Praticas Pedagogicas Desafios Contemporaneos

Educação
Contemporânea
Prof.a Suelen Batista de Souza
Indaial – 2020
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
S729e
Souza, Suelen Batista de
Educação contemporânea. / Suelen Batista de Souza. – Indaial:

UNIASSELVI, 2020.
166 p.; il.
ISBN 978-65-5663-142-4
ISBN Digital 978-65-5663-143-1
1. Educação - Finalidades e objetivos. - Brasil. Centro Universitário

Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico! Este trabalho foi desenvolvido e criado pensando
em você e em seu processo acadêmico. Neste livro didático, nós estudaremos
a Educação Contemporânea e as vertentes que a compõem.
Na Unidade 1, de caráter introdutório, veremos os principais temas

relacionados à educação atual, como a formulação de políticas públicas
voltadas para a educação, a conquista dos Direitos Humanos e a Diversidade
presente na escola no decorrer de todo esse processo. Além do mais, no Tópico
3 (Educação 4.0), veremos como a introdução das tecnologias no ambiente
escolar tem alterado a dinâmica de ensino e exigido novas metodologias de
trabalho.
Na Unidade 2 serão contemplados os aspectos teórico-metodológicos,

que embasam a educação contemporânea. Apresentaremos as principais
tendências da pesquisa em educação e sua nova configuração no cenário
atual. Iremos perceber que as modificações que vêm ocorrendo na sociedade
afetam diretamente a escola, e, dessa forma, novas modalidades de ensino
surgem, como o ensino para jovens e adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas, também abordadas nesta unidade, juntamente com uma
ampla explanação dos aspectos teóricos da educação especial.
Para finalizar, na Unidade 3, trataremos da elaboração do Projeto

Pedagógico, da gestão democrática, da formulação da escola integral e das
tendências internacionais pedagógicas.
Este conteúdo foi produzido pensando em você, para que aprenda

cada vez mais e se apaixone a cada dia pela educação. Contamos com você
nesta jornada! Vamos começar!
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá
contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementares,
entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
VI
Sumário
UNIDADE 1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE.................1
TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

E DA GESTÃO ESCOLAR................................................................................................3
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................................3
2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL: UM BREVE CONTEXTO..................................................3
3 GESTÃO EDUCACIONAL E GESTÃO ESCOLAR.........................................................................8
4 A BUROCRATIZAÇÃO NA GESTÃO ESCOLAR.........................................................................10
5 OS DIFERENTES TIPOS DE BUROCRACIA NO ÂMBITO ESCOLAR...................................11
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................15
AUTOATIVIDADE..................................................................................................................................16
TÓPICO 2 – DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO.................................17

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................................17
2 A TRAJETÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS..............................................................................17
3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (LDB)..........................................20
4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)..............................................................25
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
E AFRICANA. ENSINO DAS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS...................................................27
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................30
AUTOATIVIDADE..................................................................................................................................31
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO 4.0.............................................................................................................33

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................................33
2 O HOMEM DO SÉCULO XXI.............................................................................................................33
3 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO 4.0...................................................................................................34
4 O LETRAMENTO DIGITAL...............................................................................................................37
5 METODOLOGIAS ATIVAS................................................................................................................39
6 EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS..................................................................................40
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................45
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................49
AUTOATIVIDADE..................................................................................................................................50
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE...............51
TÓPICO 1 – AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA

EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA...............................................................................53
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................................53
2 METODOLOGIAS DE ANÁLISE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO E EM
POLÍTICAS EDUCACIONAIS...........................................................................................................53
3 A SOCIEDADE GLOBAL....................................................................................................................54
4 AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS.................................56
5 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E
REFORMAS EDUCACIONAIS..........................................................................................................61
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................67
AUTOATIVIDADE..................................................................................................................................68
VII
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL..............................................................................................71
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................................71
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES DE ENSINO.......................................71
3 AS PRINCIPAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL..........................73
4 OS DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA...................................................................................78
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................84
AUTOATIVIDADE..................................................................................................................................85
TÓPICO 3 – OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM

MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS.................................................................................87
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................................87
2 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA).......................................................87
3 O SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO (SINASE)..................90
4 PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO (PIA).......................................................................93
5 A FUNDAÇÃO CASA...........................................................................................................................96
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................99
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................103
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................104
UNIDADE 3 – COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE........................................................105
TÓPICO 1 – PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E

GESTIONÁRIA................................................................................................................107
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................107
2 PROJETO PEDAGÓGICO.................................................................................................................107
3 FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES PARA O PROJETO
PEDAGÓGICO: DA CONCEPÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO......................................................110
4 COMPLEMENTAÇÃO DE ESTUDOS............................................................................................113
5 CONSTRUÇÃO DA ESCOLA CIDADÃ........................................................................................113
6 GESTÃO ESCOLAR............................................................................................................................117
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................124
TÓPICO 2 – ESCOLA INTEGRAL......................................................................................................127

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................127
2 A ESCOLA INTEGRAL E SUA CONSTRUÇÃO..........................................................................127
3 ESCOLA INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL........................................................128
4 QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA INTEGRAL.......................................................................129
5 INFRAESTRUTURA ESCOLAR.......................................................................................................129
6 CAQ E CAQi.........................................................................................................................................131
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................136
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................137
TÓPICO 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS...........................................139

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................139
2 PEDAGOGIA WALDORF..................................................................................................................139
3 PEDAGOGIA MONTESSORIANA.................................................................................................140
4 PEDAGOGIA FREINET.....................................................................................................................142
5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS.......................................................................................................143
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................144
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................148
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................149
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................151
VIII
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender conceito de educação;

• reconhecer as transformações políticas e gestionárias no âmbito
educacional no Brasil;
• compreender nuances do processo decisório de políticas públicas e
conceitos básicos para analisar tais políticas;
• identificar as características da gestão educacional e escolar, assim como
a sua diferenciação e funções necessárias;
• conhecer os conceitos fundamentais dos direitos humanos como
norteadores de ações básicas da educação básica no Brasil;
• identificar como ocorreu a evolução da noção de diversidade nas escolas
brasileiras a partir da compreensão dos direitos humanos e as implicações
para as diretrizes educacionais nacionais;
• refletir sobre as situações de aprendizagem da Educação 4.0, um conceito
em crescimento na área educacional.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
TÓPICO 2 – DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – EDUCAÇÃO 4.0
CHAMADA
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em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA
GESTÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
A elaboração e implementação de políticas públicas no Brasil é um processo

complexo com o envolvimento de diversos setores e grupos de influência, assim como
um contexto cultural e social como base para estruturação e de grande relevância
para a constituição de agenda política.
O campo da Ciência Política é vasto e complexo, dada a sua extensa

trajetória de produção acadêmica. No presente material será explorada a
compreensão dos aspectos básicos do funcionamento da política pública no Brasil
assim como seus conceitos fundamentais no que tange ao ciclo de políticas.
As políticas públicas envolvem diversos aspectos da sociedade em

diferentes assuntos, e um deles é a educação. Nessa área, as políticas afetam
diretamente a atuação dos gestores escolares, educacionais e gestores públicos,
pois é necessário elaborar os processos de planejamento, financiamento, recursos
humanos, avaliações, relações com a comunidade, formação do docente, entre
outros. Será iniciada a maior compreensão dos processos políticos contemporâneos
no Brasil e abranger a gestão pública, educacional e escolar.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL: UM BREVE CONTEXTO

Nos últimos anos, a política pública brasileira esteve situada no contexto
neoliberal, definido como a menor intervenção do Estado e a maior liberdade do
mercado para se autorregular conforme seus interesses. Dessa forma, envolve a
desburocratização do Estado e a intervenção deste somente em situações de crises.
Essa contextualização facilita a compreensão de alguns aspectos da política

brasileira e internacional como um processo em andamento em diversas partes do
mundo, por exemplo, a descentralização da gestão escolar e educacional, como
veremos mais adiante.
Diante desse cenário serão exploradas as partes que compõem a elaboração

de uma política com base no ciclo de políticas (BALL, 2014). Esse ciclo é formado
pelas seguintes etapas:
3
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
• Agenda.
• Formulação.
• Implementação.
• Avaliação.
A introdução do tema da política como pauta de agenda de governo é

o primeiro desafio dos propositores da política pela complexidade de um tema
alcançar a esfera de agenda política para ser discutido e proposto, lembrando
que no processo político, há uma vasta gama de interesses dos envolvidos no
processo político.
FIGURA 1 - AGENDA POLÍTICA
FONTE: <https://blogjovenesconstruyendo.files.wordpress.com/2018/05/Discap.jpg>.
Acesso em: 29 dez. 2019.
A formulação é a parte em que a política é discutida pelos indivíduos

participantes, e isso ocorre de diversas formas, por exemplo, por comissões, que
são pequenos grupos de parlamentares destinados à discussão específica daquele
tema em questão. Nessa fase é que são propostas alterações, como emendas e
substitutivos de projeto de lei.
Também podem ser realizadas audiências públicas para discussão do tema

proposto. Essa etapa é muito relevante, pois demonstra a disputa de interesses
dos mais diversos grupos que podem ser afetados pela proposta de lei.
A próxima etapa ocorre após a aprovação do texto de lei, que é a

implementação da proposta nos locais. É um momento desafiador, dada a
complexidade da realidade de alguns contextos, além da interferência humana
com suas opiniões, desejos e percepções acerca da nova realidade com a lei
proposta (BALL, 2014). Frequentemente, a política se transforma através do
contato com a realidade e seus integrantes.
4
TÓPICO 1 | TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E DA GESTÃO ESCOLAR
E a última etapa é a avaliação da política. Nela vemos como funcionou a

política desde a formulação até à sua implementação com o decorrer do tempo.
Nessa etapa, são realizadas pesquisas em larga escala para compreender as
transformações e a eficácia, ou ineficácia da política que foi executada, assim
como possíveis alterações ou até mesmo a substituição/extinção da política em
questão. No esquema a seguir é possível visualizar o ciclo de políticas:
FIGURA 2 - CICLO DE POLÍTICAS
FONTE: A autora
Esse movimento político não é linear e isento de disputas, pelo contrário,

há a composição de grupos que lutam em prol dos seus interesses quanto à
determinada proposta apresentada. Podem ser grupos internos à Assembleia
Legislativa, podem ser externos compondo os lobbys, e podem ser indiretos,
como o caso de instituições e empresas que cooperam na candidatura de políticos
para terem seus interesses defendidos.
A articulação de relações desses grupos de interesses de forma interna é

denominada por Lowi (1992) como arenas políticas e divididas em categorias de
acordo com suas diferentes características:
5
• Distributiva: arena pouco conflituosa e com menor tendência de embate

direto, assim como possui a facilidade de distribuição de recursos entre os
interessados.
• Regulatória: arena conflituosa e de embate direto entre as partes interessadas.
Possui alto custo para os cofres públicos e, portanto, possuem leis mais rígidas
para mediar os conflitos que podem emergir desse processo.
• Redistributiva: arena semelhante à regulatória, porém os fundamentos
ideológicos dos participantes são mais evidenciados, com influência financeira
e tem impacto direto sobre classes sociais.
• Constitutivas: arena destinada para a regulamentação das outras arenas e do
seu conflito político.
FIGURA 3 - ARENA POLÍTICA
FONTE: <http://www.pacce.ufc.br/pacce/projeto-acervo/habilidades-sociais-no-processo-de-
ensino-01-06-16>. Acesso em: 29 dez. 2019.
Essas arenas são importantes para compreender o movimento de políticos

e grupos de interesses em prol de uma proposta política e de possíveis alterações
sugeridas. Os grupos de interesses podem ser mais bem visualizados com o uso da
metodologia de redes políticas, que demonstra através de um grafo a articulação
de diversos atores. Essa metodologia começou a ser utilizada na antropologia
e então, recentemente, passou a ser utilizada para análise política (OLMEDO;
WILKINS, 2016; BALL, 2014; SOUZA, 2019). A seguir, podemos visualizar um
exemplo de rede política.
6
FIGURA - 4 REDE POLÍTICA
FONTE: Adaptado de Souza (2019)
Nessa rede — elaborada para a dissertação de mestrado de Suelen Batista

Souza, intitulada Formulação da bonificação por resultados paulista: análise de arenas
e redes políticas —, é possível observar a presença de atores diretos e indiretos ao
projeto de lei da Bonificação por Resultados em São Paulo.
As articulações com os atores do setor privado, as políticas podem também

ser caracterizadas como intervenção da sociedade civil. Atualmente, percebe-se o
movimento de integração entre o setor privado e público em políticas para setores
determinados.
Outro fator de influência na política brasileira é a globalização que traz

outras instituições para regulamentar, sugerir e observar o andamento de políticas
brasileiras. Exemplos dessas instituições são o Banco Mundial, FMI (Fundo Monetário
Internacional) e OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico). Essas instituições podem influir em diretrizes para setores da sociedade
como forma de acompanhamento, subsídio financeiro e imagem positiva em escala
internacional, conforme indica a pesquisa de Souza (2019).
7
FIGURA 5 - BANCO MUNDIAL, OCDE E FMI
FONTE: <http://twixar.me/vJqT>. Acesso em: 7 abr. 2020.
DICAS
Você quer saber mais sobre os tipos de arena com maior descrição? Leia o
documento de referência no link: http://www.fundacionhenrydunant.org/images/stories/
biblioteca/Politicas-Publicas/QL-vT7L41Vk.pdf.pdf. A partir da página 89, Lowi descreve
melhor as políticas públicas e a arena política.
3 GESTÃO EDUCACIONAL E GESTÃO ESCOLAR

Acadêmico, até aqui pudemos observar a política em seu sentido amplo,
suas complexidades e os diversos interesses envolvidos. Agora, vamos olhar
para a política nos âmbitos específicos da educação. Ao pensarmos em Gestão
Educacional e Gestão Escolar devemos estar atentos às principais diferenças
existentes entre elas e também aos autores que as movimentam. A principal
distinção entre essas duas funções é o nível de decisão e influência que os
profissionais responsáveis possuem. O gestor educacional é o condutor do
nível macro da educação, ele é o responsável por articular pessoas em direção à
realização de projetos para instâncias abrangentes, como projetos educacionais
nacionais, estaduais e municipais (VIEIRA, 2007).
Já o gestor escolar é aquele responsável pela micro-organização escolar,

ou seja, aquele que organiza a escola, os professores, os funcionários e o alcance
do objetivo maior, que é aprendizagem dos alunos (VIEIRA, 2007).
As políticas educacionais são conduzidas e formuladas por pessoas,

que, geralmente, são articuladas por gestores educacionais nas instâncias de
planejamento, como o Ministério da Educação (MEC).
8
O gestor escolar necessita organizar o pessoal que trabalha na instituição

de modo a motivá-los para a execução das atividades e para a liberdade do
trabalho coletivo e criativo, também abrange a comunidade em torno da escola,
dos conselhos de escola (que são instâncias deliberativas), e das nuances de cada
escola para garantir as condições de aprendizagem das crianças (VIEIRA, 2007).
Sofia Vieira (2007) comenta que as intenções do Poder Público se

materializam na gestão, seja educacional, seja escolar. Mas também há o movimento
contrário, da gestão propor ideias para as instâncias maiores de planejamento.
FIGURA 6 - GESTÃO PÚBLICA
FONTE: <https://fce.edu.br/blog/um-olhar-para-a-gestao-democratica/>. Acesso em: 29 dez. 2019.
É importante destacar que essas ideias precisam ser aceitáveis nas condições
políticas do contexto em que se está inserido, assim como as ideias precisam ser
viáveis para a execução no momento da implementação política (VIEIRA, 2007).
Uma política que não foi executada por completo foi o Plano Nacional de
Educação (PNE). O problema da execução do PNE, de acordo com Vieira (2007),
foram as excessivas metas propostas, pois, de acordo com a autora, é importante
que as metas sejam objetivas, claras e precisas, assim como a sua necessidade de
estabelecer prioridades no alcance delas.
FIGURA 7 - LOGOTIPO MEC E PNE
FONTE: <https://home.unicruz.edu.br/wp-content/uploads/2018/08/MEC.jpg>; <https://i.pinimg.

com/564x/9b/ea/1e/9bea1edf1c66dfc361ab062d1e5aaf07.jpg>. Acesso em: 7 abr. 2020.
9
Qualquer que seja a instância de gestão é necessária a relação com o outro,

mudanças a serem realizadas e que geralmente desagradam aos docentes, mas
também à negociação entre as pessoas.
Permeia o tema de gestão a questão da eficácia e da eficiência, que é

sobre produzir o que é necessário com o que está à disposição para as metas
estabelecidas. O gestor eficiente articula os aspectos humanos e profissionais de
cada indivíduo, como suas particularidades e a composição do grupo como um
todo (SOVIENSKI; STRIGAR, 2008).
Os aspectos citados formam o clima organizacional que é fundamental

para a discussão do bom andamento das atividades nas instituições escolares,
dada a complexidade da tarefa educativa.
Outro fator que altera as condutas dos gestores é a mudança de políticas

conforme a modificação do governo a cada eleição. A educação necessita de
mais políticas de Estado, que são aquelas que não são modificadas sem grande
mobilização, e não de governo, que alteram completamente as diretrizes
fundamentais apenas pela troca de governos entre as eleições.
O problema dessa questão é a descontinuidade de práticas educacionais e de

diretrizes para as instituições escolares e seus funcionários, assim como para os gestores
tanto educacionais como escolares que podem ser prejudicados nessa alteração.
4 A BUROCRATIZAÇÃO NA GESTÃO ESCOLAR

Como vimos anteriormente, os processos que envolvem a política
educacional não são simples, eles se ramificam em diferentes setores e se espalham
em todas as esferas sociais. Mas, você pode se perguntar: e na escola?
Como esses agentes interferem na vida escolar e dos profissionais que

atuam diariamente em todos esses processos? Tragtenberg (2018), ao trabalhar
essa temática, tendo como base seu artigo A escola como organização complexa,
elucida a complexidade que existe na escola, e se atenta para a burocratização
que tem permeado o ensino como um todo, e tem ocupado grande espaço do
trabalho na gestão escolar.
Ao tratar do assunto, o autor traz diversos exemplos de como a

burocratização está presente no ambiente escolar e na sua administração, o que
ajuda a elaborar e compor três tipos de burocratização encontradas com mais
facilidade na gestão escolar:
10
• As vivenciadas pelos gestores em seu cotidiano, como questões administrativas

e organização de funcionários.
• As que estão fora da escola, mas a atingem por estarem estritamente ligadas
com a administração escolar, como aquilo que vem “de cima para baixo”, ou
seja, leis e normas que a escola tem que seguir, mas não foram propostas por
ela, mas sim por instâncias superiores.
• E, por fim, aquela interiorizada pelo próprio indivíduo diante da convivência
diária com a burocratização que o cerca.
A seguir, explicaremos mais sobre cada um desses tipos de burocracia e

como elas afetam o cotidiano da escola.
5 OS DIFERENTES TIPOS DE BUROCRACIA

NO ÂMBITO ESCOLAR
A primeira dela é a burocracia do cotidiano escolar. Uma das tarefas que
ocupam muito tempo na gestão cotidiana da escola são as grandes quantidades
de papéis. Desde materiais novos que chegam, históricos escolares, pagamento de
monitores, que trabalham em projetos, até carteirinhas de passe escolar passam
diariamente pela gestão escolar. Existem inúmeras reuniões que demandam bastante
da equipe gestora, como reuniões com seus pares, com os dirigentes locais das
secretarias de educação, reuniões com outros diretores. Enfim, é uma longa lista.
Há também uma grande exigência em relação aos dados dos alunos, como
quantidade de ingressantes e concluintes, quantidade de alunos matriculados da
área de abrangência, prestação minuciosa de contas de todos os gastos da escola,
entre outros. Assim, todas essas tarefas com teor burocrático acabam “roubando”
muito tempo do trabalho da gestão escolar, sobrando pouco espaço e tempo para
atividades que sejam voltadas mais para a melhoria da escola e da comunidade.
FIGURA 8 - A BUROCRACIA
FONTE: <https://diegoamaro.com/wp-content/uploads/2017/02/burocracia_boneco.png>.
11
A segunda é denominada por Tragtenberg (2018) como burocracia das

instâncias superiores. Ela é um dos que mais afetam o cotidiano escolar. Um
exemplo clássico é a contratação de profissionais da educação. Hoje as escolas
públicas dependem constantemente da abertura de novos concursos para
suprimirem a demanda que vem crescendo nos últimos anos. Isso faz com que a
escola sofra com a falta de funcionários na sua equipe, o que faz com essas funções
tenham que ser destinadas a outros funcionários da escola (como professores),
desfalcando uma equipe para poder cobrir outra.
Nesse sentido, nós podemos observar a dificuldade existente entre a

espera por um novo funcionário assumir sua função e o anseio da escola por
recebê-lo, mas sem poder fazer algo além de esperar.
Não é apenas nesses momentos que a burocratização do trabalho se

apresenta como um problema, mas ela ocorre também quando há necessidade de
compras de materiais, mas que não se encaixam em categorias pré-estabelecidas
pelos órgãos fiscais, por exemplo. Toda vez que um gestor não consegue resolver
uma situação do seu cotidiano devido a algo ou alguém que não faz parte
diretamente da escola, mas, mesmo assim, tem poder de afetar seu funcionamento,
dizemos que ele esbarrou na burocracia das instâncias superiores.
FIGURA 9 - O SISTEMA BUROCRÁTICO
FONTE: <https://jornalggn.com.br/cronica/burocracia/>. Acesso em: 30 dez. 2019.
Dessa forma, o gestor, chamado de o burocrata da educação por

Tragtenberg (2018) só pode agir até certa instância, pois existe toda uma
burocracia que o limita dentro do seu campo de atuação. O autor sintetiza bem
essa questão, fazendo uma comparação do modo de gestão com a da fábrica no
sistema capitalista: “No que se refere ao pessoal, o burocrata da educação está
separado dos meios de administração como o operário dos meios de produção, o
oficial dos meios de guerra e o cientista dos meios de pesquisa” (TRAGTENBERG,
2018, p. 185).
Assim, percebemos como os gestores das unidades escolares por vezes

são limitados pelas burocracias externas à escola que os fazem ficar de “mãos
atadas” em determinadas situações.
12
A burocracia interiorizada no indivíduo ocorre devido aos

desmembramentos que a burocracia escolar sofre nos mais diferentes âmbitos da
escola, indo além de papeis ou administração, mas atuam diretamente nas pessoas
que trabalham na escola, como gestores, docentes e demais funcionários que ali se
encontram: “No âmbito microescolar encontramos na escola uma burocracia de
staff (diretor, professores, secretário) e de linha (serventes, escriturários, bedéis).
Os relacionamentos staff e linha variam muito com o grau de escola, se médio ou
superior” (TRAGTENBERG, 2018, p. 186).
Essa burocracia mencionada pelo autor, cria, no âmbito escolar e nas

funções de gestão, as chamadas “categorias de funcionários dentro da escola”,
deixando evidentes os poderes que cada um tem e o que podem ou não fazer. Isso
se evidencia nas relações sociais do dia a dia na escola, em como as pessoas são
tratadas e qual a importância que cada uma representa na unidade.
Tudo isso é coberto por uma grande capa de dramaturgia. Que

significa isso? A dramaturgia, o culto da aparência, dos gestos, tem um
valor legitimador na estrutura burocrática. Da mesma maneira que a
bata branca do médico ou do professor mostra que ali há alguém de
limpeza irrepreensível [...] (TRAGTENBERG, 2018, p. 188).
Nesse sistema burocrático, a visão dramatúrgica também é legitimadora

do status de que quanto mais alto for o cargo de alguém dentro da instituição,
mais indispensável ela é. É possível observar, por exemplo, como que a maioria
das decisões da escola se centra na figura do diretor, como também todos os
eventuais problemas que surgem só podem ser resolvidos por ele.
FIGURA 10- AS DIFICULDADES DA BUROCRACIA
FONTE: <https://i.pinimg.com/564x/0d/fb/c1/0dfbc170186fda1c63bd52eb72f5cf61.jpg>.
13
Para ilustrar, imagine que você está trabalhando na secretária de uma

escola e recebe a ligação de um pai que gostaria muito de falar com o diretor da
unidade. Ao ser informado de que o diretor, no momento, não está, você percebe
que o pai ficou bastante angustiado e disse que não iria conseguir resolver o
seu problema, pois somente o diretor poderia resolvê-lo. Frustrado ele desliga
o telefone e nem comentou do que precisava. Naquele momento, você e todos
os demais funcionários da escola se encontravam ali, fazendo com que houvesse
uma grande chance de que o problema daquele pai pudesse ser solucionado, pelo
menos de imediato na ausência do diretor. Isso ocorre porque os indivíduos estão
tão envolvidos na categorização das pessoas que a burocratização impõe e na
maneira engessada com que ela trabalha que acabam não percebendo as diversas
possibilidades de resolução dos problemas e conflitos do dia a dia.
A questão da disciplina e normas interiorizada também se mostra

“definida como adaptação a regulamentos, e não a uma adaptação a finalidades
precisas, constituindo-se num valor básico na estrutura burocrática”
(TRAGTENBERG, 2018, p. 187).
Enfim, esse sistema engessado que a burocracia traz permeia a escola

em vários momentos, muito além das questões administrativas, mas também
no próprio grupo de funcionários que acabam absorvendo essa ordem/sistema
e reproduzem-na nas mais diversas esferas do ambiente escolar. Assim, a
burocratização é um dos pilares que contribuem para que a escola se torne um
lugar complexo em todos os aspectos.
14
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• As principais etapas que compõem o processo de formulação de uma política

pública, são compostas por: agenda, formulação, implementação e avaliação,
que são processos complexos e envolvem muitos agentes e interesses diversos.
• As políticas, uma vez formuladas, se estendem em todos os âmbitos, inclusive

os escolares.
• Nem sempre a adequação de lei ou projeto formulado consegue se adequar

com facilidade às demandas da escola, uma vez que a instituição escolar é um
ambiente complexo, que envolve diferentes agentes e com diferentes funções.
• O gestor escolar que atua diretamente na escola é importante no processo de

gerência e organização da unidade. Além do mais, ele atua como o fio condutor
da implementação na unidade escolar das principais políticas destinadas na
unidade, observando seu cumprimento.
• Todos esses processos, tanto fora como dentro da própria unidade escolar
demandam diálogo e organização para que todas as demandas burocráticas
sejam atendidas, sem deixar de lado as necessidades das crianças. Porém,
por vezes, tais processos, acabam por se apresentar como um problema na
dinâmica escolar, devendo ser organizados e dinamizados, de forma que não
prejudiquem o atendimento e a funcionalidade da escola.
15
AUTOATIVIDADE
1 O processo de formulação de uma nova política envolve diferentes pessoas e

agentes. Considerando que ela visa atender aos interesses e demandas sociais,
assinale a alternativa que denomina o primeiro desafio dos propositores da
política, processo em que os diferentes interesses são expostos e entram em
pauta no cenário político:
a) ( ) Formulação.
b) ( ) Agenda.
c) ( ) Avaliação.
d) ( ) Nova política.
e) ( ) Implementação.
2 Uma das responsabilidades do gestor escolar, que desempenha sua atuação

na unidade escolar é:
a) ( ) Ser responsável pela micro-organização escolar, como organizar a escola,

os profissionais e os funcionários que atuam, zelando pelo cumprimento
das políticas escolares dentro da unidade.
b) ( ) Ser responsável pelas decisões das instancia superiores da educação,
legislando sobre as novas políticas que devem ser criadas.
c) ( ) Ser responsável pelo apoio pedagógico na unidade, escrevendo as
diretrizes educacionais que os professores devem seguir.
d) ( ) Fiscalizar, junto ao MEC, as medidas que as escolas devem seguir
durante o ano letivo.
e) ( ) Atuar exclusivamente como mediador dos conflitos dentro da escola.
3 A arena política é um local composto por atores diante de decisões públicas.

Antônio e Laura participam de uma votação para a regulação de regras
para atuação dos atores em outras votações para outras políticas públicas. A
arena de que Antônio e Laura participam é chamada de:
a) ( ) Distributiva: uma arena para distribuição de recursos com pouco

conflito.
b) ( ) Regulatória: arena com alto custo para os cofres públicos, arenas
conflituosas com embate direito.
c) ( ) Redistributiva: arena com fortes fundamentos ideológicos e impacto
direto sobre classes sociais.
d) ( ) Constitutivas: arena para a regulação de outras arenas e seu possível
conflito político.
e) ( ) Não é uma arena política.
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA

EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A temática dos direitos na sociedade nos últimos anos tem sido abordada
em diversas perspectivas, seja dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, e,
frequentemente, fundamenta os debates acerca da democracia atual.
Na educação, a garantia de escolarização para todos é um direito subjetivo

e no Brasil está formulado de acordo com os direitos humanos. Para tal, há o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Básica (LDB).
Vamos estudar mais sobre esses documentos e os direitos humanos

aliados à diversidade na educação pública brasileira a seguir.
2 A TRAJETÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS

A promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos pela
Organização das Nações Unidas, em 1948, trouxe novos vislumbres de avanços no
mundo. O Brasil foi um dos primeiros países a assinar e a ratificar a Resolução 217
da ONU, no dia 10 de dezembro de 1949, cujo artigo 26 da Declaração Universal
dos Direitos do Homem, garante a instrução pública, gratuita e obrigatória no
Ensino Primário.
Os estudos e pesquisas demonstram que o direito à educação parece seguir o

esquema proposto por Norberto Bobbio (1992) no livro A era dos direitos. Vemos que
os direitos fundamentais dos homens nem sempre existiram, foram conquistados
de forma paulatina. Se olharmos esse assunto da perspectiva histórica e dos vários
modelos de governo que já existiram podemos observar que:
No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não

direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao
soberano, direitos privados. No Estado de Direito, o indivíduo tem, em
face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos.
O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos (BOBBIO, 2004, p. 31).
17
Ou seja, é possível fazer uma leitura da questão do direito à educação

nessa perspectiva. É nesse processo que Bobbio (2004) estabelece a formatação
dos direitos do homem em quatro passos.
O primeiro deles é a positivação, ou seja, a inserção do direito no

ordenamento político; o segundo passo é a generalização, quando esse direito se
amplia do circuito estrito para um circuito mais amplo dos cidadãos. Ao terceiro
passo ele chama de internacionalização, e é quando o direito internacional
acolhe o direito à educação como algo a ser subscritado, isto é, assinado por
países do mundo. E, finalmente, ele fala da especificação, que é quando aparecem
direitos relativos às minorias, como pessoas com deficiência, que é um dos casos
específicos, podendo ter outros de ordem cultural etc.
FIGURA 11 - O PROCESSO JURÍDICO DOS DIREITOS À EDUCAÇÃO
FONTE: Adaptado de Bobbio (2004)
Nos anais do Seminário do grupo de estudos e pesquisas em política e

avaliação da educação (2016) comenta-se cada uma dessas etapas. Dizendo
que a positivação é o primeiro passo para a garantia dos direitos humanos,
pois é o momento em que tais direitos entram no ordenamento jurídico de um
determinado país. Após essa entrada, o segundo momento é a generalização
posterior dos direitos, ou seja, a ampliação do circuito dos que podem usufruir.
No caso da educação, é quando ela é reconhecida como um direito

inalienável e que todos devem ter acesso. Este é o momento em que os indivíduos
deixam de ser passivos em sua cidadania para se tornarem ativos. Sabidos do seu
direito, agora, eles podem lutar para que sejam efetivados.
As duas últimas, a internacionalização e generalização, acorrem quando

o direito é reconhecido por todos os outros países e passa a ser destinado a todas
as camadas sociais. Com relação ao direito à educação, vemos que esse processo
de efetivação dos direitos ocorreu de forma similar. Foi um processo lento e
demandou muitas lutas sociais.
Outro ponto importante na conquista dos direitos, em específico no

caso brasileiro, foi a criação das constituições. Ao longo da sua história, vemos
que a Declaração dos Direitos Humanos, no Brasil, sempre esteve associada
com as constituições existentes. Como reflexo da sociedade, as constituições
representavam as demandas sociais e políticas de cada período.
18
TÓPICO 2 | DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
Uma das principais demandas sociais que se mostravam cada vez mais
necessárias era o acesso às escolas de educação básica. Assim, em cada nova
constituição era perceptível a ampliação do assunto e as buscas por garantias da
educação, revelando avanços em relação aos direitos dos cidadãos.
É oportuno assinalar que a presença ou ausência da educação nas

Constituições brasileiras evidencia seu menor ou maior grau de
importância ao longo da história. Nas primeiras constituições (1824
e 1891) as referências são mínimas, ilustrando sua pequena relevância
para a sociedade da época. Com o aumento da demanda por acesso
à escola, a presença de artigos relacionados com o tema cresce
significativamente nas constituições posteriores (1934, 1937, 1946,
1967, 1988) (VIEIRA, 2007, p. 306).
Na Constituição de 1988, no artigo 1°, inciso III, o fundamento da dignidade

da pessoa humana não traz somente segurança aos cidadãos em seus aspectos físicos
e/ou emocionais, mas também garante que, como cidadão de direitos, ele deve ter
acesso à educação. Bobbio (2004, p. 7) dirá que é necessário “fazer com que os direitos
do homem e da sociedade sejam reconhecidos e protegidos”. É nesse contexto que
conseguimos compreender a importância da educação pública e gratuita. Através
da educação oportunizamos a possibilidade de os indivíduos agirem em seu meio
social, colaborando para a vida comum.
Em linhas gerais, podemos observar os principais artigos da Constituição

Federal de 1988 relacionados à educação e que contribuíram para efetivos avanços
na garantia desses direitos.
• Art. 206 cap. I, II e III – Igualdade, liberdade e pluralismo de ideias: explícita

a igualdade entre os homens e o direito desses em serem livres em seus
pensamentos, ideias e atitudes.
• Art. 206 cap. V – Valorização dos profissionais: salienta a importância dos
profissionais que atuam na educação e a necessidade de valorizá-lo em relação
à remuneração, jornada de trabalho e condições de trabalho.
• Art. 206 cap. – VI Gestão democrática e autonomia: reconhece a autonomia
escolar e a importância da participação de todos os profissionais na gestão e
funcionamento das unidades educativas.
• Art. 208 cap. I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade: estabelece idade mínima para ingresso nas
instituições de ensino, bem como sua gratuidade. (Veremos mais na seção – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Básica – LDB).
• Art. 208 cap. III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência: reconhece a necessidade dos portadores de deficiência em suas
especificidades educacionais.
• Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão
em regime de colaboração seus sistemas de ensino: divide às responsabilidades
de financiamento e gestão da oferta de ensino. (Veremos mais na seção da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Básica – LDB).
• Art. 214 Criação de plano nacional de educação de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação: (veremos
mais no tópico Plano Nacional de Educação — PNE).
19
FIGURA 12 - IMAGEM DA CONSTITUIÇÃO DE 1988
FONTE: <https://blog.advbox.com.br/wp-content/uploads/2018/11/stf-constituicao-comentada.jpg>.
Acesso em: 7 abr. 2020.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990, reforça

esses princípios com a proteção da criança e os direitos que possui na sociedade.
Podemos ver no artigo 53 a síntese dos direitos da criança e do adolescente em
relação a sua formação, cuidados e cidadania, sendo lhe assegurados:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV- direito de organização e participação em entidades estudantis;
V- acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência
(BRASIL, 1990, s.p.).
Assim, se a educação faz parte do direito dos cidadãos, é necessário que ela
seja garantida e de acesso a todos. Porém, ofertar e organizar a educação pública e
gratuita não é uma tarefa fácil. Além de toda demanda material e de profissionais
qualificados, é necessário que ela atenda ao mínimo a princípios comuns, que sejam
capazes de definir e gerir a educação. De forma a atender essa necessidade, ao longo
dos anos foram criados diversos planos para regular e direcionar os principais
fundamentos da educação básica. Nos subtópicos a seguir, nós vamos conhecer mais
sobre uma das mais importantes leis que possuímos atualmente no Brasil em relação
à educação: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB).
3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (LDB)

Se fôssemos realizar um pequeno histórico da educação desde os seus
primórdios no Brasil, passando pelos jesuítas, aulas régias, chegando até os
tempos atuais, é possível observar com bastante clareza que o contexto político,
histórico, econômico e cultural de cada época é determinante para a formulação
de meios e métodos educacionais. Nesse sentindo, a LBD também se faz fruto do
seu contexto e recebeu influências desses fatores. Com isso podemos perceber
que a construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) do país
foi feita diante de muitas lutas e conflitos.
20
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) foi criada em

1996 (LDB n. 9.394/96) e teve como princípio assegurar e instaurar as diretrizes
para a educação básica brasileira. Entre seus objetivos centrais encontramos o
desenvolvimento do educando, a formação comum necessária para o exercício
da cidadania e o fornecimento de meios para progredir no trabalho e nos estudos
posteriores (Art. 22 LDB n° 9.394/96). A formação do indivíduo é compreendida
como contínua, devendo ser pensada em formas de produzir autonomia ao sujeito
para que este possa prosseguir em seus estudos e exercer sua cidadania na sociedade.
Outra característica fundamental da LDB foi a instituição do ensino

fundamental como obrigatório e gratuito. Isso representou um grande avanço
para a educação, permitindo o acesso de muitos indivíduos à educação. O
atendimento em creches e pré-escolas também é mencionado no documento
como devendo ser ofertadas gratuitamente.
Além da obrigatoriedade, a LDB instituiu idade mínima para que as

crianças ingressassem nas escolas. É determinada a idade de quatro anos completos
para ingresso na pré-escola e de seis anos completos para o Fundamental, sendo
responsabilidade dos pais matriculá-las.
Fora esses princípios básicos para a formação do educando, se fazia

necessário estabelecer também uma organização de oferta da escolarização. Se você
pensar em como nosso país é extremamente grande em território e com um número
expressivo de habitantes, irá perceber que essa organização era fundamental para
que a educação básica pudesse ser ofertada. No Artigo 8° temos que “A União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração,
os respectivos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.). Assim, veremos agora as
principais estruturas que regem e administram essa oferta.
QUADRO 1- EDUCAÇÃO BÁSICA: RESPONSABILIDADES
OFERTA RESPONSABILIDADE
Educação Infantil (creche e pré-escola). Municípios.
Ensino Fundamental Prioridade dos municípios com
(composto por 9 anos). colaboração do Estado.
Ensino Médio. Prioridade dos estados.
FONTE: A autora
Vemos que os municípios ficaram incumbidos da tarefa de ofertar os

anos iniciais de ensino, e os Estados, responsáveis principalmente pelo Ensino
Médio. Pereira e Teixeira (2008) realizaram um percurso nos três ciclos de ensino
intitulados pela LDB, focando as principais questões que permearam cada um
deles, sendo estes, a educação infantil, fundamental e média.
21
Na educação infantil vimos a alteração da obrigatoriedade já nessa faixa

de ensino, sendo instituída a idade de quatro anos como entrada obrigatória nesta
modalidade de ensino. No ensino fundamental se debateu a implementação de
mais um ano letivo ao ciclo, que anteriormente constituía-se em de oito anos
e teve sua alteração para nove. Essa mudança causou polêmica e levantou
opiniões de diversas posições, tanto a favor como contrárias. Essa mudança já foi
implementada, visto que as escolas teriam até 2010 para se adequarem.
No ensino médio discute-se a integralização do ensino, de maneira que

se concretize de forma a oferecer um ensino dito normal, de desenvolvimento
intelectual, mas também o profissional, dando a oportunidade de o aluno adquirir
um conhecimento técnico-profissionalizante.
De forma geral, podemos ver, a seguir, as principais características de

cada modalidade de ensino:
• Aspectos gerais da educação básica: liberdade as escolas na organização do

processo de aprendizagem, liberdade de reclassificação dos alunos conforme
as normas curriculares gerais e adaptabilidade do calendário as peculiaridades
da escola. Carga horária de 800 horas para o ensino fundamental e médio e
75% de presença obrigatória.
• Aspectos da educação infantil: ficou destinada para crianças de zero a 3 anos
de idade, e em pré-escolas a crianças de 4 a 5 anos, sendo esta última obrigatória.
• Aspectos do ensino fundamental: esse ciclo é bastante enfatizado nessa LBD
e diz que é um direito subjetivo, podendo qualquer um acioná-lo para exigi-
lo, sendo responsabilidade dos pais efetuarem a matrícula de seus filhos.
Também se tem a modalidade no período noturno para esse ciclo contendo as
adequações necessárias.
• Os aspectos do ensino médio: com duração de três anos tem a finalidade
de consolidar, preparar, aprimorar a compreensão dos saberes ao aluno,
fornecendo os meios para o progresso ao mundo do trabalho.
FIGURA 14 - AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://www.selecoes.com.br/colunistas/o-desafio-da-escadaria-contos/>.
22
Também podemos observar as modalidades previstas para a educação

escolar na LDB, sendo elas:
a) Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 1996, s.p.).
b) Educação de Jovens de Adultos
Art. 4°, VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996, s.p.).
c) Educação Tecnológica e Formação profissional
“Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação,

ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva” (BRASIL, 1996, s.p.).
d) Educação a distância e tecnologias educacionais
“Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada” (BRASIL, 1996, s.p.).
e) Educação Indígena
“Art. 32, § 3° O ensino fundamental regular será ministrado em língua

portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1996, s.p.).
Cada uma dessas modalidades demonstra e assegura a educação como um

campo de diversidade, com pluralidade de conhecimento e ideias. Veremos agora
como é importante que, além de estarem asseguradas, elas também necessitam
estar amparadas em metas específicas que prezem pela sua qualidade.
• O Plano Nacional de Educação (PNE)
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um plano decenal com metas a serem

atingidas para melhorar a qualidade da educação. O envio do Projeto de Lei n° 8.035
ao Congresso Nacional em dezembro de 2010, foi sancionada pela Lei n° 13.005, em
25 de junho de 2014, que instituiu o PNE, a vigorar no decênio 2014-2023.
23
O PNE 2014-2024 é composto por 14 Artigos, 20 Metas e 254 Estratégias

(BRASIL, 2014). Tais metas e estratégias são baseadas em dez diretrizes
fundamentais que regem todo o documento, sendo eles:
• 1° Erradicar o analfabetismo.
• 2° Universalizar o atendimento escolar.
• 3° Superar as desigualdades educacionais.
• 4° Melhorar a qualidade de ensino.
• 5° Melhor formação profissional.
• 6° Promover a sustentabilidade socioambiental.
• 7° Ampliar a área tecnológica e científica.
• 8° Ampliar a aplicação de recursos públicos na educação.
• 9° Valorizar os profissionais da educação.
• 10° Propagar a igualdade, respeito à diversidade, ampliar a gestão democrática
da educação.
Em cada uma das diretrizes vemos que a melhoria da qualidade

educacional é o principal objetivo do documento. Seja com o foco na educação
básica, passando pelo ensino tecnológico, científico e até a formação profissional.
Além da preocupação com a melhora na qualidade, o PNE prevê metas

importantes sobre investimentos a serem feitos na educação, sendo o principal
deles encontrados no Artigo 2, VIII: “Estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB),
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade
e equidade” (BRASIL, 2014, s.p.).
Dentre as metas propostas pelo PNE, algumas se destacam, como a

efetivação da universalização da Educação Infantil para crianças de 4 a 5 anos,
e no Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos. A
alfabetização de todas as crianças “até o final do 3° ano do ensino fundamental”
(BRASIL, 2014, s.p.).
FIGURA - 15 ACESSO À EDUCAÇÃO
FONTE: <http://tribunadoplanalto.com.br/2018/09/26/educacao-de-qualidade-comeca-pela-
valorizacao-do-servidor/>. Acesso em: 30 dez. 2019.
24
O plano também se atenta para a educação de comunidades indígenas

e quilombolas, lembrando que elas devem ser articuladas com os ambientes
escolares e comunitários, tendo garantido:
O desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural;

a participação da comunidade na definição do modelo de organização
pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas
socioculturais e as formas particulares de organização do tempo;
a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em
língua portuguesa (BRASIL, 2014, s.p.).
Frente aos desafios propostos para a educação brasileira, o PNE

visa atender requisitos básicos da educação, como direcionar a organização
das políticas públicas e promover a superação das desigualdades nacionais
(FURLETTI, 2017). Tal tarefa não se mostra fácil, mas já consolida os primeiros
passos de um caminho a ser trilhado.
4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Atualmente, outro importante documento norteador da educação
contemporânea é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sua construção
se iniciou em 2015 junto ao MEC e demais consultas públicas, sendo aprovada
em 22 de dezembro de 2017. Ela se constituiu um referencial obrigatório para os
currículos das redes estaduais, municipais e particulares do país.
A BNCC está dividida em três partes, correspondente às três etapas

da educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,
apresentando campos de aprendizagem específicos para cada modalidade.
FIGURA 16 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA BNCC
FONTE: A autora
25
Alguns pontos são importantes para a compreensão da BNCC. O primeiro

é que ela não é um currículo fechado de ensino, mas sim um referencial de
aprendizagem. Assim, cada rede tem autonomia para orientar essa aprendizagem
conforme suas necessidades. O segundo é que ela não está acima de qualquer
outra normativa legal, como a LDB, por exemplo.
A BNCC também não é uma política de governo ou partido, mas de estado.

Ou seja, independente das mudanças partidárias, ela continua válida em todo
território nacional. Outro aspecto importante é que a BNCC se fundamenta na
criação de competências e habilidades por parte dos educandos. As competências
são definidas pela BNCC como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 13). Já as habilidades
“expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos
nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2017, p. 29).
A BNCC prevê 10 competências gerais, as quais as habilidades devem

estar articuladas. Sendo elas: 1) conhecimento; 2) pensamento científico, crítico
e criativo; 3) repertório cultural; 4) comunicação; 5) cultura digital; 6) trabalho e
projeto de vida; 7) argumentação; 8) autoconhecimento e autocuidado; 9) empatia
e cooperação; e 10) responsabilidade e cidadania.
Por exemplo, na competência “comunicação”, o aluno deve desenvolver

a habilidade de expressar-se e partilhar informações. Já na competência de
“empatia e cooperação”, uma das habilidades propostas é que seja desenvolvida
a empatia e o diálogo. Ou seja, a perspectiva da BNCC para os currículos escolares
é que os alunos estejam aptos a desenvolver competências. Esse direcionamento
se distancia do currículo conteudista, que por muito tempo esteve fundamentado
como essencial para aprendizagem. As perspectivas de memorização em
determinados saberes não se fundamentam mais, principalmente em uma geração
que possui tantas informações disponíveis e de fácil acesso.
Perrenoud (2002, p. 39), fazendo uma reflexão sobre as novas formas de se

pensar o currículo, nos diz que “Nas orientações curriculares atuais, a ruptura com
o enciclopedismo e com a memorização de fatos e regras levou as competências.
Neste caso, considera-se que os saberes são recursos para compreender, julgar,
antecipar, decidir e agir com discernimento”.
Miranda (1997, p. 41) nos diz que o currículo deve ser “menos discursivo,
mais operativo, menos particularizado, mais interativo, comunicativo; menos
intelectivo, mais pragmático; menos setorizado, mais global, não apenas
fortemente cognitivo, mas também valorativo”. Esses são alguns valores que
a BNCC procurou incorporar, levando em consideração as novas demandas
educacionais da educação atual.
26
Dessa forma, diante da necessidade de novas propostas e concepções de

ensino para a educação atual, vemos que a BNCC vem atuar diretamente nessa
nova forma de conceber a educação, direcionando a aprendizagem para a formação
de um currículo que gera alunos cada vez mais autônomos e independentes na
produção do conhecimento.
DICAS
Aprenda mais sobre a BNCC no vídeo do Movimento pela Base Nacional

Comum disponível no link a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=-wtxWfCI6gk.
Vimos até aqui como funcionam os diferentes processos de formulação

política, os principais direitos adquiridos ao longo dos anos pelos cidadãos e as
diretrizes e leis essenciais que tais processos acarretaram na educação. Agora
você irá compreender como todos esses direitos, normativas e diretrizes devem
ser encaminhadas e estabelecidas no cotidiano escolar.
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ENSINO DA HISTÓRIA E

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA. ENSINO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS
Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011, p. 86), ao realizar uma breve análise
de todos esses percursos na educação, em específico na garantia dos direitos
de acesso e permanência, apontam que “pode-se visibilizar um processo que
poderíamos denominar de ascensão da diversidade”. Eles destacam que os temas
relativos à diversidade se diferenciam de acordo com as necessidades de cada
grupo social e as demandas que se impõem em determinados momentos. Uma
delas é a educação especial.
Em 1994 tivemos a Declaração de Salamanca, um documento elaborado

em uma conferência mundial que estabeleceu princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais.
27
DICAS
A Declaração de Salamanca está disponível no endereço: http://portal.mec.

gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
Este documento reforça os direitos das crianças com necessidades

especiais de terem seus direitos garantidos e assistidos.
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais,
e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Temos aqui uma importante compreensão de como o processo educativo

deve proceder. Todas as crianças têm o direito de estarem na escola regular e
terem suas necessidades especiais atendidas.
Mantoan (2003) diz que é preciso que as escolas estejam abertas a

reorganizarem seus planos e metas de ensino de modo que todas as crianças
possam ser acolhidas pela instituição. Um dos caminhos propostos pela autora é
que os projetos de ensino partam das necessidades encontradas por aquele grupo
de alunos, e não o contrário, ou seja, estabelecer um projeto indiferente à realidade
escolar e das crianças que ali estão. Isso não contribui para a formação dos educandos
e tende a ser um obstáculo na superação das dificuldades de aprendizagem.
Glat et al. (2007) salienta que durante muito tempo a educação especial
se configurou como um sistema paralelo e segregado de ensino. Assim, olhar a
educação especial hoje é pensar em uma nova cultura escolar, que atinja todos os
alunos, sejam eles deficientes ou não.
Outro ponto essencial que toca diretamente a escola e sua diversidade

é a inclusão de temas de história da África em seus estudos através da Lei n°
10.639/2003, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana. Olhar para esse grande aparato histórico que deu origem ao Brasil,
nos ajuda a compreender suas diferenças e singularidades, criando um ambiente
de respeito e valorização mútua. Essa Lei propõe diretrizes para os currículos
escolares, para que sejam incluídos temas que abordem a história e cultura afro-
brasileira, promovendo a valorização das culturas africanas e quilombolas.
28
FIGURA 17 – A DIVERSIDADE BRASILEIRA
FONTE: <http://desacato.info/a-lei-torna-obrigatorio-o-ensino-da-historia-africana-afro-
brasileira-e-indigena/>. Acesso em: 31 dez. 2019.
A escola é o local onde todas essas diferenças se encontram. O profissional

deve compreender que sua atuação engloba saber lidar com as aspirações e
necessidades de todos que ali adentram. Para Gusmão (2000) a grande dificuldade
hoje no ambiente escolar é reconhecer a cultura de um grupo ou indivíduo,
pois somente assim as diferenças ganham sentido e expressões reais. Quando
compreendemos o lugar do qual o outro fala, vê e sente, conseguimos entender
seus desejos, angústias e anseios. Somente com essa perspectiva é que podemos
quebrar os padrões sociais que estão o tempo todo estabelecendo estereótipos de
como devemos ser ou agir.

Assim, para compreender a diversidade existente em nosso país é preciso
estar atento às diferentes necessidades de cada grupo social, dando visibilidade
e garantindo os direitos conquistados ao longo dos anos. Porém, veremos
que a diversidade não se estabeleceu somente no aparato histórico e jurídico,
mas também nas formas de ensino. No próximo tópico veremos as principais
mudanças que a educação contemporânea trouxe para a sala de aula em termo de
metodologias e planos de ensino.
29
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os principais aspectos dos Direitos Humanos e Diversidade na Educação.

Adentramos nos direitos constitucionais que as crianças possuem, como o Estatuto
da criança e do Adolescente (ECA) e as principais leis e planos pensados para que
elas tenham o direito a educação e a qualidade de ensino garantidos.
• Segundo Bobbio (2004), para que um direito seja de fato garantido, ele necessita
passar por quatro processos:
◦ a positivação do direito;
◦ a generalização do direito;
◦ a internacionalização do direito e
◦ a especificação do direito.
• As etapas do caminho que levam à consolidação e reconhecimento de todos

sobre determinado direito estão expostas de acordo com Bobbio (2004). Isso
nos leva a pensar nos principais direitos conquistados na Constituição de
1988 que garantiu, entre outros, a liberdade de ideias, gestão democrática
nas instituições de ensino, valorização dos profissionais da educação, acesso
gratuito e obrigatório a educação.
• Diante de ampliação de direitos e abertura da escola para todos, é natural que

a diversidade se estabeleça e com ela devem emergir propostas que acolham
a todos em suas singularidades. Frente a isso, surgem novas propostas, como
o atendimento educacional especializado para crianças com necessidades
especiais. Uma nova mentalidade escolar é inserida, de que todos têm direito a
educação e que a escola deve estar preparada para receber a todas as crianças.
• Nesse contexto de diversidade, era necessário que a escola colaborasse na

formação de indivíduos, visando ao respeito e valorização das diferentes
culturas. Para tanto foi instaurada a Lei n° 10.639/03, que versa sobre o ensino da
história e cultura afro-brasileira e africana. Essa lei ressalta a importância de as
crianças compreenderem as origens do nosso país e sua grande diversidade.
30
AUTOATIVIDADE
1 Considerando as transformações sociais que ocorreram em prol dos direitos

dos cidadãos nas últimas décadas, e, em especial, do direito à educação,
assinale a alternativa que contém a Lei que garante o acesso obrigatório às
crianças aos quatro anos de idade em unidades escolares:
a) ( ) A Lei n° 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-

brasileira e africana.
b) ( ) A Declaração de Salamanca de 1994.
c) ( ) O Estatuto da criança e do Adolescente (ECA).
d) ( ) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB).
e) ( ) O Plano Nacional de Educação.
2 Com a nova configuração social que inclui a diversidade e a diferença na

escola, novas políticas e propostas foram iniciadas para que as crianças com
necessidades especiais pudessem ter acesso à escola. A LDB garante essa
modalidade de ensino e a compreende como:
a) ( ) Educação voltada para as necessidades da criança, e que ocorre em

escola especializada para crianças que possuam as mesmas deficiências.
b) ( ) Modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
c) ( ) Uma modalidade de ensino facultativa, cabendo aos pais decidir aderi-
la ou não.
d) ( ) Uma nova modalidade de ensino, em que a responsabilidade por
acolher e orientar as crianças com necessidades especiais é somente do
professor e dos colegas de turma.
e) ( ) Uma modalidade de ensino com ênfase no reforço escolar e aceleração
do desenvolvimento do educando.
3 Considerando a diversidade brasileira e as origens de diferentes culturas

que formaram nosso país, se estabeleceu a Lei n° 10.639/03, que versa sobre
o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana. Um dos principais
intuitos dessa lei é:
a) ( ) Aprender sobre o processo de colonização e os principais conteúdos

importantes de história e geografia.
b) ( ) Analisar as diferentes raças em nosso país e determinar a superioridade
de uma em relação à outra.
c) ( ) Ensinar os principais rituais de cada religião.
d) ( ) Valorizar as culturas africanas e quilombolas, estabelecendo-as como
parte essencial da nossa história.
e) ( ) Ensinar às crianças que a diferença é algo ruim e deve ser evitado.
31
32
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A EDUCAÇÃO 4.0
1 INTRODUÇÃO
Nesta breve introdução sobre os tópicos mais gerais da educação
contemporânea, observam-se as principais formulações políticas, as configurações
dos direitos humanos na educação e as leis e diretrizes que fizeram a educação
avançar em termos de qualidade e acesso.
Agora, neste tópico será estudado outro tema muito importante para a
educação atual: a tecnologia e a escola. Serão analisadas as principais mudanças
que ocorrem nos indivíduos e como a educação deve acompanhar todo esse
processo de transformação.
2 O HOMEM DO SÉCULO XXI

Uma das grandes transformações que impactaram as últimas gerações
e a nossa sociedade como um todo, foi, em certa medida, o advento do uso
da tecnologia. Tarefas que antes necessitavam de dias para serem realizadas e
trabalhos que exigiam muito esforço foram facilitados em alguns aspectos. É
possível viajar para lugares distantes em um curto espaço de tempo, comunicar-
se com pessoas de todos os países, acompanhar as últimas notícias do mundo
inteiro em tempo real.
Com tantas mudanças no mundo e na sociedade é natural que o homem

também se transforme. A grande quantidade e rapidez de informações, de todos
os gêneros e tipos, fez com que a forma como se aprende e interpreta o mundo
se modificasse. Pensamos e agimos de maneira diferente de nossos pais e avós.
Nossas prioridades são diferentes e nosso tempo mais escasso.
33
FIGURA 18 – OS AVANÇOS TECNOLÓGICOS
FONTE: <http://www.portalopiniaopublica.com.br/arquivos/
colunistas/182/0cbc51021e4b6ad19689340f9fbd12bc.jpg>. Acesso em: 1 jan. 2020.
Cortella (2011) nos diz que uma das características inerentes do homem é a
sua não adaptação. Para o autor isso acontece porque vivemos em um mundo que
está sempre em constantes transformações e mudanças, sejam elas em pequena
ou grande escala. Dessa maneira, há a necessidade de frequente transformação,
pois se os seres não se adaptassem e não se modificassem junto com o mundo,
certamente morreriam. O autor entende o homem como um produto cultural
do seu meio, pois é através da sua “não adaptação” que ele abre espaço para a
criação da sua cultura, que é o transformar consciente do meio em que vive.
Diante de todo esse contexto, é natural que a educação também sofra

modificações. Precisamos compreender que, como fenômeno social, a educação
deve acompanhar os processos de mudanças e estar apta a formar o novo
indivíduo que emerge.
As metodologias de ensino que obtiveram sucesso na década de 1980 ou

1990 poderão não ter mais os mesmos resultados no período atual. Isso porque
a sociedade modificada tem novas aspirações para seus membros. Pensar na
mudança do sujeito do novo século é entender que as tecnologias participantes
do seu cotidiano podem colaborar em seu processo de aprendizagem.
A seguir será estudado como o conceito de Educação 4.0 surgiu nesse

novo contexto e nos apresenta alguns caminhos de trabalho.
3 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO 4.0

Para Führ (2018) os ambientes educacionais do novo século devem
contemplar ambientes que estimulem a autonomia, a criatividade, a solidariedade,
a colaboração e a investigação em forma de pesquisa. Cada uma dessas qualidades
é essencial em uma sociedade que muda rapidamente e está sempre em busca de
novos conhecimentos. Em um trabalho sobre Educação 4.0, Führ (2018) realizou
34
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO 4.0
um breve histórico do processo de evolução da educação desde o princípio da

escolarização, alcançando uma síntese interessante e bem explicativa. Ela dividiu
as categorias de educação em Educação 1.0, Educação 2.0, Educação 3.0 e Educação
4.0, descrevendo o foco da educação em cada nova perspectiva de ensino.
Educação 1.0 – nessa fase, o educador era a figura mais importante na

organização e no trabalho de formação do estudante. Os estudantes,
numa atitude de admiração e submissão, recebiam os ensinamentos
dos mestres, pois eles eram os detentores do saber. As primeiras escolas
eram chamadas de Escolas Paroquiais e limitavam-se à formação de
eclesiásticos. As aulas aconteciam nas igrejas e o ensino era limitado
à leitura de texto sagrados. O ensino era baseado estritamente na
educação cristã. Durante séculos, essa educação prevaleceu e atendeu
às expectativas da sociedade da época, que não queria que as pessoas
refletissem, pensassem e tirassem suas conclusões. Portanto, na
educação 1.0, o currículo consistia apenas em aprender ler, escrever,
conhecer a bíblia, canto e um pouco de aritmética, com o tempo incluiu
o latim, gramática, retórica e dialética.
Educação 2.0 – A "nova" escola 2.0 preparou as pessoas para trabalhar
nas fábricas. Essa educação 2.0, com forte influência da Revolução
Industrial, apresenta as mesmas características observadas na produção
industrial – tarefas repetitivas, mecânicas e trabalho individual. A sala
de aula era vista como homogenia e uma metodologia de ensino e
aprendizagem que se caracterizava pela: padronização, concentração,
centralização e sincronização. A educação passou a ter como objetivo
o treinamento, alicerçado na aprendizagem informativa, à qual a
memorização ficava evidenciada. O conhecimento transmitido tinha,
mais uma vez, a função de adequar o educando à sociedade e ao
mercado de trabalho.
Educação 3.0 – Consiste uma nova concepção do que ensinar, como
ensinar, com o que ensinar e o que desenvolver para entregar como
resultado, ao final do processo educativo, uma pessoa apta a trabalhar
nesse novo cenário social. Na educação 3.0, o professor precisa saber
usar as novas tecnologias como potencial pedagógico. Essa educação alia
as novas tecnologias com a aprendizagem, sendo assim estimula cada
vez mais os estudantes a desenvolverem a autonomia, a criatividade, a
flexibilidade, a participação e a pesquisa a partir de projetos.
Educação 4.0 – com o advento da Quarta Revolução Industrial e da era
digital, a educação apresenta um novo paradigma em que a informação
se encontra na rede das redes, nas aldeias globais e encontra-se acessível
a todos de forma horizontal e circular, sem limite de tempo e espaço
geográfico. O educador, nesta chuva de sinapses de informações
acessíveis pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs),
torna-se o orquestrador, o curador das múltiplas informações junto ao
educando e procura organizar e sintetizar a informação, transformando-a
em conhecimento e o conhecimento em sabedoria. O educando nesse
ambiente ciberarquitetônico torna-se o ator, o autor do conhecimento
através da pesquisa proposta nos projetos interdisciplinares que
possibilitam o desenvolvimento de competências e habilidades para
corresponder à sociedade 4.0 (FÜHR, 2018, p. 2-3).
35
FIGURA 19 – OS AVANÇOS EDUCACIONAIS
FONTE: <https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/12658652/edu3.png>.
Acesso em: 1 jan. 2020.
É interessante observar, durante essas transformações educacionais, a

mudança no papel do professor. Vemos que o processo de ensino e aprendizagem
se centrava em sua figura. O professor era visto como único detentor do
conhecimento e sua função era transmitir aquilo que possuía. Ao longo do percurso
essa centralidade se perde e o professor passa a atuar como um mediador do
conhecimento. Uma das tarefas do professor é fazer com que os alunos aprendam
a lidar com a gama de informações existentes. Para isso Gómez (2015, p. 77) nos
mostra três capacidades que devem ser desenvolvidas com os alunos, sendo elas:
• Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada,

crítica e criativa o conhecimento e as ferramentas simbólicas que a
humanidade foi construindo através dos tempos.
• Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos
humanos cada vez mais heterogêneos, na sociedade global.
• Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o próprio
projeto de vida.
Vemos que o foco não deve estar mais no conteúdo a ser ensinado, mas em
como administrar o conteúdo existente e disponível. A sociedade contemporânea
exige dinamismo e flexibilidade. É necessário que a formação do novo estudante
esteja pautada em princípios de autonomia, para que ele, independentemente
dos cenários e ambientes em que esteja imerso, consiga participar ativamente.
Formar e estimular cada uma das capacidades citada anteriormente é

um desafio que se coloca. Isso demanda que as metodologias de ensino sejam
repensadas e reformuladas. A seguir, iremos mostrar uma nova perspectiva de
letramento surgida com esse novo contexto: o Letramento Digital.
36
4 O LETRAMENTO DIGITAL
Dentre tantos conceitos existentes e necessários para a introdução
do aluno a esse novo contexto, a primeira e mais importante é o letramento
digital. Sem o letramento digital é impossível chegar ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) e conquistar a autonomia frente aos novos
desafios propostos.
Estamos acostumados a ouvir a palavra letramento nos processos iniciais

da alfabetização. Dizemos que a criança deve, primeiramente, se inserir no
mundo letrado para que posteriormente consiga dominar a escrita e a leitura.
No letramento digital esse processo ocorre de forma parecida. Convivemos em
um contexto tecnológico de muitas redes de comunicação e informação. Para
que o estudante possa se adentrar nesse universo, ele também precisa estar
familiarizado com os novos meios de comunicação e interação tecnológicos, ou
seja, adquirir o letramento digital.
Vieira (2013) nos diz que o tema letramento digital faz parte da
investigação de diversos pesquisadores na atualidade e se insere nas discussões
sobre multiletramentos e sobre o uso das tecnologias digitais em sala de aula.
Segundo Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), há alguns tipos de

letramentos digitais, cada um com um foco específico, sendo eles os de
linguagem, informação e conexões:
• Na Linguagem temos todos os tipos de letramento impresso, mas em locais

fora do papel. Eles podem aparecer em mensagens via SMS, em jogos ou
hipertextos. É o que mais se aproxima do letramento comum, porém em meios
de interação diferentes.
• Na Informação há o letramento envolvendo a pesquisa. É a capacidade que
o indivíduo possui de organizar as informações contidas em diversos meios,
retê-las de acordo com aquilo que ele busca, sabendo classificá-las e utilizá-las
de acordo com suas necessidades.
• Na Conexões, a exigência é do letramento pessoal, em rede, participativo e
intercultural. É o indivíduo que consegue se comunicar por diferentes meios e
linguagens. Ele é capaz de compreender as linguagens visuais e sonoras
37
FIGURA 20 – O LETRAMENTO DIGITAL
FONTE: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/letramento-digital/>.
Para que cada um desses letramentos possa ser estimulado, o professor

deve inserir em sua ação pedagógica o uso das novas tecnologias no ambiente
escolar. Uma pesquisa realizada sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas brasileiras em 2015 apontam que:
Com relação ao uso do computador e da Internet para ações

pedagógicas, a pesquisa mostra que 73% dos professores o fizeram
em ao menos uma das atividades com os alunos que são investigadas
pela pesquisa (resultado que foi de 70% entre professores das escolas
públicas e 84% das escolas privadas). As práticas mais citadas foram:
pedir aos alunos a realização de trabalhos sobre temas específicos
(59%), solicitar trabalhos em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%)
e solicitar a realização de exercícios (50%). (NIC.BR, 2016, p. 30).
Esse aumento do uso de tecnologias em sala de aula se deve, em certa

medida, aos novos processos formativos que os professores possuem, e refletem
diretamente em sua atuação na sala de aula. “Em 2015, 39% dos professores
afirmaram ter cursado uma disciplina específica na graduação sobre o uso de TIC
em atividades pedagógicas, sendo que, entre os entrevistados com idade inferior
a 30 anos, esse número foi de 54%” (NIC.BR, 2016, p. 31).
Isso nos mostra que os novos professores estão se integrando cada vez
mais com a temática e reconhecem a importância desse novo trabalho com os
alunos. Essa nova mentalidade dos professores e redes de ensino faz com que se
ganhe espaço no cenário educacional novas metodologias de ensino. Entre elas,
está a Metodologia Ativa, uma nova forma de conceber o ensino e que coloca o
aluno como protagonista de seu próprio trabalho.
DICAS
Quer saber mais sobre Letramento Digital? Acesse o vídeo no link a seguir
de uma aula na UNIVESP — Universidade Virtual do Estado de São Paulo: https://www.
youtube.com/watch?v=dCHvoByEaPI.
38
5 METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas, como próprio nome diz, são metodologias
que compreendem o ser humano como autônomo e participativo na busca
de novos conhecimentos. Entende-o como um ser capaz de buscar e produzir
o conhecimento fazendo uso dos saberes já acumulados historicamente. Tal
perspectiva de metodologia faz com que meios tradicionais de ensino sejam
repensados e reformulados, criando novas possibilidades de aprendizagem.
A maior parte da literatura brasileira trata as metodologias ativas

como estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de
ensino e aprendizagem no aprendiz, contrastando com a abordagem
pedagógica do ensino tradicional, centrada no professor, que transmite
informação aos alunos (VALENTE et al., 2017, p. 463).
FIGURA 21 - O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: <https://medicinasa.com.br/wp-content/uploads/2019/07/Educa%C3%A7%C3%A3o6-
1024x640.jpg>. Acesso em: 3 jan. 2020.
É nesse contexto que Valente et al. (2017) também nos ajuda a refletir sobre
o novo processo ao qual a educação está inserida, nos desafiando a repensar o
uso de um dos materiais mais utilizados pelos professores: o livro didático. Tal
ferramenta escolar foi e continua sendo utilizada por muitos educadores, porém,
sozinho, o livro didático não consegue corresponder às expectativas e resultados
esperados pela nova cultura digital. “Destaca-se como um dos desafios à educação
o repensar sobre novas propostas educativas que superem a instrução ditada
pelo livro didático, centrada no dizer do professor e na passividade do aluno
(VALENTE et al., 2017, p. 458).
Se fôssemos fazer uma analogia, poderíamos pensar que a nova perspectiva

de ensino não está mais “fechada” e “pronta” como um livro didático. Ou seja,
ela precisa estar aberta a mudanças constantes, reconhecendo a educação como
espaço de transformação e como tal deve estar sempre se reinventando. Não é
que o livro didático seja ruim em si mesmo, mas é que ele representa uma forma
de conhecimento fixa e estática. Diferentemente, as novas demandas de ensino se
fundamentam em práticas sociais inerentes à cultura digital.
39
É importante considerar as práticas sociais inerentes à cultura

digital, marcadas pela participação, criação, invenção, abertura dos
limites espaciais e temporais da sala de aula e dos espaços formais
de educação, integrando distintos espaços de produção do saber,
contextos e culturas, acontecimentos do cotidiano e conhecimentos de
distintas naturezas (VALENTE et al., 2017, p. 459).
Capacidades como participação, criação e invenção são características

importantes que as metodologias ativas buscam fomentar nos estudantes.
Esses são alguns requisitos que a nova sociedade tecnológica tem exigido dos
indivíduos, tanto em contextos educacionais como fora deles.
É importante que o professor que irá atuar com essas metodologias

compreenda os caminhos que devem ser percorridos para que se alcancem junto
aos alunos meios criativos e autônomos de produção de conhecimento.
6 EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

Um mecanismo capaz de integrar várias formas de metodologias ativas
em sala de aula é o trabalho com Projetos de pesquisa. Essa é uma forma de
trabalho que tem cada vez mais se disseminado no âmbito escolar da educação
básica. Vamos ver como ele pode ser trabalhado?
• PROJETOS DE PESQUISA
A pesquisa como forma de trabalho na sala de aula é um trabalho que

coloca a criança no centro do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando
que ela produza novos conhecimentos. Para ilustrar esse tipo de trabalho
apresentaremos a seguir um projeto desenvolvido por uma professora com
alunos do 1° ano do ensino fundamental sobre o ciclo da água.
PESQUISA
Água: início de tudo
RESUMO
Esse trabalho se originou da leitura do livro infantil intitulado “Era uma vez uma
gota de chuva”, no qual são tratadas as grandes transformações que ocorrem
com a água na natureza. Através da leitura as crianças se sentiram estimuladas
a compreender o processo que a água sofre em seus diferentes estados. Além
de ser um tema de simples compreensão para as crianças, ele também está
relacionado ao seu cotidiano. Todas as crianças já tiveram a oportunidade de
olhar a chuva, tocar o gelo, tomar um banho de água quente ou observar algum
adulto cozinhando ao fogão e utilizando água.
40
OBJETIVOS
Assim, mediante o exposto, foram propostos os seguintes objetivos para as
crianças e a professora:
1) estudar os ciclos da água (sólido, líquido e gasoso);

2) compreender que a água é finita e seu uso deve ser consciente;
3) como a água afeta a vida dos seres vivos;
4) preservação da água e reconhecer que a qualidade de vida está relacionada
às condições do nosso meio ambiente.
CONTEXTO DA PESQUISA
Essa pesquisa parte da tentativa de incentivar crianças do 1° ano do ensino

fundamental a realizar uma pesquisa de autoria própria, no qual pudessem ser
protagonistas de seus próprios conhecimentos, buscando descobrir, através de
diferentes meios, respostas as suas perguntas e curiosidades.
Através da leitura inicial do livro Era uma vez uma gota de chuva (2012), de
Judith Anderson e Mike Gordon, quando duas crianças não podem sair de casa
para brincar porque está chovendo, os alunos da turma revelaram a curiosidade
sobre o tema. Mediante a curiosidade das crianças e pensando na possibilidade
de pesquisa para o projeto, decidimos que o tema gerador seria “Água: início
de tudo”. Dessa maneira, traçamos o objetivo de pesquisar sobre a água e como
ela afeta a vida dos seres vivos nos diferentes contextos.
Um dos objetivos iniciais foi pesquisar sobre seu ciclo. Uma das perguntas
geradoras de tal objetivo foi tentar descobrir como a água “desaparecia” das
poças e lamas após a chuva e conseguia “reaparecer” novamente em forma de
chuva. Isso instigou os alunos, e ampliou a pesquisa para outros campos. Um
exemplo foi a utilização da água em uma das metodologias ativas, usando-a
para aprender a matemática, em uma atividade de formas e medidas em que
utilizamos copinhos cheios d'água para compreender e mensurar diversos
quantidades e volumes.
DETALHES DO LIVRO ERA UMA VEZ UMA GOTA DE CHUVA
FONTE: <http://twixar.me/gzqT>. Acesso em: 7 abr. 2020.
41
DESENVOLVIMENTO
Durante todo o trabalho foi utilizado o desenho, o recorte, a escrita e conversas

orais como ferramentas de trabalho. As atividades realizadas foram feitas
simultaneamente com toda a turma.
DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA PESQUISA
Na primeira etapa buscamos compreender o ciclo da água. Para isso foram

realizadas várias conversas orais na sala de aula, onde cada criança pode
contar as experiências que já teve com os diferentes estados da água. Depois
trabalhamos o nome que cada estado da água recebia conforme ela se
apresentava: estado sólido, líquido e gasoso. Registramos com desenhos esses
estados com desenhos e depois os classificamos com a escrita. Esse foi o passo
inicial para introduzirmos o ciclo da água efetivamente, pois sem esses conceitos
de sólido, líquido e gasoso não conseguiríamos adentrar no ciclo.
Com esses conhecimentos constituídos passamos para a etapa do ciclo.

Reconstruímos de maneira lógica a ideia de ciclo, trazendo o conceito de
infinitude, que é quando uma etapa termina se inicia outra.
A pós todo esse processo, conseguimos compreender todo o processo e

realizamos uma atividade de registro daquilo que havíamos aprendido. Durante
o desenvolvimento da pesquisa também tivemos a oportunidade de assistir à
peça de teatro “O rio que passa lá” onde a história do rio Tietê e sua poluição
são narradas de forma bastante lúdica.
REGISTRO DO CICLO DA ÁGUA REALIZADO POR UM DOS ALUNOS
FONTE: Acervo pessoal da autora. Aluno do 1° ano de uma escola municipal em Campinas
do Programa Pesquisa e Conhecimento na Escola (PESCO) em 2018.
42
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES
O projeto beneficiou as crianças em diferentes aspectos como aprendizagens

em diferentes campos do conhecimento, como meio ambiente, natureza e
sociedade, preservação.
Elas conseguiram compreender os conceitos teóricos da pesquisa, e também
as partes práticas, realizadas em nossa própria escola, por exemplo.
Na etapa sobre preservação da água, as crianças realizaram um trabalho

com as demais crianças da escola, onde elas mesmas tiveram que pensar em
soluções criativas para o uso consciente da água. A maior potencialidade do
projeto foi o conhecimento que eles mesmos produziram sobre o meio em
que vivem.
FONTE: Projeto do 1° ano de uma escola municipal em Campinas do Programa Pesquisa e

Conhecimento na Escola (PESCO) em 2018.
• BLOG
Dentre as formas possíveis de trabalho com as novas metodologias, a

construção de um blog pode ser uma proposta interessante, principalmente para
alunos a partir do 6° ano do ensino fundamental. Nessa etapa, as crianças já estão
alfabetizadas e podem, através do blog, criar vários mecanismos para organizar
informações. Além do mais, o blog possibilita o uso de diferentes linguagens,
permitindo um trabalho interativo:
O blog é uma ferramenta virtual que possibilita as pessoas publicar

textos, fotos, músicas e vídeos informativos a respeito de determinados
assuntos [...]. Esse recurso didático cria novas estratégias para o ensino,
voltadas a divulgação de conteúdos pertinentes a aprendizagem,
despertando nos alunos entusiasmo e interesse ao publicar suas ideias
a respeito do conteúdo estudado (DIAS; DIAS; FERREIRA, 2017, p. 13).
FIGURA 22 - CRIANDO UM BLOG
FONTE: <https://blog.mailrelay.com/pt/2018/03/27/o-que-e-um-blog-e-para-que-serve>.
43
• GAMIFICAÇÃO
O termo “gamificação” (do original inglês: gamification) significa a

aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais
como estética, mecânica e dinâmica, em outros contextos não relacionados a jogos
(KAPP, 2012).
Através desse mecanismo, é possível atribuir tarefas e/ou atividades

específicas para o aluno de modo que ele mesmo possa se autorregular. Por
exemplo, um trabalho escolar pode ser dividido em “desafios” que o aluno deve
superar a cada nova etapa.
Essa metodologia se torna divertida e envolve mecanismos como

superação, desafios e etapas para alcançar um novo conhecimento. Pode ser
utilizada em todas as faixas etárias desde que previamente formulada e adaptada
de acordo com as características da turma.
FIGURA 23 - GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/conceito-de-gamification-de-vetor-em-estilo-
simples_4479167.htm>. Acesso em: 4 jan. 2020.
44
LEITURA COMPLEMENTAR
REDES E GOVERNANÇA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Paulo Calmon
Arthur Trindade Maranhão Costa
[...]
A abordagem de redes
Ao longo das últimas décadas, cientistas sociais de diferentes orientações

teóricas vêm adotando a chamada abordagem de redes no estudo de problemas que
tratam do caráter relacional da organização da vida social. Essa abordagem, que
ainda se encontra em fase de desenvolvimento, parece oferecer uma alternativa para
duas outras abordagens que até então predominavam no âmbito das ciências sociais.
A primeira privilegiava uma ótica determinística das relações sociais,

que seriam percebidas como mero reflexo da estrutura produtiva ou da
estrutura política; e a outra era fundada em um compromisso inarredável com
o individualismo metodológico percebendo, portanto, a ação individual como
referência básica para a compreensão da dinâmica social. A abordagem baseada
em redes gerou, em grande parte, um meio termo entre essas duas vertentes, na
medida em que reconhece a relevância da ação individual, mas entende que ela é
restringida e inserida (embeddedness) em uma estrutura de relações sociais específica.
Paralelamente às várias tentativas de elaborar teorias, modelos e hipóteses

com base na abordagem de redes, o termo passou a ser amplamente divulgado e
utilizado, obtendo grande popularidade junto ao público em geral. Prova disso
é a grande quantidade de livros, revistas e até produções cinematográficas que
fazem uso do termo. O amplo uso do termo acarreta vantagens e desvantagens.
Dentre as vantagens, destaca-se a aceitação, quase um consenso, de que estamos
constantemente “conectados” a uma estrutura maior e mais complexa. Por outro
lado, como desvantagem, a palavra “redes” passou a ser utilizada com pouco rigor,
com diferentes sentidos, estabelecendo uma verdadeira panaceia.
Examinando os diferentes usos dados à palavra “redes” pelos estudos

desenvolvidos com base na abordagem de redes, Powell e Smith-Doerr (1994)
propõem que é possível identificar duas vertentes principais que são distintas, mas
relacionadas. A primeira vertente, fundamentada na sociologia e na teoria das
organizações, emprega o conceito de redes como um instrumento analítico para
compreender as relações sociais nas organizações, as relações Inter organizacionais
e a relação das organizações com o ambiente externo a ela. A segunda vertente
tem caráter multidisciplinar, com marcante influência da economia, das políticas
públicas e da administração pública, e percebe redes como uma forma de
governança, especialmente aplicável na gestão de sistemas complexos.
45
Redes como instrumento analítico
A vertente da abordagem de redes que considera o conceito de redes como

um instrumento analítico remonta pelo menos à década de 20 e pode ser associada
aos trabalhos de uma corrente especial da psicologia conhecida como “Gestalt”.
Segundo essa abordagem, indivíduos não percebem os objetos que os cercam
de forma independente, mas sim a partir de esquemas conceituais construídos
socialmente. Portanto, as percepções e as ações dos indivíduos são fortemente
influenciadas pelo grupo ao qual pertencem, pela forma como eles se inserem nesse
grupo e pela maneira como esse grupo se organiza (SCOTT, 2000).
Um dos pioneiros dessa abordagem foi Jacob Moreno. Nascido em

Bucareste em 1889, mas com formação em medicina e psicoterapia em Viena,
Moreno migra para os Estados Unidos em meados da década de 1920 e lá
aperfeiçoa uma abordagem terapêutica que ficou conhecida como “psicodrama”.
Sua abordagem buscava compreender como o bem-estar do indivíduo é
influenciado por macroestruturas sociais. Uma das suas principais contribuições
foi a tentativa de representar essas macroestruturas de relacionamentos mediante
o uso de sociocratas, isto é, “diagramas análogos aos da geometria espacial, em
que indivíduos são representados por pontos e suas relações sociais com outros
indivíduos são representadas por linhas” (SCOTT, 2000, p. 10).
Moreno propugnava que a estrutura social subjacente à vida social de um

indivíduo poderia ser adequadamente representada mediante sociogramas. Com
base nesses gráficos, seria possível compreender como a informação flui para o
indivíduo e que canais de influência têm potencial de afetar seu comportamento.
Líderes e seguidores, relações de assimetria e reciprocidade e canais de influência
e informação poderiam ser claramente distinguidos através da análise de
sociogramas.
Em 1937, Moreno funda a Sociometry, uma revista acadêmica dedicada

ao estudo analítico de redes, principalmente mediante o uso de sociogramas. A
análise de redes proposta por Moreno pode ser considerada a principal precursora
da atual perspectiva analítica de redes. No entanto, foi outro importante estudo o
responsável por inserir o conceito de redes como estratégia analítica para o exame
da dinâmica organizacional. Conhecido como “Experimentos de Hawthorne”,
esse estudo foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores da Harvard Business
School, liderados por Elton Mayo, um sociólogo australiano que possuía, entre seus
objetivos, o desejo de conhecer melhor a influência e a dinâmica das estruturas
informais dentro de uma organização, mais particularmente a formação e atuação
de pequenos grupos informais. Chamados de “cliques” ou “blocos”, esses pequenos
grupos foram devidamente identificados por Mayo e seus colegas.
É interessante notar que Mayo e seus colegas conceberam inicialmente

seus estudos tentando se moldar às teses mais tradicionais da teoria clássica
das organizações. Com base nessa perspectiva, a variação na produtividade dos
trabalhadores era percebida como sendo influenciada, predominantemente, por
46
mudanças nas seguintes variáveis: (i) o ambiente físico do local de trabalho, (ii)
a forma de organização dos processos produtivos, (iii) estrutura de incentivos
materiais. No entanto, a evidência advinda dos Experimentos de Hawthorne
apontou em outra direção e Mayo e seus colegas não conseguiam explicar
as variações em produtividade a partir das hipóteses da abordagem clássica.
Diante dessas evidências, o estudo muda de rumo e outras variáveis, propostas a
partir de trabalhos desenvolvidos no campo da psicologia social, passaram a ser
consideradas e demonstraram ter maior poder explicativo.
Os Experimentos de Hawthorne foram realizados na década de 30, sendo

contemporâneos do trabalho de Moreno. Eles foram importantes no âmbito dos
estudos sobre redes não apenas por terem feito uso ostensivo de sociogramas
para identificação e caracterização da influência dos cliques, mas também por
demonstrar que esses pequenos grupos constituem uma estrutura informal que se
sobrepõe à hierarquia formalmente estabelecida. Essa estrutura informal paralela
afeta, de maneira importante, as relações de poder e autonomia dos grupos dentro
da empresa e, em última análise, a sua produtividade.
Ao longo das últimas décadas, vários outros estudos importantes utilizando

redes como instrumento analítico se somaram às contribuições pioneiras de Moreno
e Mayo. Como apontam Powell e Smith-Doer (1994), desde então foram realizados
diversos estudos que fizeram uso da abordagem analítica de redes, objetivando
caracterizar padrões de relacionamento formal e informal em organizações;
descrever o ambiente externo de uma determinada organização; estabelecer
estratégia para analisar poder e autonomia em organizações.
Os estudos sobre o relacionamento entre estruturas formais e informais

nas organizações, especialmente a influência de cliques e normas tácitas, têm sido
foco de atenção constante de especialistas em diversas áreas das ciências sociais.
Assim como ocorreu com os resultados obtidos em Hawthorne, há hoje amplo
reconhecimento de que esses mecanismos informais criam uma estrutura paralela
de autoridade, amizade e lealdade que afeta a produtividade dos trabalhadores e
o desempenho de organizações públicas e privadas.
A vertente que analisa o ambiente onde se inserem as organizações tem

também trazido contribuições muito importantes, argumentando que aspectos
demográficos, culturais e institucionais (regras formais e informais de legitimidade,
comportamento profissional, confiança e sistemas de crenças) afetam o desempenho
das organizações. Uma linha de pesquisa interessante nessa área é a perspectiva
de que a presença de densas relações entre organizações estabelece um “campo
organizacional” e tendência para mimetismo no que se refere às estruturas e
soluções para problemas comuns. Estudos com base nessa vertente demonstraram
ser muito promissores, principalmente para explicar a dinâmica de diferentes
configurações de cadeias produtivas e aglomerados (clusters) de empresas.
Outra linha de estudos nessa área explora a influência do ambiente externo de
uma organização sobre sua dinâmica interna, e aponta para a influência que esse
ambiente exerce nos processos subjacentes à organização.
47
Mais recentemente, no âmbito da economia política, foram desenvolvidos

estudos que analisam a existência de “variedades de capitalismo”, onde a trajetória
histórica e o nexo de regras formais e informais e a maneira de aplicar essas regras
criam espaço para distintos relacionamentos entre mercado e Estado, assim como
para cooperação entre empresas. Em outras palavras, essa abordagem reconhece
a influência do ambiente, assim como o caráter relacional das empresas. Nesse
sentido, empresas e indústrias se desenvolvem em contextos específicos como parte
de uma rede importante. Essa abordagem, que tem se mostrado muito promissora,
tem desafiado, de maneira importante, a tese até então hegemônica da convergência
nas configurações institucionais das economias nos países desenvolvidos e em
desenvolvimento.
A análise das estruturas de poder, influência e do fluxo de informação

em função da posição do indivíduo como parte de uma rede relacional tem sido
desenvolvida coletivamente mediante diversos estudos realizados em ciências
sociais. Há vários estudos interessantes nessa linha que trouxeram contribuições
muito importantes para a compreensão da dinâmica das redes. Dentre eles
destacam-se os trabalhos sobre a força dos “laços fracos” (weak ties), sobre os “vazios
estruturais” (structural holes) e sobre o efeito da densidade da rede.
FONTE: CALMON, Paulo; COSTA, Arthur Trindade Maranhão. Redes e governança das políticas
públicas. Revista de Pesquisa em Políticas Públicas, Brasília, v. 1, n. 1, p. 1-29, jul. 2013.
Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/291220780_REDES_E_
GOVERNANCA_DAS_POLITICAS_PUBLICAS. Acesso em: 7 abr. 2020.
48
RESUMO DO TÓPICO 3
• A Educação 4.0 é um importante fenômeno que atinge a educação como

um todo e a escola em particular através do advento da tecnologia. Em uma
sociedade regida pela grande quantidade de informações, o centro do ensino,
antes no professor como disseminador do conhecimento se perdeu. Desde
muito cedo crianças de diferentes faixas etárias e de diversas classes sociais
têm acesso à internet e redes de comunicação, permitindo o compartilhamento
de saberes. Assim, a escola não poderia continuar com o foco em seu antigo
ensino tradicional e teve que se abrir a mudanças em suas metodologias e
concepções de ensino.
• O conceito de Educação 4.0 se instalou. A educação das novas gerações que já

nasceram no mundo tecnológico e necessitam de novos métodos de ensino.
Assim, esse conceito entende que o aluno deve ser o centro da aprendizagem e
o professor o mediador do conhecimento.
• As informações disponíveis o aluno da Educação 4.0 deve desenvolver

capacidades como as propostas por Gómez (2015, p. 77):
◦ Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada, crítica e
criativa o conhecimento e as ferramentas simbólicas que a humanidade foi
construindo através dos tempos;
◦ Capacidade para viver e conviver democraticamente em grupos humanos
cada vez mais heterogêneos, na sociedade global.
◦ Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o próprio projeto de
vida.
◦ Vimos que cada uma delas, tanto em conjunto como individualmente
são essenciais para o novo formato de educação que sendo desenvolvida,
cabendo aos professores aperfeiçoarem e disseminarem esse novo tipo de
trabalho junto aos educandos.
CHAMADA
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem

pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
49
AUTOATIVIDADE
1 Na escola de Giovana, o laboratório de informática está equipado, mas

fechado. Os professores alegam que obtiveram formação continuada sobre
Tecnologias e Educação, porém não possibilitam aos alunos a experiência
por conta dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática estarem
atrasados. Qual deveria ser o procedimento da direção diante do assunto,
conforme estudamos nesse tópico?
a) ( ) A direção precisa apoiar os professores, pois a tecnologia não é um item

importante na formação dos alunos enquanto cidadãos e pessoas.
b) ( ) A direção precisa apoiar exclusivamente os alunos, dado que Língua
Portuguesa e Matemática são irrelevantes na formação do aluno.
c) ( ) A direção precisa desmontar a sala de informática e transformar em
depósito de livros, pois falta espaço na unidade escolar para tal.
d) ( ) A direção precisa dar suporte aos professores quanto aos conteúdos de
Língua Portuguesa e Matemática para que as crianças aprendam, porém
incentivar os professores para fornecerem aos alunos formação sobre
tecnologia dada a relevância da ferramenta no cotidiano dos mesmos.
e) ( ) A direção deve se abster do assunto, dada a impertinência da sua
manifestação.
2 Considerando as novas linguagens advindas com as redes de comunicação e

conhecimento, foi necessário pensar em estratégias para que o aluno esteja apto
a compreendê-las e usá-las no seu cotidiano de forma interativa e autônoma.
Uma das formas de introduzir o aluno nesse novo ambiente é através:
a) ( ) De atividades sequenciais.
b) ( ) De metodologias ativas.
c) ( ) De gamificação.
d) ( ) Letramento digital.
e) ( ) Livro didático.
50
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
• conhecer os principais conceitos e fundamentos que compõem pesquisa

educacional, assim como da pesquisa e do pesquisador enquanto
vertentes;
• inteirar-se do processo de pesquisa e os agentes atuantes e influenciadores;
• expressar a trajetória da educação especial no Brasil; compreendendo
as principais vertentes e conceitos da educação especial na educação
apresentando deficiências e suas características e quais leis amparam a
educação especial no Brasil na área educacional;
• apresentar os jovens que possuem educação via medidas socioeducativas
e compreender quais leis amparam essa modalidade, assim como as
concepções de reabilitação de jovens em medida socioeducativa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA

EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL
TÓPICO 3 – OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E
JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
CHAMADA

51
52
UNIDADE 2
TÓPICO 1
AS NOVAS CONCEPÇÕES
CONCEITUAIS E LEGAIS DA
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
1 INTRODUÇÃO
Nesse tópico, vamos estudar as principais metodologias utilizadas nas
pesquisas em educação e, em específico, em políticas educacionais. Vamos aprender
como elas são importantes no processo de produção do conhecimento, atuando
diretamente na formação dos novos saberes nos diversos campos educacionais.
Veremos como as mudanças ocorridas ao longo do tempo na sociedade

têm afetado diretamente a forma como são realizadas pesquisas, principalmente,
com o advento da sociedade global, que alterou a antiga configuração social
existente, trazendo novos desafios. Assim, alguns conceitos antes tratados como
fixos, se mostram mais flexíveis e dinâmicos nesta nova realidade.
Além do mais, a nova configuração social também afeta outras áreas

da educação, como o currículo escolar, que é fruto de diferentes pesquisas e
trabalhos para que possa ser produzido de acordo com cada realidade educacional
existente. A seguir serão apresentados os principais eventos e transformações que
ocorreram nesse campo e a forma como eles têm operado na educação.
2 METODOLOGIAS DE ANÁLISE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS
O campo de pesquisas em educação tem se constituído ao longo dos
anos e ganhado cada vez mais expressão, expandindo suas temáticas e linhas
de pesquisa. Todos os dias é possível encontrar diversas pesquisas comentando
descobertas sobre as novas tendências educacionais e novos métodos de ensino.
Mas será que todas essas pesquisas realmente conseguem diagnosticar a realidade
existente e embasar as reais necessidades sociais? É esse o sentido que o tópico
busca trabalhar e analisar junto com você.
Assim será realizada uma análise crítica dos métodos utilizados pelos
pesquisadores no campo educacional, em especial na pesquisa em políticas
públicas, que são as responsáveis por influenciar diretamente na formulação de
leis e estatutos para a educação.
53
Para tanto será estudada a área epistemológica, aquela responsável

por estudar as origens do conhecimento, e na área histórico-social, aquela que
considera as transformações que ocorrem na sociedade ao longo dos anos.
3 A SOCIEDADE GLOBAL
Um dos temas que introduziu a discussão nas novas formas de realizar
pesquisas em políticas públicas foi o conceito de “Sociedade Global”, trabalhada
por Ianni (1998). Nela são introduzidas as características sociais que devem
ser levadas em consideração ao realizar pesquisas em políticas educacionais.
O contexto que vivenciamos é crucial para determinar como a pesquisas serão
conduzidas. Podemos observar com Ianni (1998) as características da sociedade
que ele denomina como global.
A globalização é uma característica das sociedades contemporâneas e

trouxe várias modificações nas estruturas macro e microssociais como um todo.
Essas mudanças puderam ser observadas nos contextos sociais, econômicos,
espaciais, temporais e educacionais, trazendo o desafio de se pensar novas
propostas para fundamentar, delinear e compreender a sociedade atual.
Se antes era possível pautar as pesquisas sobre o conceito de Estado-

Nação e todas as suas características, na sociedade atual, já não é possível, uma
vez que o nacional e o internacional se mesclam, as delimitações entre público e
privado são tênues e o espaço não é mais fixo em si.
NOTA
O conceito de Estado Nação se originou em meados do século XVIII

influenciado pelos ideais propostos pelo Iluminismo. Seus fundamentos se pautavam na
soberania, cidadania e nacionalismo.
54
TÓPICO 1 | AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
FIGURA 1 – A SOCIEDADE GLOBAL
FONTE: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/fluxos-sociedade-global.htm>.
Nessa perspectiva, o autor ajuda a compreender as transformações

ocorridas na sociedade. Ele traça um apanhado histórico das principais
características que a compõem e as influências que ela tem gerado. Assim, as
pesquisas realizadas nesse novo contexto também tendem a se transformar,
uma vez que o pesquisador está submerso em um contexto social, econômico e
político onde as mudanças que ocorrem interferem diretamente na maneira como
ele tratará seu objeto de pesquisa e analisará o contexto em que ele está imerso.
Assim, Ianni (1998, p. 33) nos define globalização como:
Processo histórico-social de vastas proporções, abalando mais ou

menos drasticamente os quadros sociais e mentais de referência de
indivíduos e coletividades. Que rompe e recria o mapa do mundo,
inaugurando outros processos, outras estruturas e outras formas de
sociabilidade que se articulam e se impõem aos povos, tribos, nações
e nacionalidades.
Entre as transformações e mudanças que a globalização desencadeou,

estão as pesquisas em ciências humanas. Muitos conceitos antes aceitos e usados
como apoio para ampará-las já não conseguem mais expressar a realidade
vivenciada. Os paradigmas antes utilizados, em especial nas pesquisas que
compõem a temática de Estado e Política Educacionais, que trabalham as relações
entre sociedade e políticas, ações estatais e mecanismos de financiamento e
gestão por parte do Estado, já não são capazes de atender às novas demandas e
especificidades da sociedade global.
O paradigma clássico das ciências sociais foi constituído e continua a

desenvolver-se com base na reflexão sobre as formas e os movimentos
da sociedade nacional. Mas a sociedade nacional está sendo recoberta,
assimilada ou subsumida pela sociedade global, uma realidade que
não está ainda suficientemente reconhecida e codificada. À sociedade
global apresenta desafios empíricos e metodológicos, ou históricos
e teóricos, que exigem novos conceitos, outras categorias, diferentes
interpretações (IANNI, 1998, p. 1-2).
55
Assim, é necessário que as ciências sociais desenvolvam um novo

paradigma que subsidiem a nova sociedade, pois o paradigma antes pautado em
um Estado Nacional perde-se cada vez mais, tendo que ser substituído por outro
que subsidiem essa nova sociedade e nova maneira de realizar pesquisas.
DICAS
Nada melhor do que o próprio autor explicar os seus conceitos. Por isso segue
o link de uma entrevista do autor principal deste subtópico, Octávio Ianni, no programa Roda
Vida. Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=GTZSct_bjP8. Aproveite para se aprofundar!
4 AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E EM
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Nesse sentido, Robertson e Dale (2011) colocam uma questão bastante
complexa, ao levar a discussão apresentada anteriormente por Ianni para o campo
metodológico. Segundo os autores, nesse novo processo de transformações, é
necessário que pensemos também nas metodologias utilizadas para as pesquisas
em educação, a fim de averiguar quanto elas ainda se fazem satisfatórias para as
análises desse campo de pesquisa. Assim, é proposta a superação dos “ismos”
metodológicos na pesquisa.
Com ismos queremos dizer a tendência em ver essas categorias

como naturais, fixas e imutáveis – ou, em outras palavras, ontológica
e epistemologicamente ossificadas. A suposição/aceitação destas
categorias significa que a compreensão das mudanças trazidas pela
globalização pode ser refratada por meio das lentes de concepções não-
problemáticas do nacionalismo, do estado, dos sistemas educacionais
e da geometria espacial, mesmo quando essas mudanças resultam
em mudanças no sentido de, ou do trabalho feito por estados-nação e
sistemas educacionais e, com isso solapam sua validade (ROBERTSON;
DALE, 2011, p. 350).
Entre os “ismos” metodológicos colocados pelos autores estão quatro

categorias que representam grandes dificuldades a serem superadas nesse
campo, são elas:
• Nacionalismo Metodológico.
• Estatismo Metodológico.
• Educacionismo Metodológico.
• Fetichismo Espacial.
56
No primeiro deles, o Nacionalismo Metodológico, estão as pesquisas

que ainda se baseiam no conceito de Estado-Nação, estabelecendo um cenário de
pesquisa fixo e permanente. Elas veem o Estado como membro único e máximo
no país. Dessa forma, o nacionalismo metodológico normalmente não separa
Estado da sociedade, e veem ambos como um conjunto sem diferenciação.
Já o Estatismo Metodológico é o conceito de homogeneidade entre todos os

Estados, e, portanto, seus problemas são tidos como iguais. Nas palavras dos autores:
Se refere a tendência de pressupor que existe uma forma particular

intrínseca a todos os Estados. Ou seja, é pressuposto que todas as
políticas são reguladas, organizadas e administradas essencialmente
da mesma maneira, com o mesmo conjunto de problemas e
responsabilidades, e por meio de mesmo conjunto de instituições
(ROBERTSON; DALE, 2011, p. 351).
Essa perspectiva enquadra-se em uma visão estagnada da realidade,

perdendo sua dinamicidade. Algo parecido ocorre com Educacionismo
Metodológico. Essa categoria, segundo os autores, é aquela compreendida por
pesquisas que compreendem a educação como uma categoria fixa. Ao realizar
pesquisas na área, subentende-se que todos compreendem o termo “educação”
como algo único. Ou seja, não se especifica de qual educação estão falando, seja
ela formal, não formal, escolar, superior, infantil etc. Realizar essa diferenciação
é importante, pois ajuda a demarcar os diferentes campos e exigências de cada
área, contribuindo para efetivas mudanças.
Por fim, o último conceito elencado como prejudicial nas pesquisas em

educação é o Fetichismo Espacial. Nesta categoria estão pesquisas que compreendem
o espaço de pesquisa em educação como fixo e único. Nessa perspectiva, pesquisas que
seguem essa tendência não relacionam os cenários às nuances e transformações sociais,
que são geridas pelos sujeitos e agentes envolvidos.
Podemos exemplificar essa categoria com o exemplo de uma pesquisa

no ensino superior. Ao tratar do aumento do número de ingressantes no ensino
superior nos últimos dez anos no estado de São Paulo, o pesquisador não deve
levar em conta o estado de São Paulo somente enquanto espaço físico, de forma
estática. O estado de São Paulo que temos hoje não é o mesmo de dez anos atrás.
As pessoas que o compõem são outras, bem como as relações de trabalho, as
perspectivas de crescimento profissional e sua composição familiar.
Assim, o estado de São Paulo deve ser visto em suas relações históricas e
sociais. Pode parecer óbvia tal compreensão, mas, às vezes, ela se perde no campo
metodológico e prejudica os resultados das pesquisas, podendo gerar números
descontextualizados do aumento de ingressantes no ensino superior, por
exemplo. Portanto, os autores Robertson e Dale (2011, p. 356) elaboraram algumas
perguntas simples que podem direcionar as novas pesquisas em educação:
57
• O que é ensinado (ou é aprendido por meio de processos explicitamente

delineados para promover a aprendizagem), o que, como e por que, quando,
onde, por/com quem, sob que circunstâncias imediatas e condições mais
amplas, e com que resultados? Como, por quem e para que fins isso é avaliado?
• Como, em busca de que fins sociais, econômicos, políticos e educacionais
manifestos e latentes; sob que padrão de coordenação (financiamento,
prestação, propriedade, regulação) de governança em educação; por quem;
e seguindo que rotas de dependência (setorial e cultural), essas coisas são
problematizadas, decididas, administradas, gerenciadas?
• Que divisões funcionais, escalares e setoriais de trabalho de governança
educacional existem? De que maneira os problemas centrais do capitalismo
(acumulação, ordem social e legitimação) estão refletidos no mandato,
capacidade e governança da educação? Como e em que escala são resolvidas
as contradições entre as soluções? Como são definidos os limites do setor da
educação e como se sobrepõem e se relacionam com os outros setores? Que
atividades educacionais são realizadas em outros setores? Como o setor da
educação está relacionado aos regimes de cidadania e de gênero? Como, em
que escala e com que configurações setoriais a educação contribui para o
embutimento/estabilização extraeconômica da acumulação? Qual é a natureza
das relações intra e interescolar e intra e intersetorial — contradição, cooperação,
indiferença mútua?
• Quais são os desfechos individuais, privados, públicos, coletivos e comunitários
da Educação em cada nível de escala?
AUTOATIVIDADE
Faça um resumo dos quatro conceitos estudados neste subtópico e

compartilhe com os colegas!
Percebe-se quantos conceitos fechados e tidos como permanentes

prejudicam a pesquisa em educação. A concepção de mundo e de lugar do
pesquisador é essencial para que ele analise a realidade que está dada. Ao
pensarmos em pesquisas educacionais, devemos estar atentos a todos os eventos
que hoje interferem, sendo eles sociais, econômicos, políticos e até religiosos.
Para cada questão colocada pelo pesquisador, é necessário que ele procure
os subsídios para respondê-la de acordo com a realidade da qual faz parte, pois toda
análise e reflexão tem que ser realizada com base no cenário e contexto da questão.
58
FIGURA 2 – A PESQUISA EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS
FONTE: <http://aproesp.com.br/pesquisa-de-opiniao/>. Acesso em: 10 jan. 2020.
Diante desse contexto, adentrando na questão proposta e pensando nas

diferentes possibilidades de pesquisa envolvendo o campo da política educacional,
Aguilar (2013), no livro “Política educacional sob a égide da análise satisfatória”,
abre algumas possibilidades para pensar o novo contexto da pesquisa.
Para o autor realizar pesquisas em políticas educacionais demanda

conhecer alguns aspectos metodológicos que podem auxiliar nas investigações
atuais e proporcionar maior rigor científico na pesquisa realizada. Assim, ele
nos traz dois aspectos fundamentais que devem ser levados em consideração no
momento da formulação de novos projetos de pesquisas em políticas educacionais.
O primeiro deles é o princípio de Causalidade.
Observamos que a compreensão de uma relação causal (na explicação)

não é tipicamente um processo de raciocínio lógico, não é uma
vinculação abstrata entre objetos abstratos. O problema causal é, acima
de tudo, uma questão ontológica, embora possa ser analisado com ajuda
da lógica, segundo Schuster (2005, p. 55) (AGUILAR, 2013, p. 70).
Desta forma, deve-se fazer as mais diversas perguntas para descobrir qual
é a verdadeira causa do problema pesquisado, como: o que gerou esse fenômeno?
A qual contexto da política educacional estava atrelado? Qual foi a causa social,
econômica e educacional que gerou essa lei? Quais vozes foram ouvidas e quais
estavam ausentes nessas diretrizes?
Buscar a causa dos diferentes contextos em análise e dos fatores que as

geraram é fundamental para esclarecer e delinear os reais problemas da realidade
social, uma vez que precisamos ir além da descrição dos fenômenos sociais, mas
também problematizá-los.
O segundo princípio leva ao caminho metodológico das Inferências

Descritivas “processo pelo qual se compreende um fenômeno não observado a partir
de um conjunto de observações” (AGUILAR, 2013, p. 29). Eles seriam os fenômenos
que não são possíveis de serem observados em uma perspectiva concreta, porém, é
um fenômeno que pode influenciar de maneira significativa a realidade social.
59
Por exemplo, ao investigar sobre o baixo rendimento escolar dos estudantes

em determinada escola, um pesquisador chegou à conclusão que isso ocorria
porque os alunos não apresentavam interesse nas aulas e consequentemente não
queriam aprender.
Porém, outro pesquisador mais atento, ao investigar mais a fundo o

problema, se ateve a uma inferência que influenciava diretamente nesse processo:
as metodologias de ensino oferecidas. Ele percebeu que as metodologias não
estavam ocorrendo de forma adequada, principalmente no que se refere à idade/
série das crianças, o que gerou um grande desestimulo por parte delas. Assim, o
problema em si não era a recusa dos alunos pelo ensino, mas uma metodologia
pouco eficaz para seu aprendizado.
FIGURA 3 – AS INFERÊNCIAS NA PESQUISA
FONTE: Disponível em: <http://www.exatas.ufpr.br/>. Acesso em: 10 jan. 2020.
Ao realizar pesquisas no campo educacional é necessário que o pesquisador

esteja atento aos acontecimentos que por vezes não podem ser observados, mas
através de outros acontecimentos previamente observáveis ele pode retirar algo.
Outro exemplo bastante comum são as “avaliações em larga escala”.

As avaliações têm por objetivo quantificar e mensurar o grau de conhecimento
através das notas que os indivíduos obtêm, normalmente através de provas e
exames. Essas avaliações resultam em notas que serão classificadas de acordo
com um padrão previamente estabelecido.
Um pesquisador atento às inferências poderá retirar desses resultados

outras problemáticas que não estão dadas, mas que são por si só um fenômeno
existente e que influenciam de maneira significativa esses resultados, como: a
qualificação dos profissionais que atendem aos indivíduos avaliados; a relação
dos conteúdos trabalhos na escola/universidade com o conteúdo proposto nas
avaliações; as condições sociais que os avaliados estão imersos, enfim, questões
que de fato têm seu grau de influência, mas nem sempre podem ser observáveis.
60
Assim, a fundamentação teórica da educação atual está imersa não somente

em novos conceitos e pressupostos, mas principalmente na forma como eles são
pensados e formulados. Entender as políticas educacionais atuais é compreender
o modo como os diferentes pesquisadores conceitualizam a sociedade e de qual
ponto eles partem para resolver os conflitos e dificuldades encontradas. Fica claro
como esse processo é importante e deve ser realizado de acordo com as novas
transformações sociais que ocorreram ao longo do tempo.
Mas, ao pensar a educação contemporânea, veremos que a forma como são

estabelecidas as políticas educacionais não são as únicas mudanças significativas
na atualidade. Ao pensarmos sobre a base teórica da educação também devemos
lembrar-nos de como as metodologias são organizadas e estabelecidas para
os educandos em seu ensino e aprendizagem. Parte dessa base encontra-se no
currículo. Nele encontramos as principais concepções políticas instauradas no
âmbito metodológico e conseguimos observar como essa base teórica não está
isenta de disputas políticas e ideológicas.
5 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EM POLÍTICAS PÚBLICAS

E REFORMAS EDUCACIONAIS
No tocante às reformas educacionais, são poucas as que não trazem
mudanças para o currículo. Uma vez que toda reforma carrega uma concepção
de sociedade e, portanto, de educação, o currículo necessita ser modificado para
estar condizente com as mudanças intencionadas.
O espaço das reformas é um espaço de disputa, onde muitos interesses de

grupos de diversos segmentos sociais estão em jogo e principalmente, em tensão.
É interessante olhar para a história brasileira e perceber como tais movimentos de
mudança nem sempre tiveram sua origem em instâncias governamentais. Muitos
deles partiram e ainda partem da sociedade civil.
A noção de reforma educacional já foi abordada sob várias perspectivas em

nosso estudo, mas podemos caracterizá-la também como uma iniciativa gerada
no interior do Estado, a qual expressa expectativas deliberadas de melhoria e
mudança voltadas para o aprimoramento de um sistema educativo no todo ou
em parte (VIEIRA, 2005). Além disso, uma reforma implica uma ação consciente
de mudança, ou seja, dotada de intencionalidade e posicionamento político.
É justamente devido ao seu caráter intencional e político que pensar

qualquer reforma implica refletir sobre educação e sociedade. Também é
necessário discutir quais serão os sujeitos de tal mudança e para quem ela será
empreendida, vendo quais pontos serão alterados e quais serão mantidos.
61
Essa posição é caracterizada pelas perguntas suscitadas em determinada

realidade, que traz uma gama de valores e de dificuldades que enfrenta. Ela
deve ser consciente, pois, ao iniciar uma reforma educacional, existe uma grande
expectativa de que será algo instantâneo, com resultados positivos e mais
eficientes que a anterior. Essa impressão decorre dos valores construídos na
modernidade, elucidando sempre a ideia de futuro como sinônimo de superação.
O que é muito contraditório, afinal, mesmo com tantas inovações, a condição
de vida da realidade da população é caracterizada pela miséria, desemprego,
abandono e violência.
FIGURA 4 – AS REFORMAS CURRICULARES
FONTE: Quino (2003, p. 68)
Em educação, isso não é diferente. Em todo tempo, corre-se atrás do que

é novo e melhor, propondo, portanto, um novo currículo, uma nova proposta.
Essa lógica comumente é caracterizada pela negação do que foi acumulado
anteriormente em detrimento do que está sendo proposto com a modernidade.

Um novo currículo faz parte de uma política pública, pois contém um
projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura.
Entretanto, essa proposta não deve ser constituída de respostas prontas, pois requer
a participação efetiva de todos os sujeitos para que assim exista a possibilidade da
construção de uma sociedade democrática que prioriza a justiça social.
Mas para que o currículo leve em conta a heterogeneidade presente na

sociedade, é preciso privilegiar fatores sociais e culturais:
62
[...] entendendo-os como sendo os mais relevantes para o processo

educativo, porque implicam também a conquista da autonomia e
da cooperação, princípios básicos da cidadania, garantindo, ainda
o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a
criatividade, a formação de autoconceito, a vivencia da linguagem nos
seus vários modos de expressão (KRAMER, 1997, p. 22).
Além de levar em conta os fatores sociais e culturais, Kramer (1997) dá suas

contribuições acerca de outros pontos a serem levados em conta, colocando quão
importante é também resgatar a história de cada um na proposta curricular, pois,
raramente algo se constrói sozinho. Isso porque o currículo é uma construção que
envolve sujeitos, e, portanto, não pode surgir sem carregar uma história.
Resgatar a história de uma política é saber de onde ela surgiu, quem a

compôs, em que situação ela foi pensada e articulada, facilitando a compreensão
de quais caminhos ela ainda deverá percorrer para chegar ao alvo pretendido.
Nesse sentido Kramer nos dirige a uma série de questões que norteiam a
composição de uma política educacional:
Então, cabe procurar compreender: Qual a direção, o sentido, o objetivo,

o para quê da proposta em análise? Os objetivos são relacionados à
situação concreta da educação naquele estado ou município? Ou seja,
a proposta apresentada é dimensionada à realidade da educação
das crianças, dos jovens ou dos adultos daquela localidade? Há um
diagnóstico, apontando dados relativos a como se encontra a educação
infantil, de 1° e 2° graus e de adultos, na localidade em questão?
Qual a demanda por vagas? Quantas vagas existem e quais as metas
de expansão a curto, médio e longo prazo? A que instituições está
vinculado o atendimento? (KRAMER, 1997, p. 24).
Todas essas questões e tantas outras colocadas pela autora são essenciais
para compreender qual é a concepção de currículo que o indivíduo ou grupo que
a propôs possui, pois, várias interpretações podem ser retiradas de uma proposta
de acordo com o ponto de vista de quem a lê, incluindo seu contexto social e
bagagem cultural.
Há também outro ponto de grande importância no momento de pensar

uma formação curricular: a quem ela se destina. Saber para quem ela está sendo
feita e por que está sendo, é crucial para que se obtenha sucesso. Todo currículo
é uma projeção de algo que se espera que aconteça, portanto, saber quem são os
indivíduos que vão ser atingidos e como se dará esse impacto é fundamental. Pois
toda proposta precisa ser construída, dialogada, trabalhada e não simplesmente
posta por um grupo de pessoas a outros. Caso contrário, pouco sentido fará para
o grupo a quem ela se remete.
63
FIGURA 5 – A CONSTRUÇÃO CURRICULAR PELOS SUJEITOS
FONTE: <https://vermelho.org.br/2018/07/25/reformas-contra-reformas-dois-projetos-para-o-brasil/>.
Por fim, pensar em propostas curriculares, é pensar em um processo, um

caminhar contínuo. É preciso olhar para o que se tinha antes da proposta, o que
se tem no momento e o que ainda se procura.
Em todo processo é possível fazer reformulações, adaptações,

autoavaliações que permitam guiar as propostas curriculares em uma sociedade
de mudanças. Essa perspectiva acompanha todos os campos da educação e tem
gerado novos estudos e tendências em todas as áreas e modalidades.
Assim será aprofundado, no próximo tópico, como essas mudanças e

perspectivas da educação contemporânea são aplicadas no currículo e na pesquisa
em educação especial.
Essa é uma modalidade de ensino garantida por lei que estudamos na unidade
anterior. Vimos suas bases legais e sua composição para a diversidade escolar. Agora
vamos analisar suas principais bases teóricas e metodológicas, bem como suas
diferentes concepções e abordagens por diferentes pesquisadores do campo.
64
E
IMPORTANT
PARA ALÉM DO PENSAMENTO ABISSAL: DAS LINHAS GLOBAIS A

UMA ECOLOGIA DOS SABERES
Boaventura de Souza Santos
[...]
Tenho descrito essa situação como a ascensão do fascismo social, um regime
social de relações de poder extremamente desiguais, que concedem à parte mais forte
poder de veto sobre a vida e o modo de vida da parte mais fraca. Noutro lugar distingui
cinco formas de fascismo social. Aqui me refiro a três delas, que refletem mais claramente
a pressão da lógica da apropriação/violência sobre a lógica da regulação/emancipação. A
primeira forma é o fascismo do apartheid social. Trata-se da segregação social dos excluídos
por meio de uma cartografia urbana dividida em zonas selvagens e zonas civilizadas. As
zonas selvagens são as zonas do estado de natureza hobbesiano, as zonas de guerra civil
interna existentes em muitas megacidades em todo o Sul global. As zonas civilizadas são
as zonas do contrato social, e vivem sob a constante ameaça das zonas selvagens. Para
se defenderem, transformam-se em castelos neofeudais, os enclaves fortificados que
caracterizam as novas formas de segregação urbana (cidades privadas ou condomínios
fechados). A divisão entre zonas selvagens e civilizadas está se transformando em um
critério geral de sociabilidade, em um novo espaço-tempo hegemônico que perpassa
todas as relações sociais, econômicas, políticas e culturais e que por isso é comum aos
âmbitos estatal e não-estatal.
A segunda forma é o fascismo contratual. Ocorre nas situações em que a

diferença de poder entre as partes do contrato de direito civil (seja ele um contrato de
trabalho ou um contrato de fornecimento de bens ou serviços) é de tal ordem que a parte
mais fraca, vulnerabilizada por não ter alternativa ao contrato, aceita as condições que
lhe são impostas pela parte mais poderosa, por mais onerosas e despóticas que sejam.
O projeto neoliberal de transformar o contrato de trabalho num contrato de direito civil
como qualquer outro configura uma situação de fascismo contratual. Essa forma de
fascismo ocorre hoje frequentemente nas situações de privatização de serviços públicos
como os de saúde, segurança social, abastecimento de água etc. Nesses casos, o contrato
social que orientava a produção de serviços públicos no Estado-Providência e no Estado
desenvolvimentista é reduzido ao contrato individual do consumo de serviços privatizados.
À luz das deficiências da regulação pública, essa redução preconiza a eliminação do âmbito
contratual de aspectos decisivos para a proteção dos consumidores, de modo que esses
aspectos se tornam extracontratuais e ficam à mercê da benevolência das empresas. Ao
assumirem poderes extracontratuais, as agências de serviços privados ou paraestatais
assumem as funções de regulação social anteriormente exercidas pelo Estado. Este,
implícita ou explicitamente, subcontrata a essas agências o desempenho dessas funções, e
ao fazê-lo sem a participação efetiva e mesmo o controle dos cidadãos torna-se conivente
com a produção social de fascismo contratual.
A terceira forma de fascismo social é o fascismo territorial. Ocorre sempre que

atores sociais com forte capital patrimonial tomam do Estado o controle do território onde
atuam ou neutralizam esse controle, cooptando ou violentando as instituições estatais e
exercendo a regulação social sobre os habitantes do território sem a participação destes
e contra os seus interesses. Na maioria dos casos, trata-se de novos territórios coloniais
privados dentro de Estados que quase sempre estiveram sujeitos ao colonialismo europeu.
Sob diferentes formas, a usurpação original de terras como prerrogativa do conquistador
e a subsequente "privatização" das colônias encontram-se presentes na reprodução do
fascismo territorial e, mais geralmente, nas relações entre terratenentes e camponeses sem
terra. As populações civis residentes em zonas de conflitos armados também se encontram
submetidas ao fascismo territorial.
65
O fascismo social é a nova forma do estado de natureza, e prolifera à sombra

do contrato social sob duas formas: pós-contratualismo e pré-contratualismo. O pós-
contratualismo é o processo pelo qual grupos e interesses sociais são excluídos do
contrato social sem nenhuma perspectiva de regresso: trabalhadores e membros das
classes populares em geral são expulsos do contrato social em virtude da eliminação dos
seus direitos econômicos e sociais, tornando-se assim populações descartáveis. O pré-
contratualismo consiste no bloqueamento do acesso à cidadania a grupos sociais que
tinham a expectativa fundamentada de nela ingressar: por exemplo, a juventude urbana
dos guetos das megacidades do Norte e do Sul globais. Como regime social, o fascismo
social pode coexistir com a democracia política liberal. Ele a banaliza a ponto de não ser
necessário, nem sequer conveniente, sacrificar a democracia para promover o capitalismo.
Trata-se, pois, de um fascismo pluralista, e por isso de uma forma de fascismo inédita.
De fato, creio que talvez estejamos entrando num período em que as sociedades são
politicamente democráticas e socialmente fascistas.
FONTE: SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia
dos saberes. Novos Estudos, São Paulo, n. 79, p. 71-94, nov. 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/nec/n79/04.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
66
RESUMO DO TÓPICO 1
• Há alguns critérios importantes para a realização de pesquisas no campo da

educação. Com o advento da nova forma de organização social, personificada
na sociedade global, muitas transformações ocorrem na forma como a educação
deve ser observada e analisada.
• Para compreendermos essa nova perspectiva, Robertson e Dale (2011) nos

dizem que é necessário eliminarmos os “ismos” metodológicos da nossa
forma de produzir conhecimento em educação. Esses “ismos” são vertentes
equivocadas de realizar pesquisa que já não atendem às demandas da educação
contemporânea. Esses equívocos metodológicos são elencados por eles
como Nacionalismo Metodológico, Estatismo Metodológico, Educacionismo
Metodológico e Fetichismo Espacial. Em linhas gerais, esses métodos concebem
a educação como estática e linear, analisando-a como fixa diante dos contextos
sociais e políticos.
• O currículo é um fato importante e ele deve ser pensando de acordo com a realidade
na qual será aplicado. Ele também deve levar em conta a heterogeneidade
presente na sociedade, privilegiando os fatores sociais e culturais.
67
AUTOATIVIDADE
1 Ao analisarmos a nova configuração social e educacional, percebemos

quantas transformações ocorreram nos últimos anos. Como parte
importante da sociedade, as pesquisas em educação também sofreram
modificações. Assim, de acordo com os estudos realizados, podemos dizer
que uma pesquisa sólida em educação deve contemplar:
a) ( ) Os aspectos sociais, históricos e espaciais da sociedade, compreendemo-

nos como mutáveis e passiveis de serem alterados de acordo com o
contexto ao qual estão imersos.
b) ( ) Métodos tradicionais de pesquisa, que já veem sendo empregados há
muito tempo na educação.
c) ( ) Somente os atores envolvidos, uma vez que só as pessoas devem ser
consideradas para a realização de uma pesquisa.
d) ( ) Dados estatísticos, pois eles podem dar as respostas mais concretas
para a solução de problemas.
e) ( ) Os aspectos fixos da sociedade, pois eles são capazes de mostrar as
novas tendências da educação.
2 O termo “sociedade global” proposto por Ianni (1998) se refere a(à):
a) ( ) Uma nova composição geográfica.

b) ( ) As novas metodologias de ensino que englobem todas as diferenças e
acolham a todas as necessidades escolares.
c) ( ) A uma nova forma de organização política e social apresentada nos
últimos anos.
d) ( ) A uma organização política apenas.
e) ( ) À ideia de Estado-Nação e sua composição.
3 Andreia irá organizar o currículo educacional escolar da sua cidade, pois

ela é da Secretaria de Educação. O que Andreia pode levar em conta dado o
que foi estudado neste tópico sobre o assunto:
a) ( ) Andreia vai considerar apenas o que os alunos precisam aprender de uma

área específica em detrimento de outras. Dada a tendência tecnológica
da sociedade, é importante o foco em ferramentas tecnológicas e
desnecessário o estudo de outros conteúdos, como história, pois são
fatos passados que não alteram mais as tendências sociais e de mercado
de trabalho.
b) ( ) Andreia vai contemplar os conteúdos que as crianças possuem maior
dificuldade e que são muito relevantes, como português e matemática.
As outras disciplinas, por não comporem exames nacionais no Ensino
Fundamental, não são obrigatórias no currículo escolar.
68
c) ( ) Andreia pode focar principalmente nos fatos já ocorridos da história
social para as crianças conhecerem seu passado com afinco, dado que
tendências futuras não são certezas e não necessitam de investimento
educacional aprofundado.
d) ( ) Andreia vai procurar construir um currículo completo em termos
educacionais, contemplando a construção histórica social e suas tendências,
que promova aos alunos habilidades e ferramentas para cidadania local,
porém ela não precisará considerar a questão política do currículo, dado que
é apenas conceitual e não possui relevância política.
e) ( ) Andreia vai procurar construir um currículo completo em termos
educacionais, contemplando a construção histórica social e suas
tendências, que promova aos alunos habilidades e ferramentas para
cidadania local e considerará a questão política do currículo, dado que
possui relevância política.
4 Para realizar análises de políticas educacionais, é importante considerar as

metodologias que podem ser utilizadas para nortear o olhar do pesquisador.
Durante este tópico foram estudadas duas metodologias interessantes que
são causalidade e inferências descritivas, propostas por Aguilar (2013).
Supondo que você necessita analisar uma situação de política educacional,
como poderia distinguir entre qual delas utilizar?
a) ( ) Usaria a causalidade para expressar indignação contra o sistema

político educacional e a inferência descritiva para publicar notas sobre
opiniões pessoais.
b) ( ) Usaria a causalidade para avaliar o encadeamento de fatos e circunstâncias
que geraram a política e seus desdobramentos, e a inferência descritiva
para analisar situações que não são plenamente concretas, mas que podem
ser observadas como fatores de influência social.
c) ( ) Usaria a causalidade para avaliar o encadeamento de fatos e
circunstâncias que geraram a política e seus desdobramentos, e a
inferência descritiva para realizar a escrita de documentos oficiais.
d) ( ) Usaria a causalidade para avaliar os agentes públicos culpados por
insucesso de políticas públicas, e a inferência descritiva para analisar
situações que não são plenamente concretas, mas que podem ser
observadas como fatores de influência social.
e) ( ) As duas metodologias não são adequadas para políticas públicas
educacionais no contexto brasileiro.
69
70
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A EDUCAÇÃO ESPECIAL
1 INTRODUÇÃO
O campo da educação especial tem crescido e se aperfeiçoado mais a cada
dia. É comum a disponibilidade de diferentes recursos para auxiliar crianças
com necessidades especiais, porém essa realidade é recente, tendo por trás dessa
trajetória uma história de luta constante por esses direitos. Assim veremos como
ocorreu essa trajetória e quais foram os primeiros direitos garantidos por lei para
esse novo público da educação.
Assim, neste tópico será abordado como ocorreu a história da educação

especial, seus conceitos e as principais tendências que a compõem na atualidade.
Além disso, serão descritas especificidades de cada deficiência, de forma a
diferenciá-las e compreendê-las em seus aspectos gerais.
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES

DE ENSINO
Para compreender a educação especial na atualidade é necessário conhecer
sua história e todo o desenvolvimento pelo qual ela passou para chegar à sua
configuração atual. Suas bases se fundamentam em diferentes concepções que
foram tecidas ao longo do tempo.
Miranda (2003) nos traz uma breve retomada histórica das crianças com
necessidades especiais. O próprio termo educação especial é bastante atual, e
demonstra uma série de conquistas realizadas. Ao traçar o histórico, a autora nos
expôs de forma bastante sucinta quatro vertentes predominantes que marcaram a
percepção da sociedade em relação às crianças com necessidades especiais.
A primeira delas se pautou exclusivamente pela negligência. Estas

crianças ditas como “anormais” não tinham espaço algum na sociedade e eram
consideradas incapazes de qualquer atuação.
Diante dessa concepção era de se esperar que nada, ou quase nada, se

fizesse por elas. “Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados
devido às suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como
sendo normais” (MIRANDA, 2003, p. 2).
71
FIGURA 6 – A EXCLUSÃO SOCIAL
FONTE: <https://como-funciona.com/riesgo-exclusion-social/>. Acesso em 12 jan. 2020.
No próximo estágio, denominado segregação, encontra-se a fase da

institucionalização. É o momento em que centros são criados para acolhimento
das pessoas com algum tipo de deficiência. Essa era uma forma de protegê-las e
ampará-las, porém, nenhuma medida de integrá-las à sociedade foi estabelecida.
Isso fortaleceu sua separação dos demais membros da sociedade, agrupando-os
em centros fechados e longe da convivência social.
A seguinte e terceira etapa consistiram em promover classes especializadas

de ensino para o atendimento especializado. É nesse período que temos, em 1854, a
criação do Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) e em 1857 o
Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES).
Nesse cenário podemos perceber uma visão que propiciará a algum tipo de
ensino ou instrução. Mesmo que bastante restrita e abrangendo uma classe mínima
de pessoas, começava a se conceber a pessoa portadora de necessidades especiais
como capaz de aprender e a se desenvolver, pensamento ora antes inexistente.
É somente no último estágio que, segundo Miranda (2003), é possível

perceber as primeiras tentativas de incluir a pessoa com deficiência no
âmbito escolar regular. Ao invés de ficarem separadas em institutos e escolas
especializadas, elas poderiam conviver com os demais membros da sociedade.
Essa nova concepção significou um grande avanço na mentalidade social

de como conceber a deficiência. Ao analisar esses quatro estágios, vemos que o
primeiro se fundamentou no total isolamento dos indivíduos e desconcertos das
pessoas em lidarem e/ou ajudarem esses indivíduos. A falta de entendimento de
sua real capacidade e condições fez com que durante muitos anos elas vivessem
“escondidas”, como se não existissem.
72
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Dessa concepção avançamos para a ideia de que algo deveria ser feito.
Acolher e cuidar foram a primeira iniciativa a ser realizada. Mas somente isso
não era suficiente, passou-se a entender que esses indivíduos eram sujeitos de
direitos, principalmente com o advento da Constituição Federal de 1988, que
garantia a educação como um direito social.
Nesse momento, escolas muitas especializadas são criadas e é oferecida

uma modalidade paralela de educação, em que as crianças, agrupados por
suas deficiências em comum, recebiam atendimentos especializados em classes
especiais de ensino. Assim, podemos observar que a educação especial primeiro
se estabeleceu como uma modalidade de ensino à parte da educação regular.
Embora importante, esse novo passo ainda não foi suficiente para o
atendimento das crianças portadoras de necessidades especiais a escola regular
ocorresse. Somente com as políticas de inclusão é que esse cenário viria a mudar.
DICAS
Quer compreender melhor o contexto abordado? Você pode assistir a dois

filmes que farão com que você reflita mais profundamente sobre o assunto.
• Extraordinário (2017) – descreve a vida de um garoto e seus desafios nos ambientes de

conivência, assim como os desafios da família. Um filme emocionante que desperta para
questões múltiplas da área que estudada.
• A teoria de tudo (2014) – é um filme sobre a vida do astrofísico Stephen Hawking. O
filme aborda questões relevantes que podem inserir você em uma nova concepção
sobre a educação especial.
3 AS PRINCIPAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL
Kassar (2011), em pesquisa realizada sobre a implantação de escolas
inclusivas, nos revela que, em 1933, no estado de São Paulo, a preferência era pela
educação especializada, sendo até dividida em categorias:
Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado de

São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de
classes especiais quando isso não fosse possível:
Parte VII
Da educação especializada
Art. 824
Dos tipos de escolas especializadas:
a) escolas para débeis físicos
b) escolas para débeis mentais
c) escolas de segregação para doentes contagiosos
d) escolas anexas aos hospitais (KASSAR, 2011, p. 64).
73
É perceptível a associação da deficiência com algo pejorativo, visto

pelas próprias nomenclaturas das classes especiais. A separação era vista como
algo natural e até mesmo considerada a melhor forma de agrupar e ensinar as
crianças. Mas, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961,
é que se observa uma perspectiva diferente nessa concepção. Nela encontramos a
nomenclatura de “Educação dos Excepcionais” e afirma que ela deva ocorrer no
sistema comum de educação: “Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que
for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade” (BRASIL, 1961).
Já em 1971, na lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2° graus (Lei n°

5.692/71), temos uma nova menção aos alunos que possuem deficiência. Ela prevê
um atendimento dito “especial”, porém, enquadra as crianças com necessidades
especiais juntamente com crianças que apresentavam dificuldade de aprendizagem.
Art. 9° Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os

que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial,
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação (BRASIL, 1971, s.p.).
Apesar do reconhecimento da necessidade de tratamento diferenciado no

que tange à educação das crianças com deficiência, vemos que ainda persistia
uma relação entre deficiência e atraso escolar, considerando as condições de
atraso escolar e deficiência como semelhantes.
Kassar (2011), revendo estudos de Schneider (1977) e Paschoalick (1981),

diz que essa concepção de deficiência como atraso escolar fez com que muitas
das primeiras classes especializadas de ensino tivessem crianças sem deficiência
alguma, mas que apenas apresentavam atrasos no rendimento escolar.
Os estudos mostram que isso era possível na medida em que não se exigiam
laudos médicos para que uma criança fosse atendida nessa modalidade de ensino.
Esse problema, além de superlotar as salas, atrapalhou o desenvolvimento de um
trabalho efetivo que visasse atender aos alunos portadores de necessidades especiais.
Ainda não se efetivará uma mentalidade de que a Educação Especial deveria ser
outra modalidade de ensino, com características e diretrizes próprias.
Em 1989, é percebido um avanço com a criação da Lei n° 7.853, de 24 de

outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência
e sua integração social. Ela é responsável por “estabelecer normas gerais para
assegurar os direitos das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva
integração social” (BRASIL, 1989). Essa lei garantiu vários direitos aos deficientes
físicos, sendo que na área da educação foi possível observar avanços. No artigo 2
temos seis quesitos que são inseridos ao seu rol de diretos, sendo eles:
74
• a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade

educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1° e 2° graus,
a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e
exigências de diplomação próprios;
• a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e
públicas;
• a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento
público de ensino;
• o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-
escolar, em unidades hospitalares e congêneres, nas quais estejam internados,
por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
• o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de
estudo;
• a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino.
Assim, temos a modalidade de ensino da educação especial inserida

em todas as etapas da educação. Desta forma, desde bem cedo, as crianças já
poderiam ser contempladas com um ensino que atendesse as suas necessidades.
Outro ponto importante foi a matrícula compulsória nas escolas regulares

de ensino. Isso permitiu que nenhuma escola, tanto da rede pública como da rede
privada, pudessem negar a matrícula de uma criança portadora de deficiência.
Ao refletir sobre toda a história percorrida da criança com deficiência, da

negligência e abandono por anos pela sociedade e pelo Estado, vê-se o avanço que
tal medida demonstrou. Embora isso possa ser visto como natural atualmente,
significou muito para as crianças portadoras de necessidades especiais e suas
famílias, afirmando que nenhum tipo de discriminação seria tolerado na escola, e
que todas poderiam ter acesso ao ensino regular.
FIGURA 7 – TODOS TÊM DIREITO DE ESTAR NA ESCOLA
FONTE: <https://www.feac.org.br/educacao-inclusiva-e-tema-de-seminario/>. Acesso em: 18 jan. 2020.
75
Desde então, outros documentos foram sendo incorporados nas leis

jurídicas e sociais do país para a inclusão, tanto social como educacional, dessas
crianças. Em 1994, com a Declaração de Salamanca, à qual o Brasil se tornou
signatário, surge um ponto decisivo para a configuração da educação especial
como a temos hoje: a falta de investimentos para a manutenção de escolas
especializadas. Embora a Lei n° 7.853 garantisse o direito das crianças à escola
regular, ainda havia uma forte demanda e procura por escolas especializadas.
Porém, os investimentos nessas escolas estavam se tornando cada vez mais
altos para o Estado, fazendo-os pensar em outras estratégias: “[...] as escolas
integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito na hora
de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de
utilizar os limitados recursos disponíveis” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 24). Ou seja, tendo em vista os altos custos para se manter as escolas
especializadas, juntamente com a forte tendência de educação inclusiva que
surgia, a sugestão proposta foi a de mudanças na própria rede regular de ensino.
Estas deveriam se preparar para acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições. Vemos essa nova concepção fundamentada na LDB de 1996
(Lei n° 9.394/96), no artigo 58.
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 1996, s.p.).
Além de especificar o que se entendia por educação especial, ela também traz
a preferência por essa modalidade de ensino na rede regular. Essa nova perspectiva
trouxe várias transformações para a educação como um todo, e em especial para as
escolas da rede pública. A seguir temos um gráfico que mostra a expansão de matrículas
em escolas regulares de ensino entre os anos de 2001 a 2010.
QUADRO 1 – MATRÍCULAS DE DEFICIENTES, ESCOLAS INCLUSIVAS – BRASIL, 2000 - 2010
Indicadores Censo Escolar – INEP 2000 2010 Crescimento em %

Municípios c/ matrículas de alunos deficientes
401 497 1,6%
na educação básica
Matrícula de deficientes na rede pública 8.586 32.620 55,3%
Matrícula de deficientes no ensino regular 1.695 84.332 92,8%
Escolas públicas com acessibilidade 770 8.650 23%
FONTE: Adaptado de Andrés (2014, p. 18)
Desde 2000 é possível perceber o aumento expressivo no número de

matrículas de portadores de deficiência na rede regular de ensino, totalizando
um aumento de 92,8% em um período de 10 anos. Além do mais, vemos que
55,3% desses estudantes encontram-se na rede pública.
76
Isso traz uma reflexão importante: ouvimos popularmente que nunca se

teve nas escolas tantas crianças com deficiência. E as pesquisas confirmam essa
alegação. Diante disso, você já ouviu, em algum lugar, comentários de que o
número de crianças portadoras de deficiência aumentou? Ou que nunca se viu o
nascimento de tantas crianças especiais?
Na verdade, como vimos, elas sempre existiram, o que acontece é que

durante muito tempo elas ficaram praticamente invisíveis perante a sociedade.
O fato de a vermos em todos os lugares não ocorre devido a sua multiplicação,
mas devido a sua inclusão no meio social, que foi negligenciada por muito tempo.
FIGURA 8 – SALA DE AULA INCLUSIVA
FONTE: <http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com/2015/11/a-inclusao-de-alunos-
com-necessidades.html>. Acesso em: 18 jan. 2020.
Amparadas pela lei e com seus direitos garantidos se iniciava a quebra do

paradigma de segregação que por anos acompanhou os portadores de necessidades
especiais. É, a partir daqui, que eles passam a frequentar as classes regulares de
ensino e a participar ativamente da sociedade como qualquer outro cidadão.
Uma nova forma de pensar se estabeleceu, sendo a de que todas as

crianças podem e devem ser incluídas. Isso abriu espaço para a interlocução entre
os sujeitos portadores de deficiência e a sociedade, gerando uma série de políticas
e estudos visando melhorar essa nova modalidade de ensino.
Dessa forma, compreendendo que todas as crianças têm o direito de irem à

escola, é preciso também, que o professor possua conhecimentos básicos sobre as
deficiências referidas na LDB no artigo 58, em que a educação especial é destinada
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
77
4 OS DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA

Um documento bastante esclarecedor em relação aos direitos e tipos
de deficiências existentes é A Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009). Seu propósito “é promover,
proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o
respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2009, s.p.).
O primeiro artigo traz a definição de deficiência: “Pessoas com deficiência são

aquelas que têm impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade com as demais pessoas” (BRASIL, 2009, s.p.).
Além da definição do termo, ela também especifica as naturezas da

deficiência: física, mental, intelectual ou sensorial.
I- DEFICIÊNCIA FÍSICA – alteração completa ou parcial de

um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções.
II- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz.
III- DEFICIÊNCIA VISUAL– cegueira, na qual a acuidade visual é
igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais
a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer
das condições anteriores.
IV- DEFICIÊNCIA MENTAL – funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer;
h) trabalho.
V- DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – associação de duas ou mais
deficiências (BRASIL, 1999, s.p.).
A seguir podemos visualizar um gráfico com informações sobre o número

de deficiência no Brasil em 2010:
78
GRÁFICO 1 – NÚMERO DE DEFICIENTES NO BRASIL EM 2010
23,9% da população
brasileira (45.606.048
pessoas) têm algum
tipo de deficiência,
A maioria das pessoas
seja visual, motora,
com deficiência do país
mental, auditiva ou
são mulheres (26,5%).
intelectual.
Os homens
representam uma
parcela relativamente
menor (21,2%).
FONTE: <https://wiki.redejuntos.org.br/sites/default/files/inline-images/grafico-1_6.png>.
Podemos observar que o número de pessoas com deficiência no Brasil

representa quase ¼ da população, sendo a maioria mulheres. Esse número é
bastante expressivo e reafirma quanto as escolas e professores devem estar cada
vez mais preparados para atuar na sala de aula nessa nova modalidade de ensino.
Outra definição de deficiência que encontramos referida na LDB

são Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), “são aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação (BRASIL, 2009, p.17).
Segue uma tabela explicativa com a definição de cada TGD, retirado do

documento A educação especial na perspectiva da educação inclusiva: transtornos globais do
desenvolvimento, elaborado pelo MEC (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 13-14):
79
QUADRO 2 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Características principais: prejuízo no desenvolvimento da

interação social e da comunicação. Pode haver atraso ou ausência do
desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver
uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática.
Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e
rituais não funcionais.
AUTISMO Idade de manifestação: antes dos 3 anos de idade.
Importante para o diagnóstico diferencial: prejuízo no funcionamento
ou atrasos em pelo menos 1 das 3 áreas:
• Interação social;
• Linguagem para comunicação social;
• Jogos simbólicos ou imaginativos.
Características principais: desenvolvimento de múltiplos déficits
específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros
meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico.
Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e
posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes
a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros
SÍNDROME DE anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais
RETT tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva
ou receptiva.
Idade de manifestação: primeiras manifestações após os primeiros 6 a
12 meses de vida. Prejuízos funcionais do desenvolvimento dos 6 meses
aos primeiros anos de vida.
Importante para o diagnóstico diferencial: presença de crises
convulsivas. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico.
Características principais: prejuízo persistente na interação social.
Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses e atividades.
Idade de manifestação: tem início mais tardio do que o Autismo ou
é percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos motores ou falta de
TRANSTORNO DE
destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos.
ASPERGER
Importante para o diagnóstico diferencial: Diferentemente do autismo,
podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento
cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à
idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e
na curiosidade pelo ambiente na infância.
Características principais: regressão pronunciada em múltiplas áreas
do funcionamento, após um desenvolvimento normal constituído
de comunicação verbal e não verbal, relacionamentos sociais, jogos
e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas
clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos
duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou
TRANSTORNO
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou
DESINTEGRATIVO
habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e
DA INFÂNCIA
aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo.
Idade de manifestação: após 2 anos e antes dos 10 anos de idade.
Importante para o diagnóstico diferencial: o transtorno não é melhor
explicado pelo autismo ou esquizofrenia. Excluídos transtornos
metabólicos e condições neurológicas. Muito raro e muito menos comum
do que o Autismo.
80
Características principais: existe prejuízo severo no desenvolvimento

da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal
e não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
TRANSTORNO
Idade de manifestação: desconhecida.
INVASIVO
Importante para o diagnóstico diferencial: quando tais características
SEM OUTRA
estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para
ESPECIFICAÇÃO
um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros
diagnósticos como esquizofrenia, transtorno da personalidade
esquizotípica ou transtorno da personalidade esquiva.
FONTE: Adaptado de Belisário Filho e Cunha (2010, p. 13-14)
Há muitas características e peculiaridades em cada uma das deficiências

relatadas no Quadro 2. O objetivo, no entanto, não é que você as decore ou tente
diagnosticar seus futuros alunos, tarefa que não nos cabe enquanto educadores
e sim a profissionais especializados. O propósito é apenas que você saiba da
existência dessas deficiências e compreenda minimamente as características que
elas possuem, o que irá auxiliá-lo em seu trabalho no cotidiano escolar.
FIGURA 9 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
FONTE: <https://demonstre.com/transtornos-globais-do desenvolvimento/>. Acesso em: 15 jan. 2020.
A última categoria que compõem o campo da educação especial são as altas

habilidades/superdotação. É formada por indivíduos que “apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento em áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas, e podem ser no âmbito intelectual, de liderança, psicomotor, artístico
e criativo” (BRASIL; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 1).
Mesmo possuindo capacidades acima da média, isso não significa que

a criança com altas habilidades pode ser “deixada de lado” pelo professor.
Embora ela possua alto potencial intelectual, se não forem estimulados da
81
maneira correta, podem não desenvolver plenamente. Para tanto, é necessário

que para essa e as outras modalidades de educação especial haja um atendimento
educacional voltado para suas necessidades. Este se chama Atendimento
Educacional Especializado (AEE), e é previsto por lei.
De acordo com a Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009, que institui

as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial, o AEE tem como função
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem
(BRASIL; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009).
O AEE está presente em todos os níveis de ensino e toda criança portadora

de necessidades especiais tem direito a ele. Ele ocorre no contra turno escolar
ao da escola regular, ocorrendo em salas de recursos próprio, que pode estar
localizada dentro da própria escola regular ou não.
Esse atendimento não exclui a presença da criança na escola regular, antes é

ele que dará suporte para o desenvolvimento completo da criança na rede regular.
Ou seja, mesmo estando matriculada na rede regular de ensino, a criança tem

direito a um atendimento específico para suas particularidades de ensino, sendo este
realizado por um profissional capacitado. Esse é mais um dos direitos que crianças
portadoras de necessidades especiais têm garantido em sua trajetória escolar.
FIGURA 10 – SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FONTE: <https://www.saocarlosdiaenoite.com.br/cidade>. Acesso em: 20 jan. 2020.
82
O advento da educação especial, como visto anteriormente, marcou a

educação na atualidade, trazendo novas perspectivas de ensino e de inclusão,
mudando o panorama da escola. Porém, essa não foi a única forma de
ensino a romper com a desempenho tradicional da educação. Se a educação
especial tentou atingir crianças que necessitavam de recursos diferenciados
para sua aprendizagem, na nossa sociedade atual, temos também crianças e
adolescentes que precisam ser atingidos de outra forma, pois simplesmente
estão provisoriamente privadas de sua liberdade.
Esses são os jovens e adolescentes que cumprem medidas socioeducativas

e estão em processo de reabilitação, demandando outras estratégias para que
possam ter seu direito à educação garantido. Vamos conhecer um pouco mais
sobre eles e essa nova modalidade educacional no próximo tópico.
DICAS
Que tal compreender melhor algumas práticas e o cotidiano de algumas pessoas

com deficiência visual e transtorno do espectro autista? Seguem dois documentários que
podem ampliar sua concepção.
• Deficiência Visual: https://www.youtube.com/watch?v=ENh1NNpr-00.
• Transtorno do Espectro Autista: https://www.youtube.com/watch?v=hRPdQpU7NbA.
83
RESUMO DO TÓPICO 2
• Durante muito tempo as crianças portadoras de necessidades especiais foram

negligenciadas e excluídas pela sociedade. Seu processo de inclusão, através
dos diferentes diretos educacionais conquistados, ocorreu de forma lenta, e
ainda hoje precisam ser fortalecidos para que sejam garantidos.
• A definição de deficiência demarcada pela A Convenção Internacional dos Direitos da

Pessoa com Deficiência (DECRETO N° 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009), e além da
definição do termo, ela também especifica as naturezas da deficiência, sendo elas:
física, mental, intelectual ou sensorial. Já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), temos além da deficiência física, os transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação no campo da educação especial.
• Toda criança portadora de necessidades especial tem direito de frequentar

a escola regular e ao Atendimento Especializado Educacional (AEE). Este
último consiste em um trabalho voltado para as necessidades especificas da
criança, realizado por profissional qualificado e acontece no contra turno
escolar ao qual a criança está matriculada.
84
AUTOATIVIDADE
1 Podemos afirmar que a modalidade de ensino Educação Especial como a

conhecemos hoje:
a) ( ) Sempre existiu e priorizou as necessidades das crianças que necessitavam

de atendimento especializado.
b) ( ) É uma modalidade nova de ensino que algumas escolas optaram em realizar.
c) ( ) É uma modalidade de ensino que atende somente crianças que possuem
transtornos globais do desenvolvimento.
d) ( ) É um direito garantido por lei, mas que nem sempre existiu. Sua
conquista foi fruto de um longo processo histórico e político.
e) ( ) Não é uma modalidade de ensino, constituindo-se apenas em uma
diretriz curricular.
2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função

complementar ou suplementar a formação do aluno portador de deficiência
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Esse atendimento é um
direito destinado:
a) ( ) Apenas às crianças com transtornos globais do desenvolvimento.

b) ( ) As crianças que, embora não possuam deficiências, apresentam atraso
escolar.
c) ( ) A todas as crianças que apresentam deficiências e estejam matriculadas
no ensino fundamental.
d) ( ) A todas as crianças portadoras de necessidades especiais e deve ocorrer
em todas as modalidades de ensino.
e) ( ) A crianças que estudam em escolas de período integral.
3 Na escola de André há um aluno com Altas Habilidades/Superdotação no 5°

ano do Ensino Fundamental. Como professor, André deve se portar como:
a) ( ) Planejar atividades diferenciadas para o aluno em questão com o objetivo

de que ele se desenvolva plenamente e comunicar aos professores da
escola de Atendimento Educacional Especializado (AEE) previsto por
lei, que pode auxiliar em atividades voltadas para esse aluno.
b) ( ) Planejar atividades diferenciadas para o aluno com o objetivo que ele
se desenvolva plenamente, porém ele não tem o direito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE), pois ele acompanha as matérias da
turma regular.
c) ( ) Planejar eventualmente atividades que auxiliem o aluno para que ele
possa avançar de alguma forma na instituição escolar sem direito ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
85
d) ( ) O professor não necessita planejar atividades diferenciadas para o
aluno em questão dado que ele tem direito ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
e) ( ) Como o aluno acompanha atividades regulares, não é necessário planejar
atividades diferenciadas e também não possui direito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
4 O planejamento de atividades adaptadas para alunos da Educação Especial

é fundamental para o desenvolvimento pedagógico das crianças. Diante
dessa realidade, escolha uma das deficiências ou transtornos apresentados
nesse tópico e elabore o planejamento de um dia de aula com atividades
diferenciadas e apresente para outros colegas explicando a execução da
atividade.
86
UNIDADE 2 TÓPICO 3
OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE
ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação de jovens e adolescentes que se encontram em medidas
socioeducativas estão garantidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e
no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Ao cometer um ato
infracional, a criança e o adolescente devem passar por medidas socioeducativas,
uma maneira legal da criança se reeducar e corrigir diante da sociedade.
Essa tarefa perpassa o contexto educacional, uma vez que é a partir dessas
medidas que o jovem terá a oportunidade de se reintroduzir na sociedade e sair
do estado de vulnerabilidade que o levou a tal contexto.
Assim, neste tópico será exposto um pouco mais sobre como esses
direitos estão fundamentados na perspectiva jurídica, conhecendo os principais
direitos e deveres desses jovens e o apoio educacional ao qual tem direito.
2 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)

Como foi visto na unidade anterior (Tópicos Introdutórios da Educação
Contemporânea), o ECA é o principal apoio de proteção à criança e ao adolescente
no Brasil. Nele e na Constituição de 1988 encontram-se uma perspectiva de
proteção e reabilitação da criança. Ambos compreendem como imputável todos
os menores de 18 anos (BRASIL, 1988). Ou seja, se entende que esses jovens ainda
estão em processo de formação e aprendizagem, portanto, devem ser reeducados
perante eventuais infrações sociais que venham a cometer.
Essa forma de compreender o jovem menor de 18 anos incide diretamente

no processo educativo, pois já que eles estão em processos de formação, é
imprescindível que tenham acesso ao ensino e às medidas que possam reabilitá-
los para viverem em sociedade, porém, nem sempre foi assim em nosso país.
As primeiras medidas de acolhimento não tinham programas voltados para as
situações especificas dos jovens que enfrentavam essa situação:
87
O atendimento à criança e ao adolescente no Brasil passou por

diferentes fases. Antes do advento do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), no entanto, não se diferenciavam os carentes dos
autores de atos infracionais. Predominava, no campo teórico, o que se
convencionou chamar de Doutrina da Situação Irregular, que pode ser
traduzido da seguinte maneira: as crianças e adolescentes não tinham
direitos reconhecidos nem assegurados e o atendimento ministrado
(geralmente, o confinamento em abrigos e internatos) não levava
em conta o pressuposto da preocupação com o estado peculiar do
desenvolvimento dos jovens. Com o advento do ECA, nos anos 1990,
entra em cena a Doutrina da Proteção Integral. Nela, crianças e jovens
passam a ter os direitos assegurados e são considerados prioridade
legal, uma vez que estão num período da vida fundamental para o seu
desenvolvimento enquanto seres humanos (A FUNDAÇÃO, 2010, s.p.).
Isso trouxe várias mudanças no âmbito social da criança e do adolescente,

sendo uma delas tratar o ato infracional cometido por jovens com menos de 18
anos com medidas socioeducativas.
A medida socioeducativa é uma dessas ferramentas proposta pelo

ECA para que a reabilitação se torne possível. No Capítulo IV e artigo 112, nas
disposições gerais sobre medidas socioeducativas está previsto medidas a serem
tomadas pela autoridade competente, podendo ser elas:
• I - advertência
(advertência verbal perante o ato infracional cometido);
• II - obrigação de reparar o dano
(caso a infração ocorra a bens patrimoniais e o adolescente se encontre em
condições de fazê-lo);
• III - prestação de serviços à comunidade
(prestação de serviços à comunidade, não excedentes a seis meses, e que
revertem em bem-estar a sociedade, junto a entidades sociais);
• IV - liberdade assistida
Designação de uma pessoa para acompanhar e apoiar o adolescente, fazendo
relatório de suas atividades como aproveitamento escolar, inserção familiar
e social, direcionando sua participação em programas comunitários, caso
necessário;
• V - inserção em regime de semiliberdade
É um período que o adolescente tem suas atividades de ir e vir restringidas. Ele
permanece em instituição especializada, podendo realizar atividades fora dela,
como ir à escola e a cursos profissionalizantes;
• VI - internação em estabelecimento educacional
Medida privativa total de liberdade, não podendo exceder 3 anos. Tal medida
só poderá ser aplicada em situações mais graves, sendo elas (art. 122):
I- tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou

violência a pessoa;
II- por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III- por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta (BRASIL, 1990, s.p.).
88
TÓPICO 3 | OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
No artigo 123, em parágrafo único se ressalta que durante o período de

internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Dessa
forma, vemos aqui que a medida privativa de liberdade é tomada sempre em última
instância, quando todas as outras tentativas de sucesso se tornaram infrutíferas e o
adolescente apresenta um risco a si e aos outros membros da sociedade.
Francischini e Campos (2005) ao analisarem o ECA da perspectiva

jurídica, e da concepção de reabilitação social do adolescente, apontam que ele
é um instrumento educativo e que foge, ao que ele denomina de concepções
retribucionistas e paternalistas:
Mesmo considerando o adolescente como pessoa na condição peculiar

de desenvolvimento, ao adotar medidas socioeducativas enquanto
sanções — fruto da transgressão do dever jurídico —, o ECA foge
às armadilhas das concepções retribucionista e paternalista. No
retribucionismo encontra-se a defesa do aumento da repressão na
proporção da gravidade das infrações praticadas, na expectativa da
prevenção do cometimento delas; o paternalismo, por seu turno, tende
a isentar de culpa os adolescentes que as cometerem, naturalizando a
prática do ato infracional (FRANCISCHINI; CAMPOS, 2005, p. 268).
Tanto a concepção retribucionista e a paternalista tendem a seguir direções

excessivas. A primeira consiste em que, quanto mais grave for o ato infracional
do adolescente, mais grave será sua punição, e a segunda, a de que ele poderia
ficar isento de responsabilidades em relação ao que causou. Nesse cenário, o ECA
se ajusta como equalizador dessas duas concepções, entendendo que o jovem
deve assumir as consequências de seus atos, porém não de forma punitiva, mas
restaurativa enquanto pessoa humana.
FIGURA 11 – JOVENS EM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
FONTE: <http://cidadeembudasartes.sp.gov.br/embu/portal/noticia/ver/11092>.
89
3 O SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO

SOCIOEDUCATIVO (SINASE)
A Lei Federal n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012, institui o Sistema Nacional
de Atendimento Socioeducativo (Sinase) e regulamenta a execução das medidas
destinadas ao adolescente que pratique ato infracional. Nela estão previstos os
objetivos das medidas socioeducativas:
I- A responsabilização do adolescente quanto às consequências

lesivas do ato infracional, sempre que possível incentivando a sua
reparação.
II- A integração social do adolescente e a garantia de seus direitos
individuais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano
individual de atendimento.
III- a desaprovação da conduta infracional, efetivando as disposições
da sentença como parâmetro máximo de privação de liberdade
ou restrição de direitos, observados os limites previstos em lei
(BRASIL, 2012, s.p.).
O Sinase, além de instruir o trabalho com medidas socioeducativas,

estabelecendo o artigo 8 a criação de um Plano de Atendimento Socioeducativo,
que deverá, obrigatoriamente, prever ações, articulando trabalhos nas áreas
de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e
esporte. Isso demonstra que o trabalho com medidas socioeducativas deve ser
multidisciplinar, em um esforço conjunto de todos os setores públicos para
reabilitar o adolescente.
Atuando principalmente como um agente regulador das medidas

socioeducativas, uma das tarefas do SINASE é avaliar as entidades que prestam
esses serviços, principalmente as que atuam diretamente com jovens em restrição
total da liberdade. Uma das mais importantes é encontrada no artigo 23, que
avalia os programas, atividades, projetos e a atuação em geral da entidade. Nele
são avaliados os seguintes quesitos:
I- o plano de desenvolvimento institucional;

II- a responsabilidade social, considerada especialmente sua
contribuição para a inclusão social e o desenvolvimento
socioeconômico do adolescente e de sua família;
III- a comunicação e o intercâmbio com a sociedade;
IV- as políticas de pessoal quanto à qualificação, aperfeiçoamento,
desenvolvimento profissional e condições de trabalho;
V- a adequação da infraestrutura física às normas de referência;
VI- o planejamento e a autoavaliação quanto aos processos,
resultados, eficiência e eficácia do projeto pedagógico e da
proposta socioeducativa;
VII- as políticas de atendimento para os adolescentes e suas famílias;
VIII- a atenção integral à saúde dos adolescentes;
IX- a sustentabilidade financeira (BRASIL, 2012, s.p.).
90
Cada uma dessas medidas visa garantir que os projetos socioeducativos

ofertados nas instituições sejam capazes de reabilitar o jovem e o adolescente,
possibilitando seu retorno ao convívio social. É possível perceber que o trabalho
não se restringe somente ao adolescente, mas também ao seu núcleo familiar
relacional, envolvendo um trabalho em várias áreas.
No que tange a execução das medidas socioeducativas, o Sinase também

descreve os princípios a serem seguidos pelas instituições, sendo eles encontrados
no artigo 35:
I- legalidade, não podendo o adolescente receber tratamento mais

gravoso do que o conferido ao adulto;
II- excepcionalidade da intervenção judicial e da imposição de
medidas, favorecendo-se meios de autocomposição de conflitos;
III- prioridade a práticas ou medidas que sejam restaurativas e,
sempre que possível, atendam às necessidades das vítimas;
IV- proporcionalidade em relação à ofensa cometida;
V- brevidade da medida em resposta ao ato cometido;
VI- individualização, considerando-se a idade, capacidades e
circunstâncias pessoais do adolescente;
VII- mínima intervenção, restrita ao necessário para a realização dos
objetivos da medida;
VIII- não discriminação do adolescente, notadamente em razão de
etnia, gênero, nacionalidade, classe social, orientação religiosa,
política ou sexual, ou associação ou pertencimento a qualquer
minoria ou status; e
IX- fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários no
processo socioeducativo (BRASIL, 2012, s.p.).
Outro importante trabalho realizado pelo Sinase, como mencionado

anteriormente, é a elaboração do Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo:
O Plano Nacional é a expressão operacional dos marcos legais do Sistema

Socioeducativo, traduzida por meio de uma matriz de responsabilidades
e seus eixos de ação. Com essa conformação, ele orientará o planejamento,
a construção, a execução, o monitoramento e a avaliação dos Planos
Estaduais, Distrital e Municipais Decenais do SINASE, além de incidir
diretamente na construção e/ou no aperfeiçoamento de indicadores e na
elaboração do Plano Plurianual, Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei
Orçamentária Anual (BRASIL, 2013, p. 6).
Vemos que o plano é responsável por definir estratégias para atender e

melhorar o serviço ofertado aos jovens, de forma a reaver a dívida histórica da
sociedade brasileira com a população de adolescentes que, por muito tempo, não
tiveram seus direitos básicos garantidos, vivendo em meio à miséria e violência.
O Plano Nacional participa do entendimento de que crianças expostas à

vulnerabilidade social têm mais chances de se envolver em atividades ilegais, o
que torna necessária uma medida do Estado para reabilitá-los, oferecendo novas
oportunidades e condições de vida. A seguir temos um gráfico com dados de 2011,
que exibe os principais atos infracionais cometidos por jovens e adolescentes em
privação de liberdade:
91
GRÁFICO 2 – ATOS INFRACIONAIS COMETIDOS EM 2011
FONTE: Brasil (2013, p. 12)
Nesse levantamento vemos que a principal causa da internação se

enquadra no delito “roubo”, com 38,1%, seguido por “tráfico” com 26,6%. Esses
números demonstram que a maioria dos casos estão relacionados a problemas
sociais e de desigualdades. Não são necessariamente atos violentos que fazem
jovens sofrerem a internação, pois “homicídio” retrata apenas 8,4% dos casos.
É importante ressaltar que isso não significa que os números de homicídios

são insignificantes, ou que os jovens que cometeram tais atos são inocentes. Apenas
no esforço de mostrar que as maiores incidências de infrações cometidas estão
relacionadas à exclusão social e à marginalidade ao qual esses jovens convivem.
Por isso a reabilitação e inserção social são pontos tão incisivos para
as políticas públicas, na medida em que tentam romper esse ciclo perverso de
pobreza, desigualdades e criminalidade.
Nesse contexto, é de suma importância que os adolescentes com privação

de liberdade tenham acesso à escola. Segundo dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação –
INEP/MEC, “235 escolas atendem a adolescentes em privação de liberdade. Com
3.361 alunas matriculadas e 11.755 alunos matriculados, eles registraram em 2012,
um aumento de estudantes em relação aos anos de 2010 e 2011” (BRASIL, 2013, p.
14), mostrando também um número maior de meninos em privação de liberdade
em relação ao de meninas:
92
GRÁFICO 3 – MATRÍCULAS DE ADOLESCENTES NA ESCOLA EM CUMPRIMENTO

DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
FONTE: Brasil (2013, p. 15)
O gráfico demonstra um aumento significativo no número de jovens

privados de liberdade com matriculas ativas em escolas de educação básica.
Esse dado expressa quão importante é a atuação da escola nesse processo de
reabilitação e inserção social do jovem novamente a sociedade.
Além de todos esses amparos legais, o jovem e adolescente privado de

liberdade tem direito ao Plano Individual de Atendimento (PIA), que vamos
conhecer a seguir.
4 PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO (PIA)

O Plano Individual de Atendimento (PIA) é um documento que contém
orientações para elaboração do Plano Individual de Atendimento de Crianças e
Adolescentes em Serviços de Acolhimento. Ele foi criando em 2017 e destina-
se principalmente aos gestores municipais e estaduais da Assistência Social e às
equipes dos serviços de acolhimento.
93
O Plano Individual de Atendimento (PIA) é um instrumento que

norteia as ações a serem realizadas para viabilizar a proteção integral,
a reinserção familiar e comunitária e a autonomia de crianças,
adolescentes afastados dos cuidados parentais e sob proteção de
serviços de acolhimento. É uma estratégia de planejamento que, a partir
do estudo aprofundado de cada caso, compreende a singularidade dos
sujeitos e organiza as ações e atividades a serem desenvolvidas com a
criança/adolescente e sua família durante o período de acolhimento
(BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E
AGRÁRIO, 2017, p. 5).
Sendo um plano que compreende as especificidades de cada jovem e

adolescente, o PIA se torna um importante instrumento de reabilitação social,
uma vez que prevê planos de acompanhamento para cada criança de acordo com
suas necessidades emocionais, sociais e familiares. Ainda possui duas dimensões
complementares de acompanhamento, a Dimensão Avaliativa Interdisciplinar e
a Dimensão de Planejamento Operativo.
A Dimensão Avaliativa Interdisciplinar consiste em reunir informações

relevantes sobre o jovem e os motivos que o levaram ao acolhimento. É composto
pelas suas relações familiares e principais necessidades. Os objetivos dessa
dimensão de acompanhamento são:
• Conhecer as razões, os motivos e as circunstâncias em que ocorreu

a situação de afastamento da criança ou adolescente do convívio
familiar.
• Levantar as particularidades, potencialidades e necessidades
específicas da criança, adolescente e seu grupo familiar.
• Escutar as crianças e os adolescentes e conhecer suas ideias e planos
de vida.
• Avaliar de forma criteriosa os riscos a que estão submetidos à
criança ou adolescente.
• Avaliar as condições da família para a superação das violações e
provimento de proteção e cuidados.
• Levantar as necessidades e os direitos da família que estão ameaçados
ou violados, bem como, informações sobre os atendimentos que
recebeu anteriormente, para os devidos encaminhamentos.
• Fornecer e organizar as informações necessárias ao planejamento
das ações cotidianas visando promover: acolhimento, reparação,
socioeducação, proteção integral, reinserção familiar, autonomia e
emancipação (BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO
SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 5-6).
Vemos que o foco principal da Dimensão Avaliativa Interdisciplinar é na

realização de um resgate histórico da vida familiar e social da criança, de forma
a conhecê-la e saber o que ocorreu em sua trajetória. De forma complementar, a
Dimensão de Planejamento Operativo consiste em traçar estratégias de acordo
com as especificidades encontradas nos casos. Assim, essa dimensão possui os
seguintes objetivos:
94
• Acolhimentos de boa qualidade, oferecendo aos jovens estabilidade

e continuidade no cuidado.
• Uma experiência positiva de educação.
• A evolução e as respostas às necessidades de saúde emocional dos
jovens;
• Uma preparação nas competências de autocuidado.
• Condições ambientais protetivas para desenvolver a resiliência,
enquanto uma capacidade relacional (BRASIL; MINISTÉRIO DO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 6).
Dessa forma, o PIA (Plano Individual de Atendimento) deve ser elaborado

“imediatamente após a chegada da criança/adolescente ao serviço de acolhimento,
visando alcançar, no menor tempo necessário, indicadores para respostas de caráter
definitivo e compatíveis à história de vida das crianças e adolescentes acolhidos”
(BRASIL; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 8).
Além disso, o PIA tem caráter processual, ou seja, ele realiza um acompanhamento
contínuo tanto do adolescente como de sua família, de modo que os resultados
conquistados sejam efetivos e duradouros. Seu objetivo é que mesmo depois do
período de internação, o adolescente continue tendo um acompanhamento para que
ele seja efetivamente reintegrado à sociedade.
FIGURA 12 - JOVENS EM REALIZANDO ATIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
FONTE: <https://iases.es.gov.br/iases-promove-oficinas-socioeducativas-que-es>.
Assim, é importante que o PIA desenvolva metas e estratégias que vá

além do período de acolhimento. Ele visa a um trabalho que se estenda de forma
permanente na vida social e profissional do jovem, de modo que ele não volte à
situação em que estava.
Nesse sentido, o PIA elaborou alguns pontos que devem obrigatoriamente

conter no processo de reabilitação dos jovens, visando ações específicas para o
desenvolvimento de estratégias e trabalhos nos seguintes quesitos:
95
• história pessoal e familiar;

• situação escolar e de aprendizagem;
• convivência familiar, comunitária e das redes sociais de apoio;
• relacionamentos e interações afetivas no espaço interno do serviço
de acolhimento (entre cuidadores/equipe técnica, cuidadores/
crianças e adolescentes, equipe técnica/crianças e adolescentes e
entre os coetâneos);
• relações sociais e afetivas nos espaços externos ao serviço de
acolhimento (grupo de amigos, profissionais dos serviços de apoio,
grupos culturais, esportivos, artísticos);
• ingresso no mundo do trabalho;
• construção de projetos de vida (BRASIL; MINISTÉRIO DO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AGRÁRIO, 2017, p. 10-11).
O PIA demonstra que é importante que os jovens sejam estimulados a

criar expectativas quanto a sua vida nos diferentes âmbitos, sejam eles sociais,
profissionais ou familiares. Esse trabalho educativo favorece a autoestima do
jovem e seus laços com a sociedade. Uma vez se sentindo parte desse ambiente
e acolhido socialmente, a tendência é que o ciclo de violência se rompa, e novas
perspectivas passem a surgir.
Para compreender como essas medidas se aplicam de forma objetiva, na

próxima seção, vamos conhecer um pouco sobre o trabalho educativo realizado
em um dos centros de atendimento socioeducativos ao adolescente localizado no
Estado de São Paulo: a Fundação CASA.
5 A FUNDAÇÃO CASA
A Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente
(CASA), é uma instituição vinculada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa
da Cidadania. Seu trabalho consiste em aplicar medidas socioeducativas de acordo
com as diretrizes e normas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) e no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
[Ela] presta assistência a jovens de 12 a 21 anos incompletos em todo o

Estado de São Paulo. Eles estão inseridos nas medidas socioeducativas
de privação de liberdade (internação) e semiliberdade. As medidas —
determinadas pelo Poder Judiciário — são aplicadas de acordo com o
ato infracional e a idade dos adolescentes (A FUNDAÇÃO, 2014, s.p.).
96
FIGURA 13 – FACHADA DA FUNDAÇÃO CASA
FONTE: <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br>. Acesso em: 24 jan. 2020.
Todos os adolescentes da Fundação CASA vão à escola, tendo acesso ao

Ensino Fundamental e Médio. Existem resoluções da Secretária de Estado
da Educação, específicas para o desenvolvimento da escolarização para
todas as modalidades de internação, conforme determina o ECA e as
Resoluções da Secretaria de Estado da Educação.
Para que haja garantia da escolarização, a Fundação possui parceira com
a Secretaria Estadual de Educação, que determina as escolas vinculadoras
de acordo com a localização dos centros socioeducativos e das escolas
estaduais. [As escolas] matriculam os jovens que cumprem medida
socioeducativa de internação e dispõem de professores não efetivos para
darem aulas nos centros da Fundação CASA (ENSINO, 2010, s.p.).
Além disso, a Fundação conta com projetos específicos dentro do próprio

centro. Seguem três projetos que fazem parte do projeto pedagógico e são
oferecidos aos jovens e adolescentes.
PROJETO: REVITALIZANDO A TRAJETÓRIA ESCOLAR (PRTE)
• CONTEXTUALIZAÇÃO: a maioria dos adolescentes que cumprem a

medida socioeducativa de internação têm defasagem escolar em relação
à idade. Por isso, eles são inseridos no Projeto Revitalizando a Trajetória
Escolar (PRTE).
• OBJETIVOS: buscar o desenvolvimento de habilidades e competências
por meio da contextualização do ensino, em que o aluno é incentivado a
analisar, comparar, confrontar e sintetizar o conhecimento.
• ATENDIMENTO: as salas de aula nos centros são divididas por níveis:
◦ Ciclo 1: da 1ª a 4ª série ou 2° ao 5° ano;
◦ Ciclo 2: da 5ª a 8ª série ou 6° ao 9° ano;
◦ Ensino médio 3: da 1ª a 3ª série do ensino médio.
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=ensino&d=353>.

97
PROJETO: FORMAÇÃO ABRANGENTE
• CONTEXTUALIZAÇÃO: para não se restringir somente a escolarização,

a ação pedagógica da Fundação, traçou alguns projetos ao Ensino Não
Formal. Consiste em toda uma gama de atividades é coordenada por
quatro gerências (escolar, educação profissional, arte e cultura e esportes)
subordinadas à Superintendência Pedagógica, que por sua vez é vinculada
à Diretoria Técnica da Instituição.
• OBJETIVOS: completar a formação dos jovens. São ministradas oficinas
de educação profissional, arte e cultura e esportes. Cada uma destas áreas
é vinculada a uma gerência específica, de modo que todos os centros da
Fundação CASA falem a mesma língua no setor pedagógico, respeitadas as
diferenças regionais.
• ATENDIMENTO: no caso da iniciação profissional, os cursos oferecidos
seguem a vocação econômica das regiões onde os jovens moram e são
atendidos, e estão divididos em oito áreas: administração; alimentação;
artesanato; construção e reparos; telemática/informática; serviços (como
jardinagem, corte e costura, mecânica de moto, entre outros); serviços
pessoais – beleza, estética e saúde; e turismo e hotelaria.
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=iniciacao-

profissional&d=153>. Acesso em: 7 abr. 2020.
PROJETO EDUCAÇÃO E CIDADANIA (PEC)

• CONTEXTUALIZAÇÃO: incentivo à educação cidadã e à escolarização.
• OBJETIVO: proposta de escolarização disseriada, baseada numa Pedagogia
de Projetos, criada e desenvolvida pelo Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
• ATENDIMENTO: aos jovens que estão em Internação Provisória (com
permanência de até 45 dias).
FONTE: Adaptado de <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=ensino&d=353>.

DICAS
Para compreender melhor a realidade da Fundação Casa, a TV Gazeta realizou

um documentário sobre o assunto e está disponível no link a seguir: https://www.youtube.
com/watch?v=44cKGvtWZVo;list=RDCMUCwQ6N3gJGWFG8bXgaxkedIw;start_radio=1;t=18.
98
JOVENS EM LIBERDADE ASSISTIDA
Jacqueline de Oliveira Moreira

Andréa Maris Campos Guerra
Carlos Roberto Drawin
[...]
A medida de liberdade assistida, assim como a de prestação de serviço
à comunidade, integra as medidas em meio aberto, ou seja, medidas em que
o adolescente não sofre nenhuma sanção à sua liberdade e permanece na sua
comunidade e junto à família durante a execução da mesma. Porém, a liberdade
assistida visa ao acompanhamento da vida social do adolescente por um técnico
durante o cumprimento da medida. Esse acompanhamento busca garantir a
proteção do adolescente, sua inserção na comunidade, na escola e na formação
para o trabalho, os vínculos familiares e principalmente sua responsabilização
frente ao ato infracional cometido (BRASIL, 1990).
As medidas mais gravosas previstas são a semiliberdade e a internação. A

semiliberdade é restritiva em relação à liberdade de ir e vir, enquanto a internação
estabelece uma ação de privação da liberdade. Na semiliberdade, os adolescentes
mantêm diversos vínculos externos cotidianamente, como a escola, trabalho e,
com frequência, os finais de semana no convívio com os familiares. A medida
de internação priva, de maneira bem mais incisiva, o adolescente do convívio
externo, pois as possibilidades de saída, restritas, serão construídas ao longo do
cumprimento da medida em meio fechado. Ambas as medidas, restritiva e privativa
de liberdade, possuem uma proposta de trabalho socioeducativo com base na
garantia de direitos, mas também buscam a responsabilização do adolescente frente
ao ato cometido como uma das condições para sua extinção em um prazo de até
três anos, que é o tempo máximo de sua execução (BRASIL, 1990).
Contudo, no contexto das políticas públicas pode-se dizer que o ECA (Brasil,
1990), ao propor as medidas socioeducativas, não legisla sobre as diretrizes de
aplicação dessas medidas. Frente à ausência de diretrizes claras e específicas para
a execução das medidas socioeducativas por parte das instituições e profissionais
que atuam nessa área, criou-se o Sistema Nacional Socioeducativo (SINASE;
Lei 12.594/2012), que dispõe sobre os sistemas de atendimento socioeducativo,
regulamenta a execução das medidas destinadas ao adolescente, em razão de ato
infracional (BRASIL, 2012). O SINASE é composto por princípios, regras e ações
jurídicas, políticas, financeiras e administrativas, presentes no contexto do trabalho
com o adolescente autor de ato infracional, desde a apuração do ato até a execução
das seis medidas socioeducativas.
99
O SINASE fornece as diretrizes e os eixos estratégicos para a execução

das medidas socioeducativas de meio aberto e fechado. No entanto, fornecer as
diretrizes não é o mesmo que indicar formas de operacionalização do trabalho no
cotidiano. É preciso que o trabalho seja realizado e publicado para que possamos
reconhecer seus avanços e obstáculos, prosseguindo, dessa forma, na construção
de estratégias mais eficientes e éticas. Assim, esperamos que esta pesquisa, que
trabalha o estado da arte nacional sobre o tema do adolescente em conflito com a
lei, possa contribuir para localizar questões e pensar novas estratégias.
O procedimento metodológico de pesquisa foi o de buscar nos indexadores

Scielo e Pepsic a produção científica, no campo da psicologia, sobre o referido tema,
com o recorte temporal de 12 anos – 2000 a 2012. Cabe ressaltar que esta revisão
de literatura foi realizada em janeiro de 2013.
Parece-nos importante mencionar que usamos os termos adolescência, medidas

socioeducativas, adolescente em conflito com a lei, ECA, adolescente autor de ato
infracional como descritores de busca, sendo que foi possível localizar 59 artigos a
partir desses termos. Todos os artigos foram estudados e fichados a partir dos seguintes
critérios: ano, estado brasileiro, método (estudos teóricos ou estudos empíricos),
problema, hipótese central, principais conceitos, autores de referência, principais ideias
e argumentos e, por fim, conclusão ou resultados. A escolha pelo estudo de cada artigo
a partir desses critérios expressa a intenção de construir uma categorização dos artigos
e, posteriormente, produzir textos sobre cada categoria.
Podemos definir a presente pesquisa como uma pesquisa documental, porque

consideramos a produção cientifica na área da psicologia como um documento
que revela as posições desse campo de saber diante do tema da adolescência e das
medidas socioeducativas. Segundo Laville e Dione (1999), a pesquisa documental
em ciências humanas tenta reunir as fontes de informações já existentes sobre o tema
investigado. "Resume-se em reunir os documentos, em descrever ou transcrever
eventualmente seu conteúdo e talvez em efetuar uma primeira ordenação das
informações para selecionar aquelas que parecem pertinentes" (LAVILLE; DIONE,
1999, p. 168). Importa, pois, fazer sua triagem, julgar sua qualidade às necessidades
da pesquisa, criticá-las e categorizá-las ou codificá-las. Assim, dos 59 artigos lidos,
localizamos, no grupo denominado Outros, nove artigos excluídos da análise em
função de sua distância em relação à investigação, ora por recrutarem o tema das
medidas socioprotetivas (NASCIMENTO; LACAZ; TRAVASSO, 2010), ora por
focarem temas de muita amplitude, como as múltiplas faces da violência (SILVA,
2007) ou o tema da maioridade penal na América latina (LOPEZ, 2004).
Para realizar essa empreitada investigativa, estivemos atentos aos três

obstáculos que Gomes (2001) destaca em relação aos riscos da pesquisa social:
(a) a ilusão do pesquisador em concluir pelo que lhe é familiar e conhecido; (b) o
pesquisador esquecer os significados presentes em seus dados; (c) o pesquisador
produzir um distanciamento entre a fundamentação teórica e a prática da pesquisa.
Esse cuidado se deu pelo fato de sabermos que toda pesquisa que aborda uma
problemática social, mesmo que a partir de uma perspectiva subjetiva, insere-se
100
em um contexto histórico, ideológico e multidisciplinar, exigindo um olhar crítico

e transversal. Quando sujeito e objeto possuem a mesma natureza no âmbito da
investigação científica, "essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria,
qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela.
Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e
recortados são incapazes de a conter" (MINAYO, 2001, p. 15).
Assim advertidos, trabalhamos com a análise de conteúdo, orientada pela

construção iterativa de explicação (LAVILLE; DIONE, 1999). A análise partiu
da leitura comentada de cada artigo, seguindo categorias como tema, objeto e
objetivo do texto, argumentos e conclusão. Procedemos, então, à reestruturação
dos conteúdos a partir desses tópicos e, em seguida, recortamos os elementos,
ordenados em conformidade com os mesmos. Todos os artigos assim reorganizados
foram apresentados e discutidos semanalmente junto ao coletivo da pesquisa
para, finalmente, extrairmos sua categorização a partir do modelo de grade aberta,
no qual "as categorias não são fixas no início, mas todas tomam forma no curso
da própria análise" (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 219), chegando às três grandes
categorias apresentadas a seguir.
Como se tratava de uma pesquisa exploratória, optamos pela construção iterativa

de uma explicação enquanto modelo qualitativo de análise de conteúdo. Nele não se
supõe a presença prévia de um ponto de vista teórico, elaborando o pesquisador, pouco
a pouco, "uma explicação lógica do fenômeno ou situação estudados, examinando as
unidades de sentido, a inter-relação entre elas e entre as categorias em que elas passam,
então, a estar inseridas" (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 227).
Cabe ressaltar, em nossa investigação, os limites das fontes ou arquivos

dos quais decidimos nos valer. Construir o estado da arte nacional sobre o tema da
adolescência e infração, partindo inicialmente dos periódicos científicos nacionais
reunidos em duas bases digitais, implica um primeiro viés que orienta a tomada de
vista de um problema que, sabemos, ultrapassa essa fronteira. Temos conhecimento
de que, de saída, essa escolha já constrange nosso objeto de análise, tendo em vista
o que se escreveu e publicou em outras fontes, acadêmicas ou não. Não podemos
desconsiderar também o desestímulo à produção científica pelos trabalhadores,
cotejado com a exigência de produtividade dos professores/pesquisadores no plano,
não apenas nacional, de exigência quantitativa de produção acadêmica. Em razão
disso, torna-se impossível não considerar o texto não registrado nas revistas científicas
especializadas em nossa análise, posto mesmo que essa pesquisa só aconteceu em
função do encontro real entre uma demanda de trabalhadores e a universidade.
Roudinesco (2006), ao tratar do poder arcôntico do arquivo, afirma que

seu poder governador e legislador emana de seus próprios limites. Se tudo está
arquivado, anotado e julgado, não há possibilidade de criação. Por outro lado,
se nada está arquivado, se tudo está apagado e destruído, resta a fantasia ou a
soberania delirante do eu. Entre esses dois limites – a interdição do saber absoluto
e a interdição da soberania do eu –, o arquivo é a condição da história. Partamos
de seus limites como horizonte ético de nossa investigação.
101
Assim, os dados foram organizados a partir nove critérios (ano, estado

brasileiro, método [estudos teóricos ou estudos empíricos], problema, hipótese
central, principais conceitos, autores de referência, principais ideias/argumentos,
conclusão/resultados). Todas as categorias são importantes na apreensão dos
artigos. Todavia, cabe ressaltar que os itens método e problema se mostraram
decisivos para realizar a tarefa de categorização. O item método permitiu perceber
que 50% dos artigos podem ser organizados em torno do eixo estudos empíricos,
pois são relatos de experiências (GALO, 2008; SILVA; OLIVEIRA; PICCIONE;
LEMOS, 2008), trabalhos de escuta dos atores envolvidos (ARANZEDO; SOUZA,
2007; CELLA; CAMARGO, 2009; COUTINHO; ESTEVAM; ARAÚJO; SILVA 2011) e
pesquisas originais (MENUCUCCI; CARNEIRO, 2011; ZAPPE; RAMOS, 2010). Os
outros 25 artigos apresentam estudos teóricos, sendo que 16 elegem por problema
o estudo da política (MONTEIRO, 2006), das leis (ALVES; PEDROZA; PINHO;
PRESOTTI; SILVA, 2009; BRITO, 2007; COSTA; ASSIS, 2006; SARTORIO; ROSA,
2010; SILVA; LEMOS; MELO, 2011; SILVEIRA, 2012) e das instituições (ROSÁRIO,
2004; VICENTIN, GRAMKOW; ROSA, 2010) e os outros nove apresentam
tentativas de pensar determinantes psicossociais para o fenômeno da violência e
criminalidade juvenil (ALMEIDA; SILVA, 2004; COSTA; ALMEIDA, 2007; JOST,
2010; MONTE, SAMPAIO, ROSA FILHO; BARBOSA, 2011; SANTOS; ZEITOUNE,
2011; SPAGNOL, 2005).
FONTE: MOREIRA, Jacqueline de Oliveira; GUERRA, Andréa Maris Campos; DRAWIN, Carlos
Roberto. Violência juvenil e medidas socioeducativas: Revisão de Literatura. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, Brasília, v. 33, p. 1-9, out. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v33/0102-
3772-ptp-33-e3337.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
102
RESUMO DO TÓPICO 3
• A base legal para as medidas socioeducativas é encontrada no Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), que objetiva apoiar e reabilitar os jovens que
cometeram atos infracionais. Diferentemente de uma perspectiva punitiva,
as medidas socioeducativas incentivam o jovem a se integrar novamente à
sociedade, a reparar o dano cometido, e a exercer ações de cidadania. Todas
as medidas propostas aos jovens são acompanhadas e fiscalizadas pelo
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), responsável por
regulamentar a execução das medidas destinadas a adolescente que pratique
ato infracional.
• Os atos infracionais mais comuns ocorrem com jovens e adolescentes que estão
em situação de vulnerabilidade social a e familiar.
• Roubo e tráfico de drogas são as causas mais frequentes que levam esses
jovens a reabilitação. Por isso é muito importante que eles possuam um
acompanhamento específico. Para tanto, foi implantado o Plano Individual de
Atendimento (PIA), um documento que contém orientações para elaboração
do Plano Individual de Atendimento de Crianças e Adolescentes em Serviços
de Acolhimento.
• O PIA consiste em levantar informações sobre o adolescente para traçar

estratégias efetivas para que ele seja reabilitado. O plano tem objetivos em
longo prazo, realizando acompanhamento do jovem mesmo depois de liberto,
de forma que ele possa continuar a ter apoio e assistência, não voltando a
atividades ilegais.
• Os jovens em medidas socioeducativas têm direito a educação e a continuar

seus estudos, sejam dentro dos próprios internatos ou em escolas regulares de
ensino conveniadas ao trabalho socioeducativo.
CHAMADA

103
AUTOATIVIDADE
1 A medida socioeducativa é uma das ferramentas propostas pelo Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA) para que o jovem que cometeu ato
infracional seja reabilitado e reeducado. De acordo com o ECA constituem-
se medidas socioeducativas:
a) ( ) A prisão preventiva do adolescente em regime de privação da liberdade.

b) ( ) Somente a advertência verbal e a obrigação de reparação do dano.
c) ( ) A liberação do jovem aos responsáveis mediante ato infracional
cometido.
d) ( ) Punição do jovem de acordo com a gravidade do ato cometido.
e) ( ) Advertência verbal, obrigação de reparação do dano, prestação de
serviços à comunidade, liberdade assistida, inserção em regime de
semiliberdade e internação em estabelecimento educacional.
2 São direitos garantidos ao adolescente que cumpre medidas socioeducativas

em regime de internação:
a) ( ) Sair ao final de semana, desde que seja para ficar com a família.
b) ( ) Ter acesso à educação básica e profissionalizante.
c) ( ) Ter sua pena diminuída caso seja réu primário.
d) ( ) Possuir trabalho formal de até seis horas por dia.
e) ( ) Realizar passeios externos mediante autorização prévia.
3 Elabore um projeto voltado para alunos da Fundação Casa, que possa auxiliar
jovens infratores na reabilitação deles para a sociedade e compartilhe com os
colegas. Discuta planos possíveis de execução como fonte de recursos para
execução, público alvo, ambiente de implementação, formas de avaliação e
resultados esperados do projeto.
104
UNIDADE 3
COMO SE ENSINA E COMO

SE APRENDE
• apresentar o conceito de projetos pedagógicos das unidades escolares e o

processo de produção e implementação do projeto pedagógico;
• compreender os princípios da gestão democrática escolar e os desafios
dessa atuação;
• inteirar-se do modelo de educação integral compreendendo como a
formação do aluno é priorizada nesse modelo;
• conhecer as tendências educacionais internacionais para a construção de
novas experiências educacionais no Brasil.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE

E GESTIONÁRIA
TÓPICO 2 – ESCOLAS PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER

HUMANO
TÓPICO 3 – TENDÊNCIAS INTERCIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

CONTEMPORÂNEA
CHAMADA

105
106
UNIDADE 3
TÓPICO 1
PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO

ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
1 INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição complexa e necessita de que os funcionários
estejam alinhados entre si para alcançarem objetivos em comum e, dessa forma,
garantir qualidade educacional aos estudantes que frequentam as instituições.

Para a estruturação do corpo de funcionários da escola e alinhamento de
objetivos é importante a estruturação de documentos que direcionem as ações
escolares entre todos os atores.
Esse documento escolar é chamado Projeto Pedagógico e é formulado por

todos os envolvidos no processo escolar e articulado pela gestão escolar que necessita
ter habilidade para promover um trabalho de sucesso na unidade educacional.
Neste tópico vamos compreender melhor o que é esse Projeto Pedagógico,

como ele é formulado e sua importância, assim como o papel da gestão escolar
nessa implementação.
2 PROJETO PEDAGÓGICO
As instituições escolares funcionam em diversas camadas, por exemplo,
discentes, docentes, gestão, funcionários, comunidade, supervisão e até mesmo
a rede como um todo. Para gerir uma instituição complexa como a descrita, é
necessária uma boa equipe gestionária e os segmentos internos da escola estarem
alinhados com a visão do local de trabalho.
Para alcançar os objetivos propostos pela escola é importante

estabelecer documentos que alinhem os objetivos e metas coletivamente entre
todos os envolvidos.
Um documento fundamental para a instituição escolar é o Projeto

Pedagógico. Este documento é próprio de cada escola e o ideal é estabelecê-lo
democraticamente, ou seja, com a participação e o debate de todos os envolvidos
no funcionamento e na rotina escolar.
107
UNIDADE 3 | COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE
O Projeto Pedagógico descreve um contexto institucional que vai para

além da estrutura física do local, mas que também caracteriza o quadro discente,
docente, funcional e o entorno escolar com as famílias e características sociais e
econômicas desse local em que a escola está inserida.
Outra função do Projeto Pedagógico é definir os pressupostos, sonhos

e metas dos envolvidos na realidade escolar própria de cada instituição. Vale
destacar que não se trata apenas dos anseios e necessidades do quadro docente,
discente, de funcionários e gestionário da escola, mas também da comunidade e
do entorno escolar.
É interessante que o ideário da gestão acerca da comunidade escolar não seja

restrito apenas aos envolvidos no espaço físico diário da escola e que procure incluir
todos compreendidos nesse processo educacional, sejam pais, alunos, professores,
moradores do bairro onde está situada a escola, gestores e funcionários.
É função da gestão escolar integrar os diversos setores da comunidade

e incentivar a participação democrática na construção do Projeto Pedagógico.
Lembre-se de que a escola dos sonhos é a junção dos sonhos de todos os envolvidos.
O documento possui uma duração que oscila entre dois e cinco anos antes
de ser refeito novamente. Esse prazo estabelecido é importante por conta das
transformações que podem ocorrer nas escolas diariamente, dada a dinamicidade
do ambiente escolar.
Para a construção efetiva do Projeto Pedagógico é importante discernir as

diferenças entre proposta, plano e projeto. A proposta é um documento limitado,
pois dura um período menor de tempo e possui efetividade em avaliação pelo
grupo, assim como a facilidade de revogação. Porém é um documento referencial
importante que conduz a vida coletiva, um documento provisório e aberto
(GADOTTI, 2003).
O projeto, por sua vez, é um documento permanentemente em construção.

É amplo sobre a realidade projetada e aborda diferentes perspectivas da instituição,
além de incorporar diferenças de pensamento dos diversos segmentos e delimitar
um projeto em comum (GADOTTI, 2003).
Tanto a proposta quanto o projeto são relacionados, pois apresentam

semelhanças na sua concepção, mas não são a mesma coisa dada à durabilidade
e ao envolvimento que diferem (GADOTTI, 2003).
108
TÓPICO 1 | PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E GESTIONÁRIA
FIGURA 1 – PLANEJAMENTO COLETIVO
FONTE: <https://fleeg.com/wp-content/uploads/como-calcular-metas-de-vendas-300x157.png>.
O plano também difere do Projeto Pedagógico. Na escola há a presença

do Plano Diretor, por exemplo.
O Plano Diretor é um documento voltado para objetivos e metas escolares

estabelecidos pela gestão e pode incluir aspectos burocráticos, pedagógicos e
organizacionais mais pontuais e objetivos para a execução da rotina escolar.
O Projeto Pedagógico mesmo que possua metas e objetivos para a escola, é

diferente de um Plano Diretor, por exemplo, pois não se trata apenas de objetivos
e alcance de metas, mas também de um formato social a ser construído, um
ambiente democrático de formação a ser criado.
Portanto, percebe-se que o Projeto Pedagógico não pode ser confundido com
outros documentos escolares como Proposta e Plano, assim como deve ser construído
coletivamente com durabilidade razoável para manter a identidade escolar.
DICAS
Você pode aprender mais sobre Projeto Pedagógico acessando o link do

Ministério da Educação (MEC), que coloca as orientações básicas para a formulação de um
projeto pedagógico: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacoes.pdf.
Há também o vídeo com o prof. João Carlos Martins descrevendo mais detalhes
sobre o Projeto Pedagógico escolar: https://www.youtube.com/watch?v=Te-xacwkf-w.
109
3 FATORES FACILITADORES E DIFICULTADORES PARA

O PROJETO PEDAGÓGICO: DA CONCEPÇÃO À
IMPLEMENTAÇÃO
Acerca da função do Projeto Pedagógico, Moacir Gadotti (1994) define
que se trata de confrontar o instituído com o instituinte, ou seja, aquilo que já é
realidade escolar com o que se pretende inserir, é uma provocação para alcançar
algo novo. É um horizonte a ser atingido.
Para a composição de tal cenário, há necessidade de mudança de postura

sistemática da comunidade escolar como um todo diante do desafio de formular a
escola desejada. Essa alteração se dá de um olhar estático e apenas burocrático da
instituição, para um olhar dinâmico e disposto a se comprometer na formulação
do projeto e posteriormente, na implementação dessa nova escola proposta.
É preciso a abertura para o novo e para gerar a escola idealizada ou ao

menos, se aproximar o máximo possível dessa realidade almejada coletivamente.
Porém há alguns obstáculos para a formulação e implementação de

um Projeto Pedagógico coeso e que abranja uma visão mais geral de todos os
envolvidos na escola.
Um deles é a mentalidade burocrática na escola que foca somente a rotina

sem repensar a própria prática. Outro obstáculo é o ambiente desfavorável da
comunidade que por vezes não consegue se engajar na participação desse Projeto.
A falta de clareza por parte da direção escolar na compreensão e ou exercício

dos conceitos democráticos defendidos inclusive pela LDB pode ser outro obstáculo
que dificulte a formulação e implementação efetiva do Projeto Pedagógico. Uma
possibilidade impeditiva é a falta de investimento público em formação para melhorias
das informações dos gestores direcionadas para projetos pedagógicos.
Assim como é importante compreender quais são os possíveis obstáculos

para elaboração de um Projeto Pedagógico para dar atenção a esses fatores,
também é fundamental compreender as condições para a sua elaboração. Para a
construção de tal Projeto é preciso dispor de ousadia, e, de acordo com Gadotti
(1994), de alguns critérios fundamentais que serão expostos a seguir:
• Consciência crítica: os envolvidos na formulação do Projeto precisam de

criticidade na abordagem do próprio trabalho, assim como na percepção
de mudanças necessárias para a melhoria do trabalho coletivo que resulta
diretamente na aprendizagem dos alunos.
• Envolvimento interno e externo: os participantes da rotina interna escolar
precisam estar envolvidos ativamente no processo, assim como os externos,
por exemplo, a rede de ensino e a supervisão para oferecer o suporte necessário
para alcançar o melhor desenvolvimento da instituição escolar.
110
• Participação e cooperação das várias esferas do governo: essa participação se faz

de diversas maneiras, seja oferecendo suporte financeiro para as escolas, suporte
formativo, consultivo, acompanhamento pontual dos gestores, produção de
materiais informativos ou até mesmo campanhas voltadas para o tema.
• Autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e produto: a autonomia é
parte fundamental do processo dada à singularidade de cada processo escolar, assim
como a responsabilidade dos envolvidos ao adquirirem essa autonomia em realizar
a melhor escola possível dentro dos seus recursos. Criatividade é indispensável,
pois caracteriza a unicidade daquele corpo escolar.
Após compreender as características que importam na construção do

Projeto Pedagógico, sabe-se também que um Projeto envolve rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Envolve um amadurecimento escolar e um
tempo específico de atuação entre as pessoas da escola (GADOTTI, 1994).
Na formulação desse Projeto há dois momentos distintos, sendo o primeiro

de concepção da ideia do Projeto Pedagógico da instituição escolar e um segundo
momento o de implementação desse Projeto pelos membros ali presentes.
Na concepção do Projeto Pedagógico está presente a intermediação e

discussão de ideias dos diferentes envolvidos no processo, a avaliação do trabalho
executado na instituição até então e quais os objetivos que se desejam alcançar.
Os sonhos e expectativas se constroem nessa etapa do projeto.
DICAS
FICHAMENTO: você já conhece a prática do fichamento? É uma técnica

importante para estudos que é para exercitar leitura, seleção e reescrita de um material de
referência.

Para saber mais, acesse o link a seguir: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.
php/3699948/mod_resource/content/1/fichamento.pdf.
Na implementação do Projeto Pedagógico é o momento de colocar em

ação o que foi proposto e mobilizar a equipe para a execução dele, assim como
a reorientação, se necessária, no processo de implementação. Nessa etapa é
fundamental a organização da ação coletiva para o alcance dos objetivos traçados,
função que a gestão deve cumprir com a maior excelência possível.
111
FIGURA 2 – PROJETO PEDAGÓGICO: CONCEPÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
FONTE: <http://twixar.me/WPqT>. Acesso em: 29 jan. 2020.
Um estudo de Moacir Gadotti, em 1994, afirmou que há alguns fatores

facilitadores para implementar um Projeto Pedagógico na escola. Esses fatores
podem tornar a tarefa gestionária mais prática de execução e pode promover
maior sucesso de implementação do Projeto Pedagógico. Esses fatores estão
descritos no esquema a seguir:
FIGURA 3 - ELEMENTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Comunicação
Efetiva
Adesão dos
objetivos
pela equipe
Suporte para
implementação
Avaliações
periódicas
Atmosfera
favorável
Acompanhamento
dos gestores e da
rede escolar
FONTE: A autora
112
Para além dos critérios no esquema anterior, é considerável, nesta fase, a

credibilidade dos propositores de iniciativas e o referencial teórico para o Projeto
Pedagógico (GADOTTI, 1994).
4 COMPLEMENTAÇÃO DE ESTUDOS
Como aprendemos, o fichamento é uma ferramenta de estudo que permite
o estudante estar mais atento para as informações importantes do material
estudado com o esforço de leitura, escrita e seleção de informações referenciadas.
Vamos tentar fazer um exercício? Faça um fichamento sobre o Tópico 1 com

as principais informações e registre por escrito. Compare o seu com o de um colega de
classe e veja se faltam informações importantes e registre novamente. Esse fichamento
será essencial para a realização das questões de autoatividade do Tópico 1.
5 CONSTRUÇÃO DA ESCOLA CIDADÃ

A elaboração do Projeto Pedagógico visa à construção de uma escola
autônoma e democrática para todos que ali aprendem e se reinventam. Começa
no Projeto Pedagógico a educação para a cidadania. A educação para a democracia
começa no ambiente escolar democrático.
Para compreender o que é educar para a cidadania, a escola precisa

compreender qual conceito de cidadania se pretende alcançar nas diversas
concepções filosóficas da sociedade (GADOTTI, 1994).
Um ponto de partida é compreender a concepção de direitos. Na perspectiva

de Carvalho (2002) são divididos em três: os civis, os políticos e os sociais. Esses
direitos possuem uma ordem de construção histórica em cada sociedade.
Vamos começar com os direitos civis, que são aqueles conquistados

enquanto direitos do indivíduo em uma sociedade, como a liberdade (CARVALHO,
2002). Em algumas sociedades europeias, os direitos civis foram os primeiros a
serem conquistados. No caso do Brasil ainda estão em processo de conscientização
pela população e dependem do nível de instrução (CARVALHO, 2002).
Os direitos políticos são aqueles direcionados para a participação nas

instâncias decisórias da sociedade, como nas casas legislativas ou quaisquer
outras ações representativas do cidadão. No caso brasileiro, este foi o último
direito adquirido, de acordo com a análise de referência. Portanto, ainda, o Brasil
engatinha nesse sentido. Em outras organizações sociais, os direitos políticos
foram conquistados logo após os civis (CARVALHO, 2002).
113
E, por fim, os direitos sociais, direcionados para a participação da

população na riqueza produzida por determinado contexto social. No Brasil, esse
foi o primeiro direito adquirido e providenciado por governantes em troca de
favores políticos, como votos populares. Essa ação construiu no ideário popular
brasileiro que os direitos sociais são favores concedidos e que dependem da
permanência de um governo específico (CARVALHO, 2002).
FIGURA 4 – DIREITOS CIVIS, POLÍTICOS E SOCIAIS
FONTE: <https://www.iped.com.br/_upload/content/2015/09/03/surgiram-direitos-humanos.jpg>.
Com a compreensão dos três direitos, pode-se inferir que adentrando no

contexto escolar específico é necessária a educação para o aluno saber exercer os
direitos presentes na sociedade.
Para aprofundar o assunto, nesse sentido, Gadotti (1994) formulou que

a escola que pretende inserir os valores da cidadania para a aprendizagem visa:
• Educação e cultura da comunidade.

• Democratização das relações escolares.
• Superação da repetência e da avaliação com altos índices.
• Formação interdisciplinar e transdisciplinar.
• Formação permanente dos educadores.
Os critérios abordados anteriormente são meios e fins de uma escola

voltada para a formação de uma sociedade mais crítica e consciente, com crianças
socialmente bem formadas e preparadas para o exercício democrático.

114
A democracia é parte protagonista para a construção de um projeto como

esses dados os conceitos de autonomia e cidadania envolvidos nesse processo. Há
necessidade de um clima democrático, uma cultura própria escolar. “A participação
pertence à própria natureza do ato pedagógico” (GADOTTI, 1994, p. 3).

A escola possui sua especificidade organizativa e sua própria maneira de ser
gerida, apesar de não ter um clima organizacional de uma empresa propriamente
dito (BETINI, 2005).
Dessa forma, para construir um Projeto Pedagógico é necessária a gestão

democrática por conta de a escola ser um ambiente para formação da cidadania
e para abarcar elementos específicos da escola enquanto construção democrática.
Para se formar, nesse ambiente, o aluno precisa ser sujeito da sua

aprendizagem (GADOTTI, 1994). Uma forma dessa participação ser efetiva é a
participação discente na formulação do próprio Projeto Pedagógico da escola.
É importante diferenciar o Projeto Pedagógico de apenas uma peça que

cumpre a função de burocratização da escola e que pode advir de instâncias
superiores do sistema educacional, como secretarias de ensino.

A escola cidadã prevê conduzir pessoas para um nível de participação
institucional no poder público, assim como um nível de liberdade criativa e
transformadora (PADILHA, 2002).
FIGURA 5 – DEMOCRACIA E ALUNO CIDADÃO
FONTE: <https://escolapt.files.wordpress.com/2018/01/mafalda-politica.jpg?w=700>.
A autonomia compreende o papel da escola na sociedade democrática

(AZANHA, 1998). A escola pública tem que ser vista como uma diversidade e
não uma unidade na comunidade, pois possui diversos atores, contextos e locais
de atuação com um grande conjunto de profissionais em disputa de interesses e
em atuações diversas, por isso a importância da autonomia escolar e do ensino da
autonomia aos alunos.
115
Há muito esforço envolvido para um bom desempenho do Projeto

Pedagógico que se relaciona com o futuro da instituição escolar. No contexto real,
encontra-se a possibilidade do ideal (RIOS, 1992). Utopia é o ainda não realizado
e não necessariamente o impossível de ser atingido (RIOS, 1992). É importante
também focar os limites e possibilidades da própria escola, é um trabalho em
processo, é acerca de permanência.
O projeto é sobre ação e reflexão, pois extrapola para a construção de um

projeto não apenas pedagógico, mas de sociedade para um futuro.
FIGURA 6 - CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Ação
Construção
Reflexão Projeto Reflexão
Pedagógico
Ação
FONTE: A autora
A produção do Projeto Pedagógico é direcionada também para a produção

da qualidade educacional da instituição escolar. O conceito de qualidade é
socialmente construído e depende dos objetivos principais propostos.
Um dos conceitos de qualidade é a denominada Qualidade Negociada,

que ocorre entre escola, rede e poder público para então construir o conceito de
qualidade daquele local, entre suas limitações e possibilidades (BETINI, 2005).
Para tal, é imprescindível que a escola realize o diagnóstico de situações

e avaliação constante do desenvolvimento para a elaboração de um projeto
pedagógico (GADOTTI, 2003). Com essas ações é possível construir com maior
facilidade o projeto pedagógico com o sentido de torná-lo um passo para a
formação de pessoas cidadãs preparadas para o exercício da democracia.
116
DICAS
Há uma produção interessante sobre escola cidadã disponível no link: https://

rbeducacaobasica.com.br/entrevista-escola-cidada/. É um vídeo produzido pela Revista
Brasileira de Educação Básica em parceria com universidades e agências fomentadoras de
pesquisa com entrevistas de professores de uma escola municipal em Minas Gerais com o
tema escola cidadã.
6 GESTÃO ESCOLAR
Na instituição escolar a gestão é parte fundamental para o alcance de
objetivos propostos e até para a formação de um grupo coeso para alcance de
qualidade educacional.
Nesta seção vamos conhecer mais acerca da gestão democrática escolar

e refletir sobre os elementos que constituem essa área pedagógica fundamental
para o funcionamento escolar.
Vamos começar pelos princípios da gestão escolar que de acordo

com Lück (2009) são: o planejamento das ações, a organização das iniciativas,
liderança dos envolvidos, orientação para as pessoas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem, mediação das relações do ambiente escolar, coordenação,
monitoramento e avaliação dos processos.
O gestor pode transitar entre esses princípios durante a sua função

e necessita de ter domínio sobre todas elas. Todas as ações são pautadas
principalmente para a aprendizagem e formação dos alunos do ambiente
escolar. Dessa forma, é importante focar na qualidade social das crianças e dos
funcionários do estabelecimento.
Os diretores são articuladores de uma enorme teia de comunicação e

elaboração de um trabalho (RIOS, 1992). Na finalidade de compreender melhor o
processo de gestão, o Instituto Paulo Freire realizou uma pesquisa em 1987 a pedido
do Conselho Nacional de Secretários da Educação, com o objetivo de realizar um
levantamento acerca da Gestão Democrática do Ensino Público (PADILHA, 2002).
117
Alguns dados desse levantamento são:
1- Capacitar todos os segmentos envolvidos, como pais, docentes, alunos,

comunidade do entorno escolar e gestão.
2- Consultar a comunidade escolar através da realização de assembleias,
seminários ou eventos outros que possam construir uma cultura participativa.
3- Institucionalizar a gestão democrática com a inclusão de regras a nível de
secretaria de educação para as escolas da rede de ensino.
4- Lisura nos processos de definição da gestão com fiscalização dos trâmites
ocorridos e fortalecimento do acompanhamento.
5- Agilização das informações e transparência nas negociações para acesso de
toda a comunidade escolar.
Para a gestão democrática ser exercida dentro da instituição escolar, os

quesitos anteriores precisam ser bem construídos e não dependem apenas da
gestão interna, mas também das outras instâncias que permeiam a escola, como
secretaria de ensino ou supervisão escolar, por exemplo.
Para gerir esse contexto complexo, a gestão escolar necessita de uma boa
articulação entre seus membros. Marília Fonseca (2003) afirma em seu estudo
que a liderança é um elemento central na contribuição da autonomia escolar. O
diretor é um elemento central da questão da liderança exposta por Fonseca (2003).
A direção escolar é formada pela direção, supervisão ou coordenação

pedagógica, orientação educacional e a secretaria da escola. A direção não é unicamente
burocrática, mas também pedagógica. O burocrático não pode ser confundido com o
pedagógico e vice-versa, mas se entrelaçam entre si (LÜCK, 2009, p. 24):
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola,

afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a
implementação de seu projeto político-pedagógico e compromissado
com os princípios da democracia e com os métodos que organizem
e criem condições para um ambiente educacional autônomo, de
participação e compartilhamento e autocontrole.
A organização de pessoas é um dos focos da gestão. Como organizar,

mediar conflitos e articular as mais diferentes ideias é uma habilidade diferencial
do gestor, principalmente, em um ambiente em que as ideias são fundamentais
para manter um trabalho de qualidade motivado.
Outra questão importante é o olhar global para os problemas de uma

instituição escolar que são inter-relacionados (LÜCK, 2009). É importante não isolar
as questões como se fossem estáticas ou isoladas, ou até mesmo, independentes de
qualquer outro contexto ou aspecto escolar ou do processo educacional.
Por exemplo, um problema de sala de aula que chega à direção pode ter
relação direta com o professor, com colegas de sala de aula e com a família. Uma
questão de problemas interpessoais entre professores pode ter relação com perfil
profissional e o Projeto Pedagógico da escola, até mesmo com a organização
interna da coordenação pedagógica ou da secretaria.
118
FIGURA 7 – OLHAR GLOBAL PARA RELAÇÕES
FONTE: <https://cafedasquatro.com.br/wp-content/uploads/2019/08/gestao-de-pessoas.jpg>.
Os aspectos da cultura escolar é um cenário importante para ser

compreendido pela gestão (LÜCK, 2009). Nesses aspectos estão inclusos o ideário
escolar e os preceitos dos participantes daquela instituição, como crenças e hábitos. A
junção desses aspectos forma uma cultura que demonstra uma maneira específica de
conceber sociedade, trabalho, escola e comunidade almejada para um futuro.
Outro aspecto escolar a ser compreendido pela gestão é a tecnologia

daquele ambiente, ou seja, um modo específico de fazer as coisas (LÜCK, 2009). A
forma específica da organização e os caminhos percorridos de decisão dentro da
escola que independem das decisões superiores formam essa tecnologia escolar.
A formação dos gestores escolares é fundamental para a construção de um

ambiente escolar sólido. É por meio do conhecimento e da experiência adquirida
nas formações que são tomadas decisões bem fundamentadas e não guiadas
de uma maneira aleatória, como que por erro e acerto. Os locais que podem
ser oferecidos para esses cursos são em secretarias de educação com formação
continuada ou em centros educacionais como universidade, por exemplo.
Para além das características do gestor, há as categorias que perpassam a

gestão que são duas principais: organização e implementação.
A organização envolve preparação das ações, provisão de recursos,

sistematização do trabalho a ser realizado. Essas características organizativas não
promovem efetivamente a gestão, mas são imprescindíveis. O outro segmento é
o da implementação que promove a transformação das práticas educacionais na
atuação do gestor com os projetos e planos propostos.
Lück (2009) elaborou características de cada uma dessas etapas propostas.

Vamos conhecer primeiro as características da dimensão organizativa da gestão:
119
FIGURA 8 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
FONTE: A autora
Agora, serão apresentadas as dimensões de implementação da gestão,

que de acordo com Lück (2009), são as seguintes:
FIGURA 9 – TIPOS DE GESTÃO NO AMBIENTE ESCOLAR
FONTE: A autora
120
Para a gestão obter um bom funcionamento é interessante possuir cuidados

nesse processo gestionário, com o estabelecimento de objetivos claros, seleção de
ações e recursos, colocar em prática planos estabelecidos e avaliar, conhecer com
profundidade a realidade na qual é realizada a gestão.
Acerca da avaliação é necessário distinguir avaliação de monitoramento.

Avaliação é um processo interno da escola que percebe o andamento das
atividades e o mantém ou o modifica a depender da demanda. Monitoramento é
um processo avaliativo externo, que geralmente se impõe de instâncias superiores
para gerir redes educacionais, ou seja, são processos diferentes (LÜCK, 2009).
Dessa forma, também há diferença entre exame escolar e a avaliação

escolar, dado que a avaliação é um planejamento mais minucioso do que se
pretende avaliar, do objeto em avaliação. Já o exame escolar aprova ou reprova,
classifica o discente diante do ocorrido no progresso avaliativo.
Compreende-se, portanto, que a gestão escolar é fundamental para o

funcionamento da instituição, assim como é de complexa execução para o alcance
dos objetivos coletivos na escola descritos no Projeto Pedagógico.
DICAS
Para compreender a visão do MEC (Ministério da Educação) sobre gestão escolar,

há um documento interessante e bem estruturado sobre o assunto disponível no link a seguir.
Acesse e aprenda mais: https://rbeducacaobasica.com.br/entrevista-escola-cidada/.
121
RESUMO DO TÓPICO 1
• O início da nossa jornada foi marcado pela definição de projeto pedagógico

que é utilizado para delimitar os sonhos, objetivos e perspectivas da escola
para com a sociedade.
• Os aspectos definidos pelo projeto pedagógico precisam ser compartilhados

e construídos entre todos os envolvidos da escola e da comunidade,
intermediando opiniões e possíveis conflitos para maior riqueza do projeto.
• A comunidade escolar e do entorno precisa compreender a visão de escola a

ser construída e não apenas um olhar burocrático e estático da educação que
engessa mudanças.
• O projeto difere do plano de ensino, dado que o plano é por prazo limitado e
com delimitações a curto prazo. Já o projeto é a médio/longo prazo e encaixa
concepções maiores de visão escolar.
• Os momentos do projeto são divididos em dois: o de concepção e o de

implementação. Durante a concepção é o momento de elaborar as ideias e
objetivos, já o da implementação é de colocar em prática e realinhar alguns
elementos estabelecidos que podem ter sofrido alterações.
• Há características importantes para a construção do Projeto Pedagógico

definidos por Gadotti (1994): consciência crítica; envolvimento interno e
externo; participação e cooperação das várias esferas do governo; autonomia,
responsabilidade e criatividade como processo e produto.
• Um dos desafios para essa construção é a visão burocrática da prática escolar,

que visa somente à execução das atividades sem maiores projetos coletivos
ou valorização da autonomia escolar. Outro desafio é a não implementação
de gestão democrática que pode articular os atores escolares na construção de
visão coletiva sobre o contexto escolar.
• O ambiente adequado para a elaboração do projeto é uma escola democrática

que articule as ideias de todos os membros escolares e da comunidade do
entorno. Uma escola autônoma é o caminho a ser construído com o Projeto
Pedagógico, relacionando o ideal e o real.
• O resultado da elaboração de um bom projeto pedagógico é a construção

de uma escola cidadã, com alunos autônomos e responsáveis pela própria
aprendizagem e futuramente, um cidadão consciente e democrático.
122
• A escola é um local diverso e necessita de um gestor democrático e que
possibilite a articulação entre os membros escolares, para assim, construir uma
escola cidadã.
• Os elementos que podem auxiliar na construção da gestão democrática

na escola, de acordo com Padilha (2002) são: capacitar todos os segmentos
envolvidos, como pais, docentes, alunos, comunidade do entorno escolar e
gestão; consultar a comunidade escolar através da realização de assembleias,
seminários ou eventos outros que possam construir uma cultura participativa;
institucionalizar a gestão democrática com a inclusão de regras a nível de
secretaria de educação para as escolas da rede de ensino; lisura nos processos de
definição da gestão com fiscalização dos trâmites ocorridos e fortalecimento do
acompanhamento; agilização das informações e transparência nas negociações
para acesso de toda a comunidade escolar.
• As características combinadas na gestão podem facilitar o surgimento da escola

cidadã com qualidade social, ou seja, qualidade construída pelos parâmetros
do Projeto Pedagógico escolar.
• Os princípios da gestão escolar bem elaborada, de acordo com Lück (2009), são:
planejamento das ações, a organização das iniciativas, liderança dos envolvidos,
orientação para as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem,
mediação das relações do ambiente escolar, coordenação, monitoramento e
avaliação dos processos.
• Entre essas características é importante a organização e mediação de conflitos

entre docentes, discentes, funcionários e comunidade da escola. Para isso, é
importante que o gestor possua conhecimento da etapa de organização e
implementação de projetos, assim como a habilidade de envolver pessoas
da gestão para auxiliar que conheçam a tecnologia (instrumentos e cultura)
daquele ambiente escolar.
• A gestão educacional envolve esses tipos de categorias: gestão democrática

e participativa; gestão de pessoas; gestão pedagógica; gestão administrativa;
gestões da cultura escolar; gestão do cotidiano escolar.
123
AUTOATIVIDADE
1 Construa um Projeto Pedagógico com base nos documentos indicados e na

leitura do Tópico 1. Se reúna em grupo para elaborar esse Projeto e idealize
uma escola com seus profissionais para atuação. Registre esse documento em
grupo, pois será utilizado para outra atividade do Tópico 2 desta unidade.
2 O Projeto Pedagógico de uma escola é um documento essencial para

nortear as práticas, sonhos e o trabalho escolar. É fundamental uma boa
gestão escolar para mediar possíveis conflitos ou ideias conflitantes entre si.
Assinale nas alternativas a função de um Projeto Pedagógico:
a) ( ) Para representar interesses individuais de cada membro escolar.

b) ( ) Demonstra somente o que a escola já construiu com o decorrer do
tempo.
c) ( ) Representa objetivos, sonhos e perspectiva para o prosseguimento da
trajetória escolar composto por todos os envolvidos com a escola.
d) ( ) Estimula a exclusão da comunidade escolar para ser construído apenas
por docentes.
3 No contexto escolar há necessidade de boa organização, tanto burocrática

quanto pedagógica. Para tal, existem documentos que orientam os diferentes
segmentos escolares, como planejamento docente, plano escolar, projeto e
proposta pedagógica. Qual é a diferença entre proposta, plano e projeto,
respectivamente?
a) ( ) Proposta é o documento mais amplo da escola e definitivo, plano é

definido apenas pelos supervisores escolares e projeto é passageiro e
narra apenas um aspecto do ambiente escolar.
b) ( ) Proposta é um documento para ser implementado a curto/ médio prazo
sobre alguns aspectos da escola, plano pode ser realizado pela gestão
escolar por tempo determinado e projeto é mais abrangente e com maior
durabilidade.
c) ( ) Proposta é um documento que não é utilizado na escola, plano é o
documento definitivo dos objetivos da escola e projeto é por um curto
período de tempo.
d) ( ) Proposta é um documento exclusivo da gestão, plano é exclusivo da
comunidade e projeto é a união de todos os segmentos.
124
4 Na escola de Suzana é ano de construir o Projeto Pedagógico. A escola
possui uma grande equipe docente, assim como o quadro de funcionários.
A comunidade ao redor necessita de estímulo da gestão para participar do
processo de construção do Projeto Pedagógico. Analisando o contexto de
Suzana e estendendo para outras instituições escolares, quais podem ser os
obstáculos na formulação de um Projeto Pedagógico?
a) ( ) O olhar burocrático da comunidade escolar e a não participação de

todos na elaboração do projeto.
b) ( ) A participação de todos os envolvidos da escola.
c) ( ) A boa coordenação do gestor escolar.
d) ( ) Infraestrutura adequada com avaliação e monitoramento regulares
pelos gestores.
5 Os gestores escolares possuem uma função importante na escola por

organizarem as ações e mediarem relações interpessoais, assim, a formação
de gestores é essencial para a boa gestão. Quais são as características de
uma gestão escolar?
a) ( ) Autoritária e centrada na figura do diretor.

b) ( ) Descentralizada e o diretor exerce apenas funções burocráticas.
c) ( ) Centralizada nos professores e nos alunos como executores da função.
d) ( ) Dividida entre os membros da gestão escolar e focada não apenas nas
funções burocráticas como também nas pedagógicas.
6 Há diferentes modelos de gestão que podem ser aderidos em uma instituição.

Pode ter um cunho voltado para as atividades burocráticas somente, pode
ser centralizada apenas na figura do gestor ou pode um modelo democrático
de gestão. Assinale qual é a importância da gestão democrática na escola.
a) ( ) Para deixar a comunidade do entorno da escola confortável.

b) ( ) Para estabelecer cultura democrática na escola e ser uma possibilidade
de formação cidadã para os alunos.
c) ( ) Para cumprir melhor as funções burocráticas do ambiente escolar.
d) ( ) Para não ser obrigado a realizar formações ao decorrer da carreira de
gestão.
125
126
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ESCOLA INTEGRAL
1 INTRODUÇÃO
A construção do ambiente escolar focado na qualidade educacional é um
processo minucioso e construído a longo prazo, com o esforço e o trabalho de
muitas mãos e mentes no transcorrer do tempo.
Para a elaboração dessa nova escola, é interessante a construção de escolas

multifuncionais, completas estruturalmente e um quadro de funcionários, que
aderem ao novo conceito de sociedade contemporânea (FERREIRA, REES, 2015).
O modelo de escola integral se aproxima com o desejo de um ambiente

escolar que forme o aluno para a cidadania e o exercício pleno da democracia,
pois oferece uma estrutura mais abrangente de atuação educacional.
2 A ESCOLA INTEGRAL E SUA CONSTRUÇÃO

A construção de escolas integrais envolve uma estrutura financeira e
ancoragem em políticas públicas consistentes que subsidiem a rotina escolar. Para
além desses critérios, é importante que o corpo docente e gestionário envolvido
estejam em coesão quanto ao objetivo do que se pretende com a escola a ser construída.
E, por fim, a comunidade escolar, como um todo, precisa participar dessa construção
e compreender o projeto de escola pelo qual se batalha, para que unidos com toda a
estrutura colocada, se estabeleça uma escola de qualidade social.
FIGURA 10 – ESCOLA INTEGRAL
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2015/to_edu_integral.jpg>.
127
3 ESCOLA INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

A escola integral não necessariamente está submetida ao tempo integral.
O conceito de escola integral envolve estrutura e oferta de disciplinas e aulas que
construam um novo tipo de sociedade a ser obtida. O tempo estendido pode contribuir
nessa construção, porém não é garantidor de sucesso para escolas integrais.
Em diversas propostas políticas no Brasil percebe-se que o tempo integral

forma a escola integral, sendo que o tempo estendido sem os outros critérios que
compõem uma escola integral apenas ocupa a criança por mais tempo na escola.
A questão do tempo integral pode ser compreendida também sob um viés

de lacuna social a ser preenchida, dadas as condições familiares das crianças e a
ausência ou insuficiência de espaços de lazer, cultura e esporte para atender à
demanda necessária. Dessa forma, a escola pode atender às necessidades sociais
básicas não abraçadas por outros setores do Estado (GADOTTI, 2003).
Assim é importante atentar para que a escola não abranja novos encargos
sociais sem a devida estrutura governamental básica. Algumas das funções
primordiais e essenciais da escola são educar com qualidade alunos para uma
nova construção social, mais igualitária e justa para todos, oferecer subsídios de
acesso e permanência no ambiente escolar e avaliação para aprimoramento dos
alunos e da estrutura escolar.
A escola de tempo integral é para construir um aperfeiçoamento humano

com o objetivo de evoluir em todas as dimensões sociais e individuais.
O aumento do tempo tem que ser qualitativo e quantitativo (FELÍCIO, 2012). A

dimensão qualitativa abarca a qualidade do tempo despendido na instituição escolar.
As crianças não podem perder o momento de ludicidade, criatividade e expressão
espontânea por estarem em um ambiente escolar controlado por autoridades, regras
e normas de conduta. O momento qualitativo é sobre expandir os conhecimentos,
mas também de ampliar os relacionamentos interpessoais saudáveis, a mediação dos
conflitos, as experiências de novas vivências e o contato com o inusitado.
Já a dimensão do tempo quantitativo refere-se à ampliação da jornada

escolar que deve ser garantida aos alunos em segurança e em boa estrutura até
que as crianças sejam dispensadas das atividades escolares diárias.
DICAS
No vídeo a seguir há mais detalhes sobre o conceito de educação integral e

questões como tempo estendido e educação integral. Vale a pena se aprofundar, acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=QpPj6WveZUA.
128
TÓPICO 2 | ESCOLA INTEGRAL
4 QUALIDADE SOCIAL DA ESCOLA INTEGRAL

Outro elemento da educação escolar de qualidade integral é seu caráter
transdisciplinar e interdisciplinar. O conceito transdisciplinar é a transitação de
assuntos entre as disciplinas escolares. Já o conceito interdisciplinar é a abordagem
de um assunto com a união de disciplinas.
A educação integral também pode combinar elementos da educação

formal e não formal para a melhoria do atendimento educacional. A educação não
formal pode contribuir na formação dos alunos dada a liberdade e a significância
dos assuntos que podem ser tratados, como assuntos da vida cotidiana ou sobre
artes, esportes, entre outros.
Em algumas instituições há a primazia da educação formal sobre a não

formal e isso pode sobrecarregar as crianças de conteúdos disciplinares em
jornada ampliada.
Uma questão importante para a construção da escola integral é a afetividade.

Um conceito polissêmico, resultado de sentimentos e emoções e são expressadas
por posicionamentos verbais e não verbais do professor (AMADO et al., 2009).
FIGURA 11 – QUALIDADE EDUCACIONAL
FONTE: <http://www.fna.org.br/wp-content/uploads/2018/03/20150410_BaseUrbana_
Beacon_078-1024x683.jpg>. Acesso em: 20 jan. 2020.
5 INFRAESTRUTURA ESCOLAR
Para assegurar educação integral de qualidade, é imprescindível uma
estrutura física escolar que comporte a quantidade de alunos prevista para o
período de trabalho proposto pela escola.
A estrutura física não pode ser a mínima, mas a adequada para o objetivo
proposto de educar cidadãos para um ambiente democrático.
129
O mobiliário escolar precisa ser confortável para os alunos vivenciarem

o dia escolar. Espaços para descanso, lazer, desenvolvimento da criatividade e
trocas de experiências interpessoais devem ser valorizados como parte integrante
da formação do discente.
Além desse fator, a escola construirá laços afetivos mais interessantes se

a aparência da escola for aconchegante e esteticamente agradável, passível do
aluno se sentir pertencente àquele ambiente.
Os espaços educativos precisam ser equipados com aparelhos adequados

para o local. Por exemplo, na sala de artes os materiais precisam atender à demanda
com qualidade de exploração dos alunos e planejamento dos professores. Outro
exemplo é uma sala de informática que precisa de computadores aptos para uso
que possuam internet e os softwares necessários para a aprendizagem proposta
para a aula em questão, além de ser favorável o uso do computador para um ou
no máximo dois alunos.
Mais uma questão de infraestrutura é a alimentação fornecida para os

alunos ser de qualidade, bem preparada, de um fornecedor confiável e com
cardápio variado e bem construído nutricionalmente para a melhor alimentação
possível das crianças.
FIGURA 12 – INFRAESTRUTURA ESCOLAR
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-Hn2zd-c03Sw/VpK9E26p1PI/AAAAAAAAB98/L3qOftf8V6s/
s320/prc3a9dio-escola.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2020.
130
6 CAQ E CAQi
O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) é um projeto importante na
discussão da escola integral no quesito investimento governamental. Esse projeto
surgiu na Campanha Nacional pelo Direito à Educação em 2002, com o intuito de
instituir um custo mínimo por aluno no Brasil e assim diminuir a discrepância do
investimento em educação por aluno entre o Brasil e o mundo.
Para o cálculo do CAQi entram os componentes:
FIGURA 13 – ESTRUTURA ESCOLAR
FONTE: A autora
O Custo Aluno Qualidade (CAQ) ainda está em debate com aprovação

prevista para até 2024 e implementação para até em três anos após a aprovação.
As condições expostas no CAQ se aproximam dos parâmetros de qualidade
educacional em países desenvolvidos que incluem piso salarial para os professores
e qualidade formativa para os alunos.
Já o CAQi foi aprovado em 2008 com implementação prevista para até

2016, porém, ainda não ocorreu efetivamente. O site do CAQi é interessante, pois
é possível elaborar simulações de quanto seria o custo aluno a partir do tamanho
da escola, da quantidade de turmas, da possibilidade salarial dos docentes e
outros critérios escolares que podem alterar a disposição financeira para a escola.
Projetos como esses são interessantes para a formulação da escola integral,

pois auxiliam na obtenção de boa infraestrutura e adequação pedagógica para
uma boa formação de alunos prontos para a cidadania.
131
Outro ponto interessante para a construção de escolas integrais são as

propostas pedagógicas que podem a compor. As práticas podem ser melhor
conduzidas quando há uma proposta clara da escola, assim como a maior
compreensão do projeto de sociedade pretendido na educação das crianças.
Vamos estudar algumas possibilidades pedagógicas.
E
IMPORTANT
Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples
Sofia Lerche Vieira
[...]
Gestão
As políticas que traduzem as intenções do Poder Público, ao serem transformadas

em práticas se materializam na gestão. A gestão pública é integrada por três dimensões:
o valor público, as condições de implementação e as condições políticas. O valor público,
como a própria expressão revela, dá conta da intencionalidade das políticas. Quando a
Constituição afirma a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família”
(Art. 205), está professando um valor público que, para ganhar materialidade, precisa se
traduzir em políticas. Estas, uma vez concebidas, são operacionalizadas através de ações
que concretizam a gestão.
Tais considerações permitem compreender porque a gestão democrática tende

a ser um tema preferencial entre os estudiosos da educação. Justamente por representar
um valor defendido pela grande maioria dos que militam no campo da educação pública
e que, por isso mesmo, tendem a manifestar interesse pelas dimensões que expressam o
“valor público” da(s) política(s) e da gestão.
As condições de implementação e as condições políticas, por serem territórios

por excelência da prática, costumam ser aspectos negligenciados pelos teóricos. São
eles, porém, que asseguram a sustentabilidade dos valores e a sua tradução em políticas.
Nenhuma gestão será bem-sucedida se passar ao largo dessas duas dimensões. Por
melhores e mais nobres que sejam as intenções de qualquer gestor ou gestora, suas ideias
precisam ser viáveis (condições de implementação) e aceitáveis (condições políticas).
O estoque de boas ideias de baixo custo tende a ser limitado. Boa educação requer
elevados investimentos. A dimensão financeira, que é um componente fundamental da
gestão, no mais das vezes, tende a ser ignorada na formulação de promessas e planos. Por
isso mesmo é que um grande contingente de boas intenções se desvanece na medida em
que avança o cotidiano da gestão. Tome-se, por exemplo, o Plano Nacional de Educação
(PNE), que consumiu energia de um imenso contingente de pessoas para, finalmente, ser
sancionado pelo Presidente da República, em janeiro de 2001. Uma apreciação ainda que
superficial do mesmo evidencia que boa parte de suas intenções ficou no papel.
132
O fracasso do PNE não ocorreu porque os governantes sejam por princípio maus
e, ao chegarem ao poder, se rendam às circunstâncias. Esta é uma visão por demais ingênua
das coisas. Em verdade, os planos de educação tendem a pecar por dois problemas: de um
lado, o excesso de propostas; de outro, a falta de previsão orçamentária. Quando se quer
resolver tudo, dificilmente se consegue. Mais prudente é definir metas de curto, médio e
longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso daquelas que são prioritárias. Mesmo
assim, é bastante difícil transformar em ação o estoque de propostas, porque a gestão é
tarefa complexa e cheia de meandros.
Parte da dificuldade da gestão diz respeito ao fato dela se situar na esfera das
coisas que têm que ser feitas. E o que tem que ser feito nem sempre agrada a todos.
Não dá votos; ao contrário, fere interesses. Desestabiliza o que está posto. Por menores
que sejam as mudanças pretendidas, atingem pessoas. Corporações. Mudar nunca é
simples, o que pode ser detectado nas coisas mais elementares: desde a simples cor de
uma parede até a inclusão ou retirada de uma disciplina. Isto para não falar de vantagens
corporativas. Gente é assim. Resiste. Reage. Faz corpo mole. Abandona o gestor na primeira
medida antipática à vontade da maioria. E gestão se faz em interação com o outro. Por isso
mesmo, o trabalho de qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar
muito. Do contrário, as melhores ideias também se inviabilizam. Embora o diálogo seja
um instrumento fundamental na obtenção dos consensos necessários à construção das
condições políticas, há outros ingredientes que alimentam este processo. A negociação
é outro componente importante desse processo, porque gestão é arena de interesses
contraditórios e conflituosos. Nesse sentido, o gestor que não é um líder em sua área de
atuação poderá se deparar com dificuldades adicionais.
Ao mesmo tempo, existem coisas que precisam ser feitas e independem de

negociação. Desagradam, mas são necessárias. Não apenas tiram o sono dos gestores,
como podem levá-lo dos píncaros da popularidade aos porões da rejeição. Fazer bem feito
o que tem que ser feito costuma ser tarefa miudinha e impopular. A gestão, portanto, requer
humildade e aceitação. Administrar a escassez, gerir conflitos, tomar decisões em situações
complexas. E nada disso aparece nos manuais. A formação de “gestores reflexivos” (VIEIRA,
2005) requer a preparação para atuar nessas zonas de sombra da impopularidade.
Essas são apenas algumas considerações relativas ao chão da gestão, sobre o

qual a literatura tende a silenciar. Trata-se de dimensão tão importante quanto as outras,
melhor descritas e estudadas. Depois desse breve olhar em torno delas, é oportuno retomar
aspectos mais teóricos, elucidando o significado de termos que fazem parte do vocabulário
comum sobre este campo da tarefa educativa. Para fins da presente discussão, explorarei
três adjetivos que lhe agregam significado e valor: a gestão educacional, a escolar e a
democrática.
Como síntese preliminar, é pertinente adiantar algo sobre o tema. A gestão

educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito
aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo
transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma ou outra esfera. Mas vale a pena
avançar um tanto mais nesse entendimento e partir dos instrumentos maiores de definição
da política e da gestão da educação básica: a Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n. 9394/96).
133
Gestão educacional
De acordo com a Constituição e a LDB, a gestão da educação nacional se

expressa através da organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal; das
incumbências da União, dos Estados e dos Municípios; das diferentes formas de articulação
entre as instâncias normativas, deliberativas e executivas do setor educacional; e da oferta
de educação escolar pelo setor público e privado.
No âmbito do Poder Público, a educação é tarefa compartilhada entre a União, os

Estados, o Distrito Federal (DF) e os Municípios, sendo organizada sob a forma de regime de
colaboração (CF, Art. 211 e LDB, Art. 8°). As competências e atribuições dos diferentes entes
federativos foram explicitadas através de Emenda Constitucional (EC n. 14/96, Art. 3°) e
detalhadas pela LDB (Art. 9°, 10, 11, 16, 17, 18 e 67). A educação básica, que discutiremos em
maior detalhe adiante, é uma atribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Nesse contexto destaca-se o papel coordenador, articulador e redistributivo da

União em relação às demais unidades federadas (LDB, Art. 8°), situando-se entre suas
diversas incumbências, também a responsabilidade pela educação dos povos indígenas,
tarefa a ser repartida com os sistemas de ensino (LDB, Art. 78 e 79). A lei parte do pressuposto
que a diversidade nacional comporta uma organização descentralizada, onde compete ao
governo federal definir e assegurar as grandes linhas do projeto educacional do país.
Se em tese assim se organiza a gestão educacional, na prática esta é atravessada

por aqueles elementos antes referidos: as condições de implementação, que demandam
disponibilidade financeira (capital e custeio), recursos humanos e outras condições materiais
e imateriais. A gestão educacional também depende de circunstâncias políticas e envolve
constante negociação e conflito. Uma arena propícia ao entendimento dessa dimensão
diz respeito ao encaminhamento de projetos, sejam estes de autoria do Poder Executivo,
ou não, e sua respectiva tramitação no âmbito do Poder Legislativo. A votação de leis de
educação do presente e do passado, como a LDB de 1961 e de 1996, são exemplos de como
o Congresso pode obstruir ou facilitar as expectativas de mudança (e de conservação)
traduzidas em tais iniciativas.
As definições advindas da Constituição e da LDB permitem situar o terreno da

gestão educacional como espaço das ações dos governos, sejam eles federal, estaduais
e municipais. Diz respeito, portanto, aos seus diferentes órgãos, assim como aos seus
integrantes, desde detentores de cargos mais elevados aos mais simples servidores.
Gestão escolar
A gestão escolar, como o próprio nome diz, refere-se à esfera de abrangência dos
estabelecimentos de ensino. A LDB de 1996 foi a primeira das leis de educação a dispensar
atenção particular à gestão escolar, atribuindo um significativo número de incumbências
às unidades de ensino. Esta perspectiva assinala um momento em que a escola passa a
configurar-se como um novo foco da política educacional (Vieira; Albuquerque, op. cit.).
Segundo a LDB, a elaboração e a execução de uma proposta pedagógica é a

primeira e principal das atribuições da escola, devendo sua gestão orientar-se para tal
finalidade. Isto porque desta definição dependem muitas outras. A proposta pedagógica
é, com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos que uma determinada
comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu entorno. Não por
acaso, os educadores têm tido especial interesse sobre a literatura acerca dessa matéria,
expressando um desejo de traduzir em ação aquilo que dispõe a legislação educacional
(VEIGA, 1998; RESENDE; VEIGA, 2001; SOUSA; CORREA, 2002).
134
São tarefas específicas da escola a gestão de seu pessoal, assim como de seus
recursos materiais e financeiros. Noutras palavras, cabe a ela gerir seu patrimônio imaterial
e material. O primeiro refere-se às pessoas, às ideias e à cultura produzida em seu interior; o
segundo diz respeito a prédios e instalações, equipamentos, laboratórios, livros, enfim, tudo
aquilo que se traduz na parte física de uma instituição escolar. Além dessas atribuições, e
acima de qualquer outra dimensão, está a incumbência de zelar pelo que constitui a própria
razão de ser da escola – o ensino e a aprendizagem. Assim, tanto lhe cabe “velar pelo
cumprimento do plano de trabalho de cada docente”, como “assegurar o cumprimento dos
dias letivos e horas-aula estabelecidas”, como “prover meios para a recuperação de alunos
de menor rendimento” (Inc. III, IV e V). Esses três dispositivos remetem ao coração das
responsabilidades de uma escola. Ao exercer com sucesso tais incumbências, esta realiza a
essência de sua proposta pedagógica.
O Art. 12 da LDB trata de outra importante dimensão da gestão escolar, a relação

com a comunidade. Assim, cabe à escola “articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração” entre esta e a sociedade e, ao mesmo tempo, “informar
os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica” (Inc. VI e VII).
Outro aspecto a observar é a autonomia escolar. O legislador é claro no sentido

de afirmar a existência de “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira” (LDB, Art. 15), a serem também definidas pelos sistemas de ensino.
Aqui, o entendimento orienta-se no sentido de que a autonomia de uma escola não é algo
espontâneo, mas construído a partir de sua identidade e história. Os “graus de autonomia”
correspondem a diferentes formas de existir da própria instituição – dizem respeito à sua
história, a seu tamanho, ao seu corpo docente, à observância das diretrizes estabelecidas
pelo sistema de ensino, seu desempenho e gestão de recursos.
[...]
VIEIRA, S. L. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples.

RBPAE, Porto Alegre, v. 23, n. 1, p. 53-69, jan./abr. 2007. p. 58-62. Disponível em: https://
seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19013/11044. Acesso em: 7 abr. 2020.
135
RESUMO DO TÓPICO 2
• A construção da escola integral pretende oferecer a educação escolar mais

completa possível para as crianças e adolescentes atendidos.
• É importante que as escolas sejam multifuncionais com boa infraestrutura

e recursos humanos que proporcionem diferentes experiências escolares e
ampliem o repertório dos alunos.
• A escola integral difere da escola de tempo integral, pois, não necessariamente,

a escola para oferecer ensino integral necessita de jornada de tempo estendida.
Por vezes, a jornada estendida significa ocupar o tempo das crianças com maior
carga disciplinar e não com atividades diversas, que possibilitem o maior
desenvolvimento de todas as áreas da criança, como afetividade e criatividade.
• Para uma boa escola integral é necessária boa infraestrutura de mobiliário,

alimentação, recursos humanos e materiais pedagógicos e tecnológicos que
seja de acesso aos alunos para sua aprendizagem.
• O Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) pode auxiliar na obtenção dessa

qualidade escolar, pois estipula um custo mínimo conforme a educação a ser
oferecida. O CAQi está aprovado e ainda não terminou a fase de implementação
e o Custo Aluno Qualidade (CAQ) ainda está em processo de aprovação e pode
aproximar o investimento em educação no Brasil a países desenvolvidos.
136
AUTOATIVIDADE
1 Uma escola na região central de uma grande cidade estabeleceu algumas

metas como conceitos de qualidade da escola especificamente. Outra
escola na mesma cidade, mas situada em outro bairro, estabeleceu metas
diferentes como qualidade daquela escola. Essa qualidade é denominada
Qualidade Social da escola, que pode variar entre uma escola e outra. Quais
são a características do conceito Qualidade Social?
a) ( ) Conceito construído por avaliações externas, somente.

b) ( ) Conceito que é composto apenas pela concepção docente de qualidade.
c) ( ) Conceito que parte da demanda dos alunos.
d) ( ) Conceito que abrange vários elementos e é estabelecido pela escola e a
comunidade do seu entorno como objetivo a ser alcançado.
2 Denise é diretora de um educandário e recebeu a notícia que sua escola se

tornará integral no próximo ano. Quais são as características de uma escola
integral que Denise precisa saber?
a) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral,

assim como boa infraestrutura e participação de todos.
b) ( ) O tempo integral não é necessariamente uma demanda da escola
integral, mas é proposta uma boa infraestrutura, qualidade social e
profissionais voltados para a formação completa do aluno.
c) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral,
mas infraestrutura e qualidade social é opcional.
d) ( ) Tempo integral é necessariamente uma demanda da escola integral,
mas gestão democrática é opcional.
3 O Custo Aluno Qualidade Inicial é uma política importante no Brasil para

se pensar qualidade escolar e investimento financeiro em educação. Acerca
do CAQi, pode-se afirmar que é:
a) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional com

base no gestor escolar.
b) ( ) Uma iniciativa que visa à qualidade do investimento educacional com
base nos alunos, estrutura escolar e tipo de material solicitado pelos
alunos.
c) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional já
implementada plenamente no Brasil.
d) ( ) Uma iniciativa que visa a qualidade do investimento educacional
baseada na estrutura escolar e no objetivo de educação de qualidade
para crianças e adolescentes.
137
4 O CAQi/CAQ possui um sistema de simulação no qual seria possível
calcular o Custo Aluno Qualidade e o Custo Aluno Qualidade Inicial em
uma escola no link: https://simcaq.c3sl.ufpr.br/. Forme grupos e simulem
qual seria o Custo Aluno Qualidade e o Custo Aluno Qualidade Inicial
em uma escola considerando que seria uma escola em tempo integral de
qualidade social, levando em consideração o Projeto Pedagógico construído
pelo seu grupo no final do Tópico 1 como parâmetro de qualidade. Registre
os dados obtidos e apresente-os ao seu professor.
138
UNIDADE 3
TÓPICO 3
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
INTERNACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
A pedagogia é perpassada por transformações ao longo do tempo e é alterada
conforme a experiência de pessoas na área e que contribuem para a inspiração de
novas práticas, estratégias e relacionamentos interpessoais com os alunos.
Vamos conhecer algumas inspirações internacionais para gerar maior

reflexão e conhecimento para o nosso estudo. A partir do exemplo, é possível
traçar novos caminhos e reflexões para o uso na prática.
Neste tópico, vamos compreender três modelos de educação, lembrando

que cada realidade é única e nenhum conceito pode ser utilizado sem adaptações.
Também é importante lembrar que a sua criatividade enquanto professor pode
criar novos caminhos e estratégias de enfrentamento do cotidiano e propiciar
ambientes favoráveis para a aprendizagem.
2 PEDAGOGIA WALDORF
Foi uma linha pedagógica que surgiu no início do século XX, na Alemanha,
por iniciativa de Rudolf Steiner. A base de formulação é a compreensão do ser
humano enquanto completo no momento de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, o enfoque é no desenvolvimento de habilidades pelas

ações práticas e artísticas, para além da aprendizagem conteudista. O raciocínio
lógico e o desenvolvimento de argumentos são outro aspecto importante nessa
linha pedagógica.
A pedagogia Waldorf divide o desenvolvimento humano em períodos de

análise de sete anos. Próximo ao primeiro ano de vida é essencial que a criança
consiga se equilibrar para andar e próximo ao segundo que a linguagem seja
desenvolvida em sua fase inicial.
De acordo com essa análise o desequilíbrio é o que indica possíveis

problemas, como a antecipação ou o retardo para ocorrer determinados eventos.
139
Nas escolas da linha Waldorf, o contexto das crianças com a natureza é

essencial para desenvolvimento infantil. As salas de aula não necessariamente
precisa ser o contexto principal de aprendizagem. O docente ocupa um espaço
essencial de conduzir as atividades da criança rumo à autonomia destes,
assim como de organizar propostas que incitem as crianças e construírem seu
conhecimento de acordo com a interação e a curiosidade intrínseca ao indivíduo.
Outro foco é a construção da autonomia da criança. As lições de casa são

tidas como importantes, porém o prazo de entrega é estabelecido com um limite
adequado para a criança organizar se prefere fazer aos poucos a cada dia ou toda
a lição de uma só vez. Percebe-se então que os prazos são fixos, mas com um
tempo de ação plausível para as próprias crianças se organizarem.
A relação com as famílias é acerca de um desenvolvimento global da

criança e não apenas quanto às disciplinas escolares, é como uma continuação da
educação familiar e social.
FIGURA 9 – ESCOLA WALDORF ARARAQUARA
FONTE: <http://twixar.me/P7qT>. Acesso em: 30 jan. 2020.
3 PEDAGOGIA MONTESSORIANA
O método foi criado pela educadora e médica Maria Montessori entre
meados do fim do século XIX e o início do século XX na Itália, pela experiência
com crianças especiais.
A ideia central é a pouca interferência dos adultos no desenvolvimento e

no ritmo da criança, proporcionando-lhe mais autonomia nos processos diários
e de aprendizagem.
Nas escolas que aderem a essa linha pedagógica os princípios basicamente

são a autonomia e autodisciplina dos alunos, a multidisciplinariedade, alunos
de diferentes idades na mesma sala, pois importa mais o desenvolvimento e a
contribuição dos alunos do que a série propriamente dita.
140
TÓPICO 3 | TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS
Os utensílios diários são utilizados como instrumentos de aprendizagem

para as crianças. Sua curiosidade natural, seu interesse de aprender e a liberdade
de escolher o que, e os caminhos de aprendizagem, são traços marcantes da
pedagogia montessoriana.
Porém, a liberdade não deve ser confundida com a ausência de organização.

A diferença é que a própria criança precisa ter autonomia de organizar o próprio
material utilizado, com prateleiras e caixas ao seu alcance.
Outro elemento é a importância de viver em um ambiente estimulante, em que

elementos cotidianos podem se tornar novos elementos de criação. A concentração
na atividade e o progresso em simples ações são as recompensas das crianças, ou seja,
não é um método que trabalha com sanções e recompensas, mas com a insistência da
criança finalizar a sua tarefa sozinha, sem o auxílio de adultos.
DICAS
Quer saber mais sobre o modelo Montessori de escola? Acesse o link: https://
larmontessori.com/2016/10/26/entrevista-sobre-montessori/. Trata-se de uma entrevista
para compreender melhor o método e como implementar em escolas ou nas famílias.
FIGURA 10 – ESCOLA MONTESSORIANA
FONTE: <https://www.opopular.com.br/polopoly_fs/1.1172243.1477941816!/image/image.jpg_
gen/derivatives/landscape_800/image.jpg>. Acesso em: 30 de jan. 2020.
A função do contexto ao ensinar é primordial, pois a criança compreende

a função do que foi aprendido. Assim como da participação das crianças em
atividades cotidianas, sejam domésticas ou de lazer. A função do professor é
auxiliar o aluno a se desenvolver com autonomia e liberdade de escolhas.
141
DICAS
Você já construiu um mapa conceitual? É uma ferramenta utilizada para otimizar

e facilitar os estudos, que pode reunir de maneira organizada e em formato de esquema, as
principais informações oferecidas. No link a seguir há dicas de como construir esse mapa e
programas que podem auxiliar nisso para que você estude melhor e realize uma autoatividade
ao final deste tópico. Acesse: https://rockcontent.com/blog/mapa-conceitual/.
4 PEDAGOGIA FREINET
Celéstin Freinet (1896-1966) foi um pedagogo francês, que elaborou sua linha
pedagógica no início do século XX. A percepção de como a ação pode ser o principal
condutor infantil para a aprendizagem, Freinet desenvolveu sua teoria com base na
naturalidade da ação e na experiência como base norteadora do ensino.
A ação é a necessidade básica do trabalho para sobrevivência e perpetuar

a continuidade da existência humana. Mesmo que a prática seja planejada pelo
professor, ela precisa inspirar naturalidade ao educando. O professor deve
gerenciar as atividades estimulando o aluno para a aprendizagem.
As atividades podem ser coletivas ou individuais, mas é de suma importância

que as relações interpessoais sejam respeitosas, cooperativas, também se valoriza a
liberdade de expressão, a coletividade e a confiança entre as pessoas.
A relação com o erro é base formativa e a construção deve partir dos

pressupostos dos alunos e das suas teorias com base na experiência e na
responsabilidade das crianças pela sua aprendizagem.
FIGURA 11 – ESCOLA FREINET
FONTE: <https://www.escolacurumim.com.br/wp-content/uploads/2017/10/celestin-freinet.jpg>.
142
Na escola o foco não é a sala de aula, mas os ambientes abertos em

que a vida ocorre com diversas experiências, além da base democrática para a
construção do cidadão.
Os livros didáticos não necessariamente precisam ser utilizados, pois

aprendizagem é uma construção afetiva com relatos de experiências. As relações
entre professores e alunos não devem ser hierárquicas, mas devem partir do
mesmo patamar.

O autor em questão utilizou elementos do biólogo Jean Piaget para
formular a sua teoria pedagógica e evoluir nas suas observações quanto à
aprendizagem infantil.
DICAS
Quer compreender melhor o Método Freinet? Acesse: https://www.youtube.

com/watch?v=z0Y3BzUWnMI. Há também outras dicas de metodologias ativas. Confira e
aprenda mais!
5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
Ao observar essas experiências educativas percebe-se que a escola tradicional
pode conter falhas e a tentativa de alcançar uma educação de qualidade que alcance a
todas as crianças nos seus próprios ritmos e tempos de aprendizagem.
As estratégias são diversas, algumas utilizam mais o espaço aberto, outros

focam mais nas relações interpessoais, mas o objetivo é o mesmo: refletir sobre
como crianças podem aprender mais e melhor.
143
PEDAGOGIA WALDORF
Dulciene Anjos de Andrade e Silva
[...]
Na contramão da tendência comumente observada nos meios educacionais
formais, que concebe equivocadamente a relação entre educação e ludicidade a
partir da simples utilização de metodologias brincantes no contexto educativo,
desconsiderando a necessidade de se superar a concepção instrumental do ensino
e, portanto, reorientar a prática pedagógica para o desenvolvimento global dos
educandos e para a multidimensionalidade do processo educativo, destaca-se a
Pedagogia Waldorf.
No início do século XX, Rudolf Steiner, o idealizador da Pedagogia

Waldorf, já chamava a atenção para o caminho percorrido pela educação moderna
ao desapropriar a realidade subjetiva e interior do educando em prol do cultivo
de uma racionalidade objetiva e dissociada da totalidade e da complexidade da
experiência humana. Ancorando-se na Antroposofia, Steiner (2003) inaugura um
modelo de educação que visa atender à formação de crianças e adolescentes a
partir de uma concepção integral do ser humano efetivamente espelhada em uma
práxis pedagógica que atua no sentido de buscar uma unidade harmônica no
desenvolvimento biopsicoemocional e espiritual do educando.
Segundo a Antroposofia, o ser humano é uma entidade constituída

de corpo, alma e espírito - aos quais estão relacionadas, respectivamente, as
faculdades do fazer, do sentir e do pensar. Embora latentes desde o momento no
nascimento físico do homem, cada um desses constituintes tem um desabrochar
que segue uma progressão baseada em ciclos de sete anos, denominados "setênios".
Uma vez que, a cada novo setênio, a energia vital do ser humano apresenta-
se especialmente investida em um aspecto específico desse desenvolvimento,
acarretando modificações biológicas, fisiológicas e cognitivas peculiares, todo o
currículo Waldorf apresenta-se também orientado para atitudes e dispositivos
didático-metodológicos diferenciados em cada uma dessas etapas (STEINER, 2003).
No primeiro setênio (0-7 anos), como esclarece Gudrun Burkhard (2000),

o cenário de desenvolvimento infantil tem como pano de fundo a reestruturação
das substâncias herdadas e a individuação somática, orientadas pela própria
individualidade. É o período em que todas as energias da criança estão investidas
no seu desenvolvimento físico, exigindo-lhe intensa atividade corporal. Assim, a
educação infantil Waldorf prioriza o movimento, a experiência corporal que faz
uso da motricidade, como também o movimento da imaginação, da fantasia da
144
criança, pois compreende que o movimento da criança será a base para não apenas
o seu desenvolvimento físico e motor, mas também para o seu desenvolvimento
emocional, neurológico e até mesmo cognitivo, preparando as estruturas
neurológicas para a aprendizagem a ser requerida posteriormente em seu processo
de escolarização.
Contrariando a atual vocação da educação infantil, que orientada pelo

signo do pensar intelectual utilitarista tem-se caracterizado por estimular a
alfabetização linguística e matemática precocemente, a Pedagogia Waldorf
defende que, uma vez que nesse estágio de desenvolvimento as crianças ainda não
apresentam habilidades mentais necessárias à manipulação de símbolos, já que os
prolongamentos de seus neurônios não completaram o processo de mielinização,
as crianças só sejam alfabetizadas a partir dos seis anos e meio.
Concluído o processo de maturação orgânica, o foco do desenvolvimento,

no segundo setênio (7-14 anos), volta-se para o funcionamento psicoemocional da
criança, mobilizando suas faculdades psíquicas (para possibilitar a sua progressiva
utilização a serviço do pensamento e da aprendizagem) e, ao mesmo tempo,
proporcionando uma intensa vivência emocional (favorecida pelo desenvolvimento
das suas emoções, dos seus sentimentos).
Assim, embora nesse momento de seu desenvolvimento a criança já evidencie

que consegue raciocinar aproximando-se da lógica adulta, os seus esquemas
conceituais e ações executadas mentalmente ainda necessitam ser manipulados
ou imaginados de forma concreta. Em atenção e respeito a esta especificidade no
desenvolvimento do educando, o processo de ensino-aprendizagem no ensino
fundamental Waldorf é conduzido não de forma abstrata e teórica, como é a tônica
no sistema convencional de ensino, mas a partir da vivência, da observação e da
descrição dos fenômenos.
Ademais, em consonância com a disposição sentimental e estética latente

nos educandos que perpassam por esta fase, o currículo Waldorf elege a arte como
o pilar primordial de toda a educação. Segundo Kügelgen (1989), na Pedagogia
Waldorf não há nenhum domínio de aprendizagem que não seja enriquecido pela
atividade artística, através da qual se aprofunda a experiência. Entretanto, não se
reserva um horário determinado para essas atividades, elas não ocorrem à margem
dos demais estudos, como usualmente acontece na grande maioria das escolas
convencionais que reservam algum espaço do currículo para a arte; ao contrário,
são "o laço de união entre as diversas matérias". Aliás, o lugar atribuído à arte
apresenta-se muito bem configurado no pensamento de Steiner (2003, p. 125): "a
pedagogia não pode ser uma ciência – deve ser uma arte. E onde existe uma arte
que se possa aprender sem viver constantemente em sentimentos?"
145
No período que se inicia aos catorze anos, e correspondente ao terceiro

setênio (14-21 anos), as energias liberadas da função de desenvolvimento do
sistema psicoemocional são, então, destinadas ao despertar das forças do pensar
lógico, abstrato e conceitual do indivíduo, base para a formação do seu julgamento
pessoal: é a fase do desabrochar da individualidade do educando – para Steiner,
do seu constituinte espiritual.
Nessa etapa de seu desenvolvimento, o adolescente busca uma compreensão

mais intelectual da vida e seus fenômenos. Essa demanda encontra ressonância
num ensino médio Waldorf que estimula o seu espírito mais lógico. Como esclarece
Rudolf Lanz (2003), enquanto no ensino fundamental os conteúdos giravam em
torno da realidade (e não da abstração), proporcionando ao estudante observar
os fenômenos e descrevê-los, nesse novo ciclo do currículo, o ensino Waldorf
volta-se para a abordagem das teorias conceitualmente, objetivando compreender
a realidade através de princípios verificáveis e mostrar as possíveis explicações
para os seus fenômenos.
É que, de acordo com a Antroposofia, somente nesse setênio se deve iniciar

o estudo das abordagens de teorias puramente formais, pois é agora que o sistema
neurossensorial do jovem apresenta uma maturação necessária para cumprir esta tarefa
sem prejudicar o seu desenvolvimento físico e/ou psicoemocional; só então é que ele
apresenta maturidade suficiente para encarar o mundo do ponto de vista conceitual.
Assim como as diretrizes curriculares para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio Waldorf são organizados, respectivamente, de modo
a articularem-se com e atenderem (a)o desenvolvimento dos aspectos volitivos
(agir/fazer), psicoemocionais (sentir) e cognitivos (pensar) do educando, também
a orientação didático-metodológica de cada aula, na Pedagogia Waldorf, busca a
harmonização da tríade pensar, sentir, fazer, evitando-se a unilateralidade em
uma ou outra esfera de atividade, e procurando um equilíbrio entre os conteúdos
formais, as atividades artísticas (e/ou artesanais) e as atividades corporais (FEWB,
1999; MIZOGUCHI, 2006).
Por conseguinte, toda aula, nas escolas Waldorf, é organizada de modo

a promover a alternância entre a atividade mais intelectualizada e as atividades
práticas ou artísticas: o ensino teórico é sempre acompanhado, por um lado, pelo
enfoque prático (ênfase nas atividades corporais e artesanais) e, por outro, pelas
atividades artísticas que, como sinalizado, no currículo Waldorf são um veículo
didático para todas as matérias. Assim, o desenho, a pintura em aquarela, a música,
o canto, o teatro, a modelagem em argila, a arte da fala, a euritmia, por um lado, e
os trabalhos manuais (tricô, crochê), o desenho de forma, a marcenaria, a educação
física, a jardinagem, por outro, são trabalhados no cotidiano escolar de forma
bastante articulada com os conteúdos formais de cada época e com as demandas
psicoemocionais do educando, de acordo com cada fase de seu desenvolvimento,
para que se vivencie o aprendizado de forma significativa.
146
A partir do que nos ensinou Luckesi, podemos dizer que uma educação
lúdica pode ser compreendida como aquela que propicia a plenitude da experiência
formativa, requerendo um profundo envolvimento dos implicados ao reivindicar
não apenas a sua racionalidade, mas sua presença "inteira" em sala de aula: pensar,
sentir e fazer integrados e, em uníssono, favorecendo e estimulando aprendizagens
verdadeiramente significativas. Como vimos, pois, a grande contribuição da
Pedagogia Waldorf é demonstrar, em sua organização curricular e metodológica,
um caminho efetivamente em curso em direção à integração entre pensar, sentir
e fazer no âmbito da educação formal, de modo a atender verdadeiramente os
pressupostos essenciais da educação lúdica.
FONTE: SILVA, D. A. de A. Educação e ludicidade: um diálogo com a Pedagogia Waldorf. Educar em

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147
RESUMO DO TÓPICO 3
• A Pedagogia Waldorf elaborada por Steiner visa à educação pautada em

ciclos de sete anos e com maior autonomia do estudante e aproximação com a
natureza, abrangendo mais a formação global do aluno.
• A Pedagogia Montessori foi elaborada no início do século XX pautada na

organização escolar multisseriada com várias idades na mesma sala de aula
que proporcione a maior convivência entre as crianças e troca de experiências.
O mobiliário é interessante que seja à altura da criança para que ela tenha
autonomia de acesso e organização dos elementos da sala.
• A Pedagogia Freinet foi elaborada pelo francês Celéstin Freinet também no

início do século XX inspirada no biólogo Jean Piaget e o objetivo é aliar prática
para maior aprendizagem dos alunos sem ser um olhar apenas tradicional com
sala de aula e cadernos.
• As três tendências visam à maior autonomia dos alunos, o maior convívio

entre as pessoas e novas iniciativas que abordem o contexto dos alunos com
proximidade, respeitando o tempo de cada aluno e o ambiente afetivo e
acolhedor para as crianças.
CHAMADA

148
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre as tendências pedagógicas internacionais apresentadas no

Tópico 3 desta unidade e elabore um Projeto de Escola Democrática aliando
uma dessas tendências como base de desenvolvimento.
2 Pesquise uma escola dos modelos citados (Waldorf, Montessori e Freinet)

e realize um mapa conceitual de como essa escola se organiza e realiza seu
procedimento com as crianças, funcionários, docentes e comunidade.
3 Na escola Montessoriana de uma grande cidade, uma professora encontra

o desafio de elaborar atividades para seus alunos. Qual alternativa se
encaixaria com a melhor atividade para a professora propor aos seus alunos
nessa escola?
a) ( ) Atividades que envolvam material didático, alunos sentados e cópia

da lousa, pois estimula a disciplina e o silêncio e facilita a execução das
atividades pela professora.
b) ( ) Atividades ao ar livre com o foco na ludicidade sem nenhuma direção
do professor para o aluno se sentir livre no ambiente escolar para
brincar e interagir com os colegas.
c) ( ) Com uso de materiais e utensílios da rotina do estudante, propiciar
uma atividade dirigida que leve o estudante à curiosidade natural,
autonomia de execução e realização em grupos para compartilhar
ideias e experiências.
d) ( ) Com o uso de materiais complexos e que podem provocar danos à
saúde do estudante, propor atividades que não permitam execução
autônoma e necessite de atenção redobrada do professor aos alunos.
4 Wilson está realizando uma atividade para entregar na faculdade sobre

Pedagogia Waldorf, porém, possui uma dúvida quanto ao tempo do ciclo
de formação humana de acordo com esta teoria e ao tipo predominante
de ambientes onde as atividades podem ser realizadas com os estudantes.
Ajude Wilson e responda corretamente suas questões:
a) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de três anos e o ambiente

mais apropriado para atividades e reflexões dos estudantes para
aprendizagem é ao ar livre em contato com a natureza.
b) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de sete anos e o ambiente
aprendizagem ocorre ao ar livre em contato com a natureza.
c) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de dez anos e o ambiente
aprendizagem ocorre em sala de aula.
d) ( ) O Ciclo na Pedagogia Waldorf possui duração de quinze anos e o
ambiente mais apropriado para as atividades e reflexões dos estudantes
é em ambientes culturais públicos ou privados.
149
150
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Educação

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Souza, Suelen Batista de

Educação contemporânea. / Suelen Batista de Souza. – Indaial:

166 p.; il.

1. Educação - Finalidades e objetivos. - Brasil. Centro Universitário

Na Unidade 1, de caráter introdutório, veremos os principais temas

Na Unidade 2 serão contemplados os aspectos teórico-metodológicos,

Para finalizar, na Unidade 3, trataremos da elaboração do Projeto

Este conteúdo foi produzido pensando em você, para que aprenda

Prof.a Suelen Batista de Souza

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

TÓPICO 2 – DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO.................................17

TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO 4.0.............................................................................................................33

UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE...............51

TÓPICO 1 – AS NOVAS CONCEPÇÕES CONCEITUAIS E LEGAIS DA

TÓPICO 3 – OS DIREITOS EDUCACIONAIS DE ADOLESCENTES E JOVENS EM

UNIDADE 3 – COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE........................................................105

TÓPICO 1 – PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATÉGIA DOCENTE E

TÓPICO 2 – ESCOLA INTEGRAL......................................................................................................127

TÓPICO 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS INTERNACIONAIS...........................................139

• compreender conceito de educação;

TÓPICO 1 – TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

TRANSFORMAÇÕES DAS POLÍTICAS

A elaboração e implementação de políticas públicas no Brasil é um processo

O campo da Ciência Política é vasto e complexo, dada a sua extensa

As políticas públicas envolvem diversos aspectos da sociedade em

2 POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL: UM BREVE CONTEXTO

Essa contextualização facilita a compreensão de alguns aspectos da política

Diante desse cenário serão exploradas as partes que compõem a elaboração

A introdução do tema da política como pauta de agenda de governo é

FIGURA 1 - AGENDA POLÍTICA

A formulação é a parte em que a política é discutida pelos indivíduos

Também podem ser realizadas audiências públicas para discussão do tema

A próxima etapa ocorre após a aprovação do texto de lei, que é a

E a última etapa é a avaliação da política. Nela vemos como funcionou a

FIGURA 2 - CICLO DE POLÍTICAS

Esse movimento político não é linear e isento de disputas, pelo contrário,

A articulação de relações desses grupos de interesses de forma interna é

• Distributiva: arena pouco conflituosa e com menor tendência de embate

FIGURA 3 - ARENA POLÍTICA

Essas arenas são importantes para compreender o movimento de políticos

FIGURA - 4 REDE POLÍTICA

FONTE: Adaptado de Souza (2019)

Nessa rede — elaborada para a dissertação de mestrado de Suelen Batista

As articulações com os atores do setor privado, as políticas podem também

Outro fator de influência na política brasileira é a globalização que traz

FIGURA 5 - BANCO MUNDIAL, OCDE E FMI

FONTE: <http://twixar.me/vJqT>. Acesso em: 7 abr. 2020.

3 GESTÃO EDUCACIONAL E GESTÃO ESCOLAR

Já o gestor escolar é aquele responsável pela micro-organização escolar,

As políticas educacionais são conduzidas e formuladas por pessoas,

O gestor escolar necessita organizar o pessoal que trabalha na instituição

Sofia Vieira (2007) comenta que as intenções do Poder Público se

FIGURA 6 - GESTÃO PÚBLICA