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Autismo:
uma atitude

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 Autismo: uma atitude

O Brasil, a partir da década de 1990, apresenta outros olhos voltados

para Inclusão, pois anteriormente apresentava uma educação integra-
dora. Mediante a isso, os educadores passam por desafios constantes, ou
seja, se deparam com alunos autistas em sala de aula.

Trata-se de um investimento nos estudos sobre os alunos com necessi-

dades especiais escolares, especificamente os autistas.
Para isso faz-se necessário conceituar o espectro autista:

O autismo é uma condição caracterizada pelo desenvolvimento acen-

tuadamente anormal e prejudicado nas interações sociais, nas moda-
lidades de comunicação e no comportamento (American Psychiatric
Association [APA], 2013).

Suas características possuem variações como se determinam e o grau

de sua severidade. Leo Kanner descobriu o autismo em 1943, essa con-
dição mental tem sido motivo de muitas discussões em relação ao lau-
do, suas causas e tratamentos adequados. Segundo Schwartzman, (2011)
sua origem é determinada por fatores multicausais, não há respostas
que definem, delimitadamente.

Conforme Klin (2006), o autismo possui variados conceitos que inclui

diversos sintomas e uma infinidade de manifestações clínicas em uma
grandeza de níveis de desenvolvimento e de funcionamento, ainda que
tenha havido recente tentativa de especificá-lo e de simplificá-lo, como
feito pela APA (2013).

Quando se refere à educação, para Saviani (2011) a educação escolar

possui um atributo primordial de transmissão de conhecimento cultu-

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ral da humanidade de forma organizacional. Em específico à pessoa com
deficiência “autista” de forma dialógica com significado cultural, e não
como ponto central deficiência, entretanto, é possível uma pessoa com
autismo apropriar do conhecimento segundo Vygotski, (1997).

Ao se tratar do termo educacional, a legislação permite o direito de in-

clusão, ou seja, educação a todos. De portas abertas ao acesso escolar,
não depende de sua necessidade especial escolar, cabe a instituição de
ensino permitir esse direito.

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Os espaços escolares devem oferecer um ensino de qualidade, direcio-

nando sua gestão sempre em busca de melhorias no aprendizado e na
estrutura física. Trata-se de uma grande necessidade a escola adequar
seu currículo e refazer suas metodologias de forma diferenciada de
acordo com a necessidade especial escolar de cada criança.

Para que isso aconteça, os educadores devem procurar uma formação

continuada para auxiliar a coordenação escolar na recepção dessas
crianças, em especial os alunos TEA (Transtorno Espectro Autista). Cabe
cada professor aprender a lidar com esses alunos.

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Cabe ressaltar sobre os seus direitos, na Constituição Federal de 1988
que dedica à Educação, no Art. 208: “O dever do Estado com a Educação
será efetivado mediante a garantia de [...] seção III - o atendimento edu-
cacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

Outro momento relevante sobre o “compromisso para com a educação

para todos”, referente à Declaração de Salamanca (1994), que garante “a
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crian-
ças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro
do sistema regular de ensino.

[...]”. Diz respeito à educação especial: Toda criança tem direito funda-
mental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter
o nível adequado de aprendizagem, aqueles com necessidades educa-
cionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomo-
dá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfa-
zer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes dis-
criminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e apri-
moram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo
o sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).

Já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394

(BRASIL, 1996) se debruça sobre a educação especial:

CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por edu-

cação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação es-
colar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

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 habilidades ou superdotação. § 2º O atendimento educacional será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integra-
ção nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação
especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades; IV - educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade supe-
rior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

E perpassando sobre a política Nacional de Educação Inclusiva em 2008,

com intuito de assegurar uma educação de qualidade:

Acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-

dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobi-
liários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14).
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimen-
tos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com

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 transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comuni-
cação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. (BRASIL, 2008, p. 15).

Cabe ressaltar sobre a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que ga-

rante a Política Nacional de Proteção dos direitos da Pessoa com Trans-
torno do Espectro Autista e modifica o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de
11 de dezembro de 1990:

Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: III - a atenção integral às
necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista,
objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e
o acesso a medicamentos e nutrientes; V - o estímulo à inserção da
pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho,
observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
Art. 3º- São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: III-
o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às
suas necessidades de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda
que não definitivo; b) o atendimento multiprofissional; Parágrafo úni-
co. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos ter-
mos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Cabe salientar que a lei favorece a inclusão desses alunos, atribuindo-

lhes o direito do ensino, além do ensino adaptado conforme suas espe-
cificidades, ou seja, suas dificuldades de aprendizagem.

Para que esse desenvolvimento ocorra de forma eficiente, torna-se ne-

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cessário uma técnica coletiva para atender as especificidades do aluno
autista, assim ele poderá alcançar um grande desenvolvimento sócio
cognitivo. Conforme explana:

Trocas transdisciplinares constantes entre equipes e o professor esta-

riam municiando a escola com as informações que contribuíram com
a qualificação da experiência educacional do aluno com autismo. Ao
mesmo tempo, o professor poderia colaborar com tal equipe oferecendo
prestimosas informações sobre o dia a dia deste aluno seus comporta-
mentos e aprendizagem, sem perder seu referencial pedagógico. (SCH-
MIDT, 2013, p. 22).

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Tony Booth e Mel Ainscow (2000 apud KUBASKI, 2013) explicitam sobre
as definições, referindo-as com primordiais para que aconteça a inclu-
são. Compreende-se sobre estes conceitos que:

1. Presença: sem classes separadas ou outra segregação, se o aluno

participa de práticas conjuntas ou separadas de seus colegas, como a
frequência desse aluno na escola, o local que esse aluno está inserido,
correspondência entre o ano escolar e a idade cronológica. 2. Participa-

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 ção: qualidade de experiências educacionais; tais como o engajamen-
to do aluno em atividades conjuntas. 3. Aceitação: pelos professores,
colegas e equipe da escola, ou seja, relação com colegas, professores e
demais funcionários da escola, melhores amigos, quem o auxilia, quem
ele busca. 4. Aprendizagem: ganhos acadêmicos, emocionais e sociais,
por exemplo, como é realizada a avaliação desse aluno, principais re-
cursos e dificuldades, etc. (BOOTH;AINSCOW, 2000 apud KUBASKI,
2013, p. 24).

Dessa maneira, faz-se necessário a interação da criança autista com ou-

tros colegas para que haja uma interação de aprendizagem e troca de
experiências. Ou seja, o trabalho pedagógico integrado contribui para o
desenvolvimento sócio cognitivo do autista.

Para Mantoan (2003, p. 30): “[...] condições que contribuem para que as
escolas se tornem espaços vivos de acolhimento e de formação para
todos os alunos e de como transformá-las em ambientes educacionais
verdadeiramente inclusivos”.

Infelizmente, no âmbito educacional faz-se necessário retirar os obstá-

culos para que o ensino se concretize de forma objetiva o desenvolvi-
mento afetivo, intelectual e social de maneira participativa e conjunta
com outros colegas.

É louvável que os educadores planejem suas aulas de forma chamativa

e que prendam a atenção dos alunos com autismo também. Para que
isso ocorra, faz-se necessário criar estímulos, dando prioridade ao que
o aluno tem interesse e também passar a conhecer algo que nunca viu.
Dessa forma, se o professor trabalhar com o que as crianças possuem in-
teresse e adaptando as atividades de acordo com a necessidade de cada
um, favorece positivamente a apropriação do conhecimento da criança.

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Outro ponto importante que os professores procurem novas informa-
ções sobre TEA, determinando uma proposta de como é possível lidar
com alunos autistas. Entender como ensinar esse aluno de acordo com
o sua condição intelectual. Todavia, o educador deve acolher os alunos
com TEA na sala de aula, com a consciência de que cada aluno autista
possui suas diferenças, suas dificuldades e finalmente, suas capacida-
des.

Torna-se relevante o professor adquirir suas técnicas alternativas de en-

sinar esses alunos, trazendo adaptações pedagógicas fim de objetivar a
socialização e a interação a partir de trocas de experiências com seus
colegas. Assim, promoverá um trabalho de desenvolvimento intelectual,
social e afetivo do aluno com autismo.

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Para finalizar, faz-se necessário apontar algumas características do Au-

tista: Desvios de comunicação, a socialização e a imaginação.

“Distúrbios do relacionamento: Falta do desenvolvimento de uma re-

lação interpessoal e de contato visual. Tanto o relacionamento com
pessoas quanto com objetos inanimados estão alterados. Ausência de

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 sorriso social, desinteresse em participar de jogos e brincadeiras, pre-
ferência por permanecer só, etc.
Distúrbios da fala e linguagem - comunicação: Caracterizado por enor-
me atraso, com fixação e paradas ou total mutismo. A ecolalia é co-
mum, sendo associada ao uso inadequado ou reversão do pronome
pessoal. Quando a fala comunicativa se desenvolve, ela é atonal, arrít-
mica, sem inflexão e incapaz de comunicar apropriadamente as emo-
ções. Na verdade, a comunicação como um todo está comprometida:
linguagem oral comunicativa, linguagem receptiva, linguagem gestual
e expressão facial.
Distúrbios no ritmo de desenvolvimento: O ritmo mais comum é uma
descontinuidade na sequência normal do desenvolvimento.
Distúrbios da motilidade: São os maneirismos, complexos e ritualís-
ticos: exame dos dedos, borboleta- “flapping”, caminhar na ponta dos
pés, jogar-se para frente e para trás, ninar-se, balançar (acompanhado
de rolar ou balançar a cabeça no ar ou no chão ou bater a cabeça contra
a parede), rolar ou girar objetos.
Distúrbio da percepção: Há falhas na modulação de estímulos com dis-
torções na hierarquia normal, nas preferências dos receptores e uma
incapacidade na habilidade de usar estímulos sensoriais para discri-
minar o que é importante ou não, ou seja, ocorre um erro de seletivi-
dade. Há alternância em procurar ou fugir de estímulos. Assim, cer-
tos estímulos o apavoram, como o barulho do liquidificador, ou rasgar
papel, enquanto outros sons, que seriam desagradáveis para crianças
normais, como o arranhar da unha em um quadro negro ou em uma
lixa, são procurados com insistência.” (Santos, 2008, p. 18 e 19).

Mediante todas essas características, cabe frisar que um trabalho cole-

tivo juntamente com as modificações no ensino potencializa de forma
positiva o desenvolvimento social, efetivo e cognitivo. A fim de propor-
cionar a inclusão e a integração com outros colegas, assim acontecerá
uma aprendizagem de qualidade para todos com respeito às diferenças.

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Texto desenolvido pela Pedagoga Soraia de Mello Guimarães, licenciada
pela Universidade do Estado de Minas Gerais, Especialista em Educação
Inclusiva pela Faculdade São Luis – SP e Mestra em Educação Tecnológi-
ca pelo CEFET/MG. E-mail para contato: tutoria@ipemig.com.br

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na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada
pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de
janeiro de 2008. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

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Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>

BRASIL. Lei nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional

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Brasília, 2012. Disponível em: http:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

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www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1516-
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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê?
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Madrid: Visor

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