CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

CAMILA DIAS ANDRADE WENZEL – RU: 2573852

JACQUELINE WANDERLEY MARQUES DANTAS – RU: 290391

PORTFÓLIO

PICOS-PI,
2018
 POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A educação inclusiva no Brasil ainda é uma questão recente, e que precisa

ser estudada e discutida para que os nossos alunos com necessidades e assistidos
com respeito e dignidade nos espaços escolares.
A Constituição Federal de 1988 define em seu artigo 205 que, “a educação,
direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Esta Carta Magna, no seu artigo 206, inciso I, confere “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola” e ainda garante no seu artigo
208, inciso III, “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Em termos de lei, pode-se dizer que a educação inclusiva no Brasil está bem
amparada, cabendo às autoridades competentes a execução das mesmas e a
fiscalização da sociedade para conferir se de fato tais leis estão sendo cumpridas
com êxito.
O que percebe-se é que a educação inclusiva ainda está longe de ser
concretizada, visto que muitas escolas não estão preparadas para receber o grande
contingente de alunos especiais que surgem a cada dia nos espaços escolares.
Em 02/10/2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova a
Resolução nº 4, que define as Diretrizes para o Atendimento Educacional
Especializado onde no Art. 1º e no Art. 2° rezam:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de

ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação

do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Relacionando esta lei com o quadro real das escolas brasileiras em termos de
políticas de assistências para os alunos enquadrados em suas diferentes
deficiências, pode-se afirmar que, muitas instituições de ensino mais excluem os
alunos do que promovem uma educação verdadeira e de qualidade, isso quando
não aceitam os educandos com necessidades especiais, com a desculpa de não
possuírem estrutura física apropriada e professores preparados para atendê-los.
Para reforçar os direitos da pessoa com deficiência foi aprovada em
06/07/2015 a lei de nº 13.146, que no seu artigo 1º destina-se “a assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência visando à sua inclusão social e cidadania”.
No seu artigo 2º, esta lei define como pessoa deficiente:

Aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, a qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade (em igualdade
de condições com as demais pessoas).

O que se verifica na realidade é que esta lei não está funcionando com
plenitude, uma vez que as escolas apresentam muitas falhas quando o assunto é
inclusão.
No que concerne à educação, a LBI (Lei Brasileira da Inclusão),n°
13.146/2015 no seu capítulo IV, em seu artigo 27 assim versa sobre a educação
inclusiva

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses
e necessidades de aprendizagem.

Compreende-se que as leis foram criadas para que a educação inclusiva de

fato aconteça nas nossas escolas, contudo isso ainda está muito distante de
alcançar um resultado satisfatório, necessitando de muito apoio governamental por
meio de políticas púbicas que venham favorecer o processo de inclusão nos
espaços que invistam em recursos didáticos e pedagógicos voltados para as
pessoas com deficiência e em programas de formação continuada para que os
profissionais da educação saibam lidar com os alunos nas mais diversas situações,
tendo em vista promover uma educação de qualidade e inclusiva como reza a Carta
Magna e a LBI (Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146/2015), segundo Mantoan (2003,
p. 18)
 A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a
situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos
as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas —
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas
raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que
os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, enfim.

Promover o processo de inclusão na escola é atualmente um grande desafio.

Neste sentido, faz-se necessário que a escola proporcione oportunidades e também
conscientize a comunidade escolar como um todo da importância de respeitar as
pessoas com deficiências, uma vez que estas possuem as suas potencialidades e
merecem todo o respeito e atenção da sociedade.
É preciso que a escola acolha os alunos deficientes como pessoas capazes
de aprender, trabalhar e contribuir para o seu crescimento. Para isso, os alunos
deficientes precisam ter seus direitos assegurados e receber uma educação de
qualidade e inclusiva.

O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR POR MEIO DA COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA (CA)

Considerando processo de inclusão escolar, sabe-se que muitos alunos com

deficiência apresentam dificuldades na interação social, principalmente os alunos
com deficiência auditiva e os que apresentam o Transtorno do Espectro Autista
(TEA),
Pessoas que apresentam limitações na comunicação necessitam em diversos
contextos utilizar meios complementares, suplementares ou ampliadores de
comunicação de maneira que o processo de interação possa acontecer.
Nesse sentido, a Comunicação Alternativa (CA) surge como um importante
recurso pedagógico e tecnológico para os professores trabalharem o processo da
comunicação e da interação social com os seus alunos que apresentam limitações
na área da comunicação.
Como sugestão de comunicação alternativa o presente portfólio apresenta o
Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de pessoas com autismo
(SCALA) que foi idealizado pelo grupo de pesquisas Teias1 como um programa

1
Tecnologia em Educação para Inclusão e Aprendizagem em Sociedade. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/teias. Acesso em 05 de junho de 2018.
 articulado de trabalho em investigação, desenvolvimento tecnológico e formação de
recursos humanos.
O projeto Scala tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de
crianças com TEA que apresentam limitações na comunicação e no letramento com
vistas a apoiar e melhorar a relação de reciprocidade entre essas crianças,
tornando-as mais independentes e sociais.

Figura 1 – Layouts do SCALA, no módulo Prancha

Fonte: http://scala.ufrgs.br/

No sistema Scala possui opções de inserir figuras que estão disponíveis por
categorias: pessoas, objetos, natureza, ações, alimentos, sentimentos,
qualidades, minhas imagens.

Figura 2 – Layouts do SCALA, nos módulos: Narrativas Visuais e Alfabetização

Fonte: http://scala.ufrgs.br/

Assim como apontam Bez e Passerino (2015) a C.A. como campo de

conhecimento firma-se na comunicação como processo cognitivo e social e visa
suplementar, complementar, aumentar ou apontar alternativas para promovera
comunicação de pessoas com déficits nessa área.
Existem diversos sistemas de comunicação alternativas que apresentam um
diversificado repertório quanto aos elementos representativos, como fotografias,
desenhos e pictogramas. Esses suportes podem ser tanto de baixa tecnologia
(material concreto) como de alta tecnologia (sistemas computacionais).
O importante da CA está nas estratégias e técnicas comunicativas que
possibilitem a autonomia dos sujeitos em contextos de interação social.
Neste sentido, o presente Plano de Aula pretende utilizar a C.A. como
estratégia para possibilitar o desenvolvimento da linguagem, utilizando para isso as
narrativas visuais no apoio ao letramento e à alfabetização de crianças com TEA ou
surdas.
 PLANO DE AULA

NOME: CAMILA DIAS ANDRADE WENZEL RU: 2573852

NOME: JACQUELINE WANDERLEY MARQUES DANTAS RU: 290391
NOME DO POLO: PICOS
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO ESPECIAL E
CARGA HORÁRIA: 5H
FAIXA ETÁRIA: 8 ANOS

1 OBJETIVOS
1.1 Objetivo Geral:
 Possibilitar aos alunos com diagnóstico de deficiência matriculados no 3º ano
A, acesso ao currículo comum, por meio de estratégias pedagógicas que
visam o desenvolvimento nas diversas áreas: cognitiva, interação social,
linguagem e psicomotora.

1.2 Objetivos Específicos:

 Desenvolver metodologias, recursos pedagógicos, utilizando a C.A com o
intuito de eliminar as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem,
promovendo a participação de alunos com deficiências ou Transtorno do
Espectro Autista – TEA no espaço escolar.
 Realizar trocas de experiências e informações, orientando pais, professores
de sala de aula comum e demais profissionais envolvidos com o processo
educacional.
 Utilizar a C.A com o objetivo de desenvolver habilidades funcionais dos
estudantes, favorecendo a autonomia e participação, quando necessário;
 Proporcionar adaptações curriculares que visam a aquisição ou melhoria da
leitura-escrita.
 Utilizar estratégias de ensino que promovam o conhecimento de sequências
históricas e temporais.
 Conscientizar os estudantes e docentes com relação ao entendimento das
diferenças humanas.
  Auxiliar no suporte pedagógico aos docentes em assuntos referentes á
Educação Especial no viés da Educação Inclusiva.
 Mediar as atividades que envolvem leitura escrita de acordo com a
especificidade dos estudantes com TEA e deficiência auditiva.
 Utilizar recursos pedagógicos: visual, áudio, audiovisual, tátil e outros
relacionando com situações cotidianas quando necessário para criar
conceitos.
 Estimular a atenção compartilhada e concentração.

2 CONTEÚDO
 Livro infantil: Os três porquinhos

3 DESENVOLVIMENTO
 Realiza a leitura do livro infantil “Os três porquinhos” e realizar os seguintes
procedimentos:

3.1 Atividade 1 – LEITURA DE IMAGEM

FONTE:
GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene Maria Penaforte e
FACCIOLI, Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento
educacional especializado. – Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.

3.1.1 Descrição da atividade 1:

Nessa atividade, a criança irá identificar que figura tem a forma retangular do
livro Os Três Porquinhos. Na capa aparece bem acima o título. Na parte central da
capa a imagem cor de rosa dos três porquinhos. O primeiro veste um macacão
vermelho, camisa branca com chapéu roxo, o segundo veste um macacão verde e
camisa vermelha, o terceiro veste um macacão azul, camisa amarela e chapéu azul.
A capa tem uma paisagem de fundo amarelo, bem em cima galhos de uma árvore e
a parte inferior da capa é composta de grama com flores.

3.1.2 Procedimentos e intervenções durante a atividade 1

1. Apresentar ao aluno o livro dos Três Porquinhos.
2. Solicitar ao aluno que realize a leitura das imagens da capa, momento em
que a professora deve realizar perguntas como, por exemplo: O que você está
vendo nessa imagem? Qual o título dessa história? Onde está escrito o título? Você
já conhece essa história?
3. Realizar a leitura do livro para o aluno promovendo sua participação oral,
para que ele seja capaz de relacionar os elementos do enredo às hipóteses
levantadas por ele na leitura inicial da imagem da capa.

3.2 Atividade 2 - ASSOCIAÇÃO DE IDEIAS

FONTE:
GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene Maria Penaforte e
FACCIOLI, Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento
educacional especializado. – Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.

3.2.1 Descrição da atividade 2:

Nessa atividade o aluno deverá identificará a figura composta por três círculos
contendo as imagens das casinhas dos Três Porquinhos, logo acima dos círculos a
imagem dos porquinhos correspondente a cada casinha.
O primeiro círculo mostra a imagem de uma casinha de madeira e logo acima
o porquinho de macacão vermelho. O segundo círculo mostra a imagem de uma
casinha de palha e logo acima o porquinho de macacão azul. O terceiro círculo
mostra a imagem de uma casinha de tijolos e logo acima o porquinho de macacão
verde.
3.2.2 Procedimentos e intervenções durante a atividade 2
1. Apresentar ao aluno as cartelas das gravuras das casinhas (palha,
madeira, tijolos) e solicitar que ele faça a correspondência com os personagens da
história (Cícero, Heitor e Prático).
2. O professor deverá realizar questionamentos tais como: Qual porquinho é
dono dessa casinha? Quais os detalhes da gravura do porquinho ajudaram você a
saber que ele é o dono dessa casinha?

3.3 Atividade 3 - RELAÇÃO TEXTO CONTEXTO (PALAVRA E GRAVURA)

FONTE:
GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene Maria Penaforte e
FACCIOLI, Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento
educacional especializado. – Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.

3.3.1 Descrição da atividade 3:

Aqui a criança verá a figura composta por três círculos contendo as imagens
das casinhas dos Três Porquinhos, logo acima dos círculos a imagem dos
porquinhos correspondente a cada casinha.
Acima da imagem de cada porquinho uma ficha retangular contendo o nome
de cada porquinho. Abaixo do círculo com as imagens das casinhas uma ficha
retangular contendo o nome do material com o qual foi construída a casinha. O
primeiro círculo mostra a imagem de uma casinha de madeira e logo acima o
porquinho de macacão vermelho, acima do porquinho uma ficha retangular contendo
o nome Cícero e a abaixo da casa uma ficha retangular com o nome palha. O
segundo círculo mostra a imagem de uma casinha de palha e logo acima o
porquinho de macacão azul, acima do porquinho uma ficha retangular contendo o
nome Prático e abaixo da casa uma ficha retangular com o nome madeira. O terceiro
círculo mostra a imagem de uma casinha de tijolos e logo acima o porquinho de
macacão verde, acima do porquinho uma ficha retangular com o nome Heitor e
abaixo da casa uma ficha retangular com o nome tijolo.

3.3.1 Procedimentos e intervenções durante a atividade 3

1. Apresentar inicialmente ao aluno as gravuras das três casinhas e as gravuras dos
três personagens (porquinhos), e em seguida apresentar as fichas contendo os
nomes das gravuras.
2. Solicitar ao aluno que realize a leitura das palavras, uma por vez,
correspondendo-a à gravura a que pertence.
3. Realizar perguntas que possibilitem ao aluno utilizar estratégia de aprendizagem
na superação dos conflitos. Como, por exemplo, o professor pode solicitar que o
aluno leia a palavra PALHA. Se perceber que o aluno apresenta dificuldade, pode
fazer os seguintes questionamentos: Que outras palavras você conhece que se
iniciam da mesma forma que a palavra PALHA? Qual o som inicial dessa palavra?
Caso o aluno não seja capaz de estabelecer essas relações de modo autônomo, o
professor poderá oferecer a ele palavras do seu repertório, como, por exemplo, a
palavra PATO, e ajudar o aluno a estabelecer relações entre a grafia e o som das
duas palavras. Desse modo, o professor pode contribuir para que o aluno perceba
que, em situação de aprendizagem, ele pode recorrer.

3.4 Atividade 4 - SEQUÊNCIA LÓGICA

FONTE:
GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene Maria Penaforte e
FACCIOLI, Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento
educacional especializado. – Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.
3.4.1 Descrição da atividade 4:

A figura é composta de cinco quadros, retangulares na horizontal de cenas da

historinha: Os Três Porquinhos. O primeiro quadro mostra a imagem da paisagem
de uma floresta, onde os três porquinhos aparecem na parte central com balões de
pensamento. O primeiro porquinho, está à esquerda, veste um macacão vermelho e
seu balão de pensamento mostra um maço de palha. O segundo porquinho, está na
parte central, veste um macacão verde violeta, e seu balão de pensamento mostra
um tijolo. O terceiro porquinho, está à direita, veste um macacão azul, e seu balão
de pensamento mostra algumas tábuas de madeira. O segundo quadro mostra a
imagem de uma casa de palha, na frente desta, um porquinho cor de rosa, que veste
macacão vermelho, está olhando para casinha a suas costas. O terceiro quadro
mostra a imagem de um porquinho cor de rosa veste macacão chapéu azul a frente
da casa de madeira. O quarto quadro mostra a imagem de um lobo, a direita,
assoprando a casinha de palha, que está à esquerda do quadro. A casa está se
desmanchando, as palhas voando e um porquinho de macacão vermelho saindo da
casa correndo. O quinto quadro mostra a imagem de uma casa de tijolos, com três
porquinhos dentro, olhando pela janela um lobo cinza, que está do lado de fora com
a língua de fora aparentando cansaço.

3.4.2 Procedimentos e intervenções durante a atividade 4

1. Apresentar ao aluno as cinco gravuras correspondentes às cenas de começo,
meio e fim da história.
2. As gravuras devem ser apresentadas embaralhadas e o professor deverá solicitar
ao aluno que organize as cenas na ordem cronológica dos acontecimentos.
3. Realizar perguntas tendo em vista contribuir para que o aluno seja capaz de
perceber a sequência temporal dos acontecimentos da história, como, por exemplo:
O que está acontecendo nessas gravuras? Que cena acontece primeiro? O que
acontece antes dessa cena? O que acontece depois dessa cena?
3.5 Atividade 5 - RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

FONTE:
GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene Maria Penaforte e FACCIOLI,
Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento educacional
especializado. – Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.

3.5.1 Descrição da atividade 5:

A figura tem a estrutura de um retângulo na horizontal e é composta de uma
paisagem onde aparece um lobo assoprando uma casinha de palha. A casa está se
desmanchando, as palhas voando um porquinho de macacão vermelho sai correndo
de dentro da casa. O quadro tem fundo em tons de azul, a parte de baixo em tons de
verde que representam um gramado.

3.5.2 Procedimentos e intervenções durante a atividade 5

1. Realizar a leitura do livro para o aluno.
2. Apresentar ao aluno a gravura da cena a ser explorada e solicitar que ele
descreva a gravura.
3. Na intervenção o professor poderá perguntar ao aluno: O que você faria no lugar
do porquinho que teve sua casinha de palha derrubada pelo lobo? Com base nas
respostas do aluno, o professor poderá formular outras perguntas com o objetivo de
apresentar diversas estratégias a serem utilizadas na superação do problema
apresentado.
3.6 Atividade 6 – DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PSICOMOTORA
FONTE:
http://www.aprenderebrincar.com/2013/10/historia-dos-tres-porquinhos-para.html
3.6.1 Descrição da atividade 6
O aluno irá pintar as imagens ilustrativas da história e ao mesmo tempo
em que vai lendo e interpretando cada cena da história. A utilização dessas
estratégias pode auxiliar esse aluno a desenvolver a capacidade de
estabelecer relações dos personagens, identificar as cores e monitorar suas
aprendizagens com mais autonomia.

3.6.2 Procedimentos e intervenções durante a atividade 6

1. Distribuir a história em preto e branco.
2. Pedir para o aluno colorir a atividade de acordo com a história do livro.
3. Na intervenção o professor poderá perguntar ao aluno: qual a cor do
porquinho da casa de palha? Como era a casinha do porquinho de cor
azul?

4 RECURSOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS

 Livro de história “Os Três Porquinhos”.
 Três fichas das gravuras dos porquinhos.
 Três fichas das gravuras das casinhas.
 Fichas contendo imagens da história (começo, meio e fim). O professor deve
selecionar as imagens e a quantidade de cenas de acordo com o nível de
desafio cognitivo que quer estabelecer para o aluno.
 Gravuras das cenas a serem exploradas.
 Lápis de cor.
 Caderno.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação pedagógica no atendimento educacional especializado consiste

em um espaço para a reflexão sobre o processo de aprendizagem onde, a maneira
de aprender do aluno(a) é investigado e estimulado pelo professor a partir de cada
particularidade.
 A avaliação ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem,
contemplando adequações de instrumentos e procedimentos que atendam as
necessidades dos alunos, observando as seguintes áreas: cognitivas, interação
social, linguagem, psicomotora e outras.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Senado Federal. Constituição Federal de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso
em: 02/05/2018.

_______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em:
02/08/2018.

_______. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009.

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. acesso em 02/05/2018.

FRÜAUFF, Nedi Von. Plano de Ensino de Educação Especial. Colégio Aplicação.

3º ano “C”. Ensino Fundamental. Universidade Federal de Santa Catarina. 2016.

GOMES, Roberia Vieira Barreto; FIGUEIREDO, Rita Vieira de; SILVEIRA, Selene
Maria Penaforte e FACCIOLI, Ana Maria. Políticas de inclusão escolar e
estratégias pedagógicas no atendimento educacional especializado. –
Fortaleza: UFCE; Brasília: MC&C, 2016.

MANTOAN. Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção cotidiano escolar).

SCALA, Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de Pessoas com

Autismo. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2009. Disponível
em: http://scala.ufrgs.br/Scalaweb/MODULO_PRANCHA/index.php.

PASSERINO, Liliana Maria; BEZ, Maria Rosangela (org.). Comunicação alternativa

Mediação para uma inclusão social a partir do Scala – Passo Fundo: Ed.
Universidade de Passo Fundo, 2015.