Historia Da Musica

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QUEM SOMOS?
Promovemos formação continuada

online para professores de Educação
Infantil a valor social.
Missão:
Levar qualidade à Visão:
Valores:
educação infantil, Ser referência em
Afetividade;
oferecendo formação
Colaboração;
oportunidades para que continuada à
Cuidados;
o educador possa distância,
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proporcionar sempre a principalmente para
Práxis.
melhor formação às a educação infantil.
crianças de 0 a 6 anos.
COMBINADOS
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Acesso até dia 17/07
Gratuito - certificado de 8h (palestra)
Aluno (individual/escola) - certificado de
50 h (curso - acesso plataforma)
Acesso durante vigência do plano
Assinatura (individual/escola) -
certificado de 50 h (curso - acesso
plataforma)
*Não enviamos certificado por e-mail.
DA ONDE VEM O INTERESSE?
Você já percebeu o interesse do grupo

de crianças nas músicas e histórias?
O QUE CABE AO PEDAGOGO?
E os professores precisam proporcionar

motivações, desenvolver o sentido
musical e atender necessidades de
expressão?
HISTÓRIAS E MÚSICAS
A forma musical como a professora lê

uma história pode ser um indicador de
qualidade.
INVESTIGAÇÃO
Escolher estratégias e metodologias

para acompanhar e analisar os
processos e os resultados.
40
CONTAÇÃO DE HISTORIAS: UM RECURSO PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM
Aline Macedo de Souza, Odair Benedito Francisco
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE, Presidente Prudente, SP. E_mail: alitchetis@hotmail.com,

odair272@yahoo.com.br.
RESUMO
Esta pesquisa discutirá sobre a importância do ato de contar histórias no espaço da educação infantil,
realizando uma reflexão sobre possíveis estratégias que auxiliam na prática da contação de histórias.
Como objetivos destacamos: levantar informações sobre como surgiu a contação de histórias, dissertar
sobre a importância da literatura na Educação Infantil e descrever estratégias para o trabalho com a
contação de histórias. A metodologia usada foi levantamento de dados encontrados na literatura já
existente, por meio de pesquisas bibliográficas. Concluímos que a literatura juntamente com a prática da
contação de histórias, representa várias possibilidades, desenvolvendo não somente a linguagem, como
também auxiliando na elaboração e produção de bons textos, criando possibilidades pedagógicas
diversificadas, criativas e estimulantes para desenvolver a atenção e a concentração dos alunos.
Palavras-chave: Contação de histórias, Estratégias, Linguagem.
STORYTELLING: AN EDUCATIONAL RESOURCE IN LANGUAGE DEVELOPMENT
ABSTRACT
This research has the purpose of discuss the importance of the act of storytelling on children`s
educational environment, conducting a reflection on possible strategies that assist in the practice of
storytelling. Objectives include as follow: raising information on how the storytelling was created, the
lecture of the importance of literature in early Childhood Education as also describe some strategies for
working with the storytelling. The methodology used was based on data collection found in existing
literature through bibliographics researches. In conclusion, we understand that the literature in
connection with the practice of storytelling provides several possibilities such as developing not only the
language but also assisting in the elaboration and production of well developed texts, creating
pedagogical diversity possibilities, in a creative and stimulating way in order to develop the student`s
attention and concentration.
Keywords: Storytelling, Strategies, Language.
INTRODUÇÃO meio escolar, a fim de potencializar a

O presente trabalho discute a linguagem e diferentes outras habilidades,
importância do ato de contar histórias no favorecendo também o processo de ensino e
espaço da educação infantil, realizando uma aprendizagem e socialização da criança.
reflexão sobre possíveis estratégias que Este artigo aborda como o ato de contar
auxiliem nesta prática em sala de aula. histórias na educação infantil favorece a
Segundo Busatto (2003), a contação de aprendizagem, tendo a intenção de analisar
histórias é uma atividade necessária e como o professor pode inseri-lo nas suas
imprescindível no processo de propostas e planos de aula com a intenção de
desenvolvimento da criança, pois ela ajuda na despertar o interesse dos seus alunos para este
formação da personalidade humana e, por tipo e atividade.
isso, deve ser desenvolvida e valorizada no
Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 14, n. 1, p.40-51 jan/mar 2017. DOI: 10.5747/ch.2017.v14.n1.h292
41
A escolha dessa temática justifica-se por teses. Pode ser realizada

se tratar de um assunto que sempre se faz independentemente ou
presente nas práticas da educação infantil, como parte da pesquisa
sendo um elemento facilitador para abordar descritiva ou
experimental. Em ambos
diferentes temas nessa etapa de escolarização.
os casos, busca-se
Coelho (1984) disserta que: conhecer e analisar as
[...] a história é importante contribuições culturais
alimento da imaginação. ou científicas do passado
Permite a o uso da sobre determinado
linguagem, favorecendo a assunto, tema ou
aceitação de situações problema (CERVO;
desagradáveis, ajuda a
BERVIAN; SILVA, 2007, p.
resolver conflitos. Agrada
60).
a todos, de modo geral,
sem distinção de idade, de
classe social, de Desse modo, o artigo está dividido em
circunstância de vida. três capítulos, sendo que no primeiro
Descobrir isso e praticá-lo apresentamos o levantamento de informações
é uma forma de incorporar sobre como surgiu a contação de histórias no
praticidade à vida, [...] âmbito da educação infantil. O segundo capítulo
(COELHO, 1984, p. 12). traz a importância da contação de histórias na
educação, mais especificamente na Educação
Como objetivos do presente trabalho Infantil, com crianças de 02 e 03 anos. Já no
destacamos: levantar informações sobre o terceiro capítulo apresentamos as estratégias
surgimento da contação de histórias, descrever para as salas de aula que auxiliam na contação
estratégias para o trabalho com elas e dissertar de histórias. Portanto, descrevemos algumas
sobre a importância da literatura na Educação atividades que possam contribuir tanto para as
Infantil. professoras da sala comum, ou seja, aquelas
Para tanto, parte-se da hipótese de que sem formação específica em literatura, quanto
será possível um trabalho significativo, para os professores que são habilitados e
utilizando-se da contação de histórias com as especialistas em contação de histórias.
crianças da educação infantil desde que seja Nesse sentido, por ser uma pesquisa
adotada uma concepção pedagógica que as qualitativa, Cruz (2011) destaca que este tipo de
considere como autônomas, criativas e pesquisa:
construtoras de conhecimento. é basicamente aquela que
busca entender um
METODOLOGIA fenômeno específico em
O levantamento de informações para profundidade. Ao invés de
a elaboração deste trabalho, baseou-se em um estatísticas, regras e
arcabouço teórico referente ao estudo da outras generalizações, ela
trabalha com descrições,
contação de histórias a partir da análise de
comparações,
material bibliográfico impresso e digital da interpretações e
biblioteca virtual Scielo que dispõe de atribuição de significados
pesquisas científicas na área do conhecimento possibilitando investigar
específica, além dos documentos publicados valores, crenças, hábitos,
pelo portal do Ministério da Educação (MEC). atitudes e opiniões de
Esta pesquisa bibliográfica indivíduos ou grupos
qualitativa, de caráter investigativo, culmina (CRUZ, 2011, p. 21).
com as ideias de Cervo, Bervian e Silva (2007),
em que A partir disso, a pesquisa adquire um
a pesquisa bibliográfica efeito significativo, por tratar do tema central
procura explicar um no âmago da sociedade e de seus indivíduos,
problema a partir de buscando relações entre teoria e prática para
referências teóricas que seja possível uma ressignificação possível
publicadas em artigos, de contextos escolares no que se refere às
livros dissertações e
42
atividades de contação de histórias na Assim, Coelho (1984, p. 31) afirma que “estudar
Educação Infantil. a história é ainda escolher a melhor forma ou o
recurso mais adequado de apresentá-la”.
1 O Surgimento da Contação de Histórias Desde a pré-história até os dias de hoje,
O ato de contar e recontar histórias são há a necessidade de descobrir o sentido da vida,
uma ação que ocupa a mente humana há buscando interpretações para as inquietações,
muitos e muitos anos. Pessoas de vários transmitindo conhecimento dos antepassados
lugares do mundo contam histórias para se para as novas gerações, o que impulsiona a
descontraírem, passarem conhecimento, ou necessidade de ouvir, contar e recontar
para simplesmente não sentirem o tempo histórias.
passar. Até mesmo antes da invenção da De Acordo com Coelho (1984), o ato de
escrita pela humanidade, já se contavam contar histórias, muito antes da invenção da
histórias. As histórias foram passadas de escrita, era o jeito mais importante de passar
geração em geração e hoje são relembradas uma informação adiante. Tudo que uma
em livros, filmes na televisão e até mesmo nos cultura precisava preservar, suas crenças, sua
jogos. Mesmo com toda a tecnologia, a história e suas tradições tinha que ser contado
tradição do conto oral ainda se mantém. oralmente, ato este conhecido como tradição
Definindo “contação de histórias”, oral. Em algumas culturas apenas os
Torres e Tettamanzy (2008) afirmam que: contadores podiam usar essa metodologia de
[...] o termo 'Contação de contar e passar tradições e crenças oralmente.
histórias' não existe Os bons contadores precisavam ter boa
gramaticalmente. O memória e utilizavam-se de estratégias
termo é uma expressão interessantes para contar suas histórias, assim
relativamente recente,
as pessoas nunca esqueciam-nas. Muitas
livremente traduzida e
adaptada de países de
vezes, essas histórias eram contadas de forma
língua castelhana ritmada, assim tornavam-se mais fáceis de
"cuentacuentos", que serem lembradas.
pode significar tanto o Pontes (2010) comenta que a
ato de se contar literatura de cordel se desenvolveu no
histórias, quanto o nordeste do Brasil, estando presente até hoje.
próprio contador.” na Segundo o autor, as histórias têm sempre seu
língua inglesa, temos o início nos poemas cantados. O cordelista vai
termo "Storytelling” que improvisando seus versos e de forma rimada,
é o ato, ou capacidade de
constrói-se as histórias, e somente depois
se narrar um fato, ou
história, de improviso, ou
viram livros impressos para serem colocados à
planejadamente, usando venda em um cordão, o que define a literatura
diversos tipos de de cordel. Para que os livros sejam vendidos, o
recursos, ou um apenas. vendedor precisa ir cantando as histórias,
Os termos que se acompanhado de um instrumento musical,
encontram fora do uso geralmente uma viola.
oficinal da língua, mesmo As histórias narradas por uma
que nela não encontrem determinada população vão ganhando novas
referência nos versões com o tempo. Um bom contador de
dicionários e acordos
histórias pode modificar uma história com o
ortográficos, sim, fazem
parte da nossa língua,
intuito de aprimorá-la ou pelo fato de ter
desde que não seja um esquecido uma parte dela, acaba inventando
erro ortográfico, ou de algumas partes, fazendo uma nova versão.
construção verbal A tradição oral é diferente da escrita e
(TORRES; TETTAMANZY, não é criada por somente uma pessoa. Ela
2008, p. 5). necessita de toda uma cultura para remodelar
uma história, que vai se reformulando a cada
As primeiras produções infantis foram geração. Na maioria das vezes, as histórias só
realizadas pelos profissionais da educação no passam a ser escritas muito depois que foram
fim do século XVII e durante todo o século XVIII. criadas e transmitidas oralmente.
43
Segundo Scholes e Kellogg (1977), chamadas de mitos, e que estes dizem como um
Enquanto um homem tem povo acredita ou acreditou um dia, podendo
a capacidade de criar uma explicar a origem do mundo ou como as pessoas
nova habilidade, outro a surgiram, como nasce o arco-íris, o sol, o mar,
tem para julgar se ela será etc. Na tradição esotérica asiática acredita-se
bênção ou maldição para
que as histórias guardam muita sabedoria. Por
seus usuários. Você não
inventou um
esse motivo, toda vez que acreditavam que uma
medicamento para pessoa poderia estar “louca”, chamavam um
fortalecer a memória, mas contador de histórias para acalmá-la.
um substituto inferior para Os contos folclóricos também surgem
ela. Você está em diversas culturas, podendo ser muito
proporcionando aos seus parecidos com os mitos. Eles podem causar
alunos uma maneira de medo, contar uma aventura, serem engraçados,
parecem sábios sem etc. Alguns contos narram histórias sobre heróis
verdadeira sabedoria poderosos ou sobre trapaceiros espertos que
(SCHOLES; KELLOGG, 1977,
enganam outros personagens, ou ainda contos
p. 12).
que falam sobre caipiras, ladrões, fantasmas,
bruxas, animais que falam. As histórias que
Pode-se dizer que não existe uma
sempre apresentam elementos como paixão,
sociedade que não apresente a necessidade de
mistério e aventura estão presentes na
fabular, de inventar-se ou de construir seus
coletânea das “Mil e Uma Noites”, na qual a
mitos e seu imaginário. Toda civilização que
personagem Sherazade “curou” o coração do
existiu contou. A nossa sociedade é
sultão” (SCHOLES; KELLOGG,1977).
mecanicalizada, e a contação de histórias nos
As cantigas infantis, parlendas,
faz refletir sobre qualidades e morais já não
quadrinhas, contos de fadas, fábulas e algumas
muito presentes no cotidiano. Porém, até hoje
brincadeiras com as palavras fazem parte dos
são valorizados os conhecimentos transmitidos
contos folclóricos. A fábula ensina uma lição
pela oralidade em que se redescobre o
sobre o comportamento adequado das pessoas
significado das experiências coletivas. Nesse
com a utilização de personagens animais que
sentido, Meireles (1979) destaca que:
O ofício de contar
falam e que apresentam comportamentos
histórias é remoto [...] e parecidos como de uma pessoa. “Os contos de
por ele se perpetua a fadas falam sobre seres mágicos como fadas,
literatura oral, bruxas, dragões e duendes, entre outras
comunicando de criaturas fantásticas” (BETTELHEIM, 2002, p.
indivíduo a indivíduo e de 152).
povo a povo o que os Um jeito de entreter as crianças com
homens, através das versos curtos são parlendas ou os trava-línguas
idades, têm selecionado que as pessoas vêm usando há séculos,
da sua experiência como
proporcionando momentos prazerosos e lúdicos
mais indispensável à vida
(MEIRELES, 1979, p. 41).
para uma aprendizagem significativa.
Os acalantos e os chamados brincos
O costume de ser ouvinte de histórias são as brincadeiras musicais que fazem parte
desde muito pequeno auxilia na formação da do começo da vida de qualquer criança. Os
identidade, pois, no momento da contação, adultos usam-nos para adormecer bebês e
estabelece-se uma relação de troca entre tranquilizar crianças pequenas; para entretê-
contador e ouvintes, o que faz com que toda las e animá-las. Entre os brincos, os adultos
história cultural e afetiva destes volte à tona, usam “Serra, serra, serrador, serra o papo do
levando-os a ser quem são. “Contar histórias é vovô”, dentre outras variações possíveis de
uma arte porque traz significações ao propor serem encontradas em toda parte do país. Este
um diálogo entre as diferentes dimensões do brinco é cantado enquanto se imita o
ser” (BUSATTO, 2003, p. 10). movimento do serrador. “Palminhas de guiné,
Coelho (1984) afirma que as crenças pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu
sobre deuses relacionadas à religião são vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa,
cavalinho...” (domínio popular) são exemplos
44
de brincos que, espontaneamente, os adultos ampliação e variação do vocabulário, conjunto

realizam junto aos bebês e crianças (BRASIL, de elementos que auxiliará no
1998). desenvolvimento do das estruturas referentes
O Referencial Nacional para a ao consciente e subconsciente infantil, a
Educação Infantil (RCNEI) ainda ressalta que as diferença que ele fara entre o espaço íntimo
parlendas propriamente ditas e as do indivíduo, com o mundo social, resultando
mnemônicas são rimas sem música. Usam-se na formação de valores, personalidade e
as parlendas como os seguintes exemplos: crenças.
“Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do Para Meireles (1979),
meu coração...”; “Lá em cima do piano tem um [...] é a Literatura
copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar Tradicional a primeira a
foi seu...”. Os trava-línguas são parlendas instalar-se na memória da
caracterizadas por sua pronunciação difícil: criança. Ela representa o
seu primeiro livro, antes
“Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos
mesmo da alfabetização, e
há/ Quem os desmafagafizar/ Bom o único, nos grupos sociais
desmafagafizador será...”, ou “Nem a aranha carecidos de letras. Por
arranha o jarro, nem o jarro arranha a esse caminho, recebe a
aranha...” (BRASIL, 1998). infância a visão do mundo
As mnemônicas (conjunto de técnicas sentido, antes de
utilizadas para auxiliar o processo de explicado; do mundo
memorização) referem-se a conteúdos ainda em estado mágico
específicos, destinados a fixar ou ensinar algo (MEIRELES, 1979, p. 66).
como número ou nomes. Um exemplo seria:
“Um, dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão Durante a contação de histórias
no prato/ Cinco, seis, feijão inglês/ Sete, oito, transmitem-se conhecimentos, sendo que seu
comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis”, planejamento contribui para a formação e no
esboços ou improvisações, ou também na forma desenvolvimento do processo ensino e
de jogos lúdicos ou brincadeiras (BRASIL, 1998). aprendizagem. As histórias são uma maneira
De acordo com Rodrigues (2005), mais significativa que a humanidade encontrou
A contação de histórias é para relatar as experiências, uma vez que nas
própria de incentivo para narrativas realistas, isso não acontece. A
imaginação e o entrelace contação de histórias pertence à área das
entre o real e o fictício. Ao ciências humanas e também ao campo da
pensar em uma história educação, sendo uma atividade de
para ser contada, faz-se comunicação (BRASIL, 1998, p.15).
necessário a tomada de Por meio dela, os
experiência do narrador e homens repassam
de cada personagem como costumes, tradições e
nossa e ampliamos nossa valores capazes de
experiência vivencial por estimular a formação do
meio da narrativa do cidadão. Por isso, contar
autor. Os fatos, as cenas e histórias é saber criar um
os contextos são do plano ambiente de
do imaginário, mas os encantamento, suspense,
sentimentos e as emoções surpresa e emoção, no
transcendem a ficção e se qual o enredo e os
materializam na vida real. personagens ganham
(RODRIGUES, 2005, p. 4). vida, transformando
tanto o narrador como o
A contação de histórias está ligada ouvinte. O ato de contar
diretamente ao imaginário infantil. O uso dessa histórias deve impregnar
ferramenta incentiva não somente a todos os sentidos,
imaginação, mas também o gosto e o hábito da tocando o coração e
leitura; muitas coisas acontecem ao usar a enriquecendo a leitura
contação de histórias como, por exemplo, a de mundo na trajetória
45
de cada um (BUSATTO, porque continham esse

2003, p. 87). elemento que a
fascinava, despertava o
O Referencial Curricular Nacional da seu interesse e
Educação infantil relata que a atividade de curiosidade, isto é, o
imaginar possibilita que o ser humano seja encantamento, o
fantástico, o
capaz de criar uma habilidade de entendimento
maravilhoso, o faz de
e compreensão de histórias ficcionais, pois conta (ABRAMOVICH,
nossa vida apenas é entendida dentro de 1997, p. 37).
narrativas. As diferentes histórias transmitem
muitas informações que chegam a abranger Durante as contações de histórias
nossas emoções. As histórias têm um papel acontecem momentos mágicos que mobilizam a
significativo, pois contribuem para o todos que fazem parte dessa atividade. Nas
desenvolvimento do senso de justiça social e narrações, os professores estabelecem com os
também de tolerância, proporcionando-nos educandos um clima de envolvimento que os
criar novos rumos à imaginação, podendo ser fazem lembrar da época dos primeiros
eles bons ou ruins. Foi necessário fazer uma contadores que se reuniam em volta do fogo e
reformulação na literatura infantil para que a contavam para pessoas atentas às diversas
sua função social pudesse estar dentro dos histórias, sobre os costumes e valores daquele
critérios, respeitando as especificidades e povo. Os espectadores não ficam mais em torno
necessidades da intencionalidade que a história da fogueira, e nas escolas, são os professores os
tem e se transmite para uma criança (BRASIL, contadores de história, sendo o elo entre o
1998). aluno e o livro.
Em relação a isto, Pennac (1993, p. 124)
2 A Importância da Contação de Histórias na discorre afirmando que “O ato de contar
Educação Infantil histórias é próprio do ser humano, e o professor
A educação infantil apresenta uma pode apropriar-se dessa característica e
rotina em que geralmente a contação de transformar a contação em um importantíssimo
histórias está presente, uma vez que este tema recurso de formação do leitor”.
está proposto no Referencial Curricular Podemos citar um grande número de
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), possibilidades que a contação de histórias
elaborado em 199, pelo Ministério da propicia em sala de aula. Servindo para divertir,
Educação e Cultura (MEC). educar, instruir, socializar, desenvolver a
Muitos professores não fazem ainda uso inteligência e a sensibilidade. A literatura não
da contação de histórias, desconhecendo o está recebendo um estímulo adequado.
quanto ela pode contribuir para a formação do Sekeff (2007) comenta que a contação
aluno. Quando a usam, apenas o fazem para de histórias possibilita aos educandos uma
tranquilizar as crianças, não vendo as muitas experiência positiva com o universo da leitura,
possibilidades de uma história boa. O principal não podendo ser uma tarefa rotineira que
objetivo em contar uma história é divertir e transforma a leitura em um instrumento de
estimular a imaginação, mas pode atingir avaliação, fazendo com que os alunos se
outros objetivos, tais como: educar, instruir, afastem do prazer de ler. Essa prática é
conhecer melhor os interesses pessoais, necessária para formar grandes leitores
desenvolver o raciocínio, podendo ser o ponto críticos, não bastando somente ensinar a ler,
inicial para desenvolver algum conteúdo do mas também ensinar a gostar de ler, a ler com
currículo, aumentando o interesse pela aula ou prazer.
permitindo a auto-identificação, auxiliando na Segundo Ruan Hubert,
compreensão de situações adversas e no primeiro ano de vida
resolvendo conflitos (VILLARDI, 2005). os interesses da criança
Chegaram ao seu coração são especificamente
e à sua mente, na orgânico-afetivos; entre
medida exata do seu um e três anos esses
entendimento, de sua interesses são
capacidade emocional, governados pelo
46
movimento, percepção e impossível pensar nessa modalidade da

linguagem; dos três aos educação básica sem a utilização desta prática.
sete anos, lidera o É notório que a contação de histórias é
movimento lúdico, o jogo uma atividade praticada cada vez mais na
em geral, imagens,
escola, desenvolvida a partir do planejamento
ficções e mitos (SEKEFF,
2007, p. 121).
do professor, da visita planejada de um
contador pela instituição escolar ou pela
Ao utilizar as diferentes narrações em elaboração de espaços culturais, como feira do
aula, todos saem ganhando, tanto o aluno, que livro, bibliotecas, cantinhos de leitura, etc. O
terá a possibilidade de imaginar e criar, quanto professor, por meio de sua formação, tem
o educador, que fará de suas aulas mais contato com diversas possibilidades de
produtivas num ambiente mais agradável, integração da literatura em sua rotina.
alcançando os objetivos pretendidos. Uma vez Segundo Abramovich (1997), ao
usando essa estratégia, os alunos ampliarão o considerar a contação de histórias como
contato com os diferentes materiais impressos, portadora de significados para a prática
expandindo-se o universo cultural e pedagógica, não se restringe o seu papel
imaginário. somente ao entendimento da linguagem, pois
Com as diferentes estratégias, a preserva-se seu caráter literário, sua função de
contação de histórias pode trazer descobertas, despertar a imaginação e sentimentos, assim
intrigar, provocar o riso, fazer pensar, ficar como suas possibilidades de transcender a
perplexo, encantado, etc. Para se contar uma palavra.
história, é necessário percorrer um caminho A ação de contar histórias deve ser
infinito de descobertas e compreensão sobre o utilizada dentro do ambiente educacional, não
mundo. As narrativas despertam em quem somente pelo lado lúdico, muitas vezes
ouve a emoção, imaginação e o gosto pela exercitado em momentos estanques da
escrita e pela leitura, uma vez que contar prática, como a hora da história, mas incluí-la
histórias é trazer à tona segredos, envolver o na sala de aula como metodologia que
ouvinte e convidá-lo a se apaixonar pela favorece a prática docente, promovendo
leitura. aprendizagens múltiplas de diversos
Para Abramovich (1997, p. 35) “A conhecimentos.
Na maioria dos casos, a
contação de história é fonte inesgotável de
Escola acaba sendo a
prazer, conhecimento e emoção, em que o única fonte de contato
lúdico e o prazer são eixos condutores no da criança com o livro e,
estímulo à leitura e à formação de alunos sendo assim, é
leitores”. necessário estabelecer-
Nesse sentido, Miguez (2000) discursa se um compromisso
destacando que: maior com a qualidade e
A alegria proporcionada o aproveitamento da
pelas histórias deveriam leitura como fonte de
ser a principal dimensão prazer. (MIGUEZ, 2000,
da pedagogia, visto que os p. 28).
alunos necessitam de
estímulos e motivações Nesse sentido, evidenciamos que a
para que possam se contação de histórias deve ser usada como
interessar pelos mecanismo e metodologia para o
conteúdos, sendo assim as desenvolvimento dos alunos e de sua
aprendizagens ficariam
personalidade, melhorando de maneira
mais significativas
(MIGUEZ, 2000, p.125).
significativa o desempenho escolar.
Muitos teóricos como Busatto (2003),
Sabe-se que no cotidiano da Educação Miguez (2000), Bettelheim 2002) falam sobre a
Infantil as contações de histórias vêm questão da relevância dos textos literários no
atendendo a diversos propósitos, sendo período de escolarização.
“É importante e complicado a tarefa de
criação das crianças, a qual consiste em ajudá-
47
las a encontrar significado na vida” é de contar histórias, além de abrir caminho

(BETTELHEIM 2002, p. 11). Em primeiro lugar, o para a sua criatividade. Sempre será possível
autor coloca o impacto dos pais nessa tarefa; e, fazer uma adaptação ao realizar uma releitura
em segundo lugar, cita a herança cultural do texto, de acordo com as circunstâncias da
transmitida de maneira correta, dizendo que comunicação oral.
“Quando as crianças são novas, é a literatura Torres e Tettamanzy (2008) comentam
que canaliza melhor este tipo de informação”. que o modo como as pessoas, principalmente os
Em relação à leitura em si, ele acrescenta que “A pais e professores apresentam as histórias,
aquisição de habilidades, inclusive a de ler, fica desperta ou inibe a curiosidade, o interesse e o
destituída de valor quando o que se aprendeu a prazer em ouvi-las, tornando sempre um desafio
ler não acrescenta nada de importante à nossa para quem vai contá-las, pois é preciso investir
vida (BETTELHEIM, 2002, p. 12). não apenas no preparo, mas em todos os
Bettelheim (2002) acredita que é detalhes que podem ser agregados durante o
estimulando os educandos a criar, imaginar, percurso desse trabalho.
envolver-se, que se dá um grande passo para o Segundo Otte e Kovàcs (2003), os
enriquecimento e desenvolvimento da incentivos e estímulos para que se possa contar
personalidade, por isso é de suma importância uma narrativa são variados, mas para funcionar
a utilização do conto. Acredita-se, também, irão depender de como o contador direcionará
que a contação de histórias pode interferir todas as informações. Não existe nenhuma
positivamente para a aprendizagem estratégia milagrosa que substitua o
significativa, pois o fantasiar e o imaginar comprometimento do contador. Quem tiver a
antecedem a leitura. Utiliza-se da leitura, por pretensão em ser um contador de histórias
meio da contação de histórias, como melhor, deve elaborar algumas estratégias
instrumento metodológico para favorecer importantes em sua preparação.
desenvolvimento dos alunos e melhoria de seu Nesse sentido, o contador deve
desempenho escolar, respondendo a memorizar a história a ser contada e
necessidades afetivas e intelectuais pelo apresentada, familiarizando-se com cada
contato com o conteúdo simbólico das leituras parágrafo do livro para não perder “o fio da
trabalhadas. meada”; destacar e sublinhar os tópicos mais
importantes, interessantes e significativos com
3 Estratégias e estruturas para contação de gestos e variações de voz de acordo com cada
histórias personagem; vivenciar a vivenciar a história e
O que é imprescindível a uma sessão envolver-se com ela; atrair os ouvintes para a
de contação de histórias, mesmo que o magia da história; oferecer espaço aos
ambiente seja simples, é a presença de ouvintes que querem interferir na história e
elementos que façam dele um lugar participar dela; respeitar as pausas, perguntas
diferenciado para essa atividade. Uma e comentários naturais que a história possa
organização adequada para envolver as despertar, tanto em quem lê quanto em quem
crianças nesse tipo de atividade depende do ouve; deixar a alegria e o prazer provocados
local e dos materiais que devem estar de pelas histórias transparecerem para atingir os
acordo com o texto e também a preparação de ouvintes (OTTE; KOVÀCS, 2003).
quem irá contá-la. Portanto, a decisão sobre Segundo Abramovich (1997, p. 125), “o
como escolher e preparar esse lugar, ouvir histórias pode estimular o desenhar, o
certamente, levará em conta vários detalhes. musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o
Sisto (2009) diz que algumas vezes as imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o
histórias são lidas diretamente do livro, mas querer ouvir de novo. Afinal, tudo pode nascer
que quando se decide não utilizar esse recurso dum texto!”. A criança, ao ouvir histórias, vive
incorpora-se o espírito de contador de histórias todas essas emoções. Afinal, escutar histórias é
em sua plenitude. É necessário deixar claro que o início, para tornar-se um leitor, um inventor,
o livro estará e deverá sempre estar presente. um criador.
A diferença é que, ao reduzir ou deixar de Já em relação ao local e o espaço físico
consultá-lo com muita frequência ao longo das para a contação de história, Vieira (2013) diz
histórias, o contador abre espaço para a que é muito importante, pois interfere não
utilização de técnicas próprias do mistério que apenas na desenvoltura do contador de
48
histórias, mas também em como os ouvintes confecção de elementos ou personagens da

receberão o conteúdo. Alguns dos aspectos que história que ouviram; materiais colhidos na
devem ser considerados dizem respeito à natureza pelas crianças, valorizando assim a
acomodação da plateia e quais características sua participação; narrar histórias em museus,
ambientais colaboram para a encenação e o cemitérios com antigas sepulturas ou
conforto de todos. “Se o lugar é ao ar livre, simplesmente convidar uma pessoa mais idosa
deverá se procurar uma árvore ou pedra que para narrar sua história falando do passado.
sirva de fundo. Em espaços fechados, Existem infinitas possibilidades que
preferivelmente, as crianças devem ser podem ser exploradas. Nesse momento
posicionadas em semicírculo” (VIEIRA, 2013, p. histórico que vivemos, o educador precisa
59). transformar sua sala em um local prazeroso e
Minami (2012) afirma que a contação de estimulante, fazendo uso das diferentes
histórias deve ser realizada próxima às crianças. situações para que o aluno e ouvinte possam
Além disso, é preciso protegê-las de fatores que desenvolver livremente a compreensão e fazer
prejudicam a comunicação, como janelas e questionamentos a partir da leitura de uma
espelhos atrás do contador de histórias ou vasta literatura. Também é motivo de orgulho
ambiente afetado pela presença de ruídos para o professor confirmar e poder sentir que
indesejáveis, onde a acústica será um dos os alunos foram motivados pelos livros e que
elementos que não pode ser esquecido. Uma com seu trabalho formou leitores críticos e
das formas mais indicada para dispor os criativos, sendo capazes de ler e reler,
ouvintes é em semicírculo. Mesmo assim é contando e recontando, analisando e
necessário que se confirme todos os elementos interpretando qualquer tipo de texto, podendo
citados anteriormente, inclusive prever os ser ele pedagógico, formativo ou simplesmente
imprevistos. pelo prazer com o auxílio de alguns objetos do
Villardi (2005) disserta sobre a cotidiano, como faca, garfo, copo, como
importância dos recursos materiais utilizados passava a um tempo atrás na TV Cultura.
para a contação de histórias, destacando que: A cada história narrada para uma
[...] a leitura é o meio mais criança produz-se emoções e provoca-se
importante para se chegar reações. Por isso, segundo Arruda (2011), para a
ao conhecimento. Não criança de 8 a 10 anos de idade, os mundos da
importa a quantidade que fantasia e realidade se confundem por se
lemos o que importa é
fundirem. Os sentimentos e também os
com que profundidade
chega-se a esse
pensamentos das crianças estão em
entendimento. É permanente transformação e ebulição. Isso
recomendável ser acontece inconscientemente e acabam
bastante criativo no uso procurando respostas para certos anseios e
de recursos materiais medos (SISTO, 2005).
(VILLARDI, 2005, p.59) Corroborando a ideia deste autor,
Pennac (1993) destaca que:
Não se pode ficar somente preso a Qualquer história pode
certos padrões, mas sempre é necessário atingir uma criança
variar de acordo com o público e com o profundamente e fazer
assunto da história a ser contada, modificando com que ela peça a
os materiais utilizados que, segundo Otte e repetição dessa história
durante dias e mesmo
Kovàcs (2003), podem ser o flanelógrafo para
semanas, porque algo na
ilustrar uma narrativa com diversos assuntos essência de seu
ou simbolismos; as transparências desenvolvimento e
confeccionadas pelas crianças para despertar o amadurecimento foi
interesse e auxiliar na memorização da atingido (PENNAC, 1993,
história; os slides com figuras da história p.86).
despertam as fantasias para prender a atenção
e concentração das crianças; os bichos de Quadros e Rosa (2009) fez uma pré-
pelúcia e os fantoches para pequenas seleção de temas que podemos contar de
encenações; a massinha de modelar para a acordo com a idade e série que a criança está
49
sendo mais atrativos para as crianças de até expressões próprias da

três anos os temas: Histórias de bichos e linguagem oral no
Contos rítmicos que sejam leves, lúdicos, bem- decorrer do processo. Isso
humorados e curtos. Já para a fase pré-mágica não é melhor nem pior do
que ler história: cada ação
(crianças de 3 a 5 anos), os olhares já se voltam
tem sua contribuição a
para histórias que tenham bichos ou contos de dar. O importante é que
fadas pequenos com poucas personagens e sejam desenvolvidas em
enredo mais simples, pequenos poemas, sala de aula com as
parlendas e trava-línguas. crianças (AMARAL;
No ensino fundamental, a partir dos MILLER, 2008, p. 159).
seis anos as crianças já buscam histórias de
crianças, animais e encantamentos, contos de Busatto (2003) destaca que repetir a
fadas mais elaborados, aventuras no ambiente história faz bem para as crianças principalmente
próximo: família e comunidade. Aos oito e para as menores, entre um e seis anos, que
nove anos já estão em sua grande maioria muitas vezes solicitam o reconto da mesma
alfabetizadas, compreendendo mais o várias vezes. E quando isso acontece,
universo, buscando histórias humorísticas, reforçamos as imagens e mensagens da história,
contos de fadas mais elaborados, lendas criando uma segurança linguística. Além disso,
folclóricas, mitos e histórias verídicas contribui para a construção do vocabulário
(QUADROS; ROSA, 2009). infantil que sempre está aumentando. Toda vez
Ao entrarem em uma fase que se que recontamos a mesma história, ela será
aproxima da adolescência, a partir dos dez compreendida e vivenciada de uma forma
anos, os assuntos que mais os interessam são totalmente diferente a cada nova apreciação.
narrativas de viagens, mitos (persas, hindus, A duração pertinente de cada história
árabes e egípcios), histórias verídicas, irá depender do número de ouvintes, da idade
romances e biografias (QUADROS; ROSA, e da técnica a ser escolhida para essa
2011). contação. Provavelmente as crianças manterão
Arruda (2011) sugere algumas técnicas o mesmo tempo de atenção e concentração
para contar e encantar. Destaca-se o olhar nos que ficam para outras atividades similares, tais
olhos dos ouvintes, como se estivesse como: brincar com objetos; folhear revistas em
contando somente para ele. Não se deve quadrinhos; brincar de pega-pega, etc
flutuar o olhar sobre os ouvintes, o olhar do (BUSATTO, 2003).
contador deve estar atento aos olhos das Nessa ótica, Rodrigues (2005) reforça
pessoas, fazendo com que eles se sintam que podemos remodelar as histórias,
atraídos pela historia. adaptando-as à faixa etária, pois algumas delas
A voz é o elemento principal da não são adequadas, podendo até mesmo
narração oral, merecendo uma atenção à traumatizar as crianças que nesta idade fazem
parte. É importante observar a dicção que deve muito silogismo à vida real. Já as crianças
ser impecável, pronunciando-se todas as letras maiores conseguem lidar melhor com as
de cada palavra. É necessário evitar uma diferentes situações, não se traumatizam com
pronúncia muito devagar, as pausas são os fatos, que muitas vezes são iguais, ou até
necessárias, mas cuidando sempre para que mesmo mais suaves do que já vivenciaram com
não sejam prolongadas (ARRUDA, 2011). sua família.
Começar com um pequeno diálogo Rodrigues (2005) comenta que mostrar
antes das histórias, explicando o porquê da ou não mostrar as ilustrações de um livro
escolha do tema, quem escreveu a narrativa e dependerá da proposta e dos objetivos do
se o tema gerador está presente em algum professor. Na grande maioria das vezes é
acontecimento importante (ARRUDA, 2011). quase impossível não mostrar. Se a história
Como explica Amaral e Miller (2008): utiliza o livro como apoio, o professor deve
[...] O contador tem o aval estabelecer regras antes do início da leitura,
de para contar a história a podendo mostrar antes, durante ou ao término
seu modo, com da contação.
formulações próprias, Quadros e Rosa (2009) e Sisto (2005)
muitas vezes introduzindo
dizem que histórias de medo contadas antes
50
do processo de dormir podem atrapalhar o materiais, ou seja, a nossa prática como um

sono. Um exemplo são os adultos e todo.
adolescentes que, quando assistem a filmes ou Ser contador e ouvinte de histórias
algumas cenas mais fortes no fim da noite, remete a essa maravilhosa e prazerosa prática
acabam tendo pesadelos ou isso acaba da oralidade, proporcionando a quem ouve
ocasionando dificuldade para pegar no sono. uma oportunidade envolvente para
Por esse motivo, as histórias para dormir desenvolver e enriquecer a imaginação, o
precisam ser mais tranquilas e de preferência vocabulário e vivenciar experiências. Na
extensas para estimular o processo do sono. formação de uma criança, ouvir histórias é o
No entanto é muito saudável contar essas primeiro passo da aprendizagem para se tornar
histórias no começo da noite, quando ainda vai um leitor, e sendo leitor irá ter um caminho
demorar para dormir, para sobrar tempo para infinito de descobertas e compreensão do
outras brincadeiras e assim dominar ou distrair mundo. O orador irá trabalhar a linguagem
os possíveis medos e receios que a ela possa oral, possibilitando caminhos para que
ter estimulado. aprendamos a falar, ler e escrever e também a
Para Scholes e Kellogg (1977), as pensar melhor.
histórias ajudam no comportamento das Sempre se faz necessário aprendermos
crianças, por isso quanto mais novas, menos novas técnicas ou simplesmente olhar os nossos
experiências afetivas, sociais e conhecimentos alunos sabendo que eles são capazes em suas
elas possuirão. As histórias ajudam nas singularidades de aprender a seu próprio modo
descobertas de ações e atitudes, dando e tempo, rever nossas expectativas de
exemplos bons e ruins de possíveis professores, nossa forma de avaliar,
consequências sobre os atos que os melhorando a relação entre professor/aluno.
personagens podem fazer. Mesmo sem Cabe a nós, professores, o compromisso
explicações, as crianças percebem as escolhas de garantir uma educação de qualidade, pois
de cada personagem e, por isso, distinguem o somos responsáveis pelo bom desempenho de
certo e o errado ou fortalecem atributos todos os alunos que atendemos diariamente em
positivos como: determinação, compaixão, força nossas salas de aula.
de vontade e outros sentimentos. Foi possível concluir que a literatura
juntamente com a prática da contação de
CONSIDERAÇÕES FINAIS história representa um vasto “leque” de
A escola é um ambiente de construção possibilidades dentro das salas de aula,
e reconstrução de conhecimentos e, como tal, desenvolvendo não somente a linguagem, como
deve dar especial atenção à contação de também auxiliando na elaboração e produção
histórias, pois ela contribui na aprendizagem de bons textos, criando possibilidades
escolar em todos os aspectos: cognitivo, físico, pedagógicas diversificadas, criativas e
psicológico, moral ou social, proporcionando estimulantes para desenvolver a atenção e a
um maior desenvolvimento perceptivo no concentração dos alunos. Toda literatura bem
aluno. Sobre suas vantagens, foram destacadas contada, por mais simples ou curta que possa
a aprendizagem de conteúdos, a socialização, a parecer, contribui para algo a mais no repertório
comunicação, a criatividade e a disciplina, da criança, auxiliando o desenvolvimento de
aprender de forma lúdica e prazerosa. uma forma criativa, diferente e reflexiva,
Tomamos conhecimento do desafio proporcionado pela oralidade uma riqueza
que é proposto ao contar histórias, mas extraordinária que irá permitir organizar todas
também que é possível desenvolver um as outras habilidades.
trabalho com uma diversidade incrível de
propostas na área da linguagem. REFERÊNCIAS
O trabalho com as histórias na ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras
Educação Infantil é um desafio frequente, e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
tanto para organizar e desenvolver o currículo
que atenda a todos, quanto à disponibilidade AMARAL, S. M.; MILLER, S. Desenvolvimento
de repensarmos nosso trabalho nessa da linguagem oral e escrita. Curitiba: PRO-
modalidade de ensino, num processo de INFANTI, 2008.
reflexão sobre os nossos objetivos, os recursos
51
ARRUDA, E. Qual é a diferença entre ler e QUADROS D.; ROSA, V. M. C. D. Formar Leitores
contar histórias? Revista Nova Escola, São é um desafio para a escola. Revista Chão da
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(EI01TS01)
(EI01TS01) Explorar sons produzidos com

o próprio corpo e com objetos do
ambiente.
AUDIÇÃO DO BEBÊ NO PERÍODO
INTRAUTERINO
Estudos recentes apontam que o bebê já
vivencia as variações entre o som e o
silêncio na barriga da mãe a partir da
vigésima semana.
BEBÊ NA ESCOLA
Kotulak (1997), “após o nascimento, seu

cérebro passa por um grande
crescimento [...] trilhões de sinapses
ocorrem entre as células cerebrais, que
começam a ser formadas antes mesmo
do bebê completar seu primeiro ano de
vida. ”
BOAS PRÁTICAS
Movimento 1 para 1;
Não intervenção;
Vivências para acompanhar e explorar.
MATERIAIS
Chocalhos Colheres de pau
Pequenas castanholas Tambor de pote de sorvete
de plástico Clava
Bichinho de vinil e Tubos de filmes
pelúcia fotográficos
Cavalinhos de cabo de Canudos de papelão
vassoura Chocalho com lata
Almofadas Sucata
Bambolês
ROTINA E INTEGRAÇÃO COM AS HISTÓRIAS
Exploração livre
Canto de entrada e despedida
Canções simples, curtas e de
vocabulário fácil
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COM EXPRESSÃO
CORPORAL
Movimentos expressivos;
Percussão corporal;
Brinquedo projetivo;
Acompanhar sem locomoção.
A INFLUÊNCIA DA MÚSICA NA VIDA DOS BEBÊS DE 0 A 18 MESES
THE INFLUENCE OF MUSIC IN THE LIFE OF BABIES FROM 0 TO 18 MONTHS
LA INFLUENCIA DE LA MÚSICA EN LA VIDA DE BEBÉS DE 0 A 18 MESES
Saara Veridiana Santetti Boeno1

Jeimely Heep Bornholdt2
Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar a influência da música no desenvolvimento de bebês de zero a dezoito
meses. Analisa-se os efeitos da música sobre o cérebro, seus benefícios e como introduzi-la na vida dos indivíduos
desse grupo. Para o desenvolvimento deste trabalho, realizou-se uma revisão bibliográfica — através de artigos
científicos e livros. A pesquisa tem como referencial teórico autores como: Beyer (1988, 2005), Delalande (1995),
Rotular (1997), Bruscia (1999), Trevarthen (2004), Fucci-Amato (2008) e Antunes (2002). Discute-se, por
intermédio desse referencial, se o cérebro do bebê possui capacidade de aprendizagem e resposta a estímulos, além
da importância da música desde o início da vida. Examina-se, também, como a introdução da música na primeira
infância pode beneficiar o desenvolvimento cognitivo, sensorial e motor.
Palavras-chave: Música. Bebê. Educação Musical.
Abstract
This article aims to investigate the influence of music on the development of babies from zero to eighteen months.
It analyzes the effects of music on the brain, its benefits and how to introduce it into the lives of individuals in this
group. For the development of this work, a bibliographic review was carried out — through scientific articles and
books. The research has as theoretical reference authors such as: Beyer (1988, 2005), Delalande (1995), Rotular
(1997), Bruscia (1999), Trevarthen (2004), Fucci-Amato (2008) and Antunes (2002). It is discussed, through this
framework, whether the baby's brain has the ability to learn and respond to stimuli and the importance of music
from the beginning of life. The benefits of introducing music in early childhood on cognitive, sensory and motor
development are also examined.
Keywords: Music. Baby. Music Education.
Resumen
El presente artículo tiene el objetivo de investigar la influencia de la música en el desarrollo de bebés de cero a
dieciocho meses. Se analizan los efectos de la música sobre el cerebro, sus beneficios y cómo introducirla en la
vida de los individuos de ese grupo. Para la realización de ese trabajo, se hizo una revisión bibliográfica en artículos
científicos y libros. La investigación tiene como referencias teóricas autores como: Beyer (1988, 2005), Delalande
(1995), Rotular (1997), Bruscia (1999), Trevarthen (2004), Fucci-Amato (2008) y Antunes (2002). A partir de sus
aportes, se estudia si el cerebro del bebé tiene capacidad de aprendizaje y respuesta a estímulos, además de la
importancia de la música desde el inicio de la vida. Se presenta, también, cómo la introducción de la música en la
primera infancia puede favorecer el desarrollo cognitivo, sensorial y motor.
Palabras-clave: Música. Bebé. Educación Musical.
1 Introdução
1Graduanda em Música no Centro Universitário Internacional Uninter. E-mail: verydianabueno@gmail.com.

2 Professora do Centro Universitário Internacional Uninter. Mestre em Música pela Universidade Federal do Paraná,
Especialista em Educação Musical CENSUPEG e Licenciada em Música pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
Jeimely.b@uninter.com.
A influência da música na vida dos bebês de 0 a 18 meses
Este artigo apresenta como a introdução da música no cotidiano dos bebês é capaz de
estimular o cérebro para beneficiar o desenvolvimento psicológico, psíquico e, especialmente,
o cognitivo, diretamente relacionado à capacidade de aprendizado e desenvolvimento de
habilidades nos primeiros anos de vida.
A importância desta pesquisa devido à presença da música em todos os momentos de
nossas vidas, da primeira infância até a vida adulta — desde uma canção de ninar, quando
bebês, até festas e comemorações, além de uma companhia durante a prática de esportes. Sabe-
se que a música, por vezes, apresenta-se como uma aliada no combate a transtornos emocionais
ou de humor, seja ao ouvir, apreciar, produzir música, tocar um instrumento ou cantar.
O uso da música nos bebês, como forma de divertir e acalmar, é utilizado há muito
tempo, por inúmeras culturas e diversos países. As canções de ninar e brincar, por exemplo, são
as mais utilizadas.
Todas essas afirmações justificam a escolha desse tema, de modo que, para abordar o
problema apresentado, serão analisados estudos desenvolvidos com bebês a termo, ou seja,
bebês que tiveram o nascimento no momento ideal. Assim, para delimitarmos uma faixa etária
dentro da primeira infância, o enfoque da pesquisa será crianças de zero a dezoito meses.
Assim, o objetivo principal desse artigo é elucidar como a música influencia bebês de
zero a dezoito meses, além de demonstrar como ela pode ser utilizada, seus benefícios e
estímulos resultantes.
Para atingir tal desiderato, serão desenvolvidos alguns objetivos secundários, tais como:
analisar a influência da música na vida do bebê, ao explicar como o processo de memorização
da criança acontece e como a repetição gera mais segurança para que ela se desenvolva
adequadamente; ampliar o estudo na interação dos pais com o bebê, com enfoque na
semelhança do aprendizado musical com o aprendizado da linguagem materna; e, por fim,
desenvolver a melhor maneira de introduzir a música na vida dos bebês, verificando quais são
suas preferências.
2 Metodologia
A metodologia de pesquisa adotada neste trabalho será a bibliográfica, com a coleta de

informações em estudos já realizados sobre o tema, tais como: entrevistas, pesquisas, livros e
artigos científicos, nacionais e internacionais. Nesses materiais, foram feitas inúmeras
pesquisas em diferentes momentos e locais, com variados participantes.
Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 134
Saara Veridiana Santetti Boeno e Jeimely Heep Bornholdt
Busca-se, com isso, ampliar os estudos nessa área e contribuir para despertar no leitor e
na comunidade científica o interesse na música como instrumento de desenvolvido das crianças
nos primeiros anos de vida. A partir disso, pretende-se, também, que novos estudos sejam
realizados e aprofundados, evidenciando ainda mais a importância do assunto.
3 A vida intrauterina
O bebê já experimenta, desde o ventre de sua mãe, as variações entre o som e o silêncio.
O universo intrauterino é capaz de trazer inúmeras experiências para o bebê, conforme Siqueira
(2020, p. 2):
[...] após a vigésima semana, dá-se início à experiência auditiva do ser humano. A
literatura diverge quanto ao momento exato do início dessa jornada, mas, de fato,
assim que o aparelho auditivo do futuro bebê se encontra formado, informações
sonoras de todo tipo passam a ser percebidas por ele (SIQUEIRA, 2020, p. 2).
Com o intuito de exemplificar, podemos destacar sons e vibrações percebidos desde o

útero materno, a saber: sons do estômago; os batimentos cardíacos; a pulsação arterial; os
movimentos peristálticos; a circulação sanguínea; e o fluxo do cordão umbilical, afirma Gomes
(2019).
Com o passar do tempo, o bebê desenvolve suas habilidades e isso aumenta as
possibilidades de começar a descobrir o mundo. Nesse momento, já é possível introduzir os
sons externos na vida do bebê. Após o sexto mês de vida pré-natal, a maioria dos neurônios vai
ter seu axônio envolvido por uma substância chamada mielina; trata-se de uma camada de
gordura que se distribui ao redor do axônio e em toda a sua extensão, mas com algumas
interrupções — formando nódulos. Esse processo faz a velocidade de transmissão de
informação aumentar em até cem vezes, pois a mielina permite que o impulso salte entre os
nódulos, não sendo necessário que percorra toda a extensão do axônio (REED, 2005).
Durante esse processo, o bebê gradativamente reconhece o timbre de voz das pessoas
próximas; ou seja, a própria mãe, pai ou pessoas pertencentes ao convívio. Isso corrobora com
estudos que apontam que, no terceiro trimestre, o bebê é capaz de ouvir e reconhecer a voz da
mãe e de pessoas próximas, os sons do ambiente e, também, música (ZEBINI, 2015).
O referido processo evolutivo acontece porque seu aparelho auditivo passa a se
desenvolver melhor nesta fase. Nesse momento, portanto, a estimulação sonora passa a ocorrer
simultaneamente de duas formas: através do tato, por via óssea (como uma massagem corporal)
e através da audição, por via aérea; isto é, as vibrações sonoras dentro do útero são percebidas
pelo feto também na forma de experiência tátil. Sabemos que após o nascimento o bebê
continuará empregando no ato da escuta, além dos seus ouvidos, todo o seu corpo, uma vez que
“a pele toda vibra em contato com o dado sonoro” (MORAES, 2001, p. 63).
A capacidade cognitiva do feto é maior do que se pensava até tempos atrás. A
pesquisadora Ester Beyer, referência em estudos musicais com bebês, em sua pesquisa declarou
que:
[...] por muito tempo pensou-se que os bebês começariam a exercer suas funções
gradativamente somente depois que nascessem, sendo assim, eles eram vistos como
praticamente cegos e surdos, eram considerados ‘uma substância amorfa, uma tabula
rasa, um ser completamente vulnerável e frágil (BEYER, 2005, p. 95).
Além de Beyer, outros pesquisadores defendem vários fatos surpreendentes, tais como,
o de que o feto é capaz de sonhar. Roffwarg, Muzio e Dement (1966) observaram as expressões
faciais, a pressão sanguínea, o ritmo respiratório e cardíaco de bebês prematuros de 30 semanas
durante o sono, além dos dados que foram coletados por meio de eletroencefalograma; logo
após, esses pesquisadores realizaram uma comparação dessas informações com as reações e os
eletroencefalogramas de adultos, enquanto eles sonhavam. Os resultados mostraram que os
fetos não apenas podem sonhar, mas que esses sonhos chegam a ocupar praticamente todo o
seu tempo de sono.
Em A interpretação de sonhos, Freud (1900/1972) cita sonhos e fantasias que estão
presentes no inconsciente do ser humano, que apontam uma ligação com as experiências vividas
no pré-natal e no momento do nascimento. Segundo ele, esses momentos muitas vezes deram
origem a certos sonhos que envolvem situações angustiantes, como passar por lugares estreitos
ou estar na água.
É possível inferir que o bebê é capaz de guardar consigo experiências vividas no meio
uterino e no momento em que veio a este mundo, o que reforça a importância de a mãe escutar
músicas para estimular o ouvido do bebê; dessa forma, introduz-se a música no seu mundo,
despertando nele todas as sensações que a música pode oferecer, tais como: calmaria, alegria,
leveza e curiosidade, como será demonstrado a seguir.
4 A partir do nascimento
Ao nascer, um novo mundo é apresentado ao bebê, onde ele vai se adaptar e conhecer.
O bebê tem sede de novas descobertas e vivências; dessa forma, ele cria suas memórias a partir
da interação com o seu meio. Segundo Kotulak (1997), “após o nascimento, seu cérebro passa
por um grande crescimento [...] trilhões de sinapses ocorrem entre as células cerebrais, que
começam a ser formadas antes mesmo do bebê completar seu primeiro ano de vida. ”
(KOTULAK, 1997, p. 6, tradução nossa3). As experiências proporcionadas ao bebê estimulam
a ocorrência das sinapses, as quais “permitem a junção de ideias e o desenvolvimento de
pensamentos que constituem as bases da inteligência, imaginação e criatividade. ” (Ibid, 1997,
p. 6, tradução nossa).
A partir disso, torna-se explícita a importância de que essa fase seja repleta de estímulos,
de cuidado e responsabilidade, visto que esse momento terá forte repercussão na vida do bebê.
Isto porque, segundo Kotulak (1997), “essas redes podem ser destruídas quando as experiências
na infância são desprovidas de estimulação mental ou sobrecarregadas de estresse.”. (Ibid,
1997, p. 6, tradução nossa).
O bebê traz consigo algumas características e capacidades inatas e outras ele adquire ao
longo do tempo, conforme os estímulos que recebe. Por exemplo, sua capacidade de chorar é
inata, sendo “um sinal de aflição e manifestação e possui um padrão pré-programado com a
expiração adequadamente prolongada. ” (PAPOUSEK, 2012, tradução nossa). O objetivo é
sinalizar situações como fome, dor ou incômodos. Já a emissão de outros sons, como a fala, é
desenvolvida posteriormente e é necessário que o bebê adquira esse aprendizado do zero.
Em relação ao aspecto musical, Delalande (1995, 1999) defende que “a capacidade musical
é inata ao bebê, que pode ser estimulada com a ampliação dos sons ao seu redor. ”
(DELALANDE, 1995, p. 45).
O pesquisador, filósofo e educador musical esmiúça mais os seus estudos e postula que
o prazer pela música começa muito cedo, como, por exemplo, quando o bebê começa com os
balbucios e realiza experiências com suas pregas vocais — o que aguça e inicia a sua função de
comunicação (DELALANDE, 1995).
Verifica-se, portanto, que, apesar de considerar a capacidade musical uma característica
pré-existente, o referido autor também defende que a musicalidade pode ser ampliada se
estimulada logo na primeira infância.
Outros autores, por sua vez, defendem que a capacidade musical pode ser adquirida e
aprendida. Em termos genéricos, Antunes (2002) afirma que:
[...] é perceptível o fato de o talento ser visto na maioria das vezes como algo que não
seria encontrado em todos os indivíduos, somente alguns seriam privilegiados com
3
[…]after birth, the brain goes through a wild growth spurt, building trillions of synaptic letters between brain cells per day.
(KOTULAK, 1997, p. 6).
ele e que também ele é inato, fixo e já vem “pronto” para ser usado e que a criança
que possui talento não precisa treinar e se aperfeiçoar (ANTUNES, 2002, p. 39).
Em outras palavras, Antunes defende que a construção de talentos é possível e sua

percepção como sendo inata deve ser desmistificada. Nesse sentido, Jaber (2012) reforça essa
ideia ao destacar que os dezoito meses iniciais são os mais importantes para que se realize o
estímulo musical, pois é o período que se formará a base para o aprendizado futuro, para o
desenvolvimento de uma consciência musical, como: saber escutar diversas peças e reconhecer
as diferenças de timbres, gêneros e períodos musicais.
Assim, com as informações coletadas até esse momento da pesquisa, já é possível
constatar a grande importância dos estímulos musicais no desenvolvimento intrauterino dos
bebês e após o seu nascimento.
5 A repetição traz segurança
Quando o bebê nasce, ele deixa o ambiente sonoro intrauterino que até então o transmitia
segurança. O som ora filtrado pelo líquido amniótico, agora tem contato direto com o bebê, ou
seja, “o contato com o som e as vibrações ocorre de outro jeito: agora ele consegue ouvir a voz
da mãe e de outras pessoas ao seu redor de maneira direta muito mais clara.” (BRUSCIA, 1999,
p. 14). Neste novo contexto, os estímulos adequados podem auxiliar essa transição promovendo
sensação de segurança, como o contato com os pais, o vínculo afetivo e a rotina. A música
também é capaz de transparecer segurança e calmaria. Jaber (2012) nos coloca o seu ponto de
vista, no qual acredita que os sons encontrados no ambiente intrauterino devem fundamentar a
etapa de iniciação musical, já que o bebê está enfrentando um difícil processo de transição para
o mundo exterior. Sabe-se que atualmente são utilizados vários sons que imitam o ambiente
sonoro intrauterino, com o intuito de trazer ao bebê a mesma sensação de segurança e rotina
que ele experimentava anteriormente. Estudos têm demonstrado que muitos bebês em
momentos de agitação demonstram se acalmar após ouvir a reprodução do som que escutavam
durante a vida pré-natal (ROSNER; DOHERTY, 1979).
Trehub (1990) concluiu que a música a ser trabalhada com o bebê deve ser parecida com
aquilo que ouve com mais frequência em momentos normais, isto é, naturais do dia-a-dia; o
autor postulou ser interessante, como exemplo, a utilização de músicas com vozes de mulheres
jovens.
Em uma etapa seguinte, as canções de ninar ou brincar, desempenham um papel
importante na hora de apresentar ao bebê as muitas possibilidades de sons, rimas e melodias.
Em condições favoráveis, os bebês pré-verbais desenvolvem a capacidade de imitar canções

infantis ou improvisar suas próprias melodias e começam a aprender canções com letras quando
podem usar palavras e frases simples (PAPOUSEK, 2012, tradução nossa). Aos bebês é
apresentada a cultura e ao longo do tempo constroem e revelam suas preferências.
A melhor parte destes momentos está em observar as reações dos bebês para
compreendê-los melhor e assim criar bons momentos onde os seus sons preferidos sejam
executados. Trehub (1990) considera a voz humana mais adequada para bebês do que outros
instrumentos musicais e modificações ocasionais menores em parâmetros individuais são
desejáveis para capitalizar a habilidade dos bebês de diferenciar padrões contrastantes.
6 A interação dos pais com o bebê
Gordon acredita que “o lar é a escola mais importante que as crianças alguma vez irão
conhecer e os pais são os professores mais marcantes que alguma vez irão ter.” (GORDON,
2008, p. 8).
Por isso, é de grande importância que os pais interajam com os filhos o máximo possível,
uma vez que os bebês buscam se comunicar e se expressar desde o seu nascimento. Aos pais é
dada a missão de estimular os bebês a sentar, segurar a cabeça, o tronco, andar e, já é inerente
da criança o brincar, além de atuar como “professores da língua materna, e como mediadores
de influências culturais.” (CARNEIRO; PARIZZI apud PAPOUSEK, 2012, p. 90).
Nesse ambiente de aprendizado, a música pode entrar na lista e ser desenvolvida por
diversos meios. Um deles pode ser mais simples do que se possa imaginar e está acessível a
praticamente todos os pais. Corresponde ao saber que os bebês vão emitindo, no início da vida,
sons cada vez mais claros e comunicativos e que vão se aproximando da linguagem e da nossa
compreensão. Os estudos de Trevarthen (2004) e Malloch (2009), realizados sobre os bebês,
mostram que há muitas habilidades neles existentes que até então desconhecíamos e até
duvidaríamos, como, por exemplo sua capacidade de ter interações pré-verbais com outras
pessoas de uma maneira muito expressiva.
Essas interações dos bebês, que podem ocorrer até antes dos três meses de vida com os
pais ou cuidadores, são semelhantes aos diálogos e a elas dá-se o nome de “protoconversas
expressivas”. Essas interações são complementadas por respostas não verbais, como expressões
faciais e gestos, sendo a emoção compartilhada e vivenciada (MALLOCH, 2009).
Assim, de uma maneira natural, espontânea e por vezes inconsciente, os pais apresentam
aos bebês diversos contornos melódicos. Sendo assim, mesmo sem saber, os pais podem ajudar
no desenvolvimento da audição do bebê com suas imitações. Essa modulação de voz também
pode aumentar a atratividade do bebê para as brincadeiras infantis, afetar seu estado emocional
e apoiar o desenvolvimento musical (PAPOUŠEK; PAPOUŠEK, 1981, tradução nossa).
Portanto, os pais auxiliam o bebê na aquisição da fala e futuramente do canto, pois demonstram
as várias formas de uso da voz.
Indo além, para elucidar mais a influência dos estímulos musicais na primeira infância,
Fucci-Amato (2008) realizou análises sobre as biografias de alguns músicos. Nessas análises,
percebeu que a família tem uma vasta importância na formação cultural do ser humano. Heitor
Villa-Lobos, maestro, compositor, violoncelista e pianista, revelou que foi inserido no mundo
da música pelo seu pai, que era músico amador. Com ele, Heitor sempre assistia concertos e
óperas. Ele lhe deu instruções musicais e adaptou uma viola para que Heitor pudesse iniciar
seus estudos no violoncelo. Já Antônio Carlos Gomes, importante compositor da música
brasileira, também começou a ter contato com a música desde muito cedo, pois seu pai era
mestre de banda e compositor.
Na mesma linha, Jaber (2012) ressalta que, mesmo que alguns pais acreditem que não
possuem conhecimento musical suficiente para a realização da estimulação musical inicial, não
são necessárias altas habilidades musicais. Assim como no aprendizado da fala não exige que
os pais sejam oradores, basta que tenham afinação, cantem para o bebê e sejam capazes de
movimentar-se de maneira livre e flexível.
Reforçando os argumentos dos demais estudiosos, Gordon (2008) acredita que o
desenvolvimento musical se assemelha com o desenvolvimento da linguagem, já que para
aprender a se expressar, a criança precisa de um vocabulário vasto de fala e audição. Os bebês
são estimulados pelos pais para falar, engatinhar, andar e, para que tenham um bom
desenvolvimento musical, eles necessitam dessa mesma interação e estímulo. Os bebês
precisam da ajuda dos adultos para “aprender a decodificar a música da sua cultura, da mesma
forma que necessitam de ajuda para decodificar a sua língua materna. ” (GORDON, 2008, p.
21).
Por fim, de grande importância é a pesquisa de Jaber (2012), o qual sustenta que a
música pode alterar o nível de hormônios até mesmo em bebês. Em seu estudo, eles mediram o
nível de cortisol (hormônio associado ao estresse) na saliva de bebês de 6 meses após ouvirem
a voz da mãe em três situações: cantando para eles, falando e em silêncio; os resultados
atestaram que a taxa de cortisol baixou após o bebê ouvir a mãe cantar.
A essa conclusão chegaram, também, vários outros estudiosos do assunto, como
Shenfield, Trehub e Nakata (2002), Tame (1993), Ruud (1991), Clayton, Sager e Will (2004).
Eles corroboraram com a constatação de que a música influencia positivamente na taxa

hormonal de bebês.
7 Conclusão
A presente pesquisa, ao promover uma fundamentação teórica sobre as características

pertinentes à vida intrauterina, possibilita a compreensão acerca dos estímulos e seus resultados
na primeira infância, mais precisamente entre o nascimento e o décimo oitavo mês de vida.
A coleta bibliográfica trouxe uma base de saberes sobre esse período da vida dos bebês,
a importância da participação dos pais e seus resultados, além de funções básicas neurológicas
e seu comportamento nessa idade.
A partir desse momento, tornaram-se tangíveis as primeiras impressões referentes ao
que a música presente na vida dos bebês pode influenciar em seu desenvolvimento.
Por fim, conclui-se positiva tal prática com visíveis benefícios, como promoção de
sensação de conforto e segurança, interação e socialização entre pais e bebê, auxílio na
expressão oral e corporal, regulação dos níveis de cortisol e desenvolvimento cognitivo e
neural, não deixando de observar que o estímulo musical na infância pode ter contribuído para
a formação de músicos profissionais na idade adulta.
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MÚSICA COMO RECURSO DE ESTIMULAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Carlos Antonio Freitas da Silva; Valeria Vieira Alves; Barbara Mattiuci
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Universidade Potiguar
csilva310@hotmail.com; petra_vva@hotmail.com; bamusiviolao@gmail.com
RESUMO:
O presente trabalho é um relato de experiência vivido em um berçário de uma escola de ensino infantil
e fundamental I, na cidade de Parnamirim/RN. Ele relata as práticas e vivências pedagógicas da
Educação Musical realizada com um grupo de nove crianças com idade compreendida entre 10 e 23
meses. As práticas foram mensuradas através dos desenvolvimentos das crianças quanto a sua
atividade de vida diária compreendida na sua rotina escolar. Os resultados obtidos com esse relato
foram significativos no que diz respeito ao ganho de atenção, memorização, desenvolvimento motores
e cognitivos das crianças.
Palavras-chave: Musicalização, berçário, desenvolvimento infantil.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem a finalidade de relatar os benefícios alcançados com as práticas e

vivências pedagógicas da Educação Musical realizada com um grupo de nove crianças no
Núcleo Educacional Semear. As aulas eram ministradas uma vez por semana com duração de
uma hora. Esse relato de experiência partiu de um estudo de caso, onde foram realizadas
várias observações participativas através do contato direto para melhor compreensão da
turma. Antes do planejamento das atividades interdisciplinar (ações lúdicas da disciplina de
Educação Musical apoiada por atividades terapêuticas voltadas para o desenvolvimento
infantil), diagnosticamos que as crianças encontravam-se em momentos diferentes de
desenvolvimento cognitivo e motor, algumas com comportamentos adequados para a faixa
etária e outra apresentando atraso.
Locada na cidade de Parnamirim/RN, a escola iniciou suas atividades educacionais
no ano de 2000. As atividades são inspiradas nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade como: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber, visando o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania, em co-participação de responsabilidade entre a escola e a família.
A escola ministra a Educação Básica nas etapas do Berçário (creche), Educação
Infantil (pré-escola) e Ensino Fundamental nos anos iniciais. Conta com o apoio pedagógico
desenvolvido por educadores que atuam na biblioteca, sala de leitura, laboratórios de ciências,
sala de reforço e sala de recursos multifuncionais, sala de informática, área de recreação, além
de um conselho escolar formado por um membro da equipe da direção, secretaria, duas
coordenadoras, quatro professores e um aluno, esse conselho tem como objetivo avaliar e
melhorar o processo de ensino-aprendizagem dentro da instituição1.
Este trabalho relata especificamente a vivência em quatro aulas nessa instituição
escolar, onde percebermos que através dessas, houveram desenvolvimentos significativos, no
que diz respeito a concentração, interação, atenção, dentre outros aspectos do
desenvolvimento infantil. Dessa maneira, entendemos que os acontecimentos foram
relevantes ao ponto de serem divulgados e assim poder contribuir para a educação específica
da música e na educação geral.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Acreditamos que a Arte/Música desempenha um papel fundamental na educação do

cidadão, pois é a partir das práticas artísticas que as crianças têm a oportunidade de
desenvolver de forma particularizada o seu processo de construção e elaboração do
conhecimento. Kramer (2000) defende que a exposição da criança com atividades culturais
são importantes para que se combata o empobrecimento de suas vivências escolares. A
música traz consigo em sua linguagem uma gama de benefício para o desenvolvimento do ser
humano. Nesse sentido,
Estudos realizados por Vikat (1996) com um grupo de 20 crianças em idade

pré-escolar, durante um ano, revelaram que existe uma relação estreita entre
o desenvolvimento musical e o desenvolvimento intelectual dos indivíduos.
O desenvolvimento musical está relacionado com outros processos de
1
Regimento Escolar do Semear.
cognição, tais como o desenvolvimento da memória, da imaginação e da
comunicação verbal e corporal (JOLY, 2003, p.113).
Partindo do pressuposto que a cultura é necessária para um desenvolvimento de

valores universais de convivência entre cidadãos, como o respeito, diálogo, cultura,
organização, disciplina, entre outros, “a linguagem musical é excelente meio para o
desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de
poderoso meio de integração social” (RCNEI, 1998 p. 49), ela também é preponderante para a
construção social de um povo.
Esses benefícios possibilitam formular novos posicionamentos em favor do
crescimento da consciência de que a música torna-se de grande valor para o funcionamento da
vida do aluno na escola, por ser um elemento de transformação humana e social. Sendo assim,
é pertinente a introdução da linguagem musical no contexto da Educação Infantil.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como
a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem
musical. “É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua
presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil,
particularmente” (RCNEI, 1998, p. 45).
É por essas e outras razões que a Educação Musical a cada dia evolui em pesquisas,
discussões, aplicações pedagógicas, ganhando mais importância em suas práticas. Essa
evolução se deu após a sanção da Lei N° 11.769/08 que tem como objetivo a inclusão do
ensino de música no componente curricular Arte nas escolas públicas e privadas do Brasil.
Essa lei altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tornando a Música componente
obrigatório na educação básica.
Segundo Cridy e Kaercher (2001), as crianças com idade compreendida entre 0 a 24
meses estão no estágio denominado por Jean Piaget de sensório-motor, caracterizado pela
aquisição do conhecimento através dos sentidos (audição, olfato, paladar, visão, tato e sistema
vestibular). Dessa forma, o sentido da audição é favorecido com os diferentes sons produzidos
pelos objetos, os diálogos rotineiros produzidos por variadas vozes e nuances destas além das
músicas. Sendo assim, o planejamento das primeiras aulas contemplava uma vivência de
diversificação sonora para as crianças. Quanto ao sistema vestibular, tem-se a estimulação
através da utilização de diferentes alturas: balançar, rodar, subir, descer, pular, sendo essas
atividades mais exploradas no parque.
CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
As crianças têm idade compreendida entre 10 e 23 meses, onde cinco eram do sexo
feminino e quatro do sexo masculino. De acordo com as sub etapas contidas no estágio
sensório-motor descritas por Piaget, relatadas em Papalia (2006), foi observado o atraso no
desenvolvimento de algumas crianças.
A princípio elas limitavam-se basicamente a pegar o brinquedo do colega ou
reclamar quando o seu era tomado pelo outro. A heterogeneidade também é um aspecto
relevante e de fácil visualização, pois havia criança de dez meses que já andava e criança de
quinze meses que não conseguia se colocar sentada sem auxílio. Quanto à questão verbal,
apenas duas das crianças falavam de forma compreensível, mas com o vocabulário ainda bem
restrito.
O segundo passo foi a verificação da casualidade do atraso, nessa etapa ficou clara a
importância da estimulação, pois nenhuma das crianças apresentou algum tipo de transtorno,
síndrome, patologia ou qualquer outro fator, se não a redução na quantidade de
experimentações vivenciadas pelas crianças, que pudesse vir a explicar a inadequação da
idade.
As atividades de musicalização foram desenvolvidas em um espaço especifico
voltado para o desenvolvimento de atividades educacionais recreativas e musicais, uma sala
ampla e arejada, especialmente preparada e decorada para receber e acolher as crianças em
sua rotina diária, pois, visualmente, o ambiente necessita ser atrativo, de forma que instigue a
curiosidade para a manipulação e proporcione a identificação de diferentes tipos de cores,
tons e contrastes. Para Cridy e Kaercher (2001), esse espaço físico e social e de fundamental
importância para o desenvolvimento das crianças.
As práticas vivenciadas foram mensuradas através dos desenvolvimentos das
crianças quanto a sua atividade de vida diária diversificada como: trabalho de coordenação
motora ampla, contação de histórias, momentos no parque, assistir filmes, entre outras.
PREPARAÇÃO E DESENVOLVIMENTOS DAS ATIVIDADES
As atividades de musicalização foram pensadas de forma que contemplasse os

objetivos específicos do regimento escolar da instituição destinada ao berçário como:
autonomia física, deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular,
descer, saltar, maior controle da coordenação motora, estimular a percepção auditiva, tátil,
visual, explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas
brincadeiras e nas demais situações de interação, entre outra.
Para que tivéssemos êxito no oferecimento e recepção dos objetivos pretendidos,
utilizamos a música sem nenhum tipo de cobrança perceptiva. Foram preparadas atividades
que promovessem a vivência das características fundamentais do som (altura, intensidade,
duração e timbre) de forma prazerosa e lúdica. Até os dois anos a produção musical do bebê
caracteriza-se principalmente pela exploração do som e suas qualidades e não a criação de
temas ou melodias definidas (GOMES, 2011, p. 66).
Autores como Cridy e Kaercher (2001), afirmam que, um dos pontos importantes
para a Educação Infantil é a organização da rotina e o estabelecimento de marcos que possam
vir a indicar o que está para acontecer, de forma que as próprias crianças possam fazer parte
da preparação. Além de provocar uma sensação de estruturação, redução de ansiedade e
aumento da autonomia intelectual e social dessas crianças.
Antes de começarmos as atividades de musicalização, marcávamos o início das aulas
com a preparação da sala para “proporcionar à criança um ambiente onde terá maior liberdade
para criar” (FERES, 1998, p.13). Sempre entre uma atividade e outra guardávamos os objetos
usados, para que as crianças desenvolvessem o discernimento de conclusão de atividade ou
inicialização de outra.
Com relação a preparação para determinados momentos, como por exemplo antes do
lanche, era cantada uma música relativa ao mesmo, de forma que as crianças já sabiam que
deveriam sentar nas cadeiras em volta da mesa e se preparar para a refeição. Ou antes, das
histórias, quando estendíamos um edredom especifico e todos se sentavam. Nessa mesma
lógica, fica estabelecido um marco para o início das aulas de musicalização, o que acaba por
ser bem natural, devido à presença do professor de Educação Musical.
RELATOS DE ATIVIDADES
Aula 1
Na primeira atividade foi usada uma flauta transversal, uma flauta doce, um pandeiro
e um banjo. Os instrumentos iam sendo apresentados um por um, e sempre após a
apresentação era tocada uma música com o respectivo instrumento, e depois das dinâmicas
eram disponibilizados para as crianças, para que eles pudessem vivenciar o processo
empírico.
No primeiro momento da aula apresentamos o pandeiro, as crianças ficaram com um
pouco receosa com a novidade e não quiseram se aproximar. Entretanto, deixamos vários
pandeiros espalhados pala sala e aos poucos elas foram se arriscando a tocar naquele novo
objeto, entendemos que esse é “um período de autoconhecimento e estabelecimento de
modelos vocais, no qual o bebê experimentar, diversas formas de emissão sonora (GOMES,
2011, p. 62).
Com esse instrumento, foram tocados ritmos como: samba partido alto, ijexá, baião e
em seguida executamos uma música do grupo Palavra Cantada (Bolinhas de Sabão) em ritmo
de pagode. Após a execução da dinâmica houve uma improvisação com uma música que
falava os nomes das crianças “o pandeiro, o pandeiro, o pandeiro de Gabi”. Compartilhamos
com o pensamento de Feres (1998), que essa atividade se faz necessário porque “É importante
que professor saiba o nome das crianças desde o primeiro contato com elas” (FERES, 1998,
p.16).
Para o segundo momento preparamos uma apresentação musical com as flautas doce
e transversal, onde foi executado o “Minueto em Sol Maior de Bach”. O resultado foi
surpreendente, as crianças pareciam hipnotizadas pelo instrumento e seu som, ficaram alguns
minutos com olhos atentos fitando os movimentos no objeto tocado, não produziam som e
não se movimentavam, só olhavam fixamente. Em um terceiro momento com o
acompanhamento do banjo foi tocada e cantada a música “Se Essa Rua Fosse Minha”
(domínio público).
Para não perdemos a interação aluno-professor fizemos uma música que sugeria
atividades que contemplasse movimentos corporais (baseado em uma dos Métodos Ativos em
Música do educador musical Émile Jaques Dalcroze), era a música “Caranguejo não é peixe”
(Domínio público). Voltamos a obter sucesso quando as crianças começaram a dançar e imitar
pequenos gestos de palmas, pés e balanço de cabeça.
Aula 2
Começamos com os procedimentos preparativos para as práticas musicais, onde
retomamos as musicais da primeira aula, canto de entrada, canto de apresentação e em
seguida começamos a aula. Introduzimos instrumentos de bandinha rítmica2, distribuindo
maracas3 para crianças. O interessante que nós tivemos com essa atividade foi à possibilidade
de manipulação do objeto, de forma a utilizar de vários sistemas sensoriais na
experimentação, o que é de grande importância para o desenvolvimento cognitivo, e está
intimamente relacionado com o desenvolvimento motor. Pois segundo Oliveira (2002), a
imaturidade motora das crianças se perpetua por um longo tempo de dependência do outro ser
humano, com isso, há a necessidade de proporcionarmos atividades que ajudem no seu
desenvolvimento
As crianças exploraram os objetos com as mãos e com a boca, balançaram, giraram e
usaram para bater em outras coisas, inclusive no professor. Nós não interferimos no manuseio
dos instrumentos, pois levamos em conta que não devemos ajudar “a criança a bater o ritmo
ou ensinar a segurar o instrumento. Deve-se deixar que ela desenvolva o sentido do ritmo por
si mesma, naturalmente” (FERES, 1998, p.16).
Como descrito por Freitas (2006). “O processo de construção do conhecimento evoca
que as sensações devem integrar-se em esquemas de ação, o que requer a participação da
2
É um conjunto de instrumental, na maioria de percussão, através do qual são tocados ritmos, acompanhando
uma melodia cantada ou tocada. Os instrumentos podem ser: Cordofones, aerofones, menbranofones, idiofones e
eletrofones.
3
É um idiofone de agitamento (Chocalho).
percepção e a estruturação das representações mentais” (FREITAS, 2006, p. 91-96). A
intenção era de que as crianças experimentassem livremente os instrumentos, pois “Através da
exploração, as crianças chegarão, conseqüentemente, ao conhecimento desejado” (FERES,
1998. p. 26).
Ao final da aula introduzimos uma nova dinâmica: “chuva de bolinhas”. Com o
pandeiro íamos cantando a música Bolinha de Sabão, e colocando as bolinhas de plástico de
cores e tamanhos diversificadas na parte interna do casco do pandeiro, e em seguida o
instrumento era levantado mais alto que as crianças, depois as bolas eram derramadas como
se fosse uma “chuva de bolinhas”.
A intenção da segunda dinâmica era que as crianças pegassem as bolinhas e
colocassem dentro do pandeiro como o educador musical estava fazendo, com isso íamos
estimulando os movimentos motores finos, e também a apreciação de diferentes figuras e
formas que existem em nosso cotidiano.
Ao termino de nossa atividade, fomos surpreendidos por uma das crianças. Ela virou
o pandeiro que estava na mão do educador musical e colocou uma bolinha e depois outra
bolinha, essa atitude provou a mesma reação em outras crianças.
Aula 3
Durante preparação para o início das atividades (organização do espaço as dinâmicas
musicais, canto de entrada), fomos surpreendidos quando ao desenvolver a atividade “chuva
de bolinhas” – reproduzida na aula anterior - uma das crianças de imediato pegou um
pandeiro, virou o mesmo e colocou bolas de plástico dentro dele, desvirando-o em seguida
para que as bolas pudessem cair, imitando toda a gestualidade apresentada na aula anterior.
Esse fato é bastante significativo no que diz respeito ao desenvolvimento inicial do cérebro,
pois com defende Bauer, Pathman (2008), com o aumento da idade, as crianças conseguem
guardar lembranças das experiências vividas por um período cada vez mais longo.
Iniciamos a aula introduzindo o conceito de paisagem sonora4, e comecemos a
estimular formas, texturas e timbres diferenciados. Essa atividade busca interar a criança com
a percepção sonora ao seu redor. Para reproduzir o som de alguns instrumentos
4
Se caracteriza pelo estudo e análise do universo sonoro que nos rodeia, esse método se difundiu através do
trabalho dirigido por R. Murray Schafer .
convencionais, como ganzá, tambor, reco-reco, dentre outros, usamos instrumentos musicais
alternativos, construídos a partir de materiais recicláveis: balde de tinta, garrafas pet de água
mineral, pedaço de cremalheira de portão eletrônico e chapa de raio-X.
Espalhamos os instrumentos não convencionais por todo o espaço onde realizávamos
a aula. A intenção era que as crianças pudessem ouvir e perceber as diversidades de texturas
que produzem timbres e alturas diferentes através da agitação ou batidas dos objetos. E para o
segundo momento da aula distribuímos maracas de plástico colorida para as crianças e
deixamos que elas explorassem os instrumentos antes de interferirmos na dinâmica. Essa
atividade consistia em formar um grande circulo e fazer com que elas acompanhassem uma
música gospel infantil chamada “Deus Faz Crescer o Capim” (autor desconhecido), agitando
as maracas.
Aula 4
Para quarta aula, fizemos uma revisão das citadas acima, onde retomamos as
dinâmicas apresentadas, distribuímos as maracas e introduzimos o violão para auxiliar nas
dinâmicas e na execução de cantigas do cancioneiro popular.
RESULTADOS OBTIDOS
Diante das atividades realizadas, pudemos perceber diversas reações que nos
surpreenderam Em uma aula, onde apresentamos e tocamos as flautas doce e transversal,
verificamos uma capacidade significativa de atenção e principalmente de adaptação com
objetos sonoros diferentes. Além disso, constatamos grandes avanços no que diz respeito à
interação e ao desenvolvimento motor, tátil e na manipulação de objetos. Com base nisso,
entendemos que o contato com os instrumentos musicais foram bastante eficazes para que as
crianças pudessem desenvolver esses sentidos. Esse contato se deu de maneira livre, pois
acreditamos que a criança deve aprender a segurar e a manusear sozinha os instrumentos.
As atividades que contemplaram movimentos corporais foram bastante receptivos
pelas crianças, essas atividades foram expressas com pequenos gestos de palmas, pés e
movimentos com a cabeça. Acreditamos que a criança pode se apropriar de elementos
musicais, entre eles, o elemento rítmico, através do movimento. Além disso, percebemos ao
longo dessas quatro aulas, um nível expressivo de atenção, concentração, imitação e
coordenação motora, pois as atividades geralmente eram lembradas pelas crianças.
Chamou nos á atenção as aprendizagens vinculadas à memória, pois era comum que
algumas crianças lembrassem alguma atividade da aula anterior. E isso nos leva a refletir e
querer entender mais o que leva uma criança a se interessar por uma aula de musica com tais
peculiaridades, uma vez que as aulas relatadas nesse trabalho se utilizam de vários elementos,
como instrumentos convencionais e não convencionais, histórias, cantigas de roda, dentre
outros. “Á questão da aprendizagem é resultado do pressuposto de que o ambiente e a
experiência são determinantes do comportamento” (FONTANA, CRUZ, 1997, p. 31). Com
isso as habilidades são aprendidas a partir das experiências de cada individuo.
Entretanto, alguns resultados foram negativos, nesse sentido, mesmo estimulando o
uso dos instrumentos não convencionais, tocando, balançando e mostrando as crianças, não
tivemos muito sucesso no que diz respeito ao reconhecimento dos instrumentos musicais não
convencionais. As crianças não se sentiram instigadas a explorar o material que usamos nessa
dinâmica e nem a sua sonoridade. Da mesma maneira, em algumas músicas, como por
exemplo, “Se Essa Rua Fosse Minha” fez com que as crianças se distraíssem. Contudo,
podemos constatar que durante as quatro aulas, obtivemos vários resultados em sua maioria
positivo, pois houve, além dos avanços musicais, uma maior confiabilidade das crianças com
o educador musical e no espaço social em que elas estavam inseridas.
CONCLUSÃO
O desenvolvimento deste trabalho no berçário Semear bem como a realização dessa

pesquisa nos induz a querer buscar novos olhares diante deste cenário. Assim, acreditamos
que se faz necessário uma pesquisa mais detalhada acerca dessa aprendizagem de música e a
reação que causa nas crianças. Por que a criança se interessa pelos instrumentos? Quais as
músicas que são aceitas pelas crianças? Quais as diversas reações que a criança revela em
uma aula de música? Qual a metodologia do professor? Será que a criança se comporta na
aula de música da mesma maneira que se comporta em outras aulas? Essas e outras questões
nos impulsionam a um trabalho mais amplo dessa realidade.
Contudo, este relato pode contribuir para que pesquisadores, educadores, instituições
possam (re) conhecer este trabalho e assim haver o diálogo e a troca de experiência como
meio para a qualidade do ensino de música especificamente.
REFERÊNCIAS
BAUER, Patrícia J; PATHMAN, Thanujeni. Memória e desenvolvimento inicial do cérebro.

Emory University, EUA, 2008. P. 1-4. Disponível em: < http://www.enciclopedia-
crianca.com/cerebro/segundo-especialistas/memoria-e-desenvolvimento-inicial-do-cerebro>
Acesso em: 03 de setembro de 2015.
BRASIL. Presidência da República Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos, Lei nº
11.769, de 18 de agosto de 2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do
Desporto, 3vol, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
CRIDY, Carmem; KAERCHER, Gláidis E. Educação Infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001, p. 28-36.
FERES, Josette S. M.. Bebê: música e movimento: orientação para musicalização infantil.
Jundiaí/SP: J. S. M. Feres, 1998.
FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual,
1997, p. 24 – 31.
FREITAS, Neli Klix. Desenvolvimento humano, organização funcional do cérebro e

aprendizagem no pensamento de Luria e de Vygotsky. Ciência & Cognição: 2006. Disponível
em: < http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/606/388> 14 de
mar de 2015.
GOMES, Carolina Chaves. Bases para a educação musical infantil. In: GOMES, Carolina
Chaves. O ensino de música na educação infantil da cidade de Natal. João Pessoa/PB:
Universidade Federal da Paraíba, 2011, 185p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-
graduação em Música, Universidade Federal da Paraíba, 2011. p. 62-74.
KRAMER, Sonia. Infancia-educação: Reflexões para o início do século. Rio de
Janeiro: Cortez, 2000, p.83- 105.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002.
PAPALIA , Diane E./ OLDS, Sally Wendkos/ FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento
Humano. 8 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
(EI02TS01)
(EI02TS01) Criar sons com materiais,

objetos e instrumentos musicais, para
acompanhar diversos ritmos de música.
"EU NÃO TENHO RITMO"
- Como encontrar o ritmo em canções de
domínio público
- Identificar o seu "porto seguro"
- Teste 1 - ritmo com a música
- Teste 2 - ritmo sem a música
RÍTMO NA PRÁTICA
Percussão corporal: produzir sons com o

corpo
Exercícios rítmicos com materiais: pular
corda, bola, entre outras possibilidades
Brincadeiras cantadas: em música,
frase, palavras ou sílabas rimadas
ENTONAÇÃO NA HISTÓRIA
"Venha aqui agora"

“Onde está o meu presente?”
“Oi, meu amor!”
Siga as orientações e faça em casa
também. Pause o vídeo para não deixar
esse exercício para depois.
MATERIAIS - SONORIZAÇÃO E CONTAÇÃO
Regra: Sem exagerar para não boicotar

Estude a história em casa
Faça uma chuva de ideias básica
Crie uma legenda, marque com cores
os momentos que irá utilizar
materiais/sons
Deixe as crianças explorarem os
materiais antes
Hora do show!
INVESTIGAÇÃO
Qual vai ser a sua meta?

Exemplo: 5 a 10 minutos por dia.
Como você vai fazer a investigação?
Uma amiga vai te ajudar?
Ela estará presente sempre?
Vai utilizar outros recursos?
COMO
CONSTRUIR
INSTRUMENTOS
MUSICAIS
e como utilizá-los em aula
COMO CONSTRUIR lO INSTRUMENTOS MUSICAIS
Sumário
Sobre o autor.................................................................... 03
Sobre os instrumentos...................................................... 04
Ganzá (chocalho)........................................................... 05
Bexigofone........................................................................ 06
Beliscofone....................................................................... 07
Reco-reco......................................................................... 08
Bongô / Agogô................................................................ 09
Claves................................................................................ 10
Elasticofone...................................................................... 11
Chajchas........................................................................... 12
Kazoo.................................................................................13
Berimbaulata.................................................................... 14
Gostou do e-book?......................................................... 15
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Sobre o autor
Olá! Meu nome é Marcus José Vieira, sou professor de
música e autor deste e-book.
Concluí minha Licenciatura em Música pela UEL em
2005, mas meu primeiro contato com instrumentos
“alternativos” foi antes mesmo de começar a
faculdade, quando assisti a um show do grupo STOMP
(se você não conhece, recomendo que procure o grupo na internet,
porque eles são FANTÁSTICOS!). Ao assistir aquele espetáculo tive meu
primeiro contato com as possibilidades musicais que os sons corporais e
de instrumentos não convencionais podem nos proporcionar.
De lá pra cá experimentei várias formas de fazer música com
instrumentos musicais alternativos e objetos sonoros dos mais diversos.
Reuni neste e-book algumas ideias que “coleciono” há alguns anos e
espero que elas possam servir para você de alguma forma.
Atualmente produzo um site de música para educadores, o
MUSIPED (talvez você tenha feito o download deste material lá). Se
você ainda não conhece o site, recomendo que você acesse e busque
mais materiais como este. O endereço é www.musiped.com.br .
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Sobre os instrumentos
Acabamento e decoração
Neste e-book tentei ser bem direto, por isso você verá que os
instrumentos não têm nenhum “acabamento”. No entanto, eu
recomendo que ao utilizar a proposta de construção de instrumentos
junto com seus educandos, você personalize cada um dos instrumentos,
pintando, encapando, colando adereços, enfim, deixando os
instrumentos mais bonitos e com o toque de cada aluno sempre que
possível.
Onde encontrar os tubos de papelão
Outra dica que eu gostaria de lhe dar é de onde encontrar os tubos de

papelão que são utilizados em alguns dos instrumentos. Estes tubos
podem ser encontrados em lojas de tecido e em gráficas. Normalmente
estes locais jogam fora vários desses tubos todos os meses. Para eles o
tubo serve somente como um rolo de tecido ou de papel em grandes
formatos. Você pode conversar com os proprietários destes
estabelecimentos e solicitar estes tubos gratuitamente. Caso não
encontre nenhum destes estabelecimentos você também pode utilizar
tubos de PVC que podem ser comprados em lojas de material para
construção e não são muito caros.
Continue experimentando
Recomendo também que você tente compreender como cada

instrumento produz som e tente produzir os seus próprios instrumentos
com sua turma de educandos. São muitas as possibilidades e tenho
certeza de que vocês irão se divertir descobrindo várias delas.
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Ganzá (chocalho)
Material necessário
Potes plásticos (iogurte ou leite fermentado)
Bexiga
Fita adesiva
Arroz cru (ou outro grão como feijão, lentilha ou milho)
Como construir
1) Coloque o arroz dentro dos potes plásticos
2) Corte o “bico” da bexiga
3) Estique o fundo da bexiga sobre todo o pote de iogurte
4) Se desejar, use a fita adesiva para fixar melhor a bexiga
Como tocar
Para tocar basta chacoalhar os potes. Perceba que dependendo de
onde o arroz bate o som muda. Este simples instrumento tem 3 sons: um
no fundo do pote, outro na lateral do pote e outro na bexiga.
Sugestão de uso em aula

A forma mais comum de utilizar o ganzá é fazendo o acompanhamento
simples de músicas que estejam sendo cantadas ou que estejam
tocando em algum aparelho de som.
Outra sugestão de atividade é fazer com os alunos um “jogo da
memória”. Você pode colocar grãos diferentes dentro de potes iguais e
pedir para os alunos identificarem os pares. Como num jogo da
memória cada um tem uma chance de encontrar um par de chocalhos
iguais (em um jogo da memória comum seriam 2 imagens iguais). O
participante que encontra um par correto retira o par do jogo e tenta
encontrar outro. Ganha o jogo quem tiver mais pares de chocalhos
iguais. Este jogo estimula a memória, a atenção e a capacidade de
categorização, mas também estimula o reconhecimento de timbres.
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Bexigofone
Tubo de papelão ou PVC
Bexiga
Fita adesiva
Gargalo de garrafa PET
Como construir
1) Corte um pequeno pedaço do fundo da bexiga
2) Coloque a “parte de cima” da bexiga em uma das
pontas no tubo
3) Fixe a bexiga ao tubo com a fita adesiva
4) Na outra extremidade da bexiga coloque o gargalo da garrafa
5) Se desejar, prenda o gargalo da garrafa à bexiga com fita
adesiva ou com elásticos.
Como tocar
Para tocar segure com uma das mãos o tubo e com a outra segure o
gargalo da garrafa PET. Coloque o gargalo na boca e posicione o tubo
de papelão formando um ângulo menor que 90º em relação à bexiga.
Estique a bexiga e assopre. A bexiga vai vibrar e produzir o som. Quanto
maior o tubo mais grave o som. Você também pode alterar o som
esticando mais a bexiga, afastando ou aproximando o tubo.

Este instrumento também é chamado por alguns de “fagote” porque
quando utilizamos um tubo grande de papelão para fazer este
instrumento, conseguimos um som grave que se assemelha ao de um
fagote “de verdade”. O fagote é um instrumento de sopro utilizado em
orquestras. O bexigofone pode ser utilizado para apresentar o fagote
original e apresentar mais alguns instrumentos de orquestra.
Ele também pode ser utilizado para fazer sonoplastia em histórias

contadas por professores ou alunos. É comum as crianças associarem o
som deste instrumento a apitos de trens e navios.
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Beliscofone
Tubo de papelão ou PVC
Bexiga
Fita adesiva
Como construir
1) Corte o “bico” da bexiga
2) Coloque o fundo da bexiga em uma das pontas do tubo
3) Fixe a bexiga ao tubo com a fita adesiva
Como tocar
Para tocar basta “beliscar” a bexiga puxando com a ponta dos dedos
e soltando. A bexiga vai vibrar e produzir o som. Quanto maior o tubo
mais grave o som. Você também pode alterar o som esticando mais a
bexiga.

Você pode produzir sons mais agudos com tubos menores (mais curtos
e/ou finos) e sons bem graves utilizando tubos maiores (mais longos e/ou
mais grossos). Com tubos de tamanhos diferentes você pode produzir
com os alunos alguns ritmos ou até mesmo criar algumas pequenas
melodias.
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Reco-reco
Espiral de caderno ou apostila
Tubo de PVC
Como construir
1) Retire o espiral do caderno ou da apostila
2) Coloque o espiral em volta do tubo
3) Prenda o espiral furando o tubo ou fixando com fita adesiva
Como tocar
Para tocar basta “raspar” uma baqueta no espiral. A baqueta pode ser
um lápis, uma caneta, um palito de churrasco ou qualquer outo objeto
semelhante.

Este instrumento é interessante para bebês e crianças menores porque
exige pouca habilidade manual para começar a ser tocado. Com
alunos maiores você pode explorar diferentes formas de colocar o
espiral no tubo deixando a mola mais compactada e depois deixando
ela bem esticada (afastando ou aproximando as “estrias”). Deixe-os
perceber como isso altera o som. Movimentos mais rápidos ou mais
lentos também alteram o som produzido.
Também pode ser utilizado para acompanhar canções, assim como os

ganzás.
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Bongo / Agogô
2 potes de tamanhos diferentes
Fita adesiva
Como construir
1) Alinhe as partes dos potes que serão
percutidas
2) Junte os potes com a fita adesiva
Como tocar
Você pode tocar com as mãos simulando um bongo ou pode tocar
com baquetas para simular um agogô. As baquetas podem ser feitas
de palitos de churrasco, canetas, lápis ou qualquer outro objeto
semelhante.

Na hora de construir este instrumento é importante pegar dois potes de
tamanhos diferentes e que produzam sons diferentes. Este instrumento
pode ajuda a explicar sons graves e agudos. Tente utilizar objetos com
tamanhos diferentes, mas com materiais semelhantes (dois objetos de
plástico, ou dois de vidro, ou dois de metal). Isto vai fazer com que o
timbre dos objetos não confunda os alunos. Assim eles conseguem
perceber melhor a diferença entre o mais agudo e o mais grave.
Você também pode fazer este instrumento com mais do que duas
peças e explorar ainda melhor os termos agudo e grave mostrando
como eles são relativos. Caso você tenha 3 sons por exemplo, o som
médio é mais grave que o mais agudo, mas é mais agudo do que o
som mais grave.
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Claves
Um cabo de vassoura
Uma serrinha
Uma lixa
Como construir
1) Meça e marque pedaços de 15 cm no cabo de vassoura
2) Serre os pedaços
3) Lixe as pontas dos pedaços
Como tocar
Para tocar basta bater uma clave na outra. Caso queira modificar o
som, tente segurar uma das claves formando uma pequena “caixa de
ressonância” com a mão em concha embaixo dela. Ao tocar com a
outra clave você vai perceber que além de modificar o timbre você
conseguirá ainda mais projeção.

As claves podem ser utilizadas para acompanhamento rítmico de
canções em sala de aula. Também podem ser utilizadas na sonoplastia
de histórias. É interessante lembrar que na música afro-cubana a clave
é um instrumento bem importante e é facilmente identificada na Salsa.
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Elasticofone
Uma lata
Elásticos
Como construir
1) Estique elásticos em volta da lata
2) Se desejar, prenda os elásticos com fita ou com pregos
Como tocar
Para tocar basta puxar e soltar os elásticos. Os elásticos mais esticados
terão som mais agudo, os menos esticados terão som mais grave.

Este instrumento trabalha com o conceito de “corda pinçada”. Você
pode mostrar como esta técnica pode ser usada em instrumentos “de
verdade” como no violão ou no violino (procure na internet a técnica
“Pizzicato”).
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Chajchas
Tampas de garrafa (de plástico)
Prego e Alicate (ou ferro de solda)
Barbante (ou fio de nylon)
Como construir
1) Segure o prego com o alicate
2) Esquente o prego no fogo e fure as tampinhas derretendo o
plástico (você também pode utilizar um ferro de solda quente)
3) Amarre as tampinhas com o barbante
Como tocar
Este instrumento pode ser chacoalhado com firmeza para obter sons
mais precisos ou pode ser “mexido” com delicadeza para produzir um
som contínuo.

As Chajchas são instrumentos feitos originalmente de unhas de lhama
ou cabra. Na música mais popular são mais usados como “percussão
de efeito”. Em aula podem ser utilizados para sonoplastia em histórias.
Você também pode usar alguns destes instrumentos como pulseiras ou
tornozeleiras que produzem sons e propor jogos que misturem música e
dança. Existem algumas danças indianas que usam guizos nas canelas.
Procure na internet por “ghungroo” caso queira saber mais sobre estas
danças.
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Kazoo
Garrafa plástica (PET)
Sacola plástica
Elásticos
Como construir
1) Corte o gargalo da garrafa (e mais
uns 5 cm pra baixo)
2) Coloque um pedaço da sacola plástica na boca da garrafa e
prenda com o elástico (atenção para não deixar a sacola muito
esticada!)
Como tocar
Cante em frente à sacola plástica com “tu – tu – tu”. É importante
encostar na sacola somente um lado dos lábios e deixar um pequeno
espaço do outro lado para que o ar possa sair e vibrar a sacola. Tente
usar sons mais agudos (voz mais “fina”) para mascarar mais o som real
da voz. É importante ressaltar que não se deve assoprar para tocar.

O Kazoo é ótimo para fazer brincadeiras em que os alunos têm que
reconhecer uma melodia. Cante uma melodia conhecida deles sem a
letra e peça para que eles reconheçam a música.
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Berimbaulata
Pedaço de madeira
Elástico ou fio de nylon (linha de pesca)
Pregos ou parafusos
Martelo ou chave de fenda
Lata pequena
Como construir
1) Coloque um prego em cada extremidade da madeira com uma
distância de pelo menos 40 cm entre eles
2) A cabeça do prego deve ficar a uma altura de
aproximadamente 2 cm acima da madeira
3) Estique o elástico de um prego ao outro
4) Coloque a lata entre o elástico e a madeira, esticando ainda
mais o elástico
5) Arraste a lata para perto de um dos parafusos para esticar ainda
mais o elástico
Como tocar
Puxe e solte o elástico. Mudando a lata de posição você também
muda a tensão do elástico e altera o som. Você também pode tocar
este instrumento com varetas.

Instrumento interessante para mostrar que a diferença de tensão em
uma corda modifica o som dela. Quanto mais esticada a corda (ou o
fio de nylon) mais agudo fica o som. Repare que a espessura da corda
e o comprimento também interferem na afinação.
Você também pode colocar mais pregos com distâncias diferentes

para que o comprimento de cada corda fique diferente e você tenha
mais sons disponíveis no mesmo instrumento.
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material pode servir a outros educadores, ajude a divulgá-lo e envie
também para seus contatos. Tenho certeza de que estas pessoas
ficarão gratas por terem recebido de você esta ótima dica!
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bastante de receber suas críticas e sugestões. Se possível, me
encaminhe também fotos ou vídeos das atividades que você realizou
com seus educandos. Vou ficar bastante feliz em ver o que está sendo
feito com este material!
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DOI: 10.33054/ABEM20202819
Relações com música na educação

infantil: cenas de uma escola
municipal de educação infantil
em Porto Alegre/RS
Relations with music in early childhood Relaciones con música en la educación
education: scenes from a municipal school of infantil: escenas de una escuela municipal de
early childhood education in Porto Alegre/RS educación infantil en Porto Alegre/RS
Joana Lopes Pereira

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
joana.joanalp@gmail.com
Resumo: Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa que teve como objetivo compreender
como diferentes formas de mediar relações com música, de diferentes profissionais, contribuem para
o projeto formativo de crianças em uma escola de educação infantil. Os pressupostos orientadores
tomam como base ideias de infância, de educação e de música. A estratégia de pesquisa escolhida foi
o estudo de caso e as técnicas, a análise de documentos, a entrevista semiestruturada e a roda de con-
versa. Os resultados evidenciam que o projeto formativo particulariza a escola e direciona os campos
de conhecimento para um objetivo comum: a educação das crianças que introduziram seus inícios
nessa instituição. A música – como um desses campos de conhecimento – funciona como dispositivo
de formação das crianças.
Palavras-chave: Música na educação infantil. Projeto formativo de crianças. Modos de mediar as
relações com música.
Abstract: This paper presents results of a research that aimed to understand how different ways of
mediating relationships with music, of different professionals, contribute to the formative project of
children in a kindergarten school. Guiding assumptions are based on ideas of childhood, education
and music. The research strategy was the case study, and the techniques were document analysis,
semi-structured interview and conversation wheel. The results show that the formative project indi-
vidualizes the school, and directs the fields of knowledge to a common goal: the education of children
who introduced their beginnings in this institution. Music – as one of these fields of knowledge – acts
as a device for the education of children.
Keywords: Music in early childhood school. Formative project. Modes of mediating relationships with
music.
Resumen: Este artículo presenta un fragmento de una investigación que tuvo como objetivo com-
prender cómo diferentes formas de mediación de las relaciones con música, por parte de diferentes
profesionales, contribuyen al proyecto de formación de los niños en una escuela de educación infantil.
Los supuestos rectores se basan en ideas de la infancia, la educación y la música. La estrategia de
investigación elegida fue el estudio de caso y las técnicas, el análisis de documentos, la entrevista
semiestructurada y el círculo de conversación. Los resultados muestran que el proyecto de formación
particulariza la escuela y orienta los campos de conocimiento hacia un objetivo común: la educación
de los niños que introdujeron sus inicios en esta institución. La música, como uno de estos campos
del conocimiento, funciona como un dispositivo de formación para los niños.
Palabras clave: Música en la educación infantil. Proyecto de formación de niños. Formas de mediar
las relaciones con música.
PEREIRA, Joana Lopes. Relações com música na educação infantil: cenas de uma
escola municipal de educação infantil em Porto Alegre/RS. Revista da Abem,
v. 28, p. 344-362, 2020.
Relações com música na educação infantil: cenas de uma escola municipal de educação infantil em Porto Alegre/RS
Do ponto de partida ao problema de pesquisa

Este artigo apresenta um recorte de pesquisa que teve como tema as rela-
ções com música no contexto da educação infantil.1 O interesse pela temática
toma como ponto de partida meu vínculo com as escolas de educação infan-
til, que está relacionado não somente às minhas atividades profissionais,
mas, também, acadêmicas, mais especificamente, à pesquisa sobre música e
educação infantil que realizei anteriormente (Pereira, 2015). Dessa pesquisa,
retomei alguns pontos que considerei relevantes para compreender o modo
como as pesquisas em educação musical têm abordado a educação infantil,
bem como as práticas musicais desenvolvidas nas escolas.
O primeiro desses pontos foi a revisão de literatura. Essa revisão reve-
lou que a música estava presente em diversas instituições de educação, mas
percebi que muitas produções viam de maneira crítica o modo como o traba-
lho com música era desenvolvido nos contextos investigados, o que pode ser
percebido, por exemplo, quando se entende que há “uma prática ‘utilitarista
da música’” (Scarambone, 2014), que a música é “tratada apenas como entre-
tenimento” (Duarte; Kebach, 2010, p. 185) ou que “as atividades musicais
são desenvolvidas de maneira superficial” (Martinez; Pederiva, 2012, p. 218).
Essas impressões são trazidas quando as autoras identificam a utilização da
música para as rotinas escolares, para as datas comemorativas e para auxi-
liar o processo de alfabetização ou para a aprendizagem de outros conteúdos
(Pereira, 2015).
O segundo ponto refere-se a alguns resultados da pesquisa, referentes
ao envolvimento dos sujeitos escolares na construção de seu trabalho. Nessa
pesquisa anterior, contei com a colaboração de quatro professores e uma pro-
fessora de música que, assim como eu, atuavam no município de Porto Alegre,
em escolas municipais de educação infantil (Emeis). Identifiquei que esses(as)
profissionais buscaram construir suas trajetórias de trabalho tomando como
referência suas experiências anteriores: formação, atuação em múltiplos con-
textos e outras experiências com música. Concluí que as trajetórias de traba-
lho de cada um(a) são singulares e foram construídas na própria escola, atra-
vés da interação com outros profissionais e com as crianças. Percebi, ainda,
que ela e eles estavam envolvidos com algo maior: uma proposta pedagógica
para a formação de crianças, que é coletiva.
Revisitando a literatura então revisada, constatei que o foco das pesqui-
sas esteve mais voltado para a presença da música e para atividades musi-
cais desenvolvidas no contexto da educação infantil do que para a interação
dos sujeitos escolares com a música. Assim, para desenvolver a nova pes-
quisa, procurei identificar, na literatura da educação musical, indícios de
como a música se integrava a uma proposta pedagógica na etapa da educa-
ção infantil.
1
Trata-se de minha tese de doutorado, defendida no Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, orientada pela professora Luciana Del-Ben.
Revista da Abem v. 28, 2020 345
A partir da análise da produção da área, percebi que grande parte das

pesquisas investigou a formação e as práticas educativo-musicais realizadas
por professores(as) unidocentes, o que era esperado, já que esses(as) são os(as)
profissionais responsáveis pela atuação nessa etapa da educação básica.
Entretanto, há pesquisas que demonstram a presença de professores(as) de
música no contexto da educação infantil (Pereira, 2015; Röpke, 2017).
Além disso, percebi que, frequentemente, há uma percepção negativa
acerca das práticas educativo-musicais desenvolvidas por professores(as)
unidocentes no contexto da educação infantil, proveniente do entendimento
de que o conhecimento musical é trabalhado de maneira superficial e de que a
música é subutilizada, pois serve a finalidades que não as da área, mesmo que
nem sempre essas finalidades sejam apresentadas, fundamentadas ou discu-
tidas. Isso pode percebido, por exemplo, quando Spanavello e Bellochio (2005,
p. 93), afirmam que “os professores [unidocentes] reconhecem a validade da
música no âmbito das suas práticas, mas não desenvolvem-na de forma tão
coerente com os objetivos da área, justamente por sentirem-se desprovidos de
saberes docentes capazes de lhes dar suporte para tais atividades”.
Diante disso, a literatura aponta o trabalho colaborativo como forma
de qualificar as práticas educativo-musicais nesse contexto, sendo que essa
colaboração é pensada apenas entre professores(as) e na direção de qualifi-
car as práticas educativo-musicais, o que pode ser percebido nas palavras de
Figueiredo (2007, p. 34):
a presença do especialista em música poderia contribuir para

o aprofundamento de atividades musicais, mas o professor
generalista é aquele que está com as crianças a maior parte
do tempo e poderia aproveitar muitas situações para incluir
música no cotidiano escolar.
O foco dos trabalhos, portanto, está no que particulariza a música na

escola, e não no que a une à escola “ou seja: crianças, jovens e adultos, que
participam de projetos educativos que, de diferentes maneiras, visam à for-
mação para uma vida em sociedade, uma vida comum, marcada por plurali-
dades, diferenças e incertezas” (Del-Ben; Pereira; Macedo; Gaulke; Pimentel;
Cotrim; Fracasso; Puerari; Daenecke; Pedrini, 2016, p. 563). Dessa maneira,
não foi possível compreender, a partir da literatura, as relações com música
como parte de um projeto formativo, entendendo a educação musical como
um projeto coletivo, que é concebido e desenvolvido por diferentes profissio-
nais: professores(as), tanto unidocentes quanto especialistas, e, também,
outros(as) profissionais que atuam junto às crianças.
A partir dessa problematização, estabeleci como objetivo geral da pes-
quisa compreender como diferentes formas de mediar relações com música,
de diferentes profissionais, contribuem para o projeto formativo de crianças
em uma escola de educação infantil. Esse objetivo se desdobrou nos seguin-
tes questionamentos: que ações e práticas envolvendo música são desenvol-
vidas na escola? Quem as desenvolve? Como são pensadas e desenvolvidas?
Quais são as percepções das profissionais sobre as contribuições das ações e

práticas envolvendo música para a formação das crianças?
Pressupostos orientadores
Para dar suporte teórico ao trabalho, elenquei um conjunto de proposi-
ções sobre três eixos: infância, educação e música, a partir, respectivamente,
das proposições de Walter Kohan, Gert Biesta e Wayne Bowman. São propo-
sições que se complementam e, assim, me possibilitaram construir compre-
ensões sobre modos de realizar a educação de crianças por meio da música.
Kohan faz referência à forma como as crianças vivenciam o tempo e apre-
senta uma forma de compreender a infância. Para ele a “infância é tanto
ausência quanto busca de linguagem; só um infante se constitui sujeito da
linguagem e é na infância que se dá essa descontinuidade especificamente
humana entre o dado e o adquirido, entre a natureza e a cultura” (Kohan,
2004, p. 9). Partindo desse pressuposto, o autor percebe que a “infância não é
apenas uma questão cronológica, mas uma condição de experiência” e afirma
ser “preciso ampliar os horizontes da temporalidade” (Kohan, 2004, p. 9).
Para Kohan, há diversas temporalidades que constituem e perpassam a
infância. Ele toma como base três definições gregas de tempo: chrónos, kai-
rós e aión. Chrónos “designa a continuidade de um tempo sucessivo” (Kohan,
2004, p. 54). Assim, “o tempo é, nessa concepção, a soma do passado, pre-
sente e futuro, sendo o presente um limite entre o que já foi e que não é
mais (o passado) e o que ainda não foi e, portanto, também não é, mas será
(o futuro)” (Kohan, 2004, p. 54). Kairós significa “oportunidade” (Kohan, 2004,
p. 54) e sinaliza que há momentos específicos para se realizar determinadas
ações. Aión, por sua vez, significa “a intensidade do tempo da vida humana,
um destino, uma duração, uma temporalidade não numerável, nem suces-
siva, intensiva” (Kohan, 2004, p. 54). A infância no tempo de aión é entendida
“[…] como experiência, como acontecimento, como ruptura da história, como
revolução, como resistência e como criação” (Kohan, 2004, p. 53). A infância
sob essa perspectiva é “uma forma de estar no mundo associada não aos anos
que se tem, mas à experiência de vida que se afirma” (Kohan, 2012, p. 43).
Essas noções de temporalidade me auxiliaram a entender que as crian-
ças são seres recém-chegados ao mundo, que se encontram em uma etapa
que vai além da cronologia por ser uma condição de experiência.
A educação, para Biesta (2017, p. 16), é “uma intervenção na vida de
alguém; uma intervenção motivada pela ideia de que tornará essa vida, de
certo modo, melhor, mais completa, mais harmoniosa, mais perfeita – e talvez
até mais humana”. Desse modo, o autor sinaliza que a educação tem finali-
dade e intencionalidade, o que fortalece a relevância do trabalho de profes-
sores(as), tendo em vista que as relações se tornam educativas a partir da
intencionalidade desses(as) profissionais. O autor aponta a necessidade de
pessoas que estejam “[…] dispostas a assumir o risco, a arriscar-se a si mes-
mas para o futuro de modos humanos de existir juntas” (Biesta, 2018, p. 29).
Esses modos humanos de as pessoas existirem juntas ocorrem em um lugar

específico: a escola. Nesse lugar ocorre a educação, que é entendida
[…] como um encontro entre criança e mundo, no qual e atra-

vés do qual a criança adquire uma certa “forma”. Esse encontro
não pode ser entendido como a simples impressão da forma do
mundo na criança. É um encontro no real sentido da palavra,
em que algo acontece na criança e no mundo (Biesta, 2018,
p. 22-23).
O encontro da criança com o mundo é mediado pelos(as) profissionais,

o que me leva a compreender a escola de educação infantil como um lugar
de encontro entre profissionais, crianças e mundo. Com base nas ideias de
Kohan, entendo as crianças como seres humanos recém-chegados que, na
interação com outros seres humanos e explorando o mundo, vão realizando
suas descobertas e inventando novas formas de interagir com esse mundo.
A partir das ideias de Biesta, entendo que a educação pressupõe uma
relação entre pessoas que convivem em um mesmo ambiente – a escola, sendo
as professoras e professores responsáveis pelas intervenções, considerados o
contexto em que a instituição está inserida, o projeto formativo da escola, os
documentos legais para cada etapa da educação e as vivências dos alunos e
alunas que frequentam a instituição. O autor defende a ideia de “pensar na
educação como dizendo respeito antes de tudo às oportunidades de os seres
humanos virem ao mundo, encontrarem sua própria voz, virem a se constituir
como seres únicos, singulares” (Biesta, 2017, p. 83).
Biesta (2017, p. 80) sustenta que “o que nos ‘torna’ um ser único, singu-
lar, não é nossa identidade, não é um conjunto de atributos que só pertencem
a mim, mas é o fato de que eu sou responsável e de que eu não posso escapu-
lir dessa designação”. Desse modo, nossa unicidade e singularidade só podem
existir pela existência da presença de outros que são diferentes de mim.
Wayne Bowman, em produções mais antigas, apresenta o som e seu
significado no mundo antes de tratar da música propriamente. Para o autor,
o som é “[…] um modo totalmente único de interpretar e construir o mundo”
(Bowman, 1994a, p. 53).2 Além disso, compreende que “[o] imediatismo
peremptório do som, sua ambiguidade, sua difusão e sua transitoriedade vital
concedem à existência humana dimensões experienciais qualitativas incom-
paráveis com qualquer outro campo, que não se encontra em qualquer outra
área” (Bowman, 1994a, p. 53). Sendo assim, entende que “[o]s sons contri-
buem profundamente para o nosso senso de estar vivo para o mundo. Eles
afirmam nosso vínculo com o mundo e confirmam sua unidade” (Bowman,
1994a, p. 53).
A partir de sua percepção sobre o som Bowman (1994a, p. 54) acre-
dita que “[o] som musical transforma esses fenômenos pessoais em sociais
2
Os excertos de Wayne Bowman foram traduzidos do inglês para o português e todas as traduções foram feitas
por mim.
por causa de sua notável capacidade de nos cercar e de criar sincronicidade

entre nós”. O autor argumenta que “[a] natureza e o valor da música não são
absolutos, mas o resultado da intenção e convenção. Músicas não são fatos
da natureza, mas produtos contingentes do comportamento humano e inte-
ração” (Bowman, 1994a, p. 55), sendo um processo de “construção ativa”
(Bowman, 1994a, p. 51).
Para Bowman (1994b, p. 64) “[n]ão existe música fora das esferas huma-
nas, sociais, políticas e, portanto, das interações morais”. Ele entende que
músicas são “modos vivos de estar no mundo e de ser presentes um ao outro.
Músicas são ações que afirmam e vivificam a existência. Elas não apenas
refletem quem somos, mas ajudam a criar e nos definir” (Bowman, 1994b,
p. 65).
A partir das premissas trazidas por Bowman (1994a, 1994b) – para quem
o som é um modo singular de interpretar e construir o mundo; o som musi-
cal transforma experiências pessoais em sociais; essas experiências criam
sincronicidade entre as pessoas; música é um processo de construção ativa;
músicas são ações que vivificam a existência –, entendo que a música na
escola tem a potencialidade de oportunizar experiências singulares aos sujei-
tos envolvidos no projeto formativo.
Metodologia
O estudo de caso foi a estratégia de pesquisa adotada, tendo em vista
a busca por compreender “a particularidade e [a] complexidade de um caso
singular, para chegar a compreender sua atividade em circunstâncias impor-
tantes” (Stake, 1999, p. 16, tradução minha). O caso escolhido foi uma escola
municipal de educação infantil: a Emei Maria Marques Fernandes, situada na
Vila Mapa, no bairro Lomba do Pinheiro, na cidade de Porto Alegre.
Nessa escola, havia profissionais que desenvolviam um trabalho especi-
ficamente voltado à música: uma professora vinculada a um projeto social e
uma professora de música concursada. A primeira desenvolvia oficinas com
as turmas de jardins (crianças entre 4 e 5 anos e 11 meses). Além dessa pro-
fissional, trabalhei como professora de música na instituição entre 2012 e
2017, atuando com todas as turmas, que compreendiam a totalidade da faixa
etária da educação infantil.
As estratégias para a coleta de dados foram escolhidas de modo a abor-
dar tanto percepções individuais quanto coletivas. A entrevista semiestru-
turada, com profissionais – professoras e monitoras3 – que desempenhavam
diferentes funções na escola: vice-diretora, coordenadora pedagógica, profes-
soras unidocentes, professora de educação física e monitoras me possibilitou
compreender as individualidades de cada uma das colaboradoras.
As outras duas estratégias foram a análise de documentos e a roda de
conversa, que me permitiram construir uma visão do coletivo. A partir da
3
Profissionais com curso de educador assistente, que atuam junto às crianças.
análise do projeto político-pedagógico da escola, pude compreender o modo

com a comunidade escolar organizou as reflexões sobre as intenções educati-
vas para a formação das crianças na instituição. A roda de conversa, por sua
vez, me permitiu aprofundar elementos que foram recorrentes nas entrevistas
individuais.
Os dados foram analisados tomando como base princípios da teoria fun-
damentada (Charmaz, 2009), partindo de uma codificação inicial, próxima
aos dados empíricos, passando por uma codificação focalizada (sintetizando
as informações da codificação inicial) e chegando a uma codificação teórica.
A seguir, apresento parte dos resultados da pesquisa, dando ênfase às cenas
cotidianas da escola em que as relações com música estão presentes, bem
como seu potencial formativo.
Dos inícios no mundo ao encontro

A escola é tomada como o primeiro “sujeito” que introduz seu “início”
(Biesta, 2017) no mundo, lugar sem o qual não seriam possíveis os outros
inícios. Essa escola também é entendida como um mundo, pois é o lugar onde
todos os sujeitos – profissionais e crianças – “introduzem seus inícios” como
“seres únicos e singulares” (Biesta, 2017, p. 181).
A Emei Maria Marques Fernandes é fortemente vinculada à comunidade
em que se localiza, a Vila Mapa. A própria construção da instituição ficou a
cargo da comunidade. “Foi um trabalho de ‘equipe’. Todos os moradores par-
ticiparam desta construção” (Emei Maria Marques Fernandes, 2018, p. 4).
A história da escola tem um tempo cronológico de 50 anos, mas tempos de
kairós e aión vivenciados por quem ali trabalha. Assim, as colaboradoras da
pesquisa também ajudaram a construir essa história, desde que nela intro-
duziram seus inícios.
Assim como entendi a história da escola como um início da mesma no
mundo, compreendo, inspirada em Biesta, o início da trajetória de cada pro-
fissional nessa escola como um nascimento, um momento em que as profes-
soras e monitoras “introduzem seus inícios” como “seres únicos e singulares”
(Biesta, 2017, p. 181). Foram nove profissionais que colaboraram com a pes-
quisa, que ocupam diferentes funções na escola.
Quatro delas são monitoras: Luciana, Andreia, Bruna e Samanta. As
duas primeiras trabalham na escola há 19 anos, Bruna ingressou no ano de
2014 e Samanta, em 2017. Apenas Luciana não tem habilitação para ser pro-
fessora; Andreia cursou pedagogia, Samanta fez magistério e, posteriormente,
pedagogia e Bruna fez magistério e estava concluindo o curso de pedagogia no
momento da entrevista.
Outras cinco colaboradoras são professoras, sendo que Mariana é pro-
fessora de educação física e as demais são pedagogas. Na ocasião das entre-
vistas, Mary e Fábia trabalhavam como professoras, Ana atuava como coorde-
nadora pedagógica e Isabel, como vice-diretora. Todas as professoras têm pelo
menos um curso de especialização e duas delas fizeram mestrado.
Os inícios das colaboradoras são compartilhados com outros inícios: os

das crianças. Sobre o vínculo das crianças com a música, as profissionais
disseram que “[elas] adoram música” (Mary); e que a aula de música “é um
momento bem significativo, eu acho, pra [elas]. […] [elas] têm bastante envol-
vimento e gostam muito de música” (Samanta).
Os inícios de cada uma só são possíveis porque outras adotam seus
inícios. Assim, sua unicidade e singularidade só existem pela presença dos
outros, como ilustra a fala de Ana: “Eu sei que, se eu chegar lá na escola e eu
não conseguir dar conta, o [diretor e a vice-diretora da escola vão] me ajudar
[…]. Se as gurias não tão conseguindo, eu vou ajudar elas. E eu acho isso
muito bonito, enquanto história de grupo […].” A introdução dos diferentes
inícios e a disposição que as colaboradoras têm para os outros sujeitos possi-
bilitam que na escola ocorra um encontro.
O trabalho desenvolvido na Emei Maria Marques Fernandes baseia-se na
coletividade, no sentido de ser algo que pertence a várias pessoas e que está
acima de cada indivíduo, o que é evidenciado no respeito com que tratam a
instituição, o que pode ser percebido na fala de Mary: “O coletivo, na verdade,
se completa, porque cada um tem uma coisa que faz melhor. Eu acho que isto
é o importante do coletivo: cada um tem alguma coisa que pode doar para o
outro.”
Entendo que a construção de um trabalho conjunto se dá a partir do
encontro entre profissionais, o que relaciono à ideia de Biesta (2017, p. 155),
ao afirmar que “[…] o mundo em que nos tornamos presença é um mundo de
pluralidade e diferença, pois só podemos vir ao mundo se outros, que não são
como nós, adotam nossos inícios de tal maneira que possam também intro-
duzir os seus inícios no mundo”.
Identifico esse encontro em função da disposição das colaboradoras para
aprender umas com as outras e para valorizar o que as outras fazem, ainda
que o fazer do outro seja diferente. Isso faz com que as profissionais se enten-
dam como um coletivo, pois se sentem pertencentes à instituição, são parte
dela e a constituem, e possibilitam compreender os outros a partir de sua
outridade (Biesta, 2017), o que pode ser percebido quando Mary diz que as
diferentes formas de mediar as relações com música “[…] se interconectam e
formam a pessoa como um todo. Um pouquinho aprendo com a [professora
de música], um pouquinho aprendo com a professora [unidocente] e um pou-
quinho aprendo a tocar o instrumento em uma outra aula.” No entendimento
da professora, as crianças vão aprender um pouco de música com cada uma
das profissionais, o que indica que todas as formas são relevantes e que seu
trabalho com música, apesar de diferente, não é menos importante do que o
trabalho desenvolvido por uma professora licenciada ou por uma professora
da oficina.4
4
As oficinas de música ocorriam semanalmente, com turmas de jardins, e eram ministradas por professoras
vinculadas a um projeto social que ocorre na comunidade da Vila Mapa. Essas oficinas enfatizavam a prática
instrumental com instrumentos de percussão.
Na escola – mundo em que os sujeitos se encontram – as singularidades

das profissionais encontram um objetivo comum: a educação das crianças
que ali introduziram seus inícios. A escola nasce com esta função: a educação
das crianças, no sentido de tornar a vida dessas crianças melhor, buscando
“fazer o máximo pensando na criança” (Samanta) e “fazer o que [podem] de
melhor” (Fábia). Desse modo, as mais variadas ações que ocorrem na escola
se tornam pedagógicas, pois buscam contribuir para a formação das crianças.
Percebo que os aprendizados que fizeram umas com as outras possibili-
taram que as profissionais compreendessem melhor as crianças, refletissem
sobre suas ações educativas e repensassem suas práticas, como ilustra a fala
de Ana:
[…] muita coisa mudou. A questão das crianças se tornarem

mais protagonistas, nos mínimos detalhes, desde servir a salada
no almoço, pegar o copo de água no corredor, se servir no ani-
versário, pequenas coisas, sabe? Que a gente mudou o nosso
olhar […] na verdade, são coisas que formam eles num todo,
né? São pequenas ações que formam eles num todo. Então,
eu acho que a gente avançou muito pedagogicamente, o nosso
olhar.
As práticas educativo-musicais também foram aprimoradas por meio

do compartilhamento de experiências, como é possível perceber no relato de
Luciana:
Eu acho que a gente trabalhava com música, mas a gente não

tem aquele traquejo, vamos dizer. Então, tu […] por ser profes-
sora de música, tu já procura muito mais outras coisas, de brin-
cadeiras com música e tal. A gente, não. A gente fazia aquela
roda cantada, no meu caso, eu explorava um pouco mais, mas
o pessoal fazia uma rodinha cantada e algumas brincadei-
ras que dava pra fazer com música. Mas agora, depois que tu
veio, foi bem melhor […] a gente conheceu coisas que… a gente
aprendeu a fazer coisas que a gente não sabia fazer antes, que
já existiam, mas que a gente não sabia.
Os excertos acima sinalizam que o encontro entre as profissionais pos-

sibilita que elas aprendam, reflitam e modifiquem sua forma de trabalhar,
construindo o trabalho coletivamente. Além disso, possibilita a convivência
entre diferentes formas de mediar as relações com música nessa escola de
educação infantil, considerando que nesse lugar há diferentes profissionais
que medeiam as relações com música: professoras unidocentes, monitoras,
professora de educação física, professora de música e professora vinculada a
um projeto social que desenvolve uma oficina de música. Na escola, a organi-
zação das ações educativas é feita através de projetos, sendo que sempre há
um projeto da escola e projetos individuais das turmas, buscando “assegu-
rar os direitos das crianças se desenvolverem e construírem uma compreen-
são do mundo e de si próprio pautados em valores que visam promover um
mundo mais justo, respeitoso, colaborativo e igualitário” (Emei Maria Marques

Fernandes, 2018, p. 23).
Partindo da perspectiva de Bowman, para quem o som é “[…] um modo
totalmente único de interpretar e de construir do mundo” (Bowman, 1994a,
p. 53) e que as músicas “[…] não apenas refletem quem somos, mas ajudam a
criar e nos definir” (Bowman, 1994b, p. 65), percebo que a intenção de opor-
tunizar que crianças construam uma compreensão do mundo e de si pressu-
põe o acesso às diferentes formas pelas quais o mundo se constrói, sendo a
música uma dessas formas, que também nos cria e nos define.
Cenas cotidianas com música na educação infantil

e seu potencial formativo
Seguindo a ideia de Bowman (2014), para quem “[o] valor da música e
[o] do estudo da música e [o] da experiência musical (e assim por diante) não
são simplesmente ‘dados’ ou inerentes […]. Eles são bons apenas na medida
em que contribuem para fins humanos ou, no caso da educação musical,
para fins educacionais”, analiso as práticas musicais desenvolvidas na Emei
Maria Marques Fernandes buscando identificar seu potencial formativo.
Essas práticas foram organizadas em cenas, que ilustram as relações com
música em diferentes momentos da escola. Para compreender algumas de
suas particularidades, recorro, além dos autores que constituem a sustenta-
ção teórica deste trabalho, à literatura da área de educação musical.
Cena 1: utilizando a música na rotina

Uma das cenas da escola em que as relações com música estão presen-
tes são as rotinas. Ao revisar a literatura, percebi que essa utilização é algo
bastante presente no contexto da educação infantil e, também, bastante cri-
ticado por autores(as) da área de educação musical.
Alguns dos momentos da rotina em que a música está presente são os
que antecedem as refeições, como falou a professora Mary: “A gente canta
para esperar o almoço, por exemplo. É uma das formas com que eles ficam
tranquilos.” Outro momento recorrente é a hora do sono, como contou a
monitora Bruna: “[…] na hora do sono, que também é uma parte que acalma
bastante”. Em ambas as situações, a música é utilizada para que as crian-
ças fiquem tranquilas. Durante a roda de conversa, percebi que a música
na hora do sono, para além de acalmar, ajuda a criar uma atmosfera dife-
renciada, juntamente com as luzes que são apagadas, as cortinas que são
fechadas e os colchões que são dispostos lado a lado, para as crianças des-
cansarem.
A utilização da música na rotina tem sido objeto de reflexão das pro-
fissionais. Um exemplo disso foi trazido pela professora Fábia, quando lem-
brou de uma formação em que esse tema foi discutido com o grupo de pro-
fissionais. Retomei sua fala durante a roda de conversa. A professora disse
acreditar que “fica uma coisa meio condicionada, era isso que eu estava
falando: do guardar, musiquinha para guardar; na hora de comer, musiqui-

nha para comer. Também não que seja essa a finalidade, não é legal, né?”
Isabel discorda, quando diz: “Eu não vejo como condicionamento, sabe? Eu
vejo, assim, como uma marcação da rotina. Eu acho que a gente tem vários
simbolismos ali, e a música entra como algo simbólico, naquele momento,
para marcar aquele momento.”
O diálogo sinaliza que a intenção das professoras ao utilizarem músi-
cas para a rotina não é a de controlar as crianças, mas auxiliá-las em ações
necessárias para alguns momentos. Mesmo que a intenção não seja a de con-
trolar, a professora Fábia percebe que há um “condicionamento” e acredita
que isso não seja positivo.
A música na rotina é um elemento potencializador da organização dos
tempos cronológicos e dos espaços na educação infantil. Dessa forma, opor-
tuniza o exercício da capacidade de compreender que os diferentes espaços
escolares – refeitório, saguão, salas das turmas e pátio – são coletivos.
Associo a prática de cantar ao realizar atividades cotidianas na educação
infantil aos cantos de trabalho, que, conforme Santana (2017, p. 198), “[…]
são manifestações que marcam atos cotidianos da vida comunitária e acom-
panham as atividades produtivas manuais, rurais ou urbanas, coletivas ou
individuais de diversos povos em todo o mundo e das mais variadas profis-
sões”. Faço essa associação por identificar que as músicas na rotina também
marcam atos cotidianos da vida comunitária, vivida pelas crianças e profis-
sionais na escola de educação infantil.
Cena 2: ouvindo músicas

Ouvir música é outra ação frequente na escola que não se restringe ao
momento de sono descrito na primeira cena. A professora de educação física
Mariana contou que a música “é um recurso pedagógico pra [ela]”, que a auxi-
lia a desenvolver suas propostas por ser algo a que as crianças respondem
com prontidão.
Ouvir música, em muitas das falas, apareceu relacionado à ampliação
de repertório, como falou Ana: “Sempre trouxe outros tipos de música tam-
bém pras crianças, não só música infantil. Eu gostava de trazer música clás-
sica… às vezes, botava uns pagodes que eles gostavam, umas coisas assim.”
Assim, Ana busca oportunizar o acesso a gêneros musicais variados, o que,
conforme Maffioletti (2011, p. 69), “[…] pode ser uma forma de eliciar diferen-
tes emoções e estados afetivos. Essa maleabilidade e fusão de sentimentos
podem ser essenciais à convivência na diversidade que caracteriza o mundo
contemporâneo.”
Para Isabel, “teria que ampliar muito mais ainda, porque eles não têm…
ainda é meio restrito esse repertório junto às famílias, na questão cultural,
é pouco o que eles têm acesso. Então, que eles tenham acesso por meio da
escola.” Percebo que a intenção de ampliar o repertório é a de oportuni-
zar que as crianças conheçam diferentes manifestações musicais, o que as
põe em contato com outras formas de fazer música e lhes apresenta outras
referências musicais. Além disso, ao apresentarmos diferentes músicas, pos-

sibilitamos que “os alunos [as crianças] reconheçam vários ‘sotaques’, para
que, assim, possam reconhecer melhor, inclusive, o seu próprio ‘sotaque’ e, a
partir daí, a seu critério, (re)significá-lo, ampliá-lo e/ou transformá-lo” (Quei-
roz, 2011, p. 20). Ampliar o repertório é ainda uma forma de buscar ampliar
o mundo das crianças, um modo de introduzi-las no mundo.
Cena 3: fazendo música durante o “brinquedo livre”

As crianças também trazem seu repertório para o contexto escolar, o que
aparece especialmente em alguns momentos e locais da escola, como contou
Luciana: “Eu acho que no brinquedo livre a música aparece bastante. Eu
noto, às vezes, eles brincando e cantando.” Na mesma direção, Fábia diz que
percebe que “eles se isolam pra cantar, eles fazem o showzinho deles […]” e
entende que,
quando as crianças vão brincar livre, que elas tão fazendo o que
é importante pra elas, que é naquele momento que tu percebe
o que a criança… do que que ela quer brincar, porque ela tá
ali. Então, eu acho que, naquele momento, eu acho que é mais
importante, porque é a criança que tá trazendo, não tu que tá
[propondo].
A partir dessa fala, entendo que os momentos de brinquedo livre podem

ser oportunidades para as profissionais identificarem propostas significativas
para as crianças. A vice-diretora Isabel percebe que a música no brinquedo
livre “[…] tem a ver com o jogo simbólico também, né?”. Esses cantos espon-
tâneos das crianças também ocorrem nas salas das turmas, como contou
Bruna: “Às vezes, quando eles tão sentados na mesa fazendo alguma coisa,
daí surge a música e eles começam, mas mais no pátio.” Para exemplificar,
lembro que uma colega gravou, na sala de aula, uma menina tocando com o
teclado do computador como se fosse um instrumento musical, brincando de
dar aulas de música para seus colegas.
Percebo que o brinquedo livre, além de ser um momento em que as crian-
ças trazem suas manifestações musicais e se expressam por meio da música,
é uma situação propícia para trocas entre o espaço da escola e outros espa-
ços frequentados pelas crianças, como suas casas. Para Maffioletti (2011,
p. 68),
a vida social é continuada no convívio familiar do mesmo modo

que as canções aprendidas em casa são compartilhadas na
escola. Nas experiências de serem portadoras de cultura, as
crianças constroem suas subjetividades incorporando a conti-
nuidade e a ruptura de serem ao mesmo tempo um ser indivi-
dual e social.
Cena 4: fazendo música como uma orquestra

Tomar a orquestra como uma referência musical é uma característica do
trabalho da(s) professora(s) da oficina. Elas desenvolvem práticas musicais de
uma forma diferente do modo como as professoras unidocentes e monitoras o
fazem, tendo em vista alcançar o objetivo do trabalho desenvolvido pelo pro-
grama Orquestra Villa-Lobos.
Sobre essas oficinas, Ana relatou que a professora “ensinava tudo: o
nome dos instrumentos, o que é alto, o que é baixo, agudo, grave”. No mesmo
sentido, Isabel diz: “As aulas vinculadas ao projeto social funcionavam como
um ensaio em que havia um produto final, que era uma apresentação.” E
afirma que o objetivo “era mais uma coisa de… vamos aprender o ritmo,
vamos aprender o compasso, vamos aprender… o que é extremamente válido
e maravilhoso”.
Nas falas em que as profissionais fazem referência às oficinas de música,
aparecem termos como “ensino” e “aprendizagem” e é possível identificar
alguns conteúdos musicais trabalhados. Essas ideias remetem ao ensino de
música no sentido de desenvolvimento musical e a um modelo profissional –
a orquestra. O fazer musical está centrado na execução musical, o que pode
ser identificado quando há a ideia de “ensaio”. Mesmo assim, as colabora-
doras valorizam o trabalho desenvolvido e acreditam que é significativo para
as crianças, pois é uma prática de referência da comunidade da Vila Mapa.
Cena 5: dançando e se movimentando

As relações com música aparecem frequentemente relacionadas às brin-
cadeiras e à experimentação de gestos e movimentos corporais, como contou
Mary: “A gente faz festa com música, dança, pula, […].” Samanta, no mesmo
sentido, conta que, ao escolher o repertório para utilizar com as crianças,
toma como parâmetro músicas que “[…] sejam divertidas, porque a criança,
ela é muito… ela não consegue ficar muito parada. Então, eu procuro trazer
coisas que tenham alguma coisa com o corpo também.” Assim, a monitora,
ao promover propostas em que as crianças possam explorar a movimenta-
ção corporal – por perceber a necessidade delas –, busca oportunizar um
momento de as crianças se expressarem e responderem corporalmente à
música.
Maffioletti (2011, p. 86) reflete sobre possíveis aprendizagens oportuni-
zadas às crianças pelas brincadeiras com música: “Participando de brincadei-
ras coletivas, elas aprendem no movimento dinâmico das cantigas de roda a
incorporar a previsibilidade, a coerência e a regularidade que elas precisam
para interpretar o ambiente onde vivem.”
A dança, os gestos e os movimentos possibilitam que as crianças se
conheçam, se expressem, desenvolvam suas capacidades corporais e intera-
jam com seus pares e com as profissionais. O corpo, além de possibilitar o
movimento, também é explorado através de suas sonoridades.
Cena 6: explorando sonoridades

Outra experiência oportunizada pelas diferentes profissionais é a explo-
ração dos instrumentos musicais convencionais, do corpo e de outros obje-
tos. Sobre a exploração dos instrumentos musicais convencionais, trago
um exemplo relatado por Fábia, sobre a turma do Berçário II. A professora
contou que costuma levar “os instrumentos também, mas [o uso d]os ins-
trumentos é mais eles [explorarem], é mais livre. […] eu tenho levado bas-
tante, eles curtem muito”. Ao levar os instrumentos musicais para as crian-
ças, a professora oportuniza a exploração dos materiais, de modo que as
crianças possam manipulá-los e experimentar suas possibilidades sonoras e
expressivas.
A coordenadora pedagógica lembra que, além da utilização de instru-
mentos musicais convencionais, também utilizava objetos para realizar ativi-
dades musicais, e descreve: “[…] brincava muito de batucada com os bebês.
Aí eu ia batucando de um lado pra outro, aí eu dizia: 'Pediu pra parar, parou'
[cantando]. Eu fazia assim e aí eles paravam, daí ia de novo: ‘Vamos lá, pes-
soal!’ E batia…” Nessa proposta, a professora desenvolve com as crianças
bem pequenas a experimentação de sons e silêncio – elementos fundamen-
tais para se fazer música – com objetos do cotidiano.
Durante a entrevista individual, a monitora Bruna trouxe um exemplo
de atividade para demonstrar como eram desenvolvidos conteúdos musi-
cais: “Eu me lembro do aviãozinho […] tu girava o aviãozinho para aquela
parte [do som] ir mais alto, mais baixo.” Essa era uma proposta de explo-
ração dos instrumentos em que as crianças ficavam em roda e cada uma
recebia um instrumento musical de percussão; eu ficava no centro com um
avião de madeira preso a uma corda. O movimento do avião indicava o modo
como os instrumentos tocavam (rápido, lento, forte e fraco). Assim, havia a
combinação de dois elementos musicais: intensidade e velocidade do tempo.
Depois, as próprias crianças iam para o centro da roda e movimentavam o
avião.
A partir de propostas como essa, as colaboradoras identificam que:
“Tu [Joana] trazia propostas lúdicas, propostas desafiadoras, mas sempre
com aquele objetivo de dar aquelas coisas da música mesmo, que eu, por
exemplo, eu não saberia dar. Então, teus planejamentos, a tua intencionali-
dade [eram diferentes dos nossos].”
Independentemente das profissionais que realizam as propostas,
entendo que, através das explorações das sonoridades dos instrumentos,
do corpo e de outros objetos, as crianças entram em contato com as fon-
tes sonoras e com a materialidade da música. Ao explorarem e manipula-
rem essas fontes sonoras, as crianças se expressam, brincam, interagem,
descobrem as possibilidades de seus corpos e dos materiais disponíveis na
escola, conhecendo mais recursos para se expressarem. Além disso, elas são
apresentadas aos instrumentos musicais por seu nome e pelos sons que são
capazes de produzir.
Cena 7: compondo músicas

Diversas colaboradoras lembraram de uma prática de composição desen-
volvida especialmente pela monitora Luciana. Nas palavras de Bruna, “ela
sempre está no Jardim e ela sempre tenta criar músicas com as turmas dela
e é muito legal. Acho que a Lu é mais uma referência musical na escola.”
Perguntei à monitora como era esse processo de composição que reali-
zava com as crianças, a fim de compreender melhor o modo como desenvolvia
a proposta e o modo como as crianças participavam e se engajavam nela.
Luciana contou: “Eu vejo algumas brincadeiras, algumas coisas que eles tão
fazendo com música, daí eu digo: ‘Oh! Essa música é tão legal, e se a gente
fizesse uma pra nós?’.”
A partir do repertório que as crianças conhecem, a monitora sugere uma
apropriação da música por meio da escrita coletiva da letra da canção, em
que as crianças podem “falar” sobre o que quiserem. A partir das explicações
da monitora, percebo que a intenção de Luciana ao compor com as crianças
é que elas se expressem verbalmente, partindo de algo do seu interesse e de
uma música já existente, ou seja, elaboram paródias.
A professora Ana falou sobre uma prática de improvisação que ocorria
nas aulas de música, ela disse: “Eu achava fantástica a tua tranquilidade
deles poderem usar o teclado, se sentirem autores na tua aula, saberem espe-
rar a vez e virem protagonizar o seu momento. Bah! Tudo isso foi muito sig-
nificativo pras crianças, muito mesmo.” Esse momento também foi lembrado
por Isabel, quando relatou: “E a expectativa das crianças na tua chegada,
deles mexerem, tu deixar mexer no teclado, tocarem a música deles, deles se
sentirem protagonistas daquele momento.”
Esses momentos lembrados por Ana e Isabel, em que as crianças usavam
o teclado e “protagonizavam seu momento”, eram pensados por mim como
uma proposta de improvisação. Nessas improvisações, nosso “diálogo” era por
meio da música, as variações nos elementos eram feitas sem aviso verbal e
a criança poderia “responder” do modo como quisesse, indo ao encontro da
mudança que eu havia proposto ou mantendo sua forma anterior de tocar. Na
maioria das situações as crianças respondiam vindo ao encontro do que eu
estava tocando. Havia ainda momentos em que eram as crianças que variavam
algum elemento – como o andamento; então, era eu quem ia ao encontro delas.
Cena 8: fazendo música na roda

O canto também é uma atividade frequente na escola que, geralmente,
acontece em rodas, como contou Isabel: “[As] monitoras e [as] professoras […]
fazem rodinha com as crianças e cantam.” As falas das professoras sobre as
chamadas rodas indicam que esse é um momento significativo de interação
entre as profissionais e as crianças.
As interações que ocorrem na roda são fortemente mediadas pela música,
o que é evidenciado na fala de Mary: “Eu acho que a música é tudo na rodi-
nha.” Ela acredita que, no momento da roda, “a música é quem manda até
que eles comecem a falar. Cantar e fazer os gestos também.” Nesse trecho, a
linguagem musical e a linguagem dos gestos aparecem como linguagens que
antecedem a fala.
A professora Fábia relata: “Tu começou a cantar, quando vê, forma a
roda. Tu começou a cantar com um ou dois, quando vê, tá uma roda for-
mada.” Isso sinaliza o vínculo das crianças com essa linguagem. Elas fazem
música porque precisam disso, porque é significativo para elas, pois é uma
das formas pelas quais se inserem no mundo. Além disso, há uma ideia de
coletividade, pois querem fazer música com os outros.
A música, nesses momentos, possibilita outra forma de interação entre
crianças e adultos, em que cada um(a) compartilha seu repertório musical e
são executadas músicas significativas para o grupo. Assim, entendo que as
rodas na Emei Maria Marques Fernandes estabelecem um espaço de encontro
entre as profissionais e as crianças. Nesses momentos, os sujeitos interagem
e se expressam, entrando em contato com outros que são diferentes deles.
Conclusão
A partir da disposição para o outro, as profissionais buscam desenvolver
ações e práticas tendo como finalidade o desenvolvimento integral das crian-
ças, oportunizando experiências lúdicas, para que elas possam se apropriar
do mundo e construir significados. Essa apropriação do mundo – e, também,
da escola como um mundo – é feita através das relações que as crianças esta-
belecem com esse mundo. A partir dos dados analisados, percebi que essas
relações com música são muito presentes na instituição e que elas são um
modo de as crianças se apropriarem do mundo, já que o som é “[…] um modo
totalmente único de interpretar e construir o mundo” (Bowman, 1994a, p. 53).
Essas relações com música são mediadas pelas diferentes profissionais
que trabalham na escola e oportunizam que as crianças se aproximem da lin-
guagem musical, brinquem e interajam umas com as outras e com as profis-
sionais, mobilizem suas emoções, expressem seus sentimentos, aprendam a se
organizar individual e coletivamente, aprendam a estar com os outros, desen-
volvam habilidades como raciocínio, autonomia, imaginação, criatividade e fala.
Concluo que as diferentes formas de mediar as relações com música
contribuem para o projeto formativo de crianças de uma escola de educação
infantil quando atendem ao propósito desse projeto formativo: o desenvolvi-
mento integral das crianças. Desse modo, o projeto formativo não busca o
domínio de diferentes campos de conhecimento, mas os mobiliza de forma
que possam contribuir para o desenvolvimento integral das crianças.
A música – como um desses campos de conhecimento – funciona, assim,
como dispositivo de formação das crianças. As relações das crianças com
música as auxiliam a adquirirem as habilidades, disposições e sensibilidades
para as quais se propõe o projeto formativo, sendo uma das maneiras pelas
quais as diferentes profissionais as colocam em contato com o mundo, o que
possibilita que se aproximem de formas de usar a linguagem musical e que se
formem através das relações que estabelecem com a música.
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Recebido em 15/09/2020, aprovado em 31/12/2020
Joana Lopes Pereira é doutora e mestra em Música, área de concentração Educação Musical,
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e licenciada em Música pela mesma
universidade. Trabalhou como professora de música da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre entre 2012 e 2017 e, desde 2017, é professora de música do Colégio de Aplicação da
UFRGS. https://orcid.org/0000-0003-2799-9021
OBJETIVOS PRINCIPAIS
(EI02TS01) Criar sons com materiais,

objetos e instrumentos musicais, para
acompanhar diversos ritmos de música.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e
atenção ao ouvir a leitura de histórias e
outros textos, diferenciando escrita de
ilustrações, e acompanhando, com
orientação do adulto-leitor, a direção da
leitura (de cima para baixo, da esquerda
para a direita).
AS CRIANÇAS E AS HISTÓRIAS
O gosto pela história vem da
participação de situações significativas
de leitura e contação de histórias.
A escuta da leitura de diferentes tipos
de textos favorece que aprendam sobre
a linguagem escrita.
ILUSTRAÇÕES
Linguagem visual;
produzir ilustrações;
Interpretação e percepção.
PROCEDIMENTOS LEITORES
Buscar o título da história no índice,

Ler textos memorizados com a ajuda
do(a) professor(a),
Usar o dedo seguindo da esquerda para
a direita durante a "leitura".
A CRIANÇA E OS SONS
As crianças escutam, fazem música e se

movimentam.
Possuem a capacidade de escutar os
sons e responder a eles.
Gostam de ouvir os sons, identificá-los e
correspondê-los às imagens mentais
que possuem sobre os objetos ou seres
que os produzem.
FONTES SONORAS
Diversidade de materiais, considerados

fontes sonoras;
O interesse das crianças por elas, fora
do planejamento, também deve ser
objeto de estudo.
SONORIZAR HISTÓRIAS - I
Os três porquinhos
Era uma vez três porquinhos irmãos que viviam
com a mãe. Dois porquinhos não ajudavam em
nada na casa, enquanto o terceiro porquinho
sentia pena da quantidade de trabalho que a mãe
tinha.
Um belo dia, a mãe, ciente da maturidade dos
filhos, orientou que os porquinhos saíssem de
casa para construírem suas próprias vidas. Ela fez
uma mala para cada um deles e forneceu algumas
economias para que comprassem material para
construírem as casas.
O primeiro porquinho, gostava de fazer as coisas
mais depressa, quis construir uma casa que não
desse trabalho. Apesar da advertência dos
irmãos, construiu uma casa de palha.
O segundo porquinho, resolveu construir uma
casa de madeira. Apesar de mais segura do que a
casa de palha, a de madeira não era boa para o
frio e não era resistente o suficiente para impedir
a entrada de um lobo.
SONORIZAR HISTÓRIAS - II
O terceiro porquinho, por sua vez, precavido e
paciente, resolveu construir sua casa com tijolos.
Enquanto os dois irmãos mais novos terminaram as
construções de palha e madeira em uma manhã, o
terceiro porquinho seguiu engajado na sua
demorada construção. Em três dias o trabalho
estava feito: ergueu uma resistente casa com
tijolos e cimento.
Algum tempo depois, um lobo surgiu na floresta.
Percebendo a presença dos porquinhos foi logo
bater na primeira casa, a feita com palha. O
primeiro porquinho, em pânico, não abriu a porta, e
o lobo ameaçou assoprar para destruir a casa. O
porquinho fugiu para a casa ao lado, a do irmão que
havia trabalhado com a madeira.
O lobo dirigiu-se então para a segunda casa e, como
os porquinhos não abriram a porta, ameaçou
assoprar para destruir a construção. A casa de
madeira, de fato, caiu com a rajada de vento.
Aproveitando a falta de fôlego, os porquinhos
correram para a casa do irmão mais velho.
SONORIZAR HISTÓRIAS - III
O irmão mais velho os abrigou e garantiu que tudo
correria bem. Quando o lobo soprou novamente, a
casa, feita de tijolos, sequer mexeu um milímetro.
No dia seguinte, o lobo voltou a atacar a casa que
restava, dessa vez tentou entrar pela lareira. Como
o porquinho mais velho era muito precavido, deixou
um caldeirão de sopa fervendo posicionado bem
embaixo da lareira. O lobo, ao cair na caldeira, fugiu
desesperado e os três porquinhos continuaram
sãos e salvos.
LEGENDAS
Personagem- voz, material/gesto
Objeto- imagem/material/gesto
Abstrato- imagem/material/gesto
Som - som gravado/ boca/ corpo/ material/
instrumento
A narração e a sonorização de histórias para crianças: pela presença da
figura do narrador na formação de professores
Zelmielen Adornes de Souza

Universidade Federal de Santa Maria
zelmielen@hotmail.com
Daniel Torri Souza

Universidade Federal de Santa Maria
daniel.contratenorviola@gmail.com
Comunicação
Resumo: O presente artigo socializa o relato de uma oficina sobre histórias

sonorizadas que teve como objetivo refletir sobre o potencial do trabalho com a
narração e a sonorização de histórias na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental. A oficina aconteceu em um evento organizado pelos Laboratórios
de Metodologia do Ensino, do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa
Maria, no segundo semestre de 2014 e contou com a participação de acadêmicos dos
cursos de Pedagogia, Licenciatura em Música e do Mestrado em Educação da
instituição. Na oficina foram discutidos os tipos e as formas de sonorização de
histórias, bem como o planejamento das mesmas a partir da realização de atividades
práticas com a sonorização de histórias já existentes e recriadas pelos participantes.
O relato da oficina busca também problematizar a importância da criação de
momentos e espaços, na formação de professores, para se pensar o trabalho com a
narração e a sonorização de histórias para crianças, entendendo que as histórias, e
em especial os contos de fada (BENJAMIN, 1985), são narrativas que ainda
possibilitam comunicar experiências, que deixam marcas formativas, as quais as
crianças carregam pela vida inteira. Assim, o professor, como narrador em potencial,
é responsável pela perpetuação da arte de contar histórias e, através delas,
comunicar experiências às crianças.
Palavras chave: Histórias Sonorizadas; Formação de Professores; Narrador.
Era uma vez... Sobre a narração de histórias e seu potencial formativo
Quem nunca ouviu uma história sendo contada? E que professor nunca contou
uma história para seus alunos? A arte de contar histórias é muito antiga e carrega um
potencial formativo significativo. Esse potencial formativo reside no fato de que as
histórias nos tocam de diferentes maneiras, mexem conosco e na forma como nos
relacionamos com o mundo que nos cerca. Desse modo, como arte, que provoca e que
toca, a narração de histórias precisa ser aprendida, exercitada. Não nascemos
XVII Encontro Regional Sul da ABEM

Diversidade humana, responsabilidade social e currículos: interações na educação musical
Curitiba, 13 a 15 de outubro de 2016
narradores, mas todos, principalmente os professores, podem ser narradores em
potencial.
A narração de histórias implica um encontro com o outro e uma viagem para
outro lugar. Um lugar mágico onde tudo pode acontecer, basta ter imaginação e
criatividade. Esse lugar já foi visitado por muitas crianças. Elas sabem como chegar
lá, basta que nós professores oportunizemos espaços e momentos para essa viagem.
Uma viagem que, com música, movimento e muitas cores, propiciará inúmeras
experiências.
Contar histórias é, portanto, criar, brincar. O narrador brinca e cria ao

contar, o ouvinte brinca e cria ao ouvir. E a história brinca e cria ao
permitir-nos dizer e desdizer coisas sobre o indizível. Ela brinca com o
narrador e com o ouvinte, permite que brinquemos todos juntos com
as palavras. (MORAES, 2012, p. 103-104).
Nessa “brincadeira séria” (GRANDE, 2010, p. 128), que é contar histórias,

proporcionamos diversas aprendizagens para os nossos alunos, não só sobre o
conteúdo literário da história propriamente dito, mas sobre os elementos artísticos
que se fazem presentes no ato de narrar e sobre a própria vida. Buscando discutir
esses elementos que imprimem na narração de histórias uma vivência estética e
formadora, organizamos uma oficina para acadêmicos da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), como parte das ações do “Programa LEM: Tocar e Cantar1”. Essa
oficina aconteceu no “II Seminário do LAMEN”, evento organizado pelos Laboratórios
de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da UFSM, no segundo semestre de
2014.
A oficina tratou sobre histórias sonorizadas e teve o objetivo de refletir sobre
o potencial do trabalho com a narração e a sonorização de histórias na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, na oficina, foram discutidos
os tipos e as formas de sonorização de histórias, bem como o planejamento das
mesmas a partir da realização de atividades práticas com a sonorização de histórias já
existentes e recriadas pelos participantes.
1 O Programa LEM: Tocar e Cantar é um projeto do Laboratório de Educação Musical do Centro de

Educação da UFSM, o qual reúne ações de ensino, extensão e pesquisa, com a realização de oficinas,
cursos e debates sobre Educação Musical. XVII Encontro Regional Sul da ABEM
A sonorização de histórias para crianças
O ato de contar histórias envolve, principalmente, a voz, a qual “possui, além

das qualidades simbólicas, que todo mundo reconhece, qualidades materiais não
menos significantes, e que se definem em termos de tom, timbre, alcance, altura,
registro” (ZUMTHOR, 2005, p. 62). É através da voz que o narrador faz com que a
história ganhe vida e seja percebida e recebida pelo ouvinte. Contudo, além da voz,
podem ser utilizados diversos recursos materiais, como CD, livros, bonecos,
fantoches, dedoches, imagens, instrumentos musicais tradicionais ou alternativos,
etc., promovendo a exploração de vários sons, imagens, objetos, etc. Com isso, várias
linguagens artísticas podem ser desenvolvidas junto à narrativa de uma história.
Ao sonorizar e encenar as histórias narradas há um enriquecimento das
vivências compartilhadas entre narrador e ouvinte, pois, como ressalta Moraes (2012,
p. 49): “Contar histórias não é um monólogo, mas um constante diálogo”. É através
do diálogo que se promovem os encontros, as experiências.
Pobre haverá de ser uma história repleta de técnicas que não promova
encontros, que não possibilite experiências. Algo como um livro sem
páginas, uma casa sem lar. Que as histórias contadas sejam antes lar
sem paredes para que por meio delas o vento cante a doce melodia
trazida das montanhas; a lua deite sua luz sobre o repouso humano,
emoldurando em meio às estrelas a sua vigília; o sol desperte todos
sem distinção, lembrando que cada dia é sempre hoje, e que a chuva
lave vez ou outra o que passou, para que cada história, ainda que seja
a mesma, torne-se outra, sempre outra. (MORAES, 2012, p. 103).
Grande (2010, p. 130) enfatiza que a experiência de ouvir histórias não é

passiva, “experimentamos sensações, emoções que perpassam nosso corpo, coração,
artérias e mente. É neste exercício vivo do ouvir que nasce a experiência”. Assim, na
narração com a sonorização de histórias, a música ocupa um papel muito importante
no estabelecimento desse diálogo/encontro, integrando a narrativa e preenchendo-a
de sentido. A música, nesse contexto, não é apenas um elemento de ilustração, mas
sim de narração, da mesma forma que “[...] fazer música é, de uma maneira ou de
outra, ouvir, inventar e contar histórias!” (BRITO, 2003, p. 161).
Desse modo, as histórias sonorizadas possibilitam trabalhar diversos
conteúdos, dentre os quais ressaltamos os musicais: “como percepção, caráter
expressivo e forma, o uso da voz e o manuseio de instrumentos” (REYS, 2011, p. 70),
podendo também envolver um trabalho de registro musical (através de desenhos,
partituras analógicas, etc.) das composições. Esse trabalho desenvolve a exploração
sonora, a imaginação e a criatividade das crianças.
A sonorização de histórias pode ser feita tanto pela professora
(principalmente, no caso de turmas de bebês) quanto pela turma inteira de alunos,
com a participação ativa das crianças em todo o processo de construção da
sonorização. Essa sonorização pode ser realizada a partir de histórias já existentes
(em livros, contos, fábulas, lendas, etc.) ou de histórias criadas com as crianças
(dependendo da faixa etária) a partir de seus temas de interesse.
Para sonorizar histórias é preciso, de acordo com Reys (2011, p. 70), “tornar
sonoro um enredo, ou partes dele, em fazer soar uma trama, seja por meio da voz ou
de objetos e instrumentos. Nesse tornar sonoro, a utilização de sons ou de melodias
passa a fazer parte da narrativa”. Há alguns tipos de sonorização bastante
conhecidos, tais como a sonoplastia, a trilha sonora, os musicais e as fábulas
musicais.
Um ponto importante na realização da sonorização de uma história consiste
no planejamento. Antes de iniciar o trabalho com a sonorização de histórias, segundo
Reys (2011, p. 74), é preciso questionar:
A temática é adequada à faixa etária?

Quais os recursos materiais disponíveis?
Que conteúdos desejo trabalhar?
Com que objetivos a atividade será desenvolvida?
Durante o trabalho, é preciso analisar, organizar, combinar e decidir
junto ao grupo:
Quais são os personagens?
Haverá um narrador?
Em quais momentos haverá sons e canções?
De que modo serão organizados os elementos sonoros a fim de dar
expressão às cenas?
Quais serão os recursos materiais utilizados?
Desse modo, para realizar um trabalho com a sonorização de histórias faz-se

necessário conhecer a turma, seus interesses, bem como o espaço no qual ela será
feita, entre outros aspectos. Independente disso, há inúmeras formas de fazer a
sonorização e a narração de histórias. É uma das ações mais ricas e menos
dispendiosas que podemos realizar na escola e, quando bem pensada, planejada e
conduzida, faz com que todas as crianças se encantem e queiram repetir a vivência.

A oficina de Histórias Sonorizadas
A oficina de Histórias Sonorizadas foi ministrada no “II Seminário do LAMEN”,

evento organizado pelos Laboratórios de Metodologia do Ensino do Centro de
Educação (CE/UFSM), que ocorreu no segundo semestre de 2014. A oficina teve como
objetivo refletir sobre o potencial do trabalho com a narração e sonorização de
histórias com crianças na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
A oficina contou com a participação de acadêmicos do curso de Pedagogia, da
Licenciatura em Música e do Mestrado em Educação da UFSM, totalizando onze
participantes. A maior parte deles constituía-se de acadêmicos da Pedagogia, os quais
já se encontravam por volta da metade da realização da graduação.
A oficina teve a duração de duas horas e foi organizada em cinco momentos:
1º - Apresentação dos palestrantes e participantes da oficina; 2º - Exposição e
discussão sobre a sonorização de histórias; 3º - Sonorização de um conto de fadas; 4º -
Atividades práticas com a sonorização de histórias; 5º - Avaliação da oficina.
No primeiro momento, solicitamos que cada participante se apresentasse,
informando nome, curso, semestre e o motivo que o levou a se inscrever na oficina.
Fizemos isso com a intenção de conhecermos um pouco sobre cada participante e suas
expectativas com relação ao trabalho com histórias sonorizadas. Nesse momento,
também nos apresentamos e contamos os motivos que nos levaram a ministrar essa
oficina, os quais se ligam a nossa trajetória com a música e seu ensino, além do
desejo de que os futuros professores tenham condições de trabalhar com a narração e
a sonorização de histórias de forma lúdica e criativa na escola.
No segundo momento, realizamos uma exposição sobre os tipos e as formas de
sonorização de histórias, bem como o planejamento das mesmas. Também discutimos
com os participantes sobre o potencial formativo do trabalho com histórias
sonorizadas para crianças no espaço escolar como forma de trabalhar com diferentes
linguagens artísticas. Além disso, enfatizamos como as histórias sonorizadas
possibilitam o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da exploração sonora,
da responsabilidade com o grupo, da sociabilidade, da autonomia, etc.
No terceiro momento, realizamos a sonorização do conto de fadas
“Chapéuzinho Vermelho” para os participantes, com a utilização de dedoches, teatro
e instrumentos musicais. Antes de iniciarmos a sonorização, pedimos para eles
observarem aspectos relacionados à forma como a caracterização dos personagens era
feita através da voz e sua entonação, bem como os recursos sonoros utilizados e a
maneira como a narrativa era conduzida. Após, conversamos com os participantes
sobre o que observaram e sublinhamos a importância de entrarmos na história ao
narrá-la, de mostrar as emoções que ela suscita através da voz e dos sons, de
incorporarmos os personagens, de improvisarmos, entre outros pontos importantes
presentes na dramatização de um conto de fadas.
No quarto momento, pedimos aos participantes para se organizarem em
grupos e planejarem a sonorização de uma história existente ou inventada por eles.
Para tanto, disponibilizamos vários livros de literatura infantil, diversos dedoches,
instrumentos musicais e um teatro de dedoches que confeccionamos especialmente
para a oficina. Esse teatro foi confeccionado de modo a mostrar aos participantes que
com poucos materiais era possível criar um teatro pequeno e atrativo para utilizar na
sonorização de histórias para crianças.
Os participantes, com exceção de uma pessoa, reuniram-se em dois grupos,
escolheram livros, dedoches e instrumentos musicais para planejar a sua sonorização.
A pessoa que não fez isso foi a aluna do mestrado, que tem formação em Artes Visuais
e pediu para fazer algo diferente. Ela criou uma história em quadrinhos sonora, na
qual os sons eram expressos por figuras onomatopeicas e balões de conversa que
tentavam representar a emoção dos diálogos entre os personagens da história. A
história foi compartilhada entre o grupo e contribuiu para pensarmos sobre outras
formas de produção de sonorização de histórias através de sua representação por
imagens. Nesse tipo de trabalho, refletimos que a sonorização acontece no ato de
leitura dos quadrinhos.
Após o planejamento, os dois grupos apresentaram as suas histórias
sonorizadas. Um grupo recriou a história “A Princesa e o sapo”, dando-lhe um novo
final. E outro, apresentou “Cachinhos Dourados e os três ursos”, improvisando
bastante na narração. Todos utilizaram recursos sonoros e modificaram suas vozes
para interpretar os personagens. Contudo, o que mais nos chamou a atenção foi que,
ao realizarem a sonorização das histórias, os participantes se empenharam bastante e
também se divertiram muito no processo e na apresentação. Foi um momento
prazeroso e lúdico, como deve ser a narração de qualquer história.

No quinto e último momento, pedimos aos participantes que realizassem uma
avaliação da oficina. Nesse momento nem todos se manifestaram, mas alguns
relataram ter apreciado a vivência e ter podido conhecer mais sobre as histórias
sonorizadas, o que contribuirá em suas ações no estágio e, depois, em suas futuras
práticas na escola.
Também foi realizada uma avaliação escrita pelos organizadores do evento.
Nessa avaliação, mais de um participante destacou como foi valioso poder praticar e
vivenciar a sonorização de uma história na oficina. Alguns deixaram algumas críticas,
dizendo que o tempo da oficina foi curto e que gostariam de ter experimentado
outros tipos de sonorização, com outros materiais, etc., assim como a encenação das
histórias.
Desse modo, a avaliação denotou o interesse demonstrado pelos
participantes, bem como a necessidade, por mais tempo (duração) e aprendizados
sobre a narração e a sonorização de histórias. Essa avaliação também será utilizada,
por nós, como forma de reflexão para as futuras oficinas que possamos ministrar
sobre esse tema, buscando sempre diferentes modos de poder contribuir com a
formação de professores e de possibilitar que a figura do narrador se mantenha viva
dentro de cada professor.
E viveram felizes para sempre... Pela presença da figura do narrador

na formação de professores
Praticamente todos os contos de fadas que encontramos para crianças hoje

em dia terminam com um final feliz, assim como nos presenteiam com um rico
ensinamento para as nossas vidas. Benjamin (1985), em 1936, escreveu que há muitos
séculos os contos de fada ensinaram a humanidade e, hoje, continuam a ensinar as
crianças. Essa assertiva ainda continua válida. Em 2016, pode-se dizer que as crianças
ainda continuam ouvindo, aprendendo e (re)contando histórias.
Contudo, outro ponto sublinhado por Benjamin (1985) também continua atual,
o fato de que a arte de narrar está em processo de extinção. Não se narra mais uma
história como antigamente era feito. Os professores, na correria do dia a dia e das
exigências cada vez maiores sobre o seu trabalho, têm cada vez menos dedicado
momentos para contar histórias aos seus alunos. Além disso, o fato de não estarmos
mais ouvindo a narração de histórias também está promovendo o nosso silêncio
narrativo. Cada vez menos sabemos narrar histórias. E essa perda será irreparável se
não encontrarmos espaços para pensar, ouvir e aprender a contar histórias e, até
mesmo, sonorizá-las como foi o objetivo da oficina que ministramos.
Além dos motivos já assinalados sobre a importância da narração e da
sonorização de histórias, encontra-se o fato de que muitas delas, em especial os
contos de fada (BENJAMIN, 1985), são narrativas que ainda possibilitam comunicar
experiências, que deixam marcas formativas, as quais as crianças carregam pela vida
inteira. O professor, como narrador em potencial, é responsável pela perpetuação da
arte de contar histórias e, através delas, comunicar experiências às crianças.
Desse modo, realizamos a oficina acreditando na importância da criação de
espaços para se pensar o trabalho com a narração e a sonorização de histórias na
formação acadêmico-profissional dos professores que atuarão na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental. Por fim, fica o desejo de que esses espaços
se multipliquem, seja na intenção de continuarmos ouvindo narrativas e nos
(trans)formando através delas, seja como uma forma de aprendermos a contar e a
criar histórias explorando diferentes sons, músicas, cores, imagens e movimento.

Referências
BENJAMIN, Walter. O narrador. In: ______. Magia e técnica, Arte e Política. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1985. p. 197-221.
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação
integral da criança. 2ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.
GRANDE, Simone. A narração de histórias como aprendizado narrativo. In: TIERNO,

Giuliano (Org.). A arte de contar histórias: abordagens poética, literária e
performática. São Paulo: Ícone, 2010. p. 127-135.
MORAES, Fabiano. Contar histórias: a arte de brincar com as palavras. Petrópolis:

Vozes, 2012.
REYS, Maria Cristiane Deltregia. Era uma vez... Entre sons, músicas e histórias. Música
na Educação Básica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 68-83, 2011.
ZUMTHOR, Paul. Escritura e Nomadismo: entrevistas e ensaios. Tradução de Jerusa

Pires Ferreira, Sonia Queiroz. Cotia: Ateliê Editorial, 2005.

OBJETIVO PRINCIPAL
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos por materiais,
objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta,
encenações, criações musicais, festas.
APRENDIZADO CULTURAL
Cada cultura possui ritos como
aniversários, eventos ou festividades
típico da sua região. E a criança recebe
esse aprendizado cultural,
principalmente, através de histórias e
músicas desde o seu nascimento.
TRILHA SONORA
As trilhas sonoras são o conjunto de

sons que acompanham um objeto
artístico. Aqui, o objetivo é fazer as
crianças compreenderem como compor
diferentes trilhas sonoras nas vivências
pedagógicas
PROTAGONISMO TOTAL
As crianças devem estar sempre

inseridas nas escolhas, principalmente,
no ciclo final da educação infantil esse
processo se torna mais evidente.
CONFECÇÃO
Violão de Caixa
Guitarra de caixa de papelão
Tambor de lata
Xilofone de água
Xilofone de papelão e lápis
Gaita de palito de picolé
Garrafa de chuva
Campainhas de vento
Instrumento musical de percussão
COMO ORGANIZAR ISSO?
Escolha de músicas de rotina

Leituras/contação de histórias
Confecção de 1 instrumento por mês
RECONHECER
Ao final desse processo, as crianças

devem ser capaz de reconhecer através
das músicas as canções características
de eventos específicos de sua rotina ou
de seu grupo, os elementos musicais
básicos e os gêneros ou estilos de
épocas e culturas diferentes.
Música na Educação Básica
Caixinha com
sons na educação
infantil
Sandra Mara da Cunha
Small box with sounds in early

childhood education
Resumo Abstract
A música, na educação infantil, se aproxima In early childhood education, music brings
das crianças e faz sentido para elas ao ser children closer together and makes sense
trabalhada de modo brincante e criativo, to them when it is approached in a playful
fundado na escuta e na exploração sonora. and creative manner, based on listening and
Uma pequena caixa é apresentada às sound exploration. A small box is presented
crianças e, a cada vez, revela pequenos to the children, and every time it reveals
instrumentos musicais coloridos, small and colorful musical instruments, some
alguns em formato de bichos. Mais do of them in the shape of animals. More than
que visualmente interessantes, esses being visually attractive, these instruments
instrumentos produzem sons e músicas produce sounds and music that refer to an
que remetem a um mundo imaginário imaginary world that is made up of stories.
que se desdobra em histórias inventadas. In meetings in which adults assume a key
Em encontros nos quais as professoras role in promoting artistic learning, music
assumem papel fundamental como education is developed in line with early
promotoras da aprendizagem artística, childhood and with the great interest of
a educação musical é desenvolvida em babies and small children in investigating
consonância com a pequena infância e sounds and making their music – the music
o grande interesse de bebês e crianças of children.
pequenas em investigar sons e fazer suas
músicas – as músicas das crianças. Keywords: Music education. Childhood
education. Childhood studies.
Palavras-chave: Educação musical.
Educação infantil. Estudos da infância.
CUNHA, Sandra Mara da. Caixinha com sons na educação infantil. Música na Educação Básica, v. 9, n. 10/11, 2019.
V. 9 Nº 10/11 2019
9
enquanto arte e linguagem expressiva das

Crianças pequenas e crianças. A cada encontro com um grupo
aprendizagem musical de crianças pequenas, com idades entre
dois e quatro anos, a atividade proposta irá
na educação infantil envolvê-las em um jogo de escuta e de ima-
Na educação infantil, de modo ainda do- ginação e, a partir desse ponto, poderá se
minante, a música exerce papel coadjuvante desdobrar em outras atividades, contando
ao servir de apoio para aprendizagens em para isso com as contribuições das crianças.
outras áreas e ao ser usada como diverti- Suas ideias e pontos de interesse são parte
mento ou recreação. Muitas vezes, o traba- fundamental desta proposta e do seu desen-
lho com a música é centrado em canções volvimento.
cujo foco é posto nas letras, e não na música Muito se tem falado sobre o protagonis-
e nos seus elementos constitutivos. mo das crianças na educação infantil, tal
Seguindo por outro caminho, a atividade como preconizam documentos reguladores
que compõe esta proposta pedagógica con- e orientadores da educação infantil (Brasil,
cebe a música como área de conhecimento, 2010, 2017), mas as professoras, ao seguirem
se dá em sintonia com as Diretrizes Curri- à risca os planejamentos, deixam escapar as
culares Nacionais para a Educação Infantil ideias e os interesses das crianças quando se
(Brasil, 2010) e com a concepção de infân- dedicam a investigar os sons e a criar com
cia vinda dos Estudos da Infância (Barbosa; elas as suas músicas. Ao estudar as culturas
Coll Delgado; Tomás, 2016). Em consonância de pares infantis, Sarmento (2002, 2003)
com os modos de bebês e crianças peque- afirmou que uma de suas características é a
nas aprenderem, ela parte da música como reiteração, essa capacidade das crianças de
campo de experiências e lança mão do po- se dedicarem a uma mesma atividade por
der da imaginação e da brincadeira em um
trabalho baseado na exploração sonora e na
escuta.
Desse modo, a música entra
nas instituições educativas da
pequena infância pela porta
da frente, assumindo toda
a riqueza de possibilida-
des que lhe é inerente
10 | Sandra Mara da Cunha

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Abrir espaços e tempos para a participa-

ção das crianças nas propostas pedagógicas
A opção pelo uso do termo
requer mudanças na atitude adulta, que ten-
no feminino – professoras – é
de a controlar ou dizer o que deve ser fei-
adotada neste texto em conformi-
to a seguir. Quando as propostas se abrem
dade com as discussões que têm
para acolher as contribuições das crianças,
sido travadas no campo da Educa-
mudanças acontecem: as professoras co-
ção Infantil e que levam em conta
meçam a perceber o quanto as crianças se
a quase totalidade de profissionais
interessam pelas pesquisas sonoras e, com
do sexo feminino nessa etapa da
isso, também passam a reconhecer que as
educação básica no Brasil.
instituições educativas da pequena infância
já estão mergulhadas em um ambiente de
um tempo mais alongado, de fazerem tudo sons no qual as crianças fazem suas músi-
de novo, e uma vez mais. A reiteração pode cas, que Lino (2008) chama de o “barulhar”
ser pensada como uma atitude de pesquisa das crianças.
presente nas crianças pequenas, explorado- Holm (2007, p.71) afirmou que, quando
ras de gestos e investigadoras de sons. Se as se trabalha com bebês e crianças pequenas,
professoras logo abandonam uma ativida- é muito importante que os adultos estejam
de que lhes desperta o interesse para seguir verdadeiramente presentes, e que isso “tem
em frente com planos de aulas sequenciais e a ver com não exigir um resultado específico,
que terminam a cada aula, perdem oportu- mas um contato de igual para igual”. Nesses
nidades de atuar em consonância com essa momentos de escuta atenta para o que as
característica das crianças. crianças têm a dizer por meio das suas inves-
tigações sonoras, emergem suas músicas, a
verdadeira música das crianças, a que é in-
ventada por elas em momentos livres
ou guiados pelas suas professoras.
Sons da caixinha
(arquivo da autora)
Caixinha com sons na educação infantil | 11

Um efeito sonoro que é sempre busca-

Caixinha com sons (arquivo
do ou um padrão rítmico ou melódico, por da autora).
exemplo, indica preferências musicais, como
pequenos exercícios de ouvir, de tocar e de
fazer música. Mas será que já estamos no rei-
no da música? De acordo com Brito (2007),
as crianças pequenas fazem músicas de so-
noridades, e não de notas. Ainda de acordo
com a autora (Brito, 2007, p. 83), a diferença
entre o que fazem as crianças ao tocarem
seus instrumentos e os músicos profissionais
está no nível “de complexidade” envolvido
nessa ação. Assim, acolher suas músicas ba-
rulhentas é tarefa à qual as professoras não
podem se furtar, porque as crianças preci-
sam de adultos para compartilhar com eles
suas criações musicais.
Eis aqui, portanto, a proposição de uma
atividade que é brincante, que acolhe a mú-
sica das crianças de modo orientado pelas
professoras e que pode se desdobrar em
outras atividades ao adotar uma atitude
educativa que considera o ponto de vista
das crianças. A atividade sugerida é aberta
à participação infantil, trazendo um exem-
plo de como promover o protagonismo das
crianças. É uma atitude que nomeio como
dupla escuta (Cunha, 2017), pois considera
as ideias vindas das crianças e se guia pelas na educação infantil, a embarcarem comigo
músicas que elas inventam com os sons que nesta singela e sensível aventura de uma cai-
exploram, deixando abertos os caminhos a xinha com sons.
serem seguidos no trabalho educativo com
a música.
Aqui, as crianças são convidadas a pen-
sar junto com suas professoras os próximos A música das
passos, em um jogo de escuta, imaginação crianças pequenas
e criação que faz com que a música se co-
necte à brincadeira e às histórias. São situa- “A arte dos pequenos surge muitas vezes
ções nas quais emergem modos de ser e de no momento em que se dá o contato entre
aprender música que desconhecem limites a criança e o adulto. Acontece agora, no
entre os campos de experiências: os modos tempo presente. Entre o barulho e o silên-
de ser, de pensar e de se expressar de bebês cio. O que importa não é o que nós adultos
e crianças pequenas, essencialmente relacio- fazemos, mas sim como fazemos. Para a cri-
nais, imaginativos, reiterativos e brincantes.
ança pequena isso é fácil. Mas nós, adultos,
Convido então a todas e todos, profes- precisamos diariamente treinar para isso.
soras e professores que abraçaram esse Precisamos nos habituar a experimentar o
imenso desafio e encantamento que é o de inesperado nessa convivência” (Holm, 2007,
trabalhar com bebês e crianças pequenas p. 90)

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Além disso, você também precisará de

uma caixa para ser aberta e mostrar seu
conteúdo a cada encontro com as crianças.
Uma caixa que também seja interessante de
algum modo, como esta a seguir.
Desenvolvimento da
proposta
Como vimos na primeira seção deste tex-
to, as crianças são investigadoras de sons e
dos gestos que os produzem. Elas são ex-
ploradoras da materialidade da qual são
feitos os instrumentos convencionais e não
convencionais e também dos sons que são
resultantes dos gestos variados que empre-
gam frente às fontes sonoras colocadas à
sua disposição.
Explorar os sons que vêm dos instrumen-
tos musicais e de materiais outros que pro-
duzem sons, como embalagens de papel,
metal, plástico, madeira, e também de ele-
mentos da natureza como sementes e cas-
cas de frutos, compõe uma das possibilida-
des do trabalho com a música na educação
infantil. Uma instituição educativa rica de ins-
trumentos e materiais que produzem sons
Para começar também é rica para o trabalho com a música.
Para desenvolver esta proposta, você pre-
cisará de pequenos instrumentos, propícios
para o trabalho com crianças pequenas e
bebês, tanto pelos sons que eles produzem
como pelos seus formatos e cores. São ins-
trumentos que promovem uma gama de
sons que trazem um colorido especial de
timbres que vêm se somar aos dos outros
instrumentos com os quais você já trabalha.
São instrumentos para serem ouvidos e ma-
nipulados por pequenas mãos, para estimu- Caixinha coberta com escrita musical (arquivo da autora).
lar a pesquisa sonora e a escuta, para criar
pequenos solos musicais livres, com sons Leve para o encontro com seu grupo de
que instigam a invenção de histórias, que crianças uma caixa que elas nunca tenham
estimulam e acolhem o rico imaginário das visto antes. Conte a elas alguma história so-
crianças pequenas. Aqui, como exemplo, bre esta caixa. Essa que vemos no exem-
proponho pequenos instrumentos coloridos, plo foi presente de alguém muito especial e
alguns no formato de bichos, como os que guarda chaves para afinação de instrumen-
tenho em meu acervo e que podem ser vistos de percussão. Que história a sua caixa vai
tos nas imagens. contar? Você pode fornecer pistas, tal como

as coisas que ela pode guardar, pequenos mostrando seu jeito de tocá-lo, e em segui-
tesouros ou objetos com poder de encanta- da as outras crianças fazem o tutti, ou seja,
mento. todas juntas tocam outros instrumentos em
um jogo de improvisação livre. Os outros ins-
Na primeira vez, coloque um chocalho e
trumentos podem ser de um mesmo tipo ou
sugira às crianças que façam silêncio. Mostre
de tipos variados, e, a um sinal ou gesto seu
o seu interesse ao perguntar e mostrar a cai-
previamente combinado com as crianças,
xinha: “O que será que tem dentro?”, “Quem
todos param de tocar, e o pequeno instru-
adivinha?”. Em seguida, balance a caixa para
mento da caixinha faz o seu solo. Todas as
ouvirem o barulhinho que vem de dentro
crianças podem atuar como solistas, tocan-
dela. Pronto: as crianças já saberão que o
do a seu próprio modo.
que está dentro da caixa produz sons. Mas
como será o objeto que produziu os sons Siga com essa ideia, e, sempre que a cai-
ouvidos? Será um instrumento musical? Será xinha aparecer, ela deve trazer um novo ins-
que é colorido ou é de uma cor só? Será que trumento para as crianças.
é bonito ou será que é horrível de se ver?
Vá, assim, criando expectativas nas crian-
ças até o momento em que você irá mostrar
os pequenos chocalhos. Deixe que todas as
Dica
crianças coloquem neles suas mãos, que os Escolha instrumentos com formatos inusita-
sintam, que experimentem os sons que pro- dos. Brinquedos de borracha que fazem sons
duzem. Diga que esses instrumentos são ao serem apertados, como patos, galinhas e
como pequenos tesouros dos quais todos porquinhos, por exemplo, são possibilidades
deverão cuidar muito bem, porque assim interessantes e engraçadas.
eles poderão ficar com a turma por um bom Mas lembre-se sempre: no trabalho com a
tempo. música, a escuta é o aspecto mais importan-
te e que não deve ficar em segundo plano.
Depois de as crianças terem experimen- Por isso, os materiais ou brinquedos sono-
tado os pequenos chocalhos coloridos, brin- ros devem possuir timbres que sejam ricos
que de tocar um concerto para chocalho: e interessantes para compor o seu trabalho
uma criança faz um solo livre de chocalho, musical com os sons e com a escuta.
Chocalhos (arquivo
da autora).

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pação das crianças pequenas nas instituições

da educação infantil pode se dar no exercí-
cio das pequenas escolhas relacionadas às
questões pedagógicas, com o envolvimento
delas nas tomadas de decisão; é importan-
te que aconteçam momentos democráticos
nas creches e pré-escolas, e a educação mu-
sical voltada para a pequena infância deve
se atentar a essa questão para que a música
faça sentido não apenas para os adultos, mas
fundamentalmente para as crianças.
Castanhola ratinho (arquivo

da autora)
Crie um ritual, fazendo quase sempre

do mesmo modo, instigando as crian-
ças, criando suspense, estimulando a
imaginação visual e auditiva. “Como
será o som do instrumento que está
dentro da caixinha hoje?”, “Qual será a
sua cor?”, “Que forma vocês acham que ele
tem?”.
Flauta de êmbolo (arquivo da

Esse jogo de mostrar os instrumentos e autora).
tocá-los pode se alongar de acordo com o
envolvimento das crianças. Dê tempo para
elas apreciarem o som de cada um deles, de Quando as atividades se abrem à parti-
conversarem sobre as semelhanças e dife- cipação das crianças pequenas, um mundo
renças. Após ter mostrado todos os instru- de possibilidades de continuidade do traba-
mentos, quando todas as crianças tiverem lho acontece, e às professoras cabe observar
tocado todos eles, retome a improvisação de como as crianças fazem quando exploram
alternância de solos e tuttis, dessa vez com a sons e inventam suas músicas com esses
presença de todos os instrumentos da caixi- sons. São músicas que se constituem de ba-
nha fazendo seus solos entre os momentos rulhos e efeitos sonoros, músicas de gestos
em que todos tocam os outros instrumentos. e de timbres em constante investigação e
mutação.
Você pode ser a regente, mas as crian-
ças também podem exercer esse papel. Elas Uma possibilidade de desdobramento
também podem decidir, por exemplo, se to- dessa proposta é pela criação de histórias a
dos tocarão o mesmo tipo de instrumento partir de personagens que o som de cada um
ou se serão instrumentos dos mais diver- dos instrumentos sugere, como esse passa-
sos tipos. Acolha as sugestões das crianças, rinho, que emite um som parecido com um
aprecie seu senso estético ao combinar os piado e se mostra um tanto tristonho: “Será
timbres dos instrumentos ou outros critérios que ele se perdeu de sua mamãe e veio pa-
pensados por elas, como cores, formatos, rar dentro da nossa caixinha?”, “Quem sabe
material da fonte sonora ou outros. A partici- o que foi que aconteceu com ele?”.

Passarinho (arquivo da
autora).
Como exemplo, sugiro que, depois de ter tre grupos de crianças para tocar e cantar,
apresentado todos os pequenos instrumen- para fazerem música juntos. Esses encontros
tos, invente com as crianças uma história na se colocam como oportunidades para mos-
qual cada instrumento é uma personagem. trar os processos de criação artística sem a
Essa história pode ser narrada por você ou preocupação de ensaiar para mostrar, por-
por alguma criança, ou pode ser uma histó- que se prender a isso buscando a perfeição
ria feita apenas de sons – uma trilha sonora. na hora de tocar pode ser bem exaustivo e
Cada vez que aparece o som de algum dos sem sentido para as crianças.
instrumentos, é a personagem que tem algo Que tal então combinar encontros musi-
a dizer ou mostrar. cais entre o seu grupo de crianças com ou-
Embarque nessa história junto com as tro grupo, como por exemplo com os bebês
crianças, deixe-se conduzir pelas sugestões do berçário? Marque encontros nos quais as
delas e tenha em mente que, quando se tra- histórias inventadas a partir dos sons da cai-
balha com crianças pequenas, o processo de xinha possam ser compartilhadas. Tocar para
exploração e escolha importa mais do que o os outros o que o grupo tem feito a partir da
resultado final. ritualização desse tocar juntos abre oportu-
nidades para as crianças mostrarem o que já
conseguem fazer com esses pequenos ins-
Para finalizar, crianças trumentos no diálogo com os outros instru-
mentos em seus solos e tuttis.
compartilham seus
saberes musicais A atividade aqui proposta requer
adaptações e modificações que cada
Quem trabalha arte com crianças peque- professora deverá fazer em função do
nas sabe que, para elas, os processos de in- seu grupo de crianças. Se elas forem
vestigação e descobertas importam mais do maiores, tudo pode ocorrer conforme
que o resultado final. As impermanências aqui sugerido. Quanto menores forem
marcam o fazer musical das crianças, e as as crianças, mais importante é o papel
das professoras como motivadoras e
professoras devem ficar atentas a essa ca-
instigadoras. Quando o trabalho for
racterística. desenvolvido com bebês, é necessário
Para compartilhar esses processos que ter o cuidado de apresentar instrumen-
tos que eles possam tanto manusear
resultam na construção de conhecimento
como levar à boca de modo seguro.
musical, proponho pequenos encontros en-

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Para saber mais Referências

1) Para refletir sobre os sentidos da música BARBOSA, Maria Carmem Silveira. COLL DELGADO,
na educação básica: Ana Cristina; TOMÁS, Catarina Almeida. Estudos da
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BRITO, Teca Alencar de. Ferramentas com
orias? Quais questões? Quais métodos? Inter-Ação,
brinquedos: a caixa da música. Revista da
Goiânia, v. 41, n. 1, p. 103-122, jan./abr. 2016. Dis-
Abem, n. 24, 2010. Disponível em: http://
abemeducacaomusical.com.br/revista_ ponível em: http://dx.doi.org/10.5216/ia.v40i3.35869.
abem/ed24/revista24_artigo10.pdf. Aces- Acesso em: 20 jun. 2018.
so em: 18 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
2) Ideias de outras caixas com sons: cação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Bra-
SCHAFFER, Murray. A caixa de música. sília: MEC, SEB, 2017.
In: ______. O ouvido pensante. São Paulo:
Fundação Editora Unesp, 1991. p. 312-323. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRITO. Maria Teresa Alencar de. Por uma educação

musical do pensamento: novas estratégias de comu-
nicação. 2007. 288 f. Tese (Doutorado em Comunica-
ção e Semiótica) – PUC-SP, São Paulo, 2007.
Autora CUNHA, Sandra Mara da. Eu canto Pra Você: saberes

musicais de professores da pequena infância. Curiti-
ba: CRV, 2017.
LINO, Dulcimarta Lemos. Barulhar: a escuta sensível

da música nas culturas da infância. 2008. 415 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
Sandra Mara Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
da Cunha
HOLM, Anna Marie. Baby-Art: os primeiros passos
cunhasandramarada@gmail.com
com a arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de
São Paulo-MAM, 2007.
Professora adjunta do Departamento de Mú-
sica do Centro de Artes da Universidade do SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância
Estado de Santa Catarina (UDESC). Douto- nas encruzilhadas da 2ª Modernidade. Braga, Portu-
ra em Educação com pós-doutorado pela gal: CEDIC – Centro de Documentação e Informação
sobre a criança, Centro de Estudos da Criança, Uni-
Faculdade de Educação da Universidade
versidade do Minho, 2002. Disponível em: http://ce-
de São Paulo (FE/USP) e mestra em Artes
dic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/menu_base_
pela Escola de Comunicação e Artes da USP. text_trab.htm. Acesso em: 27 jun. 2018.
Possui especialização em Educação Musical,
graduação em Piano e licenciatura em Músi- ______. Imaginários e Culturas da Infância. Braga,
ca pela UFG. Editora da Revista NUPEART Portugal: CEDIC – Centro de Documentação e Infor-
(UDESC), pesquisadora e líder do Grupo de mação sobre a criança, Centro de Estudos da Criança,
Estudos e Pesquisas Inventa – música, infân- Universidade do Minho, 2003. Disponível em: http://
cia e educação, do CEART/UDESC e mem- cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/Ima-
CultInfancia.pdf. Acesso em: 27 jun. 2018.
bra do GEPSI (Grupo de Estudos e Pesquisa
em Sociologia da Infância e Educação Infan-
til), vinculado à FE/USP. Áreas de atuação e
interesse: educação musical, estudos da in-
fância, formação de professores e educação
infantil.

OBJETIVO PRINCIPAL
(EI03TS03)
Reconhecer as qualidades do som
(intensidade, duração, altura e timbre),
utilizando-as em suas produções
sonoras e ao ouvir músicas e sons.
COMO A CRIANÇA FAZ MÚSICA?
A criança tem vontade de tocar música
que gosta ou inventada. Ela já tem um
conhecimento sobre a linguagem
musical. Sabe-se que envolve o canto, o
toque, com diferentes materiais e
instrumentos e inclusive, com gestos.
QUALIDADES DO SOM
Altura, duração, intensidade e timbre.

1° segredo: Explorar.
TIMBRE
São as singularidades de cada som e o

que o tornam característico.
Cada som nasce de uma fonte sonora,
não é? E cada uma possui o seu timbre.
Você vai entender melhor na
brincadeira!
Brincadeira: Sons da sala
ALTURA
A altura do som está relacionada ao

número de vibrações por segundo.
Quanto maior a quantidade de
vibrações, mais agudo será o som.
Quanto menor, mais grave.
Brincadeira: Morto e vivo (com sons)
INTENSIDADE
É a força do som, na Educação Infantil

trabalhamos os sons fracos e fortes.
Pode ser por característica natural da
fonte sonora ou por intenção da pessoa
que está executando o som. Também t
em uma variação sobre a distância.
Brincadeira: Pipoca
Brincadeira: Esconde-esconde
DURAÇÃO
O som tem diferentes durações e

podemos trabalhar o curto e o longo na
Educação Infantil.
Brincadeira: Paisagem sonora
2° SEGREDO
Repertório
Qual é o da sua turminha mesmo?
Trabalhar as qualidades do som com o
repertório conhecido das crianças traz
familiaridade e segurança para
aprofundarmos o aprendizado.
É igualzinho com adultos também.
E JUNTO COM AS HISTÓRIAS?
Escolha de fontes sonoras para

reprodução de sons, a partir de
combinados.
Nos acompanhar
imitando/participando com
diferentes reproduções de sons
durante a leitura/contação.
Onomatopéias.
LISTA DE ONOMATOPEIAS
Ah! = grito; alegria; surpresa; ironia

Ai! = dor ou grito emoção
Ai, ai.. = lamentação
Ah!Ah! = riso; gargalhada.
Arf! = arfagem; ofego; cansaço
Au-au = latido
Aúuuuu = som imitativo de lobos, coiotes
Bang = tiro
Bééé = som imitativo dos bezerros
Bibi! = buzina
Blim-blém! = sino
Bóim! = mola
Booom! = explosão
Brooommm = motor
Brrr! = frio; calafrio; medo
Buááá... = choro
Buuu! = vaia
Buzzz! = abelha voando
Cataplam! = queda ; morte súbita
Chuá-chuá = águas; chuva; enchente
Cláp! Cláp! = palmas
Click = "estalo"; ligar; desligar
Coach, coach = som imitativo dos sapos
Cocorocó! = canto do galo
Coff, coff! = tosse
Craccc! = quebrar; partir
Cricri = som imitativo dos grilos

Croac, croac = som imitativo das rãs
Cuá,cuá! = som imitativo dos corvos
Din-don! = som da campainha
Fonfom! = buzina
Fiu, fiu! = assovio
Gluglu = som imitatitivo dos perus
Glub, glub! = beber rapidamente
Grrr! = grunhido de um animal
Hã! (?) = espanto; reflexão; surpresa; indagação
Hmmm... = talvez; dúvida
Ih! ih! ih! = riso de gozação
Ic! = soluço
Mééé! = som imitativo das cabras
Miauuu = som imitativo dos gatos
Muuuu = mugido
Nhoc-nhoc! = mastigando
Opa! = espanto, medo, surpresa
Oh, oh, oh! = riso
Oinc, oinc = som imitativo dos porcos
Paf ; paft = queda, tombo
Pinguepongue = som deste jogo
Piopio, piupiu ou pipio = som imitativo de galinhas e
pássaros
Plaft! = tapa; bofetada
Pum = estrondo; traque; flatulência
Psiu (ou psit) = pedido de silêncio; chamamento

Quá-quá-quá = risadas
Quac, quac! = som imitativo dos patos
Quiquiriqui! = som imitativo de certos galos
Ratatatá! = metralhadora; rajada de balas
Reco-reco = ruído deste instrumento de percussão
Ring! = campainha
Ron! = ronco
Shock - murro
Smack! = beijo
Snif = choro; lamento; soluço
Tchantchantantan! = surpresa
Tiquetaque = som do relógio; o pulsar do coração
Toc, Toc = bater à porta
Trimmm! = toque do telefone
Tro-lo-ló = conversa fiada, bobagens
Trommm = trovão
Tum! = pancada, batida
Uau! = surpresa; alegria
Uff! = cansaço
Uuuu! = vaia; reprovação
Vrom! = arranque de carro; saída
Zzzzzzzzz! = dormir
Fonte: http://www.kathleenlessa.prosaeverso.net/visualizar.
php?idt=2696589%20
43706
Brazilian Journal of Development
As práticas músico-educativas na formação continuada de docentes da

Educação Infantil
The music-educational practices in the continued education of teachers of child

education
DOI:10.34117/bjdv6n7-112
Recebimento dos originais: 01/06/2020

Aceitação para publicação: 06/07/2020
Kátia Regina dos Santos Castro

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Maranhão
E-mail: katia.castro4@gmail.com
Talita Furtado Ferreira

Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Maranhão
E-mail:talita-furtadoa@hotmail.com
José Carlos de Melo

Pós-Doutor em Educação pela UNISANTOS
Docente da Universidade Federal do Maranhão
E-mail: mrzeca@terra.com.br
RESUMO
O artigo discute sobre as práticas músico-educativas na formação continuada de docentes da
Educação Infantil, onde buscou-se refletir sobre a formação musical dos mesmos. Utilizamos o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI e autores que discutem sobre este
tema: Correa (2008), Nóvoa (1995), Brito (2013), Imbernón (2011), Alarcão (1996), dentre outros.
Como método de procedimentos, utilizou-se da Pesquisa Participante, os sujeitos foram os docentes
que atuam na EI, a coleta de dados material bibliográfico acerca da temática e uma entrevista
semiestruturada. Os resultados apontam a necessidade de se implementar na formação continuada do
docente a formação musical para as práticas músico-educativas.
Palavras-chave: Educação Infantil. Práticas músico-educativa. Formação Continuada.
ABSTRACT
The article discusses the musician-educational practices in the continuing education of teachers of
Early Childhood Education, where it was sought to reflect on their musical formation. We used the
National curriculum framework for early childhood education- RCNEI and authors who discuss this
theme: Correa (2008), Nóvoa (1995), Brito (2013), Imbernón (2011), Alarcão (1996)), among others.
The subjects were the teachers who work in the EI, the collection of bibliographic material about the
subject and a semi-structured interview. The results point out the need to implement in the teacher's
continuing training the musical training so that the practices musician-educative.
Keywords: Early Childhood Education. Practical musician-educative. Continuing Education.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7 , p.43706-43723, jul. 2020. ISSN 2525-8761
43707
1 INTRODUÇÃO
Durante a pesquisa do mestrado no ano de 2019, recebemos alguns convites para ministrar
oficinas de práticas músico-educativas aos docentes da Educação Infantil da rede municipal de São
Luís, logo sentimos a necessidade de não só trabalhar as oficinas, mas de fundamentar teoricamente
os docentes que atuam nesta etapa de ensino, corroborando com a formação continuada e visando a
aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades dos mesmos e das crianças pequenas, haja vista
que a música pode ser um bom recurso no ensino/aprendizagem quando trabalhada de forma
adequada.
Porém, nos deparamos constantemente com alguns questionamentos como estes citados por
Correa (2008, p. 170), “a professora precisa tocar um instrumento para trabalhar com música? Quais
músicas? Que conhecimento musical construir com crianças pequenas? As músicas têm momentos
para entrar nos espaços/tempos da escola”.
Estes questionamentos emergem quando se trata do fazer musical nos espaços da Educação
Infantil, pois os educadores unidocentes assumem a responsabilidade e o desafio de trabalhar práticas
músico-educativas, mesmo não sendo especialistas nessa área.
Nessa direção, é necessário refletirmos sobre a importância de se compreender o que a música
representa para os educadores e como ela pode ser trabalhada frente às possibilidades e desafios no
contexto da Educação Infantil, pois:
A possibilidade de oferecer a formação através de oficinas de música, proporciona um outro

caráter à aprendizagem, na qual os envolvidos constroem conhecimentos conjuntamente e
vivendo experiências que viabilizam um olhar diferenciado (CORREA, 2008, p. 175).
Assim, a música deve estar presente na formação continuada dos docentes, esta que é um
instrumento que contribui de forma significativa para que ocorra o entrelaçamento das duas áreas, a
saber: a pedagógica e a musical, de modo que possamos compreender nesse processo como se dá a
apropriação e a significação da educação musical na esfera teórica e prática.
Outrossim, a formação continuada e em serviço é de fundamental importância para que de
fato ocorram as mudanças necessárias, a fim de garantir uma educação de qualidade que atenda a
todos as crianças, pois para o docente da Educação Infantil atender à Lei 13.278 sancionada em 02
de maio de 2016, que determina as artes visuais, a dança, a música e o teatro como linguagens e
constituintes do componente curricular, é preciso que os docentes façam o uso dos conteúdos
elementares de educação musical em suas atividades de rotina diária nos espaços da Educação Infantil
como por exemplo, as propriedades sonoras como: altura, intensidade, timbre e duração e, os
elementos estruturais e expressivos da música como a harmonia e a melodia, mesmo não sendo
especialista da área.
43708
Neste artigo, apresentaremos algumas considerações sobre a formação continuada,
delineando a sua importância nos espaços da Educação Infantil como construção da identidade
profissional do docente, trazendo as práticas músico-educativas como um elemento a ser estudado de
modo a instrumentalizar o docente não especializado na área de música, de modo que também
estaremos socializando sobre o que os docentes pensam sobre tais práticas, analisando questões
pontuais para esta discussão e sinalizando o quanto é necessário a aproximação do saber a respeito
da linguagem musical entrelaçado ao pedagógico para o desenvolvimento de habilidades das crianças
pequenas.
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A escola é um lugar privilegiado na formação de seus docentes, uma vez que é um ambiente
em que o conhecimento pode ser produzido e compartilhado, numa ação formativa constante e
integrada à prática educativa (NÓVOA, 1995). Logo, o espaço escolar é considerado referência na
contínua formação docente, uma vez que começa com a formação inicial, considerada de extrema
importância na construção da identidade profissional, porém não deve ser vista como a principal, ou
seja, há a necessidade de um constante processo de consolidação dessa identidade por meio de
formação continuada para o aprimoramento da prática educativa (IMBERNÓN, 2011). De modo que
a formação continuada é permeada de aprendizagens, de trocas de experiências que podem ser
validadas, apropriadas e/ou rejeitadas pelos docentes.
Compartilhando desse pensamento Nóvoa (1995, p. 28), ressalta:
A mudança educacional depende dos professores e de sua formação. Depende também da

transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação
pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu
funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de um investimento
educativo dos projetos de escola.
É interessante ressaltarmos, ainda, que essa formação deve estar prioritariamente demarcada
em princípios que gerem a reflexão sobre a ação docente, assim como o respeito e a valorização dos
professores como atores principais de sua formação. Assim, baseada na reflexão, nos fundamentamos
em Alarcão (1996, p. 175) que nos diz:
A reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, na atitude de questionamento e curiosidade,

na busca da verdade e da justiça. Sendo simultaneamente um processo lógico e psicológico,
é a reflexão que combina a racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade
inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante.
Fundamentados ainda no pensamento de Alarcão (1996), concordamos que a formação

continuada é um elemento propiciador do pensar e repensar sobre a ação praticada no contexto da
43709
sala de aula, nos espaços da Educação Infantil e ainda que “a formação continuada deve alicerçar-se
numa reflexão na prática e sobre a prática”, levando o docente a analisar, questionar e transformar
sua prática, construindo em si uma postura autônoma, o que ocasionará modificações não somente na
sua prática, como também em toda educação (NÓVOA, 1991, p. 30).
Desse modo, a postura reflexiva não espera da ação docente apenas o saber fazer, mas quando
fazer, conhecer os fundamentos e além de tudo o que o mesmo possa explicar acerca de sua prática e
as decisões tomadas e que possa ainda entender se essas decisões estão adequadas para proporcionar
uma aprendizagem de qualidade ao educando.
Porém, quando se fala em formação continuada, geralmente tem-se o conceito de que são
cursos e treinamento feito dentro ou fora da instituição que se trabalha, nesse sentido é necessário
repensar estes conceitos, pois como escreve Libâneo (2004, p. 34-35):
Pela participação e gestão do trabalho escolar, os professores podem aprender várias coisas:
tomar decisões coletivamente, formular o projeto pedagógico, dividir com os colegas as
preocupações, desenvolver o espírito de solidariedade, assumir coletivamente a
responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas,
principalmente aprendem sua profissão. É claro que os professores desenvolvem sua
profissionalidade primeiro no curso de formação inicial, na sua história pessoal como aluno,
nos estágios, etc. Mas é imprescindível ter-se clareza hoje de que os professores aprendem
muito compartilhando sua profissão, seus problemas, no contexto de trabalho. É no exercício
do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta é hoje a ideia-chave
do conceito de formação continuada. Colocar a escola como local de aprendizagem da
profissão de professor significa entender que é na escola que o professor desenvolve saberes
e as competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo.
Diante do supracitado, entende-se que é dentro do espaço educacional que o professor aprende
trabalhando, colocando em prática os conhecimentos, as habilidades, as atitudes apropriadas em
situações concretas de seu cotidiano. Aprende, também, com as crianças, quanto a sua realidade,
tendo a competência de articular seu conhecimento, sua habilidade e atitudes em favor da
aprendizagem.
Assim, a formação continuada deve garantir aos docentes da Educação Infantil a realização
de experiências musicais, na qual possam se repertoriar, potencializando possibilidades de ações
musicais com os pequenos, ou seja, por meio do processo formativo instrumentalizar musicalmente
o docente para que possa estabelecer relações diretas com a música observando o que é ensinado e o
que é aprendido. Daí, concorda-se com Bellochio (2014, p. 60), que o desejo é o de que a experiência
musical se mova lado a lado com participação, doação pessoal, interna/social, individual/coletiva.
43710
3 AS PRÁTICAS MÚSICO-EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA
As práticas músico-educativas na formação continuada são de suma importância para os
docentes, uma vez que estes serão instrumentalizados para trabalharem com a música de forma
contextualizada, observando as intencionalidades com estas atividades, pois:
Não há como entrar em contato com crianças pequenas sem cantar, tocar, explorar
sonoramente! Um processo de reflexão dessa natureza faz emergir a necessidade de enfatizar
mais especificamente a formação do profissional que se encontra com as crianças
cotidianamente e, de forma efetiva, construindo conhecimento e cultura também musical
(CORREA, 2008, p. 175).
No que tange a formação continuada do docente da Educação Infantil, o Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), orienta que a presença da música na formação
integral da criança, seja efetiva (BRASIL, 1998, p. 45). Dessa maneira, a articulação entre a formação
continuada e o documento em questão podem ser um forte aliado na construção de conhecimentos
dos docentes e das crianças.
Acerca disso, há a necessidade e importância da presença da música na formação do educador
que irá atuar na Educação Infantil, haja vista que o RCNEI nos aponta os seguintes termos:
A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento de expressão, do equilíbrio,

da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social, [...] Integrar
a música à educação infantil implica que os professores devam assumir uma postura de
disponibilidade em relação a essa linguagem. (BRASIL, 1998, p. 49, 67).
Diante disso, compreendemos que o docente da Educação Infantil tem que estar em contato
com a linguagem musical, explorando suas especificidades, seus conceitos históricos, a maneira de
como organizar os sons, por sua percepção auditiva, bem como apropriar-se dos elementos estruturais
e específicos da música sejam eles (harmonia, ritmo e melodia) e de suas qualidades sonoras (altura,
intensidade, timbre e duração).
Neste sentido, torna-se evidente que o processo de construção do conhecimento da linguagem
musical para o docente, e em especial para criança da educação infantil difundida no ambiente
escolar, tem grande expressividade para o desenvolvimento de sua cultura musical propiciando a
expansão da criatividade artística, e da autoexpressão para sua formação musical.
De acordo com Correa (2008, p. 184), perceber que existe a necessidade da formação em
música é condizente com a preocupação com a eficácia do ensino desta, bem como desperta o desejo
de que a formação, assim como a receptividade nas escolas, modifique-se de alguma maneira.
Brito (2013, p. 49) vem corroborar neste sentido afirmando que para tanto, é preciso permitir
que a experiência musical no plano da educação seja território para o jogo do perceber, do intuir, do
sentir, do refletir, do criar, do transformar, entendendo que não existe dissociação entre corpo e mente.
43711
Sendo assim, o desenvolvimento da musicalidade na criança oportuniza uma série de benefícios, tanto
para seu aprendizado, quanto para a vida toda.
Vale ressaltarmos que o RCNEI vem colaborar no que se refere aos conteúdos da linguagem
musical, em especial as qualidades sonoras: os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de
desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos
em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger a exploração de
materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima
da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio (BRASIL, 1998, p. 57).
Citando ainda o RCNEI e sobre este enfoque:
Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e
máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e,
principalmente, lidando com essas informações em contextos de realizações musicais pode
acrescentar, enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. (BRASIL, 1998, p.
60).
Além das proposições do RCNEI, a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para
Educação Infantil que é organizada em Saberes, Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento,
Direitos de Aprendizagem precisa ser referência no planejamento das ações pedagógicas direcionadas
as crianças, a saber os Campos de Experiências que contemplam a linguagem musical são
denominados como: Traços, sons, cores e formas, que devem proporcionar as crianças vivências,
interações diante de suas potencialidades, fomentando o aprimoramento de suas percepções de mundo
e a utilização de diversas linguagens, onde a linguagem musical deve ser experimentada de forma
prazerosa, lúdica, desafiante, permitindo a livre expressão, criatividade, reconhecimento de sensações
utilizando a voz, o corpo, diferentes materiais sonoros e interação com diversos gêneros musicais.
Portanto, para que as práticas músico-educativas sejam conteúdos enriquecedores na
Educação Infantil, garantindo uma aprendizagem significativa, o docente deve refletir e praticar a
Educação Musical de forma que assegure ao educando a vivência e a experimentação de forma
prazerosa, haja vista que em um trabalho pedagógico, a linguagem musical é um mecanismo essencial
na formação intelectual da criança e, mesmo as educadoras não tendo formação musical, estas
precisam garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais numa
prática sensível e expressiva, oferecendo condições para o desenvolvimento de habilidades.
43712
4 O QUE PENSAM OS DOCENTES SOBRE AS PRÁTICAS MÚSICO-EDUCATIVAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Para analisarmos de que forma a música está sendo trabalhada nos espaços de Educação
Infantil, participamos ministrando Oficina de Musicalização com práticas músico-educativas na
formação continuada dos docentes de uma Unidade de Educação Básica da rede municipal de São
Luís, onde na oportunidade, selecionamos os sujeitos desta pesquisa, sendo uma docente da creche,
uma do infantil I e uma do infantil II, todas pedagogas, sendo a do Infantil II, especialista em Docência
na Educação Infantil, com as quais realizamos uma entrevista semiestruturada, na qual constavam
cinco perguntas:
1. A não formação musical impede a realização de práticas músico-educativas nos

espaços da Educação Infantil?
2. Em sua rotina com as crianças pequenas, você costuma utilizar práticas músico-
educativas? Essas práticas estão previstas em seu planejamento?
3. A música é importante para o desenvolvimento de habilidades das crianças
pequenas? Por que?
4. Quais recursos (bandinha, instrumentos de sucata, pandeiro, violão, flauta, outros)
você utiliza para trabalhar práticas músico-educativas?
5. Em sua opinião, as práticas músico-educativas nos espaços da Educação Infantil,
atendem o que propõe o Referencial Curricular da Educação Infantil relacionado as
atividades com música?
Para este artigo, acordamos que as identidades das três docentes entrevistadas fossem
preservadas, de modo que utilizaremos nomes fictícios, a saber: Sol, Lá e Mi. Acerca dos
questionamentos, analisaremos a seguir as respostas das docentes.
43713
Quadro 01: Formação musical e práticas músico-educativas
1 A não formação musical impede a realização de práticas músico-educativas nos

espaços da Educação Infantil?
Sol Lá Mi
Eu penso que a não formação Não. Faz falta sim, mas não impede Sim. A formação musical se faz
musical limita sim, poderia ser de trabalharmos as músicas necessária para que se desenvolva
mais rico o trabalho com a música, infantis na rotina escolar e inserir as práticas músico-educativas de
geralmente mais cantamos as as crianças no mundo da forma competente em busca
músicas do cancioneiro popular musicalidade. sempre de um resultado positivo
por não ter essa formação musical por parte de todos os envolvidos.
e por não ter um profissional da
música na escola.
Fonte: Dados dos pesquisadores (2019).
Por meio deste quadro resposta, pudemos perceber que as educadoras embora trabalhem com
música com as crianças, lamentam não ter a formação musical e nem ter um profissional específico
da área para realizar práticas músico-educativas adequadamente.
A não formação na área de música apresenta-se como uma fragilidade na fala das docentes,
porque percebem que por mais que realizem atividades neste âmbito, estão fazendo o seu possível,
mas não com o arcabouço teórico e prático que exige do trabalho com a linguagem musical.
O fato de não serem especialistas na área gera um certo receio por não saberem se o que estão
fazendo é correto, portanto, a postura do docente neste contexto é de suma importância, pois para
trabalhar com a música é necessário que busque conhecimentos e alternativas, que compreenda que
a música é importante na formação da criança conforme o RCNEI:
Integrar a Música à Educação Infantil implica que o professor deva assumir uma postura de
disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores
de educação infantil não tem formação específica em música, sugere-se que cada profissional
faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo. (BRASIL, 1998, p. 67).
Quadro 02: Práticas músico-educativas e planejamento
2 Em sua rotina com as crianças pequenas, você costuma utilizar práticas músico-
educativas? Essas práticas estão previstas em seu planejamento?
Sol Lá Mi
Costumo usar a música com as Sim. São planejadas na rotina da Costumo utilizar como prática
crianças, está previsto em meu sala. Fazemos brincadeiras músico-educativa as cantigas de
planejamento. A escola tem cantadas e também músicas roda, usando sempre como
buscado parcerias para nos infantis na chegada da criança na recursos alguns movimentos
auxiliar em nossa prática e que ela escola realizada na rodinha, em corporais. As cantigas estão
seja cada vez mais a contento. momentos pontuais como dia das asseguradas pelo meu
mães, das crianças, natal, páscoa planejamento.
dentre outras datas
comemorativas.
43714
As docentes confirmam a utilização da música na rotina, esta que se apresenta sempre nas
atividades permanentes, a saber: na acolhida com as músicas do “Bom dia”, da oração, quantos tem
hoje, como o tempo está, das datas comemorativas, o momento de lavar as mãos, a ida para lanche e
o retorno para casa, ou seja, aqui percebemos bem claramente que o uso da música embora presente
cotidianamente, que as crianças aprendem alguns conteúdos, aprendem a ter determinados
comportamentos de acordo com a funcionalidade da canção.
Neste interim, é notório que ela (a música) está a serviço de outros fins educativos, o que de
modo geral não é algo negativo, porém, entendemos que estas atividades devem ser ampliadas e
planejadas para desenvolver habilidades como pensar no que está ouvindo, de onde vem os sons,
identifica-los, manusear instrumentos e produzir sons, fazer música, apreciar, desenvolver a
coordenação motora, percepção auditiva, ativar a memória entre outros.
Quadro 03: Importância da música para desenvolvimento de habilidades
3 A música é importante para o desenvolvimento de habilidades das crianças pequenas?

Por que?
Sol Lá Mi
Eu acredito que a música é muito Sim, a música favorece o Com certeza é importante para o
importante para o desenvolvimento desenvolvimento da criança, pois desenvolvimento de habilidades. A
das habilidades das crianças ela desenvolve a atenção, música é conhecimento, arte,
pequenas porque vai estimular a afetividade, a sensibilidade. Além cultura, além de proporcionar a
criatividade, a socialização com de trazer alegria, movimento, e criança pequena o movimento
outras crianças, a imaginação. muitos aspectos sensório- corporal.
Enfim acho que a música é tudo de cognitivos e motor.
bom, vai influenciar em muitos
aspectos positivos para a criança,
inclusive para a vida toda.
Diante das respostas, as educadoras sinalizam que a música é importante para o

desenvolvimento de habilidades das crianças pequenas, pois percebem que mesmo de forma limitada
ao utilizarem música, muitos aspectos são notórios, Suzigan e Suzigan (2003, p. 58) nos confirma
que a educação musical é um elemento preponderante da construção do conhecimento da criança em
várias áreas: coordenação motora ampla, coordenação visomotora, discriminação auditiva,
discriminação visual, autoconceito, socialização, raciocínio lógico-matemático.
43715
Quadro 4: Recursos para as práticas músico-educativas
4 Quais recursos (bandinha, instrumentos de sucata, pandeiro, violão, flauta, outros) você
utiliza para trabalhar práticas músico-educativas?
Sol Lá Mi
As práticas músico-educativas na Pandeiro, o corpo, o som, ainda Eu não utilizo nenhum instrumento
escola é mais é cantar, a gente não tenho prática do uso de musical, nem de sucata por não ter
canta, utiliza a bandinha... não instrumentos de sucata. Preciso habilidade, apenas uso a voz e os
utiliza tanto por não saber, não ter ainda melhorar nesse aspecto, sem gestos corporais.
esse conhecimento, esse saber levar em conta a formação que não
musical, não tem uma pessoa para tenho para de fato fazer acontecer
auxiliar na escola, utilizamos a música com os meus pequenos.
alguns instrumentos de sucata, mas
a grande maioria da prática
musical na escola é o cantar
mesmo.
Quanto a utilização de recursos como instrumentos musicais e ou de sucatas, há ainda uma

tímida tentativa de uso, devido a não praticidade para utilizá-los, no entanto, vale ressaltar que o
conteúdo musical para as crianças pequenas é permeado pela ludicidade, brincadeira, jogos,
dinâmicas, que está associado ao momento de prazer, onde a criança pode expressar-se livremente,
mesmo sem a utilização de recursos materiais, mas com o canto e movimentos corporais as práticas
músico-educativas são garantidas.
De acordo com o RCNEI, os jogos com movimentos sintonizados com a música são fonte de
prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, uma vez que o modo
de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento (BRASIL, 1998).
Quadro 5: Prática músico-educativa x RCNEI

5 Em sua opinião as práticas músico-educativas nos espaços da Educação Infantil,
atendem o que propõe o Referencial Curricular da Educação Infantil relacionado as
atividades com música?
Sol Lá Mi
Falando do nosso espaço, da escola Ainda não, pois para atender o que Na verdade, nunca articulei as
pública, na sua grande maioria não é proposto no Referencial atividades utilizando música com o
atende não, fica muito aquém dessa Curricular da Educação Infantil, que está previsto neste documento,
prática das atividades com música. faz-se necessário ter uma formação sempre utilizei em momentos
Fazemos muito superficialmente inicial em música, coisa que não fez pontuais e em atividades
por não termos formação, por não parte da formação da maioria dos permanentes, mas sem a
ter um profissional na escola. profissionais da Educação Infantil. intencionalidade musical
E na escola que trabalho não há propriamente dita.
profissional de formação em
música. O conhecimento específico
sobre música faz toda a diferença
para que possamos atender ao
Referencial Curricular.
43716
Infelizmente, tais respostas correspondem a realidade não só destas educadoras, mas de
inúmeras profissionais que precisam trabalhar com a linguagem musical, com as práticas músico-
educativas, porém, assumem habilidades limitadas para explorarem de forma adequada o que é
exigido pelo RCNEI, a saber, dentre muitas atividades descritas no documento, destacamos quatro
grandes objetivos para que se possa desenvolver um trabalho a contento com música:
Ouvir, perceber e discriminar sons, fontes sonoras e produções musicais;

Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir canções musicais;
Explorar e identificar elementos da música para expressar, interagir com os outros e ampliar
seu conhecimento do mundo;
Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, improvisando, compondo e
interpretando músicas (BRASIL, 1998, p. 55).
Ao chegarmos ao final desta análise, reafirmamos o quanto é importante que os educadores

tenham acesso à formação continuada a respeito das práticas músico-educativas para que se sintam
hábeis a trabalhar com a linguagem musical e que as crianças sejam beneficiadas neste processo de
ensino-aprendizagem.
A seguir, imagens de algumas práticas músico-educativas nas formações continuadas com
docentes da Educação Infantil:
Figura 01-Trabalhando movimento corporal
Fonte: Kátia Castro (2019).
Atividade realizada com o objetivo de desenvolver habilidades como a percepção visual,

auditiva e motora com uso de músicas favorecendo a improvisação de movimentos corporais.
43717
Figura 02-Fazendo música com tubos acústicos
Atividade proposta para o desenvolvimento da acuidade auditiva, memorização, percepção

visual e motora.
Figura 03- Trabalhando sons do cotidiano em brincadeira cantada com bambolês.
Proposta de jogo de memorização, percepção visual, motora e auditiva com uso de nomes
próprios, sons de animais, pequenos ditados populares, entre outros.
43718
Figura 4- Exercício rítmico com bolinhas.
Desenvolvimento de habilidade motora, harmônica, auditiva e visual experimentando o som

e o silêncio.
Figura 5-Exercício de acuidade auditiva.
Reconhecimento de sons iguais por meio de cantigas de rodas, ditados populares para o
desenvolvimento da acuidade auditiva.
43719
Figura 6- Exercício de acuidade auditiva.
Figura 7- Montanha russa musical utilizando trava-línguas.
Experimentação de propriedades sonoras como: altura, intensidade, timbre e duração.
43720
Figura 8- Montanha russa musical utilizando trava-línguas.
Fonte: Kátia Castro (2019)
Figura 9: Formação sobre práticas músico-educativas.
Articulação da teoria e da prática para a realização das práticas músico-educativas.
43721
Figura 10-Exercício de movimento corporal
Exercício proposto para o desenvolvimento da habilidade motora com uso de bambolês e

música.
Vale ressaltar que todas as atividades com as práticas músico-educativas na formação
continuada, foi bastante exitosa, pois foi um momento lúdico, de aprendizado e desenvolvimento de
habilidades dos docentes com a linguagem musical.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas músico-educativas na formação continuada do docente de educação infantil nos
revelam que é necessário e de suma importância que para trabalhar com música, os docentes devem
sentir-se preparados, pois se sentem inseguros em relação às atividades musicais que realizam com
as crianças.
Contudo, a música deve permear o ensino desde a Educação Infantil, estabelecendo e criando
a partir do contato lúdico que visa novas perspectivas sobre a contribuição do envolvimento com a
educação musical, uma vez que, concordando com Correa, (2008, p. 173) o professor canta, dança,
percute um objeto brinca de acompanhar a música que toca com movimentos do corpo, brinca de
roda, quando conta uma história, ou solicita silêncio, sua ação está repleta de significados sonoro-
musicais.
A formação continuada é processo de contínua aprendizagem e transformação. Portanto, o
conhecimento pedagógico neste contexto deve ser permeado e entrelaçado ao conhecimento musical,
instigando os docentes a construírem novos parâmetros e fundamentos para que a sua ação não se
perca em simples cantar por cantar ou tocar por tocar.
43722
É importante proporcionar ao docente não especialista em música a aquisição do
conhecimento da linguagem musical na formação continuada, vindo a enriquecer a formação do
docente da Educação Infantil, o que resultará na melhoria da qualidade do ensino tanto na formação
dos professores, quanto no desenvolvimento de habilidades das crianças pequenas.
Nesta pesquisa, de acordo com a nossa entrevista, percebemos que as práticas músico-
educativas nos espaços da Educação Infantil estão muito aquém do desejado, haja vista que apesar
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil nos apresentar diretrizes neste sentido,
os docentes mesmo tendo acesso a esses documentos, têm a dificuldade em executar o que ali está
previsto, logo porque a maioria dos educadores infantis não possui formação musical, para eles, o
saber musical está relacionado ao aprendizado formal de música, e saber tocar um instrumento.
Porém, o aprendizado informal que pode se dá pela formação continuada com as práticas
músico-educativas é importante e deve ser considerado, pois a experiência informal com a música
pode ser um fator facilitador para que esses educadores, com alguma orientação pedagógica e musical
especializada, possam realizar atividades musicais significativas com suas crianças nos espaços da
Educação Infantil.
Pois, na ausência de formação musical, mesmo que informal, teremos como consequência, as
práticas musicais mais simples de serem realizadas, como: o cantar, o dançar com as crianças, as
brincadeiras de roda, os jogos cantados muitas vezes desprovidos de sentido educativo e de
desenvolvimento de habilidades, apenas como entretenimento ou para a formação de hábitos.
Portanto, como não há professor especialista de música na rede municipal de São Luís na
Educação Infantil, precisamos contar com os professores unidocentes e para isso, estes devem receber
formação musical adequada para que desenvolvam as práticas músico-educativas a contento
atendendo ao Referencial Curricular da Educação Infantil e à Lei 13.278 sancionada em 02 de maio
de 2016, que determina que as artes visuais, a dança, a música e o teatro como linguagens e
constituintes do componente curricular.
REFERÊNCIAS
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supervisão. Porto: Porto, 1996. p. 171-189.
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dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, referente ao ensino da arte.
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SUZIGAN, G. de O.; SUZIGAN, M. L. C. Educação musical: um fator preponderante na construção

do ser. São Paulo: G4 Editora, 2003.
TAXONOMIA DE BLOOM
A Taxonomia de Bloom é útil no
planejamento dos objetivos da
aprendizagem pois tem uma
organização que segue uma hierarquia
dos objetivos educacionais. Está
fundamentada em uma lista das
habilidades e dos processos envolvidos
em cada aprendizado.
E ela possui 3 objetivos principais,
classificados a partir dos domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor.
LEMBRAR
Verbos: listar, relembrar, reconhecer,

identificar, localizar, descrever e citar.
COMPREENDER
Verbos: esquematizar, relacionar,

explicar, demonstrar, parafrasear,
associar e converter.
APLICAR
Verbos: utilizar, implementar,

modificar, experimentar, calcular,
demonstrar e classificar.
ANALISAR
Verbos: Resolver, categorizar,

diferenciar, comparar, explicar, integrar
e investigar.
AVALIAR
Verbos: Defender, delimitar, estimar,

selecionar, justificar, comparar e
explicar.
CRIAR
Verbos: Elaborar, desenhar, produzir,

traçar, idear e inventar.
DESENVOLVIMENTO COM RELAÇÃO ÀS
HISTÓRIAS
Bebês
Imita os sons falados e responde com
sons
Alcança páginas, vira e toca elas
Responde as histórias e olha fotos
HISTÓRIAS
Crianças bem pequenas
Identifica livros conhecidos e solicita
Vira as páginas do livro de forma correta
Finge ler
Ouve histórias e fala sobre os
personagens
Ouve e fala sobre livros mais complexos
Escolhe e analisa os livros de forma
independente
HISTÓRIAS
Crianças pequenas
Identifica e cria rimas
Começa a combinar as palavras faladas
com as escritas
Reconta histórias simples
CRIAÇÃO MUSICAL
Elementos:
Som;
Silêncio;
Gestos;
Fontes sonoras;
Símbolos.
CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS
Elementos:
Desenhos;
Professor como escriba;
Teatro;
Contação de histórias com música.
DOSSIÊ
A ORGANIZAÇÃO DO MEIO SOCIAL

EDUCATIVO PARA A CRIAÇÃO MUSICAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sônia Regina dos Santos Teixeira1
Ana Paula de Araújo Barca2
RESUMO: Este artigo discute a organização do meio social

educativo para a criação musical na infância, a partir da teoria
de Vygotsky e de uma pesquisa realizada com crianças da
educação infantil de uma comunidade ribeirinha da Amazônia.
Os resultados demonstram que o meio social educativo
organizado pela professora, envolvendo as relações das crianças
com o tempo, espaços, materiais e pessoas, possibilitou a livre
expressão e a criação musical. Conclui-se que o conceito de
meio social educativo é potente para fundamentar um trabalho
pedagógico direcionado à criação musical na infância.
Palavras-chave: Música na educação infantil. Criação musical na
infância. Teoria de Vygotsky.
The organization of the educational social

environment for musical creation in child education
ABSTRACT: This article discusses the organization of the social

educational environment for musical creation in childhood,
based on Vygotsky’s theory and a research carried out with
children in a community riverine of the Amazon. The results
1
Universidade Federal do Pará – Belém (PA), Brasil. E-mail: sreginatx@gmail.com
2
Secretaria de Educação do Estado do Pará – Belém (PA), Brasil. E-mail:
ana.paula_ma@hotmail.com
DOI: 10.1590/CC0101-32622019213241
Cad. Cedes, Campinas, v. 39, n. 107, p. 73-86, jan.-abr., 2019 73
Licenciado para: Marcela Domingos Catezani | marceladomingos@hotmail.com | 87214679604 | Protegido por AlpaCl
A organização do meio social educativo para a criação musical na educação infantil
demonstrate that the social environment organized by the

teacher, involving children’s relationships with time, spaces,
materials and people, allowed the free expression and musical
creation. It is concluded that the concept of social educational
environment is potent to base a pedagogical work focused on
the musical creation in childhood.
Keywords: Music in early childhood education. Musical creation
in childhood. Theory of Vygotsky.
INTRODUÇÃO
A
pesquisa acerca da educação musical das crianças de 0 a 6 anos
de idade expandiu-se, consideravelmente, nos últimos 20 anos, e
embora ainda seja um campo epistemológico pequeno, se com-
parado a outros campos de estudos da área da educação musical, reúne uma
rica e diversificada literatura, que pode subsidiar os(as) professores(as) da
educação infantil na organização de trabalhos pedagógicos que potencia-
lizem a criação musical e a interação entre as crianças por meio da música.
De acordo com Young (2016), mudanças de paradigmas nas
pesquisas sobre a educação musical na infância transformaram teo-
ricamente o modo de conceber a educação musical dessas crianças,
avançando de uma perspectiva em que predominavam as atividades
musicais baseadas na repetição e nos treinos, dirigidas pelos professores,
para uma educação musical que reconhece a criança como criadora de
música, o valor da brincadeira musical livre e o papel do professor como
o profissional que apoia as crianças durante a realização das atividades
musicais. No entanto, curiosamente, estudos apontam que na prática
isso ainda não se efetivou completamente, prevalecendo as atividades
musicais centradas no(a) professor(a), cabendo às crianças cumprirem as
instruções fornecidas (BREMMER, 2015; SMITH; MONTGOMERY,
2007; YOUNG, 2016).
No Brasil, a situação parece não ser diferente. Estudos mos-
tram que nas escolas da infância, a música é geralmente apresentada às
74 Cad. Cedes, Campinas, v. 39, n. 107, p. 73-86, jan.-abr., 2019
Sônia Regina dos Santos Teixeira e Ana Paula de Araújo Barca
crianças como algo mecânico, repetitivo, para marcar rituais de entrada,

lanche e saída, com fins de recreação e entretenimento ou ainda como
forma de ocupar o tempo ocioso (LOUREIRO, 2010; RIBEIRO, 2012).
Nesse sentido, o presente artigo teve por objetivo discutir
formas de organização do meio social educativo para estimular a livre
expressão e a criação musical de crianças da educação infantil, a partir
de princípios e conceitos formulados por Vygotsky e de uma pesquisa
realizada com crianças de uma turma de educação infantil de uma escola
localizada em uma comunidade ribeirinha da Amazônia.
Parte-se do pressuposto de que a forma como a professora da
turma organizou o meio social educativo para a criação musical pode
ser inspiradora para novas práticas que contribuam para diminuir a la-
cuna existente entre os conhecimentos científicos produzidos acerca da
educação musical das crianças de zero a seis anos de idade e a prática
pedagógica dos professores de educação infantil.
VYGOTSKY E O ESTUDO DA DIALÉTICA DO HUMANO
Vygotsky preocupou-se em construir um conjunto dinâmico

e articulado de conceitos críticos para compor sua compreensão dialéti-
ca do ser humano, que se distingue de outras abordagens da psicologia
por estudar o desenvolvimento humano tentando estabelecer a contra-
dição dialética subjetivo-objetivo. Em seus estudos (VYGOTSKY, 1996;
2000), concluiu que o desenvolvimento humano consiste num sistema
interfuncional integral, em que as partes mantêm uma relação com a
totalidade, sendo essa totalidade a personalidade, conforme afirma o pró-
prio autor: “O processo de desenvolvimento cultural pode ser definido
quanto a seu conteúdo, como o desenvolvimento da personalidade da
criança e de sua concepção de mundo” (VYGOTSKY, 2000, p. 328).
O autor fez questão de enfatizar que a explicação para a for-
mação da personalidade reside na existência social da pessoa, em seu
devir histórico. No dizer do autor, “a personalidade é o social em nós”
(VYGOTSKY, 2000, p. 337). Em suas últimas produções, ele enfatizou
a noção de “personalidade consciente”, concebendo a consciência como a
capacidade de olharmos para nós mesmos e entendermos que temos um

lugar no mundo, que temos relações sociais e vivemos em uma determi-
nada realidade.
É nessa perspectiva que tomaremos a teoria de Vygotsky neste
artigo para discutir a presença da música na educação infantil, de um
modo específico sobre as possibilidades de organização do meio social
educativo para a criação musical na infância.
O CONCEITO DE MEIO SOCIAL EDUCATIVO
Na elaboração de seu sistema conceitual, Vygotsky reservou

um lugar central para a educação, colocando-a no núcleo de sua teoria.
Tal deferência deve-se ao fato de que para o autor, “educar significa or-
ganizar a vida” (VYGOTSKY, 2003, p. 220). Se quisermos interferir no
desenvolvimento social da personalidade consciente das crianças, não po-
demos deixar que a vida siga espontaneamente, ao contrário, precisamos
organizá-la. Nessa perspectiva, a educação escolar, por sua organização
sistemática com a finalidade explícita de educar mediante ação conscien-
te, deliberada e planejada, assume grande importância.
Para potencializar sua concepção de educação como organiza-
ção da vida e contemplar as peculiaridades da educação escolar, Vygotsky
(2003) elaborou um conceito que, a nosso ver, ainda não foi incorporado
aos estudos sobre a educação musical na infância, mas que pode consti-
tuir uma referência para os professores da educação infantil organizarem
uma educação musical que possibilite a livre expressão e a criação musical
das crianças. Trata-se do conceito de meio social educativo.
Vygotsky (2003), em coerência com seu pensamento dialético,
concebe o processo educativo como uma totalidade, uma síntese forma-
da por três elementos: o professor, o aluno e o meio social educativo, em
que todos são ativos. “O processo educativo, portanto, é trilateralmente
ativo: o aluno é ativo, o professor e o meio existente entre eles são ativos”
(VYGOTSKY, 2003, p. 79).
Comumente, as teorias da educação e da psicologia, ao trata-
rem do processo educativo, admitem a existência de dois elementos: o
aluno e o professor. Esse terceiro elemento é a novidade apresentada por

Vygotsky, tendo sido formulado pelo autor para garantir a relação dialé-
tica entre os dois primeiros, uma vez que ele representa a unidade onde
estão contempladas tanto as intenções do professor quanto do aluno.
O conceito de meio social educativo está relacionado ao con-
ceito de meio social formulado pelo autor, ou seja, ao “conjunto das
relações humanas” (VYGOTSKY, 2003, p. 79). Nessa perspectiva, o
meio social educativo vem a ser o conjunto de todas as relações humanas
vividas na escola. E como educar é organizar a vida, esse meio também
precisa ser organizado, o que significa organizar as relações sociais vividas
pelas crianças na escola e que interferirão no desenvolvimento social de
suas personalidades conscientes.
Precisamos ainda acrescentar mais um conceito formulado por
Vygotsky, ligado à educação e, mais especificamente, ao meio social edu-
cativo. O autor atribuiu uma importância muito grande ao professor.
Em sua perspectiva, “o professor é o organizador do meio social educa-
tivo, o regulador e o controlador de suas interações com o educando”
(VYGOTSKY, 2003, p. 76).
Desse modo, neste artigo concebemos como organização do
meio social educativo para a criação musical na educação infantil, a organi-
zação deliberada, intencional e sistemática das relações vivenciadas pelas
crianças na escola da infância, realizada e conduzida pelos professores da
educação infantil, em diálogo com as crianças, visando estimular e dire-
cionar o processo de criação musical.
A CRIAÇÃO MUSICAL NA INFÂNCIA
Até onde temos conhecimento, Vygotsky não chegou a escrever

um texto específico acerca da música ou da educação musical, de onde
pudéssemos extrair princípios para a organização do meio social educati-
vo para a criação musical na infância, mas seu sistema teórico-científico
geral e seus pressupostos sobre a arte e a atividade criadora na infância,
bem como suas proposições acerca do meio social educativo e do papel
do professor, aqui abordados, credenciam-nos a realizar essa tarefa.
A formulação de Vygotsky (2003, p. 233) de que “a arte não é

um complemento da vida, mas o resultado daquilo que excede a vida no
ser humano”, a nosso ver, constitui o princípio geral para a organização
do meio social educativo para a criação musical na educação infantil.
A música precisa estar presente na escola da infância como uma forma de
ampliação da vida, como uma possibilidade de as crianças transcenderem
o real, de recriá-lo, por meio da imaginação.
Na obra Imaginação e criação na infância, Vygotsky (2009)
afirma que a atividade criadora é a modalidade humana de reordenar o
real em combinações inéditas, a partir da relação dialética entre imagi-
nação e realidade. Embora não trate especificamente da criação musical,
localizamos cinco princípios específicos que podem orientar a organiza-
ção do meio social educativo para a criação musical na infância. São eles:
• a imaginação como a base da criação musical;
• formas de vinculação entre a imaginação e a realidade na cria-
ção musical;
• a brincadeira como a raiz da criação musical;
• o significado da criação musical para a criança e para própria
música;
• a lei principal da criação musical na infância.
A IMAGINAÇÃO COMO BASE DA CRIAÇÃO MUSICAL
Segundo Vygotsky (2009), a imaginação, neoformação guia da

idade pré-escolar, constitui a “base de toda atividade criadora” (VYGOTSKY,
2009, p. 14). A imaginação é, portanto, a base da criação musical na infância.
FORMAS DE VINCULAÇÃO ENTRE A IMAGINAÇÃO

E A REALIDADE NA CRIAÇÃO MUSICAL
No processo de criação, imaginação e realidade vinculam-se

de diferentes formas, gerando distintas configurações. Essa formulação
de Vygotsky permitiu a Gonçalves (2017) pensar formas de vinculação

desses dois elementos no processo de criação musical. De acordo com o
Gonçalves (2017), essa vinculação dá-se de quatro formas:
• a imaginação musical tem como base a experiência musical
vivenciada pela pessoa em suas relações sociais;
• a experiência musical é internalizada da experiência musical
alheia, em um processo de colaboração, via zona de desenvol-
vimento proximal;
• a imaginação musical está profundamente ligada aos nossos
sentimentos e emoções;
• a imaginação musical se cristaliza ou se encarna em algo novo.
A BRINCADEIRA COMO A RAIZ DA CRIAÇÃO MUSICAL
Vygotsky (2009) afirma que a criação artística, em sua gênese,

é sincrética, ou seja, os diferentes tipos de arte nascem juntos, só se dife-
renciando, posteriormente, e a raiz comum, a “mãe” de todas as artes, é
a brincadeira. Desse modo, a brincadeira é a atividade infantil que pode
potencializar a criação musical na infância, devendo se constituir no eixo
da organização do meio social educativo para esse fim.
O SIGNIFICADO DA CRIAÇÃO MUSICAL É MAIS

IMPORTANTE PARA A CRIANÇA DO QUE PARA A MÚSICA
Na perspectiva de Vygotsky (2009), seria incorreto e injusto

perceber a criança como um músico, aplicando às suas criações musi-
cais todas as exigências que fazemos à obra de um músico. Diz o autor:
“A criação infantil está para a criação dos adultos assim como a brinca-
deira para a vida” (VYGOTSKY, 2009, p. 90). Desse modo, as atividades
que envolvem a criação musical não constituem um treino para formar
um futuro músico, mas tal qual a brincadeira, seu objetivo é inerente à
própria atividade.
A LEI PRINCIPAL DA CRIAÇÃO MUSICAL NA INFÂNCIA:

SEU VALOR ESTÁ NO PROCESSO E NÃO NO RESULTADO
Segundo Vygotsky (2009), “não se deve esquecer que a lei

principal da criação infantil consiste em ver seu valor não no resulta-
do, não no produto da criação, mas no processo” (VYGOTSKY, 2009,
p. 100-101). Nesse sentido, no processo de criação musical é funda-
mental que valorizemos o ato artístico musical em si da criança em suas
diferentes manifestações — compondo, cantando, tocando, interpre-
tando, dançando, dentre outras formas — sem preocupação com o
resultado, com o sucesso ou insucesso, com o fornecimento de elogios,
repetições dos atos de criação ou possíveis correções ou contornos do
que foi criado pela criança.
UM ESTUDO COM CRIANÇAS RIBEIRINHAS DA AMAZÔNIA
Tais formulações de Vygotsky, somadas às de autores da área da

educação musical, possibilitaram à primeira autora deste artigo planejar e
desenvolver uma pesquisa colaborativa de cunho histórico-cultural com
a professora da turma de educação infantil de uma escola ribeirinha da
Amazônia, onde realizava a pesquisa de sua tese de doutorado. A primeira
autora trabalhou com a professora em processo de colaboração, via zona
de desenvolvimento proximal, com o objetivo de organizar o meio social
educativo para estimular e direcionar a criação musical das crianças.
Os participantes foram 17 crianças, sendo 9 meninas e 8 meni-
nos, com idades entre 3 e 6 anos, que frequentavam a turma de educação
infantil da Unidade Pedagógica da Ilha do Combu, localizada no muni-
cípio de Belém, Pará, bem como a professora da turma. As fontes que
geraram os dados incluíram registro em vídeo e anotações em diários
de campo. O procedimento de análise dos dados seguiu as diretrizes da
abordagem microgenética de matriz histórico-cultural. Assistimos às
filmagens para selecionar as atividades ligadas à criação musical, trans-
crevemos as falas das crianças e da professora durante as atividades e
organizamos em episódios.
Todas as 17 crianças participantes deste estudo viviam com

seus familiares na comunidade denominada Ilha do Combu, localiza-
da no município de Belém, Pará, às margens do Igarapé do Combu.
A população da ilha integra o modo de vida denominado “ribeirinho
da Amazônia” (HARRIS, 2000), caracterizado pela profunda relação do
homem com a natureza, especialmente com o rio e a floresta.
A ORGANIZAÇÃO DO MEIO SOCIAL EDUCATIVO PARA A CRIAÇÃO

MUSICAL DAS CRIANÇAS DA TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho colaborativo foi desencadeado a partir das neces-

sidades identificadas no trabalho pedagógico realizado com as crianças
da turma de educação infantil. A primeira autora havia constatado em
sua pesquisa que as crianças das turmas anteriores afirmavam gostar
muito de música, mas que apresentavam um repertório musical muito
limitado e vivenciavam poucas experiências musicais em casa e na esco-
la (TEIXEIRA; ALVES, 2008). Ao compartilhar esses resultados com a
professora da turma, ambas concluíram que uma possibilidade seria a
elaboração de um projeto que oportunizasse a interação das crianças com
a música de uma forma viva e criativa.
O ponto de partida para a organização do meio social educati-
vo foi a tese de Vygotsky (2001; 2003; 2009) de que a atividade criadora
não se dá por geração espontânea da criança e nem pelo simples forneci-
mento de estímulo e material. Torna-se necessário que o(a) professor(a)
crie as condições de possibilidades dessa criação na escola. No dizer de
Vygotsky, “o melhor estímulo para a criação infantil é uma organização
da vida e do ambiente das crianças que possa gerar necessidades e possi-
bilidades para tal” (VYGOTSKY, 2009, p. 92).
A professora da turma passou, então, a organizar o meio social
educativo para a criação musical das crianças, possibilitando que elas per-
cebessem os sons, criando condições de emergência da atividade musical
e acompanhando todo o processo de criação. Para isso, em colaboração
com a primeira autora, as crianças e a comunidade, ambientou espa-
ços para a livre musicalidade; propiciou a interação das crianças com
diferentes paisagens sonoras; recolheu, selecionou, organizou e forneceu
materiais que favorecessem a criação; mostrou-lhes procedimentos de

criação; convidou pessoas que poderiam fazê-lo; estimulou a livre explo-
ração das propriedades musicais de objetos diversos e a livre expressão das
crianças. A iniciativa de envolver-se musicalmente era sempre da criança
no meio previamente organizado pela professora, em diálogo com a tur-
ma. O grau de intervenção da professora variava em uma escala que ia da
organização das relações das crianças com os tempos, espaços, materiais e
pessoas até a intervenção direta, quando necessário.
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO MEIO SOCIAL

EDUCATIVO PARA A CRIAÇÃO MUSICAL
Em nossas análises, identificamos quatro principais formas uti-

lizadas pela professora para organizar o meio social educativo visando à
criação musical das crianças:
• organização da relação das crianças com tempos, espaços e
materiais;
• organização da relação das crianças com as atividades;
• organização da relação das crianças com as outras crianças;
• organização da relação das crianças com adultos, especial-
mente com músicos.
Para este artigo, separamos dois episódios relacionados à segun-

da categoria, em que a professora organizou um conjunto de atividades
visando promover a percepção sonora e musical das crianças.
EPISÓDIO 1: OUVINDO OS SONS DA PAISAGEM AMAZÔNICA
As crianças e a professora caminharam até o porto da escola

para ouvirem os sons da beira do igarapé. Ao chegarem ao local, a pro-
fessora pediu que fechassem os olhos e ficassem em silêncio. Depois de
um breve tempo, todos abriram os olhos e começaram a conversar sobre
o que tinham ouvido. Ficaram mais um tempo apreciando a paisagem e

retornaram à sala de referência. Ao chegarem na sala, a professora formou
um círculo e conversaram sobre o que ouviram.
EPISÓDIO 2: UMA COMPOSIÇÃO AMAZÔNICA
No outro dia, a professora sugeriu que formassem grupos e

ficassem livres para brincar com os sons que ouviram no dia anterior.
Um dos grupos era formado por quatro crianças que na composição in-
cluíram quatro sons: barulho de alguém pisando na ponte de madeira da
escola, zumbido de um inseto, barulho da água do igarapé e das árvores,
além do barulho da chuva e do barco, que não ouviram, mas resolveram
incluir. Elas fizeram uma dobradura de papel para imitar o inseto e foram
até o terreiro providenciar um galho de árvore para balançar de modo a
imitar o barulho das árvores. Depois, pegaram uma cuia para colocar
água e balançar imitando o barulho das águas, um pau-de-chuva que
haviam confeccionado em uma atividade anterior para fazer o barulho
da chuva e iniciaram a composição musical.
Gustavo pega um barquinho de miriti e fala “o homem e a
mulher vão no barco”. Eles ouvem o barulho da chuva. Pega o pau de
chuva para imitar o barulho da chuva e continua: “e a água baruuuulha”.
Rosa movimenta uma cuia na mão para imitar o barulho da água. André
pega o galho de árvore e balança, imitando o barulho da árvore balançan-
do. Heitor pergunta: “E eu não entro?” Pegou a dobradura de papel e fez
“zzz”, imitando o barulho do inseto. Gustavo diz “Eles chegaram na ilha,
desceram do barco, pisaram na ponte”. Bate três vezes com a mão direita
na perna direita, imitando o barulho dos passos. Repete o som corporal.
Os episódios retratam como a professora organizava o meio
social educativo para as crianças realizarem percepções sonoras de uma
forma lúdica, viva e colaborativa. As atividades musicais eram livres, mas
faziam parte de um trabalho pedagógico planejado e realizado de modo
intencional. Vimos como as crianças criaram uma “música” a partir da
organização dos sons percebidos e de outros que lhes eram significati-
vos, como foi o caso do barulho do barco e da chuva, que não ouviram
durante a “aventura” à beira do igarapé, mas que são típicos da realidade
em que vivem. Essa criação não é pura imaginação, nem pura realidade,
é uma combinação inédita, como afirma Vygotsky. As crianças usaram a
imaginação para criar a cena musical do barco navegando na chuva com
duas pessoas, passando pelas árvores e chegando à ilha, momento em que
as pessoas desceram do barco e andaram na ponte. No entanto, só pude-
ram criá-la porque todos conheciam, ou pelo menos Gustavo conhecia,
a prática social de viajar de barco pelos rios e igarapés da Amazônia e em
colaboração com seus pares, usou a imaginação para recriá-la. Vimos tam-
bém que esse episódio confirma a afirmação de Vygotsky (2001; 2009)
de que a criação infantil é muito peculiar, assemelhando-se à brincadeira.
O valor dessa criação musical das quatro crianças está no processo, sendo
mais significativas para elas do que para a própria música.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo, que analisou como uma professora de educa-

ção infantil organizou o meio social educativo para estimular a criação
musical das crianças da turma, mostrou que uma das primeiras ações
que um(a) professor(a) pode tomar visando alcançar esse objetivo é
proporcionar um ambiente musical desafiador, rico e adequado à idade
das crianças, no qual elas participem de todos os momentos de sua
organização. No caso das crianças deste estudo, na faixa etária entre 3 e
6 anos, isso significou a organização das interações das crianças com o
tempo, os espaços, os materiais, as atividades, com as outras crianças e
com adultos da comunidade.
Comprovou que embora a criação musical seja livre, o (a)
professor (a) desempenha um papel fundamental que implica em criar
meios que possibilitem a expressão musical das crianças e acompanhar
o desenvolvimento dos atos de criação. Para isso, ele (a) precisa ter uma
compreensão do desenvolvimento musical na infância, que o permitirá
identificar aspectos peculiares desse desenvolvimento, proporcionando
a intervenção certa no momento certo. Isso nos leva a uma implicação
desse achado para a formação dos professores da educação infantil, sina-
lizando a necessidade de a formação musical estar presente na formação
inicial desses profissionais.
O conceito de meio social educativo, aliado ao conceito de

atividade criadora, mostrou-se potente para fundamentar o trabalho pe-
dagógico ligado à criação musical na infância.
Finalmente, consideramos que a análise microgenética aju-
da a compreender como a criação musical na infância se processa em
realidades sociais específicas, como é o caso da realidade ribeirinha da
Amazônia, esclarecendo como as crianças constituem-se como seres
musicais mediante a internalização dos significados presentes nos meios
técnicos e simbólicos disponíveis em suas realidades concretas de vida.
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preschool music teacher’s pedagogical content knowing regarding teaching
and learning rhythm skills viewed from an embodied cognition perspective.
Tese (Doutorado) – University of Exeter, Exeter, 2015. Disponível em: <https://
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org/10.1177%2F1321103X16640106
Recebido em 24 de agosto de 2018.

Aprovado em 11 dezembro de 2018.
© 2019 Centro de Estudos Educação e Sociedade – CEDES

Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos de licença Creative Commons.
COMBINADOS
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Flimpo, para nome correto no
certificado.
Gratuito, até 10/06, certificado será
enviado dia 11/06.
Aluno, tem até o dia 17/07 para finalizar
o curso e retirar.
Assinatura, tempo indeterminado.
RELATÓRIO NA ED. INFANTIL
BASTIDORES
Observação, investigação e registro

diário.
Orientação e discussão com a gestão
escolar e/ou grupo de professores;
Reflexão sobre a prática
pedagógica;
Reflexão sobre o aprendizado da
turma, individual e coletivo.
MAPA MENTAL
Interesses
Associações
Planejamento
Documentação
Reflexão
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Planejamento por semana

Variar metodologias (orientação
pedagógica)
Check list dos campos de
experiência/componentes
curriculares
Identificar objetivos de
aprendizagem
Mensurar tempo de acordo com
concentração por faixa etária
Planejar o indicador de
aprendizagem para direcionar a
observação do professor
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CARTA DE INTENÇÕES PEDAGÓGICAS
Amélia Aparecida Barbosa

Prefeitura Municipal de Campinas/SP
Resumo
Este trabalho objetiva dissertar sobre uma forma não linear e/ou baseada em saberes
determinados pelo docente para o trabalho na educação infantil. Há alguns anos a Prefeitura
Municipal de Campinas/SP trabalha com a proposta da "Carta de Intenções", documento no
qual o professor disserta sobre suas concepções de criança e como objetiva conduzir o
planejamento ao longo do ano letivo. A Carta de Intenções é rascunhada quando ocorre a
escrita do Projeto Político Pedagógico, mas nunca antes que tenhamos contato de - ao
menos - dois meses com as crianças para ter a percepção das necessidades do grupo. É
imperativo referir que o desenvolvimento infantil não se dá de forma linear, compreendendo
a possibilidade de toda e qualquer criança aprender continuamente, passando por mudanças
gradativas e que permitem a experimentação de avanços, construção de pensamentos e
desenvolvimento particulares. As dimensões pedagógicas documentadas em forma de
intenções pautam-se em reconhecer na criança a competência para intervir no próprio
processo de aprendizagem, expressando suas curiosidades e certezas, além de colocar o
educador na posição da escuta sensível para construir coletivamente o planejamento ao
longo ano. Neste contexto, lançamos mão da documentação pedagógica enquanto formas de
registrar, avaliar e (re) direcionar os fazeres pedagógicos, procurando tornar o trabalho
visível, não apenas à comunidade externa, mas para que o agrupamento possa transformar e
modificar o trabalho.Planejar implica em um cotidiano bem organizado, olhar ao movimento
de como se dá a aprendizagem, brincar, atentar às representações dos pensamentos da
criança e suas linguagens.
Palavras-chave: Educação Infantil, Planejamento, Avaliação, Carta de Intenções.
Introdução
Na Prefeitura Municipal de Campinas existe uma proposta não conteudista para o

planejamento na educação infantil, prioriza a atenção à ludicidade e ao apontamento do
desenvolvimento de saberes pela criança de forma ampla, não existe priorização de
alfabetização ou preparação para o ensino fundamental. Na carta de intenções, inserida no
Projeto Político e Pedagógico, o professor descreve a proposta de trabalho para o
agrupamento multietário (3 a 6 anos) e aponta o desenvolvimento a partir daquilo que a
criança, efetivamente, mostrou desenvolvimento.
Desta forma, intencionar confronta-se com o ato de tensionar. É gerada uma tensão
quando busca-se escrever acerca de um universo conhecido, mas que envolve outros seres
humanos, em fase de intensa sede por descobrir, significar e apreender o que o mundo traz,
considerando, inclusive, não ser a escolarização o único veículo para este fim.
Falar de si para o outro é abrir o que se deseja esconder ou florear algo não tão belo
aos nossos olhos? Prefiro dizer que quem escreve esta carta com intenções pedagógicas
nasceu professora de educação infantil, não de outro nível que o valha, no ano de 1981, em
um banco de madeira, em uma escola estadual, com mais dez ou doze crianças e com uma
professora chamada Débora de Campos, que fazia de condições improváveis – e desumanas
– um espaço para que nossa atenção e prazer ao aprender também estivesse caminhando
com os seus. Em resumo, decidi ser professora na pré-escola e não mudei meu foco. Busquei
a formação por opção e não por vocação, por não associar o magistério ao prestar favor, mas
sim ao querer fazer algo. Entre uma entrada tumultuada no Ensino Fundamental, um desvio
obrigatório por questões financeiras, um ano na Educação Especial, podemos dizer que este
é meu décimo terceiro ano no magistério: pedagoga, pós-graduada, com projetos para
ampliar meus saberes acadêmicos em breve, enfim, consciente e ciente do papel que devo
cumprir no espaço que ocupo.
O adiantar do ano letivo já permite ter uma noção do perfil de cada criança, de suas
personalidades, de seus anseios, saberes e curiosidades. Poderia focar em dizer que tenho
um grupo de trinta crianças, das quais apenas três são oriundas do ano anterior, as demais
advindas da CEMEI, porém isto não as descreveria. Em verdade, estamos em um grupo cujas
necessidades e adversidades já emergem no dia-a-dia, desafios com os quais me deparo,
podendo ou não oferecer opções ao crescimento e superação de pequenos grandes
obstáculos – timidez, individualidade acentuada, instinto protetor, curiosidade, apatia,
confiança em si e no outro, etc – e por saber que experiências podem ou não ser repetidas;
considero cada criança como uma oportunidade, para ela e para os demais, de aprender com
o outro, considerando as fontes dos desejos e recusas de cada um de nós.
“Numa terra de fugitivos, aquele que anda na direção contrária parece estar
fugindo”, o poeta T.S. Eliot traz o fugitivo como alguém solitário e é assim que me sinto, as
vezes, quando vejo o quanto as Diretrizes Nacionais e Municipais para a Educação Infantil me
propõe possível fazer e as condições de espaço físico limitador com o qual nos deparamos. É
neste momento, saudosamente e como um respirar, que volto ao passado e me lembro do
banco de madeira fora da escola no qual passei pela educação infantil e recebo a força para
continuar. Teorizar, mesmo que a prática não seja absorvida em sua totalidade por motivos
óbvios e estruturais.
Neste contexto, é importante colocar que “desde o ano de 2013, a equipe da EMEI
Chapeuzinho Vermelho, tem vivido um processo de questionamento das datas
comemorativas” (apud Plano Geral EMEI Chapeuzinho Vermelho) e buscamos (re) pensar,
(re) significar e (re) avaliar, primeiramente entre nós adultos aquilo que seria passado com ou
sem significado efetivo para a criança, o que nos levou a tratar o tema de outra forma.
Tensões internas e externas foram geradas, mas optamos por valorizar menos questões
comerciais que tomavam considerável tempo do cotidiano e ampliar outras vertentes que
seguem em cada carta de intenção.
Diretrizes Municipais para a Educação Infantil e fundamentação teórica
Com este posicionamento, consideramos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil uma avanço, isto lançando o olhar às mudanças passadas por esta etapa
educacional nos últimos anos, o que nos leva a considerar que alguns princípios se fazem
essenciais no trabalho que é mais relacional que teórico:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem

comum, ao meio e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, Resolução CNE/CEB nº
05/09 artigo 6º).
Baseando-nos nos preceitos teóricos supracitados o que se pretende é integrar ao

cotidiano móvel da Educação Infantil a garantia de experiências que garantam à criança
possibilidades de envolvimento com situações de conhecimento de si e do mundo,
percebendo, assim como nós, que a escola é uma parte de seu universo e que é lugar de
experimentar, aprender, (re) significar e promover uma troca entre experiências externas e
internas, dando espaço às suas próprias verdades e conhecimentos.
As múltiplas linguagens – plástica, gestual, verbal, musical, dramática, lógica,

experimental – devem compor os desafios diários e, não desconsiderando a importância da
linguagem escrita e oral, sem intencionalidade alfabetizadora, mas reconhecendo que os
sujeitos nascem imersos em um universo letrado do qual fazem apropriações e oferecer
diferentes materiais que possibilitem este tipo de interação é objetivo do trabalho na
unidade de educação infantil.
A criança é capaz de criar e recriar universos interpretativos, com vistas a isto,

propomo-nos a oferecer experiências dentro e fora do espaço escolar, através dos quais
vivenciem o faz-de-conta através de dramatizações, projeções e contações de história, com
elementos afins para a ampliação do repertório criativo que a criança já possui para ampliar
sua auto-confiança ao criar suas próprias histórias e vivências.
“As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si
através de todas as suas linguagens naturais ou modos de expressão, incluindo palavras,
movimento, desenhos, pinturas (…)”, tal como referem Edwards, Gandini e Forman (1999).A
atitude curiosa na educação infantil necessita ser vista como o ato de não se bastar, sempre
querer mais, refletir no cotidiano como aprendemos e a construção de saberes. O fazer não
se basta, atividades não se limitam a atitudes mecânicas e repetitivas, mas sim perguntar
sobre o mundo com atitude curiosa sobre a vida.
Pensamos a criança como sujeito de direitos, não apenas nos aspectos legais, mas
lançando-nos à questão da confiança em si, procurando promover sua participação em
momentos individuais e coletivos, em dados momentos, integrando a família nos projetos
desenvolvidos, de forma a ampliar as relações e situações mediadas de aprendizagem,
porém, nas quais a criança tenha maior possibilidade de atuar, colocando o adulto como um
pilar de apoio e não o centro de desenvolvimento.
Acreditando ser a educação algo móvel, espaço de trocas, não apenas entre as
crianças e ao atendimento de sua curiosidade latente, mas especialmente do educador em
processo dialético, entrelaçando a teoria e a prática, os questionamentos suscitados pelas
indagações infantis e o avaliar/planejar que leva ao encontro de novas propostas.
Como intenção – maior - tenho a busca por ouvir a fala da criança e sustentá-las
com novos elementos, instigar questionamentos, alimentar a curiosidade e criar situações
nas quais possa ocorrer experimentação, descoberta e crescimento dentro do universo
infantil.
A transformação do meio a partir da ação nos faz ver e vislumbrar a concepção de

educação infantil na qual a criança seja integrada ao movimentar dos conhecimentos
históricos trocados e mantidos socialmente e, conjuntamente, abra possibilidades de
indagar, experimentar e interagir em situações nas quais possa construir conceitos próprios,
respeitadas suas particularidades, vindo a modificar o conhecimento em mobilidade.
Enquanto educadora entendo que, ao ouvir a criança, o planejamento poderá seguir

por caminhos não pensados anteriormente, mas é justamente está possibilidade de alterar
para atender as curiosidades do coletivo é que mais desperta fascínio pelo educar. Educar,
simplesmente, por que aprendemos juntos.
Partindo do princípio de que a proposta pedagógica, mais do que falada, precisa ser
ouvida e praticada acreditamos que a educação infantil se pauta na ludicidade e nas
múltiplas possibilidades que o brincar possibilita ao universo do desenvolvimento infantil.
Desta forma, o ambiente precisa ser um facilitador e é por isto que nos propomos a criar
situações nas quais as crianças possam buscar por si a superação de obstáculos encontrados.
Em nosso Projeto Político e Pedagógico pensamos visualizar a criança como:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se

desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por
ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e
contextos culturais nos quais se insere. (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2013, p. 86).
Portanto, dar voz e vez às falas infantis é permitir-se oferecer situações de

construções e perceber-se parte deste universo, porém não o ator principal, cabe ao adulto
subsidiar sem cercear a curiosidade infantil e os planejamentos apresentados (semanário,
semestral, anual, etc.) terão abertura para inserção de elementos que surgirem em grupo.
Como o planejamento é estruturado, mas não estático, é possível brincar com

elementos e curiosidades que – inicialmente – não faziam parte da proposta. Estaremos
brincando, perguntando e respondendo, ao mesmo tempo em que respeitaremos a
coletividade, integrando-nos com as demais turmas e dando corpo ao trabalho do espaço
social desta nossa unidade de educação infantil. A intenção principal é ser professora-parte
deste processo.
Práticas cotidianas que (re) direcionam o fazer pedagógico
A viabilização do trabalho dar-se-á com base nos pressupostos da pedagogia

italiana, baseado no trabalho de projetação que atenta para:
·0 Trabalho colegiado e identidade visível com narrativa das vidas das crianças,
professores e pais.
·1 Trabalho em pequenos grupos.
·2 Aprendizagem coletiva como essencial.
·3 Sentido de pertencimento/comunidade de aprendizagem.
·4 Co-participação.
·5 Experiência, revelando pensamentos, da ação à representação.
·6 Importância ao processo, tornando-o visível.
·7 Documentação (registros, fotografias, objetos, filmagens).
·8 Currículo emergente: o que surge da ação, vivência, imersão e investigação.
·9 Professor como investigador e documentador.
·10 Pesquisa enquanto atitude curiosa, precisa ter, ver, ouvir, escutar.
·11 Interdisciplinaridade.
·12 Contexto significativo/organização como fio condutor planejado e contexto

organizado.
·13 Ambientes, espaços e relações que provoquem investigações coletivas.
·14 Re-lançar o trabalho para que o grupo reflita e proponha novos rumos à investigação.
·15 Escuta do adulto-criança e criança-criança, valorizando falas e pensamentos, sem

unilateralidade.
·16 Abertura às cem linguagens e expressões da criança em relação ao ambiente e

propostas.
·17 Ateliês – ação e representação, pensar sobre elementos e interagir com diferentes
materiais.
·18 Avaliação no sentido de compreender qual o próximo passo, desafios e propostas,

não de julgamentos ou tabulações classificatórias.
O intencionar no planejamento é reconhecer que existe uma rotina exigida pelo
espaço social da escola, porém é imperativo respeitar o tempo de construção, sem focar no
cartesiano começo – meio - fim, o processo é circular, repleto de individualidades.
Focando nestas mesmas individualidades, cabe ressaltar que a educação infantil em

uma perspectiva inclusiva nos leva a trabalhar com a premissa de que o potencial de
aprendizagem em pesquisa na escola, ateliês e documentação pedagógica por parte dos
atores do processo não necessita obedecer descrições do modelo médico para qualquer
criança, acreditando que “falhando na sua tarefa pedagógica, a escola passa a apontar cada
vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças” (SMOLKA, 2000, p.17).
Atentando à importância da rotina para o desenvolvimento da criança,

estruturamos nossos tempos da seguinte forma:
• Entrada/Acolhimento: Momento no qual as crianças são recebidas, organizam seus

pertences e escolhem o lugar no qual desejam trabalhar, assim como os colegas com
os quais iniciará o dia.
• Roda da Conversa: Destinada à troca de percepções, acontecimentos e partilha de

vivências, leitura e músicas. Há abertura para que o grupo sugira atividades com as
quais gostaria de trabalhar e a dinâmica da roda. Indicação do ajudante, função de
importância à criança por gerar sensação de pertencimento e responsabilidade.
• Chamada: Para além do potencial dos nomes próprios à alfabetização, usamos os

crachás e as listas de chamada para trazer a percepção de identidade, singularidade e
concepção do sujeito no grupo.
• Cantinhos de Atividades Diversificadas: Além da organização da rotina, a função dos

cantos ou ateliês é possibilitar à criança a interação, trocas de conhecimentos,
capacidade de negociação e outras formas de incentivar a independência, em
especial pelo fato das trocas serem baseadas na negociação entre os pares, com a
construção de argumentos baseando as trocas.
• Parque 1: Espaço de brincadeiras e socialização sem muitas intervenções.
• Parque 2: O espaço permite maior interação com a natureza e maior liberdade ao

movimento, à necessária interação da criança com os elementos e total liberdade ao
corpo, nisto incluímos: subir nas árvores, brincar com bola, subir e descer, escorregar
com papelão, brincar com água, fogo, espaços para faz-de-conta, brincadeiras de
roda, enfim, todas as possibilidades de liberar o corpo e seus movimentos.
• Atividades Dirigidas: Oferecimento de ateliês com materiais diversos para pintura,

hipóteses de escrita, desenhos, jogos de lógica, recorte, modelagem, colagem e
outras atividades que estimulem a motricidade, organização, raciocínio lógico,
articulação de ideias e atenção à produção individual.
• Empréstimo de Livros: A proposta do empréstimo de livros é trazer à criança o prazer

da leitura, a possibilidade de escolha e a partilha de um momento semanal/quinzenal
com a família.
• Livro Itinerante: Após percepção dos gostos das crianças, escolhemos um livro que
fará rodízio diário no qual o último leitor escolhe o próximo e, também, é um material
a ser dividido com a família.
• Culinária: As diferentes leituras e conversas trazem interesses das crianças ao

planejamento inicial. Para incentivar a criança a experimentar, produzir e
compartilhar um alimento confeccionado por ela vai muito além que a simples escrita
de uma receita, em primeiro plano, as atividades de culinária são motivadas pela
socialização e integração entre os dois agrupamentos.
• Autosservimento: Traz como proposta a possibilidade de exercer escolhas. Selecionar

o alimento a ser consumido pode parecer um ato corriqueiro, mas para a criança é
um excelente veículo para a autonomia, a percepção de direito e a capacidade de
eleger o que é necessário ou não. Isto conjugado ao devido estímulo à
experimentação de alimentos não tão comuns em sua dieta regular.
• Vídeos: O momento do uso da TV pode ocorrer de diferentes formas: a pedido da

criança, dentro do planejamento da semana, acolhendo filmes infantis trazidos pelo
grupo e socializando em períodos curtos e assistindo as filmagens que fazemos de
atividades.
• Dia do Brinquedo: Pensado como um momento de socialização e interação com
objetos que tenham significado para a criança. Orientamos aos pais que não enviem
peças de estimação ou alto valor para evitar perdas eventuais.
Considerações Finais
A carta de intenções propõe um trabalho que considera os saberes da criança, sua

ampliação e valorização de forma lúdica. Sendo assim, o plano pedagógico busca abranger as
necessidades do grupo e oferecer situações que levem os sujeitos a transporem barreiras de
quaisquer naturezas, acrescentando que o diagnóstico nunca definirá a pessoa e a
complexidade da sociedade, neste sentido, não deve permear o processo educativo.
Neste contexto, cabe ressaltar que avaliar o trabalho efetivo e documentar

pedagogicamente não se limita a selecionar materiais para exposições coletivas ou inserção
em sistemas oficiais, mas sim como uma forma de alargar caminhos, instrumentalizando a
reflexão do trabalho pedagógico e da escola. Buscamos instrumentos para agir, que dará
suporte à construção do pensamento e à reflexão.
Todas as interações são elementos observáveis e passíveis de avaliação do fazer

pedagógico. Objetivamos encontrar questões pontuais nas falas das crianças, registrando em
caderno específico os momentos que mais se firmaram, como perguntas e sugestões das
crianças. Isto acarretará em registros para os apontamentos acerca do desenvolvimento
infantil e, principalmente, subsidiar as mudanças ou sequenciar das ideias planejadas pelo
educador.
Registros escritos e fotográficos comporão um portfólio do grupo que facilitará o

acompanhamento de interessados em ter um panorama maior da implementação do
semanário como prática e expansão do registro, documentando-o.
Planejar é necessário e avaliar essencial, mas o feedback da criança precisa ser o

parâmetro do educador e “aceitar” que a criança pode “dar aula” no lugar do adulto é a
mostra de quão gratificante é o retorno do que o grupo vem absorvendo e pedindo como
devolutiva.
Em se tratando de registros, além das cotidianas de planejamento e registro em

diário de classe, mantemos caderno de anotações de situações pontuais para melhor
perceber as necessidades da criança e um portfólio com registro fotográfico do plano inicial,
seus naturais desvios e interações com as mesmas propostas.
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ORRÚ, S.E. Aprendizes com autismo. Aprendizagem por eixos de interesse em espaços não
excludentes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016.

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A escolha dessa temática justifica-se por teses. Pode ser realizada

de brincos que, espontaneamente, os adultos ampliação e variação do vocabulário, conjunto

de cada um (BUSATTO, porque continham esse

movimento, percepção e impossível pensar nessa modalidade da

las a encontrar significado na vida” é de contar histórias, além de abrir caminho

histórias, mas também em como os ouvintes confecção de elementos ou personagens da

sendo mais atrativos para as crianças de até expressões próprias da

do processo de dormir podem atrapalhar o materiais, ou seja, a nossa prática como um

CRUZ, V. A. G. da. Pesquisa em educação: SCHOLES, R.; KELLOGG, R. A natureza da

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PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro:

PONTES, M. A. A literatura de cordel como fonte

(EI01TS01) Explorar sons produzidos com

Kotulak (1997), “após o nascimento, seu

THE INFLUENCE OF MUSIC IN THE LIFE OF BABIES FROM 0 TO 18 MONTHS

LA INFLUENCIA DE LA MÚSICA EN LA VIDA DE BEBÉS DE 0 A 18 MESES

Saara Veridiana Santetti Boeno1

Palavras-chave: Música. Bebê. Educação Musical.

Keywords: Music. Baby. Music Education.

Palabras-clave: Música. Bebé. Educación Musical.

1Graduanda em Música no Centro Universitário Internacional Uninter. E-mail: verydianabueno@gmail.com.

A metodologia de pesquisa adotada neste trabalho será a bibliográfica, com a coleta de

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 134

Com o intuito de exemplificar, podemos destacar sons e vibrações percebidos desde o

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 135

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 136

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 137

Em outras palavras, Antunes defende que a construção de talentos é possível e sua

5 A repetição traz segurança

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 138

Em condições favoráveis, os bebês pré-verbais desenvolvem a capacidade de imitar canções

6 A interação dos pais com o bebê

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 139

Caderno Intersaberes, Curitiba, v. 10, n. 24, p. 133-143, 2021 140

Eles corroboraram com a constatação de que a música influencia positivamente na taxa

A presente pesquisa, ao promover uma fundamentação teórica sobre as características

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