CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E

CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDATICO
DO CONTEÚDO

Prof. Dr. José Carlos Libâneo

UNESP São José do Rio Preto

Junho 2017
 Primeira Parte
1) Antinomias mal resolvidas na formação de
professores
2) O essencial da didática numa visão
desenvolvimental

Segunda Parte
Ideias para superação das antinomias:
integração entre conhecimento disciplinar e
conhecimento pedagógico-didático
 PONTOS-CHAVE

1) Todo professor tem duas especialidades

profissionais

2) Requisitos indispensáveis: conhecimento do

conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do
conteúdo

3) Para ligar conhecimento disciplinar e conhecimento

pedagógico, a Didática: desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos por meio dos
conteúdos
 ANTINOMIA 1

Fontes definidoras de finalidades educativas

Referenciais de qualidade de ensino

Políticas e diretrizes educacionais

Orientações curriculares

Práticas escolares e pedagógico-didáticas

Que tipo de sociedade e de educação queremos?
Dois projetos de sociedade:

1. Foco no indivíduo, na competência individual, no papel

empreendedor do indivíduo, na competição.

“Não existe essa coisa de sociedade, o que há e sempre

haverá são indivíduos. Existem homens e mulheres individuais,
e existem famílias" (Margaret Thatcher)“. (The Downing Street
years , Editora HarperCollins, 1993)

2. Foco na sociedade, num projeto social, coletivo, solidário,

participativo, inclusivo.
 CURRÍCULO DE RESULTADOS IMEDIATOS

1) Objetivos de formação de competências operacionais

(habilidades, saber fazer).
2) Ensino visando habilidades no modo de operar, fazer,
aplicar (interesses imediatos, empregabilidade).
3) Formação para o desempenho no trabalho e para a
adaptação social.
4) Busca de resultados diretamente quantificáveis.
5) Métodos de ensino para transmissão e
armazenamento de informação.
6) Treinamento para responder testes.
7) Avaliação estandardizada, como medida de
desempenho e controle das escolas e professores
8) Professor executor, tarefeiro.
 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO HUMANA E CIENTÍFICA

1) Objetivos de formação de capacidades cognitivas, afetivas

e operativas, por meio dos conteúdos
2) Ensino para pensar e atuar com autonomia (centrado na
formação da atividade intelectual dos alunos)
3) Formação para o desenvolvimento do pensamento teórico-
conceitual (pensar e atuar com conceitos)
4) Conhecimento para a transformação da realidade
5) Ensino articulado com a diversidade social e cultural
6) Métodos visando o desenvolvimento de capacidades
intelectuais por meio da atividade de estudo
6) Avaliação do processo de formação de ações mentais
(formação de conceitos); resultados não diretamente
quantificáveis
7) Professor: profissional que promove o desenvolvimento mental,
afetivo e moral dos alunos.
Quatro formulações sobre finalidades e objetivos da
educação:

1. Políticas governamentais neoliberais: adequação da

escola às demandas da economia globalizada;
2. Educadores pós-críticos: escolas visam educar para a
diferença e para construção de identidades (relativismo
cultural: todos os conhecimentos são legítimos e estão no
mesmo nível);
3. Educadores adeptos da teoria curricular crítica e da
educação intercultural: escolas visam atender à
diversidade sociocultural, principalmente de grupos
sociais em situação de vulnerabilidade social;
4. Educadores que atribuem às escolas papel específico de
proporcionar conhecimentos visando o desenvolvimento
humano, em articulação com a diversidade sociocultural.
 Políticas educacionais e referenciais de qualidade de ensino
Visão pós-moderna
Neoliberalismo
crítica: teoria do Visão
Organismos currículo, educação Dialética crítica
Multilaterais(BM Terceira Via intercultural, teoria
Unesco, etc.) pós-crítica

Referenciais para qualidade de ensino

Políticas Políticas educacionais Políticas educacionais

educacionais para a diversidade para a formação
oficiais sociocultural cultural e científica

Currículo para Currículo instru- Currículo para Currículo de form.

aliviamento da mental (resultados) a diversidade cultural e científica
pobreza + Integração e (intercultural) articulada com a
acolhimento social diversidade

Práticas pedagógico-didáticas
 ANTINOMIA 2

Diferentes concepções de formação e

diferentes formatos curriculares
Dois modelos de formação muito diferentes:

Na licenciatura em pedagogia, muito conhecimento

pedagógico formal, zero do conhecimento de
conteúdos;

Nas demais licenciaturas, muito conteúdo pouco

conhecimento pedagógico.
Categorias Licenciatura em pedagogia
(Ed Inf. e Anos iniciais do
Ensino Fundamdental)
Concepção de Professor como “cuidador”
formação Gestão da classe: forte peso na
interação prof.-aluno
Ênfase no metodológico (formas
de ensino) separado do conteúdo
específico
Pedagogo genérico (professor
polivalente)
Aprendizagem das crianças
subordinada à lógica das relações
Formato curricular - Currículo com peso nas
disciplinas de fundamentos
(separadas do ensino)
- Formação docente: Didática e
“metodologias de...” separadas do
conteúdo
- Ausência dos conteúdos
específicos
- Formação “genérica” (pedagogo)
Relação conhec. Hipervalorização do conhecimento
disciplinar /conhec. “pedagógico” X precário
pedagógico-didático conhecimento disciplinar
Outras licenciaturas (Anos
subsequentes do Ensino
Fundamental)
Professor como transmissor de
conteúdo
Gestão da classe: peso na autoridade,
menos na interação.
Ênfase no conteúdo (passar matéria),
separado do metodológico
Professor de conteúdo específico
Aprendizagem subordinada à lógica
dos saberes (menos nas relações)
Peso nas disciplinas curriculares da
especialidade
Formação especifica em conteúdo
(professor de ciências, por ex.), mas
separada dos métodos investigativos
da ciência ensinada
Predominância dos conteúdos
específicos
Formação específica para docência
Muito conhecimento
disciplinar/precário ou inadequado
conhecimento pedagógico
 QUADRO COMPARATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DA CARGA
HORÁRIA POR CATEGORIA ENTRE AS LICENCIATURAS – Base
de 3.200 horas
C. Biológicas Matemática Letras Pedagogia

64,3%
Conhecimentos Especificos da Área de 47,2%
Conteúdo 51,6%
0,0%

14,2%
Outros conhecimentos (inclusive Estágio) 25,1%
28,4%
30,9%

0,0%
Conhecimentos referentes às modalidades e 0,0%
níveis de ensino 0,0%
10,0%

12,0%
Conhecimentos referentes à formação 0,3%
profissional específica 12,2%
28,2%

4,0%
Conhecimentos referentes ao sistema escolar 3,6%
4,3%
12,5%

5,5%
Fundamentos teóricos da educação 7,5%
6,7%
18,4%
Licenciatura em Pedagogia
CONSEQUENCIAS PARA A FORMAÇAO PROFISSIONAL

• Os formados saem do curso de pedagogia sem domínio

dos conteúdos específicos e de metodologias de ensino
articuladas aos conteúdos.

• Distanciamento do objeto de didática e das metodologias,

ou seja, descuido em relação à aprendizagem dos alunos.

• Pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da

educação” à didática e metodologias de ensino.

• Sentido simplificado de “metodologia de ensino”.

• O insucesso escolar das crianças ao final das séries
iniciais afeta o conjunto do percurso escolar

• Paradoxo entre o currículo da pedagogia e o

currículo das demais licenciaturas em relação aos
conteúdos.

• Notório insucesso da licenciatura em pedagogia para

formação de professores para Educação Infantil e
Anos iniciais.
PROCESSO FORMATIVO NAS LICENCIATURAS:

1) Desequilíbrio na carga horária entre conhecimentos

específicos e conhecimentos pedagógicos.
2) Principal problema: separação entre a didática e os
conteúdos disciplinares (entre o didático e o
epistemológico)
3) Em decorrência: separação entre conteúdos/métodos da
ciência/metodologia de ensino: metodologias sem
conteúdos, método pelo método, método reduzido a
procedimentos.
4) Desarticulação entre conhecimento do conteúdo e
conhecimento pedagógico do conteúdo
6) Visão simplista de “metodologia de ensino”
 AS PERSISTENTES ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

1 - Fragmentação entre ensino e aprendizagem

2 - Separação conteúdo/método da ciência/metodologia
do ensino
Privilegiamento do metodológico (o pedagógico sem conteúdo) ou
privilegiamento do conteúdo (o conteúdo sem pedagogia)
3 - Dissociação entre conhecimento do conteúdo e
conhecimento pedagógico-didático do conteúdo
- As “formas” separadas do conteúdo (pedagogia)
- Conteúdos separados das “formas” (demais licenciaturas)
4- Separação entre didática e didática das disciplinas
5 - Desconexão entre contextos socioculturais e
institucionais e o processo de ensino-aprendizagem
Em síntese:

Fragmentação entre as dimensões

epistemológica, psicológica, pedagógica
e sociocultural.
SUPERAÇÃO DAS ANTINOMIAS

a) Referência básica da didática: unidade ensino-

aprendizagem, relação com os saberes, em
situações contextualizadas
b) Superação da fragmentação entre a atividade
de ensino e a atividade de aprendizagem
c) Inseparabilidade entre conteúdos/processos
investigativos da ciência ensinada/ metodologias
(ensino com pesquisa)
d) Inter-relação e interpenetração entre práticas
socioculturais e institucionais e práticas
pedagógico-didáticas
O essencial da didática desenvolvimental
Referência básica da didática: unidade
ensino-aprendizagem, relação com os
saberes, em situações
contextualizadas, para o
desenvolvimento humano
 TRIÂNGULO DIDÁTICO

Saber

Professor Aluno
Formação
 O ESSENCIAL DA DIDÁTICA

ENSINO medeia Condições

por meio de:
- objetivos
- conteúdos
- métodos
- formas de organização
do ensino
Condições

Relação cognitiva aluno-matéria

(Aprendizagem)
 Tipos de professor

• Professor transmissor de conteúdo

• Professor facilitador da aprendizagem
• Professor-técnico
• Professor-laboratório
• Professor-comunicador
• Professor mediador
MEDIAÇÃO DIDÁTICA E MEDIAÇÃO COGNITIVA

S O

Mediação
cognitiva

Mediação
didática

Yves Lenoir, 2014

MEDIAÇÃO COGNITIVA E MEDIAÇÃO DIDÁTICA

Mediação cognitiva: Mediação didática:

o processo de Intervenção de natureza

mediação que liga o didática com a finalidade de
aprendiz ao objeto de ajudar o aluno a dar sentido
conhecimento: ao objeto de conhecimento.
Processo que liga o formador
S O à relação

S O
Professor
MEDIAÇÃO COGNITIVA MEDIAÇÃO DIDÁTICA

ATIVIDADE DE ESTUDO PLANEJAMENTO E

ORIENTAÇÃO DA
ATIVIDADE DE ESTUDO
Didática como disciplina e campo investigativo:

Estudos acerca do processo instrucional que

orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino,
na relação com um saber,
em situações contextualizadas,
nas quais o aluno, com a intervenção pedagógica de
professores, se apropria ativamente dos produtos da
experiência humana na cultura, na ciência, na arte
(conteúdos e modos de operar)
visando o desenvolvimento humano (capacidades
intelectuais e formação da personalidade)
• UTCHÉNIE = estudo, aprendizagem, aprendizado,
ensino, ensinamento

• OBUTCHÉNIE = processo da instrução, instrução,

processo transmissão/apropriação, ser ensinado

a) aprender com a intenção e orientação de alguém,

num ambiente social de aprendizagem; unidade dos
processos de ensino e aprendizagem;
b) atividade autônoma do aluno, orientada por adultos
ou pares, implicando participação ativa na apropriação
de conhecimentos (atividade de estudo)
• Obutchenie = instrução, instruir-se, aprender

A instrução: forma de organização intencional

do processo de apropriação, na qual estão
implicados o ensino (o que o professor faz) e a
aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o
ensinar por meio da atuação de outra pessoa no
processo de aprendizagem, implicando a
participação ativa do aluno.
 QUATRO QUESTÕES PONTUAIS
NA TEORIA DIDÁTICA:

a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do

ensino com os conteúdos: este é um problema
epistemológico.
b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com
base em seus processos cognitivos, afetivos,
linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema
psico-pedagógico.
c) As implicações dos contextos e práticas
socioculturais e institucionais na aprendizagem.
d) A organização das situações didáticas e os meios
do ensino, em que se une o epistemológico, o
psico-pedagógico e o sociocultural. A didática
orienta a organização do ambiente social para o
desenvolvimento humano. Este é um problema
pedagógico-didático.
Ensino como mediação das aprendizagens:

1. O que é aprendizagem

2. O que é ensino: um professor que medeia a

relação do aluno com o conhecimento
 A aprendizagem deve ser ativa e participativa

• Não há aprendizagem que não seja ativa, a aprendizagem é do

aluno, é com o aluno, o professor não penetra diretamente nesse
processo do aluno se desenvolver. O professor organiza, faz
mediações, põe os elementos que impulsionam a aprendizagem

Quatro requisitos:
• Como organizar o conteúdo.
• Motivação: como o conteúdo e os métodos e procedimentos que,
correlatos a esse conteúdo, se tornam meios da atividade do
sujeito.
• Como inserir as práticas socioculturais no processo de ensino-
aprendizagem.
• Como organizar o ambiente social da sala de aula para que o
aluno desenvolva uma atividade intelectual.
 Estrutura conceitual da didática

Instrumentos
Conteúdos, métodos,
procedimentos, recursos de
ensino-aprendizagem

Ensino Conteúdos Aprendizagem

Mediação didática Mediação cognitiva

Contextos
socioculturais e
institucionais

Conhecimento do conteúdo Conhecimento pedagógico-didático

do conteúdo
Em resumo:
 não há didática fora dos conteúdos e dos
métodos de investigação que lhes
corresponde (não há conteúdos fora dos
métodos que levaram à constituição de um
tópico do conteúdo).
 Não há didática fora da relação do aluno
com o conteúdo (fora da transformação
das relações do aluno com o conteúdo).
 Não há didática separada das práticas
socioculturais e institucionais em que os
alunos estão envolvidos.
 Zona de desenvolvimento próximo

ZDR 1
ZDP ZDR 2 ... ZDR 1 ZDP
ZDR 2

Atuação do professor e dos colegas

ZDR 1
ZDP ZDR 2
ZDR – Funções mentais
amadurecidas
ZDP – Funções mentais em
processo de maturação
2. Superação da fragmentação entre a
atividade de ensino e a atividade de
aprendizagem

A atividade de estudo
3. Inseparabilidade entre
conteúdos/processos investigativos da
ciência ensinada/ metodologias (ensino
com pesquisa)
 Parte II

A necessária integração entre o

conhecimento disciplinar e o conhecimento
didático
QUATRO QUESTÕES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA:

a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do

ensino com os conteúdos: este é um problema
epistemológico.
b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base
em seus processos cognitivos, afetivos, linguísticos,
socioculturais, etc. Este é um problema psico-
pedagógico.
c) As implicações dos contextos e práticas socioculturais e
institucionais na aprendizagem.
d) A organização das situações didáticas e os meios do
ensino, em que se une o epistemológico, o psico-
pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a
organização do ambiente social para o
desenvolvimento humano. Este é um problema
pedagógico-didático.
 Os meios socialmente desenvolvidos de lidar
com o mundo dos objetos e transformá-los
(especialmente os conhecimentos e os
procedimentos investigativos da ciência e da
arte) ...

por meio do processo ensino-aprendizagem

... se convertem em meios de pensamento e

atuação da própria atividade do sujeito que
aprende.
 ENSINO

Forma de organização intencional da atividade de

aprendizagem. Mediação da relação ativa do aluno com o
conteúdo.
Meios:
 domínio do conteúdo
 conhecimento pedagógico-didático do conteúdo (metodologias e
tecnologias)
 Conhecimento dos motivos dos alunos
 conhecimento dos contextos socioculturais de aprendizagem dos
alunos

Trabalho docente visa: desenvolvimento das capacidades

intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos.
Assegurar a atividade intelectual do aluno. Ensinar a
pensar por meio dos conteúdos.
APRENDIZAGEM:

processos de mudanças qualitativas mais ou

menos estáveis na personalidade (modo de ser, de
agir, de se relacionar com o mundo)
efetivados pela internalização de significados
sociais, especialmente, conhecimentos, habilidades,
valores,
por mediações culturais e interações sociais entre
o aprendiz e outros parceiros,
as quais atuam no desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos indivíduos.
Para levar o aluno ao pensamento conceitual, o ensino
precisa articular dois processos em uma mesma ação:

a) Apropriação dos conteúdos

b) Domínio de capacidades intelectuais (operações
mentais) vinculadas a esse conteúdo.

Disso resulta a aquisição de um conhecimento novo.

Portanto, conhecimento como processo e, ao mesmo

tempo, como resultado.
 CONHECIMENTO

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais

(abstração, generalização etc.) formam uma unidade.

Conhecimento:
resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o
conhecimento e, também, o processo pelo qual se pode obter
esse resultado, expresso em ações mentais.

O termo “conhecimento” designa tanto o resultado do

pensamento (reflexo a realidade), quanto o processo pelo qual
se obtém esse resultado (as ações mentais). (Davydov, 1988).
Como processo:

- busca investigativa da compreensão do objeto

Como resultado:

- interiorização de meios cognitivos, métodos para

pensar e para lidar com a realidade/os outros/
com nós mesmos.
O modo de trabalhar pedagogicamente com
algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente com algo, considerando
as condições físicas, cognitivas, afetivas, do
aluno, e o contexto sociocultural de
aprendizagens em que vive.
 Meirieu:

• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-

lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode
funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos
processos investigativos e procedimentos lógicos da
ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de traduzir os
conteúdos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqüência de operações mentais, onde
aprenda a pensar e atuar com conceitos.
Destaca-se a importância do papel
desempenhado pela matriz epistemológica
da disciplina ensinada no processo de
mediação didática, e as formas pelas quais
os professores participam/realizam esse
processo (Monteiro, p. 25)
Resultado da aprendizagem:

Interiorização de meios cognitivos para a

pessoa lidar com a realidade, os outros,
consigo mesmos.
Ou seja, meios de formar a atividade humana
Mas...

qual é o conteúdo da atividade de

aprendizagem?

em que consiste a atividade de aprendizagem?

Atividade de aprendizagem:

• Altitude teórica ante a realidade 

aquisição de un método teórico geral visando
solução de problemas concretos e práticos
• Emprego de meios apropriados para
adquirir conhecimentos teóricos 
garantir motivos para a aprendizagem
 A resolução de tarefas de aprendizagem se
inicia com um “modo geral” de resolver
problemas de aprendizagem.
Há procedimentos para a aquisição do
modo geral (conhecimento teórico, modo de
funcionamento mental, forma de acao geral,
orientação geral de base)
 Aprender:

É adquirir um modo geral de ação mental, isto

é, um procedimento mental de aplicar um
concepto general para situações particulares. O
mesmo que conhecimento teórico.
Para isso:
- Análise e organização do conteúdo.
- Análise dos motivos dos alunos para facer a
conexão entre o conteúdo e os motivos.
- Metodologias de ensino adequadas.
 O conteúdo da atividade de aprendizagem
é o conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a esse
conhecimento.
Pela atividade de aprendizagem nos
apropriamos dos métodos e procedimentos de
busca dos conceitos científicos e, desse modo,
ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento
mental.
Conceitos científicos e desenvolvimento
das capacidades intelectuais estão em relação
mútua.
 Os meios histórica e socialmente desenvolvidos
de lidar com o mundo dos objetos e de
transformá-los , isto é, os conhecimentos e os
procedimentos investigativos da ciência e da
arte) ...

por meio do processo ensino-aprendizagem

... se convertem em meios de pensamento e

atuação da própria atividade do sujeito que
aprende.
 Procedimentos lógicos e investigativos
no desenvolvimento histórico da
Âmbito do conhecimento
ciência:
científico
Modos gerais de investigação e
solução de problemas

Operações mentais
presentes nos processos
CONCEITOS investigativos e de
constituição dos conceitos
científicos

Âmbito do Ensino- Operações mentais a serem

aprendizagem desenvolvidas pelos alunos
(Pensamento teórico-conceitual ou
conceitos)

PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO

Fase de análise do conteúdo (conceito)
 aaaa
Constituição do
objeto de estudo
da ciência
Âmbito do conhecimento
científico-conceitual do

CONCEITOS

Âmbito do ensino-
aprendizagem

PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO
DO PLANO DE ENSINO
Fase de análise do conteúdo
 O conteúdo da atividade de estudo é o
conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a esse
conhecimento.
Pela atividade de aprendizagem nos
apropriamos dos métodos e procedimentos de
busca dos conceitos científicos e, desse modo,
ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento
mental.
Conceitos científicos e desenvolvimento
das capacidades intelectuais estão em relação
mútua.
 Para Davídov, a função preponderante da escola é a
de assegurar os meios para os alunos se apropriarem
dos conhecimentos e, assim, formarem um modo de
pensar teórico-conceitual.
Esse modo de pensar mediante operações mentais,
consiste em formar conceitos adequados acerca do
objeto de estudo. Por sua vez, os conceitos, enquanto
modos de operação mental, são formados com base nos
processos lógicos e investigativos da ciência ensinada.
Esse processo de apropriação dos conhecimentos na
forma de conceitos, em que são formados modos de
pensar e agir, produz mudanças no desenvolvimento
psíquico dos alunos propiciando novas capacidades
intelectuais para apropriação de conhecimentos de nível
mais complexo.
 Desse modo, o conhecimento didático do
professor (pelo qual o aluno será levado a
aprender do melhor modo possível o conteúdo)
depende do conteúdo e das particularidades
investigativas da ciência ensinada, ou seja,
depende das características do conhecimento
disciplinar.
Em outras palavras, o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedagógico-
didático estão mutuamente relacionados, sendo
este último vinculado diretamente aos conteúdos
e procedimentos lógicos e investigativos da
ciência que está sendo estudada.
 Meirieu:

• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite

pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação
mental pode funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes
nos processos investigativos e procedimentos lógicos
da ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de
traduzir os conteúdos de aprendizagem em
procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os
alunos em uma atividade mental, em uma sequência
de operações mentais, em que possam operar com
conceitos.
 EM RESUMO...
Na atividade de estudo, os alunos se apropriam dos
procedimentos investigativos com os quais os cientistas
trabalharam, para se chegar à constituição de um objeto
de estudo.
Os alunos, ao aprenderem um conteúdo, devem
reconstruir, no seu pensamento, esses procedimentos
investigativos. A formação de conceitos (capacidades
intelectuais) vai acontecendo pelo mesmo processo
investigativo que deu origem a um objeto científico.
O aluno aprende realmente um objeto quando
aprende, também, as ações mentais ligadas ao objeto, isto
é, os modos mentais de lidar com esse objeto, de pensar
e agir com ele pelos procedimentos lógicos do
pensamento.
 MODELAÇÃO DAS RELAÇÕES ESSENCIAIS

Comunidade

Condições
Família
de vida

Recursos

Modelo básico de relações conceituais que medeiam condições

de vida
Tarefas do professor:

• Análise e organização do conteúdo

– Identificar conceitos nucleares e o mapa conceitual
– Expressar esses conceitos em operações mentais e materiais a
serem mobilizadas
– Tarefas: transformar os conceitos nucleares em situações-problema

• Análise dos motivos e das características individuais e

socioculturais dos alunos

• Análise das práticas socioculturais e institucionais

• Organizar a atividade de estudo

(Requisito: domínio de pedagogias ativas, especialmente do ensino por

problemas)
• Trabalho do professor:

‒ Atua na formação de capacidades intelectuais dos alunos,

ensinando a pensar por meio dos conteúdos,
‒ Considera os motivos dos alunos no planejamento do
conteúdo,
‒ Considera as práticas socioculturais em que os alunos
participam na família, na comunidade, na escola...

Para isso: organizar o ensino colocando o aluno numa

atividade de estudo.
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

1. A questão central do trabalho do professor é

o conhecimento. Principalmente, o processo
mental do conhecimento.

2. Ensinar para o desenvolvimento das

capacidades intelectuais por meio dos
conteúdos.
– Objetivo do ensino: a aprendizagem do
aluno. Ensinamos para que os alunos
aprendam.
Mediação didática da mediação cognitiva.
3. A mediação didática supõe considerar os motivos
dos alunos. O segredo do ensino está na
ligação dos conteúdos com os motivos dos alunos:
- Quem é João
- Os motivos que os alunos trazem
- Os motivos que o professor ajuda a criar
4. O contexto social e cultural dos alunos precisam
fazer parte do conteúdo. O “dentro-fora”.
Desenvolver sensibilidade para as práticas sociais
que os alunos trazem de casa, da rua, da
comunidade.
• Atividade de estudo: propor tarefas de estudo cuja
finalidade e resultado é a transformação do próprio aluno,
isto é, a transformação do aluno em sujeito da própria
aprendizagem. Isso se chama desenvolvimento, ou seja,
mudanças qualitativas no desenvolvimento.

• Formar novos procedimentos, novas capacidades, novas

operações mentais, em relação aos conceitos científicos.
Estudo não significa memorizar, reproduzir, nem mesmo
ter domínio de um conhecimento. É, principalmente, uma
atividade que implica mudanças, reestruturações, um
certo enriquecimento, que leve a transformar o aluno em
sujeito de sua própria atividade.
• Para isso, dois requisitos:

a) É preciso mobilizar os motivos do aluno para o estudo.

Colocar o conteúdo na esfera de desejos e necessidades
do aluno, colocar a matéria como objeto de desejo.
b) Por em prática tarefas nas quais o aluno faça
transformações mentais em sua cabeça, faça
experimentação real e mental com o objeto de estudo.
Aqui está o elemento criativo da aprendizagem que leva ao
conhecimento.

• A atividade de ensino: criar na sala de aula as condições

pelas quais o aluno pode obter o conhecimento pela
atividade de estudo, o que implica a experimentação
mental.
O DUPLO MOVIMENTO NO ENSINO

CONCEITOS CIENTÍFICOS

CONDIÇÕES HISTÓRICAS E SOCIAIS

CONCRETAS DAS CRIANÇAS
 RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E
CONCEITOS COTIDIANOS

Processos de
Pensamento Conceitos abstração e
teórico-conceitual científicos generalização
ZDP ZDP ZDP

Pensamento Conceitos Vinculados à realidade

empírico cotidianos concreta, à experiência
prática cotidiana

Vigotski, Pensamento e linguagem; adaptado de Nuñez, 2009

Abordagem do duplo movimento no ensino:

Nesta forma de ensino, o conhecimento teórico-

conceitual e o conhecimento local podem tornar-se
integrados, de modo que o conhecimento teórico-
conceitual possa enriquecer os conhecimentos
pessoais da criança, usando-o na compreensão da
prática local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o
professor parte da compreensão da criança e as orienta
para tarefas e problemas ligados ao conteúdo que,
assim, torna-se significativo para a criança e motivador
para a compreensão tanto dos princípios teóricos da
matéria quando dos problemas da prática local e
cotidiana (HEDEGAARD, 2005).
5. Nossos alunos aprendem com nossas
práticas. Não se educa apenas na sala de
aula. A organização e a gestão da escola, as
formas de relacionamento vigentes numa
escola, também educam.

6. É preciso melhorar nossa forma de

comunicação com os alunos, com os outros.

7. Aprender a trabalhar com outras linguagens:

visuais, sonoras, audiovisuais, teatro...
8. Ter visão critica da realidade: continuamos
vivendo numa sociedade desigual e injusta.

9. Saber influenciar positivamente motivos

individuais e sociais dos alunos.
A força dos motivos!

10. Cuidar do desenvolvimento da própria

personalidade, construir um código de ética
pessoal, convicções sólidas;
Ter autenticidade, credibilidade para poder
orientar a personalidade dos alunos