9

1 AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEPÇÕES

TEÓRICAS

Como já fora dito, a linguagem possui um papel importante em nossas vidas.

Muitos estudos já foram realizados nesta área, e o que trataremos neste capítulo,
são as teorias sobre o aprendizado de línguas que foram elaboradas e propostas ao
longo do tempo, influenciadas pela linguística, ciência que como já sabemos se
ocupa de estudar a linguagem, e pela psicologia. De acordo com Schütz (2007) “as
abordagens ao ensino de línguas se sucedem ao sabor das tendências de cada
época.” Nosso olhar se dará com mais ênfase no que tange ao ensino de uma
segunda língua, visto que, nosso objetivo maior é entender como que aprendemos
uma segunda língua.
Segundo Ligthbown & Spada (1999, p. 13) “in fact, one of the significant
findings of second language acquisition research has been that there are important
similarities between first and second language acquisition3.” (grifos nossos)
Dessa maneira não teríamos como falar em aquisição de segunda língua, sem falar
desse processo em primeira língua, visto que são muito parecidos.
Em relação às diversas abordagens 4 elaboradas até então, Chomsky (1998,
p. 20) nos diz que “essas abordagens não se conflitam, elas se beneficiam
mutuamente”. Cada abordagem define seu objeto de estudo e suas necessidades de
pesquisa, e acrescenta-se do estudo de outras abordagens.
Nosso estudo se deterá a falar sobre algumas abordagens: Behaviorismo,
Inatismo e Interacionismo. Complementando o que já fora dito,

Há diversas perspectivas sob as quais o aprendizado de uma língua seja

ela a língua nativa ou a estrangeira, tem sido observada. As investigações
de cunho linguístico tendem a escudar os mecanismos genéticos para a
aquisição da linguagem (denominados “Gramática Universal”). As teorias
comportamentais argumentam que a associação, a repetição e a imitação
são fatores que viabilizam a aquisição da língua, e, portanto, se voltam para
observações que deem conta da implementação de tais fatores como forma
de provar suas crenças. As teorias cognitivistas, por sua vez, ressaltam a
aquisição de esquemas, regras estruturais e significados são as
características que definem o aprendizado de uma língua. (GALEFFI, 2003,
p. 37).

3
As traduções serão feitas pela autora ao longo do texto (TP): "Na verdade, um das significativas
descobertas da pesquisa em aquisição de segunda língua tem sido de que há semelhanças
importantes entre aquisição da primeira e de segunda”.
4
O termo teoria é aqui substituído pelo termo abordagem, podendo usar hora um, hora outro.
 10

Ainda, para além das teorias já referidas, trabalharemos com a teoria de

Krashen, para a qual daremos maior ênfase, pois, acreditamos que esta nos explica
mais detalhadamente esse processo, e por estar mais voltado à aquisição de
segunda língua. Este estudo será baseado principalmente na perspectiva da obra
How Languages are Larned de Ligthbown & Spada (1999).

1.1 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES A RESPEITO DA SEGUNDA LÍNGUA

Existem muitos casos de pessoas que, já na infância, aprenderam duas

línguas, algumas inclusive, aprendem duas línguas ao mesmo tempo. Muitas
pessoas acreditavam que isso não seria bom para as crianças, pois isso faria com
que a criança confundisse as línguas, ou que não conseguiria aprofundar seus
conhecimentos em nenhuma delas. Até hoje, existem pessoas que pensam assim.
Devido a isso achamos importante esclarecer alguns desses equívocos, e baseados
no estudo e na própria colocação de Ligthbown & Spada (1999).
Em relação ao fato de se aprender duas línguas em um mesmo tempo as
autoras defendem a ideia de que:

The evidence suggests that, when simultaneous bilinguals are in contact

with both languages in a variety of settings, there is every reason to expect
that they will progress in their development of both languages at a rate and
in a manner which are not different from those of monolingual children 5.
(LIGTHBOWN & SPADA, 1999, p. 03).

Assim, não há motivos para não desafiar e não encorajar uma criança a falar
duas línguas. As autoras ainda expõem questões que afirmam isso ainda mais. Para
elas quando uma criança aprende uma língua em seu ambiente familiar, e é por
meio desta que sabe se comunicar, ao frequentar uma escola onde se fala outra
língua, a criança recebe um “corte” em sua primeira língua. Isso fará com que ela
perca a linguagem da família sem tê-la dominado. Desta forma, ela não estará
dominando a segunda língua e não continuará a desenvolver a primeira.

5
TP: A evidência sugere que, quando bilingues simultâneos estão em contacto com ambos os idiomas
em uma variedade de configurações, existe muitas razões para esperar que eles irão avançar no
desenvolvimento de ambas as línguas, a um ritmo e de um modo que não são diferentes das crianças
monilingues.
 11

Por parte da escola, ainda será pedido que os pais parem de falar a língua
que falam em casa e se concentrem na “nova língua” desta criança, que é a
majoritária. Nestes casos, porém, é importante que a família continue falando entre
si a língua materna6, para pelo menos a criança manter a compreensão da mesma.
Não há evidências de que o cérebro infantil tenha capacidades ilimitadas, de
forma que o conhecimento de uma língua não diminuiria a aprendizagem de uma
nova língua, ou seja, nem a criança, nem o adulto, esqueceriam os conhecimentos
que já adquiriu em uma língua ao aprender outra. Crianças que têm oportunidades
de aprender múltiplas línguas e mantê-las em suas vidas devem ser encorajadas a
aprendê-las, sendo o mesmo caso para adultos.
A aprendizagem entre crianças e adultos difere em alguns pontos, pois
crianças normalmente aprendem sem objetivos, sem benefícios e sem os
conhecimentos sobre a língua que um adulto já possui. Além disso, crianças não
apresentam nervosismo ao tentarem usar a nova língua e não se preocupam com os
erros ocorridos. Já adultos e adolescentes consideram a tentativa de fala, muitas
vezes, uma ação estressante quando não conseguem proferir sentenças claras e
corretas. Crianças tendem a se “arriscar” mais na nova língua, enquanto aprendizes
mais velhos tendem a permanecer por um tempo em silêncio até terem de ser
forçados a falar. (Ligthbown & Spada, 1999).
As autoras alertam que para se desenvolver uma nova língua, é necessário
já ter pelo menos adquirido uma língua. Este prévio conhecimento pode ser
vantajoso em matéria de que o aprendiz já sabe como uma língua funciona. Por
outro lado, deve-se perceber que o conhecimento de outra língua pode conduzir os
aprendizes a fazer suposições incorretas sobre como a segunda língua funciona.
Contudo, de acordo com Ligthbown & Spada (1999, p. 03) “there seems to
be little support for the myth that learning more one language in early childhood
slows down the child’s linguistic or cognitive development.7” Estas informações foram
aqui colocadas para situar o leitor sobre o que o acontece com indivíduos que
aprendem duas línguas e, já de antemão, esclarecer que a aprendizagem de mais
de uma língua não é de forma alguma prejudicial a este ser.

6
Também chamada língua familiar.
7
"Parece haver pouco apoio para o mito de que aprender mais um idioma na primeira infância retarda
o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança."
 12

A seguir serão abordadas as três principais teorias de aquisição da

linguagem. Segundo Schütz (2007), “muitas teorias sobre aprendizado de línguas já
foram propostas, sempre diretamente influenciadas por duas ciências: a da
linguística e a psicologia.” Essas abordagens atendem as especificidades da época
em que foram elaboradas. Serão descritas as seguintes teorias: o Behaviorismo, o
Inatismo e o Interacionismo.

1.2 BEHAVIORISMO

Em meados da década de 40 e 50 surge principalmente nos Estados

Unidos, o behaviorismo, tendo como seu maior representante Skinner. Essa teoria
afirmava que a aprendizagem de uma língua é o resultado de imitação (Ligthbown &
Spada, 1999). Para os behavioristas qualquer aprendizagem é resultado da
formação de hábitos, e isso acorre através de estímulo – resposta – reforço (ou a
equação E  R  R). Para eles, o indivíduo recebe um estímulo do meio (de outro
falante, por exemplo). Este estímulo faz com que haja uma resposta, se esta
resposta estiver correta o indivíduo é encorajado a repeti-la até que a domine. Caso
o indivíduo produza um erro ao invés do acerto, este será corrigido. Segundo a obra
Abordagens, Métodos e Perspectivas Sócio Interacionistas do curso de
Especialização para o quadro do Magistério da SEESP de São Paulo, o aprendizado
linguístico, para essa teoria, é análogo a qualquer outro aprendizagem que o
indivíduo necessite.
Assim, pela paráfrase do exemplo da obra Abordagens, Métodos e
Perspectivas, podemos entender que se uma criança em processo de aprendizagem
de uma língua dizer “mamam” e o adulto lhe trouxer um prato com comida ela
aprenderá que toda vez que quiser comer terá que dizer “mamam”. A isto se
compara então, ao estímulo, resposta e reforço. Já se ela ao se referir ao “dvd”, no
caso ao disco de vídeo, e ela falar “cvd” será corrigida, por dar como resposta um
erro, não recebendo o reforço. De acordo com Ligthbown & Spada “... when parents
do correct errors, children often ignore the correction, continuing to use their own
ways of saying things8.”

8
TP: “... quando os pais corrigem os erros, as crianças frequentemente ignoram a correção,
continuando a usar sua própria maneira de falar as coisas”.
 13

Para essa teoria segundo as mesmas autoras, Ligthbown & Spada, é mais
fácil de aprender uma segunda língua que seja semelhante à língua materna. Do
mesmo modo quando uma língua apresenta muitas diferenças, o aprendiz
encontrará maior dificuldade em aprendê-la.
Segundo Figueiredo (1995, p. 48) esta abordagem pode usar de técnicas de
repetição exaustivas e intensivas de estruturas e exercícios de substituição, que
promovem o estabelecimento de novos hábitos necessários para se aprender uma
segunda língua. É através dessas incansáveis repetições que o aprendiz deixa de
produzir erros. Esse tipo de exercício aparece até hoje em livros de aprendizagem
de línguas, acreditando-se ainda que é a repetição que fará o indivíduo a aprender
uma nova língua.
Contudo, essa abordagem é uma explicação incompleta da aquisição da
segunda língua e mesmo da aquisição da língua materna. (Lightbown & Spada,
1994, p. 25 apud Figueiredo, 1995, p.48). O aluno, segundo Figueiredo (1995, p. 48)
“aprende com a experiência, mas não somente da experiência, como comprovam
tantas outras teorias” as quais veremos mais adiante. Além do que fora citado, o que
mais deixa a desejar nesta abordagem é o fato de que, como um indivíduo é capaz
de elaborar ou produzir, sentenças que nunca ouviu antes. Se um aprendiz falasse
somente o que é repetido, a aprendizagem de uma nova língua seria um processo
muito mais longo que o habitual.
Ainda, nesta abordagem, o professor é o centro da aprendizagem, não
interessa a história, a cultura, os hábitos e os conhecimentos que o aprendiz já
adquiriu anteriormente. Tudo que o professor diz está correto, e não há possibilidade
de críticas ou reflexões.

1.3 INATISMO

Noam Chomsky afirma, segundo Ligthbown & Spada, (1999, p. 15) “... that
children are biologically programmed for language develops in the child in just the
same way that other biological functions developed 9.” O ato de desenvolver uma
língua é para ele como o ato de aprender a caminhar, tendo para isso um período 10

9
“... que as crianças são biologicamente programadas para desenvolver uma língua na infância da
mesma maneira que o desenvolvimento de outra função biológica...”.
10
Período que Chomsky nomeia como “critical period”.
 14

determinado para acontecer. Para Chomsky, a aquisição de uma língua é inato ao

aprendiz, o qual nasce pré-disposto a adquirir uma língua. Porém é necessário que o
ambiente em que este aprendiz está situado lhe dê base e condições, ai sim este
desenvolverá uma língua. (Ligthbown & Spada, 1999, p. 16)
O linguista em sua abordagem concebe a Gramática Universal (G.U), que
seria uma pré-programação presente em um lugar no cérebro, com princípios que
são comuns à linguagem. De acordo com Galeffi (2003, p. 43) é graças a G.U que
“as crianças são capazes de criar representações mentais que ultrapassam o
discurso que ouvem, e se assemelham muito às representações dos falantes da
mesma língua.” É devido a isso, que as crianças produzem enunciados que nunca
ouviram.
Chomsky (1998) considera a linguagem como um “órgão da linguagem”, ou
seja, assim como o ser humano nasce com demais órgãos que são fundamentais
para sua existência, assim ocorra com a linguagem. Este órgão para ele, não
poderia ser removido de um corpo.
De acordo com Ligthbown & Spada, (1999) a teoria inatista não faz
especificações claras a cerca da aprendizagem de uma segunda língua. Contudo,
muitos linguistas explicam que a G.U é a melhor perspectiva para a aquisição de
uma segunda língua. Já outros, afirmam que a G.U não guiaria a aquisição em
indivíduos que passaram do período crítico para esta aquisição.
Os inatistas, não veem o erro como um benefício. Para eles, na
aprendizagem de uma segunda língua, a correção dos erros e informações
metalinguísticas não mudariam e não afetariam profundamente o conhecimento
sistemático da língua.

1.4 INTERACIONISMO

A terceira teoria é representada pelo filósofo e psicólogo suíço Jean Piaget

(1896 - 1980). Ele procurou observar crianças e lactentes 11 em suas brincadeiras e
interações com adultos. Ele traçou o desenvolvimento cognitivo compreendendo as
coisas como permanência do objeto. Os interacionistas se preocupam mais com o

11
Crianças que já não são recém-nascidos, com até dois anos de idade. Fonte:
http://www.dicionarioinformal.com.br/lactente/
 15

ambiente do que os inatistas, ambiente que forneça amostras da língua que se vai
aprender.
Para os interacionistas “... language acquisition focusses on the role of the
linguistic environment in interaction with the child’s innate capacities in determining
language development.12” (Ligthbown & Spada, 1999, p. 22). Assim, o que esta
teoria nos diz é que o desenvolvimento da linguagem está voltado ao ambiente. Em
suma, a linguagem é o resultado de uma ação complexa entre exclusivamente as
características humanas e o ambiente em que ela se desenvolve.
Piaget, de acordo com Ligthbown & Spada (1999), não via a língua como
base num módulo na mente como Chomsky. Para ele a linguagem se desenvolve na
infância e pode ser usada para representar o conhecimento que a criança tem
adquirido com a interação física no seu ambiente. Constatamos isso na afirmação
“the developing cognitive understanding is built on the interaction between the child
and the things which can observed, touched and manipulated 13” feita por Ligthbown
& Spada (1999, p. 23).
Essa teoria anos mais tarde, ganha a contribuição de Lew Vygotsky (1896-
1934), intelectual russo, que trabalhou na União Soviética, o qual possuía um amplo
e diversificado conhecimento, atuando em áreas da psicologia, educação, medicina,
direito, filosofia entre outras. Sua teoria também pode ser encontrada como teoria
socioconstrutivista, sociointeracionismo entre outros.
Segundo Ligthbown & Spada (1999, p. 23), “... Vygostky’s view differs from
Piaget.”14 Piaget admitiu a hipótese do desenvolvimento da língua como um sistema
de símbolos para expressar o conhecimento adquirido através da interação com o
mundo do físico. Já para Vygotsky o pensamento era essencialmente o discurso
internalizado, e esse discurso emerge com a interação social. Devido a isso,
podemos dizer que Vygotsky conclui que, o desenvolvimento da linguagem dá-se na
interação social. Em outras palavras, ele estruturou um sistema de pensamento
tendo como base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo
sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento.

12
TP: "... aquisição da linguagem enfoca o papel do ambiente linguístico em interação com
capacidades inatas da criança para determinar o desenvolvimento da linguagem”.
13
“a compreensão cognitiva do desenvolvimento baseia-se na interação entre a criança e as coisas
que pode ser observado, tocado e manipulado.”
14
TP: “... a visão de Vygotsky difere de Piaget”.
 16

Vygotsky referred to what the child could do in a supportive interactive

environment, the child is able to advance to a higher level of knowledge and
performance than he or she would be capable of independently. Vygotsky
referred to what the child could do in interaction with another, but not alone,
as the child’s zone of proximal development. He observed the importance of
conversations which children have with adults and with other children and
saw in these conversations the origins of both language and thought 15
(Ligthbown & Spada, 1999, p. 23)

O que fora dito acima reforça o que vinha sendo mostrado e nos fala ainda
sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal que como fora dito é o intervalo entre o
que a criança consegue fazer sozinha e o que ela faz com a ajuda de outro
indivíduo. É nesse espaço que o professor atua, criando situações para que a
criança avance em seus conhecimentos permitindo que ela faça sozinha, o que
antes só conseguiria fazer com a ajuda de um adulto.
Um fato interessante é citado na obra Abordagens, Métodos e
Perspectivas16:

Piaget e Vygotsky convergem em vários aspectos de seus estudos. Como

Vygotsky teve uma morte prematura e sua obra foi traduzida para o mundo
ocidental tardiamente, Piaget somente leu os estudos de Vygotsky muito
depois da morte desse estudioso. Tal fato não ocorreu com Vygotsky, que
conheceu e leu a obra de Piaget.

Por isso que, o que fora dito por Vygotsky em relação ao Piaget era uma
correção do que este último havia postulado. Desta forma, resumidamente, a teoria
sociocultural de Vygotsky assume que a aquisição ocorre na interação do aprendiz e
do interlocutor, ao passo que outros modelos interacionistas assumem que a entrada
(input) modificada, fornece ao aprendiz materiais linguísticos que são processados
internamente e invisivelmente (Ligthbown & Spada, 1999, p. 44).

15
TP: "Vygotsky se refere ao que a criança poderia fazer em um ambiente interativo de apoio, a
criança é capaz de avançar para um nível mais elevado de conhecimento e desempenho do que ele
ou ela seria capaz de forma independente. Vygotsky se refere ao que a criança pode fazer na
interação com o outro, mas não só, como zona de desenvolvimento proximal da criança. Ele observou
a importância das conversas que as crianças têm com os adultos e com outras crianças e viu nessas
conversas as origens da língua e pensamento”.
16
Livro do curso de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP de São Paulo.
 17

1.5 TEORIA STEPHEN KRASHEN

Por volta da década de 80, o norte americano Stephen Krashen traz ao

ensino de línguas, contribuições muito significativas e que mostram uma nova forma
de pensar como um indivíduo aprende ou adquire uma língua. Como já fora dito,
este estudo buscará detalhar esta teoria, visto que, nos dias atuais é ela que melhor
define e elabora o estudo de aquisição e aprendizagem de uma segunda língua.
Antes de iniciarmos a explanação desta teoria, gostaríamos de relatar duas histórias
que Schütz (2007) nos conta sobre a aprendizagem de línguas e que nos mostrará a
linha de pensamento de Krashen.
A primeira delas17 nos conta a história de François Gouin, homem de meia
idade que resolve aprender a falar alemão. Ele vai passar um período em
Hamburgo, onde reside por um ano. Para aprender a nova língua, François se
aprofunda numa série de tentativas de dominar o idioma através do estudo de
gramáticas e decoreba.
Chegando a Hamburgo, para sua decepção, François não entendia uma
palavra que lhe era dirigida. De volta aos estudos, ele decora ainda mais listas de
verbos e palavras, faz inúmeras traduções, porém, em nova tentativa, o resultado
fora o mesmo. Assim, ele aceita o fracasso de um ano de estudo e retorna para
casa. Contudo, ao retornar, ele descobre que seu sobrinho de três anos, durante o
período que esteve fora, havia aprendido a falar, deixando de ser um neném sem
expressão verbal. François questiona-se então: como seria isso possível?
O segundo relato, muitos leitores que pesquisam sobre o tema de aquisição
de língua já devem ter ouvido. Duas pessoas com as mesmas características
(mesma idade, motivação, prévio conhecimento de língua...) resolvem aprender um
novo idioma, o inglês. Uma delas se matriculou em um renomado cursinho de
idiomas, e a outra foi morar com uma família para lá se envolver com alguma
atividade. Passado algum tempo, as pessoas são questionadas a respeito de como
anda o novo idioma. A resposta que temos do primeiro é de que o curso é bom, já
avançou alguns níveis, aprendeu palavras e regras, mas na hora de produzir
enunciados, sente-se trancado e limitado.

17
História que o autor traduz da Obra The Art of Learning and Studying Foregn Languages, de Brown,
1880, p. 43).
 18

Já a segunda pessoa, depois de cerca de seis a doze meses de convívio, dá

a seguinte resposta a mesma pergunta: de que desenvolveu uma boa fluência,
pensa em inglês e se sente a vontade na presença de estrangeiros. Não reconhece,
contudo, as regras do Perfect Tense, mas consegue usá-lo em suas conversas.
Essas histórias como essas, é que embasam os estudos de Krashen. A bibliografia
deste linguista compreende cerca de 350 trabalhos e livros publicados. Tornou-se
mundialmente conhecido por formular a teoria de Aquisição de Segunda Língua, a
qual de acordo com Ligthbown & Spada (1999), tem tido uma boa influência na
prática de ensino de língua estrangeira. Segundo este mesmo autor, Krashen
reivindica que sua pesquisa encontra um número diferente de domínios que
constituem suas hipóteses, que são as seguintes; a primeira “a distinção entre
aquisição e aprendizagem”, a segunda, “da ordem natural”, a terceira, “do
input”, a quarta hipótese, “do monitor”, e a última hipótese, “do filtro afetivo”. A
popularidade de seu trabalho faz com que muitos teóricos tomem o seu modelo
como base para suas teorias e a criação de métodos e abordagens mais eficazes.
(Oliveira, 2011, p. 336)
A seguir iremos apresentar cada uma delas. Para esta apresentação, nos
guiaremos, novamente, pela obra How Languages are Larned de Ligthbown &
Spada (1999), além do trabalho de tradução do livro Principles and Practice in
Second Language Acquisition? de Stephen D. Krashen, feito por Dr. José Carlos
Paes de Almeida Filho18; obra de José Quaresma de Figueiredo19, e do trabalho de
Marília Oliveira Varques Calegari20, além de outros trabalhos realizados nesta área.

1.5.1 A Distinção entre Aquisição e Aprendizagem

Para Krashen há duas maneiras para o aprendiz desenvolver o

conhecimento em língua estrangeira: a aquisição e a aprendizagem (Ligthbown &
Spada, 1999). Essa hipótese baseia-se na ideia de que aquisição e aprendizagem
são dois fenômenos diferentes de origem e com finalidades diferentes, podendo

18
Livre docente – IEL – Unicamp – Campinas – SP. Texto disponível em:
http://www.doneforyou.com.br/padrao.aspx?texto.aspx?idcontent=240&idContentSection=1836
19
Mestre em linguística pela Universidade Federal de Goiás. Professor assistente do departamento de
letras da UFG. Texto disponível em: www.revistas.ufg.br/index.php/sig/article/viewFile/7380/5246.
20
Texto disponível em: http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/view/1962/1536
 19

ocorrer simultaneamente (Almeida Filho, 2011), porém a aprendizagem não gera

aquisição. A aquisição segundo Almeida Filho,

... É um processo que ocorre a nível do subconsciente, funcionando pôr

força de necessidade de comunicação enquanto impulso vital, uma função
que o cérebro não pode evitar de cumprir ao ser exposto aos impulsos
auditivos identificados como mensagem codificada em língua.

A aquisição da segunda língua para Ligthbown & Spada (1999) dá-se da

mesma maneira que adquirimos a primeira língua, e para isso é necessário amostras
da língua que entendemos. Já aprendizagem, de acordo com Almeida Filho,
“significa saber as regras, ter consciência delas, poder falar sobre elas, exigindo,
portanto, um esforço consciente.” Desta forma, a aquisição tem haver em “saber”
usar a língua enquanto a aprendizagem fala “sobre” a língua. Krashen considera a
aquisição como um processo mais importante, pois para ele somente adquirindo
uma língua é que teremos fluência nela. (Ligthbown & Spada, 1999)
Assim, a aquisição se daria em um ambiente de imersão do sujeito que
deseja desenvolver uma nova língua. Seria o caso de pessoas que buscam por
experiências fora do seu país de origem. A aprendizagem, por sua vez, é o processo
que se dá dentro de uma sala de aula, onde se tem pequenas amostras da língua e
mais ênfase em regras gramaticais.
Por isso que existem indivíduos que dominam uma segunda língua sem
conhecerem nenhuma regra gramatical, enquanto existem outros que conhecem e
dominam essas regras, mas não conseguem expressar-se, pois se preocupam muito
em usar corretamente as regras que aprenderam.
Existem teorias que propõe que somente crianças seriam capazes de
adquirir uma nova língua, mas para a hipótese em questão, um indivíduo adulto é
capaz de adquirir uma língua assim como uma criança, e são capazes de se
tornarem fluentes como nativos, sem nenhum conhecimento sobre regras. Para isso,
seria então o caso de imersão. Contudo, para Krashen é possível que mesmo dentro
da sala de aula o professor proporcione e trabalhe de maneira que o aluno adquira a
língua.
Desta maneira, a distinção entre aquisição e aprendizagem faz-nos
compreender as demais hipóteses, que se relacionam com estes dois importantes
 20

processos, os completam e tornam seu entendimento mais claro. (Oliveira, 2011, p.

338)

1.5.2 Da Ordem Natural

Está hipótese está ligada de forma mais direta à aquisição e não à

aprendizagem. Vários estudos antecedem, corroboram e apoiam esta hipótese.
Segundo Krashen citado por Almeida Filho, “a ordem natural, previsível, em que
adquirimos as regras da língua materna também é seguida na aquisição da segunda
língua”. Esta ordem parece não ter haver com o grau de complexidade das
estruturas.
Todavia, Krashen (1982, p. 13 apud Figueiredo 1995, p. 49-50) observa que
a ordem de aquisição para uma segunda língua não segue a mesma ordem que a
aquisição para a língua materna, deste modo, segundo Figueiredo (1995, p. 50) na
aquisição de segunda língua, a ordem natural é diferente da observada na aquisição
da mesma língua por falantes nativos.
Tomamos o exemplo dado por Almeida Filho (2011), para melhor
entendimento do que fora dito acima:

... estudos da aquisição de inglês como Segunda língua revelaram que as

regras tais como o do auxiliar (be) no progressivo (He is going ) e a cópula
(be) são adquiridos mais cedo em inglês como Segunda língua
enquanto que são mais tardios na aquisição de inglês como primeira
língua. Mas em ambos os casos, o passado dos verbos irregulares
(contrariando a ordem de ensino) precede o dos verbos regulares e os
morfemas de 3ª pessoa singular e do possessivo são bem mais tardios.
(grifos nossos).

Ainda, é importante lembrar o que diz Callegari (2006, p. 92): “a ordem de

aquisição de morfemas pode variar de acordo com a língua materna de cada
aprendiz, dependendo do grau de diferenças entre a língua materna e a língua
estrangeira que está sendo aprendida”. Ou seja, muito vai influenciar o grau de
semelhança entre a língua que o aprendiz já sabe, para a que ele vai adquirir.
 21

1.5.3 Do Input

Esta hipótese baseia-se principalmente em observações do processo de

aquisição. De acordo com Krashen em Figueiredo (1995) só adquirimos uma língua
se tivermos amostras desta língua (Callegari, 2006) e se entendermos estruturas
que estejam em um nível um pouco além do que já sabemos. Ou seja, a aquisição
da língua ocorre, segundo esta hipótese, de forma gradual. Desta forma, para que a
aquisição se processe é preciso que o input esteja um pouco além de estágio atual
em que o indivíduo se encontra, quando adquire uma língua (Almeida Filho).
Desta forma se a competência atual na língua é i, o input deverá conter
informações linguísticas que estejam um pouco acima ou além do estágio em que se
encontra o indivíduo, i + l. Será a compreensão destas mensagens novas, ainda não
adquiridas que permitirão o crescimento linguístico do aprendiz (Almeida Filho). Por
outro lado, essas informações serão compreendidas graças ao conhecimento de
mundo, o conhecimento linguístico e ao contexto de situação que o aprendiz está
inserido.
Almeida Filho, afirma que:

A força da hipótese do input está em que o foco deve ser na mensagem, na

comunicação que se quer obter. O indivíduo que está adquirindo uma língua
não está preocupado ou atento a forma ou estrutura da língua, o que quer
dizer e sim, no uso que está fazendo dela o “o que” dizer.

Para este mesmo autor, está é a explicação para a grande falha no ensino
de línguas, uma vez que está centrado apenas na forma consciente de aprender
uma língua, e em exercícios gramaticais exaustivos. Para ele, está forma errônea de
ensinar, não levará o indivíduo à comunicação ou ao uso da língua em situações
reais.
Está hipótese do input postula que a fluência na fala não pode ser ensinada.
O indivíduo deve estar apto, preparado para falar, se não estiver ele repetirá frases
mecanicamente sem se comunicar. De acordo com Almeida Filho, “a incorreção na
produção linguística é característica dos primeiros estágios”. Quanto maior e melhor
for o input, e quanto mais exposição e mais correto for este input recebido, melhor
será a produção linguística, o que consequentemente irá gerar a correção por parte
 22

do indivíduo. Assim a melhor maneira de se adquirir uma língua é recebendo um

input suficiente (Almeida Filho).

1.5.3.1 Características de um Ótimo Input

Almeida Filho em seu trabalho, fala a respeito das características de um bom

input, onde este nos coloca que primeiramente o input deve ser compreensível, pois
se não tivermos compreensão do input, não haverá aquisição. Algo muito
interessante que Almeida Filho nos fala em relação à compreensibilidade do input
diz respeito à conversação livre, aonde mesmo que seja sobre assuntos conhecidos
do ouvinte, não proporciona a aquisição.
Krashen nos explica isto melhor com o caso de crianças que não adquirem
uma língua falada em família, como foi o caso do próprio linguista. Seus pais
falavam o yiddish entre si e com seus avós, mas não lhe endereçavam nesta língua.
O resultado foi que ele aprendeu apenas umas palavras e expressões, isso sim,
porque a língua não foi facilitada nem tornada relevante. Por isso, que se faz
necessário tornar a mensagem acessível, auxiliando a compreensibilidade do input.
(Almeida Filho, 2011).
Já vimos que a qualidade fundamental do bom professor de língua é a
capacidade de este fornecer input em boa quantidade e compreensibilidade.
Almeida Filho coloca alguns recursos que podem ajudar o professor a incrementar o
input. Seriam elas:

1) falar mais devagar, articulando melhor cada palavra, o que ajuda quem
está aprendendo a identificar os limites das palavras e permite mais tempo
para que o adquirente processo as informações transmitidas;
2) usar palavras mais comuns, mais frequentes, evitar usar expressões
idiomáticas ou gíria, visando a quantidade de input compreensível ;
3) usar estruturas sintáticas mais simples, sentenças mais curtas. Na
aquisição de língua materna, foi observado que à medida que o adquirente
revela maior competência na língua, o input fornecido vai se tornando mais
complexo e fluente.

Almeida Filho ainda nos coloca que para auxiliar ainda mais a
compreensibilidade do input, o professor pode contar com o auxílio de materiais de
apoio durante as aulas. Apresentar aos alunos, jornais, revistas, vídeos, músicas
torna as situações linguísticas mais reais, o que desperta o interesse no aluno.
 23

O input deve ser inclusive, interessante. De acordo com Krashen citado por
Almeida Filho, o input ideal é aquele que faz com que o adquirente esqueça que
está recebendo uma mensagem em outra língua. Krashen deixa claro que dadas às
situações de grande número de alunos em sala de aula, será muito difícil o professor
agradar a todos quando proporcionar materiais de apoio, devido a isso, o professor
deve procurar utilizar um bom material e evitar causar o desinteresse no aluno.
O input deve ser suficiente. O que se percebe até então, no resultado de
pesquisas, é de que a quantidade de input vem sendo subestimada. O input não
deve ser dosado ou sequenciado, assim consegue-se alcançar todos os alunos de
uma turma heterogênea, pois em algum momento o input chegará até o aluno.
Para finalizar, um ótimo input não é sequenciado gramaticalmente. Para
Krashen a tentativa de sequenciamento gramatical falhará, pois pensar que em uma
turma todos conhecem e sabem as mesmas regras gramaticais, e que adquirem as
estruturas ao mesmo tempo é ilusão. Inicialmente Krashen era favorável ao
sequenciamento gramatical desde que a ordem natural fosse seguida. Porém,
atualmente ele é contra a essa tentativa. Essas implicações decorrem, inclusive,
dessa realidade que temos salas de aula heterogêneas, ou seja, é difícil seguir uma
sequência ou sequenciar os conteúdos, uma vez que pode acontecer de alguns
alunos já dominarem determinado assunto e que, o tempo de aprender não é o
mesmo para cada aluno21.

1.5.4 Do Monitor

A capacidade ou habilidade em produzir sentenças em língua estrangeira é

resultado da competência adquirida. Por outro lado, o conhecimento consciente das
regras gramaticais (a aprendizagem), tem uma e única função: atuar na produção de
enunciados como um monitor, modificando-as caso não estejam de acordo com as
regras aprendidas (Callegari, 2006, p. 90).
Corroborando a isto, Ligthbown & Spada (1999) afirmam que o sistema de
aquisição atua na iniciação da dicção do falante e é responsável pela fluência e
julgamentos intuitivos sobre correção. O sistema de aprendizagem, por outro lado,

21
O que fora dito neste subtema baseia-se na obra de Almeida Filho.
 24

atua como um editor ou “monitor” fazendo pequenas mudanças e policiamento que o

sistema adquirido tem produzido.
Segundo Krashen em Ligthbown & Spada (1999) os aprendizes usam o
modelo somente quando estão focados em ser corretos, o que contribuiria para a
escrita e não para a fala. Desta forma, saber as regras só ajudaria a melhorar o que
foi adquirido.
Krashen (1982) citado por Figueiredo (1995, p. 51) aponta que o monitor só
é posto em prática, se três formas forem cumpridas: tempo, para que o indivíduo
possa pensar sobre as regras conscientemente e usá-las de maneira efetiva; foco na
forma, para que o monitor seja usado de melhor maneira possível o tempo por si só
não é suficiente, é necessário concentrar-se na forma ou correção e por terceiro,
conhecimento de regras, que de acordo com Krashen citado em Figueiredo (1995, p.
51), “esta pode ser uma exigência terrível”, pois os alunos nem sempre aprendem
todas as regras gramaticais existentes na segunda língua.

1.5.5 Do Filtro Afetivo

Já vimos que para adquirir uma língua é necessário receber um input

compreensível. Porém, para adquirir uma língua, mais um fator é necessário. É o
que Krashen chama de filtro afetivo. Filtro afetivo “é um bloqueio mental que impede
os indivíduos de utilizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para
a aquisição da língua” (KRASHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 1995, p. 52).

Nesta hipótese Krashen leva em consideração fatores externos ao

dispositivo de aquisição, mas que possuem grande importância para esse
processo. São fatores emocionais e atitudinais como motivação intrínseca,
ansiedade e autoconfiança que podem contribuir para a aquisição.
(OLIVEIRA, 2011, p. 340).

Desta forma, quando um indivíduo encontra-se desmotivado, irritado, tenso

ou chateado, ele apresentará um filtro afetivo alto 22 e consequentemente a aquisição
será ineficaz. Por outro lado quando a situação é contrária e o aprendiz encontra-se

22
O que Ligthbown & Spada (1999) chamam de filtro up.
 25

motivado, relaxado e autoconfiante, o filtro afetivo estará baixo 23 e a aquisição será

eficaz. (Ligthbown & Spada, 1999, p. 39/40).
É por esta hipótese que o professor pode compreender como que alunos
que recebem o mesmo input, com as mesmas oportunidades, não adquirem a língua
da mesma maneira. Ou seja, as condições ideias para que ocorra aquisição seria
diminuir barreiras psicológicas como ansiedade, preocupação, falta de confiança.
Desta forma, o aprendiz motivado e autoconfiante recebe e busca maior input.
Segundo Almeida Filho,

Krashen conclui que, tanto em Segunda língua, como em língua materna,

aquisição é mais importante que aprendizagem, e que as duas condições
essenciais para aquisição são: 1ª) Exposição suficiente a input
compreensível, contendo i + 1, isto é, estruturas um grau além do nível
atual; 2ª) uma situação psicológica favorável, um baixo filtro afetivo que
permita a assimilação do input compreendido.

Existem ainda os fatores que eram julgados fundamentais e que passam a

partir desta hipótese a assumir um papel secundário. São eles, condições de
exposição à segunda língua, idade e aculturação. Muitos tabus, inclusive, são
quebrados ao reduzir-se toda a força destas variáveis, unicamente à sua maior ou
menor contribuição para obtenção de input compreensível com baixo filtro afetivo.
(Almeida Filho, 2011).

1.5.6 Demais Aspectos Importantes da Teoria de Krashen

Faz-se necessário a exposição de alguns pontos importantes na teoria de

Krashen. O primeiro é a cerca do papel da gramática. Apesar da ênfase dada à
aquisição o estudo sistemático tem lugar na teoria de Krashen. Apesar de ser
limitado, afinal nem todos os aprendizes empregam a hipótese monitor, e quando o
fazem, fazem por tempo determinado. De acordo com Almeida Filho,

A objeção de Krashen contra o ensino de gramática é a ênfase dada ao

ensino de itens não essenciais a comunicação (itens que são adquiridos
mais tardiamente) a estudantes em fase inicial de aprendizagem, os quais
são incapazes de entender a mais simples mensagem transmitida na

23
O que Ligthbown & Spada (1999) chamam de filtro down.
 26

Segunda língua. É um total desperdício de esforço e tempo de ambas as

partes, professor e aluno.

Assim, já é cabível falar a respeito do sequenciamento de regras inclusive.

Quando o objetivo é a aquisição, o sequenciamento é indesejado, porém quando
falamos em aprendizagem, faz-se necessário trabalhar com uma regra cada vez. O
estudo do sequenciamento é algo novo e acredita-se que muitas pesquisas deverão
ser feitas nesta área para maiores descobertas.
Algo também muito importante é o que Krashen fala sobre a correção dos
erros. Para ele “a correção de erros é uma forma de ajudar o aluno a reformular a
sua apresentação mental de uma regra que ainda não foi aprendida ou que foi
aprendida de forma errada” (Almeida Filho, 2011). A correção é importante quando
se trata da aprendizagem, pois é inútil na aquisição. Ou seja, os erros devem ser
corrigidos quando o foco está na estrutura e não quando o foco é na mensagem. É
importante salientar que para Krashen, o importante é corrigir erros que já foram
ensinados, mas que foram aprendidos de forma errada. Em relação aos erros ainda,
durante exercícios de conversação não é indicado que se corrija o aprendiz. A
correção, nestes casos, deve ser feita por meio de exercícios gramaticais, feitos
como tema de casa. (Almeida Filho, 2011).
Desta forma, percebemos que de fato a teoria de Krashen, que inicialmente
define o que é aprendizagem e o que é aquisição, está mais esmiuçada em relação
às outras teorias de aprendizagem/aquisição de línguas. Estes detalhes que
Krashen propõe torna o assunto de segunda língua mais claro, e nos faz
compreender melhor este assunto.
Após concluirmos e identificarmos algumas teorias de aquisição de línguas,
partimos para o resultado delas, que é o bilinguismo. No próximo capítulo veremos
como o bilinguismo surgiu no mundo (principais motivos); a definição do termo, ou
seja, o que é ser bilíngue; ainda, aspectos referentes à educação bilíngue e
finalizando, trataremos das vantagens e desvantagens em ser bilíngue.