e sons com
diversos significados; linguagem verbais e não verbais; e linguagem
corporal. Todas elas têm muita significação na formação do homem.
UNIDADE 1

Compreendo que o processo de comunicação é muito significativo em nossa socie-

dade. Frente a isso, comecei a refletir acerca das diferentes formas de comunicação,
como a linguagem falada e a linguagem escrita. Esta está intimamente relacionada
ao processo de leitura de diferentes gêneros discursivos em nossas práticas sociais.
Quando me reporto a minha infância, lembro-me de que falava bastante
(até em excesso). Contudo, se os gramáticos normativistas analisassem a minha
linguagem, não a considerariam a mais adequada. Como você se recorda de sua
linguagem falada na infância? Como os gramáticos a analisariam?
Também me recordo que, ao ser matriculado no Ensino Fundamental I (anti-
ga 1ª série), fiquei muito angustiado, pois precisava ter contato com a linguagem
escrita. Nesse momento, aprendi que tudo aquilo que falava deveria ser sistema-
tizado por meio da escrita (o que foi muito dolorido).
Apenas eu não conseguia escrever nada. Os demais alunos conseguiam escre-
ver tudo o que a professora transcrevia no quadro. Eu me desesperava e começava
a chorar compulsivamente, pois não conseguia acompanhar o processo de escrita
dos demais alunos. Também não conseguia acompanhar o processo de leitura.
Os outros alunos sabiam identificar as letras do alfabeto, fazer as junções entre
sílabas, formar sentenças (e eu nem sabia formar palavras). Quando os meus
amigos, em nossas práticas sociais, queriam brincar de escolinha, sempre ficava
preocupado se precisaria ler, ou não, escrever, ou não. Pense você! É, ou não, an-
gustiante para um aluno de 6 anos?

12
 UNICESUMAR

Os processos de escrita e leitura impactaram a minha vida como um todo.

Durante anos, imaginei que nunca aprenderia a escrever. Pensava que era um
péssimo leitor. Em meu primeiro vestibular, zerei na redação. Ouvi uma profes-
sora falando de mim: ela disse que eu não deveria fazer Letras, pois não sabia
escrever um texto dissertativo.
O que mudou em mim? Formei-me em Letras, fiz Pedagogia, tenho duas
especializações, um mestrado e um doutorado em Estudos Linguísticos. Sou
professor de Produção Textual no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e no
Ensino Superior. O que mudou em mim? Alguma chave virou? Impacto a vida
de alunos por meio da escrita e da leitura. Hoje, consigo me comunicar relativa-
mente bem em minhas práticas sociais fazendo uso não só da linguagem falada,
mas também da linguagem escrita e da leitura de diferentes gêneros discursivos.
Agora, quero que você pense como concebe os processos de escrita e leitura,
que são fundamentais para que a comunicação se materialize de forma eficiente
em uma determinada comunidade. Você sabe o que é texto? Quando a escrita
surgiu? Qual é a função social da linguagem?
Possivelmente, você já percebeu que as situações vivenciadas por mim em rela-
ção aos processos de escrita, leitura e comunicação não foram as mais agradáveis. Se
você pensar de forma ampliada, terá a certeza de que, ainda hoje, milhares de pes-
soas se sentem angustiadas por não conseguirem se comunicar de forma eficiente.
Quero que tenha a consciência de que, como estudante do curso de Letras,
você poderá mudar a realidade de inúmeras pessoas em relação ao processo de
comunicação. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pontua que a disci-
plina de Língua Portuguesa deve trabalhar quatro práticas de linguagem: a leitura,
a escrita, a oralidade e a prática de análise linguística/semiótica.
Em relação aos aspectos de leitura, o objetivo é que seja ampliado o nível de
letramento, que, tradicionalmente, já foi iniciado na Educação Infantil e no ambiente
familiar, fazendo uso da progressiva incorporação de estratégias de leitura em dife-
rentes gêneros discursivos. No processo de escrita, os alunos devem ser incentivados
à produção de diferentes gêneros, sempre pensando em questões interativas e em
princípios que demonstrem a autoria. Já a oralidade se configura como um eixo de
estudo, assim como já era previsto pelos documentos norteadores. Esse documento
explicita que a aprendizagem dos traços discursivos e das estratégias de fala e escu-
ta se materializam por intermédio da interação com o outro. A prática de análise

13
UNIDADE 1

linguística se articula com as outras, indicando, de forma explícita, a sistematização

da alfabetização com a proposta de reflexões acerca do sistema de escrita alfabética
e do funcionamento da língua e de outras linguagens.
Agora é a sua vez! Você se comunica de diversas formas. Então, desejo que
você estabeleça as principais formas de comunicação empregadas em suas práticas
sociais. Será que essas formas utilizadas serão as mesmas empregadas por seus fu-
turos alunos? Você ensinaria os gêneros discursivos que se materializam nas redes
sociais aos seus alunos? Por quê? Os textos que você produz sempre são eficientes?
Há falhas no seu processo comunicativo? Quero que pense em uma conversa pelo
WhatsApp: o seu interlocutor sempre consegue compreender integralmente o que
você deseja comunicar? Por que isso não se desenvolve? Você consegue entender
o que o seu emissor deseja comunicar? Muitas vezes, eu tenho dúvidas sobre o
que as pessoas desejam me comunicar. Desse modo, é necessário refletir sobre o
processo comunicativo, levando em consideração os aspectos vinculados à leitura,
à escrita, aos elementos de comunicação e às funções da linguagem.
Faça uma reflexão! Os alunos da educação básica são leitores competentes?
Ou meros decodificadores de símbolos linguísticos? Ao término da educação bá-
sica, temos leitores e escritores competentes ou cidadãos que dizem que a Língua
Portuguesa é a mais difícil de se aprender?
Compreendo que os alunos da atualidade estão imersos em situações voltadas
aos processos de escrita e de leitura. Muitas vezes, realizam a leitura dos diferentes
gêneros discursivos de forma superficial, por isso, não conseguem compreender
o que um determinado texto diz. Há alguns dias, levei para sala o texto “O galo
de briga e a águia”. O meu objetivo inicial era o de que os alunos identificassem a
temática e, na sequência, produzissem um texto dissertativo-argumentativo. Entre-
tanto, efetivamente não conseguiram fazer a identificação do tema. Eles começaram
a dizer: professor, qual é o tema? Professor, eu não sei fazer! Como faz isso?
Diante disso, precisei acalmá-los e dizer: vamos fazer juntos. Eu conduzi o
trabalho da seguinte forma:
— Pessoal, primeiramente, pensemos sobre as informações que estão no pri-
meiro parágrafo, ou seja, há uma disputa pelo direito de comandar o galinheiro. Já
na segunda porção textual, observem que um dos galos foi o vencedor. No terceiro
parágrafo, podemos constatar que o galo ganhador resolveu subir no muro para
se vangloriar, o que efetivamente fez com que ele fosse capturado pela águia. Ao

14
 UNICESUMAR

final da história, percebemos que o galo que, até então, era o perdedor, tornou-se
o ganhador. O tema é: a soberba pode conduzir o indivíduo ao fracasso.
Perceba, caro(a) aluno(a), que os discentes tiveram acesso a uma fábula. Ela não
faz parte, na maioria das vezes, das práticas sociais deles. Diante disso, provavelmen-
te, o processo de comunicação foi difícil, o que exigiu a interferência do professor.
Agora, quero que registre uma experiência vivenciada por você. Exponha
aquela em que o processo comunicativo se materializou de forma pouco eficiente.
Como você resolveu essa falha no processo de comunicação?

DIÁRIO DE BORDO

15
UNIDADE 1

O texto é uma sequência verbal de escrita coerente que constitui um todo aca-
bado, definido e publicado, de acordo com a perspectiva de Geraldi (1997). Para
reiterar a própria definição, o autor apresenta alguns apontamentos. Portanto,
essa sequência verbal (o texto):
a) Constrói-se em uma relação entre um eu e um tu.
b) Opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um
sentido fixo.
c) Inevitavelmente, tem um significado, o qual é construído na produção
e na leitura. É resultado das múltiplas estratégias de interpretação com-
partilhadas por uma comunidade linguística e que apelam tanto o autor
quanto o leitor.

Uma mera justaposição de se-

quências verbais escritas não
forma um texto. A coerência
e os elementos de coesão são
necessários para que seja cons-
truído o sentido de um texto.
Além disso, é imprescindível
uma relação de interação entre
o emissor e o receptor do texto.
A seguir, é exposto um
breve histórico desenvolvido
por Koch (2003). Ele se refe-
re às maneiras como o texto
foi concebido no decorrer
dos estudos linguísticos. De
acordo com a professora e
linguista, desde as origens
da Linguística do Texto até a
atualidade, o texto foi explora-
do de diferentes formas.

16
 UNICESUMAR

Primeiramente, o texto foi concebido como:

a. Unidade linguística (do sistema) superior à frase.
b. Sucessão ou combinação de frases.
c. Cadeia de pronominalizações ininterruptas.
d. Cadeia de isotopias.
e. Complexo de proposições semânticas

Posteriormente, com as orientações de natureza

pragmáticas, o texto passou a ser visto como:
a. Uma sequência de atos de falas (teorias acionais).
b. Um fenômeno psíquico, resultado, portanto,
de processos mentais (teorias cognitivistas).
c. Uma porção das atividades mais globais de
comunicação, que vão além do texto em si, já
que este constitui apenas uma desse processo global.

Fonte: adaptado de Koch (2003).

Frente a essas características apresentadas por Koch (2003, p. 30), opta-se por
destacar a seguinte propriedade definidora de um texto:

“
O texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros
de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação
linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores
de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são
capazes de construir, para ela, determinado sentido.

Para a autora, essa concepção de texto está submetida à visão de que o sentido
não está no texto, mas se constrói a partir dele, no processo de interação.

Segundo Costa Val (1991), um texto será bem compreendido quando ava-
liado sob três aspectos:
a. O pragmático: relaciona-se com o funcionamento em termos de atua-
ção informacional e comunicativa.
b. O semântico-conceitual: aspecto cuja coerência é dependente.
c. O formal: diz respeito à coesão.

17
UNIDADE 1

Ao analisar as várias definições de texto apresentadas por diversos autores, elabo-

rei uma que, a meu ver, está presente, de modo ou de outro, em todas as possibili-
dades estudadas. É a seguinte: o texto, em suma, seja ele oral, seja ele escrito,
diz respeito a uma unidade linguística de interação social na qual alguém
sempre diz algo a outro alguém.
É preciso que fique claro para você, aluno(a), que a função primordial de um
texto é estabelecer uma comunicação entre dois sujeitos: o produtor e o destinatário.

“
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro
não se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de
sentidos na leitura. O outro insere-se já na produção, como con-
dição necessária para que o texto exista (GERALDI, 1997, p. 102).

A afirmação exposta reitera a relevância do receptor/destinatário ou, simples-

mente, do leitor de um texto. Outro aspecto importante a ser destacado se refere
à constituição de um texto: ele pode ser formado por uma palavra, uma frase ou
um conjunto maior de enunciados. Os textos, portanto, têm extensão variável. O
que eles obrigatoriamente necessitam é de um contexto significativo para existir,
uma vez que toda unidade linguística, para ser considerada um texto, precisa ser
percebida pelo destinatário como um todo significativo.

NOVAS DESCOBERTAS

Todos os dias, quando estamos imersos em nossas práticas sociais, depara-

mo-nos com uma infinidade de textos escritos e orais. Será que refletimos
sobre a função desses textos? Ou os objetivos deles passam despercebidos?
Em detrimento de o texto precisar ser o objeto central nas aulas de Língua
Portuguesa, sugiro que você assista à seguinte aula pública: “O texto em sala
de aula”. Ela é ministrada pelo professor João Wanderley Geraldi, que já con-
duziu inúmeras pesquisas voltadas ao texto no ambiente escolar.

18
 UNICESUMAR

A cultura é cada vez mais letrada e mais envolta em textos e mensagens escritas.
Além disso, é cada vez mais dependente do conhecimento alfabético. Essa cultura
e o fato de a maioria de nós ter aprendido a ler e a escrever ainda pequenos difi-
cultam a imaginação de um mundo sem textos. Dessa maneira, Cagliari (1999, p.
163) afirma que, “para quem sabe ler, a escrita parece algo fácil e simples”. Contu-
do, ressalva que essa é uma impressão equivocada, já que foram necessários mui-
tos séculos para que as letras e os algarismos adquirissem uma forma adequada ao
uso geral entre pessoas das mais diferentes camadas sociais. É por isso que, “para
quem não sabe ler, o mundo da escrita é um mistério” (CAGLIARI, 1999, p. 163).

Querido(a) aluno(a), quero convidá-lo(a) a ouvir o podcast

desta unidade. Ele aborda a importância da comunicação
em nosso dia a dia. Acesse o QR Code e dê o play.

Cagliari (1999, p. 163) ainda explica que, “na História da Humanidade, sempre
foi mais importante saber ler do que saber escrever, mas, para saber ler, é preciso
conhecer como funcionam os sistemas de escrita”, de modo que as duas atividades
estão intrinsecamente relacionadas desde à origem.
A escrita surgiu por volta de 3100 a.C., na Suméria, um país que existia, mas
que, hoje, encontram-se o Irã e o Iraque. Trata-se de uma região chamada, na
época, de Mesopotâmia. Segundo Kenneth Goodman (1991), a língua escrita foi
criada à medida que o comércio e as estruturas políticas emergiram. O objetivo
inicial dela era a contabilidade. A escrita era bastante ideográfica, ou seja, retra-
tava, de forma imagética, os objetos aos quais se referia, além dos números que
quantificavam esses objetos (Figura 1). O importante era registrar os objetos sem
pretensões culturais ou filosóficas. Essas pretensões surgiram apenas posterior-
mente, com a expansão da cultura para além da esfera da tradição oral e a preo-
cupação com a preservação dessa cultura e da transmissão às gerações seguintes.

19
UNIDADE 1

Figura 1 - Antigas tabelas cuneiformes da Mesopotâmia em exposição no Museu do Vaticano, na Itália

Descrição da Imagem: a fotografia apresenta duas tabelas cuneiformes em exposição atrás de um vi-
dro. A tabela à esquerda é a maior das duas. Ela é quadrada, aparenta ser de mármore e tem coloração
bege. Ela também tem desgastes causados pelo tempo e a estrutura frontal dela é toda entalhada com
símbolos. Já a tabela à direita tem as mesmas características, porém é menor e a fotografia está cortada,
o que não permite vê-la na íntegra.

Pensemos, então, no quão é interessante a estrutura da linguagem escrita. A hu-

manidade, em algum momento do passado, lia os acontecimentos do mundo e
os transmitia oralmente. Contudo, ela sentiu a necessidade de registrar o que co-
nhecia para consultas posteriores. Nesse momento, foi desenvolvido um código
que permitiria que as informações registradas pudessem ser obtidas por todos
aqueles que tivessem domínio desse recurso. Assim, para compreender o registro,
o indivíduo precisava ter conhecimento daquele código criado. A escrita surgiu,
dessa forma, concomitantemente à leitura dessa mesma escrita. Entretanto, as
gerações posteriores precisariam, inicialmente, conhecer o código e entender ao
que ele se referia (no mundo externo) em cada um dos usos, para, assim, agregar
novas informações ao registro escrito.
Essa nossa pequena digressão nos leva a concluir que um texto é um con-
junto de palavras organizadas, com o intuito de transmitir uma mensagem.

20
 UNICESUMAR

Ele constitui um todo coerente e significativo, capaz de estabelecer a interação

comunicativa. A leitura é, portanto, a capacidade de entender um texto escrito,
compreendendo nele a mensagem que ele veicula.
Sabendo disso, o livro Guia de Leitura para alunos de 1º e 2º graus do Centro
de Pesquisas Literárias da PUCRS já pontuava, em 1989, que é necessário que
o indivíduo:

“
[...] reconheça o valor dos conhecimentos ou experiências trans-
mitidos pela palavra impressa. Nessa situação, ser analfabeto ou
não leitor significa marginalização cultural e privação de direitos.
Apropriar-se da palavra impressa corresponde a alcançar um grau
mais abstrato de pensamento e, com isso, apossar-se do saber que a
experiência empírica não concede, aquele que se cria e veicula pela
linguagem verbal, e transcende a passagem do tempo pelo registro
escrito. O indivíduo, ao fazer-se leitor, não só compreende a sua
sociedade com maior alcance intelectual, mas pode ampliar a sua
visão do mundo como um todo, se percebe no texto escrito o que
está além da letra e constitui o legado da história humana (CEN-
TRO DE PESQUISAS LITERÁRIAS PUCRS, 1989, p. 28).

Apesar disso, é extremamente difícil encontrar, na atuação docente, práticas que

realmente atendam ao propósito básico de formação de bons leitores e escritores
dentro do ambiente escolar, uma vez que a escola, muito frequentemente, baseia
o ensino da leitura “em uma série de atividades que se supõe que mostrarão [...]
como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que
entendam o que diz o texto” (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 29). Em muitos casos,
é comum que o(a) professor(a) escolha, como material de leitura, fragmentos de
textos ou palavras soltas em função das letras que as compõem ou dos exemplos
gramaticais que as ilustram, sem observar a realidade, isto é, o contexto de onde
esses enunciados emergiram.
Os problemas, segundo Lima e Ferreira (2010), são muito grandes e se iniciam
na própria formação do profissional de Educação, que, geralmente, segue uma con-
cepção tradicional de leitura, com um processamento ascendente, que pressupõe
que “o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto (os sinais gráficos, as
palavras) para formar sucessivamente as diferentes unidades linguísticas até chegar
aos níveis superiores da frase e do texto” (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 30).

21
UNIDADE 1

Esse processo, porém, está ao contrário! Segundo Colomer e Camps (2002),

ele não deve ser ascendente, e sim descendente, pois a compreensão do texto, na
verdade, dá-se a partir da mente do leitor em direção ao texto. Diante disso, para
formar bons leitores e escritores, o(a) professor(a) precisa compreender a impor-
tância de se acompanhar o processo de leitura da forma como ele acontece. Além
disso, o(a) profissional precisa ser crítico(a) e reflexivo(a), para que seja possível
educar cidadãos críticos e reflexivos, ou seja, é preciso “formar o(a) professor(a)
na mudança para a mudança” (IMBERNÓN, 2005, p. 15), dado que a formação
do(a) professor(a) influencia extremamente a formação do aluno(a).

Não é válido defender que o trabalho com a descrição e a estrutura da língua não
seja importante. Ele é, aliás, muito importante, uma vez que o aprendizado das
regras que formam a norma-padrão funciona como um instrumento de inclusão
na sociedade, de modo a possibilitar igualdade nos âmbitos social, político e eco-
nômico (POSSENTI, 1998). Assim, o ensino “técnico” da língua é uma forma de de-
mocratizar a cultura dominante, que é uma das funções da escola (LERNER, 2006),
e não questionar esse pressuposto. O pressuposto explorado é a forma como esse
ensino, mais especificamente, a leitura e a escrita são trabalhadas em sala de aula.

22
 UNICESUMAR

Paulo Freire, por exemplo, um dos maiores filósofos da educação no Brasil,

teceu comentários sobre a leitura. O estudioso afirmou que o ato de ler “não se
esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas [...] se antecipa e se alonga
na inteligência do mundo” (FREIRE, 1989, p. 09). Em outras palavras, ler não
é apenas saber o que significam as palavras, as categorias delas ou o que elas
representam. Para realmente ler, é preciso que o indivíduo saiba o que há por
trás dessas palavras. É preciso que tenha consciência dos elementos da realidade
que estão atrelados às palavras de um texto naquele momento. É necessário
que o(a) leitor(a) saiba que os significados não são fixos: eles podem ser fluidos
e “escorrer” pelo texto de diversas formas. Além disso, podem ter “ganchos” em
elementos distintos da realidade.
Esse é um dos motivos pelos quais Paulo Freire (1989, p. 9) explica que “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente”. Por conseguinte, “o que o leitor vê no texto e o que ele mesmo traz
são dois subprocessos simultâneos e em estreita interdependência” (COLOMER;
CAMPOS, 2002, p. 31). Ler é muito mais do que a decifração de sinais gráficos: é
um ato de raciocínio para a construção de uma interpretação da mensagem escrita.
Assim, da mesma maneira que a minha leitura de mundo precede e determina
a minha leitura da palavra, a minha escrita é sempre subordinada a essas duas.
Esse fato remete a uma frase já muito dita e redita, a qual afirma que “quem lê bem,
escreve bem”. Mais uma vez, saber apenas as regras não é o suficiente. Para escrever,
é fundamental ser leitor(a) e, mais que isso, ter uma leitura de mundo a respeito
daquilo que se escreve. O texto, seja lido, seja escrito, confunde-se com o mundo,
pois é originado dele e dele depende, de modo que não há como dissociar, no ensi-
no de Língua Portuguesa (ou de outra língua), mundo, leitura, escrita e gramática,
esta como ferramenta para possibilitar uma boa leitura/escrita sobre o mundo.
Ler, então, é compreender, uma vez que a leitura não se completa sem a com-
preensão (SCHNEIDER, 1990). A decodificação pura e simples não é leitura
quando não há, como finalização do processo, a compreensão daquilo que foi
lido. O texto é um meio de comunicação. Se ele não comunicar, ou seja, se ele não
conseguir transmitir a mensagem do indivíduo emissor ao receptor, o objetivo
da existência dele não foi plenamente alcançado.

23
UNIDADE 1

Desse modo, a leitura é um processo dinâmico, por exigir a participação ativa do

leitor(a) e dos conhecimentos prévios dele(a) para a construção dos sentidos do
texto. No entanto, a leitura não é um processo preciso, uma vez que as interações
possíveis entre escritor(a) e leitor(a) não resultam em um único significado.
O conhecimento prévio é um elemento de grande influência tanto na leitura
quanto na escrita de um indivíduo. Sempre que um(a) leitor(a) se depara com
um texto, o primeiro movimento no processo de compreensão é buscar o co-
nhecimento já existente na memória a respeito dos elementos linguísticos, dos
significados das palavras, dos objetivos das estruturas etc. Esse conhecimento
está ali, porque, em algum momento, o(a) leitor(a) entrou em contato com ele,
armazenando-o na forma de modelos mais ou menos particulares e mais ou
menos abstratos, para uso posterior.

24
 UNICESUMAR

Kleiman (1989) aponta que os níveis de conhecimento que entram

em jogo durante a leitura são:

• o conhecimento
linguístico implícito, não
verbalizável e responsável pela • o conhecimento • o conhecimento
diferenciação entre um falante nativo textual, como conjunto de mundo, que se refere
e um que aprende uma língua como de conceitos sobre o aos conceitos e relações que
segunda língua. Envolve questões de texto em si, suas subjazem ao texto,
pronúncia e vocabulário, bem como estruturas e organizados de acordo com
regras oficiais e não oficiais sobre o tipos de discurso a visão pessoal e crenças
uso da língua; do leitor

Desse modo, tanto ao ler quanto ao escrever, o indivíduo incumbe os textos,

mesmo inconscientemente, de seus valores, conceitos e experiências, de modo
que o texto reflete não apenas o mundo, mas o mundo da maneira como é visto
por um determinado leitor/escritor.
Independentemente daquilo que um texto carrega, não basta expressar aquilo
que foi pretendido pelo autor: ele também deve ser compreendido pelo leitor.
Isso faz que o texto escrito seja uma via de mão dupla. O texto deve ser legível e
compreensível, tanto em nível de técnica (uso adequado da língua) quanto em
nível da exposição dos conteúdos. O escritor também pode se preocupar com
a questão do estilo, que influenciará o quanto o leitor se interessará pelo texto.
A respeito da produção de textos, Frank Smith (1999) defende que se aprende a
escrever a partir daquilo que se lê: tudo o que é necessário saber para se escrever está
nos textos que já existem. Esse “tudo” não se trata apenas de regras, incluindo como
estruturar um texto em início, meio e fim, e o quão longo pode ser um parágrafo.
Trata-se de como dizer as coisas. Desde a primeira infância, aprende-se a partir de
imitação. Quanto mais se observa aquilo que deve ser imitado e quanto mais se
tenta imitar, melhor as pessoas se saem. Essa analogia demonstra que a orientação
por parte do(a) professor(a) é importante. Todavia, não se deve deixar de lado o
exercício da leitura (de onde nascerá a imitação) e a prática frequente da escrita.

25
UNIDADE 1

É nesse sentido que Goodman e Goodman (1983) afirmam que as pessoas

aprendem a escrever escrevendo e a ler lendo, mas também aprendem a ler
escrevendo e a escrever lendo. Leitura e escrita são profunda e intrinsecamente
relacionadas, de tal modo que uma está constantemente influenciando e
modificando a outra. Dessa maneira, devem ser estudadas em concomitância no
processo de ensino (SMITH, 1999), já que tudo aquilo que o indivíduo aprende
sobre a leitura o ajuda a ser um bom escritor, e tudo aquilo que ele aprende sobre
a escrita influencia a postura e o desempenho dele como leitor.
Em suma, o que importa é esclarecer que as atividades de leitura e de escrita
são, em todas as faixas etárias e níveis educacionais, inter-relacionadas. Contudo,
não são apenas relacionadas entre si: relacionam-se, também, com o mundo e
com todo o conhecimento anterior do indivíduo. Isso, porque a língua escrita é
um veículo de comunicação e, como tal, tem usos definidos. Ela não se desenvolve
a partir de atividades aleatórias e sem objetivo definido.
É nesse contexto, por exemplo, que reside o erro de um(a) professor(a) que
pede um texto sobre um assunto “livre” ou um assunto determinado, mas que
não será trabalhado em sala de aula, em forma de pesquisa e discussão: a leitura
de mundo do(a) aluno(a) sobre o assunto estará restrita ao que ele(a) já conhece
sobre o assunto ou à forma como ele, solitariamente, interpretar algum texto que
ele possa vir a pesquisar sobre o assunto. Por outro lado, se o assunto é trabalha-
do em sala de aula, com textos sugeridos pelo(a) professor(a) e com discussões
e debates, o(a) aluno(a) conseguirá expor a opinião de forma mais estruturada,
com embasamentos firmes e, consequentemente, escreverá melhor.
O ato de ler não é apenas decodificar letras que, unidas, formam palavras, que
formam frases. Ler também é ler o que não está escrito. Ler é buscar o que está
subentendido, o que se pressupõe. Trata-se de vasculhar o que a pessoa que escreveu

26
 UNICESUMAR

imaginava que você já soubesse, de modo que fizesse referência a esse conhecimento
anterior para se aprofundar naquela leitura, ampliando o campo cognitivo.
Faz-se necessário pensar: o que é “função”? Uma das definições que constam
no Dicionário Priberam indica que função é o “uso especial para que algo é conce-
bido” (FUNÇÃO..., [2022], on-line). Assim, é perceptível que a palavra é sinônimo
de “funcionalidade” e “utilidade”. A escrita tem um “uso especial” para o qual foi
concebida, ou seja, uma utilidade, que é social. Se é uma utilidade social, trata-se
de uma utilidade compartilhada pelos indivíduos de um grupo. Para esclarecer,
se os indivíduos de um grupo são os utilizadores de uma determinada língua,
assim como é em relação a outras habilidades, alguns podem ter maior ou menor
domínio dela, o que varia de acordo com diversos fatores, tais como idade, esco-
laridade e nível de consciência dessa característica social da linguagem: quanto
mais se é consciente de que a língua (e a escrita) não é meramente um código,
mas uma ferramenta social, mais se domina os usos e as possibilidades dela.
O quanto importa, neste momento, saber que a escrita é uma ferramenta
social? Muito. Você precisa ter em mente que a língua e, consequentemente, a
escrita e a leitura têm uma função social e socializadora. Isso é o que fará a dife-
rença entre você ensinar enfocando no “babá, bebê, bibi”, ou seja, na mera listagem
de vocabulários e regras, ou ensinar sabendo que essa diferenciação de sons não
tem significado algum sem uma experiência social.

EXPLORANDO IDEIAS

O texto não pode ser definido apenas como uma unidade linguística ou uma unidade con-
tida em si mesma. O texto deve ser considerado um evento (em que algo se materializa,
quando é processado). Contudo, também não pode ser considerado um artefato linguísti-
co pronto e que se mede com os critérios de textualidade. O texto se realiza quando está
em processo. Ele não é constituído por regras de boa formação. É possível afirmar que o
texto é a convergência de três ações: linguísticas, cognitivas e sociais.
Diante dessa perspectiva, é perceptível que o texto tem uma função de caráter social,
perpassando uma série de atividades produzidas pelos indivíduos de uma determinada
comunidade linguística. É importante enfatizar que locutor e interlocutor interagem por
meio de textos verbais e não-verbais. Essas interações são construídas e reconstruídas
constantemente, tendo, por base, o texto e as situações de produção.
Fonte: adaptado de Marcuschi (1988).

27
UNIDADE 1

Agora, quero que você reflita sobre as teorias da comunicação. Primeiramente:

o que é uma teoria? Por que o tópico se chama “teorias”, no plural?
De acordo com as definições de “teoria” mais adequadas a nossa discussão,
quando se fala de “teoria”, pensa-se na parte especulativa de uma ciência (em
oposição à prática) ou em um conjunto de conhecimentos que explicam certa
ordem de fatos. Em outras palavras, uma teoria é uma tentativa de explicar um
fenômeno, ao reunir determinados conhecimentos para esse fim. Entretanto,
quando se trata de assuntos relacionados à humanidade, nem sempre se pode
chegar a uma possibilidade de interpretação, o que faz que surjam não apenas
uma, mas várias possibilidades.
E a comunicação? Qual é o significado dessa palavra? O que significa dizer
que dois organismos estão se comunicando?

De acordo com Isaac Epstein (2002), é quando se pensa na comunicação ani-

mal que se consegue entender o princípio mais fundamental da comunicação.
Isso, porque, ao se comunicarem, os animais, dependendo da espécie, trocam
sons, substâncias químicas ou posturas corporais para alterar a probabilidade
de ocorrência de um padrão de comportamento em outro indivíduo. Isto é, um
animal, ao mandar uma “mensagem”, espera um determinado comportamento
do receptor da mensagem. A comunicação, desse modo, é a interação entre
dois ou mais indivíduos, que tornam uma informação comum.
Os animais têm somente a comunicação não verbal para socialização e a
quantidade de sinais varia de espécie para espécie. Os vertebrados apresentam de
30 a 40 sinais para comunicação. Os peixes chegam a 10 sinais e os insetos não têm
mais que 10 a 20 categorias de sinais (EPSTEIN, 2002). O ser humano também

28
 UNICESUMAR

usa sinais não verbais, mas em uma quantidade muito superior. Estima-se que
são usados, em média, cerca de 150 a 200 sinais enquanto se comunica, além da
linguagem verbal, da qual o ser humano é o único usuário entre todos os animais.

Como o ser humano veio a desenvolver a comunicação verbal? Epstein (2002)

afirma, com base em Nietzsche, que a aptidão da comunicação é decorrente da
necessidade de comunicação. Em outras palavras, evolutivamente, o que faz
que uma espécie passe a utilizar mais formas de comunicação é exatamente a
necessidade de se comunicar. O dever de se comunicar viria, segundo Epstein
(2002), do desenvolvimento e do refinamento da força da consciência, de modo
que, quanto maior é a percepção que uma espécie tem do mundo, mais ela sente
a necessidade de comunicar essas percepções aos outros indivíduos da espécie.
É nesse sentido que a aptidão para a comunicação vai sendo aprimorada.
Feitos os esclarecimentos, sabe-se que o presente tópico trata das possibi-
lidades de compreensão da ação de tornar uma informação comum a dois
ou mais indivíduos, ou seja, das teorias da comunicação. Sobre a temática,
Serra (2007) explica que a multiplicidade das teorias da comunicação forma um
conjunto bastante complexo e problemático. Isso, porque a comunicação é um
território imenso, com muitos elementos díspares e dispersos. Por conseguinte, a

29
UNIDADE 1

tarefa de mapear e sistematizar os assuntos relacionados à comunicação se torna

uma atividade árdua.
Serra (2007) explica que, em uma pesquisa de 1996, um determinado pes-
quisador conseguiu listar 249 definições ou teorias da comunicação. Isso nos
permite afirmar, de antemão, que o presente tópico não terá a prepotência de
tentar falar tudo sobre o tema. Não seria possível reunir tantas e tão diversas
teorias, formadas a partir de tão diferentes perspectivas, em um único local,
sob a pena de perder o foco e dificultar uma compreensão, pelo menos, do que
fundamentalmente o termo “comunicação” implica.
Muitas dessas teorias seguem, de modo geral, paradigmas que se repetem e se
concentram, principalmente, na sociologia e na psicologia. Em outras palavras,
baseiam-se ora no grupo, ora no indivíduo.

No caso da sociologia, os paradigmas mais abordados são o funcionalis-

mo estrutural, a evolução social, o modelo de conflito social e o in-
teracionismo simbólico. Desses paradigmas surgiram, respectivamente:
• A estabilidade da comunicação: ela não pode se alterar o tempo
todo, sob pena de impossibilitar a efetivação.
• A mudança: apesar de não poder mudar o tempo todo, a comunica-
ção não é estática. Ela se adapta às circunstâncias, às novas informa-
ções, aos novos objetos, aos novos meios de comunicação etc.
• O conflito: surge a partir dos usos diversificados da comunicação.
• Os significados: a partir de uma perspectiva sociológica, surgem da
interação entre os indivíduos. Se dois indivíduos não derem o mesmo
significado (ou, pelo menos, significados semelhantes) para um deter-
minado sinal, a comunicação entre eles não se efetivará ou ela será
problemática.

Em relação ao viés psicológico da comunicação, as teorias mais utilizadas para

explicá-la são: o behaviorismo, a psicanálise e o paradigma cognitivo. Além disso,
Serra (2007) cita outros teóricos para sustentar que outros modelos de comuni-
cação existentes são: o informacional, o semiótico-informacional e o semiótico-
-textual. Já em relação à comunicação em massa, há quem classifique as teorias
da comunicação em “mediacêntricas” ou “sociocêntricas”.

30
 UNICESUMAR

Serra (2007, p. 71), todavia, enfatiza outras duas “escolas” durante o estudo
da comunicação:

“
i) A processual, que concebe a comunicação como “transmissão de
mensagens” através da qual se procura produzir um determinado
“efeito” sobre os receptores, se centra nas questões da eficácia e da
exatidão da comunicação e se relaciona, sobretudo, com as ciências
sociais, nomeadamente a sociologia e a psicologia;

ii) A semiótica, que concebe a comunicação como “produção e

troca de significados” resultante da interação das pessoas com as
mensagens ou textos, se centra nas questões relativas às diferenças
culturais entre “emissores” e “receptores” e se relaciona sobretudo
com disciplinas como a linguística e do domínio das artes.

A partir dessas duas possibilidades, a comunicação pode ser tanto um evento de

transmissão de informações quanto de produção conjunta de significados. Será
que é possível focar em apenas um desses aspectos, se a comunicação se faz, na
verdade, em todos eles? Essa questão permanecerá para reflexão. É válido fazer
apenas um questionamento, também trazido por Serra (2007): talvez, toda e qual-
quer teoria da comunicação não seja uma teoria da comunicação em geral, mas
uma teoria de um tipo específico de comunicação, com foco em um determinado
aspecto comunicativo, de modo que várias teorias podem ser tomadas, ao mesmo
tempo, como “certas” por alguém, sem que uma prejudique a outra.
Apesar das múltiplas possibilidades de se compreender a comunicação, po-
de-se chegar a um ponto pacífico: a comunicação precisa, minimamente, de um
emissor e de um receptor, isto é, um indivíduo, um grupo ou uma entidade que
envia uma mensagem e um que recebe. Há, certamente, outros fatores que envol-
vem essa relação, mas é possível sustentar que a existência desses dois elementos
é o que há de mais fundamental na comunicação.
Um dos teóricos que defende essa estrutura comunicativa é Roman Jakobson.
Neste material, optamos por seguir a proposta deste autor, por ser a mais utilizada
no ensino escolar. Jakobson defende que há mais elementos importantes além do
emissor e do receptor, assim como é possível visualizar na figura a seguir.

31
UNIDADE 1

canal
código

Mensagem

referente
ruído

Emissor Receptor

feedback

Figura 2 - Elementos da comunicação

Descrição da Imagem: trata-se de um fluxograma que apresenta, como título, “Elementos da comuni-
cação”. Do lado esquerdo há um bonequinho com um megafone, abaixo dele lê-se: "Emissor". Uma seta
saí dele e passa por um retângulo ao centro da imagem, com o dizer:“Mensagem”. Acima dele, encon-
tra-se “Canal código” e, embaixo, “Referente ruído”. A seta indicativa sai da palavra “Mensagem” e segue
ao lado direito, onde há outro bonequinho com um papel na mão, e abaixo dele lê-se: “Receptor”. Da
palavra receptor, saí uma seta indicativa segue para baixo e, depois, para a esquerda, passando por um
retângulo, onde se lê: “Feedback”. A seta indicativa continua o percurso até retornar ao lado esquerdo,
onde está a palavra "Emissor”.

Ao analisar o processo comunicativo descrito no diagrama anterior, confirma-se,

mais uma vez, que teorizar a comunicação não é simples. Já sabemos que o emis-
sor e o receptor desempenham funções significativas no processo comunicativo,
tendo em vista que o primeiro deseja transmitir uma mensagem que necessaria-
mente precisa ser compreendida pelo interlocutor direto.
No início deste tópico, foi afirmado que os animais se comunicam, para que
pudéssemos discorrer a respeito da comunicação humana. Afinal, se há comu-
nicação entre os animais, há uma mensagem? Certamente, já que se defende
que um animal envia sinais para outro quando deseja alterar a probabilidade de
ocorrência de um padrão de comportamento em outro indivíduo, que significa
desejar determinado comportamento do receptor da mensagem.

32
 UNICESUMAR

Assim, temos o seguinte esquema:

REMETENTE + MENSAGEM + DESTINATÁRIO

Suponha que o nosso remetente seja brasileiro (conhecedor apenas da língua por-
tuguesa) e o nosso destinatário seja chinês (conhecedor apenas do mandarim).
Eles poderiam se comunicar nas línguas nativas? Teríamos um remetente, uma
mensagem e um destinatário, mas não haveria comunicação. Isso, porque outro
fato importante para que dois indivíduos se comuniquem é a exigência de que
o código seja comum, isto é, tanto o remetente quanto o destinatário precisam
dominar um mesmo sistema linguístico para que a mensagem seja codificada e
decodificada propriamente. Outro elemento bastante importante é o contexto.
A importância dele é tamanha que ele pode diferir um acidente doméstico de
uma catástrofe econômica. Observe:

MEU BANCO QUEBROU.

É notável que a palavra banco, nessa sentença, é o foco da possibilidade de múl-

tipla interpretação. Isso, porque banco pode se referir tanto a um móvel feito
para se sentar quanto a uma instituição financeira. Ao interpretar banco como
um móvel, a frase ilustra um pequeno acidente doméstico, provavelmente, com
poucas consequências negativas, dado que o objeto teria quebrado e se tornaria
inútil (ou exigiria conserto). No entanto, se banco for uma instituição financeira,
é necessário interpretar a palavra “quebrar” como “falir” e, nesse caso, investi-
mentos e economias podem estar em perigo, se já não tiverem desaparecido do
universo imaterial dos investimentos bancários.
O que faz que saibamos do que realmente trata a palavra “banco” e, mais
que isso, o que faz que nosso remetente a entenda da mesma forma como nós a
transmitimos é o contexto. Isso possibilita que tenhamos:

REMETENTE + MENSAGEM + DESTINATÁRIO + CÓDIGO + CONTEXTO

Resta apenas o contato ou canal, que identifica o meio usado para a transmissão
da mensagem, que pode ser a fala, a escrita, uma carta, um e-mail, um telefonema,

33
UNIDADE 1

sinais de fumaça, gestos etc. Já o referente é o assunto da mensagem, ou melhor,

é o que responde à seguinte pergunta no processo comunicativo: do que se fala?
Todavia, será que o fato de termos todos esses elementos já faz que a comu-
nicação seja plenamente efetiva?

Na verdade, não. Aliás, podemos afirmar que a comunicação nunca será comple-
tamente efetiva. Isso, porque os indivíduos são diferentes, têm histórias de vida
diferentes e conhecimentos e crenças diferentes. Tudo isso afeta a forma como os
indivíduos decodificam uma mensagem recebida. Além desses detalhes mais sutis
que afetam a comunicação, há as chamadas interferências, também chamadas
de ruídos. Essas interferências ou ruídos podem ser de diversos tipos. Entretanto,
são, no mínimo, de três tipos: físicos, culturais ou psicológicos.
As interferências físicas são aquelas que atrapalham fisicamente a codificação
ou a decodificação da mensagem. Pode ser um chiado no telefone, uma ligação de
celular falhando por falta de torre, a má grafia das palavras, a dificuldade visual do
leitor (ou auditiva do interlocutor) (Figura 3), o cansaço, a falta de iluminação etc.
Já as interferências culturais se referem a algum tipo de desnível cultural entre
o remetente e o destinatário, incluindo crenças diferentes, desnível cognitivo e frases
complicadas ou ambíguas, por exemplo. Por fim, as interferências psicológicas são
relacionadas ao estado de espírito do remetente e do destinatário. Elas envolvem tanto

34
 UNICESUMAR

o nível de agressividade, aspereza e simpatia entre os comunicadores quanto o estado

de espírito do indivíduo, que pode ser mais pessimista ou otimista, depressivo ou ale-
gre, autoconfiante ou inseguro, por exemplo. Uma pessoa insegura pode interpretar
comentários inocentes como críticas, ao mesmo tempo em que uma pessoa otimista
pode interpretar críticas negativas como sugestões de melhoria.

Figura 3 - Óculos embaçado

Descrição da Imagem: trata-se de uma fotografia que apresenta um livro aberto e, sobre ele, está uma
armação prata de óculos. As lentes dos óculos estão com gotículas de água. Ao fundo, há um vidro mo-
lhado e embaçado com luzes que refletem as cores amarelo, vermelho e azul.

Agora, pensemos juntos! As interferências podem levar um indivíduo a produzir

uma resposta “incorreta” para a mensagem que recebeu. Desse modo, é impor-
tante que o processo comunicativo se materialize da forma mais clara possível,
com o mínimo de interferências, certificando-nos de que não haverá desníveis
culturais e problemas físicos que impeçam a transmissão adequada da mensagem.
É preciso se atentar e saber os pontos da comunicação de uma mensagem que são
mais vulneráveis aos ruídos. Uma alternativa para evitar os ruídos é a estrutura

35
UNIDADE 1

da comunicação. Se tudo acontecer de forma adequada, o destinatário assumirá

o lugar de remetente e responderá ao estímulo/mensagem enviado/a da forma
esperada. Assim, a comunicação se processará da melhor forma possível.
Outro aspecto significativo é o fato de que o código não é uma estrutura
homogênea. Isso, porque há códigos fechados, cuja interpretação é unívoca,
não deixando espaço para interpretações, e há códigos abertos, que permitem
mais de uma interpretação. Uma placa de “não vire à esquerda”, por exemplo, é um
código fechado. Há somente uma interpretação para ela e apenas uma resposta
possível: o motorista que visualizar essa placa não virará à esquerda. Placas de
trânsito são bons exemplos de códigos fechados, com interpretação unívoca.

Figura 4 - Placa de sinalização que indica que o condutor deverá prosseguir à esquerda

Descrição da Imagem: trata-se de uma ilustração de uma placa de sinalização de trânsito. Nela, há um
círculo em vermelho e, dentro dele, há uma seta na cor preta, que se direciona à esquerda. O círculo é
preenchido com a cor branca, assim como o fundo da imagem.

Entretanto, muitos códigos usados no dia a dia são, na verdade, abertos. Mesmo
em relação às horas, por exemplo, é possível confundi-las, especialmente, quan-
do não se utiliza o sistema de 24 horas. O bilhete utilizado por Izidoro Blikstein

36
 UNICESUMAR

(2005) para estruturar um livro é bastante feliz. A seguir, é exposta uma adaptação
de um trecho do bilhete, com a finalidade de ilustrar os códigos abertos.

Maria, quero que você me reserve um lugar, à noite, no trem das 8 para o Rio.

Blikstein (2005) conta a história do bilhete anterior, que foi deixado pelo gerente
de uma empresa para a nova secretária. O estudioso afirma que o gerente perdeu
o trem, pois a secretária foi, à noite, até a estação ferroviária e apenas reservou um
lugar no trem das 8 horas da manhã do dia seguinte (havia outro detalhe: o chefe
só viajava em cabine com leito, e não em um lugar convencional). A falha, em
nenhum momento, foi da secretária. A falha foi do gerente, que não foi suficiente-
mente claro em relação àquilo que desejava, especialmente sabendo que a funcio-
nária era nova e não estaria acostumada com a rotina e as vontades do gerente.
Dentre todos os problemas existentes no bilhete, gostaria que se atentasse es-
pecialmente ao horário apontado. Dizer oito horas, sem maiores esclarecimentos,
é algo, no mínimo, arriscado, por ter duas interpretações possíveis. Ao contrário
disso, teria sido mais interessante anotar 20 horas, se o chefe pretendia viajar à noi-
te ou, pelo menos, anotar, na sequência do horário, a indicação do período do dia:
8 h da noite. A colocação feita pelo chefe não deixou a informação clara, uma vez
que, se fosse para comprar a passagem da manhã, a secretária necessariamente te-
ria que passar pela estação à noite ou não conseguiria reservar/comprar um lugar.

37
UNIDADE 1

Outro ponto ambíguo da mensagem é o uso do termo “lugar”. Dizer que deseja
um “lugar” no trem não especifica que tipo de lugar seria esse. Não dá para sa-
ber, apenas com essa informação, se seria um lugar convencional ou uma cabine
com leito. Aliás, a própria ausência dessa informação favorece a escolha de um
lugar convencional, uma vez que o fato de não haver uma especificação faz que
imaginemos que a opção seja por aquilo que é mais tradicional ou convencional.
O código aberto é aquele que pode ser decodificado de maneiras diferentes e
que, consequentemente, leva a respostas diferentes pelo destinatário. Como não
podemos evitar o aspecto aberto de determinados códigos, resta-nos cercá-los com
o máximo de informações possível, evitando ao máximo interpretações diferentes
daquela intencionada e orientando a interpretação do destinatário da forma mais
próxima daquilo que foi desejado pelo remetente ao enviar a mensagem.
Lembre-se, ainda, de que cada indivíduo tem um repertório, ou seja, cons-
truções simbólicas, ideológicas, religiosas e intelectuais. É a partir delas que ele
interpreta o mundo. Leve isso em consideração ao enviar uma mensagem, a fim
de evitar contratempos. Agora, entenderemos as formas que podemos classificar
as funções da linguagem, enfatizando a classificação realizada a partir dos ele-
mentos trabalhados, considerando as concepções de Jakobson.
Enfatizamos bastante o quanto a linguagem se relaciona com o mundo. As pala-
vras nunca estão sozinhas, nunca são puro sentido, pura forma ou puro significado.
Toda palavra real está envolta de uma entonação, uma intenção ou em um conjunto de
gestos e traços que nos colocam imediatamente em um sistema concreto de significa-
ções sociais. Portanto, qualquer discussão sobre a linguagem, o sentido ou a natureza
deverá, obrigatoriamente, discutir as condições reais em que ela existe.
Anteriormente, delimitamos os elementos que são comumente considera-
dos partícipes do processo de comunicação. Agora, estudaremos as funções ou
usos da linguagem. Isso, porque, assim como estamos constatando, as palavras
estão sempre atreladas aos usuários e às situações reais, ou seja, são usadas para
algum fim, objetivo ou função específica. Contudo, antes de explorarmos o que é
comumente chamado de “funções da linguagem” a partir da estrutura da comu-
nicação proposta por Jakobson, abordaremos outras possibilidades de atribuição
de funções para a linguagem, considerando os objetivos aos quais ela é usada.

38
 UNICESUMAR

Uma dessas possibilidades é classificar as funções da linguagem de acor-

do com o tipo de texto que elas constroem. Nesse sentido, poderíamos
pensar em textos:
• Didáticos: têm a função de ensinar, como livros de aprendizagem e de
conferências, por exemplo.
• Informativos: têm a função de divulgar alguma informação, incluindo
notícias, avisos ou bulas de remédios.
• Normativos: têm a função de regulamentar algo, incluindo leis, porta-
rias, estatutos ou normas técnicas.
• Publicitários: buscam convencer o leitor, como propagandas em geral.
• Científicos: têm a função de provar ciência, como teses e artigos.
• Literários: têm função artística e/ou de entretenimento, incluindo
romances, contos e poemas.
• Correspondências: buscam estabelecer comunicação entre indivíduos
isolados.

Outra possibilidade de organização das funções seria reunir esses tipos de texto
sob quatro (ou cinco) funções fundamentais, sendo elas:
■ Função de organização: rótulos, crachás, placas etc.
■ Função de comunicação: jornais, cartas, cartazes, convites etc.
■ Função de registro: agendas, receitas, listas de compras etc.
■ Função de lazer: revistas, livros, histórias em quadrinhos e literatura. No en-
tanto, é viável ressaltar que a literatura também poderia ser considerada uma
função à parte, a qual poderia ser chamada de função artística da escrita.

O que todas as formas de organização das funções da língua têm em comum é

considerarem o fato de que o ensino deve ser voltado aos usos sociais da língua,
ou seja, é preciso considerar a maneira como a língua acontece, de fato, na vida
das pessoas. Antunes (2003, p. 109) explica que isso deve acontecer, pois, apenas
assim, trabalharemos com a língua-em-função, isto é,“a língua que somente acon-
tece entre duas ou mais pessoas, com alguma finalidade, num contexto específico
e sob a forma de um texto”. Essa seria a forma mais efetiva para que a escola se
afastasse da perspectiva nomeadora e classificatória que tradicionalmente segue.

39
UNIDADE 1

Consideradas algumas formas de classificar as funções da linguagem, com

ênfase na noção de que elas não são fixas e podem assumir modelos diferentes
de acordo com os objetivos daquele que separa as funções, agora, estudaremos a
classificação mais tradicional, ou seja, aquela que segue a teoria da comunicação
de Jakobson e enfoca nos elementos comunicativos estudados no tópico anterior.
Nessa classificação das funções da linguagem, cada função está estreitamen-
te ligada a um dos elementos partícipes do processo de comunicação por estar
centralizada nela, assim como podemos perceber no Quadro 1.

Funções da linguagem Elementos de comunicação

Função emotiva/expressiva Emissor/remetente

Função conativa/apelativa Receptor/destinador

Função poética Mensagem

Função fática Canal

Função metalinguística/metalinguagem Código

Função referencial Referente

Quadro 1 - Funções da linguagem e elementos da comunicação / Fonte: o autor.

Várias dessas funções podem estar presentes em uma mesma mensagem, embora
haja, frequentemente, uma predominante. Isso se dá, visto que, ao atualizar con-
cretamente as possibilidades de uso do código, entrecruzam-se diferentes níveis de
linguagem: “a emissão, que organiza os sinais físicos em forma de mensagem, colo-
cará ênfase em uma das funções – e as demais dialogam em subsídio” (CHALHUB,
2002, p. 8). Exploraremos as possibilidades das funções da linguagem a seguir.
A função referencial tem, como objetivo, apresentar o referente, ou seja, o assunto
enfocado de forma clara, definida, transparente e sem ambiguidades. Essa função é a
predominante no discurso científico, técnico e em alguns tipos de discursos jornalís-
ticos mais neutros. A intenção é transmitir conhecimentos ou informações sobre um
objeto específico com neutralidade, geralmente, utilizando a terceira pessoa do discurso.
Além desses usos, a arte realista apresenta um enfoque considerável no referente, bus-
cando, também, neutralidade na maneira de retratá-lo. Contudo, em muitas produções
artísticas, há a miscigenação da função referencial com a emotiva ou a poética, de modo
que a referencial, por vezes, é transferida para o segundo ou o terceiro plano.

40
 UNICESUMAR

O trecho a seguir, retirado do site da BBC Brasil, é um exemplo de função

referencial da linguagem.

“Cientistas britânicos conseguiram ressuscitar musgos que

estavam congelados sob o gelo da Antártida há 1,5 mil anos.

Os pesquisadores descongelaram a vegetação antiga e

ficaram surpresos com a rapidez com que os novos brotos
apareceram.

Outros pesquisadores já conseguiram ressuscitar bactérias que

tinham uma idade semelhante. Mas, neste caso, os cientistas
afirmam que estas são as plantas mais antigas já trazidas de

Fonte: McGrath (2014, on-line).

Assim como é perceptível, o exemplo anterior tenta ser o mais imparcial possível.
Em nenhum momento, é marcada a presença do emissor da mensagem: o mais
importante é a mensagem em si. O jornalista se expressa de maneira impessoal,
ao informar apenas dados e pesquisas. Além disso, sustenta a importância da
mensagem a partir da menção a pessoas ou grupos que têm conhecimento abali-
zado. O foco é no objeto que serve de referência para a mensagem e o objetivo do
emissor é traduzir a realidade, visando à informação. Observe mais um exemplo.

Cultura na tela
O portal domínio público, biblioteca digital do Ministério da Educação, rece-
beu 6,2 milhões de acessos em pouco mais de um mês de funcionamento.
Nela, o internauta pode ler gratuitamente 699 obras literárias com mais
de 70 anos de existência, ou seja, já de domínio público; 166 publicações
de ciências sociais e uma de exatas. Há também partituras de Beethoven,
pinturas de Van Gogh e de Leonardo da Vinci, como a Monalisa, hinos e
músicas clássicas contemporâneas.

Fonte: Duarte (2005, on-line).

41
UNIDADE 1

Assim como é possível perceber, o trecho anterior relata a quantidade de visitas que o
portal recebeu e explica o que o site oferece. Não há emotividade e o foco é o objeto ob-
servado, o que faz que a função referencial seja bastante diferente da função emotiva.
A função emotiva se centraliza ao redor do emissor/remetente e os pensamentos,
os sentimentos e as opiniões dele. Por consequência, uma mensagem produzida com
essa função é frequentemente construída na primeira pessoa e, em diversas vezes, na
primeira pessoa do singular. Também são característicos dessa função os seguintes
usos: interjeições (expressão emotiva da linguagem), adjetivos (juízo de valor/ponto
de vista do emissor em relação aos objetos observados) e signos de pontuação (como
exclamação, uso de várias exclamações seguidas, reticências, espaços em branco etc.).
Considere um texto de Clarice Lispector. Caso o leia, você se defrontará com o
uso constante das funções emotiva e poética, que veremos na sequência. Há reticên-
cias, pausas, vazios e exclamações: todos envolvem o que as personagens sentem e
desejam transmitir. Isso se dá, porque essa função implica sempre um envolvimento
emocional do emissor, que imprime, em sua mensagem, a própria marca subjetiva.
Frequentemente, envolve-se também o destinatário na mensagem, uma vez que os
sentimentos do remetente podem ser direcionados ao destinatário.
Esse uso é perceptível na letra de música a seguir, “Eu não sou da sua rua”, de
Arnaldo Antunes / Branco Mello, interpretada por Marisa Monte ([2022], on-line):

Eu não sou da sua rua,

Não sou o seu vizinho.
Eu moro muito longe, sozinho.
Estou aqui de passagem.
Eu não sou da sua rua,
Eu não falo a sua língua,
Minha vida é diferente da sua.
Estou aqui de passagem.
Esse mundo não é
Meu, esse mundo não é seu

42
 UNICESUMAR

Na letra, é visível a grande recorrência do pronome “eu” e de verbos conjugados

na primeira pessoa do singular. Isso demonstra que o eu lírico fala de si mesmo,
da própria percepção de mundo. Esse “eu” se diferencia de um “tu” ou “você”, para
quem o “eu” transmite a mensagem.
Um diário também é um exemplo de mensagem focada na função emotiva,
dado que é uma espécie de desabafo em relação à própria vida ou às experiências
vivenciadas, embora o destinatário seja o próprio remetente ou não haja exatamente
um destinatário, nesse caso. Outro exemplo de função emotiva é a fotografia, sobre-
tudo a fotografia artística (Figura 5). Trata-se de uma linguagem focada na forma
como o fotógrafo (emissor/remetente) observa/capta um determinado objeto.

Figura 5 - Fotografia de flores

Descrição da Imagem: trata-se de uma fotografia que apresenta várias flores chamadas “crisântemos”.
Elas alternam as cores entre rosa e lilás. Há uma flor, à esquerda, que tem o foco da fotografia. As demais
flores estão desfocadas. Ao fundo, há uma paisagem verde-clara.

A função conativa se refere ao modo como usamos a linguagem quando o foco de

nossa mensagem está centrado no destinatário. Geralmente, há certa intenção de

43
UNIDADE 1

convencimento ou influência. Essa é a função mais “acionada” quando há o desenvol-

vimento de propagandas. Estamos utilizando essa função quando a nossa mensagem,
por algum motivo, assume o caráter de ordem, exortação, chamamento, invocação,
saudação, pedido ou súplica. A intenção do remetente, ao elaborar a mensagem com
uso dessa função, é sempre a de se fazer notar pelo destinatário.
Como é centrada no receptor da mensagem, marca-se gramaticalmente pela
presença da segunda pessoa do discurso (tu, você, vós e vocês). Também é a função
utilizada em frases “mágicas”, como o “Abra-te, Sésamo”, ou expressões que demarcam
aquilo que se deseja para outro indivíduo, tais como “Fique com Deus”,“Cuide-se” ou
“Vá para o inferno”. Quando utilizada com o intuito de convencer, a função conativa
traz caracteres de argumentação e persuasão que não buscam apenas chamar a aten-
ção do destinatário, mas também moldar o comportamento dele.
Na propaganda, a função conativa, muitas vezes, mistura-se à função poética,
que surge em forma de rimas e jogos de palavras, com o objetivo de tornar o apelo
mais sedutor ao receptor/consumidor.
A função fática é aquela assumida pela mensagem quando há, como foco,
o contato, o canal de comunicação. O objetivo é testar o canal, ou seja, prolongar,
iniciar, interromper ou reafirmar a comunicação, sem que seja necessário trans-
mitir significados. Trata-se de uma das mais abrangentes funções de linguagem,
uma vez que abarca desde gestos e sons não significativos até expressões um
pouco mais complexas e tautologias diversas.

Objetivos Exemplos

“Tá ouvindo?” “Alô, alô”, “Melhorou agora? Tá me

Testar o canal
ouvindo agora?”.

“E então?”, “E aí, como foi?”, “ Tá calor hoje, né?”,

Prolongar a comunicação
“O feriado já está aí, né?”.

Iniciar um contato “Oi”, “Olá”, “Oi, tudo bem?”, “Bom dia”.

“Pera aí”, “Só um minuto”, “Tchau”, “Até mais”,

Interromper um contato
“Até logo”, “Um beijo, tchau”.

“Certo”, “Tá entendendo?”, “Entende?”, “Entendi”,

Reafirmar a comunicação
“Ah, sim”, “Aham”.

Quadro 2 - Exemplos de usos da função fática / Fonte: o autor.

44
 UNICESUMAR

Os movimentos afirmativos que fazemos com a cabeça para indicar a outra pessoa
que estamos acompanhando e as expressões “está entendendo?”,“né?”,“certo?” e “está
me ouvindo?” (especialmente quando estamos testando se uma ligação de telefone
está funcionando de forma adequada) são outros exemplos de linguagem sendo
utilizadas em sua função fática. Há a necessidade de confirmação do funcionamento
efetivo do canal, o que não se caracteriza como uma verdadeira comunicação.
Até mesmo o “oi, tudo bem?” com o qual cumprimentamos as pessoas é muito
raramente comunicativo de fato. Isso, porque, na maioria das vezes, ele funciona
apenas para “conectar” o canal de comunicação entre duas pessoas, de modo que
não há o verdadeiro interesse em saber como a outra pessoa realmente está. Isso
é tão verdadeiro que é muito difícil que a outra pessoa responda outra coisa além
de “bem, e você?”. Nesse tipo específico de situação, seria muito constrangedor se
a pessoa respondesse de outra forma, por exemplo, levando a pergunta a sério e
respondendo que não, não está muito bem e que gostaria de desabafar.
Pela própria estrutura da linguagem e pela forma como nós a utilizamos na
prática, a resposta anterior seria constrangedora e deixaria a pessoa que pergun-
tou sem reação. Há a possibilidade de que ela (A) levasse para o lado pessoal,
imaginando que aquela pessoa (B) que ela cumprimentou tem algum problema
consigo (A). Provavelmente, nesse momento, a pessoa (A) começaria a se ques-
tionar se, em algum momento, fez algo de ruim para a outra pessoa (B) ou se já
fofocou sobre ela ou alguma pessoa do círculo dela, por exemplo.

45
UNIDADE 1

Outros exemplos de uso da função fática são as conversas monossilábicas ao

telefone e as conversas em filas de banco ou em ponto de ônibus. Não há a neces-
sidade de comunicar informação alguma nessas situações. Conversa-se apenas
para manter o canal comunicativo em uso e para evitar o constrangimento que
o silêncio, às vezes, traz.
Nesses tipos de conversa, é muito comum que usemos o recurso da tautologia.
Em outras palavras, comentamos algo que já está claro, mencionamos algo que
é completamente óbvio. Seria, por exemplo, um:

— Está calor hoje, não é?

— Sim, está calor.

Todas as pessoas no ponto de ônibus (ou na fila) têm sensibilidade o suficiente

para perceber que está calor. Portanto, a frase anterior não é informativa, não
comunica nada, visto que já é uma percepção comum. Para que serve uma frase
como aquela? Para manter o canal comunicativo funcionando, preservar o con-
tato humano ou iniciar um novo contato com alguém, mesmo quando não há
informações relevantes para transmitir.
Aliás, seria estranho se a pessoa que está atrás de nós na fila do banco co-
meçasse a nos explicar como funciona a bolsa de valores ou nos fornecesse uma
palestra de histologia animal sem que perguntássemos nada. Ao contrário de
apreciarmos o conhecimento novo, nós, provavelmente, julgaríamos a pessoa
como exibicionista e chata. Isso é normal, pois é assim que a linguagem funciona
socialmente, com incoerências e tropeços, julgamentos e gestos vazios.
A função poética pode ser observada no trecho da música “Cadê teu suin?”,
de Marcelo Camelo ([2022], on-line):
Cadê Teu Suín-?
Cadê teu repi
quem é teu padrin
onde é que tu to
Cadê teu suin?
guitarra não po
desista mole
quem é que te indi

46
 UNICESUMAR

cadê teu suin?

com que sobreno
melhor ir sain
dou nem mais minu
to nem mais
Ainda tem a cora
gentinha atrevi
da cá sua vi
da cá seu suin
[...]

O que imediatamente salta aos olhos na estrutura da letra é o fato de que as palavras
parecem ser interrompidas no final do verso. Ler a letra sem conhecer a música ou
sem entender a lógica interna que rege a estrutura pode ser bastante difícil e nos
deixar sem entender a maior parte dos versos. Todavia, assim que se percebe que a
primeira sílaba de um verso completa a última palavra do verso anterior, a leitura
se torna mais fácil e podemos fruir o aspecto artístico da letra. Embora nem todos
os textos que tendem à função poética levem o jogo com as palavras a esse nível, a
letra anterior ilustra, de maneira clara, o que é um texto com ênfase nessa função.
Quando usamos a linguagem priorizando a função poética, o enfoque é le-
vado à própria mensagem, isto é, à forma como ela foi construída, como foi “em-
belezada”. Entretanto, apesar de ser a função mais relacionada ao uso artístico da
linguagem, não podemos dizer que ela é apenas utilizada em textos artísticos.
Assim como já dissemos, textos publicitários também utilizam essa função com o
objetivo de conquistar o receptor da mensagem. A importância, portanto, é dada
especialmente à palavra, em toda materialidade, sonoridade etc.
A produção do texto poético enfatiza, diante disso, principalmente, os efeitos de
deslocamento e condensação do sentido, que equivalem às figuras poéticas da metáfo-

47
UNIDADE 1

ra e da metonímia. Isso, porque o uso que o poeta faz da linguagem não é o uso tradi-
cional. Ele aproxima elementos díspares para simbolizar um terceiro elemento, ainda
ausente. A mensagem se volta para si mesma, enfatizando as características físicas dos
signos, além do próprio estatuto sonoro e visual, o que concorre para um sentido não
previsto em uma mensagem de teor puramente convencional, por exemplo.

O jogo poético também é realizado a partir de sistemas de similaridade:

• Similaridade do som: rimas, metrificação, figuras sonoras (aliteração,

coliteração, assonância).

• Similaridade na seleção lexical: estabelece um dicionário interno. Nele,

as palavras se referem umas às outras dentro do contexto do poema.

• Similaridade na construção sintática: paralelismo, equivalência, mon-

tagem coordenada, montagem subordinada.

• Similaridade na figuração retórica: comportamento metafórico, para-

nomásias, quebras metonímicas etc.

Disso decorre que o texto poético, assim como os sonhos, a partir da concepção de
Freud, devem ser desvendados. É preciso vasculhar a estrutura, as aproximações e a lógi-
ca interna que os compõem para, assim, alcançar a mensagem que está sendo veiculada.
Além do uso poético da linguagem escrita, a função poética também pode ser
encontrada em filmes, pinturas e fotografias, tendo em vista que o trabalho de com-
posição de cores, a organização das formas, o encaixe das cenas e outros aspectos
estilísticos também são preocupações com a estrutura da mensagem, sendo, conse-
quentemente, formas de utilizar a linguagem (ou uma linguagem) de forma poética.
A função metalinguística é, segundo Chalhub (2002, p. 48), “um sistema de
símbolos com significação fixada, convencional, para representar e transmitir a
organização dos seus sinais na mensagem, circulando pelo canal entre a emissão
e a recepção”. O código, desse modo, é a “caixinha de ingredientes” da qual ti-
ramos o que precisamos para compor a nossa mensagem. Se tiramos dela os
elementos relacionados ao eu do emissor, colocaremos em uso a função emotiva
da linguagem. Se escolhermos cuidadosamente os ingredientes, analisando-os e
combinando-os, como um cozinheiro extremamente gourmet, colocaremos em
uso a função poética da linguagem.

48
 UNICESUMAR

Todavia, nada nos impede de tirar dessa “caixinha de ingredientes” aqueles ele-
mentos que se referem à própria caixinha de ingredientes, de modo a explicá-la.
Nesse caso, estaremos utilizando a função metalinguística. Essa função implica
em uma seleção operada no código que combina os elementos que retornam ao
próprio código, ou seja, que remetem de volta para ele mesmo.
A metalinguagem, portanto, é a função que utilizamos quando falamos do pró-
prio código. Em outras, na língua portuguesa, usamos a metalinguagem quando
falamos da própria língua portuguesa (em definições, explicações etc.). Filmes
que falam sobre a produção de filmes são metalinguísticos e uma fotografia de
alguém fotografando também pode ser considerada metalinguística. A ideia da
metalinguagem é a de usar o próprio código para falar sobre o código.
Apesar de não parecer, a metalinguagem tem uso bastante cotidiano. Toda vez
que consultamos um dicionário, estamos lidando com a metalinguagem. Os subtítu-
los de filmes e os trabalhos científicos são uma espécie de metalinguagem. Toda vez
que reformulamos a frase de alguém para confirmarmos nosso entendimento (“Ah,
então você quer dizer que...”), estamos colocando em uso a função metalinguística.

Chalhub (2002, p. 51) explana que “a moda, e seu objeto roupa também operam
metalinguisticamente no círculo de sua história”. O estudioso pondera, nesse
sentido, que as roupas compõem um sistema de sinais que, consequentemente,
constituem uma mensagem, “uma vez que, no suporte corpo do usuário, há um
recorte da seleção do código (mesmo quando não selecionada para combinar, a
displicência informa a displicência...)” (CHALHUB, 2002, p. 51).
Nesse sentido, todos os sistemas de sinais podem ser usados com função
metalinguística. A crítica literária, por exemplo, tem um comportamento meta-

49
UNIDADE 1

linguístico diante do próprio objeto de estudo. A tradução também, embora tenha

que relacionar duas metalinguagens. O próprio texto que você está lendo aqui,
aluno(a) de Letras, é metalinguístico, uma vez que está estruturado em língua
portuguesa e fala de aspectos teóricos da língua portuguesa. Aliás, acostume-se,
como futuro(a) profissional de Letras, a encarar a sua profissão como metalin-
guística. Se você for professor(a) ou pesquisador(a) da área, você estará sempre
envolto(a) à metalinguagem. Desse modo, precisará explicar a língua portuguesa
(ou estrangeira), expor o uso artístico dela, orientar a leitura e explicar como se
dá a produção de um texto nessa língua.
Essas são as funções da linguagem a partir da concepção de Jakobson. Para
falar sobre elas, buscamos, especialmente, a bibliografia da Samira Chalhub so-
bre o assunto. Ela está listada nas sugestões de leitura para este tópico. É claro
que o que estudamos foi apenas um apanhado geral. Se você pesquisar sobre o
assunto, encontrará muitas informações interessantes e importantes. No entanto,
como não podemos nos estender demasiadamente, sugiro que busque estudar os
assuntos mencionados em outras fontes.
Neste momento, quero que faça uma reflexão sobre os conhecimentos adqui-
ridos ao longo desta unidade. Compreendo que estamos inseridos em diferentes
processos de comunicação em nossas práticas sociais. Muitas vezes, somos eficien-
tes, ou não, em relação ao que desejamos expressar por meio dos textos orais ou
escritos, já que os recursos linguísticos e não linguísticos podem nos direcionar a
uma comunicação inadequada. Possivelmente, ao longo da unidade, você refletiu
sobre as diferentes situações de comunicação que vivencia em seu dia a dia.
Inicialmente, realizamos uma abordagem acerca das marcas que caracterizam
o texto, o qual se constitui por meio de elementos verbais e não verbais. O texto
circula em diferentes contextos sociais e expressa diferentes tipos de discurso.
Os documentos oficiais que regem o processo de ensino/aprendizagem especifi-
cam que o ensino de Língua Portuguesa deve privilegiar o trabalho com o texto,
considerando-o objeto de estudo ao desenvolvimento das seguintes práticas de
linguagem: leitura, escrita, oralidade e análise linguística.
Os aspectos da leitura e da escrita são complementares, tendo em vista que
os indivíduos interagem por meio de textos. Isso confirma a nossa convicção
de que a linguagem tem uma função social. Pensamos no processo de comuni-
cação a partir de Jakobson, observando os elementos importantes do processo
comunicativo: emissor, receptor, mensagem, contexto, canal, código e referente.

50
 UNICESUMAR

Nosso objetivo foi abordar as funções discursivas de cada um desses elementos.

Mencionamos brevemente o que são os ruídos na comunicação e expomos algu-
mas possíveis formas de evitá-los. Também estudamos alguns aspectos voltados
às funções da linguagem (que estão diretamente relacionadas aos elementos de
comunicação) e discorremos sobre as funções emotiva, conativa, fática, poética,
metalinguística e referencial. Exibimos alguns exemplos e comentamos a respeito
de algumas características estilísticas.
Como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa/Inglesa, você vivenciará
diversas situações comunicativas em que os textos orais ou escritos escolhidos ou
produzidos por você e seus alunos não serão eficientes, o que exigirá alguns ajustes
frente às práticas sociais em que estarão inseridos. Espero que as discussões pro-
postas corroborem não apenas com o seu conhecimento teórico acerca do processo
comunicativo, mas que também fundamentem o seu papel como futuro(a) profes-
sor(a). Os conhecimentos expostos serão basilares às próximas unidades deste livro.

51
1. Suponha que você é um professor do Ensino Fundamental II. No primeiro dia de
aula, você deve explicar aos seus alunos o que é um texto. Quais estratégias serão
empregadas? Como você fará essa definição? Você terá exemplos? Quais?

2. Como estudante do curso de Letras/Inglês elabore um texto argumentativo, em até

20 linhas, em que você se posicione a respeito das teorias estudadas ao longo da
Unidade 1, envolvendo os aspectos relativos à leitura, à escrita e à comunicação.
Parta do princípio de que se trata de uma preparação de um seminário direcionado
aos demais alunos do curso de Letras.

3. Leia o excerto a seguir:

“Para Freire (1989), o ato de ler não se finaliza no processo de decodificação de

uma unidade lexical, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo, isto é,
ler não é só conhecer o que significam as palavras, suas categorias ou o que essas
representam. No processo de leitura, faz-se necessário que o indivíduo perceba o
que se materializa por trás dessas unidades linguísticas, ou seja, o leitor precisa ter
consciência das relações que são estabelecidas entre os elementos linguísticos que
constituem um determinado texto”.

PRETTI, T. A. Produção Textual II. Maringá: Unicesumar, 2015.

Frente às especificidades expostas, avalie as afirmativas que estão direta ou indire-

tamente relacionadas à leitura e assinale (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas:

I - A decodificação não pode ser considerada leitura quando não é realizada a com-
preensão daquilo que foi lido.
II - O processo de leitura é dinâmico, tendo em vista que necessita da participação ativa
do leitor e dos conhecimentos prévios dele para a construção dos sentidos do texto.
III - A leitura não é considerada um processo preciso, pois as interações possíveis
entre escritor e leitor não resultam em um único significado.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

52
 a) F, F, F.
b) F, V, F.
c) V, F, F.
d) F, F, V.
e) V, V, V.

4. Roman Jakobson defende que a estrutura comunicativa se dá por meio dos seguin-
tes elementos: emissor, receptor, mensagem, código, canal e referente. Observe, a
seguir, uma carta do leitor direcionada ao editor da revista Veja:

Cianorte, 10 de maio de 2013.

Senhor editor da Revista Pequenas Empresas e Grandes Negócios,

Como empregador, gostaria de parabenizá-lo pela reportagem feita na última edição

da revista, em que o tema das novas leis trabalhistas dos empregados domésticos é
abordado. Concordo que seja um progresso social em detrimento dos direitos que
os trabalhadores adquiriram. O controle da jornada de trabalho, agora, obrigatório,
faz que tenham uma maior garantia dos direitos, pois, como o senhor, eles terão
horário de entrada, saída e almoço entre 1 e 2 horas. O nível de profissionalização
também aumentará, pois, além dos diversos direitos adquiridos, o empregador terá
que fazer um investimento no trabalhador. Senhor editor, isso evidencia uma grande
preocupação social por parte da lei, pois o trabalhador está cada vez mais valorizado,
enquanto os empregadores, como eu, estamos a vivenciar situações como essa, que
não é boa. No entanto, é o que deve ser realizado, para que haja uma sociedade
menos diferenciada e mais igualitária e respeitosa. Obrigado pela atenção e, mais
uma vez, parabéns pela reportagem.

Empregador.

SOUZA, G. M. Tipologia e gêneros textuais: teoria e prática. [S. l.]: Almeida, 2016.

53
Considerando os elementos de comunicação que constituem a carta apresentada,
analise as assertivas a seguir:

I - O receptor do texto é o editor da Revista Pequenas Empresas e Grandes Ne-

gócios.
II - O receptor do texto é o empregador.
III - O código empregado, na carta do leitor, foi a língua portuguesa escrita.
IV - O referente do texto é opinar sobre as novas leis trabalhistas que contemplam
os trabalhadores domésticos do Brasil.
V - A mensagem pode ser considerada todas as informações expostas para trans-
mitir o posicionamento do empregador sobre as novas leis que envolvem os
trabalhadores domésticos.
É correto o que se afirma em:

a) I, II e III, apenas.
b) I, II, III e IV, apenas.
c) I, III, IV e V, apenas.
d) I e II, apenas.
e) I, II, III, IV e V.

54
2
Investigação
dos Fatores de
Textualidade
Dr. Gelson Martins de Souza;
Me. Valéria Adriana Maceis

Nesta unidade, discorreremos sobre os fatores de textualidade que

são essenciais ao desenvolvimento das atividades de leitura e de es-
crita, levando em consideração uma abordagem sociodiscursiva e
interacional da linguagem. Consideraremos sete fatores/critérios de
textualidade e as respectivas linhas de orientação: coerência e coesão
(fatores que envolvem o próprio texto); intencionalidade e aceitabili-
dade (regidos por questões psicológicas); informatividade (embasada
em aspectos comunicativos); e a situacionalidade e a intertextualidade,
que são orientadas pelos aspectos sociodiscursivos. Esses cinco últi-
mos têm natureza social e pragmática.
 UNIDADE 2

Em minhas práticas sociais, preciso fa-

lar sobre a intertextualidade frequen-
temente, tendo em vista que os meus alunos produzem
diversos gêneros discursivos e tipologias textuais. O que me intriga é que os
adolescentes têm uma ideia frágil de que não são leitores, porque eles não con-
somem as obras literárias clássicas. Será que, efetivamente, para ser um leitor
proficiente, o aluno precisa estar em constante contato com as obras literárias?
Tenho a convicção de que não, pois a formação de leitores se materializa a partir
dos diferentes textos que perpassam as nossas vidas como seres sócio-históricos.
Também defendo que as práticas de leitura e de escrita dos diversos gêneros e
tipos possibilitam que a intertextualidade seja construída de forma mais eficiente
pelos alunos da educação básica. Você acredita que as crianças e os adolescentes
podem articular a intertextualidade, que é um dos fatores de textualidade? Como
os alunos podem fazer que um texto dialogue com outro? Quais seriam as suas
estratégias, como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa? Quais são os
outros fatores de textualidade que podem se realizar em determinado gênero?
Em 2019, escolhi o filme O primeiro da classe (Front of the Class) para de-
senvolver um trabalho com os meus alunos da primeira e da segunda série do
Ensino Médio. O meu objetivo era discutir os aspectos voltados à inclusão social.
Gostaria que os meus alunos percebessem que não foi Brad que mudou, mas o
olhar das pessoas acerca dele que se alterou socialmente.
Em síntese, o filme narra a história real de Brad Cohen, um professor ame-
ricano que convive com a Síndrome de Tourette desde os 6 anos. Ao longo do
filme, percebe-se que o personagem protagonista vivenciou grandes desafios não
apenas na escola, mas também no espaço familiar, pois todos entendiam que Brad
poderia se controlar em relação aos movimentos involuntários e aos barulhos
que fazia. Depois de várias pesquisas realizadas pela mãe de Brad, descobriu-se
que ele era portador da Síndrome de Tourette. No espaço escolar, o personagem
sofreu uma infinidade de preconceitos até se mudar de escola. Ele foi acolhido
pelo diretor em uma das palestras ministradas pelo gestor. Em sua vida adulta,

58
 UNICESUMAR

Brad lutou bastante para conquistar um emprego de professor (que era o grande
sonho da vida dele). Após mais de 20 entrevistas, ele conseguiu um emprego em
uma das escolas e começou a lecionar para o 2° ano.
No final do ano de 2019, o tema da redação do ENEM foi: “A democratização
do acesso ao cinema no Brasil”. Quando cheguei à sala de aula, na segunda-feira
após o processo seletivo, meu aluno da 2ª série, cujo nome fictício é “João”, falou-me:

— Gelson, eu “usei” o filme que você nos transmitiu em classe na dissertação

do Enem.
Eu fiquei preocupado e fui logo dizendo:
— Como assim? O que você fez? Que filme? Não estou entendendo? Expli-
que-me tudo!

O aluno me explicou o que fez no Enem. Ele disse que o tema era: “A demo-
cratização do acesso ao cinema no Brasil”. Assim, buscou estabelecer uma in-
tertextualidade com o filme “O primeiro da classe”, pois, em uma das cenas, o
personagem Brad foi ao cinema com a futura namorada dele. Quando começou
a se movimentar e a fazer barulhos de forma involuntária, as pessoas que estavam
na sessão se incomodaram com a situação, o que fez que o personagem abando-
nasse o espaço sem assistir ao filme. Meu aluno demonstrou, na exposição dele,
que o cinema, muitas vezes, não é democrático às pessoas que têm necessidades
especiais, como as que têm a Síndrome de Tourette.
Observamos, frente ao relato do meu aluno, que a intertextualidade pode ser
construída a partir de diferentes perspectivas, quando são considerados os dife-
rentes gêneros e tipologias discursivas que perpassam as diversas práticas sociais
em que nos envolvemos. Nossos alunos precisam ser incentivados a construir a
intertextualidade e a fazer uso de outros fatores textuais a partir das práticas de
leitura e de escrita dos diversos gêneros, tais como: os textos propagandísticos,
os poemas, os artigos de opinião, os filmes, os cartuns, os editoriais, as tirinhas,
as músicas, as charges, as obras literárias, dentre outros.
Todos os dias, eu e você nos deparamos com diferentes gêneros discursi-
vos em nossas práticas sociais. Será que efetivamente refletimos sobre os fatores
de textualidade que envolvem esses textos? Ou esses fatores não são analisados
por nós, que somos pesquisadores na área dos Estudos Linguísticos? Quando

59
 UNIDADE 2

escrevemos determinado texto, pensamos nos aspectos textuais dele? Quando

lemos um texto, refletimos sobre esses aspectos? Quando realizamos uma ativi-
dade de prática de análise linguística, pensamos sobre o tema?
Ao concebermos as práticas de ensino de produção escrita e as práticas de
leitura no ambiente escolar, consideramos que as concepções de textualidade
requerem a aceitação de que o texto não é apenas um produto, mas um processo.
Essa concepção emana da ideia de que o texto é construído a partir de situações
concretas de interação comunicativa e por meio de interlocutores reais. Seguindo
os pressupostos defendidos por Irandé Antunes (2003), as situações de escrita
interacional requerem uma parceria entre os sujeitos envolvidos no processo.
Serão avaliados os aspectos que extrapolam as escolhas lexicais, as adequações
gramaticais e as correções ortográficas.

“
[...] a atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de ex-
pressão, (ex-, “para fora”) de manifestação das ideias, informações,
intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com
alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é,
portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escre-
ver. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que
supra a deficiência do “não ter o que dizer”. As palavras são apenas
a mediação, ou o material com que se faz a ponte entre quem fala e
quem escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas se
limitam a possibilitar a expressão do que é sabido, do que é pensado,
do que é sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar
as palavras. Daí que nossa providência maior deve encher a cabe-
ça de ideias, ampliar nosso repertório de informações e sensações.
[...] Aí as palavras virão, e a crescente competência para a escrita
vai ficando por conta da prática de cada dia, do exercício de cada
evento, com as regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto
(ANTUNES, 2003, p. 45-46).

O pensamento anterior demonstra, ao menos, três fatores determinantes à conse-

cução de uma produção textual. Na perspectiva de Marcuschi (2008), as pessoas
se comunicam verbalmente fazendo uso de textos orais ou escritos que se mate-
rializam em forma de gêneros. Refere-se, efetivamente, à natureza sociointerativa

60
 UNICESUMAR

da linguagem, em que “toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de

textos realizados por algum gênero” (MARCUSCHI, 2008, p. 154).
Desse modo, antes de escrever, nossos alunos precisam de informações sufi-
cientes acerca do gênero que escreverão. O contato com a maior diversidade de
textos no espaço escolar possibilita maior domínio sobre os modelos disponíveis
em nossa sociedade, visto que é possível compreender as especificidades histó-
rico-culturais deles.
Um dos fatores de textualidade que fazemos uso constante em nossos textos
acadêmicos é a intertextualidade. Você já fez uso desse recurso em textos que
escreveu no período que cursava o ensino básico? Se fez, você se lembra das
intertextualidades que foram construídas? Possivelmente, quando cursava o En-
sino Médio, você deve ter produzido algumas dissertações e necessitou recorrer
a outros autores que já se posicionaram sobre o tema proposto pelo professor.
Como você se sentiu frente a essa situação?
Agora, quero que você construa um texto em que você defina “o que é texto”.
Quem já falou sobre o texto nos estudos linguísticos? Como você concebe o
processo de comunicação que se materializa por meio de textos orais ou escri-
tos? Quais são as relações construídas entre os elementos de comunicação e as
funções da linguagem?
Para elaborar o texto proposto, você pode retomar os conceitos expostos na
unidade 1, ao perceber que todos os conceitos defendidos sobre os tópicos ante-
riores foram construídos a partir de autores renomados no universo dos estudos
linguísticos. Ainda que sejamos pesquisadores, os textos que construiremos esta-
rão baseados em outros textos que já se debruçaram sobre a temática.
Como estudante do curso de Letras Português/Inglês, você vivencia inúme-
ras situações em que necessita expor a sua leitura acerca dos diferentes gêneros
discursivos que circulam socialmente. Em minhas práticas sociais, entendo que
um dos fatores de textualidade que mais uso é a intertextualidade, pois, com
muita frequência, preciso escrever textos argumentativos e meu ponto de vista
precisa dialogar com outros textos que tenham relevância social, já que preciso
convencer os meus leitores de que os meus argumentos são significativos e são
defendidos por outros textos ou pesquisadores.
Agora, quero que você registre dois fatores de textualidade que emprega com
frequência em seus textos, justificando o porquê faz uso deles.

61
 UNIDADE 2

DIÁRIO DE BORDO

Você se lembra do primeiro texto que você escreveu? A grande maioria das pes-
soas, provavelmente, não se recorda, mas, sem dúvidas, ele foi escrito para fazer
sentido em um determinado contexto, afinal, todo texto corresponde a uma in-
teração social. Nela, o emissor sempre tem algo a dizer ao receptor. O texto, de
modo geral, é entendido como um evento comunicativo.
Para Marcuschi (2008), a nossa comunicação não se realiza mediante pala-
vras soltas ou em decorrência de unidades linguísticas isoladas: ela acontece por
meio de textos. Segundo o autor, “o texto é o resultado de uma ação linguística
cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual
ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
O estudioso também ressalta que todo sentido de um texto é um sentido si-
tuado. Por que situado? Uma vez que, para que haja uma comunicação coerente
entre o emissor e o receptor de um texto, é preciso que o último seja inserido em
um contexto situacional pertinente a ele, ou seja, em um contexto em que possam
ser estabelecidas relações entre o texto e a situacionalidade ou a inserção social,
cultural, histórica e cognitiva dele. Todas essas relações envolvem os conheci-
mentos individuais e coletivos do receptor/leitor de um texto.

62
 UNICESUMAR

Diante disso, podemos afirmar que a textualidade diz respeito a um conjunto de

características pertinentes a um texto e são essas características as responsáveis
para que um texto seja realmente um texto, e não apenas um emaranhado de
frases e palavras soltas.
Segundo Val (1991), para compreender melhor o fenômeno da produção de
textos escritos, é necessário entender o que vem a caracterizar esse texto, ou seja,
os fatores de textualidade. De acordo com a autora, é possível dividir esses fatores
da maneira apresentada no quadro a seguir.

Fatores Pragmáticos Fatores Linguísticos

Intencionalidade

Aceitabilidade
Coesão Textual
Situacionalidade
Coerência Textual
Informatividade

Intertextualidade

Quadro 1 - Fatores de textualidade / Fonte: adaptado de Val (1991).

63
 UNIDADE 2

Qual é a intenção do autor ao escrever um texto? Quando refletimos sobre o fator

intencionalidade, partimos do princípio de que todos os atos de fala, enunciados
e/ou textos que produzimos são escritos com um objetivo, um fim, que precisa
ser compreendido pelo leitor. Esse fator de textualidade destaca, desse modo, o
produtor do texto e, por consequência, dá ênfase à intenção dele ao construir as
respectivas sequências verbais.
A intencionalidade também pode ser entendida como uma forma indireta
de se dizer, por meio de um texto, aquilo que se quer dizer. Fica a cargo dela boa
parte dos possíveis implícitos, muitas vezes, encontrados nas entrelinhas das pro-
duções textuais. Observe, a seguir, um exemplo simples, mas preciso, em que a
intencionalidade se expressa dessa forma, ou seja, indiretamente.

Mendigo faminto

O mendigo se aproxima de uma madame cheia de sacolas de compras

no centro da cidade e diz:
— Senhora, estou sem comer faz quatro dias…
A senhora responde:
— Meu Deus! Gostaria de ter sua força de vontade!
Adaptado. Disponível em: https://vic.bg/piadas/um-mendigo-se-aproxima-de-uma-senho-
ra-cheia-de-sacolas-de-compras-que-ia-andando-na-rua-e-fala. Acesso em: 18 maio 2022.

No exemplo anterior, em que há uma simulação da linguagem oral, é perceptível

que o mendigo, diante da situação em que enfrentava, não queria apenas que a
mulher soubesse a quantidade de dias que ele não comia. Há outra intenção im-
plícita na fala dele, ou seja, ele, provavelmente, gostaria que a madame fornecesse
algum dinheiro, para que, assim, pudesse comprar comida.
É comum, em nossa comunicação cotidiana, escrevermos algo que não condiz
exatamente com o que queremos, de fato, dizer. Também enfrentamos situações
em que os nossos interlocutores entendem de maneira diferente e/ou equivocada
a nossa mensagem, não captando, com isso, a nossa real intenção. Esse fato ocor-
re, porque nem sempre usamos a linguagem de forma clara e objetiva. Podemos,
muitas vezes (até mesmo de modo proposital), deixar implícitas diversas intenções.

64
 UNICESUMAR

Há, também, ocorrências nas quais o nosso interlocutor não tem conhecimentos
prévios necessários para que a mensagem seja compreendida por ele. Aconselha-se,
portanto, que, ao escrevermos, usemos uma linguagem clara, a fim de que não tenha-
mos problemas em relação ao entendimento daquilo que escrevemos. Essa orienta-
ção precisa ser transmitida e trabalhada com nossos alunos nos bancos escolares.
Na escrita, diferentemente da fala, não dispomos de mecanismos de correção
imediata. Logo, é preciso detalhar mais a nossa mensagem, dar mais pistas para
que o outro nos compreenda. De acordo com Marcuschi (2008), ao se estudar a
intencionalidade de um texto, considera-se a intenção do autor como fator re-
levante para a textualização, que é o processo utilizado pelo leitor/receptor com
a finalidade de compreender um determinado texto. Marcuschi (2008) também
afirma que esse fator de textualidade não costuma ser trabalhado nos textos.
Acredita-se que é preciso ter cuidado com a questão da intencionalidade,
uma vez que identificá-la não parece ser tarefa fácil. “O problema maior no caso
da intencionalidade acha-se no conceito de sujeito que ela subentende. Tudo
se passa como se o sujeito fosse o dono do conteúdo e como se ele fosse uma
fonte independente e a-histórica” (MARCUSCHI, 2008, p. 127). Segundo Koch
e Travaglia (2011), tanto a intencionalidade quanto a aceitabilidade podem ser

65
 UNIDADE 2

tomadas em dois sentidos: um restrito e um amplo. Veremos, a princípio, somente

os sentidos voltados à intencionalidade.
No que se refere ao sentido restrito, a intencionalidade trata da intenção do
emissor ao produzir um texto que seja estritamente coesivo e coerente. É válido
observar, no entanto, que essa intenção pode, muitas vezes, não se realizar por
completo, tendo em vista que, em determinadas situações, o autor, proposital-
mente, por alguma razão específica, pode escrever algo sem coerência, a fim de,
por exemplo, transmitir a impressão de que bebeu ou de que se encontra em
estado de completa demência.
Por outro lado, em sentido amplo, segundo Koch e Travaglia (2011, p. 80), “a
intencionalidade abrange todas as maneiras como os emissores usam textos para
persegu)ir e realizar suas intenções comunicativas”.

66
 UNICESUMAR

Esse sentido, segundo Koch e Travaglia (2011), está relacionado à argumentação.

Admite-se que existe sempre uma argumentatividade subjacente ao uso da lin-
guagem, ou seja, acredita-se que não existem produções textuais neutras. Sempre
há alguma intenção ou objetivo da parte de quem constrói um texto.
Conclui-se, portanto, que a intencionalidade, como fator de textualidade, está
ligada aos objetivos do produtor na realização de uma produção textual. O produtor,
ao construir um texto, geralmente, faz uso de certas estratégias, para que o receptor,
além de compreender a intenção dele, venha a aceitar a mensagem dele. Esse aceite
da mensagem tem relação direta com a seção seguinte, assim como você constatará.
Embora tenhamos discutido, até então, somente um dos fatores de textuali-
dade, creio que já tenha sido possível perceber o quanto eles estão envolvidos na
construção dos sentidos em um texto. Compreendemos o papel de destaque do
emissor e da intenção dele, ao analisarmos o fator intencionalidade. Concentrar-
-nos-emos, agora, na atitude do leitor ao receber um texto.
Para Marcuschi (2008), a aceitabilidade diz respeito à atitude do receptor de
um texto, o qual recebe uma unidade linguística como uma configuração aceitável,
tendo-a como coerente e coesa, ou seja, interpretável e significativa. O leitor precisa
enxergar, no texto, alguma utilidade e relevância. Koch e Travaglia (2011) comparti-
lham dessa perspectiva em relação ao conceito de aceitabilidade em sentido restrito.
Os fatores intencionalidade e aceitabilidade estão, aparentemente, interligados.
Acredita-se que, em sentido restrito, esses fatores se relacionam em uma espécie
de atitude cooperativa, na qual o emissor sempre quer produzir um texto que faça
sentido e o receptor sempre visualiza a produção do emissor como algo que ele fez
para ter sentido. Assim, ambos, emissor e receptor, seguem agindo em função disso.
No que se refere ao sentido amplo, Koch e Travaglia (2011) afirmam que a
aceitabilidade inclui a aceitação como disposição ativa de participar de um dis-
curso e compartilhar um propósito comunicativo. Os autores concluem:

“
Como se pode perceber, a intencionalidade e a aceitabilidade, sobre-
tudo em sentido restrito, são as duas faces constitutivas do princípio
de cooperação e, neste sentido, definitórias da coerência no sentido
aqui proposto, de um princípio de interpretação segundo a qual
sempre se julga que o texto faz sentido, é coerente e se faz tudo para
calcular esse sentido (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 80).

67
 UNIDADE 2

Koch e Travaglia (2011) afirmam que, assim como ocorre com o fator intencio-
nalidade, a aceitabilidade, em sentido amplo, está relacionada à argumentação.
Marcuschi (2008) alerta para a importância de não se confundir a noção de
aceitabilidade enquanto um critério da textualidade com o mesmo termo usado
na gramática gerativa. Um texto, com objetivos específicos e em determinados
contextos, pode ser considerado aceitável, apesar de, muitas vezes, apresentar
frases malformadas. Observe o exemplo citado por Marcuschi (2008):

“Hoje levantei
cedo e tomei um
banho, um café
e um táxi para a
universidade”.

O enunciado apresenta certos desvios gramaticais, mas, segundo o autor, pode

ser aceito em contextos específicos. A aceitabilidade, como fator de textualidade,
parece estar mais voltada ao plano do sentido, e não ao plano das formas.
Concluímos que o fator aceitabilidade está intimamente relacionado à inten-
cionalidade, visto que o emissor, quando cria o próprio texto, tem uma intenção
ou um objetivo provável com o leitor/receptor, e este, por sua vez, esforça-se
(intuitivamente), a fim de compreender o texto.

68
 UNICESUMAR

A seguir, são tecidas considerações sobre o fator situacionalidade, que represen-

ta a adequação do texto à uma situação comunicativa, isto é, ao contexto.
Nesse fator de textualidade, são analisados os critérios que tornam um texto
relevante à situação de ocorrência. Ele está intimamente relacionado ao contexto
sociocomunicativo em que o texto se realiza. Esse contexto, por sua vez, mostra-se
relevante por poder definir o sentido do discurso e por normalmente conduzir
não somente a produção (o emissor), mas também a recepção (o leitor) do texto.
Val (1991) afirma que, em determinadas circunstâncias, um texto menos coe-
so e aparentemente menos claro pode funcionar melhor e ser mais adequado
que outro que tem configuração mais completa. Para exemplificar, a autora cita
as placas de trânsito (Figura 1). Observe.

Figura 1 – Placas de trânsito

Descrição da Imagem: trata-se de uma ilustração que apresenta várias placas de sinalização que encontra-
mos em nossas práticas sociais. Uma indica que é proibido parar e outra estacionar; há uma que afirma que
se deve parar e outra que indica que o sinal está verde. Também há outras placas com outras indicações.

69
 UNIDADE 2

Você, provavelmente, conhece todas essas placas ou, então, grande parte delas. Se
for motorista, sobretudo, há de concordar que, se essas ferramentas de organiza-
ção do trânsito apresentassem textos longos, explicativos, com argumentações e/
ou explicações, certamente, não seriam lidas, porque, inclusive, em muitos casos,
não haveria sequer tempo para isso.
Portanto, as placas de trânsito são apropriadas à situação comunicativa espe-
cífica em que são utilizadas. Para outras situações de uso, elas, talvez, não seriam
coerentes. Verifica-se, dessa forma, que é necessário considerar as características
do processo enunciativo em que um texto é criado.

Querido(a) aluno(a), quero convidá-lo(a) a ouvir o podcast

desta unidade. Ele explora o texto, os fatores de textualidade
e o receptor da mensagem. Acesse o QR Code e dê o play!

Uma produção textual se situa em um tempo e em um espaço definidos. Neles,

a polissemia de determinadas palavras e o comportamento de determinadas
frases, em situações comunicativas distintas, podem adquirir sentidos distintos.
Isso ocorre, porque as diferentes situações comunicativas se encontram sob in-
fluência de vários fatores situacionais, que tornam um texto relevante em uma
dada situação, já que uma produção escrita figura como uma ação dentro de uma
situação controlada e orientada. Exemplos desses fatores situacionais seriam:
lugar, tempo e interlocutor.
Em se tratando de interlocutor, é preciso mencionar que, para haver coerência
(fator que será melhor discutido posteriormente) em um texto, devemos considerar
a interação, as crenças, os desejos, as preferências, as normas e os valores de deter-
minado interlocutor. Para Marcuschi (2008), esse fator de textualidade se refere ao
fato de relacionarmos o evento textual à situação (social, cultural, ambiental etc.) em
que ele ocorre. A situacionalidade, de acordo com o autor, é usada para interpretar e
relacionar o texto ao contexto interpretativo. Além disso, orienta a própria produção.
Configura-se como um fator de textualidade considerado estratégico.

70
 UNICESUMAR

Marcuschi (2008) nos alerta, ainda, que não se pode confundir situacionali-
dade com contextualidade. A noção de contexto é um dos aspectos centrais
da construção da situacionalidade. No entanto, é diferente dela. O fator de
textualidade em questão corresponde a um modo particular de o texto se
adequar não apenas aos próprios contextos, mas também aos usuários.

Segundo Koch e Travaglia (2011), se a condição de situacionalidade não ocorre, o

texto tende a parecer incoerente, porque o cálculo do sentido dele se torna difícil
ou até mesmo impossível. Embora estejamos nos centrando mais nos aspectos re-
lacionados ao texto escrito, é válido registrar que, na modalidade oral, pelo menos,
em certo sentido, a coerência depende muito mais do contexto situacional que na
modalidade escrita. Contudo, também há casos de textos escritos que são muito
dependentes da situação comunicativa, como as placas de trânsito, já citadas.
Ao discutir a relação texto-situação, Koch (2008) destaca, como assim o fazem
Beugrande e Dressler, que essa relação vem a ser estabelecida em dois sentidos: o
da situação para o texto e o do texto para a situação. Isso, dado que toda situação
comunicativa costuma interferir na produção textual e, por não ser um simples
“espelho” do mundo real, o texto emite reflexos sobre a situação.
Para Koch (2008), a situação comunicativa é introduzida no texto por intermédio
de uma mediação, que é entendida como uma extensão em que as pessoas introduzem,
no próprio modelo de “mundo real”, as crenças, as convicções, os objetivos e as perspec-
tivas que elas carregam. Por essa razão, é afirmado que o texto jamais será um espelho do
mundo real, visto que a situação acaba sendo recriada por ele por meio dessa mediação.
Para que fique ainda mais claro para você os aspectos que envolvem a situacio-
nalidade, para construirmos um texto, é necessário verificar o que é adequado àque-
la situação específica, por exemplo, o grau de formalidade, as variações linguísticas e
o tratamento a ser dado ao tema, ao lugar e ao momento da comunicação. Também
são incluídas as imagens recíprocas que os protagonistas do ato comunicativo (pro-
dutor e leitor do texto) realizam uns dos outros, além dos papéis que desempenham,
dos pontos de vista e dos objetivos da comunicação. Tudo isso influencia na produ-
ção do texto (por parte do emissor) e na compreensão dele (por parte do receptor).
A partir dessas informações, consideramos que o fator situacionalidade auxilia
muito para que seja alcançada a interpretação coerente de um texto. Além disso,
a nosso ver, ele parece estar ligado aos outros dois fatores discutidos, ou seja, a in-

71
 UNIDADE 2

tencionalidade e a aceitabilidade. Seguiremos, agora, para o fator que diz respeito

à informatividade de um texto. Aproveite ao máximo todas as informações!

Figura 2 - Imagens faciais

Descrição da Imagem: thá 16 fotos do tipo 3x4 de uma mesma moça. Ela é branca e tem cabelos longos
e levemente ondulados na cor castanho-escuro. Ela veste blusa de alça fina na cor azul-marinho. Nas
fotografias, a moça faz expressões faciais distintas, tais como: espanto, felicidade, tristeza, apreensão,
nervosismo, tédio e outras. As fotografias estão dispostas em quatro colunas e quatro linhas.

Qual seria o grau de informatividade dos textos que você já produziu? Baixo, mé-
dio ou alto? Segundo, Koch e Travaglia (2011), quanto menor for a previsibilidade
de um texto por parte do leitor, maior será o grau de informatividade. Em outras

72
 UNICESUMAR

palavras, um texto considerado pouco informativo será aquele que trouxer um

número considerável de informações já esperadas pelo leitor. É possível afirmar,
então, que uma manifestação linguística escrita será menos ou mais informativa,
dependendo da quantidade de informações previsíveis que ela apresentar.
Portanto, no que se refere ao fator informatividade, ele aponta o nível em
que a informação presente no texto é esperada, ou não, prevista, ou não, pelo
leitor. Com isso, vê-se que uma produção textual que apresenta somente infor-
mações esperadas dentro de um determinado contexto terá um grau baixo de
informatividade. Caso um mesmo texto contenha informações previsíveis e
imprevisíveis em um número aproximado, terá, desse modo, um grau conside-
rado médio de informatividade. Todavia, se uma produção textual apresentar
apenas informações inesperadas pelo leitor, ela poderá, em princípio, parecer
incoerente, pois, segundo Koch e Travaglia (2011), textos com taxa muito alta
de informações novas são de difícil compreensão.
Os estudiosos acrescentam que “a informatividade exerce, assim, importante papel
na seleção e arranjo de alternativas no texto, podendo facilitar ou dificultar o estabele-
cimento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81). De acordo com Val (1991),
o ideal, ao se produzir um texto, é manter um nível mediano de informatividade, ou
seja, é preciso escrever um texto em que serão inseridas informações esperadas pelo
leitor (as quais ele não terá trabalho para processar) e informações não esperadas (que
exigirão que ele se esforce um pouco mais para compreender, já que trazem novidade).
Além disso, a autora sustenta que um texto com bom índice de informati-
vidade precisa atender a outro requisito: a suficiência de dados. Isso significa
que o texto precisa apresentar todas as informações necessárias para que seja
compreendido com o sentido que o produtor pretende (VAL, 1991, p. 14).
Para Marcuschi (2008), embora esse seja o fator de textualidade considerado
por ele o mais óbvio é, também, o mais complexo de se identificar, dado que a
informação de que trata se refere a algo necessariamente vago.
Marcuschi (2008) acredita que o indispensável, neste fator, é a orientação de
que, em um texto, é preciso diferenciar três coisas: o que ele quer transmitir; o
que é possível extrair dele; e o que não é pretendido por ele. Espero que tenha
compreendido ainda mais esse fator de textualidade. Agora, exploraremos o
próximo: a intertextualidade. Acredito que você gostará de estudá-lo!

73
 UNIDADE 2

Figura 3 - Mona Lisa

Descrição da Imagem: trata-se de uma ilustração da personagem Mona Lisa, bastante semelhante à
pintura original de Leonardo da Vinci. Há, desse modo, uma mulher de pele branca. Ela usa um vestido
escuro que tem um acessório que lembra um agasalho em cor escura. Ao fundo, há uma coloração em
verde que sugere ser vegetação.

74
 UNICESUMAR

Na Figura 3, há a imagem da personagem Mona Lisa, que foi desenhada pelo Leonar-
do da Vinci. Ela é conhecida por uma parte significativa das pessoas e, muitas vezes,
a imagem dessa personagem é recriada com adereços diferenciados, buscando uma
releitura da imagem. Isso conduz os leitores a estabelecerem a intertextualidade.
Certamente, você, em uma simples conversa entre amigos, assistindo a uma propaganda,
ouvindo uma música ou navegando pela internet, por exemplo, já deve ter se deparado com
fragmentos os quais você já tinha lido ou ouvido antes, certo? Pois bem, culturalmente, somos
inclinados a promover “diálogos” entre textos, ou seja, fazemos o uso da intertextualidade,
fenômeno linguístico que também é considerado um fator de textualidade.
Grosso modo, podemos afirmar que a intertextualidade é, de fato, uma “conversa”
entre textos; um texto “abraça” outro texto e compartilha elementos que lhe são pró-
prios. Marcuschi (2008) define a intertextualidade como o fator que abrange as rela-
ções entre um texto e outros textos relevantes encontrados em experiências anteriores,
com ou sem mediação. Atualmente, é possível afirmar, segundo o autor, que todos os
textos comungam com outros textos, ou seja, não existem textos que não mantenham
algum aspecto intertextual, pois nenhuma produção textual é isolada e solitária.

PENSANDO JUNTOS

Intertextualidade: uma paródia de textos alheios.

(Affonso Romano de Sant’Anna)

Apesar de estarmos nos concentrando mais especificamente nas características

da produção textual escrita, não podemos deixar de mencionar que, a nosso ver,
tudo aquilo que pode ser lido pode ser entendido como texto, inclusive, as imagens.
Em relação à temática, Sarmento (2003) afirma que esse fator de textualidade diz
respeito à relação entre as produções verbais e não verbais, em que uma retoma a
outra e lhe acrescenta marcas próprias.
Você já deve ter observado a imagem do quadro Mona Lisa, de Leonardo da
Vinci, e a materialização dela em outros textos imagéticos. Facilmente, notamos
que há uma relação intertextual entre elas. Na Figura 4, por exemplo, a personagem
está de máscara, o que remete a uma situação bem recorrente entre os anos 2020
e 2022, tendo em vista o momento pandêmico vivenciado. Por sua vez, na Figura
5, há uma releitura atual da personagem: ela porta um cartão de crédito, talvez,
com o intuito de estabelecer uma visão consumista de determinado indivíduo

75
 UNIDADE 2

no período contemporâneo. Na Figura 6, a personagem que remete à Mona Lisa

realiza uma selfie, o que se configura uma situação muito recorrente nas práticas
sociais das pessoas, principalmente, nas redes sociais.

Figura 4 - Mona Lisa com máscara

Descrição da Imagem: Mona Lisa (a moça que tem traços da personagem de Leonardo da Vinci)
aparece com uma máscara cobrindo nariz, boca e bochechas. A personagem é ilustrada em preto
e branco. Ao fundo, há um círculo amarelo com vários riscos em amarelo e preto em toda a figura

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 UNICESUMAR

Figura 5 - Mona Lisa com cartão de crédito

Descrição da Imagem: trata-se de uma fotografia que apresenta uma mulher que lembra a pintura Mona
Lisa. Portanto, há uma mulher com um cartão de crédito na mão esquerda. O braço esquerdo dela está
pousado em cima da mão direita. As unhas dela estão pintadas na cor azul-claro e o vestido dela é escuro
com linhas cruzadas em dourado.

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 UNIDADE 2

Figura 6 - Mona Lisa fazendo selfie

Descrição da Imagem: Mona Lisa segura um celular com a mão direita. Ela olha fixamente para o ce-
lular e faz uma pequena careta, o que sugere que ela está tirando uma selfie, isto é, uma fotografia do
próprio rosto.

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 UNICESUMAR

O exemplo do quadro de Leonardo da Vinci simboliza apenas um dos inúmeros

casos já produzidos de intertextualidade com imagens. Analisemos, a seguir, um
caso de intertextualidade construída por meio de textos.

Provérbios populares:

“Quem espera
“Uma boa noite de sono combate os males”. sempre alcança”

“Faça o que eu digo, “Quem semeia vento

mas não faça o que eu faço”. colhe tempestade”.

“Pense antes de agir”. “Devagar se vai longe”

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 UNIDADE 2

Agora, leia a letra da música Bom Conselho, de Chico Buarque ([2022], on-line).

Ouça um bom conselho

Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade

Conseguiu estabelecer alguma relação entre os provérbios citados e a música de

Chico Buarque?
É perceptível que Chico Buarque faz referência àqueles provérbios, inverten-
do-os, questionando-os e “olhando-os” sob outro ângulo; o compositor atribui
novos sentidos aos provérbios.
Leia, nos três exemplos a seguir, outro caso clássico de intertextualidade:

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 UNICESUMAR

1 Coríntios 13
1. Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse amor, seria como
o metal que soa ou como o sino que tine.
2. E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência,
e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse
amor, nada seria.
3. E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento dos pobres, e ainda que en-
tregasse o meu corpo para ser queimado, e não tivesse amor, nada disso me aproveitaria.
4. O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com leviandade,
não se ensoberbece.
5. Não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se irrita, não suspeita mal;
6. Não folga com a injustiça, mas folga com a verdade;
7. Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
8. O amor nunca falha; mas havendo profecias, serão aniquiladas; havendo línguas, cessa-
rão; havendo ciência, desaparecerá;
9. Porque, em parte, conhecemos, e em parte profetizamos;
10. Mas, quando vier o que é perfeito, então o que o é em parte será aniquilado.
11. Quando eu era menino, falava como menino, sentia como menino, discorria como me-
nino, mas, logo que cheguei a ser homem, acabei com as coisas de menino.
12. Porque agora vemos por espelho em enigma, mas então veremos face a face; agora co-
nheço em parte, mas então conhecerei como também sou conhecido.
13. Agora, pois, permanecem a fé, a esperança e o amor, estes três, mas o maior destes é o
amor.
Disponível em: http://www.bibliaonline.com.br/acf/1co/13. Acesso em: 18 maio 2021.

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UNIDADE 2

Soneto de Luís de Camões

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.

É um não querer mais que bem querer;

É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É um cuidar que se ganha em se perder.

É querer estar preso por vontade

É servir a quem vence o vencedor,
É ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor

Nos corações humanos amizade;
Se tão contrário a si é o mesmo amor?
CAMÕES, L. de. Rimas. Texto estabelecido e prefaciado por Álvaro J. da Costa Pimpão. Coimbra:
Almedina, 1994. p. 119.

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 UNICESUMAR

Monte Castelo Renato Russo

Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal,
Não sente inveja ou se envaidece.
O amor é o fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos
Sem amor eu nada seria.
É um não querer mais que bem querer;
É solitário andar por entre a gente;
É um não contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado e todos dormem.
Todos dormem. Todos dormem.
Agora vejo em parte,
Mas então veremos face a face.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
Ainda que eu falasse Disponível em: http://letras.mus.br/
legiao-urbana/22490/. Acesso em: 18
A língua dos homens maio 2022.
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.

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 UNIDADE 2

É perceptível que Renato Russo, ao escrever a música Monte Castelo, firma uma forte
relação intertextual com os dois textos anteriores, os quais exploram o tema “amor”,
ainda que de modo diverso. Além disso, o compositor da banda Legião Urbana, ao
lançar a música, obteve sucesso da crítica por trazer para os jovens dos anos 80 (quan-
do a música foi lançada) duas personalidades tão distantes da época: o primeiro diz
respeito ao apóstolo Paulo (século I d.C.) e o segundo se refere a Camões (século XVI).
Ao analisarmos ainda mais os exemplos de intertextualidade, constatamos que,
para se realizar um diálogo entre textos, é preciso ter um conhecimento cultural am-
plo, dado que o leitor precisa reconhecer obras ou trechos delas em outros textos, a fim
de que uma produção intertextual faça, então, sentido para esse leitor. Se, por exemplo,
não conhecêssemos os provérbios referidos por Chico Buarque na letra da música,
sem dúvidas, o sentido construído após a nossa leitura não seria o mesmo e os objeti-
vos do compositor, ao escrever o texto daquela maneira, talvez, não se concretizassem.
Com base em uma citação de Barthes, Koch (2008, p. 59) explana que “todo texto
é um objeto heterogêneo, que revela uma relação radical de seu interior com seu ex-
terior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem,
que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe”.
Koch e Travaglia (2011) retomam a definição de Beugrande e Dressler para conceituar
a intertextualidade. Segundo os autores, esse fenômeno compreende as maneiras pe-
las quais a produção e a recepção de um dado texto dependem do conhecimento de
outros textos por parte dos interlocutores, isto é, diz respeito aos fatores que tornam
a utilização de um texto dependente de um ou de mais textos previamente existentes.
Para que fique ainda mais claro para você esse fator tão importante na cons-
trução da coerência de um texto, na sequência, aprofundaremos a definição de
intertextualidade, ao expormos esse conceito em sentido amplo e em sentido
restrito com base em Koch (2008).
Intertextualidade em sentido amplo: mais voltada ao discurso, é considerada
uma condição de existência do próprio discurso. Aproxima-se da interdiscursivida-
de ou da heterogeneidade. Um discurso remete a outro e o que se tem a dizer traz
consigo algo já dito. É, nesse sentido, de acordo com Koch (2008), que Maingueneau
(1976), pesquisador da Linguística e da Análise do Discurso de linha francesa, afir-
ma ser o intertexto um componente decisivo das condições de produção discursiva.
É válido expor uma clássica citação de Kristeva (1969, p. 64), pesquisadora que in-
troduziu essa noção de intertextualidade. A estudiosa afirma que “qualquer texto cons-
trói-se como um mosaico de citações e é a absorção e transformação de outro texto”.

84
 UNICESUMAR

Existem alguns conceitos que precisam ser diferenciados

do fator intertextualidade. São eles:

• a paratextualidade: refere-se ao conjunto de elementos que estão em torno do

texto (título, prefácios, ilustrações etc.);

• a metatextualidade: nível de reflexão de um texto com o comentário

que dele se faz;

• a arquitextualidade: considerada mais abstrata, diz respeito às situações em que

se coloca um texto em relação com as diversas classes às quais ele pertence. Um
determinado poema, por exemplo, pode estar em relação de arquitextualidade
com a classe dos sonetos;

• a hipertextualidade: constitui-se por meio de textos formados por hipertextos,

os quais têm por característica básica apresentar o texto de forma não linear, ou
seja, cada leitor pode seguir por um caminho diferente ao realizar a leitura;

• a polifonia: termo utilizado por Bakhtin (1929) para caracterizar a pluralidade de

vozes concorrentes no romance de Dostoiévski. De acordo com a noção de
polifonia, portanto, acredita-se que todo texto é perpassado por vozes de
diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes. Segundo Bakhtin
(1929), o fenômeno da linguagem humana é essencialmente dialógico e polifônico.

Intertextualidade em sentido restrito: Koch (2008) considera a intertex-

tualidade em sentido restrito a relação de um texto com outros textos previamen-
te existentes, ou seja, efetivamente produzidos. Em outras palavras, diz respeito à
presença de partes de textos publicados dentro de outra produção textual atual.
Koch (2008) aponta, ainda, as seguintes intertextualidades presentes no
sentido restrito:
Intertextualidade de forma e conteúdo: ocorre quando, por exemplo, um
jornal publica matérias sobre um mesmo fato durante vários dias. Cada artigo

85
 UNIDADE 2

pressupõe que os leitores conhecem os artigos publicados anteriormente sobre

esse mesmo assunto e estabeleçam a intertextualidade.
Intertextualidade explícita versus implícita: quando a intertextualidade
é explícita, há a citação da fonte do intertexto (assim como tenho feito no decor-
rer deste livro, ao citar outros autores). Essa intertextualidade ocorre muito nos
discursos relatados, nas citações, nas referências, nos resumos, nas resenhas e nas
traduções, por exemplo.
Por outro lado, no que se refere à intertextualidade implícita, é possível sus-
tentar que ela ocorre sem citação expressa da fonte, cabendo ao interlocutor re-
cuperá-la na memória para construir o sentido do texto, assim como acontece
nas alusões, nas paródias e em certos tipos de paráfrase e ironia.
Intertextualidade das semelhanças versus das diferenças: segundo Af-
fonso Romano de Sant’Anna (2007), na intertextualidade das semelhanças, o
texto incorpora o intertexto a fim de seguir a orientação argumentativa e, fre-
quentemente, para apoiar nele a argumentação. Ao citar outro texto já conhecido,
o emissor, aparentemente, busca credibilidade para a produção. Na intertextua-
lidade das diferenças, segundo Koch (2008), o texto incorpora o intertexto para
ridicularizá-lo, para mostrar a improcedência ou, ao menos, colocá-la em questão.
Intertextualidade com textos próprios, alheios ou genéricos: ocorre
quando alguém se situa em uma relação consigo mesmo e alude aos próprios
textos publicados anteriormente. Também acontece quando alguém cita textos
sem autoria específica, como os provérbios.
Espero que você esteja compreendendo tudo o que já estudamos acerca da
intertextualidade. Seguiremos, agora, para um breve estudo de alguns dos cha-
mados tipos de intertextos. É importante mencionar, neste momento, que ainda
há algumas divergências de definição entre os pesquisadores do assunto no que
tange às postulações sobre certos tipos de intertextos. Procuramos, dessa forma,
apresentar os conceitos mais aceitos pela comunidade linguística em geral em
relação a esses tipos de intertextos. Vamos a eles!
Paráfrase: neste tipo de intertexto, as palavras são mudadas, a ideia do texto,
no entanto, confirma-se pelo novo texto. Os sentidos ou alguns sentidos do texto-
-fonte são reafirmados. Não se desvirtua o pensamento do autor citado. Portanto,

86
 UNICESUMAR

parafrasear é simplesmente expor o que já foi dito utilizando outras palavras. Esse
tipo de intertexto está presente na maioria dos trabalhos acadêmicos. Nos termos
de Koch (2008), a paráfrase está mais para a intertextualidade implícita e para a
intertextualidade das semelhanças.
Analise um exemplo citado por Affonso Romano Sant’Anna (2007, p. 23):

Fragmento I (texto original)

Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias – Canção do Exílio)

Alguns estudiosos inserem a tradução na lista dos tipos de intertexto. Isso, porque
ela pode ser considerada uma forma de recriação de um texto-fonte em outra
língua. Optamos, no entanto, por não discutir esse tipo neste material. Observe,
a seguir, outro exemplo retirado da obra de Sant’Anna (2007, p. 23).

Fragmento II (paráfrase)
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
(Carlos Drummond de Andrade – Europa, França e Bahia)

O fragmento I aborda parte do poema de Gonçalves Dias, Canção do Exílio, o qual é

muito utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia. Já no fragmento II, o poeta
Carlos Drummond de Andrade retoma o texto original, mas conservando as ideias.
Não há mudança do sentido principal do texto, que é a saudade da terra natal.

87
 UNIDADE 2

Paródia: para Sant’Anna (2007), modernamente, a paródia é definida por

meio de um jogo intertextual mantido por uma relação antagônica com o texto
original. Quem produz a paródia procura desconstruir e desvirtuar o pensamento
do autor do texto-fonte sem, contudo, perder a identidade dele. Esse produtor
textual, em geral, vale-se de um texto original que já tenha certa fama, ou seja, um
texto já conhecido por um grande público. A paródia tem por objetivo produzir
humor, ironia e denuncia, por exemplo. Para Koch (2008), a paródia poderia ser
considerada um caso de intertextualidade implícita e de intertextualidade das
diferenças. Tomemos, como exemplo, o trecho do poema de Gonçalves Dias que
é usado por Affonso Romano Sant’Anna (2007, p. 23):

Fragmento I (texto original)

Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias – Canção do Exílio)

Fragmento II (paródia)
Minha terra tem palmares
Onde gorjeia o mar,
Os passarinhos daqui
Não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade – Canto de Regresso à Pátria)

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 UNICESUMAR

No fragmento II, Oswald de Andrade substitui a palavra “palmeiras” por “palmares”.

Com isso, o autor remete o leitor a um contexto histórico, social e racial, uma vez que
Palmares diz respeito ao quilombo liderado por Zumbi e que foi dizimado em 1695.
Verifica-se uma inversão do sentido do texto primitivo, o qual tem como tema o
saudosismo. Esse sentido foi substituído pela crítica à escravidão existente no Brasil.
O primeiro exemplo exposto nesta seção, referente à Mona Lisa, de Leonardo
da Vinci, também pode ser considerado uma paródia. Trata-se de um caso, porém,
em que não se deseja gerar críticas ao texto original. Busca-se, dentre outros fins,
gerar efeitos humorísticos.
Epígrafe: você, sem dúvidas, já visualizou uma epígrafe. Esse intertexto é
considerado mais simples que a paráfrase e a paródia. Refere-se a um trecho ou
a um fragmento, geralmente, curto, inserido na abertura de um capítulo ou de
uma página de trabalhos acadêmicos ou de livros. A epígrafe não se mescla ao
texto produzido e, em geral, antecipa a temática ou o objetivo dele. Esse intertexto
sempre está acompanhado da indicação de autoria. É possível classificar a epígrafe
como intertextualidade explícita, de acordo com Koch (2008), quando ela trata
da intertextualidade de sentido restrito.
É possível citar, como exemplo, uma das epígrafes que Luis Antônio Marcus-
chi (2008, p. 15) inseriu na apresentação do livro Produção Textual, Análise de
Gêneros e Compreensão:

“Quando contemplamos o mundo natural que partilhamos com os ou-

tros, não perdemos o contato conosco, mas nos reconhecemos como mem-
bros de uma sociedade mentes.
[...] E essa comunidade de mentes é a base de conhecimento e a medida
de todas as coisas.”
Donald Davidson, Three Varieties of Knowledge.

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 UNIDADE 2

Acreditamos que Marcuschi (2008), talvez, tenha inserido a epígrafe, com o intuito
de fazer uma relação com o receptor (Tu) e o emissor (Eu) de um texto, já que o livro
trata da produção textual e o produtor de um texto, assim como sabemos, sempre
precisa considerar quem será o leitor da produção, ou seja, quem será o “Tu”. Nin-
guém escreve para não ser lido. Sempre é pensado em um interlocutor.
A citação é um tipo de intertexto que já foi utilizado várias vezes neste livro.
É realizada, direta ou indiretamente, a transcrição de parte do texto original.
Esse recurso intertextual é, geralmente, utilizado em trabalhos científicos, com o
objetivo de validar o ponto de vista do produtor do texto, seja para a aprovação,
seja para a reprovação de uma determinada ideia.
Esse intertexto atribui, pelas referências citadas, maior credibilidade ao novo
texto. Em consonância às denominações de Koch (2008), ele seria mais um caso
de intertextualidade explícita, tal qual a epígrafe. Observe dois exemplos de cita-
ção já utilizados nesta unidade:

Citação direta: “a informatividade exerce, assim, importante papel na

seleção e arranjo de alternativas no texto, podendo facilitar ou dificultar o
estabelecimento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81).

Citação indireta: de acordo com Val (1991), o ideal, ao se produzir um

texto, é manter um nível mediano de informatividade, ou seja, é preciso
escrever um texto em que serão inseridas informações esperadas pelo
leitor (as quais ele não terá trabalho para processar) e informações não
esperadas (que exigirão que ele se esforce um pouco mais para compreen-
der, já que trazem novidade).

90
 UNICESUMAR

É perceptível que, na citação direta, utilizamos aspas (regra que se aplica ao exem-
plo utilizado. Entretanto, há outras, de acordo com as prerrogativas da Associação
Brasileira de Normas e Técnicas - ABNT). Além disso, mantemos as palavras do
autor citado e são indicados o ano da publicação e a página da obra pesquisada.
Já na citação indireta, as aspas não são utilizadas. Insere-se somente o ano da
publicação e não são mantidas as palavras do autor citado, assim como acontece
na citação direta. Nesse caso, o produtor do novo texto escreverá com as próprias
palavras, mas, de qualquer modo, permanecerá fiel às ideias contidas no texto
original. Arriscamos asseverar que, nesse caso, configura-se mais um caso de
intertextualidade das semelhanças, além da explícita, nos termos de Koch (2008).
Alusão: refere-se, de modo implícito, a uma obra de arte, a um fato histórico
ou a uma celebridade, para servir de termo de comparação. É preciso, todavia, que
o leitor consiga associar as ideias contidas no texto por meio do conhecimento
prévio. Sem ele, o sentido não pode ser alcançado. Segue um exemplo:

Sergipe dá ‘presente de grego’ e vence o

aniversariante Confiança

Jogando no Batistão, Colorado derrotou time azulino por 1 a 0 e retomou

a liderança isolada na tabela de classificação do Campeonato Sergipano.

Disponível em: http://ge.globo.com/se/futebol/campeonato-sergipano/noticia/2013/05/sergipe-da-

-presente-de-grego-ao-aniversariante-confianca-e-vence.html. Acesso em: 18 maio 2022.

É possível afirmar que a expressão “presente de grego”, a qual diz respeito a um

presente ou a uma oferta que traz prejuízo, apenas faz sentido para quem conhece
a história da Guerra de Tróia.
Referência: trata-se de um tipo de intertexto comumente utilizado em con-
tratos. Corresponde à citação direta de fragmentos da lei para, em geral, validar
as cláusulas de um contrato. Observe o exemplo a seguir.

91
 UNIDADE 2

A intervenção do cônjuge do primeiro outorgante só será necessária se o

regime de bens for o da separação, nos termos do art. 1682-A do Código
Civil.

Nota: O respectivo Imposto de Selo deverá ser pago por meio de guia, de
acordo com a Lei n.º 150/99, de 11 de setembro.

Disponível em: https://www.online24.pt/ficheiro/contrato-arrendamento-minuta.pdf. Acesso em:

18 maio 2022.

Pastiche: este tipo de intertexto já foi visto com certa depreciação por estudiosos,
que o encaravam, por vezes, como plágio de outras obras. Talvez, seja o intertexto
menos conhecido. Modernamente, abrange a intertextualidade em que se imita
o estilo de outros autores, sejam escritores, sejam pintores, sejam músicos, por
exemplo. Esse recurso intertextual, aparentemente, mistura estilos e pode ser
usado até mesmo com sarcasmo em certas situações. Contudo, essa não é, em
geral, a função dele, assim como ocorre no caso da paródia.

Exemplo de um pastiche considerado bíblico:

Oração do Bebum
Whisky e Vodka que estão no bar
Alcoolatrado seja o nosso fígado
Venha a nós o copo cheio
nunca apenas pelo meio.
Seja feita a nossa cachaçada
Assim no buteco como na calçada.
O mé nosso de cada dia nos dai hoje
Perdoai as nossas bebedeiras
Assim como nós perdoamos
A quem não tenha bebido
Não nos deixai cair na Coca Diet
E livrai-nos da água gasosa
Barman...
Disponível em: http://pessoaordinaria.blogspot.com.br/2009/02/oracao-do-bebum.html. Aces-
so em: 18 maio 2022.

92
 UNICESUMAR

Com isso, concluímos os nossos estudos a respeito do fenômeno da intertex-

tualidade. O meu desejo é o de que você aproveite ao máximo tudo o que leu e
aprendeu até aqui, a fim de que obtenha bons resultados em sua prática docente,
sobretudo, no que se refere à leitura, à compreensão e à produção de textos.

EXPLORANDO IDEIAS

É significativo salientar que todos os textos comunicam algo. Se um indiví-

duo faz uma pergunta a um leitor sobre o conteúdo do texto que ele acabou
de ler, por exemplo, isso não significa que ele está perguntando acerca das
informações contidas no texto. O texto, por exemplo, pode discorrer sobre a
violência doméstica na sociedade brasileira (conteúdo) e trazer uma série de informações
a respeito do tema, inclusive, dados estatísticos que comprovem o que foi sustentado
pelo autor. Em outros casos, o texto também pode omitir uma infinidade de informa-
ções que são fundamentais para uma reflexão sobre a temática. Isso demonstra que o
conteúdo e a informação são distintos. Os sentidos, por sua vez, são construídos pelo
leitor durante o processo de leitura e, logicamente, pelo ouvinte, na situação em que se
materializa um texto oral. Agora, convido você a refletir sobre a campanha que aborda o
combate à violência doméstica. O texto é constituído por uma carga informacional alta,
mediana ou baixa?
Acesse o QR Code para visualizar a imagem.
Descrição da imagem: trata-se de uma fotografia que apresenta o rosto de uma mulher ne-
gra em segundo plano, desfocada, com uma das mãos direcionada à frente, indicando o sinal
de parar. Há o desenho de um “x” pintado em vermelho na palma da mão. Do lado direito da
imagem, lê-se: “Sinal vermelho contra violência doméstica” e “Você não está sozinha”.

93
 UNIDADE 2

Conhecemos detalhadamente cada fator de textua-

lidade, mais especificamente, os considerados prag-
máticos, visto que os denominados linguísticos se-
rão melhor analisados na unidade seguinte. Como
futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa/Inglesa,
você perceberá que, em suas práticas em sala de aula,
será de suma importância entender os sentidos de
um texto que foi escrito ou oralizado pelos alunos.
Também ficou evidente que a coerência textual se fará
significativa aos textos que os seus alunos construirão
e aos textos que você levará para a sala de aula.
Espero, com todas as questões voltadas aos fato-
res de textualidade que estudamos, que eu possa ter
colaborado com o seu aprendizado, pois todas elas
influenciam não apenas o processo de produção,
mas também a compreensão de textos, suscitando,
assim, consequências significativas ao trabalho pe-
dagógico com o texto.

94
1. Em nossas práticas sociais, deparamo-nos com inúmeras campanhas que buscam
conscientizar a população sobre diferentes temas. Diante disso, quero que você
pense a respeito dos seguintes fatores de textualidade: intencionalidade e aceitabi-
lidade. Aparentemente, esses fatores estão interligados. Acredita-se que, em sentido
restrito, há uma espécie de atitude cooperativa, na qual o emissor sempre deseja
produzir um texto que faça sentido e o receptor sempre visualiza a produção do
emissor como algo que ele fez para ter sentido. Portanto, escolha uma campanha
publicitária que dialogue com outro gênero discursivo e organize um texto expositivo,
a fim de explicar como trabalhar esses fatores de textualidades ou outros que julgar
pertinentes. O texto deve ter de 10 a 20 linhas.

2. Leia o texto a seguir:

“Minha terra tem macieiras da Califórnia

onde cantam gaturamos de Veneza.

Os poetas da minha terra

são pretos que vivem em torres de ametista,

os sargentos do exército são monistas, cubistas,

os filósofos são polacos vendendo a prestações.

A gente não pode dormir

com os oradores e os pernilongos.

Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda.

Eu morro sufocado

em terra estrangeira.

Nossas flores são mais bonitas

nossas frutas mais gostosas

mas custam cem mil réis a dúzia.

Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade

e ouvir um sabiá com certidão de idade!”

Murilo Mendes

95
 Disponível em: http://www.horizonte.unam.mx/brasil/murilo1.html. Acesso em:
18 maio 2022.

Assinale a alternativa que apresenta um dos fatores de textualidade que se mate-

rializa ao longo do texto:

a) Intertextualidade.
b) Aceitabilidade.
c) Situacionalidade.
d) Informatividade.
e) Intencionalidade.

3. Leia a canção a seguir:

Era uma Vez

Kell Smith

Era uma vez

O dia em que todo dia era bom

Delicioso o gosto e o bom gosto das nuvens serem feitas de algodão

Dava pra ser herói no mesmo dia em que escolhia ser vilão

E acabava tudo em lanche

Um banho quente e talvez um arranhão

Dava pra ver, a ingenuidade a inocência cantando no tom

Milhões de mundos e universos tão reais quanto a nossa imaginação

Bastava um colo, um carinho

E o remédio era beijo e proteção

Tudo voltava a ser novo no outro dia

Sem muita preocupação

É que a gente quer crescer

E quando cresce quer voltar do início

Porque um joelho ralado dói bem menos que um coração partido

96
É que a gente quer crescer

E quando cresce quer voltar do início

Porque um joelho ralado dói bem menos que um coração partido

Dá pra viver

Mesmo depois de descobrir que o mundo ficou mau

É só não permitir que a maldade do mundo te pareça normal

Pra não perder a magia de acreditar na felicidade real

E entender que ela mora no caminho e não no final

É que a gente quer crescer

E quando cresce quer voltar do início

Porque um joelho ralado dói bem menos que um coração partido

É que a gente quer crescer

E quando cresce quer voltar do início

Porque um joelho ralado dói bem menos que um coração partido

Era uma vez.

Disponível em: https://www.vagalume.com.br/kell-smith/era-uma-vez.html.

Acesso em: 18 maio 2022.

97
A intencionalidade se refere ao modo com que os produtores dos diferentes gêneros
discursivos e tipos textuais usam a linguagem para a materialização das intenções
comunicativas. Eles produzem textos que se adequam à obtenção dos próprios obje-
tivos. Assim, é possível defender o princípio de que não há neutralidade no discurso,
isto é, todo texto se desenvolve por meio da mediação de nossas crenças, convicções,
perspectivas e propósitos. É pressuposto que há uma intencionalidade subjacente
ao uso da linguagem.

Outro aspecto significativo é o fato de que os textos são produzidos para que as
pessoas consigam se comunicar com outras pessoas. Nessa perspectiva, a aceitabi-
lidade se relaciona ao interlocutor (ouvinte/leitor), uma vez que indica a expectativa
do receptor em relação à compreensão da mensagem do texto. O sentido não é
articulado apenas à intenção do autor, mas também à abertura e ao conhecimento
do mundo do leitor. Dessa forma, esse fator interfere diretamente na compreensão
de um produto como texto.

Frente a esse quadro, a intencionalidade e a aceitabilidade se encontram aparentemente

interligadas. Entende-se que, em sentido restrito, esses fatores se relacionam em uma
espécie de atitude cooperativa, dado que o emissor produz um texto que faz sentido e
o receptor concebe a produção do emissor como algo que ele fez para fazer sentido.

A partir das abordagens feitas sobre a intencionalidade e a aceitabilidade, faça uma

releitura da música “Era uma vez”, interpretada por Kell Smitlh. Produza um texto
interpretativo em que você pontue as possíveis intenções do eu lírico e demonstre
como os receptores recebem esse conteúdo.

98
3
Uma Reflexão
Sobre a Coesão e
a Coerência
Dr. Gelson Martins de Souza
Me. Valéria Adriana Maceis

Enquanto produtores de diferentes gêneros discursivos em nossas

práticas sociais, nesta unidade, faremos um estudo significativo sobre
a organização dos parágrafos e os fatores de textualidade: coesão e
coerência. Também estudaremos a organização interna do parágrafo,
considerando que ele pode ser organizado em um período ou em mais
de um período, a fim de desenvolver a ideia central. Após a exposição
dessa ideia, o produtor do texto apresenta as ideias secundárias que
se relacionam à central.
 UNIDADE 3

Quando me reporto às situações de escrita no Ensino Fundamental e no Ensino

Médio, não consigo conceber como fazia as organizações dos parágrafos de meus
textos. Durante o Ensino Médio, recordo-me de fazer vários textos. Contudo, as
notas eram bem baixas, o que exigia o processo de refacção textual de minha par-
te. Neste momento da minha vida, desenvolvi uma aversão à língua portuguesa.
Até decidi fazer vestibular para Matemática! Todavia, zerei na redação.
Depois do término do Ensino Médio, fiz um ano sabático. Em 2000, matri-
culei-me em um curso pré-vestibular, comecei a conviver com professores que
eram muito dinâmicos e me apaixonei por eles. Estava decidido: faria História. No
entanto, estava aprendendo a gostar de língua portuguesa. Fiz dois vestibulares
para História, mas não fui aprovado por menos de uma questão.
Em 2001, já estava apaixonado pelas matérias de língua portuguesa. Decidi
fazer Letras (habilitação única). Fiz o vestibular de inverno em 2001 e fui aprova-
do. Contudo, a Universidade Estadual de Maringá (UEM) estava em greve. Iniciei
o curso de graduação em Letras em 2002. Nesse momento, já tinha um pouco
mais de segurança em relação ao processo de escrita. Quando comecei a fazer
os trabalhos em grupo, percebi que as pessoas tinham bastante dificuldade em
relação à organização dos parágrafos dos textos. Então, eram comuns algumas
falas, tais como: “Nossa gente, esse parágrafo está muito grande”; “Gente, esse
parágrafo não tem nada a ver com o anterior”; “Pessoal, o que colocamos neste
parágrafo não está coerente”; “Que parágrafo é esse? Uma linha”.
Questionamentos como esses nos levam a pensar na importância da orga-
nização dos parágrafos na construção dos diferentes gêneros que perpassam as

102
 UNICESUMAR

práticas sociais. Agora, quero que você faça alguns questionamentos: quando você
organiza um texto, você tem consciência de que ele é constituído por unidade
central? Você sabe o que é uma unidade central?
Esta unidade apresenta o tema que motiva a escrita de um determinado gênero
discursivo. Na maioria das vezes, a unidade central se encontra na porção inicial
dos gêneros. Na pesquisa que fiz em meu doutorado, cujo objetivo foi investigar a
estrutura retórica do gênero editorial, constatei que a unidade central se posiciona
com maior ocorrência na porção da definição/introdução, trazendo uma síntese do
sentido global do texto. Isso permite que o leitor desenvolva interesse pelo texto. É
importante pontuar que, muitas vezes, mais de um parágrafo pode compor a parte
introdutória dos textos argumentativos, pois muitos desses textos são muitos frag-
mentados em detrimento do próprio estilo de cada gênero discursivo. Quando você
for escrever um texto, pense: qual é a unidade central do texto que escrevi? Quais são
as informações secundárias que se relacionam à unidade central? Fiz, ou não, uma
finalização do meu texto? Reflita sobre esses aspectos na próxima produção textual!
Quero te propor o seguinte desafio: suponha que você é o(a) professor(a)
de Língua Portuguesa da primeira série do Ensino Médio. Você escolheu, para
trabalhar em sala de aula, um artigo de opinião que discute os aspectos relativos
à educação financeira no espaço escolar. Ele foi escrito por Rosely Sayão. Quando
você e seus alunos terminam a leitura do texto, um deles levanta a mão e diz:
— Professor(a), quero saber uma coisa: como faço para construir um pará-
grafo coeso e coerente?
Como você responderá essa questão ao seu aluno e aos demais colegas de sala?
Você falará, especificamente, apenas da construção do parágrafo? Você mostrará que
coesão e coerência são fatores de textualidade? Você utilizará o texto que fizeram a
leitura para exemplificar? Quero que tenha a consciência de que indagações como
essas farão parte de sua vida profissional. Como professor, ministro aulas no Ensino
Fundamental II, Ensino Médio e Superior, e sou questionado com frequência. Como
você conduzirá esse trabalho como professor(a)? Trata-se de um grande desafio!
Agora, quero que você pense sobre a organização do gênero resposta argu-
mentativa, o qual deve ser materializado preferencialmente em um parágrafo.
Qual é a porção textual que representa o tópico frasal? Em que etapa se inicia e
termina o desenvolvimento do gênero resposta argumentativa? Qual é a porção
que representa a conclusão?

103
 UNIDADE 3

Desejo que você leia uma resposta argumentativa que foi escrita por um candi-
dato ao vestibular da Universidade Estadual de Maringá (UEM). O candidato
deveria responder ao seguinte questionamento: a internet é nociva?

“
Apesar de subordinada à internet, devo admitir: ela é nociva. Sou su-
bordinada porque, mesmo com uma biblioteca municipal ao lado de
casa, recorro à internet quando necessário, e na sua ausência, não sei
nem por onde começar uma pesquisa, o que é um fato comum entre
os jovens. Além disso, imperceptivelmente ela se torna sua inimiga:
aqueles que a utilizam quando necessário, ao se darem conta, já pas-
saram horas nela sem estar fazendo o que a princípio era seu objetivo.
Causando frequentes dores de cabeça, a tela do computador prejudica
os nervos ópticos, principalmente se utilizados à noite. Para muitos,
ela se tornou um instrumento de trabalho, mas é fato muito comum
em ambientes de trabalho, pessoas fugirem de suas responsabilidades
profissionais entrando em sites de jogos, eróticos e de relacionamen-
tos. Estudos alegam que uma pessoa deve desligar-se da internet pelo
menos 2 horas antes de dormir, do contrário, ela ativa o metabolismo,
podendo desencadear em problemas sérios de insônia. Portanto, não
nego que a internet seja útil, mas fugindo do nosso controle, ela se
torna nociva e prejudicial à saúde (SANTOS, 2012, p. 119).

104
 UNICESUMAR

Agora, registre o seu ponto de vista acerca da organização do gênero resposta

argumentativa construída pelo candidato do processo seletivo.

DIÁRIO DE BORDO

Nesta terceira unidade, daremos continuidade ao estudo dos fatores de textua-

lidade, tratando, agora, dos chamados fatores linguísticos, isto é, a coesão e a
coerência textuais. Estudaremos, portanto, dois critérios linguísticos de grande
importância nos estudos sobre produção textual. Esses critérios estão inteiramen-
te interligados um ao outro: dizemos que um se vincula ao outro, porque não há
como existir textos sem coesão. A coesão, por sua vez, leva à coerência. É válido
mencionar que esses fatores são considerados relevantes ao alcance do sentido
de um texto, principalmente no que se refere à coerência, que não se encontra
empiricamente no texto, mas, de modo geral, é arquitetada pelo leitor.
Frente a isso, você, como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, preci-
sa estar a par das características e dos conceitos voltados à coesão e à coerência
textuais, a fim de que possa, com êxito, auxiliar o seu aluno na produção de textos
que forneçam relações de sentido ao leitor e sejam significativamente coerentes.
Para enriquecer o seu trabalho docente, exploraremos os aspectos que interferem
na construção dos parágrafos.

105
 UNIDADE 3

Segundo Figueiredo (1999), os parágrafos dividem uma sequência de infor-

mações ou de pensamentos. A finalidade deles é facilitar a compreensão
e a leitura do texto, além de dar “folga” ao leitor, que acompanha, passo a
passo, a linha de raciocínio desenvolvida pelo escritor.

Proponho, então, o estudo da forma como se introduz a ideia-núcleo de um pará-

grafo, ou seja, o tópico frasal, além do conhecimento do modo como se realiza a
organização e o desenvolvimento das ideias, umas ligadas as outras, dentro do texto.
A coesão “é explicitamente revelada através de marcas linguísticas, índices
formais na estrutura da sequência linguística e superficial do texto, sendo,
portanto, de caráter linear, já que se manifesta na organização sequencial do
texto” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 15).
O processo de coesão também pode ser entendido como um tipo de articula-
ção gramatical que permite o estabelecimento de boas relações entre os elementos
de um texto, a fim de facilitar o entendimento e de torná-lo mais encorpado,
agradável e mais atraente para o leitor.

106
 UNICESUMAR

A coesão diz respeito à ligação entre os elementos superficiais do texto, ou

seja, ao modo como eles se relacionam e à maneira como as frases ou as par-
tes delas se combinam para assegurar um desenvolvimento proposicional.

Para Marcuschi (2008), os processos coesivos abrangem a estruturação da se-

quência (superficial) do texto (seja por recursos conectivos, seja por recursos
referenciais) e não são simplesmente princípios sintáticos. Eles constituem os
padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos. A nosso ver, na com-
preensão de um texto, os elementos coesivos, isto é, a coesão, ajudam o leitor a
captar a coerência, a qual não está explícita nas porções textuais.
Marcuschi (2008) estabelece alguns elementos coesivos que unem períodos
e orações dentro do texto. O autor os chama de operadores argumentativos e
operadores organizacionais. Embora esses conceitos (coesão e coerência) sejam
considerados distintos, para Koch (2008), é preciso reconhecer que existem, de
fato, situações nas quais é extremamente difícil ou impossível estabelecer uma
separação nítida entre um e outro fenômeno.
Segundo Fávero (2003), a coesão textual é organizada na microestrutura do
texto. Ela parte da concepção de que as proposições relacionais podem ser ligadas
por meio de mecanismos linguísticos (explícitos e implícitos) que têm, como fun-
ção, conduzir os sentidos dessas expressões que emergem na superfície textual.
Na perspectiva de Silva (2009), a composição de um texto se dá por meio de
uma linearidade entre as unidades lexicais, as frases e os períodos, confirmando,
assim, o conceito de que o texto não é apenas um agrupamento de unidades
lexicais ou de frases. Para que a junção entre esses três componentes se configu-
re como um texto, faz-se necessária uma atribuição de sentidos às proposições
formativas e ao todo global do texto.
Na concepção de Kintsch e Van Dijk (1978), a microestrutura, ou seja, o fio
condutor de um texto, refere-se à coesão de elementos e de segmentos entre as
proposições. Portanto, a microestrutura é constituída pelas divergências de ideias
que se desenvolvem uma a uma. Elas se conformam e estabelecem relações linea-
res entre cada proposição e a antecedente ou a consequente. Essas proposições
são formadas por elementos que constituem o predicado e os argumentos.

107
 UNIDADE 3

Cabe pontuar que a unidade formal de um texto se materializa por meio de

alguns elementos linguísticos que se encaixam em algumas categorias gramaticais,
incluindo verbos, pronomes, conjunções e advérbios, por exemplo. Esses elementos
estabelecem “elos” entre as partes textuais. Mesmo nas situações em que é possível
distingui-los com maior precisão, esses conceitos se apresentam, em muitas situações,
intimamente interligados. Isso, porque a coesão de um texto se responsabiliza pela
organização e/ou pela união adequada das palavras contidas no interior. Essa união,
por colaborar de maneira efetiva no estabelecimento, ou não, de um sentido lógico
em uma produção escrita, influencia diretamente na coerência de um texto.
No entanto, mesmo com as zonas de intersecção e com o fato de serem um
tanto vinculadas uma a outra em muitas situações, é importante ressaltar que a
coesão e a coerência formam, segundo Koch e Travaglia (2011), uma espécie de
par opositivo/distintivo, ou seja, são conceitos diferentes.
Koch (2009, p. 18) ainda acrescenta que:

“
Assim, em muitos tipos de textos – científicos, didáticos, expositi-
vos, opinativos, por exemplo – a coesão é altamente desejável, como
mecanismo de manifestação superficial da coerência. [...] o conceito
de coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencializa-
ção que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual.

Acreditamos que textos bem construídos, coesos e, por consequência, coerentes são aque-
les que apresentam, no interior dos períodos, os elementos gramaticais ou coesivos (con-
junções, pronomes, preposições e advérbios) adequados. Se esses elementos de ligação
forem empregados de maneira inadequada, o texto não apresentará noção de conjunto
ou a linguagem dele se tornará ambígua e incoerente. Analise os exemplos a seguir.

Exemplo 1

Olhar fito no horizonte. Apenas o mar imenso. Nenhum sinal de vida hu-
mana. Tentativa desesperada de recordar alguma coisa. Nada.

KOCH, I. G. V. A coesão textual. 21. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 18.

108
 UNICESUMAR

Exemplo 2

Brasil do B

Josias de Souza

BRASÍLIA - Brasil bacharel. Biografia bordada, brilhante. Bom berço. Bam-

bambã. Bico bacana, boquirroto. Bastante blablablá. Baita barulho. Boba-
gem, besteira, blefe. Batente banho-maria. Bússola biruta. Baqueta bêbada.

Brasil Biafra. Breu. Barbárie boçal. Barraco barrento. Barata. Bacilo. Bacté-
ria. Bebê buchudo, borocoxô. Bolso banido. Boca banguela. Barriga baldia.
Barbeiragem. Bastaria bóia, baião-de-dois.

Brasil Bélgica. Brancura. Black-tie. Badalação brega. Boa brisa. Bens. Ban-
quetes. Brindes. Brilho besta. Bonança bifocal. BMW: blindagem. Bolsa
balofa: babau, baby.

Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas, be-

nesses. Bruma, biombo, bastidor barato. Balcão. Barganha. Bazar. Banda
bandida. Bando bandalho. Baiano. Barbalho. Briga besta. Bagunça.

Brasil benemerente. Bonança. Brasília bondosa. Banqueiro bajulado, be-

neficiado, bafejado. Bancarrota brecada. Balancete burlado. Bem-bom.
Boca-livre. Brioche, bom-bocado. Bilheteria, borderô.

Brasil baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita. Bílis.

Bochincho. Bebedeira. Bofete. Bordoada. Berro. Bololô. Bafafá. Bazuca.
Baioneta. Bala. Bangue-bangue. Blitz. Bloqueio. Boletim. Bíblia. Bispo. Bea-
to. Benzedeira.

Brasil benfazejo. Boleiro. Bate-bola. Bossa. Balangandã. Balacobaco. Boê-

mia. Barzinho. Bumbo. Batucada. Balancê. Bole-bole. Beleza beiçola. Bel-
dade. Biquíni. Bumbum buliçoso. Boazuda. Beijo. Beliscão.

Balada boba, burlesca. Basta.

Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1506200005.htm. Acesso em: 19 maio 2022.

Você notou que no existem elementos coesivos (conjunções, pronomes,

advérbios) unindo os períodos dos exemplos? Pois é. De fato, eles não

109
UNIDADE 3

foram requeridos nas produções e, de maneira contrária ao esperado, os

textos podem, sem muito esforço, ser compreendidos.
Apesar de termos afirmado que a coesão se dá no nível superficial do texto
(o que não está errado), é perceptível que, em alguns casos, ela ocorre sem
o intermédio de indicadores coesivos superficiais, aqueles que fazem a liga-
ção entre um elemento e outro de modo linear dentro do texto. Em outras
palavras, a coesão explícita, que faz uso de conectivos que correlacionam
as porções textuais, não é uma condição necessária para a textualidade
nos exemplos anteriores.

Segundo Koch (2009), textos como esses, mesmo não apresentando recur-
sos coesivos, podem ser considerados coerentes. A compreensão desses
textos, sobretudo no que se refere ao segundo exemplo (“Brasil do B”),
clama pelos conhecimentos de mundo do leitor, não exigindo, portanto,
assim como ocorre em muitas produções escritas, a presença de marcas
linguísticas concretas para que a coerência se estabeleça. Em outras pala-
vras, há uma coesão, cuja textualidade ocorre no nível de coerência.

Isso confirma a afirmação de Marcuschi (2008), que sustenta que a coesão

não pode ser vista somente como um fenômeno da superfície do texto.

Em contrapartida aos casos em que não são requeridos conectivos e de-

mais recursos coesivos em um texto, podem existir enunciados providos
de elementos de coesão, mas que, por não terem coerência, não chegam
nem mesmo a constituir textos. Observe os exemplos a seguir.

110
 UNICESUMAR

Exemplo 3

O dia está bonito, pois ontem encontrei seu irmão no cinema. Não gosto
de ir ao cinema porque lá passam muitos filmes divertidos.

KOCH, I. G. V. A coesão textual. 21. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 18.

Perceba que, no exemplo anterior, há o uso de “pois” e “porque”, a fim

de estabelecer uma ligação entre os períodos. Agora, observe o exemplo
a seguir, em que não há o uso do “pois” e do “porque” para estabelecer
uma ligação.

Exemplo 4

O dia está bonito/encontrei seu irmão no cinema.

Não gosto de ir ao cinema/lá passam muitos filmes divertidos.

É perceptível, tanto no Exemplo 3 quanto no Exemplo 4, que,

independentemente do uso, ou não, dos conectivos, não há coerência nos
enunciados.

Tomando por base a função dos mecanismos coesivos na construção da

textualidade, Koch (2009) propõe a consideração de duas grandes moda-
lidades de coesão: a coesão referencial (ou remissiva) (ocorre por meio de
aspectos mais especificamente semânticos) e a coesão sequencial (que
se realiza mediante elementos conectivos). Para elucidar ainda mais os
conceitos voltados a esses dois tipos específicos de coesão, discorrerei,
de maneira separada, sobre cada um deles.

Coesão referencial: trata-se da coesão em que, segundo Koch (2009), um

componente da superfície do texto (denominado de forma referencial ou
remissiva) remete a outro elemento (chamado de elemento de referência
ou referente textual) nele presente ou inferível a partir do universo textual.
Esse elemento de referência pode ser representado por um nome, um
sintagma, um fragmento de oração ou por todo um enunciado.

Para Koch (2009), é importante enfatizar que a relação de referência envol-

ve os contextos em que as situações comunicativas ocorrem. A estudiosa
ressalta, ainda, que o referente será algo que se (re)construirá textualmen-
te no interior de uma produção escrita. Essa remissão pode ser feita pelo

111
UNIDADE 3

autor do texto tanto para trás (por meio de anáfora) quanto para frente
(por meio de uma catáfora). Observe os exemplos a seguir.

Exemplo 5

Aos 51 anos, Oscar Magrini, que vive o Coronel Heraldo Nunes em ‘Salve
Jorge’, está em plena forma física. Ele pratica vários esportes e disse se
sentir bem mais jovem que sua atual idade. (Anáfora)

Disponível em: http://f5.folha.uol.com.br/celebridades/2013/05/1278981-aos-51-oscar-magrini-

-diz-quese-sente-com-30-anos-de-idade.shtml. Acesso em: 19 maio 2022.

Exemplo 6

Os nomes próprios mais comuns da língua portuguesa são estes: João,

Maria e José. (Catáfora)

Disponível em: http://www.revisereveja.com.br/2011/02/e-com-t-ou-com-s.html. Acesso em:

19 maio 2022.

No primeiro exemplo, o pronome pessoal da terceira pessoa “ele” retoma

o nome “Oscar Magrini” escrito anteriormente. Já no segundo exemplo,
o pronome demonstrativo “estes” faz referência aos nomes que foram
citados em seguida. Os casos de coesão referencial também ocorrem por
meio de outros recursos gramaticais, além dos pronomes pessoais e de-
monstrativos. Observe o Quadro 1.

112
 UNICESUMAR

FORMAS DE COESÃO REFERENCIAL

Formas remissivas
Exemplos Comentários
gramaticais presas

Artigos “George Michael, 49, O artigo definido “o”

recebeu cuidados médi- atua como um elemento
cos após um acidente de anafórico, ou seja, faz
carro nesta quinta-feira remissão a uma infor-
(16). O cantor britânico mação que o precede no
sofre pequenos cortes e texto, no caso, remete a
arranhões segundo seu George Michael.
representante” (FOLHA Se o artigo utilizado fosse
DE SÃO PAULO, 2013a, indefinido, funcionaria
on-line). como um catafórico, isto
é, remeteria a um elemen-
to subsequente no texto.

Pronomes “Mães dançam com seus O pronome “seus” se

adjetivos bebês em feira no Japão” refere às mães, tendo em
(MÃES..., 2013, on-line). vista que o leitor recupe-
ra que os bebês perten-
cem às mães.

Numerais Duas pessoas morreram Tanto o numeral cardinal

ordinais e na falta de atendimento “dois” quanto os ordinais
cardinais na Santa Casa de Alfenas. “primeira” e “segunda”
Os dois casos acontece- se referem às mortes
ram no dia 9 de maio, com ocorridas em Alfenas.
intervalo de uma hora
entre a primeira e a se-
gunda morte e o proble-
ma, segundo as famílias,
foi a demora para fazer os
cadastros de internação”
(G1, 2013a, on-line).

113
UNIDADE 3

Formas remissivas
Exemplos Comentários
gramaticais livres

Pronomes “A secretaria informou O pronome substantivo

substantivos ainda que, quando erros “os mesmos” retoma os
são identificados, a professores.
determinação dada aos
professores é para que
os mesmos orientem
os seus alunos para
que façam as alterações
necessárias” (MARINHO,
2013, on-line).

Adjetivos “Eu escolhi fazer este reci- Verifica-se que o ad-

pronominais tal em Três Corações por vérbio “lá” se refere e
uma questão idealista, já retoma o nome Três
que eu comecei a cantar Corações, cidade do
na cidade, na igreja, pois interior de Minas.
meu padrinho era padre
e hoje é bispo, então,
desenvolvi esse gosto lá
e quero retornar” (BALBI-
NO, 2013, on-line).

Proformas verbais “Jennifer Lopez comenta O verbo “fazer”, consi-

o playback da Beyoncé:
‘Às vezes acontece. As
pessoas fazem isso’”
(TORRES, 2013, on-line).
derado uma proforma
verbal, está acompa-
nhado de uma forma
nominal: o pronome
“isso”. Juntos, eles re-
tomam a ideia de fazer
playback. Muitas vezes,
as proformas verbais
remeterão não a um
vocábulo somente, mas
a todo o predicado de
uma oração anterior.

114
 UNICESUMAR

Formas remissivas
Exemplos Comentários
gramaticais livres

Elipse “Videla é o responsável A remissão foi esta-

por comandar o aparato belecida por meio de
de repressão que, du- elipse, ou seja, o sujeito
rante o período, matou “Videla” não aparece
mais de 30 mil pessoas, no segundo período:
de acordo com estima- “Também Ǿ esteve por
tivas de direitos huma- trás [...]”, mas sabemos
nos. Também esteve por que a informação diz
trás da sistematização respeito a ele.
do sequestro de mais
de 500 bebês, filhos de
guerrilheiros e militan-
tes desaparecidos” (CO-
LOMBO, 2013, on-line).

Formas
remissivas Exemplos Comentários
lexicais

Sinônimos “Mas, no dia 21 de abril, na As palavras “partida” e

partida contra o Ituano, “jogo” são consideradas
Prass sentiu uma lesão no sinônimas. Ao usar “jogo”,
ombro esquerdo que o o autor da notícia retomou
tirou de combate por até a palavra “partida”.
oito semanas. Naquele
jogo, Bruno falhou nos
dois gols da derrota por 2 a
1” (FOLHA DE SÃO PAULO,
2013b, on-line).

115
UNIDADE 3
Formas
remissivas Exemplos
lexicais
Hiperônimos “Para mais informações so-
bre como prevenir a den-
gue, e o que fazer em caso
de suspeita da doença,
basta entrar em contato
com as secretarias muni-
cipais de Saúde de Ana-
nindeua (91) 3073-2220;
Marabá (94) 3324-4904;
Marituba (91) 3256-8395;
Santarém (94) 3524-3555,
e Tucuruí (94) 3778-8378”
(G1, 2013b, on-line).
Nomes gené- “A multidão ouviu o ruído
ricos de um motor. Todos olha-
ram para o alto e viram
a coisa se aproximando”
(KOCH, 2009, p. 50).
Grupos no- “Morreu, nesta sexta-feira,
minais às 6h30 da manhã, o gene-
ral Jorge Rafael Videla, aos
87, na prisão de Marcos
Paz, em Buenos Aires. O
líder da primeira junta
militar que governou a Ar-
gentina entre 1976 e 1981
cumpria pena de prisão
perpétua em uma prisão
militar” (COLOMBO, 2013,
on-line).
116
Comentários
“Doença”, por ter um sig-
nificado mais abrangente,
é hiperônimo de dengue.
Desse modo, o hiperôni-
mo consegue retomar a
palavra dengue e a inserir
novamente ao texto.
É possível observar, neste
caso, que a palavra “coisa”,
que é um nome mais gené-
rico que motor, o retomou
e o incorporou novamente
ao texto.
É perceptível que o grupo
nominal introduzido pelo
artigo definido o (“o líder da
primeira junta militar”) tem,
como elemento de refe-
rência, o sujeito do período
anterior: Jorge Rafael Vide-
la. É válido destacar que,
em situações como essa,
o contexto é importante,
por permitir a ativação de
propriedades que levam o
leitor a retomar o elemento
de referência, que, nesse
caso, é Jorge Rafael Videla.
 UNICESUMAR

Formas
remissivas Exemplos Comentários
lexicais

Nominaliza- “A Tropa de Choque da Vemos que, nesse excerto,

ções Polícia Militar acaba de in- o substantivo rebelião re-
vadir o Centro de Detenção toma uma oração apresen-
Provisória (CDP) de Ribei- tada no período anterior:
rão Preto, onde os presos “onde os presos estão
estão rebelados e manti- rebelados”.
nham um agente peniten-
ciário refém. A rebelião
começou por volta de 15h”
(EXTRA, 2010, on-line).

Elementos “Então, o marido ergueu- Nesse caso, a remissão

linguísticos -se, dizendo: ‘Vai embora,
mulher, não existe mais
nada entre nós.’ Esta frase
ficou martelando-lhe na ca-
beça por um longo tempo”
(KOCH, 2009, p. 51).
ocorre no nível meta-
linguístico, já que usa o
código “esta frase” para
iniciar a explicação do pró-
prio código, que é a frase
anterior.

Quadro 1 - Formas de coesão referencial

Fonte: adaptado de Folha de São Paulo (2013a; 2013b), Mães... (2013), G1

(2013a; 2013b), Marinho (2013), Balbino (2013), Torres (2013), Colombo
(2013), Extra (2010) e Koch (2009).

No que se refere à coesão sequencial, Koch (2009) pontua que ela diz res-
peito aos procedimentos linguísticos em que são estabelecidos, dentre os
segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e se-
quências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas
à medida que o texto progride. Essa progressão do texto pode ocorrer com
elementos recorrentes (sequenciação parafrástica) ou sem o uso deles
(sequenciação frástica).

Atente-se, primeiramente, às características da sequenciação parafrás-

tica. Essa sequenciação pode ocorrer mediante algumas recorrências.
Observe-as a seguir.

117
UNIDADE 3

• Recorrência de termos: situação em que o autor de um texto reitera

o mesmo item, repetindo-o. Observe um exemplo extraído da letra da
música Pedro Pedreiro, de Chico Buarque ([2022], on-line).

Exemplo 7

Pedro pedreiro pedreiro esperando

Pedro pedreiro pedreiro esperando

Pedro pedreiro pedreiro esperando o trem

Que já vem...

Que já vem

Que já vem

Que já vem

Que já vem

Que já vem.

• Recorrência de estruturas (paralelismo sintático): a progressão do

texto é feita com a utilização das mesmas estruturas sintáticas, mas
preenchidas com itens lexicais diferentes.

Exemplo 8

Canção do exílio

Nosso céu tem mais estrelas,

Nossas várzeas têm mais flores,

Nossos bosques têm mais vida,

Nossa vida mais amores.

DIAS, G. Primeiros cantos. Poesias. Rio de Janeiro: [s. n.], 1846. p. 9.

118
 UNICESUMAR

• Recorrência de conteúdos semânticos (paráfrase): não são as es-

truturas que se repetem, mas o conteúdo semântico. Em outras pala-
vras, há o mesmo conteúdo apresentado, mas sob formas estruturais
diferentes. Há, em nossa língua, diversas expressões introdutoras de
paráfrases, tais como: isto é, ou seja, quer dizer, ou melhor, em outras
palavras, em síntese, em resumo etc.

Exemplo 9

Tiê Lima, 33, um dos cofundadores, diz que a empresa fez adaptações no
plano de negócios. No meio do ano passado, foi decidido usar o C2C (de
cliente para cliente, em inglês), ou seja, a empresa passou a atuar como
uma intermediária nas vendas entre os internautas”.

Disponível em: http://classifcados.folha.uol.com.br/negocios/2013/05/1280748-lojas-virtuais-

-proliferam-massofrem-para-lucrar.shtml. Acesso em: 19 maio 2022.

• Recorrência de recursos fonológicos: esta recorrência diz respeito à

igualdade de metro, ritmo, rima, assonâncias, aliterações etc. Ela está
mais presente em poemas.

Exemplo 10

Soneto do Amor Total

Amo-te tanto, meu amor... não cante

O humano coração com mais verdade...

Amo-te como amigo e como amante

Numa sempre diversa realidade.

MORAES, V. de. Novos poemas (II). (1949-1956). Rio de Janeiro:

Livraria São José, 1959. p. 29.

• Recorrência de tempo e aspecto verbal: na progressão textual, a

recorrência de um mesmo tempo verbal diz muito ao leitor. Os tem-
pos verbais pertencem a dois grandes grupos: aos que servem para
comentar e os que servem para narrar. A função coesiva dessa recor-

119
UNIDADE 3

rência indica ao leitor se o texto se refere a uma sequência de comen-

tários ou a um relato, à perspectiva retrospectiva, à prospectiva ou à
zero, ou, ainda, ao primeiro ou ao segundo plano no relato. Segundo
Koch (2009), em português, os seguintes tempos verbais pertencem
ao grupo dos verbos que comentam: o presente do indicativo, o pre-
térito perfeito (simples e composto) e o futuro do presente. No grupo
dos verbos que narram, estão os seguintes tempos: pretérito perfeito
simples, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito e futuro do
pretérito do indicativo. Observe um exemplo com verbos que narram.

Exemplo 11

Conto de Verão nº 2: Bandeira Branca

A fantasia dele era de nada. Camisa florida, bermuda, finalmente um bra-

sileiro. Ele estava com um grupo. Primos, amigos dos primos. Todos va-
gamente bávaros. Quando ela o apresentou ao grupo, alguém lhe disse
“Píndaro?!” e todos caíram na risada.

VERÍSSIMO, L. F. Histórias Brasileiras de Verão. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. [s. p.].

Confira o Quadro 2, que trata da organização da sequenciação frástica.

Progressão temática

Encadeamento por justaposição

a) Marcadores espaciais.
b) Marcadores conversacionais.

Encadeamento por conexões

a) Relações lógico-semânticas.
b) Relações argumentativas

Quadro 2 - Organização da sequenciação frástica / Fonte: os autores.

A sequenciação frástica se desenvolve por progressão temática e por

encadeamento. Não nos dedicaremos, no entanto, à exposição detalhada
de cada tipo de sequenciação. Trataremos apenas da exemplificação do
encadeamento por conexões, mais especificamente, no que se refere às
relações lógico-semânticas, por ser o modo de coesividade mais trabalha-
do em sala de aula. Observe a seguir.

120
 UNICESUMAR

Relação Exemplos

“Estarei feliz (...) se estiver comigo”. Não Viva em Vão -

De condiciona-
Charlie Brown Jr.
lidade
Se você estiver comigo (condição), / (então) estarei feliz

Como não estudo para as provas, (causa) / Jonas ficou

com notas baixas neste bimestre.
Jonas não estudou para as provas, por isso ficou com
notas baixas neste bimestre.
De causalidade
Ontem, fez tanto calor (causa) que as pessoas não
podiam andar na rua (consequência).
Ontem, as pessoas não podiam andar na rua (conse-
quência) / porque fez calor demais.

Gostaria de voltar no tempo (meio) para consertar os

De mediação
meus erros (fim).

Você vai passar o fim de semana em São Paulo ou vai

De disjunção
descer para o litoral.

De temporali- “(...) quando você passa / meu olhar decora cada mo-
dade\ vimento (...)”. Quando você passa - Maria Gadú.

“Os governos estaduais preferiram fazer o orçamento

De conformi-
de 2012 mais dentro da realidade, conforme alguns
dade
relatores públicos”.

Sem levantar a cabeça (modo), a criança ouvia as

De modo
reprimendas da mãe.

Quadro 3 - Elementos linguísticos que estabelecem relações lógico-semânticas / Fonte: os

autores.

Espero estar colaborando com o seu conhecimento acerca da coesão textual. Muitas
informações importantes já foram estudadas até aqui, certo? Contudo, é preciso que
você busque outras fontes de conhecimento, sobretudo no que se refere à coesão
sequencial. A investigação da coesão e da coerência textual nos oferece um amplo
campo de estudos. Muitos trabalhos já foram desenvolvidos sobre esses temas. Há,
portanto, muitas opções de pesquisa para você! Aprofunde os seus conhecimentos!

121
 UNIDADE 3

Como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, você pre-

cisará ensinar coesão textual em sala de aula e demonstrar
como esse fator de textualidade se materializa em um de-
terminado texto. Frente a essa atividade que será corriqueira
em suas atividades laborais, discutiremos como se dá a
coesão em diferentes gêneros discursivos. Acesse o QR Code

Agora, estudaremos a coerência textual, que colabora de forma significativa para a

construção do sentido dos diferentes gêneros discursivos/textuais, uma vez que o leitor
estabelece diferentes relações lógicas ao efetuar a leitura de uma produção escrita.

Segundo Koch (2008), autora de muitos trabalhos voltados a essa temá-

tica, a coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
à superfície do texto vêm a construir, na mente dos interlocutores, uma
configuração veiculadora de sentidos.

Algo importante a se observar, ao se estudar o fator linguístico “coerência”, é o fato de

que ela não se manifesta materialmente no texto, assim como ocorre com a coesão, ou
seja, a coerência não está no texto, mas deve ser construída a partir dele, considerando
os recursos coesivos presentes na superfície textual, que funcionam como pistas ou
chaves para orientar o interlocutor na construção do sentido (KOCH, 2008).
É relevante frisar que a coerência pode ser estabelecida por meio de diversos
níveis dentro do texto, tais como: o sintático, o semântico, o temático, o estilístico
e o ilocucional. De acordo com Koch (2008), todos esses níveis exercem influência
na construção, por parte do leitor, da coerência global do texto.
Assim como afirmamos, a coerência e a coesão, embora apresentem zonas de
intersecção entre si e se mostrem muito inter-relacionadas, referem-se, a nosso
ver, a noções diferentes.
Para Marcuschi (2008), a coerência é, sobretudo, uma relação de sentido que
se manifesta entre os enunciados, em geral, de maneira global e não localizada.
Para o autor, há uma distinção bastante clara entre esses conceitos: a coesão tende
a se basear na forma, enquanto a coerência se baseia no sentido.

122
 UNICESUMAR

Além disso, é importante entender que as relações de coerência estão voltadas

às atitudes cognitivas do leitor. Essas relações não estão marcadas na superfície
textual (onde se evidenciam os elementos coesivos). Em outras palavras, essas
relações de coerência não são explícitas e visíveis ao leitor, mas precisam ser in-
terpretadas por ele. Por outro lado, os elementos coesivos, em sua maioria, podem
ser graficamente identificados no texto.
Ademais, Marcuschi (2008) afirma que a coerência é, em boa parte, uma ativi-
dade realizada pelo receptor do texto, pois ele atua sobre a proposta do escritor e
segue as pistas (normalmente ligadas à coesão textual) que ele deixou na produ-
ção e que auxiliam na interpretação textual. É preciso, dessa maneira, estabelecer
uma interação entre o texto, o produtor e o leitor, para que haja coerência.
Koch e Travaglia (2011, p. 14) proferem uma interessante definição a respeito
da coerência.

“
A coerência é algo que se estabelece na interação, na interlocução,
numa situação comunicativa entre dois sujeitos. Ela é o que faz com
que o texto faça sentido para os usuários, devendo ser vista, pois,
como um princípio de interpretabilidade do texto. Assim, ela pode
ser vista também como ligada à inteligibilidade do texto numa si-
tuação de comunicação e à capacidade que o receptor do texto (que
o interpreta para compreendê-lo) tem para calcular o seu sentido.

123
 UNIDADE 3

Quando é evidenciada a questão de haver, ou não, textos incoerentes, Koch e

Travaglia (2011) concluem que não existe o texto incoerente em si, mas ele pode
ser incoerente em/para determinada situação comunicativa. Além da situação
comunicativa, o mau uso dos elementos linguísticos se caracteriza como outro
aspecto que pode trazer incoerência ao texto, pois, com mecanismos coesivos
mal-empregados, o receptor, talvez, não consiga encontrar sentido na leitura.
Mais formalmente, os estudos relativos à coerência, em geral, pontuam alguns fato-
res para o estabelecimento de coerência. O primeiro deles, que diz respeito ao conheci-
mento linguístico, retrata uma das zonas de intersecção entre a coesão e a coerência, já
que aborda alguns mecanismos coesivos expostos na seção referente à coesão. Observe:
■ Elementos linguísticos: entende-se que a coerência depende do conheci-
mento, uso e organização de determinados elementos linguísticos em uma
cadeia discursiva. Para esclarecer quais elementos linguísticos estamos
nos referindo, citarei, a seguir, com base em Koch e Travaglia (2011), os
principais mecanismos linguísticos, cujo funcionamento textual influencia
fortemente no estabelecimento da coerência de um texto. São eles:

A anáfora; o uso dos artigos; as conjunções, os conecto-

res interfrásticos; as marcas de temporalidade; os tem-
pos verbais; a repetição (de signos, de estruturas etc.); a
elipse; as modalidades; a entonação; a subordinação e a
coordenação; a substituição sinonímica; a ocorrência de
signos do mesmo campo lexical; a ordem das palavras;
os marcadores conversacionais; dentre outros.

■ Conhecimento de mundo: para Koch e Travaglia

(2011), o estabelecimento do sentido de um texto, em grande parte, de-
pende do conhecimento de mundo dos usuários, porque é apenas esse
conhecimento que permite a realização de processos cruciais para a
compreensão. O conhecimento de mundo está intimamente ligado às
inferências que o interpretador faz ou pode fazer ao ler um texto. Essas
inferências correspondem àquilo que é usado para se instituir uma rela-
ção, não explícita no texto, entre dois elementos desse texto.

124
 UNICESUMAR

■ Conhecimento partilhado: outra questão que auxilia no estabelecimen-

to da coerência é o fato de o emissor e o receptor de um texto terem co-
nhecimentos em comum, a fim de determinar a estrutura informacional
do texto. Essa estrutura se refere às denominadas “informação dada” e
“informação nova”. A informação dada seria aquela informação que o
leitor consegue recuperar na própria memória ao ler um texto; já a nova
seria aquela informação considerada não recuperável a partir do texto.
■ Fatores pragmáticos: você já os conhece, certo? Eles já foram estudados
na unidade anterior, referente aos fatores de textualidade. Interessante
como tudo parece estar interligado, não é mesmo? Recordemos quais são
os fatores: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informati-
vidade e intertextualidade.

Além dos fatores citados, Koch e Travaglia (2011) acreditam que a coerência
depende da observação de certas convenções sociais e da maneira como devem
ser feitos certos atos de fala. Ademais, de acordo com os autores, a focalização, a
relevância e a consistência presentes em uma produção escrita também podem
auxiliar no estabelecimento das relações de sentido.
O que precisa ficar claro para você, prezado(a) aluno(a), é que a coerência depende
de vários fatores para ser estabelecida e que ela não corresponde a uma propriedade
empírica da produção escrita em si. Ela diz respeito ao trabalho do leitor em relação
às possibilidades de interpretação do texto e à compreensão das relações de sentido.
Portanto, a coerência não é subjetiva, mas, assim como explica Marcuschi
(2008), ela está muito mais na mente e no ponto de vista do receptor do texto
que no interior das formas textuais, caracterizando-se, assim, como um processo,
apesar de interligado, distinto da coesão, a qual, como vimos, apresenta-se mais
marcada visualmente no texto.

125
 UNIDADE 3

Discutiremos, neste momento, o processo de organização do parágrafo. Ele é feito

por meio de um ligeiro afastamento na margem esquerda da folha, auxiliando,
assim, no processo de isolamento e, depois, junção das ideias principais do tex-
to. Dessa maneira, fica mais fácil para o leitor acompanhar o desenvolvimento
daquilo que está lendo.
Dependendo, sobretudo, da ideia central nele inserida, a extensão de um parágrafo
pode variar bastante. Há casos em que há uma ou duas linhas ou até uma página intei-
ra. Além da ideia central, outros fatores que influenciam o tamanho do parágrafo são:
■ O tipo de redação a ser realizada.
■ O leitor para quem o texto se destina.
■ O veículo onde a produção será divulgada.

Segundo Figueiredo (1999), se o escritor souber variar o tamanho dos parágrafos,

dará um colorido especial ao texto, ao captar a atenção do leitor desde o começo
até o fim. Em suma, acredita-se que o parágrafo seja mais longo que o período e
menor que uma página impressa no livro.

126
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

A regra geral para determinar a extensão de um parágrafo é o bom senso.

Para melhor definir o parágrafo, recorremos a Garcia (2010, p. 203), que explica
que “o parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou mais de
um período, em que se desenvolve determinada ideia central, ou nuclear, a que
se agregam outras, secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido e logica-
mente decorrentes dela”.
Garcia (2010) afirma que essa definição se aplica a um tipo de parágrafo
considerado padrão, uma espécie de modelo que vem sendo seguido frequen-
temente por escritores consagrados. O estudioso ressalta, no entanto, que, na
verdade, há vários outros processos diversificados de desenvolvimento de ideias
e estruturação de parágrafos, porque há alguns aspectos que podem interferir na
construção, tais como: o assunto a ser trabalhado no texto, a sua complexidade
do tema, o gênero textual em questão, o propósito da produção escrita, a com-
petência do autor e o tipo de leitor que se quer atingir.
Na introdução do livro A redação pelo parágrafo, Luiz Carlos Figueiredo
(1999, p. 13) apresenta uma interessante comparação a respeito do assunto:

“
Quando vamos ao supermercado, vemos prateleiras ou locais es-
pecíficos para bebidas, frutas, verduras, latas de óleo ou bolachas;
a divisão de produtos facilita o trabalho do freguês. Se todos os
produtos estivessem misturados, seria difícil encontrá-los. Os pa-
rágrafos são como “prateleiras” que dividem uma sequência de in-
formações ou pensamentos. Servem para facilitar a compreensão e
a leitura do texto, dar folga ao leitor, que acompanha, passo a passo,
a linha de raciocínio desenvolvida pelo escritor.

Figueiredo (1999) também explana que os parágrafos do texto correspondem a

conjuntos de períodos que, governados por uma ideia central, desenvolvem-se
progressivamente, cada um dependendo do outro. Eles são os responsáveis pela

127
 UNIDADE 3

formação de uma sequência unida, coerente e consistente das ideias associadas en-
tre si. O autor enfatiza que um parágrafo bem construído é aquele que contém uma
ideia central ligada a todas as outras ideias secundárias. Além disso, defende que:

“
Cada parágrafo deve se relacionar com o parágrafo anterior. O pri-
meiro parágrafo apresenta o raciocínio geral, com uma ideia princi-
pal e introdutória; o segundo parágrafo relaciona-se com o primeiro,
o terceiro relaciona-se com o segundo, numa cadeia de raciocínios. O
último parágrafo fecha o ciclo de raciocínios e constitui a conclusão.
O entrelaçamento de um parágrafo com outro, ou a ligação de um ra-
ciocínio com outro, dá coesão ao texto (FIGUEIREDO, 1999, p. 14).

Não podemos discorrer sobre o parágrafo sem citar o tópico frasal. Você já deve
ter ouvido alguém falar dele, certo? De acordo com Garcia (2010), ele tem essa
denominação por equivaler à topic sentence do inglês. Esse tópico também é
conhecido como período tópico e é constituído por um ou dois períodos curtos
iniciais. O tópico frasal encerra, de modo geral e conciso, a ideia-núcleo do pará-
grafo e pode ser visto como um meio muito eficaz de expor ou explanar as ideias.

É válido mencionar que nem todo parágrafo apresenta, nos períodos

introdutórios, o tópico frasal bem marcado. Há aqueles em que a ideia-
núcleo se apresenta diluída no decorrer do parágrafo, sendo marcada por
palavras que o fazem referência.

Garcia (2010) afirma que o modo de expor as ideias com o tópico frasal bem ex-
plícito pode ser considerado um modo dedutivo, pois parte de uma generalização
do assunto (tópico frasal) para possíveis especificações contidas no desenvolvi-
mento do parágrafo, ou seja, vai-se do geral para o particular.
O tópico frasal pode se apresentar de inúmeras formas. Não citaremos todas,
mas apresentaremos as principais, quais sejam:
■ Declaração inicial: o autor afirma ou nega algo inicialmente, para, de-
pois, justificar, fundamentar e comprovar a declaração por meio de exem-
plos, comparações, depoimentos, oposições e outros meios. Essa forma de
tópico frasal é a que tem sido mais comumente usada nos textos. Observe
o exemplo a seguir.

128
 UNICESUMAR

Exemplo 12

Uma bela força para os pais de adolescente

Rosely Sayão

Pais de adolescentes passam apertado, esse é um fato inegável. Nesse pe-

ríodo, sustentar a educação e bancar os conflitos com eles é tarefa diária,
árdua e cheia de sobressaltos, principalmente neste mundo com tantas
tentações sedutoras e perigosas, com tantos apelos eróticos e pleno de
violência. Isso exige tomadas de decisões a todo momento -”deixar ou
não ir a determinada festa?”, “qual o horário de retorno mais adequado
a ser exigido?” etc.-, uma fiscalização, mesmo que discreta, sobre como o
filho exerce a autonomia já conquistada e, principalmente, uma boa dose
de coragem para, mesmo ciente de tantos problemas, liberar o filho para
desfrutar a vida e sem desertar do papel de educador.

Converso bastante com pais e professores de adolescentes e observo um fato

interessante: a tendência de localizar neles uma gama enorme de problemas
que, na verdade, são problemas da humanidade, ou seja, dos adultos também.
Por exemplo, não há uma vez que não ouço algum comentário a respeito do
fato de como os jovens se deixam influenciar facilmente pelo grupo. Ora, e com
os adultos, isso não ocorre? As roupas que usamos, os carros que compramos,
os hábitos que adquirimos, o lazer que praticamos, nosso estilo de viver por
acaso não é influência do grupo? Claro que é.

Outra característica que os adultos adoram localizar nos jovens, e só ne-

les, é o comportamento impulsivo, a tendência a primeiro agir e só depois
pensar no que pode acontecer, a busca rápida de satisfação para quase
todos os impulsos. Basta prestar atenção cuidadosa no mundo adulto e
logo concluímos que, se isso for coisa típica da adolescência, o tempo está
caminhando para trás para os maduros.

Só mais um exemplo: a história das drogas. Então quer dizer que são ape-
nas os adolescentes que se encantam com as diversas possibilidades e os
benefícios -mesmo que de curta duração- que uma droga oferece, sem dar
a mínima para os riscos? Sei. Quero ver quem busca a excelência da forma
física, a diminuição de peso, a alegria permanente, a ausência de dor, a fuga
da ansiedade etc. afirmar isso com convicção. “Ah, mas droga ilícita é outra
história”, podem dizer alguns. Sim, mas a lição dos usos das drogas é a mesma.

129
UNIDADE 3

Essa posição por parte de muitos educadores não passa despercebida pelos
filhos e alunos e, claro, provoca efeitos. Alguns deles são o descrédito, a falta
de confiança, a insegurança quanto ao próprio futuro e o absoluto cinismo na
relação com eles. Se pensarmos bem, essa reação nada mais é do que pura
reciprocidade na forma de tratamento.

Ser educador de adolescente exige disposição para manter-se no lugar de au-

toridade e de adulto mesmo com os embates frequentes que eles produzem.
Exige também aprender a conflitar e a dialogar na divergência sem perder o
respeito - e ensinar o mesmo. Além disso, requer a sabedoria de quem já ca-
minhou o suficiente na vida para saber que, para ir para a frente, muitas vezes
é necessário dar alguns passos para trás, mantendo-se na mesma direção.
Tudo isso se torna mais possível quando o educador se dispõe a construir e a
retomar paciente e diariamente o vínculo com o jovem.

Esse vínculo, nas famílias, é basicamente um vínculo em torno do amor.

Por conta desse afeto, expressado de múltiplas maneiras pela palavra e
pela ação, o jovem, mesmo debatendo-se e opondo-se à posição da família
-posição essa sempre autoritária, por mais liberal que ela seja-, percebe-se
como um legítimo e importante membro desse grupo. É esse sentimento de
pertencimento que colabora para que ele possa aderir às regras familiares.

Já nas escolas, tal vínculo pode ser construído em torno do conhecimento,

a partir do princípio de que o jovem tem condições de se relacionar no
ambiente escolar segundo critérios democráticos, tais como igualdade
de direitos e de participação, de justiça e de liberdade e com autonomia.
Diferentemente da família, a escola pode ser democrática. Aliás, ela é a res-
ponsável por ensinar como é possível viver e conviver democraticamente.
Nós, adultos, que não tivemos essa lição na escola, precisamos assegurar
esse direito às novas gerações.

Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/equilibrio/eq3010200313.htm. Acesso em:

19 maio 2022.

Você conseguiu identificar o tópico frasal, como declaração inicial, no texto?

Se você pensou no período: “Pais de adolescentes passam apertado, esse
é um fato inegável”, você acertou. Fácil, não? No exemplo, a declaração ini-
cial aparece sob forma afirmativa, ao afirmar que os pais de adolescentes
vivenciam situações difíceis em relação às demandas dos filhos. Note que,

130
 UNICESUMAR

a seguir, são acrescentadas mais informações, a fim de fundamentar

a declaração proferida, incluindo as situações tentadoras e perigosas que
os filhos podem vivenciar. Além disso, são mencionados fatos eróticos e
a violência que perpassa a sociedade.

Definição: trata-se de um método de tópico frasal significativamente didá-

tico. O autor apresenta a ideia-núcleo em forma de uma definição.

Exemplo 13

ANEMIA FALCIFORME

A anemia falciforme é uma doença genética e hereditária, predominante

em negros, mas que pode manifestar-se também nos brancos. Ela se ca-
racteriza por uma alteração nos glóbulos vermelhos, que perdem a forma
arredondada e elástica, adquirem o aspecto de uma foice (daí o nome fal-
ciforme) e endurecem, o que dificulta a passagem do sangue pelos vasos
de pequeno calibre e a oxigenação dos tecidos.

As hemácias falciformes contêm um tipo de hemoglobina, a hemoglo-

bina S, que se cristaliza na falta de oxigênio, formando trombos que
bloqueiam o fluxo de sangue, porque não têm a maleabilidade da hemácia
normal.

Disponível em: http://drauziovarella.com.br/letras/a/anemia-falciforme/.

Acesso em: 19 maio 2022.

Assim como é perceptível no exemplo, o texto é introduzido por uma de-

finição (ideia-núcleo) correspondente à doença: anemia falciforme.

Divisão: também considerado de caráter didático, o autor apresenta o

tópico frasal por meio de uma divisão das ideias a serem desenvolvidas.

131
UNIDADE 3

Exemplo 14

O problema da migração nordestina no Brasil é resultado de três causas

essenciais: a seca, a grande propriedade e a falsa propaganda de migra-
ção. Os baixos índices pluviométricos e a falta de irrigação da lavoura no
sertão nordestino acarretam uma baixa produção de alimentos, inferior
às necessidades do comércio e até do consumo local. Ao lado disso, os tra-
balhadores do campo, empregados dos grandes latifúndios são demitidos
nas épocas de crise e, por não terem uma terra a que se prendam, sonham
em viver em outro lugar de emprego fácil e de fartura. Soma-se a essa
situação a falsa propaganda de migração, criada pelos próprios migrantes
e por alguns meios de comunicação, segundo a qual a vida nos grandes
centros urbanos como São Paulo e Rio é de ampla realização material, que,
para muitos, se traduz em realização espiritual.

Disponível em: http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_adm_1mod/comuni-

cacao_empresarial/pdf/ce_impresso_aula09.pdf. Acesso em: 12 dez. 2021.

É perceptível que o tópico frasal exibe as possíveis causas do problema

da migração nordestina no Brasil. As explicações sobre cada uma dessas
causas são divididas em três períodos subsequentes.

Quando discorre sobre a divisão, Garcia (2010) acrescenta que, muitas

vezes, ao escrever um texto, optamos por apresentar, ou no mesmo pará-
grafo ou em parágrafos distintos, uma definição antes da divisão.

132
 UNICESUMAR

Segundo Figueiredo (1999), para escrever um bom parágrafo, o autor precisa levar em conta cinco
qualidades relevantes, são elas: unidade, coerência, consistência, concisão e ênfase. Sem isso, é bem
possível que o parágrafo apresente-se confuso e atrapalhe ou até mesmo irrite o leitor.
Vejamos, então, algumas considerações acerca de cada uma destas qualidades:

Unidade:
diz respeito à ligação existente entre
as ideias inseridas no parágrafo. A Coerência:
unidade, em resumo, seleciona uma tal qualidade organiza a sequência
forte ideia-núcleo (o tópico frasal) dessas ideias selecionadas pela unidade,
e esta, por sua vez, coordena as mais para que, assim, o leitor consiga
importantes ideias secundárias
presentes no interior do parágrafo. compreender como elas são importantes
Assim, se a ideia-núcleo for fraca, as para o desenvolvimento do parágrafo.
ideias secundárias, provavelmente,
também serão, já que elas se
encontram interligadas.

Consistência:
esta qualidade deve estar presente tanto na
forma quanto no conteúdo da produção escrita. a. Concisão:
Segundo Figueiredo (1999), no que diz respeito to acredita-se que, em respeito ao leitor, o
à forma, quer dizer que o escritor precisa manter
man escritor deve ser breve. Com isso, ao
um mesmo tom ou estilo durante toda a apresentar as ideias já escolhidas e
apresentação do texto, sem variar do o sério
sé para o organizadas sequencialmente, o escritor
debochado, por exemplo. No que ue tange
ta ao
conteúdo, para Figueiredo o (1999),
(199 não se pode
precisa esforçar-se para escrever somente
criar contradições de id
ideias no interior do o necessário.
parágrafo - se, em um período, o escritor declara
que é a favor do casamento gay, por exemplo,
e, em outro posterior, afirma que é contra,
isso torna o parágrafo inconsistente.

Ênfase:
é preciso que o produtor do texto enfatize as
principais ideias de cada parágrafo. Para tanto,
ele dispõe de certas técnicas, tais como: escolha
cuidadosa de uma palavra e/ou expressão forte
e adequada para representar uma ideia; posição
das orações no período; o tamanho das orações
e dos parágrafos; repetição da ideia principal.
Segundo Figueiredo (1999), lançando mão de
recursos como estes, o escritor consegue
aprimorar o estilo e abrilhantar seu texto.

133
UNIDADE 3

Ainda sobre o desenvolvimento dos parágrafos, além das qualidades já

descritas, segundo Garcia (2010), há outros recursos disponíveis para se
criar um parágrafo bem construído. A escolha da técnica adequada para
escrevê-lo dependerá da natureza do assunto a ser tratado e da finalida-
de da exposição. No entanto, independentemente do processo adotado,
a preocupação maior do escritor deve ser sempre a de fundamentar, de
maneira clara e conveniente, as ideias que defende ou expõe.

Para que você compreenda melhor os processos de desenvolvimento do pará-

grafo, agora, conheceremos um pouco mais os principais tipos de parágrafos
utilizados em nossos textos e descritos por Garcia (2010) e Figueiredo (1999).

Tipos de
Comentários gerais
parágrafo

No parágrafo de introdução, geralmente, expõe-se o

Introdução assunto a ser desenvolvido. Ele requer um tópico frasal
claro e bem marcado.

O exemplo, segundo Figueiredo (1999), apresenta-se

como um poderoso instrumento de comunicação. Os
parágrafos que exemplificam partem do geral para o
Exemplifica- particular. Ademais, parágrafos com exemplos ou ilus-
ção ou ilustra- trações prestam maiores esclarecimentos e prendem
ção a atenção dos leitores. No que diz respeito ao tópico
frasal, acredita-se que, nesse tipo de parágrafo, ele vem
a introduzir a classe ou a categoria que o escritor deseja
desenvolver, seguindo-se os exemplos.

De modo geral, usamos o parágrafo para comparar e

contrastar quando desejamos mostrar as semelhanças ou
as diferenças entre dois assuntos/objetos. O produtor do
texto, ao usar esse tipo de paragrafação, indica, no come-
ço, os assuntos ou os temas que serão tratados e, depois,
Comparação e
organiza, com clareza, as ideias que formarão a produ-
contraste
ção. Segundo Figueiredo (1999), existem, comumente,
duas maneiras de se exercer a comparação e o contraste:
escrever por meio de alternação ou por meio de divisão.
O importante é deixar claro para o leitor as semelhanças
e diferenças entre os elementos comparados.

134
 UNICESUMAR

Tipos de
Comentários gerais
parágrafo

Quando repete as ideias no parágrafo, o escritor con-

segue dar ênfase e explicitar a ideia central do texto. É
Repetições de
relevante, no entanto, que o produtor, ao fazer uso da
ideias
repetição, procure utilizar frases originais, bem construí-
das e com palavras novas.

Parágrafos produzidos por definição são bastante fre-

quentes nos textos e, segundo Garcia (2010), em geral,
envolvem outros processos de paragrafação, como a
Definição
descrição de detalhes, a apresentação de exemplos e,
sobretudo, confrontos ou paralelos. A definição explica o
que uma coisa ou o que um nome significa.

Ao optar por desenvolver o parágrafo por causa e efeito,

o escritor também opta por enfatizar as ligações entre
um ou vários resultados (efeitos) e os precedentes (cau-
sas). De acordo com Figueiredo (1999), alguns parágra-
Causa e efeito
fos de causa e efeito funcionam como um instrumento
de persuasão, levando o leitor a sentir o vigor das
conclusões do texto ou, pelo menos, fazendo-lhe ver os
fundamentos dessas conclusões.

Com o uso da divisão no parágrafo, o escritor, depois de

apresentar a ideia-núcleo no tópico frasal, divide-a em duas
ou mais partes para, a seguir, discuti-las separadamente no
Divisão
mesmo parágrafo ou em parágrafos posteriores. Nessas
discussões, por vezes, o autor faz uso de outros tipos de
paragrafação, tais como a exemplificação e a definição.

Assim como os introdutórios, os parágrafos conclusi-

vos são tidos como especiais e, portanto, mais difíceis.
O parágrafo que finda o texto atua no fechamento do
Conclusão
assunto e, tal qual a introdução, segundo Figueiredo
(1999), deve conter algo interessante, que convença e
impressione os leitores.

Quadro 4 - Organização dos tipos de parágrafos

Fonte: adaptado de Garcia (1985) e Figueiredo (1999).

135
 UNIDADE 3

Acreditamos que você tenha ampliado os seus conhecimentos acerca das carac-
terísticas de uma paragrafação eficiente. A construção do parágrafo nem sempre
recebe, por parte do produtor do texto, a atenção que merece.
Frente às abordagens construídas, discutiremos as concepções de inferência,
de pressuposto, de subentendido e de ambiguidade que contribuem tanto no pro-
cesso de escrita quanto no processo de leitura dos diferentes gêneros discursivos.
O processo de leitura, segundo os pressupostos das teorias pragmáticas, deve levar
em consideração os implícitos e as inferências que podem ser percebidos a partir de de-
terminado texto. Quando se fala de implícitos, é necessário pensar sobre os pressupostos
e os subentendidos. Diante desses princípios pragmáticos, reflita: o que é leitura?
Entendemos que a prática de leitura não se materializa apenas naquilo que é
dito (no posto), mas também naquilo que não está dito (nos implícitos), que são
ativados por meio dos pressupostos e dos subentendidos, a partir de elementos
linguísticos e pragmáticos. A ideia de implícito envolve o conteúdo que se mate-
rializa à margem das informações que foram explicitadas pelo texto.
Na perspectiva de Orlandi (2000), o implícito se refere àquilo que não está
dito e que é constituído de significado:

a) O que não foi dito, mas dá sustentação ao que está dito.

b) O que está suposto para que se entenda o que está dito.

c) Aquilo a que o que está dito se opõe.

d) Outras formas de se dizer o que foi dito.

136
 UNICESUMAR

As inferências, por sua vez, são representadas pelos sentidos que são construí-
dos a partir das informações que foram trazidas por determinado texto, isto é, o
conteúdo inferido se materializa com base naquilo que foi dito, mas que não está
diretamente explicitado no texto. Ele pode ser percebido por meio da análise dos
elementos linguísticos, gramaticais, semânticos e discursivos.
As inferências são informações propositivas que não necessitam ser explici-
tadas durante a organização de um texto, tendo em vista que são nominadas de
subentendidas, ou seja, “inferências são proposições que derivam, por alguma
regra específica, de outra proposição” (MOURA, 2007, p. 33).
De acordo com Moura (2007, p. 33), as inferências podem ser tanto “baseadas
no conhecimento linguístico (situadas, portanto, no campo da semântica)” quan-
to “no conhecimento do mundo (situadas, portanto, no campo da pragmática)”. O
autor ainda defende que “as inferências semânticas obedecem a regras muito ri-
gorosas, que os falantes aprendem de forma inconsciente” (MOURA, 2007, p. 34).
A implicatura simboliza um sentido derivado que se atribui a um enunciado
depois de constatar que o sentido literal dele é irrelevante à situação. Na pers-
pectiva de Moura (2007, p. 35), “uma implicatura é uma inferência de natureza
puramente pragmática, ou seja, depende de conhecimentos do mundo e pode
ser anulada”. Nem as implicaturas, nem as pressuposições constituem o conteúdo
explicitado. A diferença entre ambas está no fato de que, em relação às pressupo-
sições, a estrutura linguística oferece os elementos que permitem compreendê-
-las. Já nas implicaturas isso não acontece: o suporte linguístico é menos óbvio
e, portanto, elas dependem, principalmente, do conhecimento da situação, que
é compartilhado pelo falante e pelo ouvinte. As pressuposições fazem parte do
sentido literal das frases, enquanto as implicaturas são estranhas.
Caro(a) aluno(a), agora, discorreremos sobre o pressuposto, que se enquadra
na categoria dos implícitos. Eles podem ser pragmáticos, como as implicaturas
conversacionais e os atos de linguagem, ou linguísticos. Gostaríamos de enfatizar
os pressupostos linguísticos, tendo em vista que eles são ativados por intermédio
de elementos linguísticos presentes na estrutura linguístico-discursiva do texto.
Na concepção de Ducrot (1987, p. 33), esse tipo de pressuposto “pertence antes
de tudo à frase: ele é transmitido da frase ao enunciado na medida em que deixa
entender que estão satisfeitas as condições de emprego da frase da qual ele é a
realização”, isto é, “o pressuposto está inscrito na língua”.

137
 UNIDADE 3

Ducrot (1987, p. 41) explica que a pressuposição é parte integrante do sentido

dos enunciados. O subentendido, por sua vez, diz respeito à maneira pela qual
esse sentido deve ser decifrado pelo destinatário”. Em uma perspectiva semelhan-
te, os documentos norteadores da Língua Portuguesa do Ensino Fundamental
orientam para a:

“
[...] articulação entre conhecimentos prévios e informações tex-
tuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências
(semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta
de ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores
implícitos, bem como das intenções do autor” (BRASIL, 1997, p. 56).

Frente a esse quadro, é necessário que os docentes de Língua Portuguesa con-

duzam os discentes a um nível de leitura que ultrapasse o nível daquilo que está
explícito ou implícito. É preciso que os alunos façam inferências a partir dos
diferentes contextos de produção textual, considerando os aspectos semânticos
e pragmáticos. Nesse sentido, o pesquisador Ducrot (1987, p. 42) afirma que:

“
Dizer que pressuponho X, é dizer que pretendo obrigar o destinatário,
por minha fala, a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito de prosseguir
o diálogo a propósito de X. O subentendido, ao contrário, diz respeito
à maneira pela qual esse sentido é manifestado, o processo, ao término
do qual deve-se descobrir a imagem que pretendo lhe dar de minha fala.

Nessa perspectiva, podemos perceber que o objetivo é formar leitores conscientes

e críticos, conduzindo-os a lerem nas entrelinhas, ou seja, a lerem aquilo que não
foi dito, mas que se encontra no texto. Isso é fundamental para a compreensão
da unidade textual.
Em síntese, o pressuposto é marcado linguisticamente, enquanto o suben-
tendido não é constituído de marca linguística, mas de ordem retórica. Embora
ambos sejam informações implícitas, o pressuposto se centra na informação in-
discutível ao falante e/ou ouvinte. Nesse aspecto, o locutor compartilha ao outro
a responsabilidade, sendo coextensivo no interior do diálogo. Já o subentendido

138
 UNICESUMAR

não está marcado na sentença e se justifica a partir do processo interpretativo

(MACHADO; ROSA; PRADO, 2010).
A ambiguidade se relaciona aos diferentes sentidos que podem ser atribuídos
a uma unidade lexical, a uma sentença ou a um determinado texto, dependendo
do contexto de produção, o que pode indicar um lapso ou uma intenção de quem
produz o discurso. Isso faz que a língua seja refletida a partir de outros fatos que
não seguem os controles delimitados por meio das regras morfológicas e sintá-
ticas. Segundo as abordagens defendidas por Ferreira (2000, p. 85):

“
As repetidas menções ao termo gramática requerem necessariamente
uma explicação, ainda que breve, dos sentidos em jogo nas diferentes
concepções. Evidentemente não caberia aqui um aprofundamento do
tema; apenas não se pretende omitir o recobrimento de interpretações
contidas numa noção ambígua como é a noção de gramática.

Ao analisar os conceitos expostos na gramática normativa, é visível que ela não

contempla os conhecimentos prévios que os falantes têm. Essa concepção se
relaciona ao raciocínio de que, se o falante não tem conhecimentos das normas,
não conhece a língua. Ora, se ele é falante de determinada língua, é porque ele
tem conhecimento da gramática dela.
Apesar de a gramática tradicional ser um sistema fechado, a ambiguidade
conduz o surgimento de outras possibilidades. Esse fato se efetiva, porque os
indivíduos são capazes de construir diferentes significados. A ambiguidade tem
mais origens no sujeito falante/ouvinte que na língua, o que representa, dessa
forma, uma falha dos indivíduos, e não da língua.

Querido(a) aluno(a), quero convidá-lo(a) a ouvir o podcast

desta unidade, que aborda a interligação entre os fatores
de textualidade, coesão e coerência a partir dos textos dos
alunos. Acesse o QR Code e dê o play!

139
 UNIDADE 3

De acordo com Mann e Thompson (1987), a Teoria da Estrutura Retórica do Texto

(RST) estuda a combinação entre orações e coerência textual a partir da organiza-
ção textual. Nessa perspectiva, várias pesquisas fazem o uso da RST como aporte
teórico-metodológico na área dos Estudos Linguísticos. Os estudiosos afirmam que
o emprego bem-sucedido da RST valida os pressupostos dela, visto que essa teoria
fornece subsídios para a descrição das relações entre cláusulas e porções de um tex-
to, podendo estar marcadas, ou não. Isso significa que as relações que emergem entre
os textos podem estar implícitas, isto é, podem, ou não, ser marcadas por conectores.

NOVAS DESCOBERTAS

Título: A organização da estrutura retórica do gênero edi-

torial: um estudo sob a perspectiva funcionalista.
Autor: Gelson Martins de Souza
Sinopse: a tese objetiva analisar as relações retóricas que
emergem na superestrutura, macroestrutura e na mi-
croestrutura de 25 editoriais divulgados em jornais e em uma revista. Como
aparato teórico-metodológico, faz-se o uso da Teoria da Estrutura Retórica
(Rhetorical Structure Theory – RST), teoria de base funcionalista que se preo-
cupa com a organização dos textos, caracterizando as relações tanto entre
orações como entre porções maiores do texto. Com a investigação desse gê-
nero, detecta-se a incidência de determinadas relações, a não-ocorrência de
determinadas relações e a incidência de determinadas relações em sequência,
que são características do editorial, uma vez que os editorialistas argumentam
sobre temas significativos socialmente.

Concluímos mais uma unidade. Nela, estudamos processos de grande relevância para
a produção textual de qualidade: a coesão e a coerência. Esses fenômenos linguísticos
estão sempre vinculados, mas precisam ser encarados como noções distintas. Assim,
conhecemos os tipos de coesão utilizados nos textos que lemos e escrevemos, e os
fatores que auxiliam no estabelecimento da coerência em uma produção escrita.
Em se tratando de coesão, espero que tenha ficado nítido para você que, na
grande maioria dos casos, refere-se à forma ou à superfície de um texto. Ela é
mantida por meio de procedimentos gramaticais, isto é, pela escolha de um co-
nectivo adequado à conexão dos diversos enunciados que compõem um texto. O

140
 UNICESUMAR

uso de elementos coesivos torna o texto mais legível e esclarece, para o leitor, os
tipos de relações estabelecidas entre os elementos linguísticos que os compõem.
Quanto à coerência, ela não se encontra materializada no texto, mas é es-
tabelecida graças a uma multiplicidade de fatores. Cabe, em muito, ao leitor, a
captação da coerência de uma produção escrita, já que será ele quem interpre-
tará e buscará as relações de sentido presentes no texto. Além da coesão e da
coerência, estudamos algumas postulações referentes à construção do parágrafo
e à correção de textos.
No que tange à paragrafação, destacamos o estudo do tópico frasal, as qualida-
des que um bom parágrafo precisa ter e alguns tipos de parágrafos que utilizamos
para produzir bons textos. Em relação às concepções de inferências, pressupostos,
subentendidos e ambiguidade, elas podem contribuir para o processo de ensino
e aprendizagem em nossas práticas sociais como professores de Língua Portu-
guesa/Inglesa, tendo em vista que devemos mostrar aos nossos alunos o quanto
a nossa língua é dinâmica e viva. Ela está, portanto, em constante movimento.
Com as informações contidas nesta unidade, você poderá auxiliar os seus
alunos no uso dos elementos coesivos na busca pelas relações de sentido de um
texto, na construção de parágrafos adequados e em diferentes situações de leitura.

141
1. Leia o texto a seguir, que representa o ponto de vista de três pesquisadores reno-
mados no universo dos estudos linguísticos:

“Em termos educacionais, segundo a visão tradicional de ensino de gramática, grande

parte do tempo e esforço gasto por professores e alunos durante o processo escolar
é destinada ao estudo da metalinguagem de análise da língua(gem), com exercícios
contínuos de prescrição gramatical, estudo de regras e resoluções de problemas.
Geralmente, os conteúdos linguísticos são apresentados em blocos estanques, cuja
divisão compartimentaliza a língua como algo descontínuo e desconexo. Além disso,
o ensino de gramática aparece desligado de qualquer utilização prática, tendo o seu
objetivo final centrado em si mesmo e os mesmos tópicos gramaticais são repetidos
ano após ano, durante os doze anos que constituem a trajetória oficial de ensino.

Ainda nesse sentido, a falsa democratização do ensino, de acordo com Geraldi (1991),
ampliou inconsequentemente o quadro escolar e a solução encontrada diante do
despreparo docente foi o acesso ao livro didático, quase na condição de substituto de
cursos necessários, ou seja, como um manual que por si só ensinasse ao professor
como ensinar e outro que ensinasse ao aluno tudo que fosse possível. Ambos agen-
tes do processo educativo são transformados em meras máquinas reprodutoras, de
sujeitos agentes ideais passam a sujeitos pacientes reais.

Diante dos avanços nas pesquisas que investigam a língua(gem) é possível desvendar
as diversas concepções de língua(gem) e de gramática(s) que estão presentes nas
diferentes práticas teóricas e educacionais da contemporaneidade. E diante dessas
novas perspectivas, superar uma concepção tradicional de língua e de ensino de
língua vai ao encontro de uma concepção de língua(gem) capaz de subsidiar não só
novas metodologias, mas, principalmente, capaz de remodelar o próprio conteúdo
ensinado”.

SILVA, K. A. da; PILATI, E.; DIAS, J. de F. O ensino de gramática na contemporaneida-

de: delimitando e atravessando as fronteiras na formação inicial de professores de
língua portuguesa. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 10, n. 4, 2010.
p. 976-977.

142
 Considerando as informações presentes no texto e os seus conhecimentos sobre a
linguagem, faça o que os itens a seguir solicitam.

a) Explique de que modo o ensino da gramática pode contribuir ao exercício da

cidadania do aluno.
b) Apresente uma proposta de intervenção para que o ensino de gramática contri-
bua para o exercício da cidadania do aluno.

2. O gênero resposta argumentativa é solicitado em diferentes contextos comunicativos.

Leia o texto a seguir, que foi escrito em uma situação de vestibular, na qual o candi-
dato deveria responder ao seguinte questionamento: a internet é nociva?

“A internet pode ser nociva à medida que traz uma gama de informações sobre um
tema em poucos minutos de busca. Embora isso pareça ser positivo, é justamente
o excesso de informações numa visão simplificada que pode reduzir o grau de inte-
resse no aprofundamento de um assunto. Antes da internet se pesquisava em livros
e sabia-se da necessidade do silêncio para a concentração e melhor aproveitamento
do estudo, entretanto, o universo virtual trouxe a ideia de que é possível concentrar-
-se em várias tarefas ao mesmo tempo, realizar assim o conjunto delas num tempo
reduzido. Isso trouxe uma maior abrangência quanto ao conhecimento do número
de temas, mas uma significativa perda na profundidade com que se conhece um
assunto. Outro lado nocivo da internet é do universo criado por aqueles que, por
carência afetiva ou excesso de timidez, deixam-se levar por sites que oferecem uma
sensação efêmera de prazer por sentirem-se agora inseridos num contexto de per-
sonagens caricaturais, tal como o faz o universo dos otakus, adolescentes japoneses
que vivem mergulhados num mundo fantástico de desenhos, fantasmas, videogame
e internet. Ironicamente, a superexposição proporcionada pela internet facilitou para
investigações policiais identificar alguns grupos de criminosos que querem também
a fama da internet. Assim, a internet não é apenas vilã do conceito maniqueísta que
a julga, mas transita entre ser nociva ou positiva”.

SANTOS, J. A. dos. As relações retóricas no gênero resposta argumentativa: um

estudo da superestrutura do gênero e da expressão linguística. 2012. Dissertação
(Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2012. p. 116.

Discorra sobre a finalidade do gênero resposta argumentativa e exponha as marcas

prototípicas do gênero resposta argumentativa.

143
3. Leia o texto a seguir:

Água é vida

Renata Souza

Quase um ano depois da crise de 2020, e mais uma vez em pleno verão, parte da
população do Rio voltou a sofrer ou com água de baixa qualidade, ou sem água.

Nesta situação delicada e revoltante, temos o impulso imediato de condenar a

Companhia Estadual de Águas e Esgotos do Rio de Janeiro (Cedae), mas precisamos
mergulhar mais fundo para entender as estratégias de desgaste e fragilização da
empresa, seja no sucateamento dos serviços, seja na esfera simbólica, a de disputa
de narrativas.

Em especial, pelo fato de nos últimos anos a Cedae ter sofrido sistematicamente
com sucateamento e inviabilização dos seus serviços, cujo propósito óbvio foi o de
desprestigiá-la e transformá-la em “única culpada”, para ser presa fácil em um pro-
cesso de privatização.

Essa é a chave da questão à qual a população deve estar atenta. O fato é que, mais
recentemente, suas administrações passaram a valorizar a geração de lucro na casa
do R$1 bilhão ao ano, sem associá-lo ao investimento em sua operação.

Uma falsa visão que desconhece que a missão de uma empresa pública precisa ser
a de levar água à população e não de gerar dividendos.

Enquanto estive à frente da presidência da Comissão de Direitos Humanos da Assembleia

Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj), participei efetivamente das discussões, pois
o acesso à água potável é um direito básico da população e deve ser respeitado.

144
SOUZA, R. Água é vida. Brasil de Fato, 22 mar. 2021. Disponível em: https://www.
brasildefato.com.br/2021/03/22/artigo-agua-e-vida. Acesso em: 19 maio 2022.

Considerando a leitura do texto, avalie as afirmativas a seguir:

I - O texto Água é vida pode ser classificado como um artigo de opinião, já que o
objetivo dele é discutir a falta de água na sociedade do Rio de Janeiro.
II - Compreende-se que a unidade central do texto se encontra no seguinte trecho:
“Quase um ano depois da crise de 2020, e mais uma vez em pleno verão, parte da
população do Rio voltou a sofrer ou com água de baixa qualidade, ou sem água”.
III - O texto é expositivo, visto que apresenta informações sobre a falta de água na
sociedade de forma direta e objetiva.
É correto o que se afirma em

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

145
4
Tipos Textuais
e Gêneros
Discursivos/
Textuais nas
Práticas Sociais
Dr. Gelson Martins de Souza
Me. Valéria Adriana Maceis

Nesta unidade, estudaremos as distinções entre as tipologias textuais

e os gêneros textuais/discursivos. Os tipos textuais são representa-
dos por um conjunto finito de textos, ou seja, narração, dissertação,
descrição, exposição e injunção. Os textos chamados tipologias tex-
tuais obedecem a uma organização estrutural padrão. O oposto se
aplica aos gêneros discursivos/textuais, que são representados por
um conjunto infinito, como carta pessoal, carta aberta, carta do leitor,
bilhete, conto, fábula, bula, receitas, dentre outros. Cabe destacar que
os gêneros textuais/discursivos se organizam a partir das diferentes
situações comunicativas.
 UNIDADE 4

Reflita: quando você estava no Ensino Médio, você produziu mais textos que
se enquadram nas tipologias textuais ou nos gêneros discursivos/textuais?
Quando cursei o Ensino Médio, eu produzi poucos gêneros discursivos/tex-
tuais no espaço escolar. Na verdade, recordo-me de produzir apenas a tipo-
logia dissertativa, visto que os vestibulares da região de Maringá, em que
morava, apenas exigiam, nos processos seletivos, o texto dissertativo. Faça
outra reflexão: os professores que ministram aulas para o Ensino Fundamen-
tal e Médio ensinam mais as tipologias ou os gêneros discursivos? Houve
mudanças em relação à produção dos textos escritos ou falados na escola?
Quero que você esteja consciente de que, como futuro(a) professor(a) de
Língua Portuguesa/Inglesa, deverá desenvolver um trabalho que aborde não
apenas os tipos textuais, mas também os gêneros discursivos/textuais. Quando
é analisado o contexto social dos anos de 1980, é perceptível que os diferentes
processos seletivos exigiam a escrita de tipos textuais, como a narração e a dis-
sertação. Quando são analisados os anos 2000, por exemplo, é perceptível que
uma infinidade de processos continua a exigir a escrita de um texto dissertativo.
Todavia, várias organizações já passaram a solicitar os gêneros discursivo/textuais
que circulam em nosso dia a dia.

148
 UNICESUMAR

É válido enfatizar que, no Brasil, o estudo das teorias dos gêneros discursivos/
textuais se tornou mais pontual principalmente a partir de meados da década
de 1990, graças aos novos referenciais de língua/linguagem ditados pelos docu-
mentos norteadores, que defenderam que a unidade básica do ensino é o texto,
que deve ser analisado em consonância às naturezas temática, composicional e
estilística. Elas são pertencentes a este ou àquele gênero.
Desse modo, a perspectiva de gênero, constitutiva do texto, precisa ser pensada
como objeto de ensino. Nesse sentido, as atividades de ensino devem contemplar
uma diversidade de gêneros, considerando sua relevância social e os diferentes
gêneros que se materializam em nossas práticas sociais. Evidencia-se, assim, nos
documentos norteadores de língua portuguesa, que o texto deve se constituir
como a unidade de ensino e o gênero enquanto objeto de ensino, destacando as
particularidades dos gêneros tanto na leitura quanto na produção de texto.
Agora é com você! No curso de graduação, você produz diversos textos que
podem ser tipos textuais ou gêneros discursivos/textuais? Certo! Então, quero
saber: você produz mais tipos textuais ou gêneros? Outro aspecto: você entende
que os gêneros discursivos/textuais são apenas escritos ou orais? Quando você for
professor de Língua Portuguesa ou Língua Inglesa, você fará um trabalho com os
gêneros textuais apenas? As tipologias não devem ser trabalhadas na escola? Por
quê? Você entende que as tipologias se materializam nos gêneros textuais? Então,
quero que faça essas reflexões, levando em conta os seus conhecimentos sobre o
ensino de tipologias e gêneros dentro do espaço escolar e também os conceitos
teóricos descritos em documentos oficiais.
Sabendo que você se comunica de diversas formas, estabeleça as principais
formas de comunicação empregadas em suas práticas sociais. Será que essas for-
mas utilizadas por você serão as mesmas empregadas por seus futuros alunos?
Você ensinaria os gêneros discursivos que se materializam nas redes sociais a
seus alunos? Por quê? Os textos que você produz sempre são eficientes? Há fa-
lhas no seu processo comunicativo? Quero que pense sobre uma conversa pelo
Whatsapp, o seu interlocutor sempre consegue compreender integralmente o que
você deseja comunicar? Por que isso não se desenvolve? E você consegue sempre
entender o que o seu emissor deseja comunicar? Muitas vezes, eu tenho dúvidas
sobre o que as pessoas desejam me comunicar. Então, precisamos refletir sobre
o processo comunicativo, levando em consideração os aspectos de leitura, de
escrita, dos elementos de comunicação e das funções da linguagem.

149
 UNIDADE 4

Todos os dias, somos convidados ou convocados a nos manifestar por meio

de gêneros discursivos. Em 2014, comprei um notebook novo, pois ainda usava
o aparelho que tinha comprado, quando fiz mestrado em 2009. Minha filha era
uma bebezinha de aproximadamente 6 meses. Ela adorava assistir à “Galinha
Pintadinha”, minha esposa a acompanhava, quando estava assistindo. Em um
determinado dia, enquanto assistia ao famoso desenho, o líquido cristal da tela
do notebook escorreu e esta ficou como se fosse quebrada. Como o notebook
tinha apenas 40 dias de uso e estava na garantia, recorri à empresa para resolver
a problemática por meio do telefone. Quando falei com a atendente, descobri que
não havia assistência do aparelho na cidade de Maringá e no estado do Paraná.
Fui aconselhado a fazer o envio do produto através dos Correios para o Estado
de São Paulo e, juntamente, deveria escrever uma carta de reclamação, explicando
como se desenvolveram os problemas no aparelho (nesse caso, fui convocado a
escrever esse gênero discursivo para resolver a situação que estava vivenciando).
Depois de realizar todos os procedimentos, aguardei durante 10 dias o retor-
no da empresa, esperando que o aparelho fosse devolvido arrumado ou que fosse
encaminhado um aparelho novo. Para minha surpresa, recebi o mesmo aparelho
(estragado) e com uma carta resposta a minha reclamação, informando que o
aparelho não seria arrumado, pois nós que ocasionamos o problema e oferecen-
do os serviços da empresa, o que considerei um verdadeiro absurdo. Consertei
o equipamento em uma empresa não conveniada e resolvi não adquirir mais
produtos da marca. Quero que reflita e registre sobre uma situação em que você
foi obrigado a se manifestar por meio de um gênero discursivo.

150
 UNICESUMAR

DIÁRIO DE BORDO

Na perspectiva de Marcuschi (2000), a categoria tipo textual é um construto

teórico que envolve cinco categorias: narração, argumentação, exposição, des-
crição, injunção e diálogo. Esse agrupamento é de natureza linguística. “Um tipo
textual é constructo ideal que se identifica no contexto de uma tipologia textual
que pretende determinar estruturas linguísticas e formais que constituem esses
tipos” (MARCUSCHI, 2000, p. 21).
Os tipos textuais são estratégias empregadas para organizar os gêneros, na
maioria das vezes, independentemente das funções comunicativas deles. Assim,
com frequência, um único texto pode ser constituído por mais que um desses
tipos. Por exemplo, uma carta pessoal pode conter trechos narrativos (um histó-
rico das últimas realizações do produtor do texto), trechos descritivos (como é
o lugar em que reside), trechos procedimentais (instruções para alguém enviar
objetos), trechos exortativos (incentivando um amigo a adotar uma nova conduta
social) ou porções argumentativas (defendendo uma determinada perspectiva
ou visão sobre um fato ou evento).
Os tipos textuais são os elementos fundamentais da infraestrutura geral dos tex-
tos. Ela é a responsável pela organização sequencial ou linear do conteúdo temático
(representações ou conhecimentos relativos a um dado tema, ou melhor dizendo,
da macroestrutura). As macroestruturas que o autor dispõe na memória se mate-
rializam em diferentes formas de organização linear, denominadas superestruturas.

151
 UNIDADE 4

Adam (1992 apud BRONCKART, 1999) propõe uma teorização da organi-

zação dos textos (superestruturas) embasando-se na noção fundamental de se-
quência. Para o autor, as sequências são protótipos, ou seja, modelos abstratos de
que os produtores e os receptores de textos disporiam. São definíveis, ao mesmo
tempo, pela natureza das macroposições que comportam e pelas modalidades de
articulação dessas macroproposições em uma estrutura autônoma. Adam (1992
apud BRONCKART, 1999) diferencia cinco tipos básicos de sequências: narra-
tiva, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Um texto pode conter uma,
várias ou todas as sequências ao mesmo tempo.
Segundo Bronckart (1999), as sequências constituem o produto de uma rees-
truturação de um conteúdo temático já ordenado na memória do autor na forma
de macroestruturas. Essa reorganização resulta de uma decisão do autor, orien-
tada pelas representações que ele tem dos destinatários e do fim que persegue.
Assim, as sequências têm um estatuto fundamentalmente dialógico, constituindo
modalidades particulares de planificação do conteúdo temático.
A linguagem e a sociedade são dois elementos que caminham lado a lado. Qual-
quer atividade humana envolve, ainda que de maneiras variadas, o uso da língua. As-
sim como há uma variedade imensurável de atividades humanas, há uma infinidade
de formas únicas e concretas de se utilizar a língua a partir da oralidade ou da escrita.
Esses usos se diferenciam uns dos outros por elementos, como o conteúdo
(temático), o estilo verbal (ou seja, as escolhas realizadas a partir das possibili-
dades da língua) e a construção composicional. Segundo Bakhtin (1997, p. 279,
grifos nossos), esses três elementos citados

“
[...] fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles
são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qual-
quer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada
esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.

No Brasil, o estudo das teorias dos gêneros discursivos e textuais se tornou mais
pontual principalmente a partir de meados da década de 1990, devido aos novos
referenciais de língua/linguagem ditados pelos documentos norteadores, que
defendem que:

152
 UNICESUMAR

“
[...] a unidade básica do ensino só pode ser o texto. Os textos orga-
nizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva
do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspec-
tiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade
de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social,
mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gê-
neros são organizados de diferentes formas (BRASIL, 1997, p. 23).

É evidenciado, nos documentos norteadores de Língua Portuguesa, que o texto

deve ser a unidade de ensino e o gênero deve ser o objeto de ensino, dando
destaque às particularidades dos gêneros tanto na leitura quanto na produção de
texto. Todavia, constata-se que a noção de gênero se encontra presente em um
terreno em que os termos discursivo e textual, muitas vezes, não estão bem escla-
recidos. Esses conceitos pertencem a vertentes teóricas distintas, mas que estão
embasadas diretamente nos estudos de Bakhtin. De acordo com Rojo (2005, p. 185),
“a primeira – teoria dos gêneros do discurso – centrava-se sobretudo no estudo das
situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sociohistóricos
e a segunda – teoria dos gêneros de textos - na descrição da materialidade textual”.
Rojo (2005) defende o princípio de que as pesquisas que adotam a teoria dos
gêneros textuais buscam analisar os elementos da materialidade relativos à estru-
tura ou à forma composicional, noções que se articulam à linguística textual. Já as
pesquisas que fazem uso da teoria dos gêneros discursivos tendem a analisar os
aspectos da materialidade linguística relativos à situação da enunciação ou dis-
cursiva, sem que haja um esgotamento dos aspectos linguísticos ou textuais. Na
sequência, as noções de gêneros discursivos e textuais serão discutidas de forma
mais detalhada, fazendo uso das concepções de Bakhtin (1992) e Bronckart (1999).
Os pressupostos defendidos por Bakhtin (1992) são constituídos por um enfoque
discursivo-interacionista, evidenciando o caráter social dos fatos da linguagem, pois
o autor concebe o enunciado como o produto da interação. Cada unidade lexical é vi-
sualizada como um produto de trocas sociais e situada em um determinado contexto,
levando-se em consideração as condições sociais de uma determinada comunidade
linguística. Os gêneros são diversos e são considerados tipos relativamente estáveis de
enunciados, caracterizando-se pelo conteúdo temático, estilo e composição.

153
 UNIDADE 4

Em relação aos enunciados relativamente estáveis, eles são marcados por

questões sociais, históricas e temporais do meio, refletindo as finalidades e as
condições específicas de cada instituição. À medida que é aumentada a comple-
xidade dos usos linguísticos na sociedade, o repertório dos gêneros discursivos
é ampliado. Embora os gêneros tenham surgido com certa estabilidade, eles não
são estáveis, revelando dinamismo histórico-social.
Os diversos gêneros são reconhecidos a partir das três dimensões:
1. Conteúdo temático.
2. Construção composicional.
3. Estilo.

De acordo com Rodrigues (2005), a primeira dimensão pode ser entendida como
o objetivo do discurso. Já a segunda dimensão se relaciona à estrutura formal pro-
priamente dita, que, em alguns gêneros, segundo Bakhtin (1992), pode ser mais
padronizada, assim como é desenvolvida em documentos oficiais. O estilo, por
sua vez, está associado às questões individuais, às escolhas lexicais, às estruturas
sentenciais e às outras preferências de viés linguístico-gramatical.
Na concepção de Bakhtin (1997), nem todos os gêneros representam a indi-
vidualidade. O estudioso pontua que os gêneros literários são propícios a repre-
sentações mais subjetivas. Para Bakhtin (1997, p. 284), “o estilo é indissociavel-
mente vinculado a unidades temáticas determinadas e, o que é particularmente
importante a unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de
um todo, tipo de relação entre o locutor e os parceiros da comunicação verbal”.
Ao analisar essas dimensões, é necessário considerar as condições sócio-his-
tóricas (tempo e espaço) e o conjunto de participantes que estão envolvidos no
enunciado. Também é preciso observar que o enunciado não é neutro, dado que
revela as intenções dos participantes. Desse modo, os gêneros discursivos, sob
a perspectiva bakhtiniana, são práticas sociocomunicativas elaboradas histori-
camente e que são influenciadas por questões sociais e pelas situações comu-
nicativas em que se materializam. Para Bakhtin, só é possível se comunicar por
meio de gêneros. Isso significa que, no momento da interação, seja escrita, seja
oral, recorre-se a um gênero.
O gênero se organiza a partir de uma situação discursiva. Os participantes
estão envolvidos nessa situação e é denotada a vontade do enunciador, a intenção
do produtor textual. O gênero discursivo é determinado pela esfera discursiva e

154
 UNICESUMAR

se encontra em toda atividade humana, dado que representa as formas de dizer

e interagir nas diferentes situações comunicativas. Portanto, os gêneros discur-
sivos “refletem de modo mais imediato, preciso e flexível todas as mudanças que
transcorrem na vida social” (BAKHTIN, 1997, p. 268).
É significativo salientar que os gêneros discursivos são eficientes, pois têm,
como base, a situação comunicativa. Segundo os pressupostos de Bakhtin (1992),
todas as esferas da atividade humana se relacionam ao uso da língua. Ela é va-
riável e a enunciação retrata as condições de produção de um dado momento
e os objetivos geral e específicos, considerando questões referentes ao tema e o
estilo verbal. Diante desse quadro, todas as enunciações são organizadas a partir
de formas-padrão e estáveis de estruturação. A heterogeneidade dos gêneros dis-
cursivos se concretiza no uso da língua, que também é heterogêneo.
Devido a esse fator, Bakhtin (1992) traça uma distinção entre os gêneros
primários – a conversa oral cotidiana e a carta pessoal –, que se desenvolvem
em situações cotidianas das relações humanas, e os gêneros secundários – o
romance, o teatro, o discurso científico e o discurso ideológico, dentre outros –,
que são organizados por meio de instruções formais mais complexas de interação
social e podem absorver ou modificar os gêneros primários, o que nem sempre é
tão simples, devido ao caráter híbrido de alguns gêneros discursivos.
Segundo Santos (2009, p. 2),

“
[...] encontra-se uma gama de gêneros que atende a um propósi-
to comunicativo que justifica sua veiculação. Porém, nem sempre
a questão de identificação de um gênero através de seu propósito
comunicativo é simples. Exemplos têm comprovado que se pode
criar uma fronteira nebulosa quando há uma fusão entre os gêneros,
quando esses assumem uma configuração híbrida, ou seja, quando
um gênero adquire a forma (ou objetivo) de outro gênero. Essa con-
figuração intergenérica (...) através da identificação dos traços lin-
guísticos pertinentes aos recursos utilizados em textos (...), em nível
macro e micro estrutural, quanto a sua composição argumentativa:
dimensão pragmática, esquemática global e linguística de superfície.

Em uma releitura de Bakhtin, é possível defender o conceito de que os gêneros

discursivos estão marcados pelo contexto histórico e social em que se manifes-
tam. Os falantes da língua não criam um gênero a cada circunstância, mas con-

155
 UNIDADE 4

tribuem à preservação de algumas particularidades, mudanças e reformulações,

atendendo ao princípio da criatividade no uso real dos gêneros.
Outros estudos sobre os gêneros demandam o conceito de gêneros textuais
(BRONCKART, 1999; BAZERMAN, 2006). Devido ao fato de o objeto de estudo desta
pesquisa ser um gênero textual (o editorial), é importante identificar o conceito que
define gênero. Bazerman (2006) concebe “gênero” em uma perspectiva social e destaca,
sobretudo, a participação ativa dos falantes no uso da língua. Eles provocam mudanças,
ao mesmo tempo em que fornecem estabilidade a determinado gênero textual.

NOVAS DESCOBERTAS

Título: Gêneros textuais em contexto de vestibular

Organizadores: Juliano Desiderato Antonio e Pedro Navarro
Editora: Eduem
Sinopse: os capítulos foram produzidos por professores e por pes-
quisadores familiarizados com o trabalho com os gêneros textuais no con-
texto dos vestibulares da UEM. Todos os autores atuam ou atuaram como
membros da banca de avaliação de redação dos vestibulares da UEM. Ou-
tros atuam ou atuaram como coordenadores da banca. Alguns pesquisaram
alguns gêneros nos projetos de pesquisa institucional ou de pós-graduação
em nível de mestrado ou doutorado.
Comentário: nesta obra, você encontrará a definição de vários gêneros, tais
como: resposta argumentativa, resposta interpretativa, texto instrucional,
carta aberta, carta do leitor, artigo de opinião, dentre outros. Também pode-
rá visualizar as produções textuais que foram escritas nos vestibulares e no
processo de avaliação seriada da Universidade Estadual de Maringá. Cabe
destacar que essas produções foram analisadas criticamente pelos produto-
res dos artigos que constituem esta obra.

Os gêneros textuais são compreendidos em uma perspectiva sociointeracionista,

em que é visada a participação ativa dos interlocutores em uma situação real de
comunicação. Os estudos sobre os gêneros textuais não estão apenas associados
às confusões terminológicas com os gêneros discursivos, mas também com as
distinções entre os tipos textuais e os gêneros textuais. Essas diferenças podem
ser traçadas a partir da concepção de língua como instância da interação
humana, em que constitui o indivíduo e o mundo à volta, uma vez que tudo o

156
 UNICESUMAR

que se faz e se diz por meio da língua[gem] é um produto da ação dos indivíduos
que se manifestam de um determinado lugar social, cultural e histórico.
Sobre essa distinção, uma das mais significativas é a proposta por Marcuschi
(2002). Para o estudioso, os tipos textuais se desenvolvem por meio de atos de locu-
ção, os quais são organizados de acordo com a situação sociocomunicativa e consi-
derando a ação e a reação dos envolvidos nesse processo. Werlich (1979) classifica
os tipos textuais em: descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo e instrutivo.
Já os gêneros textuais se inserem em uma relação de interdependência com
as atividades humanas, constituindo um conjunto infinito de textos que são múl-
tiplos. Cabe lembrar que os gêneros se materializam em um período histórico,
social e cultural. Além disso, trazem uma infinidade de contribuições às lingua-
gens escrita e oral. Em geral, as manifestações verbais se efetivam em textos orais
ou escritos, que se enquadram nos gêneros textuais.
Bronckart (1999) faz uma retomada das teorias de Vygotsky e de Bakhtin sob
uma perspectiva diferente, ao adotar, como princípio, o interacionismo sociodis-
cursivo, no qual a linguagem é concebida a partir da diversidade e da comple-
xidade das diferentes práticas, o que demanda adaptações da linguagem e gera
uma gama expressiva de textos.

157
 UNIDADE 4

Para Bronckart (2003, p. 72),“os textos são produtos da atividade humana e, como
tais, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funciona-
mento das formações sociais no seio das quais são produzidos”. Essa produção
ocasiona a ocorrência de textos de diferentes espécies, devido às várias situações,
que, em alguns casos, podem propiciar a ocorrência de textos similares que cons-
tituem os gêneros.
Tendo em vista que as produções de linguagem se relacionam diretamente
à atividade humana em geral, é significativo delimitar as ações de linguagem
na atividade coletiva. Bronckart (2003) defende que a ação de linguagem exige
a mobilização dos gêneros de textos. Devido aos aspectos variáveis do texto,
Brockart (2003) não considera os gêneros como o objeto de análise, mas o
texto. Para explicar a organização interna do texto, o estudioso faz uso da
metáfora do folhado textual.
Segundo Bronckart (2009), todo texto segue um princípio organizacional que
pode ser denominado de folhado textual. Ele é formado por três camadas super-
postas: a infraestrutura textual, os mecanismos textuais e os mecanismos enuncia-
tivos. Esses aspectos organizacionais são constatados no gênero textual editorial.
Na primeira camada, há a infraestrutura do texto, que é formada pelo plano
geral do texto, pelos tipos de discurso que se concretizam, pela modalidade de arti-
culação entre os diferentes discursos e pela sequencialização dos fatos apresentados.
Ao seguir os conceitos defendidos por Bronckart (2009), é evidente que o plano
geral de um texto explicita um conjunto
de informações que revelam o con-
teúdo temático, que é perceptível
por meio de uma leitura e pode ser
codificado em resumo. O discurso,
por sua vez, faz referência à refle-
xão do discurso teórico. Já
os modos de articulação e a
sequencialização são consti-
tuídos por uma abordagem de
cunho argumentativo, como
premissa, argumentos, contra-
-argumentos, dentre outros.

158
 UNICESUMAR

A segunda camada do folhado textual, isto é, o nível intermediário, é formada

pelos mecanismos de textualização, enquadrando-se, nessa categorização, a co-
nexão, a coesão nominal e a coesão verbal. Ao seguir os princípios de hierarquia, a
conexão é a responsável pela articulação interna do texto, que é elaborada a partir
de organizadores textuais, tais como: em seguida; em um primeiro momento;
primeiramente; por último; na sequência; outro procedimento etc.
Já a coesão textual é constituída pelos pronomes e/ou sintagmas nominais que
são empregados para a introdução do tema; pela substituição e/ou retomada de um
elemento linguístico que já se materializa no texto. Exemplos: “esta”, “essa situação”,
“tal fato”, “nesta abordagem” etc. A coesão verbal tem, como foco, priorizar a orga-
nização dos argumentos que se manifestam no texto. Para que isso se desenvolva, há
uma preocupação com os tempos verbais, levando-se em consideração as relações
deles com os advérbios e os organizadores textuais. No editorial, os tempos verbais
predominantes são o presente e o futuro. Parte-se do pressuposto de que o discurso
teórico elabora uma relação entre o que se materializa (a temática e os argumentos
que fundamentam o ponto de vista do produtor do texto) e os fatos que poderão
se desenvolver a partir da aceitabilidade ou da negativa do leitor.
De acordo com os princípios defendidos por Bronckart (2009), a última ca-
mada do folhado textual é formada pelos mecanismos enunciativos: as vozes e
as modalidades. Ao se referir às vozes que se desenvolvem ao longo do editorial,
elas são empregadas como argumentos que reafirmam, por meio de ideias, de
conceitos e discursos, o ponto de vista do articulador. Quanto às modalidades,
segundo Bronckart (2009), elas estão envolvidas diretamente com o conteúdo
temático veiculado nos editoriais. Além disso, são organizadas na modalidade
lógica, deôntica, apreciativa e pragmática.
A modalidade lógica corresponde à avaliação do conteúdo temático para consti-
tuir as proposições que formam tanto a microestrutura quanto a macroestrutura do
texto. Essa avaliação é estabelecida com base em conteúdos relacionados ao mundo
objetivo, julgando-os como certos, possíveis, prováveis, eventuais ou necessários. Já
a modalidade deôntica tem, como função, avaliar os elementos que constituem o
conteúdo temático, considerando os valores, as opiniões e as regras sociais. Esses as-
pectos são entendidos como uma obrigação social ou seguidores das normas sociais.
A terceira modalidade, apreciativa, por sua vez, está centrada em uma visão de
mundo subjetivo. A função avaliadora dela é apresentar um ponto de vista sobre o
que é dito, julgando os fatos como bons, maus ou estranhos. Por fim, a modalidade

159
 UNIDADE 4

pragmática é a responsável pelo julgamento do processo, colocando em pauta as

relações entre o poder-fazer, o querer-fazer e o dever-fazer. Todas as modalidades
descritas se manifestam no editorial, tanto na exposição dos argumentos quanto
na finalização do texto. É válido lembrar que elas podem permear todo o texto.
Já sabemos que a linguagem e a sociedade são dois elementos que caminham
lado a lado. Qualquer atividade humana envolve, ainda que de maneiras varia-
das, o uso da língua. Assim como há uma variedade imensurável de atividades
humanas, há uma infinidade de formas únicas e concretas de se utilizar a língua
a partir da oralidade ou da escrita.
Esses usos se diferenciam uns dos outros por elementos, como o conteúdo
(temático), o estilo verbal (ou seja, as escolhas realizadas a partir das possibili-
dades da língua) e a construção composicional. Segundo Bakhtin (1997, p. 279,
grifos nossos), esses três elementos:

“
[...] fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos
eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunica-
ção. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, indi-
vidual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso.

Gêneros do discurso (também chamados de gêneros textuais) são, portanto,

formas de organização do conteúdo temático, do estilo verbal e da construção
composicional a partir de uma determinada esfera da comunicação humana.

Conteúdo temático Construção Estilo

O que pode ser dizível
dentro de um gênero.
Temas típicos.
composicional
Forma(s) de organização
dos textos (partes típicas
e formas de conexão).
Seleção de recursos
oferecidos pela língua
para a construção da
mensagem. Essa seleção
pode ser consciente ou
inconsciente.

Quadro 1 - Elementos que constituem a estrutura dos gêneros discursivos

Fonte: adaptado de Pretti (2015).

160
 UNICESUMAR

Apesar de serem denominados “textuais”, esse nome se refere tanto aos gêneros
orais quanto aos escritos. Enfocaremos, entretanto, principalmente nos gêneros
escritos. Isso, porém, não impede que você, aluno(a), como futuro(a) docente,
trabalhe em sala a produção de textos orais.
Uma vez que há inúmeras esferas de comunicação e socialização humanas, há,
como consequência, o fato de que a variedade de gêneros do discurso é infinita.
Cada esfera da atividade humana se comporta como “um repertório de gêneros
do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria
esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 1997, p. 279).
Além de serem infinitos, é interessante pensar o quanto os gêneros do dis-
curso são heterogêneos, incluindo, ao mesmo tempo, os textos (orais e escritos),
como: a réplica do diálogo cotidiano, o relato familiar, a carta, os documentos
oficiais, as declarações públicas, as cartas abertas, os artigos científicos, os textos
literários (em todas as variedades) etc.
Embora esses enunciados sejam extremamente diferentes entre si, de modo
que sequer imaginamos uma possibilidade de que eles sejam estudados a partir
de um ponto de vista comum, o que perdemos de vista é que, apesar de todos eles
diferirem muito, todos têm algo em comum: a natureza verbal (linguística).
Sendo assim, havendo algo que aproxima todos os gêneros discursivos, não
haveria a necessidade de desconsiderar a extrema heterogeneidade das possíveis
construções comunicativas humanas. Entretanto, segundo Bakhtin (1997, p. 281),
é importante levar em consideração “a diferença essencial existente entre o gênero
de discurso primário (simples) e o gênero de discurso secundário (complexo)”. Este
último englobaria os tipos de discursos originários de uma comunicação cultural
mais complexa, artística, científica e/ou sociopolítica, e corresponderia a alguns
discursos, como o romance, o teatro, o discurso científico e o discurso ideológico.
Os gêneros do discurso primário se originam de contextos mais cotidianos.
Eles têm uma relação mais imediata com a realidade e se estabelecem de forma
mais espontânea que os outros. Dentre eles, encontram-se a carta e a réplica do
diálogo cotidiano, por exemplo. Importa notar que essas estruturas se entrelaçam
e é comum encontrar traços ou elementos de um tipo de discurso (especialmente
do primário) no outro (secundário). Isso pode acontecer, por exemplo, quando
um autor insere uma estrutura de carta em um romance ou nos diálogos simu-
lados pelo autor para os personagens: a estrutura é a estrutura básica do diálogo,
mas a situação é imaginada pelo escritor.

161
 UNIDADE 4

IMPLICAM SUPÕEM

GÊNEROS Contexto Situacional;

Uso da linguagem em
DISCURSIVOS Intencional;
suas formas distintas
Tema;
(oral e/ou escrita).
Estrutura.

PRIMÁRIOS SECUNDÁRIOS

São as formas mais São formas mais

simples de uso da elaboradas de uso da
linguagem. Não pre- linguagem, pressu-
cisam de instruções pondo a existência de
prévias a respeito da superestruturas que
estrutura, sua feitura precisam ser aprendi-
é mais natural, quase das para a produção
TIPOS DE GÊNEROS orgânica. do discurso, ou seja,
DISCURSIVOS padrões ou estruturas
globais para que um
tipo de texto seja iden-
tificado como tal tipo
de texto (por exem-
plo, a composição em
versos e estrofes faz
que um poema possa
ser identificado como
poema).

PRIMÁRIOS SECUNDÁRIOS

Conversas/Relatos Artigo cientifico/E-mail

GÊNEROS cotidianos profissional
DISCURSIVOS Chat/ Mensagem de
Romance/Poema
texto (SMS)

E-mail pessoal/Carta Tese/Licitação

Quadro 2 - Informações gerais sobre os gêneros discursivos

Fonte: adaptado de Pretti (2015).

É pelo entrelaçamento que percorre os gêneros discursivos. Bakhtin (1997) não

considera válido separar os gêneros primários dos secundários para estudo. Se-
gundo o estudioso, estudar apenas os primários nos leva a trivializá-los e, ao

162
 UNICESUMAR

selecionar apenas os secundários, a análise não conseguirá ser bem estruturada,

uma vez que os secundários dependem dos primários, por aproveitarem as es-
truturas deles. A inter-relação entre ambos deve ser compreendida e considerada
tanto em nível de estudo quanto em nível de ensino, a fim de que as estruturas de
ambos se tornem mais compreensíveis.
O enunciado, seja ele oral, seja ele escrito, do gênero primário ou do gênero
secundário, em qualquer esfera da comunicação verbal, é sempre uma produção
individual e, portanto, carrega a marca da individualidade de quem o produ-
ziu. Certamente, há gêneros que são mais adequados a essa expressão individual
(como os gêneros literários) do que outros (com formas mais padronizadas, como
a formulação de um documento oficial, ordem militar etc.). Todavia, todo dis-
curso carrega essa expressão.
Isso é tão verdade que um(a) professor(a), depois de algum tempo de contato
com os(as) alunos(as), é capaz de identificar quem produziu determinado texto,
mesmo que ele esteja digitado e sem nome. Como exemplo, Pretti (2015, p. 60)
relata uma experiência que viveu durante a faculdade de Letras.

“
Durante minha graduação, aqui em Maringá, em uma das aulas de
produção textual, meu professor pediu para que todos os alunos
da turma (algo em torno de vinte alunos) preparassem um texto
sobre um assunto escolhido por ele. O detalhe é que todos os textos
deveriam ser entregues digitados, com uma mesma fonte e tamanho,
e sem identificação. Não me lembro exatamente qual era o assunto
que estudávamos à época, mas creio que fosse alguma questão de
estilística. E qual não foi a surpresa da turma quando, depois de
algum tempo, ele trouxe de volta todos os textos, com identificação.
E, mais do que isso, com todas as identificações corretas.

Trata-se de uma pequena ilustração de como funciona o estilo individual. Mes-

mo que tenhamos um tema comum ou limitações formais, nós imprimimos a
nossa identidade no texto, como se fosse uma impressão digital. É importante ter
isso em mente tanto ao produzir textos quanto ao corrigir textos de alunos, por
exemplo, pois, mesmo que estejam estudando um gênero fechado, como licitação
ou carta comercial, há espaço (ainda que mínimo) para o estilo individual. É im-
portante que ele seja usado (e estimulado), para que as nossas aulas de produção
de texto não acabem sendo apenas aulas de imitação de padrões.

163
 UNIDADE 4

Apesar de o estilo individual estar sempre presente, nem sempre ele entra na
intenção do enunciado. Em outras palavras, com exceção dos gêneros artísti-
co-literários, o estilo individual não serve às finalidades da maioria dos gêneros
discursivos, sendo, apenas, incidental.
Além do estilo individual, há outro estilo que incide sobre a produção de um
discurso: o estilo linguístico. Ele consiste no estilo socialmente aceito para um
determinado gênero de uma determinada esfera da comunicação humana. Ba-
khtin (1997, p. 284) afirma que “uma dada função (científica, técnica, ideológica,
oficial, cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das esferas da
comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enuncia-
do, relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico”.
Quando fala sobre estabilidade composicional, Bakhtin (1997) está falando
de outro elemento de fundamental importância para que possamos classificar um
determinado discurso como um ou outro gênero. Isso, porque, embora maleabili-
dade em alguns deles, geralmente, cada gênero pressupõe um tipo de estruturação
e conclusão, isto é, um tipo de relação com o interlocutor/leitor ou discursos
ideológicos alheios, e um tipo de linguagem a ser usada, que pode ser coloquial,
técnico-científica, culta-padrão, oral, familiar, vulgar, chula, da gíria, dialetal etc.
As estruturas partícipes do processo de estruturação do gênero não são está-
veis. Aliás, nem os gêneros discursivos, nem a quantidade de gêneros discursivos,
nem a forma como eles se estruturam é estável. Tudo isso é indissociável das
mudanças históricas e, assim como já pontuamos, tecnológicas. Mesmo a língua
escrita, que nos parece, a partir de um primeiro olhar, muito mais rígida, também
é extremamente complexa e dinâmica, estando em contínua mudança.
Para acompanhar esse desenvolvimento histórico, é fundamental observar
os gêneros do discurso, especialmente os primários, pois, por refletirem imedia-
tamente as menores mudanças na vida social, será nesses gêneros que as novas
estruturas linguísticas serão longamente “testadas” antes de serem assumidas no
conjunto de padrões da língua.
A comunicação humana, assim como toda comunicação, é dialógica. Todo
enunciado pressupõe, no mínimo, um remetente e um destinatário, mesmo falando
sozinhos, já que, nesse caso, temos em nós mesmos os nossos destinatários. Quando
anotamos algo “para não nos esquecer”, o destinatário somos nós, em uma poste-
rior leitura. Quando rezamos, o destinatário é alguma entidade superior. Toda e
qualquer comunicação humana sai de alguém com o objetivo de chegar a alguém.

164
 UNICESUMAR

É possível concluir que um enunciado (um texto/fala produzido por um in-

divíduo em determinada ocasião e em um determinado gênero) tem sempre
um início e um fim. Antes do início, o que há são outros enunciados, nos quais
até podemos nos embasar. Depois do fim, o que há é um enunciado-resposta ou
um ato-resposta. Assim, “enunciado não é uma unidade convencional, mas uma
unidade real, estritamente delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que
termina por uma transferência da palavra ao outro” (BAKHTIN, 1997, p. 294).
Logicamente, essa alternância se dá de formas diferentes, de acordo com o
gênero utilizado. Uma mensagem de texto pode ter, como resposta, outra men-
sagem, ou, talvez, a pessoa que leia a mensagem não a responda, por algum mo-
tivo, de modo que a resposta seria a compreensão do enunciado, que geraria um
comentário posterior ou uma mudança de comportamento. Já no caso de um
e-mail profissional, a resposta esperada seria outro e-mail no mesmo teor ou, no
mínimo, um e-mail de confirmação de mensagem recebida.
Essa resposta é, de modo geral, retornada por aquele a quem foi enviada a
mensagem. Contudo, esse processo nem sempre se dá desse modo. Essa coinci-
dência de participantes é comum em gêneros mais cotidianos, tais como cartas,
diálogo etc. Nesses casos, a pessoa para quem envio a mensagem é diretamente
aquela de quem quero receber a resposta.
No caso de um artigo científico, por exemplo, em que o destinatário é uma
comunidade científica (ou qualquer outro indivíduo que se interesse pelo as-
sunto pesquisado), a resposta não se direciona imediatamente para o remeten-
te. Ela pode se desenvolver como uma mudança de comportamento por parte
do remetente e/ou uma produção de outro artigo científico para a comunidade
científica. Em outras palavras, as respostas ao enunciado de cada gênero variam
enormemente de acordo com a estrutura e os objetivos do gênero em questão.
Quando elaboramos nosso enunciado, tentamos determinar a possível resposta
do nosso interlocutor. Ao mesmo tempo, tentamos (e realmente devemos tentar)
nos precaver contra mal-entendidos ou incompreensões. Para tanto, devemos levar
em consideração o grau de informação que o nosso interlocutor tem da informa-
ção, os conhecimentos especializados dele a respeito de determinada comunicação
cultural, além das opiniões, convicções, preconceitos, simpatias e antipatias, que
influenciam grandemente a forma como um enunciado é compreendido.
Esses fatores, a intimidade entre os falantes e o nível social em que se esta-
belece a comunicação, por exemplo, determinam a escolha do gênero para o

165
 UNIDADE 4

enunciado, além dos procedimentos composicionais e dos recursos linguísticos

mais adequados à situação. Tomemos, como exemplo, os cientistas. O gênero
de divulgação científica pressupõe um círculo muito específico de leitores, com
conhecimentos especializados. Caso um cientista deseje falar de uma pesquisa
feita em uma revista de circulação popular, deveria modificar totalmente a fala e
a abordagem, uma vez que os leitores não teriam o mesmo conhecimento prévio
que outros cientistas. Além disso, precisaria de um apelo diferente para que os
leitores desenvolvessem interesse pela leitura daquele texto.
Isso nos leva à conclusão de que, independentemente do gênero produzido, é ne-
cessário considerar o destinatário, dado que a grande multiplicidade de situações e po-
sições sociais possíveis gera um extraordinário leque de possibilidades e diferenciações
de discursos e enunciados. A desatenção a esses detalhes pode resultar no uso de um
gênero não adequado ao caso em questão, o que, por sua vez, pode gerar incompreen-
são, ruídos no processo de comunicação e respostas inesperadas e/ou equivocadas.
A velocidade da resposta varia muito. No caso dos cientistas, a resposta do
segundo cientista pode ser veiculada apenas anos mais tarde (ainda que a resposta
como ato de compreensão já possa ter se efetivado no momento da leitura). Já em
um diálogo real, em que as pessoas estão uma na presença da outra, a alternância
de sujeitos, ou seja, o jogo enunciado versus resposta, dá-se de forma muito mais
rápida. As réplicas (respostas), “por mais breve[s] e fragmentária[s] que seja[m],
[possuem] um acabamento específico que expressa a posição do locutor, sendo
possível responder, [e] sendo possível tomar, com relação a essa réplica, uma
posição responsiva” (BAKHTIN, 1997, p. 294).
Nos gêneros secundários, como os literários, essa estrutura simples de enun-
ciado-réplica, que é a base fundamental da comunicação e, portanto, dos gêneros
primários, pode ser simulada. Isso se dá, por exemplo, quando há um diálogo em um
romance. O romance é um gênero secundário e elaborado conscientemente, a partir
de uma estrutura convencional. Todavia, o diálogo contido nele emula o gênero pri-
mário do diálogo. A diferença reside no fato de que, nesse diálogo, não há a presença
de outro indivíduo com o qual se interaja. O que há é um remetente imaginário que
fala com um destinatário imaginário. No entanto, essa conversa imaginária é, na ver-
dade, parte de um enunciado maior (romance, por exemplo), cujo destinatário é a
comunidade de leitores de romances que se interessarem por aquele título.

166
 UNICESUMAR

Romance
Gênero Secundário

Diálogo
Gênero Primário

Figura 1 – Ilustração dos gêneros primário e secundário / Fonte: adaptada de Pretti (2015).

Descrição da Imagem: há uma elipse grande. Nela, encontra-se o gênero romance, descrito como um
gênero secundário. Dentro da elipse maior, há outra elipse menor, com a presença do gênero diálogo,
utilizado com frequência em nossas práticas sociais, caracterizando-se como um gênero primário, devido
à perspectiva mais informal.

Assim, os enunciados produzidos dentro dos vários gêneros das ciências e das
artes, apesar de tudo o que os diferencie do diálogo, são também, por sua natu-
reza, unidades da comunicação verbal, igualmente delimitadas pela alternância
dos sujeitos falantes e o fato de que o remetente (autor da obra) manifesta sua
individualidade e visão do mundo, em cada uma das escolhas realizadas para a
produção de seu enunciado.

“
A obra, assim como a réplica do diálogo, visa à resposta do outro
(dos outros), uma compreensão responsiva ativa, e para tanto adota
todas as espécies de formas: busca exercer uma influência didática
sobre o leitor, convencê-lo, suscitar sua apreciação crítica, influir
sobre êmulos e continuadores, etc. A obra predetermina as posições
responsivas do outro nas complexas condições da comunicação
verbal de uma dada esfera cultural. A obra é um elo na cadeia da

167
 UNIDADE 4

comunicação verbal; do mesmo modo que a réplica do diálogo, ela

se relaciona com as outras obras-enunciados: com aquelas a que
ela responde e com aquelas que lhe respondem, e, ao mesmo tem-
po, nisso semelhante à réplica do diálogo, a obra está separada das
outras pela fronteira absoluta da alternância dos sujeitos falantes
(BAKHTIN, 1997, p. 298).

Assim, um enunciado é sempre uma resposta que manifesta uma relação não
apenas com o enunciado do outro, mas com todos os enunciados anteriores,
considerados em conjunto para a elaboração daquela resposta. A resposta varia de
acordo com o destinatário, que pode ser mais ou menos íntimo, amigo, inimigo,
subalterno ou superior etc. Além disso, o enunciado se altera de acordo com a
forma como o remetente percebe e imagina o destinatário.
O estudo dos gêneros de qualquer espécie é, portanto, um estudo comuni-
cacional. Estudar os diferentes textos produzidos pelo ser humano a partir da
perspectiva dos gêneros do discurso é analisá-los a partir daquilo que guardam de
comunicacional. Isso, porque um texto só existe na medida em que ele comunica.
É importante manter isso em mente ao trabalhar com o ensino de leitura e/ou pro-
dução de texto. O querer-dizer do remetente é aquilo que ele deseja transmitir. A
partir desse desejo, o remetente escolhe um gênero do discurso que seja adequado a
esse querer-dizer em função da temática, do destinatário enfocado, do objetivo etc.
Essa escolha raramente é feita conscientemente. Não paramos para pensar
“vou escolher escrever uma carta porque...” ou “neste momento, devo usar um
relato familiar”. Nossas próprias escolhas anteriores (temática, objetivo, destinatá-
rio) nos levam a, automática e organicamente, escolher o gênero específico (desde
que, sendo do tipo secundário, nós, como remetentes, tenhamos conhecimento
do gênero necessário). Em outras palavras, sabemos deles na prática, sem que
precisemos conhecê-los teoricamente. A partir dessa escolha, “o intuito discursi-
vo do locutor, sem que este renuncie à sua individualidade e à sua subjetividade,
adapta-se e ajusta-se ao gênero escolhido, compõe-se e desenvolve-se na forma do
gênero determinado” (BAKHTIN, 1997, p. 301). Diante disso, a individualidade
do falante molda o gênero ao próprio uso.
Os gêneros discursivos são aprendidos de forma tão orgânica. Da mesma
forma, a identificação de um enunciado como sendo de um, ou de outro gênero,
é bastante simples. Além do gênero, ao ouvirmos/lermos um texto, não demo-
ramos muito a pressentir a estrutura, os objetivos e a extensão dele. Em outras

168
 UNICESUMAR

palavras, “desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo, que, em seguida, [...]
evidenciará suas diferenciações” (BAKHTIN, 1997, p. 302).
Apesar dessa “organicidade”, é importante conhecer os gêneros para que o uso
e a compreensão deles sejam mais naturais. Nesse sentido, é comum que alguém,
ainda que domine bem a língua, sinta-se desamparado em certas esferas da co-
municação, não por não conhecer bem a língua, mas por não estar familiarizado
com o gênero em uso. Nesse sentido, Bakhtin (1997, p. 303-304) explica que:

“
[...] não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa es-
fera da comunicação cultural, sabe fazer uma explanação, travar uma
discussão científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se
ou então intervir de uma maneira muito desajeitada numa conversa
social. Não é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo
(numa acepção abstrata), mas de uma inexperiência de dominar o
repertório dos gêneros da conversa social, de uma falta de conheci-
mento a respeito do que é o todo do enunciado, que o indivíduo fica
inapto para moldar com facilidade e prontidão sua fala e determina-
das formas estilísticas e composicionais; é por causa de uma inexpe-
riência de tomar a palavra no momento certo, de começar e terminar
no tempo correto (nesses gêneros, a composição é muito simples).

Em outras palavras, o bom ou o mal-uso de um gênero e a adaptação mais ou

menos adequada desse gênero ao querer-dizer do remetente dependem sempre
do quanto esse remetente tem de conhecimento e domínio do gênero que precisa
utilizar. Não se trata de vocabulário: trata-se de conhecer a estrutura adequada
para determinada situação. Essa estrutura é apreendida à medida que o indivíduo
entra em contato com ela, mais que prescritivamente (de modo que, ao ensinar
gêneros, mais importante que listar regras, é mostrar exemplos – ainda que o
conhecimento das regras seja sempre um apoio de grande utilidade).
Nos gêneros “elevados”, oficiais, o querer-dizer acaba um pouco mais limi-
tado. A adaptação à individualidade do remetente se limita a algumas matizes
de entonação expressiva. São gêneros mais padronizados e fixos. Por outro lado,
também há gêneros mais livres e mais criativos, de modo que o querer-dizer pode
atuar de forma bastante diversificada.
De modo ligeiramente complementar à teoria bakhtiniana dos gêneros, há a
possibilidade de identificar sequências textuais nos textos (a partir das teorias de

169
 UNIDADE 4

Jean-Michel Adam) como uma espécie de unidade mínima da composição, ou seja,

a menor peça possível da qual um objeto é composto. Essas sequências abstratas
estariam à disposição dos produtores e dos receptores de textos, e podem ser iden-
tificadas em cinco tipos: narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa e dialogal.
Essas sequências são independentes e individuais, mas apenas se realizam
dentro dos gêneros textuais. Além disso, há a possibilidade de encontrar vários ti-
pos de sequências textuais dentro de um texto de um determinado gênero (ainda
que o gênero possa ter maior ocorrência de uma ou de outra sequência). A pre-
sença de uma não exclui a presença de outra(s). Isso fica claro em Pereira (2009,
p. 5), que afirma que, para Jean-Michel Adam, “uma sequência textual é uma
unidade textual relativamente autônoma e dotada de uma organização interna
própria, tanto da ordem semântica quanto formal, hierarquicamente situada entre
o nível inferior dos períodos e o nível superior englobante do texto”.
Os gêneros textuais, portanto, são construídos por sequências textuais. Cada
sequência se relaciona a um objetivo e tem características específicas. Observe
o quadro a seguir.

REPRESENTAÇÕES DOS EFEI-

SEQUÊNCIAS FASES
TOS PRETENDIDOS

Fazer o destinatário ver em de-

talhe elementos de um objeto Ancoragem, aspectua-
DESCRITIVA de discurso, conforme a orien- lização, relacionamen-
tação dada a seu olhar pelo to e reformulação.
produtor.

Fazer o destinatário compreen-

der um objeto de discurso. Visto Constatação, proble-
EXPLICATIVA pelo produtor como incontestá- matização, resolução,
vel, mas de difícil compreensão conclusão e avaliação.
para o destinatário.

Convencer o destinatário da
Estabelecimento de
validade de posicionamento do
premissas, de supor-
produtor diante de um objeto
ARGUMENTATIVA te-argumentativo, de
de discurso visto como con-
contra-argumentação
testável (pelo produtor e/ou
e de conclusão.
destinatário).

170
 UNICESUMAR

REPRESENTAÇÕES DOS EFEI-

SEQUÊNCIAS FASES
TOS PRETENDIDOS

Manter a atenção do destinatá- Apresentação de

rio por meio da construção de situação-inicial, de
NARRATIVA suspense, criado pelo estabe- ações encadeadoras,
lecimento de uma tensão e de resolução e de
subsequente resolução. situação final.

Apresentação de
Fazer o destinatário agir de um situação-inicial, de
INJUNTIVA certo modo ou em uma deter- ações encadeadoras,
minada direção. de resolução e de
situação final.

Fazer o destinatário manter a Abertura, operações

DIALOGAL
interação proposta. transacionais.

Quadro 3 - Tipos de sequências textuais / Fonte: adaptado de Bronckart (2009).

Essas sequências apresentam, cada uma, linguagem própria, com características

e objetivos específicos.

171
 UNIDADE 4

As sequências descritas, por exemplo, trrazem As sequências explicativas, porssuem uma

diversos advérbios de lugar, e são geralmente
apresentadas no presente ou pretérito
imperfeito do indicativo.
estrutura sintática complexa, por expressarem
relações lógicas de causa, definição,
comparação, comprovação, detalhamento,
consequência etc. Seu conteúdo não necessita
ter localização temporal e espacial.

As sequências argumentativas também são

complexas, pois o remetente precisa convencer
o destinatário de algo. Para tanto, ele precisa
levá-lo ao conhecimento pretendido,
apoiando-se ne reflexão, no raciocínio. Usa-se
frequentemente pressuposições e inferências
nesse tipo de sequência.
As sequências injuntivas, há a apresentação
do que será usado na realização e de como
realizar uma ação. Uma receita é uma
sequência injuntiva, com uma parte de
enumeração de materiais e outra de
instruções.

As sequências narrativas apresentam uma

sucessão de fatos reais ou imaginários. Os
tempos verbais e advérbios de tempo e espaço
são marcados como elementos coesivos, ou
seja, são importantes para o desenvolvimento
do fato narrado.
As sequências dialogais, referem-se, pura e
simplesmente, ao diálogo, em que o sentido é
construído a partir da interação entre as partes.

A partir de um conhecimento básico sobre o que são e como funcionam os gê-

neros textuais, vejamos de que modo eles podem ser utilizados dentro de sala de
aula. Todos os textos estão configurados a partir de um ou de outro gênero do
discurso. Sempre. Por esse motivo, é importante conhecer o funcionamento do
gênero textual para facilitar a compreensão e a produção de textos. Essa é a ideia
básica defendida pelos documentos norteadores, ao sugerirem que o trabalho
com o texto em sala de aula deve ser realizado considerando a teoria dos gêneros.
Os alunos precisam perceber que a interação, a partir da linguagem, é sempre
discursiva. Sempre tem o objetivo de dizer algo a alguém, em um dado contexto e de
determinada forma. Um texto nunca é produzido aleatoriamente: o texto é mensagem.
Nem sempre as escolhas que envolvem a produção de enunciados são inten-
cionais. Mesmo assim, quanto mais profundo for o conhecimento que se tem
sobre os gêneros, mais consciente se tornará essa produção. Além disso, a produ-
ção de discursos não se dá no vazio. Os discursos dialogam com outros discursos
já produzidos e é muito importante que o(a) aluno(a) consiga desenvolver essa
consciência. A percepção da intertextualidade, por exemplo, é algo que pode auxi-

172
 UNICESUMAR

liar o(a) aluno(a) a perceber a relação existente entre diversos textos produzidos,
ainda que essa relação não se dê de forma linear ou explícita.
O aprendizado dos gêneros auxilia o sujeito a utilizar a língua de modo varia-
do, produzindo diversos efeitos de sentido e adequando o discurso às diferentes
situações comunicacionais. Nesse aprendizado, não é possível enfocar unidades
básicas, como letras, fonemas, sílabas, palavras, sintagmas ou frases, pois eles,
descontextualizados, não levam o(a) aluno(a) a desenvolver a competência co-
municativa. Esses elementos só têm sentido quando em contexto, aplicados nos
gêneros que satisfazem às demandas sociais da atualidade.
Além disso, é interessante que os alunos tenham em mente a relação entre ora-
lidade e escrita no contexto dos gêneros. Eles precisam entender quando e como
são utilizados os elementos de cada um desses dois tipos. É, inclusive, importante
que os alunos saibam que há alguns gêneros, como a notícia, que são produzidos
de forma escrita, mas são recebidos pelos destinatários por meio da oralidade.
Perceber essas nuances da heterogeneidade dos gêneros ajuda o(a) discente a
diferenciar os gêneros e a entender quando cada um deles será mais apropriado.
Outra percepção importante é a adequação dos gêneros discursivos às normas
sociais de determinado local. Isso não é uma questão de etiqueta, trata-se de uma
adequação lógica às necessidades de uma dada situação, que considera:
■ A natureza da informação veiculada.
■ O nível de linguagem (formal, informal, culta, técnica etc.).
■ A situação em que o gênero se está (pública, privada, íntima, solene etc.).
■ A relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação acadêmica etc.).
■ Os objetivos das atividades.

Esse tipo de compreensão auxilia os alunos a produzir e a analisar os diversos

tipos de eventos linguísticos, identificando as características dos gêneros em ques-
tão. Quanto mais diversificados forem os textos apresentados aos alunos, maior
será a compreensão linguística desses alunos e, assim, melhor será a competência
discursiva deles (entendida como a capacidade de filtrar os conteúdos lidos/ou-
vidos, alcançando a compreensão dos conteúdos e a habilidade de produzi-los).
De que modo o(a) professor(a) faria a seleção dos gêneros para estudo? A
primeira coisa que o(a) professor(a) deve ter em mente é que os gêneros são inume-
ráveis e variam de acordo com a época (epopeia, romance, cartoon), a cultura (haikai,

173
 UNIDADE 4

cordel) e a finalidade (entreter, informar), por exemplo. Com tantas variações, mesmo
que o(a) professor(a) desejasse explorar todos, isso seria impossível, de modo que a
solução seria selecionar aqueles que devem ser priorizados.
De acordo com os documentos norteadores de Língua Portuguesa, a ênfase deve
recair sobre os gêneros relacionados ao uso público da linguagem, com vistas a assegu-
rar ao aluno o exercício pleno da cidadania. A partir disso, seria interessante que a sele-
ção dos textos fosse feita com o objetivo de estimular a reflexão crítica, o exercício do
pensamento abstrato e elaborado, e a fruição estética dos usos artísticos da linguagem.
Em outras palavras, uma vez que o(a) aluno(a) está imerso na linguagem (e,
consequentemente, nos gêneros discursivos) o tempo todo, a tarefa da escola seria
facilitar o contato dele(a) com os gêneros importantes e com os quais têm pouco
contato cotidiano, tanto os artísticos quanto os de interesse político e social, por
exemplo. Trata-se daqueles com maior importância para uma participação plena
em uma sociedade letrada.
Nesse sentido, os documentos norteadores sugerem alguns gêneros específicos
para o trabalho em sala de aula. Eles são apresentados na tabela a seguir.

GÊNEROS ORAIS GÊNEROS ESCRITOS

Conto;
Cordel, causos e Novela;
similares; Romance;
LITERÁRIOS LITERÁRIOS
Texto dramático; Crônica;
Canção. Poema;
Texto dramático.

Notícia;
Editorial;
Comentário
Artigo;
radiofônico;
Reportagem;
DE IMPRENSA Entrevista; DE IMPRENSA
Carta do leitor;
Debate;
Entrevista;
Depoimentos.
Charge;
Tirinha.

NÚMERO INFINITO DE GÊNEROS NÚMERO INFINITO DE GÊNEROS

Quadro 4 - Gêneros privilegiados nas práticas escolares / Fonte: adaptado de Brasil (1997).

174
 UNICESUMAR

Por que gêneros orais? Será que precisamos fazer que os alunos falem em sala
de aula? Mas eles já falam tanto! Sim, gêneros orais. Sim, precisamos colocar os
alunos para falar. E, sim, os alunos falam muito, mas não sabem falar de acordo
com as situações que enfrentarão fora da escola.
Ainda que cheguem à escola com grande domínio da atividade da fala e com
competência discursiva suficiente para se comunicar com os colegas em situações
cotidianas, os alunos não estão preparados para inúmeras situações sociais de
exercício da cidadania que enfrentarão fora dos muros da escola, como a busca
por serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa dos
próprios direitos e opiniões etc. Fora dos muros da escola, os alunos serão avalia-
dos e julgados a partir das capacidades comunicativas que têm. Eles poderão ser
aceitos ou discriminados de acordo com a capacidade de responder às diferentes
exigências da fala e de se adequar aos diferentes gêneros orais.
Assim, cabe à escola o ensino da utilização da linguagem oral para situações
públicas, realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais
etc. Contudo, é importante que sejam propostas atividades didáticas que, de fato,
façam sentido e possam ser colocadas realmente em uso, pois, caso contrário, será
um treino vazio e, consequentemente, não haverá um real aprendizado.
A partir do treino com textos orais, é esperado, de acordo com os documen-
tos norteadores, que o aluno:
■ Desenvolva um conjunto de conhecimentos discursivos ao longo da vida
escolar.
■ Reconheça a contribuição dos elementos não verbais nas diferentes si-
tuações comunicativas.
■ Faça uso da linguagem escrita em diferentes contextos comunicativos.
■ Perceba as intenções comunicativas do produtor textual, podendo con-
cordar ou discordar das posições ideológicas que perpassam um deter-
minado discurso.

Em relação à produção de textos orais, espera-se que o aluno:

■ Organize a fala pública a partir da linguagem escrita, considerando os
diferentes contextos comunicativos e os objetivos de cada situação.
■ Leve em consideração os papéis sociais assumidos pelos participantes.
■ Valorize o repertório linguístico da comunidade a qual pertence.

175
 UNIDADE 4

■ Monitore o desempenho oral, considerando as diferentes intenções co-

municativas.

É significativo que o processo de produção de textos orais se organize com base:

■ No planejamento do que será falado, levando em consideração as inten-
ções comunicativas do produtor textual, as características dos receptores,
as diversas situações comunicativas e os objetivos.
■ Na seleção adequada do gênero e dos recursos discursivos, semânticos e
gramaticais.
■ Nos ajustes na fala, considerando as diversas reações que podem materializar.

Em relação aos textos escritos, o que comumente se vê é a utilização de textos

curtos ou fragmentos de textos, de modo a exemplificar algum tópico textual
ou gramatical. Entretanto, o importante não é a leitura, a fim de decodificar as
palavras. O importante é a capacidade de interpretar e produzir discursos de
gêneros variados, o que não se aprende a partir da leitura fragmentária de textos.
Essa compreensão equivocada daquilo que seria a leitura dos textos estendeu
a influência para fora dos muros da escola. Podemos, por exemplo, perceber essa
influência em textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, em que, em
muitos casos, por trás de uma boa intenção de aproximação de alunos e textos,
há o equívoco da simplificação extrema dos textos, que nem sempre levam os
alunos a treinar para a leitura de textos reais e textos de qualidade.

Há de se considerar que, para grande parte das crianças e jovens brasi-

leiros, a escola é o único espaço que os liga aos textos escritos, os quais
inevitavelmente serão tomados como modelos por esses alunos. Isso de-
monstra a dimensão da responsabilidade de um(a) professor(a) de Língua
Portuguesa: o trabalho que ele(a) realiza dentro de sala é o que moldará
as capacidades posteriores de leitura e de produção textual daqueles(as)
alunos(as). É por isso que é importante que os modelos apresentados
sejam modelos reais ou, no máximo, modelos que imitem de forma extre-
mamente fiel os modelos reais.

176
 UNICESUMAR

A partir disso, é importante que os alunos tenham o máximo de contato com os

textos populares, ou seja, com os textos que sejam vistos com maior frequência na
realidade social e no universo escolar, sejam eles notícias, cartas argumentativas,
artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, poemas etc. Ao
mesmo tempo, os modelos apresentados não devem ser cristalizados em um
padrão, isto é, um roteiro de “como faz” cada texto. É preciso mostrar, dentro dos
gêneros estudados, as variações possíveis, a fim de não “engessar” nem a leitura,
nem a produção do(a) aluno(a).
De acordo com os documentos norteadores, objetiva-se que, no processo de
leitura de textos escritos, o(a) aluno(a):
■ Saiba selecionar textos segundo o próprio interesse e necessidade.
■ Leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha
construído familiaridade:
■ Selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos
e interesses, e as características do gênero e suporte.
■ Desenvolvendo a capacidade de construir um conjunto de expectativas
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do tex-
to), apoiando-se nos conhecimentos prévios sobre o gênero, o suporte
e o universo temático, além das saliências textuais – recursos gráficos,
imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.).
■ Confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura.
■ Articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais
na construção do sentido do texto, de modo a:
– Utilizar inferências pragmáticas para dar sentido às expressões que não
pertençam ao repertório linguístico ou estejam empregadas de forma
não usual na linguagem.
– Extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções.
– Estabelecer a progressão temática.
– Integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem pró-
pria, oralmente ou por escrito.
– Interpretar recursos figurativos, tais como metáforas, metonimias, eu-
femismos, hipérboles etc.
■ Delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as
fontes de informação pertinentes para resolvê-lo.

177
 UNIDADE 4

– Seja receptivo aos textos que rompam com o universo de expectativas, por
meio de leituras desafiadoras para condição atual, apoiando-se em marcas
formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor.
– Troque impressões com outros leitores a respeito dos textos
lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio
texto quanto a partir da prática enquanto leitor.
– Compreenda a leitura em suas diferentes dimensões (o dever de ler, a
necessidade de ler e o prazer de ler).
– Seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconhecer
nos textos que lê.

EXPLORANDO IDEIAS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) concebe a leitura a partir de um sentido mais
abrangente. O documento faz referência não apenas ao texto escrito, mas também às
imagens estáticas, às imagens em movimento e aos sons (musicais), que acompanham
e ressignificam muitos gêneros discursivos. A seguir, são expostos estratégias e proce-
dimentos de leitura que podem contribuir em sala de aula para o processo de ensino/
aprendizagem.
• Estabelecer os objetivos da leitura.
• Relacionar os textos com os conhecimentos prévios, experiências, valores sociais
e crenças.
• Observar tanto as informações implícitas quanto as explícitas.
• Identificar os contextos linguísticos e semânticos em que os textos se materializam.
• Compreender os sentidos globais do texto.
• Reconhecer a temática que constitui o texto.
• Considerar as características do gênero e o suporte do texto.

Os tipos textuais podem ser organizados, estruturando-os a partir dos seguintes

princípios:
■ A importância das porções textuais em relação à temática e aos objetivos
comunicativos.
■ O desenvolvimento integral da temática.
■ A contextualização das informações.
■ Os recursos linguísticos apropriados para o estabelecimento das conexões
entre as sentenças e os parágrafos.

178
 UNICESUMAR

■ As escolhas lexicais e sintáticas que são ajustadas às circunstâncias comu-

nicativas, considerando a formalidade e os objetivos.
■ O emprego dos padrões de escrita, levando em consideração as exigências
do gênero e as condições de produção textual.
■ A análise e a revisão do texto considerando os objetivos e as intenções
comunicativas.

Já quando se trata do processo de produção textual, o(a) aluno(a) deve se pautar,

com o auxílio do(a) professor(a):
■ Na redação de textos, considerando as condições de produção:
– Finalidade.
– Especificidade do gênero.
– Lugares preferenciais de circulação.
– Interlocutor eleito.
■ Na utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto:
– Estabelecimento de tema.
– Levantamento de ideias e dados.
– Planejamento.
– Rascunho.
– Revisão (com intervenção do professor).
– Versão final.
■ Na utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e
coesão textuais, de acordo com o gênero e os propósitos do texto, desen-
volvendo diferentes critérios:
– Da manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes.
– Da seleção apropriada do léxico em função do eixo temático.
– Da manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico.
– Da suficiência (economia) e da relevância dos tópicos e informações
em relação ao tema e ao ponto de vista assumido.
– Da avaliação da orientação e da força dos argumentos.
– Da propriedade dos recursos linguísticos (repetição, retomadas, anáfo-
ras, conectivos) na expressão da relação entre os constituintes do texto.
■ Na utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:
– Título e subtítulo.
– Paragrafação.

179
 UNIDADE 4

– Periodização.
– Pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto de ex-
clamação, ponto de interrogação, reticências).
– Outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses).
■ Na utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação do in-
terlocutor, possíveis aos instrumentos empregados no registro do texto
(lápis, caneta, máquina de escrever, computador):
– Fonte (tipo de letra, estilo – negrito, itálico –, tamanho da letra, subli-
nhado, caixa alta, cor).
– Divisão em colunas.
– Caixa de texto.
– Marcadores de enumeração.
■ Na utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das
condições de produção.

Logicamente, para serem conquistados, os conteúdos precisam de um tratamento

didático que possibilite essa conquista. Apenas saber o conteúdo não é o suficien-
te, é importante saber como transmitir esse conteúdo.
A sugestão dos documentos norteadores é a de que o processo se dê da ação à
reflexão e desta novamente à ação. Em outras palavras, seria interessante mostrar
determinado gênero, falar sobre os princípios fundadores e, a partir disso, pros-
seguir para uma nova apreciação do gênero e posterior produção textual. Uma
possibilidade didática seria a de:
1. Trazer para a sala de aula textos de um dado gênero (notícia, por exem-
plo) para que os alunos tentassem, por si sós, identificá-los e apontar as
características deles.
2. Apresentar, depois da tentativa inicial dos alunos, as características da-
quele gênero, incluindo objetivo, tipo de linguagem deve ser utilizada etc.
3. Ler mais textos do gênero, tentando identificar neles os elementos pontuados.
4. Produzir notícias para um jornal a ser exposto/distribuído na escola.

O último item é bastante importante, pois a prática só se efetivará se for realizada

de modo contextualizado, e não apenas como atividade de sala. Em que contexto
existem as notícias? Em jornais? Será necessário produzir algum tipo de jornal,
mesmo que seja apenas em cartolina, para que a atuação dos alunos não termine

180
 UNICESUMAR

no vazio. É dessa forma que eles realmente aumentarão as competências linguís-

tica e discursiva. Nesse sentido, o(a) professor(a) precisa ter em mente que um
tratamento didático inadequado pode prejudicar e muito o aprendizado, de modo
que a contextualização é importante.
Assim, a reapresentação de conteúdos não é algo negativo. Pelo contrário, por
vezes, é essencial que o(a) aluno(a) tenha mais de um contato com determinado
gênero, tendo em vista a cristalização dos conceitos.
O ensino dos gêneros discursivos da oralidade deve possibilitar que o(a) alu-
no(a) tenha um maior acesso aos usos de linguagem mais formais, que exijam
certos padrões de manifestação e um uso mais consciente da linguagem. Assim,
ensinar gêneros discursivos orais não é o mesmo que ensinar a falar: é ensinar a
reconhecer e a produzir um gênero dentro de estruturas técnicas e com determi-
nado objetivo. O maior intuito é fixar modelos de gêneros com os quais os alunos
têm pouco contato cotidiano.
Com esse fim, o(a) professor(a) pode utilizar registros audiovisuais e realizar
debates, saraus, entrevistas, palestras, saraus literários, leituras dramáticas etc. Os
documentos norteadores apresentam as seguintes sugestões para o encaminha-
mento das atividades:
■ Escuta orientada de textos em situações autênticas de interlocução, simul-
taneamente ao processo de produção, com apoio de roteiros orientado-
res para registro de informações enunciadas, de modo a garantir melhor
apreensão de aspectos determinados e relativos ao plano temático, aos
usos da linguagem característicos do gênero e às regras de funcionamento.
A presença, nessas situações, permite, conforme o gênero, interessantes
articulações com a produção de textos orais, pois o(a) aluno(a) pode in-
tervir com perguntas e colocações.
■ Escuta orientada parcial ou integral de textos gravados em situações autên-
ticas de interlocução, com a finalidade de focalizar os aspectos menciona-
dos no item anterior. A gravação, pela especificidade do suporte, permite,
no processo de análise, voltar-se a trechos que tenham dado margem à
ambiguidade, apresentado problemas para a compreensão etc. Para melho-
rar a qualidade da intervenção do(a) professor(a) na discussão, sempre que
possível, é interessante dispor de transcrições (integrais ou esquemáticas)
dos textos gravados, o que suscita a clara a progressão temática do texto, a
fim de resolver dúvidas, antecipar passagens em que a expressão facial se

181
 UNIDADE 4

contrapõe ao conteúdo verbal, identificar trechos em que um interlocu-

tor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradições a argumentos sustentados anteriormente etc.
■ Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero
produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo,
realizado na escola) para comparação e levantamento das especificidades
que assumem em função dos canais, dos interlocutores etc.
■ Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos (de preferência, a partir
da análise de gravações em vídeo) para a avaliação das atividades desen-
volvidas, buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos
obtidos. Tomar o texto do(a) aluno(a) como objeto de escuta é fundamen-
tal, pois permite a ele(a) o controle cada vez maior do próprio desempenho.
■ Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos
na escuta de textos. O(a) professor(a) pode antecipar algumas informa-
ções sobre o tema que será tratado, de modo a constituir um repertório
de conhecimentos que contribua para a melhor compreensão dos textos
e oriente o processo de tomar notas.
■ Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos textos por meio do
registro de dúvidas a respeito de passagens de uma exposição ou palestra,
de divergências em relação às posições assumidas pelo expositor etc.
■ Preparação dos alunos quanto aos procedimentos de participação em
função do caráter convencional do gênero: em uma palestra, considerar
os acordos iniciais sobre o regulamento de controle de participação do
auditório; saber escutar a fala do outro, compreendendo o silêncio como
parte da interação etc.
■ Organização das atividades de escuta de textos que permitam ensinar
a tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra, como recurso
possível para a compreensão e interpretação do texto oral, especialmente
nas situações que envolvam produção simultânea.

Leitura não é decodificação. Da mesma forma, a leitura de textos de vários gêneros

escritos não serve apenas para absorver o conteúdo dos textos. É importante absor-
ver também as estruturas. O(a) aluno(a) deve ser capaz de desenvolver estratégias de
seleção, antecipação, inferência e verificação, ou seja, deve ser capaz de identificar os
gêneros, apontar as características deles e produzir textos dentro do mesmo gênero.

182
 UNICESUMAR

A tarefa da escola de formar leitores envolve a responsabilidade de levar os

alunos da leitura de textos simplificados à leitura de textos mais complexos. Se-
gundo os documentos norteadores, com esse objetivo, é necessário agir como se
o(a) aluno(a) já conhecesse aqueles gêneros que precisa aprender, ou seja, como
se a falta de habilidade de lidar com esses textos fosse uma condição superável a
partir do treino e da compreensão de que o processo de recepção de diferentes
tipos de textos é sempre diferente: notícias não são lidas da mesma forma como
se lê um conto ou poema.
Como consequência, não se pode fornecer o mesmo tratamento a textos di-
ferentes. Resumos e esquemas podem funcionar bem com textos de divulgação
científica, mas aplicar o mesmo procedimento aos textos literários pode fazer que
este perca muito daquilo que faz que ele seja um texto literário. Além disso, ler um
gênero da forma errada prejudica a formação de sentidos, uma vez que o gênero,
o contexto e o objetivo nos situam de acordo com a leitura que deve ser feita.
Uma experiência interessante nesse sentido seria a leitura do conto Pierre
Menard, autor de Dom Quixote, de Jorge Luís Borges. O conto é escrito em for-
ma de artigo, defendendo uma determinada opinião com argumentos de valor
e justificativas diversas. Um desavisado faria a leitura aplicando os padrões que
seriam aplicados à leitura deste gênero, e não do gênero “verdadeiro”. Ao mesmo
tempo, aquele que lê o conto sabendo-o, embora perceba as características disso-
nantes, as compreende como aspectos da criatividade e da genialidade do autor.
Em relação à produção do texto escrito, é importante que o(a) aluno(a) per-
ceba que é necessária a coordenação de uma série de aspectos para que o texto
“surja”, como o que dizer, a quem dizer e como dizer. Assim, pensar em atividades
voltadas ao ensino da escrita também é identificar os aspectos envolvidos na
produção de textos e propor atividades que estimulem o desenvolvimento desses
aspectos por parte dos alunos.

PENSANDO JUNTOS

Quando nós produzimos determinado gênero discursivo, escrito ou oral, quais são os
aspectos que devemos levar em consideração? O que dizer, a quem dizer e como dizer.
Assim, quero que pense em uma atividade escrita que pode ser proposta a uma turma
do primeiro ano do Ensino Médio. O intuito é estimular o desenvolvimento dos aspectos
relacionados às condições de produção.

183
 UNIDADE 4

Por exemplo, as atividades de transcrição chamam a atenção para o registro e o

domínio de convenções gráficas da escrita. Atividades de reprodução, paráfrase,
resumo e adaptação fazem com que o(a) aluno(a) pratique o “como dizer”, uma
vez que o conteúdo já está dado. Já a facção de textos técnicos, com modelos mais
definidos, ou de paródias, são atividades que estimulam o(a) aluno(a) a pensar
nos conteúdos, uma vez que a forma já está dada.
Enfim, há muitas formas de se trabalhar gêneros orais e textuais (escritos) com
os alunos. Expusemos algumas possibilidades, mas a escolha sempre dependerá do
tempo e dos recursos disponíveis, além do perfil e do nível da turma em questão.

Querido(a) aluno(a), quero convidá-lo(a) a ouvir o podcast

desta unidade, que discute os gêneros discursivos/textuais
no universo acadêmico. Acesse o QR Code e dê o play.

Nesta unidade, objetivamos fazer uma exposição teórica sobre os tipos tex-
tuais e os gêneros discursivos, sanando as possíveis confusões existentes entre
essas duas categorias. Essas definições servem como base teórica para o traba-
lho do professor em sala de aula. Ainda que nos pareça óbvia, essa distinção
se faz significativa, pois, ainda hoje, podemos encontrar materiais didáticos
e professores que apresentam concepções distorcidas a respeito dos tipos tex-
tuais e gêneros discursivos/textuais.

184
 UNICESUMAR

Os gêneros discursivos/textuais são formas de ação social relativamente es-

táveis que se materializam em nossas práticas sociais. Já as tipologias textuais
se referem aos aspectos intrínsecos aos textos e não têm existência real fora dos
gêneros. Em outras palavras, podemos afirmar que os gêneros estão relaciona-
dos diretamente à função e ao uso, diferentemente, dos tipos textuais, que estão
presos aos aspectos estruturais e linguísticos. Ainda, podemos defender que os
gêneros são formados por um conjunto infinito de textos. Já os tipos textuais
formam um conjunto finito de textos, ou seja, narração, dissertação, descrição,
exposição e injunção.
Tendo como base essas distinções, os professores podem realizar um trabalho
mais expressivo em relação à descrição e à análise dos gêneros discursivos. O
trabalho com os gêneros é fundamental nas aulas de Língua Portuguesa, tendo
em vista que as pessoas se comunicam por meio deles, independentemente de
empregar a linguagem oral ou a escrita. Entende-se, assim, que o ensino de Língua
Portuguesa somente pode ser eficiente com o uso de atividades que privilegiam
não apenas estudo das tipologias textuais, mas também dos gêneros textuais,
considerando os trabalhos de produção escrita, de leitura e de análise linguística.

185
1. Leia o excerto a seguir:

Na primeira infância, as crianças entram em contato com os clássicos infantis, os

mundialmente famosos contos de fadas e outras histórias recheadas de elementos
fantásticos que despertam a criatividade e abrem as portas para o incrível universo
lúdico. As crianças crescem, mas nem por isso perdem a vontade de desvendar his-
tórias que despertem a imaginação, por isso é tão importante que os contos, novelas
e romances de aventuras sejam oferecidos para a garotada. Os clássicos juvenis
estabelecem uma ponte entre a chamada literatura juvenil para a literatura adulta,
pois só quem aprende a gostar de ler terá condições de ler os clássicos universais.

CASTRO, L. Narrativas de aventura em sala de aula. Brasil Escola, [2022]. Disponível

em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/narrativas-aventura-
-sala-aula.htm. Acesso em: 19 maio 2022.

Considerando as informações presentes no texto e que, em alguns casos, os profes-

sores com formação em Letras Português/Inglês ministram aulas para os alunos que
cursam os anos iniciais do Ensino Fundamental, apresente uma proposta de atividade
com os clássicos da literatura visando à formação de um leitor-fruidor.

a) Escolha um(a) autor(a) ou texto que poderia ser usado nesta atividade e justifique
a sua escolha apresentando dois argumentos.
b) Descreva a atividade a ser desenvolvida pelo professor, explicando as estratégias
adotadas para motivar, envolver e avaliar os estudantes.

2. Como aluno(a) do curso de Letras Português/Inglês, escreva um artigo de opinião

com, no mínimo, 20 linhas e, no máximo, 35 linhas. Nele, você deve se manifestar
sobre a importância do ensino dos gêneros textuais/discursivos nas práticas sociais
que se materializam no espaço escolar. Considere que esse texto será publicado em
um jornal impresso/digital de circulação nacional, podendo contribuir para o ensino
da escrita e da leitura a partir dos gêneros.

3. Como aluno(a) do curso de Letras Português/Inglês, conte como tem sido a sua expe-
riência com os gêneros textuais/discursivos durante a graduação. Quero que registre
os gêneros que mais produz no seu dia a dia como acadêmico(a). Os professores
das outras disciplinas solicitam atividades que envolvem quais gêneros? Como você
se sente em relação à escrita dos textos argumentativos? Já fez a publicação de um
artigo científico em uma revista da área de Letras, Linguagem ou Educação?

186
5
Estudo dos
Gêneros: Resumo,
Resenha e
Paráfrase
Dr. Gelson Martins de Souza
Me. Valéria Adriana Maceis

Nesta unidade, faremos um estudo significativo de três gêneros discur-

sivos que se materializam em muitas práticas sociais nas quais estamos
inseridos. Quais gêneros são esses? Estudaremos o resumo, a paráfra-
se e a resenha. Sabemos que esses textos são produzidos frequente-
mente durante a nossa vida acadêmica e muitos discentes pensam que
eles são equivalentes ou não conseguem diferenciar as peculiaridades
de cada um dos textos. Se eu te perguntasse: quais são as diferenças e
as semelhanças entre o resumo, a paráfrase e a resenha? Você conse-
guiria responder? Talvez, a sua resposta seja não. No entanto, ao final
desta unidade, conseguirá respondê-la com toda certeza.
 UNIDADE 5

Quando comecei a organizar minha tese, em 2016, fiz a leitura de várias disser-
tações e teses que abordavam a mesma temática que desenvolveria em minha
pesquisa. Uma situação que chamou a minha atenção foi o fato de que alguns
trabalhos tinham parágrafos integralmente iguais a outros, ou seja, o pesquisador
que fez a pesquisa posterior realizou uma cópia literal do trabalho que foi publi-
cado primeiro. Isso pode? Não pode! Isso é considerado plágio! Quando vamos
realizar um trabalho científico, podemos parafrasear. Todavia, copiar não! Você
sabe o que é uma paráfrase? Se a sua resposta for não, você aprenderá ao decorrer
desta unidade. Continue a leitura!
Quando ingressei no curso de graduação em Letras-Português, em 2002, não
sabia diferenciar resumo, paráfrase e resenha. No período em que cursei o Ensino
Médio, as aulas de Língua Portuguesa estavam voltadas ao ensino e à aprendiza-
gem das tipologias textuais, ou seja, a focalização era a produção da dissertação
e da narrativa, tendo em vista que eram esses os textos que eram cobrados nos
vestibulares da região de Maringá.
Consequentemente, ao entrar no curso superior, eu particularmente não sabia
fazer um resumo, uma paráfrase e uma resenha. Na verdade, penso que nunca
tinha ouvido esses termos na vida. O primeiro texto que elaborei foi um resumo.
Eu não sabia que resumo acadêmico, por exemplo, deveria ser organizado em
apenas um parágrafo. Tive bastante dificuldade, porém, ao longo do primeiro
ano do curso de Letras, produzi uma dezena de resumos e o gênero se tornou
corriqueiro em minha vida acadêmica.
O gênero paráfrase foi o segundo que tive contato. Eu pensava que era neces-
sário apenas alterar alguns conectivos que o texto estava pronto. Descobri que
precisava refletir sobre as informações que foram transmitidas no texto original
e que necessitava reproduzir as ideias do autor com as minhas palavras, mas que
não havia a necessidade de uma redução na extensão textual, assim como nor-
malmente se realiza no resumo.
Depois do contato com esses gêneros, tive que fazer várias resenhas. A minha
professora gostava que fizéssemos a resenha crítica, pois nos dizia que desejava muito
mais do que as informações que estavam dispostas no texto original (porque essas,
ela já sabia). Ela desejava que nós nos posicionássemos sobre o que tínhamos lido.
Agora, quero saber: qual é o gênero que você já conhece na essência?

188
 UNICESUMAR

Querido(a) aluno(a) você já fez um resumo, uma paráfrase e/ou resenha este
ano? Espero que você já tenha realizado, pelo menos, uma das três atividades, tendo
em vista que os três gêneros discursivos fazem parte das nossas práticas acadêmicas.
Você faz resumo em suas práticas sociais? Quais são os textos podem ser re-
sumidos? Artigos científicos, dissertações, teses, livros, filmes, séries, telenovelas?
Você terá que ensinar resumo aos seus alunos, quando estiver ministrando as aulas
de Língua Portuguesa? Sim! Agora, desejo que você escolha um livro que já leu
integralmente e faça um resumo. Você não pode se esquecer de citar o nome do
livro, o nome do autor, o espaço de divulgação e as informações centrais da obra, de
forma que eu e outros leitores possamos nos interessar em lê-la. Agora, é com você!
Quero que faça algumas reflexões: o resumo tem parágrafo? Paráfrase pode
copiar fragmentos integrais do texto de apoio, sem fazer alterações lexicais? Re-
senha pode ter opinião? Você já pesquisou sobre os três gêneros? Quais desses
gêneros você já produziu ao longo de sua vida estudantil? Você sabe escrevê-los?
Se você fosse convocado para ministrar uma aula sobre um desses três gêneros,
qual escolheria? Por que fez essa escolha? Reflita sobre os três gêneros!

DIÁRIO DE BORDO

189
 UNIDADE 5

Nesta unidade, o primeiro gênero a ser trabalhado é o resumo. Segundo Machado,

Lousada e Abreu-Tardelli (2004), o resumo é um dos gêneros mais importantes
nas atividades escolares e acadêmicas, uma vez que é solicitado com frequência
por professores das mais diferentes disciplinas. Além disso, para essas pesquisa-
doras, conhecer as características do gênero resumo ajudará consideravelmente o
aluno a desenvolver a escrita de outros gêneros pertencentes à esfera acadêmica,
tais como a resenha, os artigos, entre outros.
Depois, veremos as características do gênero resenha. Ele, assim como o resumo,
é um gênero textual muito solicitado por professores desde o ensino fundamen-
tal até a universidade. Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) explicam que a
resenha também é chamada de resenha crítica e exige informações centrais sobre
conteúdos e outros aspectos do(s) outro(s) texto(s) a ser(em) resenhado(s). Além
disso, requer comentários do resenhista, ou seja, do escritor da resenha. Ao tratar-
mos da resenha, apontaremos as principais diferenças entre esse gênero e o resumo.
Ao fim desta unidade, discutiremos considerações relevantes acerca da paráfrase.
Na segunda unidade, ao estudarmos os fatores pragmáticos de textualidade, mais es-
pecificamente, quando tratamos de intertextualidade, já discorremos sinteticamente
sobre a paráfrase. Nesta unidade, aprofundaremos um pouco mais os nossos estudos
sobre essa modalidade de recriação textual constantemente utilizada por alunos de
graduação. Destacamos que é preciso ter muito cuidado ao parafrasear um texto, para
que a produção em questão não se torne um plágio, assim como veremos a seguir.

Agora, convido você a ouvir o nosso podcast. Nele, abor-

daremos a importância da distinção entre o resumo, a
resenha e a paráfrase no contexto acadêmico. Espero que
você goste de tudo que preparamos!

Resumir um texto é buscar nele as informações mais importantes, descartando os

pormenores que fazem parte da produção escrita a ser resumida. Nesse gênero,
devemos usar uma linguagem própria. Não podemos, portanto, copiar frases ou
trechos literais do texto em questão. Tampouco podemos, pelo fato de usar as
nossas próprias palavras, desrespeitar o pensamento do autor do texto ou inserir
a nossa opinião e demais elementos que não estejam no texto original.

190
 UNICESUMAR

Para Lima (1994, p. 35), “espera-se que o resumo seja um texto modificado
pela retirada de palavras e/ou segmentos verbais, comprovando-se a compreen-
são do texto lido por quem o fez, e criando-se, nos outros leitores, o desejo de
buscar a fonte para que possa usufruí-la em sua singularidade”. Os resumos, nor-
malmente, são utilizados em duas situações: como estratégia pessoal de estudo
por parte de alunos em geral ou como avaliação da compreensão de um texto
indicado por um professor, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior.
Lima (1994) propõe uma divisão para os resumos. A autora os classifica em
esquemáticos e não esquemáticos. Os primeiros se referem àqueles constituídos
por tópicos onde são identificados, dentre os elementos ou as unidades, relações
de coordenação. Nos resumos considerados esquemáticos, a apresentação dos
conteúdos pode ser realizada em forma diagramática, alfabética, numérica ou
alfanumérica. Sumários, esquemas, esboços, planos ou roteiros são exemplos
de resumos esquemáticos. No que tange aos resumos não esquemáticos, para
Lima (1994), eles correspondem aos resumos mais difíceis de se elaborar. Eles
apresentam os pontos mais relevantes de um texto. Nesse grupo de resumos, en-
contram-se a sinopse, a síntese e o gênero de maior interesse para nós: o resumo
escolar/acadêmico.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) proferem alguns apontamentos
relevantes para serem levados em consideração antes de se ler, resumir ou se
produzir qualquer texto. Observe-os no quadro a seguir.

A antecipação do conteúdo do texto pode antecipar a leitura.

Todo texto é escrito tendo um leitor em potencial.

O texto é determinado pela época e o local em que foi escrito.

Todo o texto tem um autor que teve um objetivo para a escrita daquele
texto.

O texto é produzido tendo em vista o veículo em que ele circulará.

Quadro 1 - Condições de produção do gênero resumo

Fonte: adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).

Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), há um processo essencial

para a produção de resumos: a sumarização. Realizamos esse processo toda vez
que fazemos alguma leitura. Portanto, até mesmo nas situações em que não temos

191
 UNIDADE 5

a intenção de produzir um resumo após a leitura, desenvolvemos a sumarização,

a qual se concretiza tanto em uma parte do texto quanto em um texto inteiro.
Ela pode ser encontrada em diferentes gêneros textuais: currículos, reportagens,
artigos de opinião, cartas, conversas, relatórios de pesquisa etc.
Para produzir a sumarização com fins de resumo, é possível realizar, sempre
que possível, os seguintes “apagamentos” no texto: apagam-se os conteúdos que
possam ser facilmente subentendidos pelo leitor, devido ao conhecimento de
mundo dele; extinguem-se as sequências sinonímicas e/ou explicativas e as pos-
síveis justificativas de uma afirmação; exemplos e possíveis argumentos contra
a posição do autor também são apagados; por fim, termos mais específicos são
substituídos por termos mais genéricos.
Para Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), ao sumarizarmos um texto,
precisamos considerar o leitor de nosso resumo e o conhecimento que ele tem
acerca do conteúdo do texto a ser resumido, sumarizado. No caso do resumo es-
colar/acadêmico, o leitor da sumarização será o professor (destinatário do texto).
Ele, provavelmente, já conhece o texto antes de ser resumido, mas é necessário
passar-lhe as informações centrais, para que, assim, ele consiga avaliar a com-
preensão global do texto por parte do aluno (produtor do resumo). Isso, porque,
quando solicita um resumo, o professor tem exatamente esse objetivo, ou seja,
verificar se o aluno entendeu o texto, conseguiu retirar as informações menos
importantes e manteve as principais. O professor também verifica se o aluno
conseguiu fazer um resumo adequado à situação escolar.
Uma atitude que pode contribuir na produção de um resumo eficiente é a
busca por conhecimentos sobre o autor do texto, a posição ideológica e o posi-
cionamento teórico dele. Essas informações, juntas, ajudam na compreensão do
texto e, consequentemente, na produção do resumo. Em se tratando especifica-
mente de gêneros argumentativos, além do que já fora mencionado, Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam que, antes de se produzir um resumo,
é preciso identificar: a questão que está sendo discutida no texto; a posição (tese)
que o autor rejeita; a posição (tese) que o autor sustenta; os argumentos que sus-
tentam ambas as posições; e a conclusão final do autor.
Para facilitar o seu entendimento em relação à produção de resumos, opta-
mos por apresentar as etapas pelas quais você precisa passar para escrever um
bom resumo. Primeiramente, acreditamos que uma ação fundamental a ser feita
é, antes de qualquer coisa, ler e compreender bem o texto que será resumido. É

192
 UNICESUMAR

apenas dessa maneira que você identificará as ideias principais da produção a

qual está lendo e que pretende sintetizar, resumir.
Depois, para iniciar o seu resumo, é importante que você mencione o autor do
texto lido. Com isso, o leitor fica ciente de que o conteúdo e as ideias de seu resumo
não são suas, mas sim de quem escreveu o texto resumido. Essa menção ao escritor
pode ser realizada mais vezes no decorrer do resumo, por meio de coesão referen-
cial. Em outras palavras, podemos nos referir ao escritor do texto utilizando alguns
termos, como: sobrenome, profissão, pronomes, a expressão “autor”, dentre outros.
A partir de então, no decorrer do resumo, é relevante o uso de verbos que tra-
duzem as ações do autor do texto. Exemplos são: afirmar, definir, abordar, enfatizar
e argumentar. Um bom exemplo de uso desses verbos pode ser encontrado neste
material que você está lendo agora. Observe: “Machado, Lousada e Abreu-Tardelli
(2004) destacam [...]”. É claro que o gênero em questão aqui não é um resumo, mas,
como vimos, é possível encontrarmos o resumo e a sumarização em uma parte do
texto apenas. Além disso, podem ser encontrados em diferentes gêneros textuais.
Por fim, depois de ter mencionado o autor, ter utilizado os verbos adequados
e já tendo encontrado as ideias centrais do texto com a leitura e a compreensão
feitas antes de iniciar o resumo, é importante ter cuidado com a organização das
ideias extraídas do texto original.

Para que o seu resumo fique claro e coerente, você

precisa, no desenvolvimento da produção, fazer o uso de
alguns conectivos, tais como: mas, isto é, porém, portanto,
porque e pois. Eles conduzem o texto à coesão e, por con-
sequência, à coerência. No que diz respeito ao resumo em
específico, esses elementos coesivos auxiliam nos processos
de sumarização, uma vez que funcionam como os organi-
zadores textuais que melhor expressam as relações entre
as ideias do texto original.

193
 UNIDADE 5

Dispondo de todas as informações anteriores referentes ao

resumo, agora, faremos a uma análise prática. Peço que, pri-
meiramente, você acesse o QR Code, o qual apresenta o texto
Cultura da paz, de Leonardo Boff. Depois, leia-o atentamente
e, em seguida, analise o exemplo a seguir, que se trata de um
resumo considerado coerente e realizado a partir do texto de Boff.

Resumo do texto “Cultura da paz”, de Leonardo Boff

Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura de paz.” apontando o fato de que

vivemos em uma cultura que se caracteriza fundamentalmente pela violência.
Diante disso, o autor levanta a questão da possibilidade de essa violência poder
ser superada ou não. Inicialmente, ele apresenta argumentos que sustentam a tese
de que seria impossível, pois as próprias características psicológicas humanas e
um conjunto de forças naturais e sociais reforçariam essa cultura da violência,
tornando difícil sua superação. Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas forças,
Boff considera que, nesse momento, é indispensável estabelecermos uma cultura
da paz contra a da violência, pois esta estaria nos levando à extinção da vida
humana no planeta. Segundo o autor, seria possível construir essa cultura, pelo
fato de que os seres humanos são providos de componentes genéricos que nos per-
mitem sermos sociais, cooperativos, criadores e dotados de recursos para limitar a
violência e de que a essência do ser humano seria o cuidado, definido pelo autor
como sendo uma relação amorosa com a realidade, que poderia levar à supera-
ção da violência. A partir dessas constatações, o teólogo conclui, incitando-nos a
despertar as potencialidades humanas para a paz, construindo a cultura de paz
a partir de nós mesmos, tomando a paz como projeto pessoal e coletivo.

Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 16)

Ao analisar a produção do resumo anterior, é perceptível que o produtor apre-

senta as ideias centrais do texto. São elas: o fato de vivermos em uma sociedade
dominada pela violência; a possibilidade de essa violência poder ser superada ou
não; a necessidade de estabelecermos uma cultura da paz contra a da violência;
a visão de que a essência do ser humano seria o cuidado e, por fim, a urgência
de que o homem desperte as potencialidades para a paz.

194
 UNICESUMAR

Também é visível que o produtor do resumo já inicia o texto mencionando

o autor do texto original: “Leonardo Boff inicia o artigo ‘A cultura de paz’”. Além
disso, emprega alguns verbos com o intuito de expressar os atos do autor. Observe:
“Leonardo Boff inicia o artigo ‘A cultura de paz’ apontando [...]”.
No decorrer do resumo, o escritor faz menções ao autor de modos diferentes:
faz uso da expressão “o autor”; utiliza o pronome pessoal “ele”; e menciona o
sobrenome e a profissão dele. Em relação aos verbos, observamos que outros,
além de “iniciar” e “apontar”, foram utilizados. Observe: “Diante disso, o autor
levanta a questão [...]”; “[...] ele apresenta argumentos [...]”; “Boff considera [...]”;
“Segundo o autor, [...]”; “[...] definido pelo autor [...]”; “A partir dessas constata-
ções, o teólogo conclui, incitando-nos [...]”.
No que diz respeito aos conectivos presentes no resumo, os quais contribuí-
ram na coesão, na coerência e na organização textual, alguns dos utilizados foram:
“Diante disso, o autor levanta a questão [...]”; “[...] pois as próprias características
psicológicas humanas [...]”; “Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas forças,
[...]”; “[...] pois esta estaria nos levando à extinção da vida humana no planeta.
Segundo o autor [...]”.
A partir de todas as informações expostas, espero ter auxiliado você, preza-
do(a) aluno(a), no que diz respeito à produção de bons resumos.

NOVAS DESCOBERTAS

Caro(a) aluno(a), assista ao vídeo indicado. Ele trata das principais caracterís-
ticas do resumo acadêmico, discutindo os aspectos relacionados aos objeti-
vos geral e específicos, aos resultados e às citações, por exemplo.

Agora, prossiga com a sua leitura! Conheceremos um pouco mais a resenha. Você
sabe qual é a diferença entre o resumo e a resenha? O resumo sumariza e apresenta
as informações essenciais de determinado texto. A resenha também apresenta essas
informações, mas, além disso, o último gênero expõe comentários e opiniões pro-
feridas pelo próprio autor da resenha a respeito do conteúdo do texto resenhado.
É importante lembrar que ainda há muitas divergências, entre os estudiosos, em
relação à classificação e à definição de resenha. Defendemos que, ela é, na verdade,
uma espécie de resumo crítico, porque ela também sintetiza e reúne as informações

195
 UNIDADE 5

centrais de um texto, tal qual o resumo, mas se diferencia dele por apresentar avalia-
ções e ponderações pessoais do responsável pela resenha. Nem todos os estudiosos
compartilham dessa mesma opinião ao definirem a resenha. Portanto, é possível,
caro(a) aluno(a), que você se depare, em algum momento, com textos como aqueles
que são aqui entendidos como resenha, mas publicados com outro nome.
Em se tratando especificamente do gênero resenha escolar/acadêmica, Ma-
chado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) ressaltam que, quando estamos escre-
vendo uma resenha, não podemos nos esquecer de que o destinatário dela será
o nosso professor, leitor que, certamente, conhece o texto-objeto da resenha.
“Portanto, ele avaliará não só sua leitura da obra, através do resumo que faz par-
te da resenha, mas também sua capacidade de opinar sobre ela” (MACHADO;
LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 31).

Antes de se resenhar um texto, precisamos, evidentemente, ler com atenção o

texto a ser resenhado, a fim de que, assim, consigamos chegar à compreensão
total do conteúdo. Para tanto, é aconselhável que façamos uma espécie de diário
de leitura. Parte das ações que realizamos neste diário, aliás, pode nos ajudar em
qualquer situação de leitura e interpretação de uma obra, não apenas quando
objetivamos produzir uma resenha. Por essa razão, decidimos apresentar as dicas
de elaboração de um diário de leitura pensadas por Machado, Lousada e Abreu
Tardelli (2004). Observe.

196
 UNICESUMAR

INSTRUÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO DIÁRIO DE LEITURA

A
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EITITU
EELLE
A DD
ISISTTA
ss
õeõe

RREEVV
açaç
otot

1. Observe o título do texto e registre no seu diário:

AnAn

rr
Autoto
o oe e Au
ulul
TítTít

es
açõ

Suas impressões – gostou ou não? Tem vontade de ler? Que tipo de

inform

texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?

2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações –

(verbais ou não verbais) que podem ajudá-lo a melhor compreender
o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia
(se houver), o índice, as indicações bibliográficas etc. Anote tudo o
que você julgar importante e as ideias que você já for tendo a
respeito do texto a ser lido.

3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre

com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos
do texto e qualquer outro tipo 
livros ou textos que leu, aulas, filmes, músicas, páginas da Internet,
sua experiência de vida etc.;
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: – qualquer tipo de
aprendizado que ele traga; – o desenvolvimento de sua prática de leitura; o
desenvolvimento de sua produção de textos; sua futura profissão; alguma
pesquisa que tem de fazer; algum trabalho que você vai realizar; sua vida pessoal;
c) suas opiniões sobre o texto, sobre sua forma e conteúdo: vá discutindo as ideias
do autor, concordando ou discordando; levantando dúvidas, pedindo exemplo;
- vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos
que não compreender ou aqueles de que mais gostar;
- vá sintetizando as ideias que o autor coloca como mais importantes, as teses
centrais e os argumentos que defende.

... 4. Sempre justifique suas opiniões!

Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 67-68).

197
 UNIDADE 5

Depois de ter feito o seu diário de leitura, você pode confirmar se compreendeu
bem o texto a ser resenhado, ao avaliar, dentre outros aspectos: se o autor domina,
de fato, o assunto tratado no texto; se o texto está adequado ao público para o qual
se destina; quais são os objetivos do autor do texto e se ele conseguiu atingi-los;
se o autor permanece firme na posição que defende ou se acaba se contradizendo
ao longo do texto.
A partir de então, você partirá para a escrita, de fato, da sua versão final da
resenha. Neste momento, é válido lembrar que, assim como no resumo, na rese-
nha, precisamos fazer uso de organizadores textuais, ou seja, de conectivos, que
são importantes elementos de coesão no texto. Esses conectivos, quando bem
utilizados, além garantirem a organização das palavras e das frases, guiam o leitor
e estabelecem relações entre as ideias, os parágrafos e os períodos que compõem a
produção escrita. Toda a “ajuda” que os organizadores textuais dão ao texto torna
a resenha mais clara e coerente para o leitor.
Assim como já foi afirmado, um recurso característico das resenhas são as
afirmações e os pareceres pessoais do “resenhista”. Em relação ao tema, Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 53) acrescentam que:

“
Quando se faz uma resenha sobre a obra de alguém, é importante
seguir algumas regras de polidez, para evitar agredir o autor da obra
resenhada. Para tanto, podemos usar vários recursos linguísticos.
Dentre eles, temos: 1) o uso de expressões que atenuam as opiniões,
como: “parece-me”; 2) o uso de alguns tempos verbais que também
têm a função de atenuar o que está sendo dito, como: futuro do
pretérito; 3) o uso de adjetivos, substantivos e mesmo advérbios
para expressar a opinião do resenhista.

Já que, na resenha, citamos tanto as considerações do autor do texto quanto as

nossas, referentes ao conteúdo daquilo que será resenhado, precisamos, impres-
cindivelmente, evidenciar para o leitor o que foi dito pelo autor e o que foi profe-
rido por nós, criadores da resenha. Para fazer essa distinção entre as palavras do
autor e as suas, você pode, ao mencionar o escritor do texto no desenvolvimento
da resenha, fazer uso de verbos que registram as ações do autor, tais como: o
autor sustenta; aponta; confronta; justifica; defende; afirma; apresenta; objetiva;
descreve; aborda; elege; conclui.

198
 UNICESUMAR

No momento de conclusão da resenha, é aconselhável reforçar a sua posição

acerca do texto resenhado, proferindo comentários que definem, para o leitor,
a sua visão, que pode ser positiva ou negativa, sobre o texto. Analisemos, agora,
um exemplo de resenha.

Universidade Estadual de Maringá

Mestrado em Letras – Descrição linguística
Descrição Funcional do Português
Profa. Dra. Ana Cristina Jaeger Hintze

A VOZ DO OUTRO, DE UMA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA, de

Erotilde Goreti Pezatti

Valéria Adriana Maceis (PG-UEM)

199
UNIDADE 5

O artigo de Pezatti divulga resultados do projeto de pesquisa “A ordenação de

constituintes não argumentais em sentenças do português falado brasileiro e
europeu.” Trata-se de um trabalho que, além de expor os chamados satélites de
um modo geral, dedica-se, mais especificamente, à descrição do satélite Fonte,
o qual especifica a origem/fonte da informação contida na proposição. Utili-
zando se de textos escritos retirados de jornais e revistas de circulação nacional,
a autora apresenta resultados que denotam o comprometimento ou descom-
prometimento do falante com a verdade da proposição, ao fazer uso de uma
segunda voz no discurso.
Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe que seu estudo centralizar
se-á na descrição, no português do Brasil, do assim chamado satélite de ní-
vel três, voltado para a validade da proposição, o qual se enquadra em uma
forma de citação referente à heterogeneidade do discurso, particularmente à
heterogeneidade mostrada. Cita três exemplos que ilustram tal tipo de satélite.
Exemplos estes que, inclusive, já trazem as preposições e a locução prepositiva
consideradas prototípicas deste satélite, conforme a autora detalhará mais à
frente, em seu estudo, ao expor os aspectos gramaticais pertinentes a tal satélite
Fonte. Seguem os exemplos:
Segundo o diretor, há projetos em estágios mais avançados. (FSP, 26.06.00,
p.A15)
Para Diolinda Alves de Souza, integrante da direção estadual do
MST, a “burocracia do governo” impede o avanço da reforma agrária. (FSP,
25.06.00, p.A15)
De acordo com Alfredo Salazar, do Taugres-Bosconia, o clube está
montando uma equipe de aspirantes para participar do EBA, a terceira liga
em importância na Espanha. (FSP, 25.06.00, p.D4).
Ainda em sua introdução, Pezatti justifica sua pesquisa tecendo certa críti-
ca a gramáticos e a linguistas, que, segundo ela, têm dispensado pouquíssima
ou nenhuma atenção a expressões como as que são seu objeto de estudo, ou
seja, os satélites Fonte. A autora ressalta ainda a importância dessas expressões
linguísticas por serem muito produtivas na língua escrita e por desempenha-
rem função relevante no que diz respeito ao discurso.

200
 UNICESUMAR

Consideramos importante a informação que Pezatti traz ao concluir sua

introdução. Ela enfatiza ainda que o satélite proposicional Fonte não deve
ser analisado apenas nos âmbitos da sentença, da oração, mas sim no que
tange ao discurso. Isso porque sua análise pode direcionar a interpretação
da intenção comunicativa do falante, por exemplo, levar ao entendimento de
que o falante fez uso do satélite Fonte para dar credibilidade a seu texto, ou
então porque quis descomprometer-se daquilo que a voz do outro anunciou.
A autora expõe qual foi o corpus utilizado em sua investigação, do qual obteve
53 ocorrências, analisadas com relação a aspectos gramaticais e discursivos.
Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho em sete tópicos. No
primeiro deles: “A estrutura hierárquica da oração”, ela expõe a estrutura de
oração subjacente, proferida pela Teoria da Gramática Funcional e que segue
a proposta do linguista holandês Simon Dik. (1989). Para esse linguista, em
suma, todo enunciado está dividido em camadas. A oração é o ato de fala –
produto final.
Ainda, segundo essa teoria, a construção de uma estrutura subjacente
aparentemente segue um certo encadeamento de elementos. Ela parte de um
predicado, o qual será aplicado a um número apropriado de termos. Quando
essa aplicação ocorre, o resultado é uma predicação. E esta, por sua vez, vai
designar um estado de coisas (EsCo). Um EsCo indica “que alguma coisa
acontece no mundo real” ou pode ser criado no “mundo mental” de um F (fa-
lante) e de um D (destinatário). Ele é localizado no tempo e no espaço; pode
ter uma certa duração; pode ser visto, ouvido ou percebido de alguma forma.
Os termos, citados anteriormente e requeridos pela semântica do predicado,
são denominados argumentos do predicado. Um verbo como o comprar,
por exemplo, precisa de, no mínimo, dois argumentos: um que designa o
comprador e outro que designa o que será comprado. Caso façamos uso, em
uma oração, de termos que fornecem outras informações, tais como aquelas
que, aos olhos da gramática tradicional, poderiam ser desempenhadas por
adjuntos adverbiais, são chamadas de satélites.
A nosso ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar
com precisão a diferença entre EsCo e conteúdos proposicionais. Explica
que ao declararmos algo, questionarmos ou ordenarmos, fazemos uso de

201
UNIDADE 5

conteúdos proposicionais e não de EsCo. Isso porque a força ilocucionária,

marcada por meios gramaticais, é representada por operadores ilocucionários
que se aplicam a proposições. Citando exemplos, Pezatti expõe uma análise
em camadas da estrutura subjacente da oração, em que se podem distinguir
diferentes níveis, segundo Dik (1989) e diferentes ordens por entidades, se-
gundo Lyons (1977).

Nível 1: predicados e termos

Nível 2: predicação

Nível 3: proposição

Nível 4: atos de fala

(Adaptado de DIK, 1989, p.49).

Entidades de 1ª ordem: termos, na GF

Entidades de 2ª ordem: EsCo, designado na GF, por predicação

Entidades de 3ª ordem: fatos possíveis, designados por propo-

sições, na GF

Entidades de 4ª ordem seriam: atos de fala, indicados pela es-

trutura da oração plena (esta ordem é acrescentada apenas por
Dik (1989).

Logo depois, a autora apresenta a distinção existente, no que se refere a cada

nível, entre um operador e um satélite. O primeiro parece estar mais voltado
aos meios gramaticais: “operadores são usados para capturar as modificações
e modulações obtidas por meios gramaticais”; já o segundo, aos meios lexicais
– “satélites são meios lexicais opcionais que veiculam informação adicional a
uma das camadas no modelo hierárquico da oração”.

202
 UNICESUMAR

Ao tratar dos satélites, Pezatti passa ao segundo tópico de seu artigo “Uma
tipologia de satélites”. Atesta que eles podem ser considerados opcionais, como
já definido acima, porque podem ser retirados sem afetar a gramaticalidade da
sentença; e lexicais porque se opõem a categorias gramaticais tais como tem-
po, modo e aspecto. São ainda portadores de informação adicional, porque a
informação principal pertencente a uma camada particular está contida na
estrutura à qual o satélite é acrescentado. Segundo a autora, essa estrutura em
camadas dispõe de diversas unidades funcionais às quais satélites podem estar
ligados, tendo tais camadas, portanto, quatro tipos de satélite. E, após descrever
cada um destes tipos de satélite, Pezatti informa ao leitor que aqueles que mais
interessarão para o seu estudo são os satélites de Proposição denominados sa-
télites de nível 3, os quais ela expõe com maiores detalhes no tópico seguinte
de seu artigo: “Satélites de Proposição”.
A autora explica, nesse tópico, que esses satélites de proposição represen-
tam os mecanismos lexicais por meio dos quais o falante avalia (parte de) o
conteúdo proposicional que ele apresenta em um ato-de-fala. Podem, então,
estar condicionados à atitude proposicional (satélites Atitudinais) ou à vali-
dade da proposição (satélites Fonte, Evidência, Motivação).
O satélite Atitudinal (At), dependendo da parte da proposição com que
se relaciona, pode ser classificado em satélite Atitudinal (a) orientado para o
conteúdo, satélite atitudinal (b) orientado para o evento e satélite atitudinal
(c) orientado para o participante.
Pezatti faz uma boa exemplificação e exposição de cada um destes satélites
atitudinais, bem como daqueles que se referem à validade da proposição, são
eles: Fonte (Fo) – que especifica uma terceira parte apresentada como sendo
responsável pela informação contida no conteúdo proposicional; Evidência
(Evi) - o qual especifica um EsCo cuja ocorrência fornece a evidência em que
se baseia o conteúdo proposicional; Motivação (Mot) que vem a especificar
um fato que dá suporte a outro fato representado pelo conteúdo proposicio-
nal no ato-de-fala.
Quanto à posição dos satélites Proposição de um modo geral, a autora tece
uma afirmação importante: eles manifestam preferência por colocar-se em
posição inicial e são, geralmente, marcados com relação ao restante da oração
por inflexões prosódicas, que sugerem serem eles menos integrados à oração.

203
UNIDADE 5

A seguir, a autora debruça-se sobre o satélite o qual ressalta ser o que mais
se interessa em investigar neste estudo: o satélite proposicional Fonte. Do
corpus selecionado foram extraídas e analisadas 53 ocorrências, de acordo
com a forma de expressão, a posição que ocupa na oração, a complexidade
estrutural, o traço {+/-} humano e a definitude.
Ao tratar especificamente dos aspectos gramaticais do satélite Fonte, no
tópico de nome homônimo, a autora já apresenta os resultados obtidos com
a pesquisa. Ela confirma a estrutura deste satélite, o qual, segundo a autora,
vem sempre marcado por um sintagma nominal, exposto mediante prepo-
sições como “para”, “segundo” e a locução prepositiva “de acordo com”, sendo
“segundo” a preposição mais usada para introduzir o satélite Fonte, seguida
por “para” e só depois por “de acordo com”. Ainda com relação à estrutura
deste satélite, a autora verificou que a constante presença da vírgula na escrita
é feita a fim de destacá-lo, já que, no que se refere à fala, quando um satélite
Fonte é usado, há uma inflexão prosódica diferente, que deve ser marcada na
escrita e, neste caso, por meio da vírgula.
Utilizando-se de tabelas e fundamentação calcada na Gramática Funcional,
Pezatti traz informações acerca da ordem e posição do satélite Fonte em um
enunciado. Ela afirma que a ordem dos constituintes serve como um dos meios
pelos quais relações e funções da estrutura subjacente podem ser formalmente
expressas.
Acreditamos, assim como evidenciado pelos resultados da pesquisa da
autora, que não há rigidez nas escolhas de ordenação, isto é, a colocação dos
satélites pode ocorrer em posição inicial, intercalada e final. Os resultados
obtidos demonstram que a grande maioria dos usos de satélite Fonte é feita
no início da oração, ou seja, em posição inicial, precedendo toda a predicação
estendida. Entendemos que a posição do satélite Fonte está relacionada à
quantidade de informações passadas ao leitor; ao que é dado e ao que é novo
ao leitor. E que, quando a posição apresentada é a intercalada, parece haver
uma motivação pela mudança de sujeitos e enumeração de causas e pelo uso
dos verbos no futuro do pretérito.
A autora destaca ainda dois princípios relacionados a esta posição do
satélite Fonte: Princípio de Ordenação Icônica – quando o conteúdo da ex-
pressão linguística reflete iconicamente o conteúdo semântico da expressão

204
 UNICESUMAR

em que ocorre - e Princípio de Complexidade Crescente – que determina que

constituintes mais complexos devem ser alocados em posição final da oração.
Com relação ao traço semântico que os satélites Fonte apresentam, Pezatti
concluiu, em sua pesquisa, que as entidades apresentadas por eles são geral-
mente humanas, em função do fenômeno da citação e da polifonia.
Já referente à definitude do satélite Fonte, a autora afirma que esta está re-
lacionada à teoria da referência. E, por meio de sua análise, concluiu que o re-
ferente do constituinte estudado é na maior parte dos casos definido, isto é, o
interlocutor consegue identificar o referente particular, já que está disponível
de alguma forma em sua mente, mesmo quando se refere a entidades novas.
E, após resumir as propriedades gramaticais características do satélite Fonte,
todas já expostas aqui, Pezatti passa a um dos tópicos, a nosso ver, mais relevan-
tes de seu trabalho. Ela trata da análise dos aspectos discursivos de seu objeto
de estudo, os quais dizem respeito às estratégias de credibilidade das quais nós
fazemos uso nos textos.
Ao iniciar a seção que explora tais aspectos discursivos, a autora retoma
o conceito do que seria um satélite Fonte, para então, relacioná-lo à hetero-
geneidade discursiva, particularmente a heterogeneidade mostrada, que se
efetua por meio de polifonia e citação.
Mediante as visões de Ducrot (1984) e Maingueneau (1987), Pezatti argu-
menta acerca destes aspectos discursivos envoltos ao satélite Fonte. Estamos
de acordo com a autora, por exemplo, quando esta afirma que, ao utilizarmos
um satélite Fonte, incorporamos em nosso discurso asserções atribuídas a ou-
tros enunciadores – enunciadores e locutores juntos em um mesmo discurso,
o que caracteriza polifonia para Ducrot. E, quando, pode-se tanto dizer que
“o anúncio é verdade porque não sou eu que o digo”, como o contrário, como
defende Maingueneau.
A autora acrescenta também que, dependendo da intenção comunicativa
do falante, a voz introduzida pelo satélite Fonte pode ser utilizada para dois
propósitos: atribuir autoridade ao discurso, como estratégia de argumentação/
persuasão, ou indicar descomprometimento do falante com o conteúdo na ora-
ção. Em sua análise, a autora conferiu que houve predomínio de ocorrências
que expressam o descomprometimento do falante com relação ao conteúdo
da oração. Após apresentar este resultado, Pezatti parte para o último tópico de

205
UNIDADE 5

seu trabalho, antes das considerações finais, o tópico: “Implicações para uma
Gramática Funcional do Discurso”.
Nesse tópico, a autora expôs o que Dik (1997) postula acerca da Gramáti-
ca Funcional do Discurso, a qual o estudioso holandês acredita que deva ver
o discurso sob três perspectivas, diferentes, mas complementares: da perspec-
tiva de sua construção, de sua organização e de sua coerência. A seguir, após
tecer explicações acerca de cada uma destas perspectivas, a autora dá destaque
à primeira delas, que se relaciona às decisões que o falante toma para construir
seu discurso. Tais decisões discursivas tomam o discurso inteiro (ou parte
dele) como escopo. No caso específico da atuação do satélite Fonte, observa-se
que o propósito comunicativo é determinante para a correta interpretação
do discurso como um todo.
Analisando diversos gêneros discursivos em que o satélite Fonte pode
ser empregado, com sua pesquisa, Pezatti verificou que o gênero que mais
permite a voz do outro é notícia, já que, ao veicular uma notícia, o autor do
texto tenta mostrar o máximo de veracidade do conteúdo, apoiando-se em
opinião alheia.
Em suas considerações finais, a autora retoma conceitos e resultados já
relatados aqui, os quais foram obtidos por meio de sua pesquisa. Ela enfatiza
que o satélite Fonte denota a origem/fonte da informação contida na propo-
sição; introduz, portanto, uma segunda voz no discurso, evidenciando, assim,
a avaliação do falante sobre a validade da proposição com base no que ele
ouviu de outrem.
Por fim, consideramos de grande valia a leitura e compreensão deste texto
de Pezatti, sobretudo, para os pesquisadores funcionalistas que se interessam
pelo estudo do comprometimento ou descomprometimento do falante com
a verdade da proposição.
Com a leitura desta resenha, podemos verificar que, no começo do texto,
o leitor já encontra informações que o situam e ajudam-no a entender o que
lê. São apontamentos referentes ao conteúdo da resenha, detalhando o que o
texto resenhado apresenta.

206
 UNICESUMAR

É perceptível que, no decorrer do texto, sutilmente, o resenhista expõe as observações

pessoais acerca do que leu e compreendeu do texto de Erotilde Goretti Pezatti. Note
alguns desses comentários: “Consideramos importante a informação que Pezatti
traz ao concluir sua introdução”; “A nosso ver, também neste tópico de seu artigo, a
autora tenta delimitar com precisão a diferença entre EsCo e conteúdos proposicio-
nais”; “Logo depois, a autora apresenta a distinção existente, no que se refere a cada
nível, entre um operador e um satélite. O primeiro parece estar mais voltado aos
meios gramaticais: [...]”; “Acreditamos, assim como evidenciado pelos resultados da
pesquisa da autora, que não há rigidez nas escolhas de ordenação, isto é, a colocação
dos satélites pode ocorrer em posição inicial, intercalada e final”.
No que diz respeito aos conectivos que auxiliam na coesão do texto, podemos
destacar aqueles que foram utilizados: que, o(s) qual(is), como, porque, quando,
caso, por meio de. Observe: “Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe que seu
estudo centralizar-se-á na descrição, no português do Brasil, do assim chamado
satélite de nível três, voltado para a validade da proposição, o qual se enquadra em
uma forma de citação referente à heterogeneidade do discurso, particularmente à
heterogeneidade mostrada”; “Atesta que eles podem ser considerados opcionais,
como já definido acima, porque podem ser retirados sem afetar a gramaticalidade
da sentença; [...]”; “Quando esta aplicação ocorre, o resultado é uma predicação”;
“Caso façamos uso, [...]”; “E, por meio de sua análise, concluiu que [...]”.
Também é válido observar os verbos utilizados para mencionar as ações da
autora do texto resenhado. Vejamos alguns deles: “A seguir, a autora debruça-se
sobre [...]”; “Ainda em sua introdução, Pezatti justifica sua pesquisa [...]”; “A au-
tora ressalta ainda a importância [...]”; “Ela enfatiza ainda [...]”; “A autora expõe
[...]”; “Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho em sete tópicos”.
Outra questão a se notar é que, no fim da resenha, tentou-se esboçar a concor-
dância do resenhista em relação ao conteúdo do texto resenhado: “Por fim, consi-
deramos de grande valia a leitura e compreensão deste texto de Pezatti, sobretudo,
para os pesquisadores funcionalistas que se interessam pelo estudo do compro-
metimento ou descomprometimento do falante com a verdade da proposição”.

Podemos concluir que a resenha se difere do resumo por apresentar co-

mentários pessoais do resenhista, mas não há como negar que toda rese-
nha contém um resumo.

207
 UNIDADE 5

Tendo em vista os apontamentos de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004),

devemos organizar uma resenha acadêmica por partes. Antes de tudo, é impor-
tante fazer uma leitura atenta e crítica do texto. Essa leitura auxiliará na com-
preensão global. Ao começar a escrever, as informações sobre o contexto e o
tema da obra a ser resenhada precisam ser inseridas. Logo após, é útil expor os
objetivos da resenha. Ao longo do texto, são inseridas críticas e/ou pareceres
pessoais acerca do conteúdo da obra resenhada. Não podemos nos esquecer de
usar os conectivos e os verbos adequados, para que o nosso texto fique claro e
coerente aos olhos do leitor. Ao concluir a resenha, a posição que assumimos por
meio dos comentários opinativos deve ser realçada, enfatizada, para que o leitor
não tenha dúvidas da nossa opinião sobre o texto.

PENSANDO JUNTOS

No gênero resenha, o produtor textual não só apresenta as informações centrais de um

determinado texto, mas também traz o próprio posicionamento sobre os dados expostos
do texto original. Quero lembrá-lo(a) de que o ponto de vista do articulador textual se
materializa de forma implícita ou explícita. Quando se dá no primeiro formato, tem-se o
gênero denominado resenha. Já ao se realizar de forma explícita, tem-se o gênero rese-
nha crítica, em que o produtor do texto traz à tona o próprio posicionamento sobre os
fatos que se realizam e uma análise geral da obra resenhada. Nos cursos de graduação e
de pós-graduação, é recorrente que os docentes solicitem a produção, principalmente, da
resenha crítica, pois os professores não desejam apenas uma reprodução das informa-
ções dispostas na obra, mas um posicionamento dos fatos que foram dispostos.

Segundo Sant’Anna (2008), o termo “paráfrase” tem um sentido diversificado. Con-

tudo, há uma definição considerada oficial. Observe essa definição levantada por
Sant’Anna (2008, p. 17) com base no dicionário de Beckson e Ganz: a paráfrase “é
a reafirmação em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita. Uma
paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma obra como esclarecimento
de uma passagem difícil. Em geral, ela se aproxima do original e extensão”.
Já conhecemos algumas características da paráfrase ao estudarmos, na segunda
unidade deste livro, a intertextualidade. A paráfrase é considerada uma forma de
intertextualidade, porque, quando parafraseamos um texto, o retomamos intertex-
tualmente e o reescrevemos com outras palavras, mas mantendo o sentido original.

208
 UNICESUMAR

A paráfrase não pode ser confundida com a paródia. Ambas são modos de
intertextualidade, mas se referem a conceitos diferentes. A primeira condensa,
reforça o texto original e mantém o sentido. Já a paródia o desloca, deforma-o,
inverte o sentido do texto-fonte. Na paráfrase, temos um desvio mínimo do texto
original; na paródia, temos um desvio total. Apesar de serem conceitos diferentes,
tanto a paráfrase quanto a paródia, por serem intertextuais, dependem do recep-
tor para que possam ser compreendidas. Em geral, o leitor precisa dispor de um
repertório ou memória cultural e literária para perceber os textos superpostos
nas paráfrases e nas paródias.
Sant’Anna (2008) afirma que, atualmente, a linguística tem aproximado a
paráfrase da tradução. Baseando-se em Ducrot (1974), o autor acredita que “a
compreensão de uma língua supõe que se possa fazer corresponder a cada enun-
ciado outros enunciados desta mesma língua considerados sinônimos e seman-
ticamente equivalentes (ao menos em certos pontos de vista): induzi-los para a
mesma língua em que estão formulados” (SANT’ANNA, 2008, p. 20).
Adentrando um campo mais filosófico, Sant’Anna (2008) também destaca que a
paráfrase é usada como um instrumento de divulgação na ciência, na arte e na religião.
No que se refere à ciência, para o autor, a paráfrase é usada como recurso formal, que
esclarece afirmações e fórmulas. Já na arte e na religião, é utilizada para a propagação
de valores ou para a conservação da vigência ideológica de uma linguagem.

209
 UNIDADE 5

As paráfrases também são entendidas como frases parecidas e, de modo ge-

ral, são bastante utilizadas na escrita. Diversos recursos linguísticos podem ser
usados na paráfrase. São eles: o emprego de sinônimos; o emprego de antônimos
apoiados em palavras negativas; a mudança de ordem dos termos do período; a
omissão de termos facilmente subentendidos; a mudança de voz verbal, dentre
outros. Observe um exemplo de frases parecidas.

Frase original:
“A confiança é como um cristal: depois que se quebra jamais vai ter o mesmo
valor que possuía antes de ser quebrado”.

(Ana Flávia)

Paráfrase:
“Tanto a confiança quanto o cristal, após quebrados, nunca mais consegui-
rão ter valor igual ao que tinham antes”.

Agora um caso de paráfrase de um soneto de Gregório de Matos:

Triste Bahia! oh quão dessemelhante
Estás, e estou do nosso antigo estado!
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado,
Rica te vejo eu já, tu a mi abundante.
A ti tocou-te a máquina mercante,
Que em tua larga barra tem entrado,
A mim foi-me trocando, e tem trocado
Tanto negócio, e tanto negociante.
Deste em dar tanto açúcar excelente
Pelas drogas inúteis, que abelhuda
Simples aceitas do sagaz Brichote.
Oh se quisera Deus, que de repente
Um dia amanheceras tão sisuda
Que fora de algodão o teu capote!
(Voc. - Brichote: estrangeiro, em sentido pejorativo).

210
 UNICESUMAR

MATOS, G. de. Poemas escolhidos. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 24.

Paráfrase:

Triste Bahia, quão diferente estamos de nosso estado antigo. Hoje te vejo pobre e
tu me vês empenhado, mas já te vi rica e tu me viste abundante. O que te empobre-
ceu foram os navios comerciais que têm entrado em tua barra; o que me fez pobre
foram os negócios e os negociantes. Trocaste muito açúcar de alta qualidade pelas
drogas inúteis que, presunçosa (metida), aceitas do esperto estrangeiro. Quisera
Deus que um dia amanhecesses tão sensata, que o teu capote fosse de algodão.

VIANA, C. Para reescrever textos. [2022]. 13 slides. Disponível em: https://

docero.com.br/doc/c1cs0x. Acesso em: 23 maio 2022.

Esses exemplos nos mostram que, na reescrita, muitas palavras são alteradas, mas
o sentido continua o mesmo, tanto no caso da frase quanto no caso do soneto.
Em relação aos recursos linguísticos citados, os quais auxiliam na realização da
paráfrase, é preciso ter cuidado com a inversão de ordem dos elementos da ora-
ção, pois, muitas vezes, essa mudança de posição altera o sentido de uma frase
ou de um texto. Observe os exemplos a seguir:
O homem pobre acabou de sair (trata-se de um homem sem dinheiro; alguém
que passa por dificuldades financeiras).
O pobre homem acabou de sair (trata-se de um homem que está passando
por alguma dificuldade, não necessariamente financeira. Ele pode estar doente,
ter perdido um ente querido, ter sido roubado etc.).
Nesses exemplos, fica claro que a posição do adjetivo “pobre” altera o sentido
da frase, exigindo, com isso, bastante atenção do produtor da paráfrase ao utilizar
vocábulos como aqueles no texto. A pontuação também é algo que requer cuida-
dos ao se escrever uma paráfrase. Verifique os exemplos a seguir.
A professora deixou a sala animada.
A professora deixou a sala, animada.
Observamos que, nos casos apresentados, a vírgula altera todo o sentido do
período em questão. Na primeira oração, quem está animada é a sala, enquanto,
na segunda, a vírgula informa ao leitor que o adjetivo “animada” está se referindo
à professora, ou seja, é a professora que está animada.

211
 UNIDADE 5

É importante lembrar que, quando há alteração de sentido, a reescrita não

pode ser considerada uma paráfrase. O produtor, ao recriar um texto, precisa se
manter fiel à informação e à ideia do texto original parafraseado, além de se fazer
remissão à fonte, sempre que possível. Infelizmente, uma prática incorreta ainda
tem percorrido muitos artigos científicos e demais textos acadêmicos. Refiro-me
ao plágio, o qual ocorre quando alguém copia ou assina, parcial ou totalmente,
uma obra de outra pessoa afirmando que é dele. Alguns alunos, utilizando citação
indireta malfeita, acabam, voluntária ou involuntariamente, cometendo o plágio.
Paráfrase não é plágio, mas a recriação de um texto sem a respectiva menção da
fonte conduz ao plágio. Vejamos um exemplo de plágio citado por Aquino (2001).

Texto original:
“Os cidadãos da comunidade cívica não têm que ser altruístas. Mas, na comu-
nidade cívica, os cidadãos buscam o que Tocqueville chamava de ‘interesse pró-
prio corretamente entendido’, isto é, o interesse próprio definido no contexto das
necessidades públicas gerais, o interesse próprio que é ‘esclarecido’ e não ‘míope’, o
interesse próprio que é sensível ao interesse dos outros” (PUTNAM, 1996, p. 102).

Plágio:
Conforme venho argumentando, os cidadãos da comunidade cívica não pre-
cisam ser propriamente altruístas, mas eles devem procurar o que Tocqueville, em
seu livro A Democracia na América, denominava “interesse próprio corretamente
entendido”, ou seja, o interesse próprio definido no contexto das necessidades
públicas gerais, o interesse próprio que é sensível aos interesses dos outros.

Segundo Aquino (2001), o caso de plágio considerado mais grave é aquele em

que o produtor (plagiador) copia literalmente um trecho ou um texto escrito por
alguma outra pessoa sem fazer o uso de aspas ou de qualquer indicação da fonte
de onde as ideias transcritas foram extraídas. Assim, alguém se apropria das ideias
de outrem como se essas fossem dele. Em outras palavras, assume indevidamente
a autoria de trechos ou de obras completas que não são dele.
No exemplo citado, o autor do plágio não usou o modo tido como o mais
grave. No entanto, de maneira igualmente imprópria, o responsável pelo plágio
somente alterou algumas palavras, eliminou e inseriu outras. Isso significa que
as ideias transcritas continuam não sendo dele, do plagiador. Nas palavras de

212
 UNICESUMAR

Aquino (2001), houve uma paráfrase “malsucedida”. Note que não há qualquer
indicação de fonte e, por intermédio do segmento “Conforme venho argumen-
tando [...]”, o plagiador parece querer reforçar ao leitor que as ideias seguintes são
dele, quando, na verdade, não o são.
Para Aquino (2001), o trecho poderia não ser considerado plágio se o autor
tivesse mencionado a fonte e colocado as aspas corretamente. Para concluirmos
os nossos estudos, exporemos algumas considerações exigidas na produção de
uma paráfrase coerente. Elas te ajudarão no momento em que você precisar re-
criar um texto. Ao parafrasear um texto, devemos:

Desejo que você tenha sucesso ao recriar textos! Bons estudos!

213
 UNIDADE 5

EXPLORANDO IDEIAS

Parafrasear é preciso no universo da pesquisa! Tradicionalmente, quando vamos escrever

um texto científico, baseamo-nos em outros pesquisadores que já estudaram a temática
de forma aprofundada. Isso significa que as informações que expomos já foram ditas por
outras pessoas, o que não nos dá o direito de reproduzir os nossos dizeres com as mes-
mas palavras dos autores.
Ao reproduzirmos um determinado texto/discurso com as palavras de outros pesquisa-
dores, podemos ser acusados de plagiadores, o que efetivamente poderá acarretar em
prejuízos acadêmicos e financeiros para nós e todos que fazem uso dessa artimanha.
Quando fiz mestrado, lembro-me de o coordenador entrar em sala de aula e nos comuni-
car de que não poderíamos usar textos que foram escritos por outros pesquisadores sem
fazer as devidas referências.
Naquele momento, o programa de pós-graduação tinha recebido a denúncia de uma ex-
-acadêmica que copiou literalmente sete páginas da parte analítica de uma outra pesqui-
sa e a expôs no próprio trabalho como se fosse sua. Isso gerou uma tremenda dor de
cabeça à ex-acadêmica, à banca e ao programa de pós-graduação. Você não gostaria de
passar por essa situação constrangedora, não é? Então, faça uma paráfrase de verdade!

Como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa/Inglesa, o processo de en-

sino/aprendizagem dos gêneros resumo, resenha e paráfrase fará parte das suas
práticas sociais em sala de aula. O resumo é um gênero que será produzido com
frequência por seus alunos, independentemente, de eles produzirem resumos de
textos escritos ou orais. Por exemplo, você pode indicar um filme para que eles
assistam e, depois, solicitar um resumo dele.
Quando você for ensinar os textos científicos aos seus alunos, precisará deixar
claro que não podem copiar fragmentos de textos-fontes literalmente, uma vez que
essa atitude, no universo acadêmico, significa plágio. Mostre aos seus alunos que
a paráfrase será necessária tanto na educação básica quanto no ensino superior.
Em relação à resenha, você deve solicitar que os discentes produzam rese-
nhas críticas, pois elas possibilitam situações em que eles não terão apenas que
reproduzir o conteúdo do texto original, mas opinar sobre o conteúdo exposto.

214
1. Leia o texto a seguir:

BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. In:
Cap. 10: A escrita do testemunho em Memórias do Cárcere.

Cassildo Souza

O capítulo aludido refere-se ao testemunho em Memórias do Cárcere, texto de

Graciliano Ramos, que retrata as memórias de um militante enquanto encarcera-
do. A sua abordagem é da perspectiva da testemunha, dentro do que foi adotado
recentemente em Congresso de Havana.

No texto, o narrador das Memórias parece não ser analisado não como um revolu-
cionário que discute as ideologias do país (segundo o próprio capítulo alude), mas
como um indivíduo que, em detrimento a uma interpretação sistematizada e articu-
lada das ideias que o levaram à ruína, apenas observa surpreso as situações. Não há
preocupações mais críticas ou que o levem a pormenorizar todo o tipo de questão.

O ensaio de Bosi chama a atenção para que, a despeito de coisas negativas que
são referidas, o narrador de Memórias do Cárcere não transcende o limite da com-
preensão desses mesmos aspectos negativos, inclusive pelo desinteresse observado
quanto ao Partido Comunista. O Capítulo 10 grita para o caráter problemático do
narrador e o compara com outra obra de Graciliano Ramos, São Bernardo. Chama
ainda a atenção para o fato de que As memórias são mais uma autoanálise que não
se usa da percepção apurada e do espírito lúcido para fazer relações, ocorrendo
interrupções na possibilidade dessas conexões.

O texto trabalha um subtítulo, denominado A CRISE DO PRECONCEITO, em que

mostra o narrador reelaborando suas opiniões e equívocos gerados pela sua con-
dição e cujo julgamento, muitas vezes, não é adequado ou se apresenta precipitado.
Exemplifica essa crise com o episódio dos dois policiais negros, que ele inicialmente
achava que eram a mesma pessoa – e mais refletidamente observara que não – e
em relação ao choro do advogado Dr. Nunes Leite. E o Capítulo cita que tal “teste-
munha” era um “crítico radical do senso comum que se alimenta de estereótipos”.

Outro subtítulo abordado pelo texto é ESCRITA E CONSCIÊNCIA, cuja discussão

caracteriza-se por identificar que o narrador das Memórias vai além da simples
observação despretensiosa ou das intenções de um jornalista ou historiador. A
despeito de não se apresentar propenso a modificar aquilo que viverá mesmo dez
anos após sua reclusão, Alfredo Bosi fala numa espécie de “relativização” tanto das

215
 próprias versões como das alheias, e a pergunta, como reflexão, persegue o longo
das memórias expostas pelo narrador. No ensaio do literato, a intenção principal é
focar-se no texto de Graciliano Ramos como sendo um testemunho de situação vivida
que é contada de forma mais fidedigna possível.

E, se se está tratando de memórias, os LIMITES DO SUJEITO pontua que não se pode

confundir com a prosa de ficção a escrita do seu testemunho, mostrando que não
se verifica no livro de Graciliano uma invenção do que quer que seja por questões
estéticas. O ensaio reitera a condição de depoente do narrador de Memórias do
Cárcere e, por isso, ressalta a “força” e “os limites do sujeito” visto na situação adversa.

Assim, pode-se dizer que a tônica da análise é que a literatura de Graciliano, nas
Memórias do Cárcere tem um cunho menos ideológico e mais realista, sem perder
a consciência do que se passa, mas também, sem ultrapassar muito as barreiras
daquilo que aconteceu e, nessa trajetória, altos e baixos são visíveis, mas nada que
contradiga o sentido próprio de testemunhar, de descrever as lembranças de alguém
que se viu num ambiente peculiar e de repercussão considerável em sua vida.

Em suma, o Capítulo 10 aqui referido apresenta elementos suficientes para que se

consiga conhecer um pouco mais a característica testemunhal da obra de Ramos,
em Memórias do Cárcere.

SOUZA, C. Na ponta dos dedos e na ponta da língua. Central das Letras, 9 mar.
2011. Disponível em: https://centraldasletras.blogspot.com/2011/03/modelo-de-re-
senha-critica.html. Acesso em: 23 maio 2022.

Agora, explique, em até 10 linhas, com base nas informações estudadas nesta uni-
dade, se o texto pode ser considerado um resumo ou uma resenha.

2. Leia o texto a seguir:

“Bakhtin (1929), em sua obra “Marxismo e Filosofia da linguagem”, traz propostas

distintas da visão Saussureana, visto que a língua não pode ser concebida como
homogênea, imutável e exterior aos indivíduos. De acordo com Saussure, esses não
têm condições de atuar no sistema linguístico - a responsabilidade da atuação fica
a cargo da temporalidade e fatores sociais -, diferenciando-se dos pressupostos de
Bakhtin, em que o sujeito se faz atuante na e pela língua”.

SOUZA, G. M. de. A organização da estrutura retórica do gênero editorial: um

estudo sob a perspectiva funcionalista. 2019. Tese (Doutorado em Letras) – Univer-

216
 sidade Estadual de Maringá, Maringá, 2019.

A partir da leitura do texto apresentado, realize uma paráfrase com base nas carac-
terísticas do gênero em questão.

3. Leia o texto a seguir:

“Um novo caminho científico é construído todos os dias em nossa sociedade, bus-
cando negar as teorias linguísticas que defendiam visões unificadas e diferentes
acerca de um objeto e que apresentavam esses conceitos como o mais coerente.
Diante de um número significativo de falhas que se configuram devido aos fenôme-
nos linguísticos, pode-se afirmar que não há uma teoria linguística unificada, mas,
sim, uma teoria que conta as contribuições outras teorias pertencem a diferentes
áreas do conhecimento.

Ao se articular um recuo histórico das fases dos Estudos da Linguagem se torna

perceptível que esses foram direcionados pelos conceitos de um determinado pe-
ríodo e seus pensadores. Inicialmente, as abordagens estavam pautadas em estudos
históricos da língua, não tendo um objeto definido. Tais estudos foram concretizados
pelos gregos, pelos filólogos, pela gramática comparada e pela neogramática. Já a
partir do início do séc. XX, com a publicação do Curso de Linguística Geral (CLG), que
foi organizado pelos discentes de Bally e Sechehaye e embasado nos pressupostos
teóricos expostos durante as aulas de Ferdinand de Saussure, a Linguística se con-
solidou como uma Ciência.

A proposta apresentada por Saussure no início do séc. XX tinha conceitos, objetivos

e pressupostos bem definidos para o estudo da linguagem, enquadrando-se na li-
nha positivista e seguindo as exigências da ciência daquele período. Esses conceitos
foram denominados de dicotômicos: língua/fala; sincronia/diacronia; significado/sig-
nificante e sintagma/paradigma.

O CLG aborda dois fatores significativos, a língua é concebida como objeto de estudo
da Linguística e tal estudo é abordado sob uma perspectiva sincrônica. Na primeira
dicotomia, Saussure defende o conceito de que a língua é constituída de um sis-
tema de signos - formada de significante e significado -, podendo ser considerada
como fruto de uma convenção social, dessa forma, homogênea, coletiva, imutável
e exterior ao indivíduo. Para o teórico em questão, essa exterioridade se dá devido
a não organização lógica da língua, para ele a língua é um sistema transmitido por

217
gerações em que o falante/sujeito não tem plena consciência dos aspectos linguís-
ticos empregados.

A fala, por sua vez, configura-se como heterogênea e assistemática, pois está centrada
no uso individual pelos falantes. Embora a fala tenha sido excluída dos Estudos da
Linguagem, é possível se constatar a interdependência existente entre língua e fala,
pois esta é responsável pelas mudanças na língua, pois ao ouvir um aos outros os
falantes modificam seus hábitos linguísticos, desenvolvendo, assim, a linguagem em
uso. Saussure reafirma a distinção entre língua e fala, demonstrando que é neces-
sário estudos diversificados”.

SOUZA, G. M. de. A organização da estrutura retórica do gênero editorial: um estudo

sob a perspectiva funcionalista. 2019. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade
Estadual de Maringá, Maringá, 2019.

A partir da leitura do texto apresentado, organize um resumo em até 15 linhas ex-

pondo as ideias centrais do texto.

218
UNIDADE 1

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222
UNIDADE 4

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UNIDADE 5

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SANT’ANNA, A. R. Paródia, paráfrase & CIA. 8. ed. São Paulo: Ática, 2008.

224
UNIDADE 1

1. Espera-se que o(a) futuro(a) professor(a) informe aos alunos que há uma infinidade
de textos que circulam em nossas práticas sociais e que, de maneira efetiva, as pes-
soas comunicam os discursos por meio dos distintos gêneros discursivos. Também
é vislumbrado que o graduando do curso de Letras/Inglês traga exemplos de textos
que façam parte das práticas sociais dos alunos, tais como mensagens de WhatsApp,
comentários do Twitter, notícias etc.

2. O objetivo é que o(a) futuro(a) professor(a) demonstre que o processo de comunicação

faz parte das práticas sociais dos indivíduos, pois nos comunicamos com os outros
indivíduos por meio dos diferentes gêneros discursivos, sejam eles orais, sejam eles
escritos. Para nos comunicar por meio de gêneros escritos, é necessário conhecer,
por exemplo, a estrutura organizacional de cada gênero. Lembre-se de que eles se
materializam a partir de um conjunto infinito de textos. Por sua vez, o processo de
leitura se desenvolve a partir de diferentes estratégias, como a identificação.

3. E.

Ao longo da unidade, é perceptível que a leitura extrapola o nível da decodificação,

considerando que o processo de leitura se constrói a partir das diferentes interações
que são articuladas entre o autor, o leitor e o texto. Isso, efetivamente, exige a parti-
cipação ativa do leitor e os conhecimentos prévios dele.

4. C.

A segunda afirmativa é falsa, dado que o receptor da mensagem é o editor da Revista

Pequenas Empresas e Grandes Negócios. O emissor é o empregador, ou seja, o indi-
víduo que deseja se posicionar sobre as novas leis trabalhistas.

UNIDADE 2

1. Espera-se que o(a) aluno(a) do curso de Letras Português/Inglês compreenda que a

intenção do texto publicitário pode ser não somente vender um determinado produto,
mas também conscientizar as pessoas sobre os problemas sociais que afetam e per-
passam a sociedade de forma geral. Espera-se a identificação de mais de um dos fato-

225
 res de textualidade no texto escolhido e a justificativa do trabalho a ser desenvolvido.

2. A intertextualidade se materializa na leitura do texto, considerando que Murilo Mendes

faz uma paródia do texto “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, ao construir algumas
mudanças que interferem e/ou subvertem o sentido do texto original, apresentando
um forte teor crítico, cômico e/ou satírico.

3. É preciso pontuar que o eu-lírico pretende recuperar, inicialmente, um contexto social

do mundo infantil, tendo em vista que existem elementos linguísticos que retomam
as brincadeiras infantis, demonstrando a ausência de preocupação das crianças em
relação aos problemas sociais vivenciados no mundo adulto. O texto especifica que,
muitas vezes, apenas o beijo da mãe e o carinho eram suficientes para que as dores
fossem curadas. Já em relação ao contexto social, o eu-lírico passa a sentir saudade
da vida de criança, pois, agora, percebe que as situações negativas não podem ser
superadas, mas precisam ser vivenciadas até o final. O eu-lírico deixa explícito que a
felicidade não pode ser vista apenas como um propósito final, mas que as pessoas
precisam vivenciar a felicidade em todos os fatos que perpassam o dia a dia. No que
diz respeito à aceitabilidade do receptor da canção, será que todo mundo tem saudade
da infância? Como as pessoas concebem a própria infância? Será que tem saudade das
brincadeiras de crianças? E aquelas crianças que foram escravizadas, quais leituras
construirão? Como essas concepções serão sentidas pelas pessoas que não tiveram
a oportunidade de ser criança? Para mim, as abordagens que são feitas no decorrer
da música fazem sentido, pois eu brincava, não tinha grandes preocupações. Todavia,
será que uma criança que vive em um orfanato terá a mesma percepção?

UNIDADE 3

1. a) É necessário pontuar que o ensino de nomenclatura nem sempre possibilita

que os alunos consigam exercer a própria cidadania, uma vez que muitos alunos
aprenderam, em algum momento da vida acadêmica, a identificar o sujeito de uma
oração, mas, depois de algum tempo, não sabem mais. Gostaria que o(a) graduan-
do(a) defendesse que o ensino das regras gramaticais são importantes, mas não
pode ser o único instrumento quando se pensa no ensino de Língua Portuguesa.

226
 b) O(a) estudante do curso de Letras Português/Inglês deve destacar que é importante
que os alunos sejam expostos às práticas voltadas ao processo de leitura e de escrita de
diferentes gêneros textuais que circulam nas práticas sociais. Também é recomendado
que o(a) graduando(a) defenda que o ensino de gramática deve ser contextualizado.

2. O gênero resposta argumentativa tem como função responder a um questionamento

direto ou indireto. Para tanto, é preciso fazer uso das informações que emergem do
texto de apoio e de dados extratextuais. Considerando a organização estrutural, o
produtor textual deve fazer uma retomada da pergunta e, na sequência, acrescentar
os argumentos que fundamentam a tese inicial defendida. É válido frisar que os argu-
mentos devem ser justificados. O produtor textual pode optar por usar argumentos
de diferentes esferas: pessoas de autoridade, citações de filósofos, obras literárias,
exemplificações, elementos figurativos etc. Ao final do texto, o produtor precisa fazer
uma reafirmação do posicionamento defendido ao longo do texto.

3. C .

O texto é um artigo de opinião. Nele, a deputada Renata Souza argumenta sobre a temática,
a fim de convencer o leitor a concordar com o posicionamento dela sobre a falta de água.

UNIDADE 4

1. a) O(a) aluno(a) tem a liberdade de escolher o próprio objeto de trabalho. Por exemplo,
eu, como aluno, posso escolher o conto “O Cururu”, de Jorge de Lima. Depois da escolha, é
necessário justificá-la. Por exemplo, posso dizer que escolhi o texto “O Cururu”, dado que
o texto trabalha com o tema central: “o fascínio pode conduzir o indivíduo ao fracasso”.
b) O(a) estudante pode escolher a atividade que desejar, desde que consiga propor estratégias
de realização da atividade. É necessário explicar a maneira como avaliará os futuros alunos.

227
2. O(a) aluno(a) deve demonstrar que as pessoas, durante as práticas comunicativas, sejam
orais, sejam escritas, constroem a comunicação por meio dos gêneros textuais/discur-
sivos. Além disso, precisa enfatizar que os documentos oficiais que regem o ensino de
Língua Portuguesa no Brasil, por exemplo, os documentos norteadores, sustentam que
o processo de ensino e aprendizagem de língua se manifesta nos gêneros.

3. O objetivo da atividade é refletir se está produzindo gêneros, ou não, dentro do uni-

verso acadêmico. Espero que tenha consciência de que, durante a graduação, teremos
contato com diferentes gêneros, como: resumo, resenha, fichamento e artigo científico.
Também é importante perceber que os gêneros que comentamos se realizam em ou-
tras disciplinas. Desejo que o(a) aluno(a) pense sobre a própria produção acadêmica,
pois ele(a) deve ser inserido(a) no universo da pesquisa científica.

UNIDADE 5

1. O texto é uma resenha crítica. Além dos aspectos centrais da obra, em várias situações,
o produtor textual realiza uma avaliação do texto, quando afirma que Bosi “chama a
atenção” a despeito das coisas negativas que são referidas ao longo da obra. Outra
porção que evidencia esse fato é quando pontua que “Memórias do Cárcere” tem um
cunho menos ideológico e mais realista.

2. Há liberdade de organização do texto, desde que não faça cópias literais do texto
original e apenas alterações relacionadas ao uso de conectivos. O objetivo é expressar
as ideias do autor do texto original, mas com as próprias palavras.

3. Há liberdade de organização do texto, desde que não faça cópias literais do texto original.

228