Neurociencia Na Educacao Bilingue Unidade IV

NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE
UNIDADE IV
COMO O CÉREBRO ADQUIRE UMA NOVA LÍNGUA?
Elaboração
Lucas Tadeu Garcia
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO
UNIDADE IV
COMO O CÉREBRO ADQUIRE UMA NOVA LÍNGUA?.................................................................................................................5
CAPÍTULO 1
A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM................................................................................................................................................. 5
CAPÍTULO 2
PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM CEREBRAL............................................................................................ 13
CAPÍTULO 3
PROCESSOS CEREBRAIS DO PLURILINGUISMO............................................................................................................... 18
CAPÍTULO 4
FATORES SOCIAIS E LINGUAGEM.......................................................................................................................................... 24
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................................28
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COMO O CÉREBRO
ADQUIRE UMA NOVA UNIDADE IV
LÍNGUA?
CAPÍTULO 1
A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
A crescente necessidade de falar duas ou mais línguas atualmente gera novos

desafios e debates, como temos visto até aqui. Segundo Ramírez e Kuhl (2016),
estima-se que cerca de dois terços da população mundial compreendem ou falam
pelo menos duas línguas. Ao longo dos séculos, estudiosos têm tentado formular
teorias que explicam como ocorre o processo de aprendizagem linguística. Já se
sabe que a aquisição da linguagem é um processo muito complexo, envolvendo
inúmeros aspectos cognitivos, comportamentais e sociais. Como vimos nas
unidades anteriores, os avanços da tecnologia fizeram com que as contribuições
da neurociência fossem extremamente significativas na tentativa de esclarecer
como o cérebro consegue adquirir uma nova língua.
O plurilinguismo ainda gera muitas perguntas sobre como a aquisição de dois

idiomas ocorre simultaneamente e seus efeitos no aprendizado, por isso este
capítulo abordará o tema da aquisição da linguagem, apresentando os processos
cerebrais envolvidos, e tentando fazer um paralelo mais detalhado do que vimos
no último capítulo da unidade anterior: o cérebro multilíngue ou plurilíngue e
o cérebro monolíngue.
O objetivo deste capítulo será, portanto, entender melhor como o cérebro aprende
duas línguas, seja simultaneamente ou em sucessão, já com algumas práticas
efetivas de aquisição linguística. Dentro dos aspectos práticos, também vamos
buscar deixar claras as expectativas do processo de aquisição da segunda língua,
evidenciando formas de como medir o seu uso.
Este capítulo será subdividido em quatro partes. A primeira será uma breve
análise histórica das hipóteses dominantes sobre a aquisição de linguagem. O
foco da segunda parte será apresentar os processos cerebrais de aquisição da
linguagem, tais como o reconhecimento fonêmico e a fala, para posteriormente
abordar os aspectos da aquisição da linguagem e do bilinguismo, que será o tema
5
Unidade iv | Como o cérebro adquire uma nova língua
da terceira parte. O objetivo da quarta parte será apresentar como a aquisição

da linguagem está ligada aos aspectos sociais.
Primeiros passos na análise do fenômeno do plurilinguismo
De acordo com Campbell e Wales (1970), a aquisição da língua é o processo no

qual as crianças conseguem o controle fluente de sua língua nativa. Os autores
afirmam que a primeira tentativa de documentar o desenvolvimento linguístico
de uma criança foi feita pelo biólogo alemão Tiedemann (1787), que se concentrou
em iniciar uma seleção de dados normativos sobre o desenvolvimento infantil.
Campbell e Wales (1970) também apontam que o maior estímulo para o estudo
da aquisição da língua vem da teoria da evolução de Darwin, mas o autor que
mais contribuiu para o assunto (e começou a ser estudado mais detalhadamente)
foi o psicólogo alemão Preyer (1882), que estudou seu filho durante seus três
primeiros anos de vida, fazendo anotações detalhadas de seu desenvolvimento
linguístico.
De acordo com Brown (2000), há várias questões sobre o desenvolvimento

linguístico em relação ao tempo de aquisição do idioma, e como sua complexidade
e função social são compreendidas e empregadas. A autora afirma que, ao longo
dos anos, várias teorias sobre a aquisição da linguagem têm tentado respondê-
las e, apesar de explorar alguns aspectos contraditórios, apresentam possíveis
relações entre elas.
Skinner e o modelo behaviorista de aprendizagem linguística
Não é nada novo, nem somente deste campo de pesquisa, que o behaviorismo
se concentra nos aspectos linguísticos imediatamente perceptíveis, ou seja, nas
respostas observáveis aos estímulos. O maior princípio da teoria behaviorista é
a análise do comportamento humano, observando a interação estímulo-resposta
e a associação entre eles. Por um processo de tentativa e erro, no qual falas
acertadas são compreendidas e reforçadas, e as incorretas são inibidas pela
falta de recompensa, a criança começa a fazer discriminações mais finas, até
que seu discurso se aproxima cada vez mais do discurso da comunidade na qual
está inserida. Para o behaviorismo, todo aprendizado é o estabelecimento de
hábitos, como resultado do reforço e da recompensa. Os teóricos behavioristas
ressaltam que o aprendizado da língua é um processo mecânico que leva o
aprendiz à formação de hábitos, cujo esquema subjacente é o condicionamento
reflexo (DEMIREZEN, 1998).
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Como o cérebro adquire uma nova língua | Unidade iv
O modelo behaviorista/comportamentalista mais conhecido é aquele

incorporado por Skinner em seu clássico “Verbal Behavior” (1957). A teoria do
comportamento verbal de Skinner foi uma extensão de sua teoria de aprendizagem
por condicionamento de trabalho. Em seu modelo, o comportamento verbal
(como todo comportamento) é controlado por suas consequências. Quando
as consequências são gratificantes, o comportamento é mantido e reforçado.
Quando as consequências são negativas, ou inexistentes, o comportamento é
enfraquecido até ser extinto.
Argumentando sobre a aquisição da linguagem e a abordagem behaviorista,

Brown (2000) afirma que uma teoria baseada apenas em estímulo-resposta,
condicionamento e reforço não é suficiente para explicar aspectos mais complexos,
tais como a capacidade de adquirir linguagem, bem como compreender seu
desenvolvimento e sua natureza abstrata. A teoria de Skinner recebeu muitas
críticas, dentre elas a de Chomsky (1959), de quem falaremos mais a seguir.
Nativismo
O nativismo, abordagem nativista, ou ainda, mais claramente, a abordagem

inata, enfatizava precisamente a tentativa de compreender os aspectos mais
complexos da linguagem, tais como a capacidade das crianças de adquirir a
linguagem, de entender como ela se desenvolve e como aspectos abstratos da
linguagem são abordados. Para os teóricos nativistas, a aquisição da linguagem é
inata, ou seja, nascemos com uma capacidade genética que nos predispõe a uma
percepção sistemática da linguagem ao nosso redor, resultando na construção
de um sistema linguístico internalizado.
Brown (2000) ressalta que algumas hipóteses nativistas tiveram apoio

considerável, como a de Lenneberg (1967) e Chomsky (1965). Lenneberg (1967)
indica que a linguagem é específica da espécie e que certos modos de percepção e
capacidade de categorização, com outros mecanismos relacionados à linguagem,
são determinados biologicamente. Chomsky (1965) acrescenta que existem
propriedades linguísticas inatas, que explicam como uma criança pode, em tão
pouco tempo, ter domínio de sua língua materna.
Campbell e Wales (1970) apontam que, para Chomsky (1968), a velocidade

com que as crianças são capazes de inferir as regras gramaticais subjacentes ao
discurso ao qual estão expostas e de, posteriormente, aplicar essas regras na
construção do discurso que nunca ouviram antes, sugere que elas nascem com
um conhecimento de princípios formais – considerados por Chomsky como
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universais – que determinam a estrutura gramatical de sua língua, ou seja, o

fato de que as crianças podem aprender estruturas gramaticais pelo que ouvem
e aplicar a novos contextos, promovendo a hipótese nativista.
Para Brown (2000), a abordagem nativista lida mais apropriadamente com aspectos
mais profundos de aquisição de linguagem, tais como significado, abstração e
criatividade, especialmente em contraste com a abordagem comportamentalista.
Ele afirma, ainda, que pesquisas demonstraram que a linguagem da criança,
dado um certo tempo, torna-se um sistema legítimo. Ao comparar as abordagens
behaviorista e nativista, o autor explica:
O sistema de desenvolvimento da linguagem da criança não é um

processo de desenvolvimento de menos estruturas “incorretas”,
não é uma linguagem em que os estágios inferiores têm mais
“erros” do que os estágios posteriores. Em vez disso, a linguagem
da criança, em qualquer estágio, é sistemática, e a criança está
constantemente formulando hipóteses com base no conteúdo
recebido, e depois testando tais hipóteses na fala (e compreensão).
Com o desenvolvimento da linguagem, estas hipóteses são
continuamente revisadas, reformadas ou às vezes abandonadas
(BROWN, 2000, p. 25, tradução nossa).
Segundo Berko (1958), as crianças não aprendem a língua como uma série de itens
separados, mas como um sistema integrado. Ela descobriu com um simples teste
com palavras inventadas que crianças de até quatro anos, cuja língua materna era
o inglês, aplicavam regras gramaticais já conhecidas – como a formação plural,
gerúndio, passado, terceira pessoa no singular e possessivo – a novos contextos.
Brown (2000) aponta que os estudos nativistas eram livres para construir
gramáticas hipotéticas sobre a linguagem da criança, e que essas gramáticas, que
consistiam na descrição dos sistemas linguísticos, eram amplas representações
formais da estrutura profunda – as regras abstratas subjacentes à produção
superficial –, a estrutura que nem sempre se manifesta abertamente na fala.
Segundo o autor, esse modelo gerencial foi uma separação da metodologia
estrutural e permitiu às(aos) pesquisadoras(es) dar enormes passos para a
compreensão do processo de aquisição da linguagem.
Em seu estudo, Brown também apresenta o conceito da palavra âncora. Ela

ressalta que os nativistas analisaram que as primeiras “frases” das crianças
eram compostas de duas palavras e pertenciam a diferentes classes, escolhidas
com propósito, e não aleatoriamente. O autor ressalta que a primeira classe
de palavras foi chamada de pivô ou âncora de palavras, pois permite inúmeras
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combinações com a segunda ordem de palavras, apresentando o modelo de frase

como: palavra pivô + palavra nova.
Nos anos seguintes, no entanto, o modelo de Chomsky, começou a ser contestado.

Surge, então, um novo modelo, afirmando que o desempenho linguístico deveria
ser a consequência de vários níveis de interconexões neurais acontecendo
simultaneamente (processamento distribuído paralelo – PDP), e não um processo
em série, com uma regra sendo aplicada uma após a outra.
As funções da linguagem
O aumento dos estudos sobre as funções da linguagem fez com que os enfoques
das pesquisas mudassem radicalmente, partindo da noção de que a linguagem
era uma manifestação da capacidade cognitivo-afetiva de lidar com o mundo,
com os outros e consigomesmo (BROWN, 2000).
Assim a abordagem baseada nas funções da linguagem ou funcionalismo veio a

questionar a gramática proposta pelos nativistas. Bloom (1971), após analisar
dados dentro dos contextos, concluiu que as crianças aprendem as estruturas
subjacentes das frases, não apenas as superficiais como a ordem das palavras, e
que a ideia de frase como palavra pivô + palavra não era suficiente para abordar
os vários significados que a criança poderia atribuir ao seu discurso. A pesquisa
de Bloom (1971), com as de Jean Piaget, Dan Slobin e outros, preparou o caminho
para uma nova onda de estudos com foco na relação entre desenvolvimento
cognitivo e a aquisição linguística (BROWN, 2000).
Segundo Piaget e Inhelder (1969), o desenvolvimento geral da criança é o resultado

de sua interação com o ambiente, com uma interação complementar entre suas
habilidades cognitivas perceptivas em desenvolvimento, e com sua experiência
linguística. Depois do surgimento dessa nova forma de ver a aprendizagem
linguística, pesquisadoras(es) começaram a formular regras sobre as funções
linguísticas e sua relação com as formas linguísticas, prestando mais atenção à
função do discurso da criança em suas interações sociais.
A hipótese do período crítico
Como prometemos nas unidades anteriores, vamos abordar aqui a hipótese de

que há um período crítico em maior profundidade, dada sua ampla divulgação,
e buscando dar a essa hipótese o enfoque apropriado. Vamos nos valer do
estudo de Hagen (2008), por ser relativamente recente e por se tratar de uma
argumentação voltada exclusivamente para essa hipótese.
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Em síntese, um período crítico diz respeito a uma espécie de janela de oportunidade,

e, que certa habilidade ou competência devem ser assimiladas ou masterizadas.
Perder essa “janela” seria o mesmo que deixar passar o último trem e não teria
soluções paliativas de nenhuma sorte. Vejamos, a seguir, como Hagen tenta
sustentar tal hipótese, utilizando seu argumento “evolutivo”.
Hagen (2008) aponta que a aquisição da língua das crianças é extremamente

rápida, e as crianças se tornam fluentes em um período de três a quatro anos,
enquanto os adultos muitas vezes levam décadas para aprender uma nova língua
e, mesmo assim, nem sempre alcançam a fluência. O autor coloca que, para
as crianças, o aprendizado de uma língua ocorre naturalmente, sem esforço;
enquanto para os adultos pode ser um processo trabalhoso, difícil e muitas
vezes frustrante. Hagen também assinala que as crianças não precisam aprender
regras gramaticais para adquirir uma língua, e que a aquisição da língua materna
acontece universalmente. Segundo ele, todas as crianças, em todas as culturas,
tornam-se fluentes em sua língua nativa. Assim, ele chega à conclusão de que
a aquisição da língua é um processo sensível à idade, que resulta de mudanças
maturacionais e neuroanatômicas, ainda mal compreendidas. (HAGEN, 2008)
(tradução própria).
Hagen aponta que os estudos de Lenneberg (1964-1984) sobre a perda de linguagem

em crianças contribuíram para a criação da hipótese do período crítico, a qual
afirma que, por volta do primeiro ano de vida até a adolescência, o cérebro
humano está preparado para adquirir a linguagem sem requerer instruções
especiais, desde que a criança seja exposta a um ambiente linguístico rico. Sua
afirmação é baseada em um estudo feito com crianças que sofreram danos no
hemisfério esquerdo do cérebro em sua fase pré-verbal, e que não sofreram
danos significativos depois disso.
Segundo o autor, a razão pela qual o cérebro humano está mais bem preparado
para aprender idiomas nos primeiros anos de vida é uma questão de evolução
física e comportamental. Ele compara as necessidades de uma cria de gnu com as
de um bebê humano, explicando que uma cria de gnu, por ser presa fácil, precisa
aprender como se mover rapidamente, o que ocorre quase imediatamente após
o parto. Um bebê humano, nascido em um ambiente socialmente acolhedor,
depende da linguagem para socializar e sobreviver, o que, segundo ele, justifica
o fato de estar entre os primeiros traços cognitivos a surgir na infância.
Hagen (2008) também afirma que a razão pela qual os adultos têm mais dificuldade
em adquirir um novo idioma remonta ao período paleolítico. O autor aduz que
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para uma criança aprender uma língua, ela geralmente leva de três a quatro
anos, e se considerarmos a cultura dos hominídeos nômades, primeiro, eles não
teriam a oportunidade de aprender uma nova língua porque não tinham tempo
suficiente para mostrar exposição a uma nova língua e, segundo, porque têm
uma expectativa de vida muito curta, de aproximadamente 35 anos de vida, logo
aprender uma segunda língua na vida adulta seria inútil: Os humanos arcaicos
tiveram poucas oportunidades de aprender alguma coisa durante a vida adulta,
simplesmente porque a vida adulta não durou muito mais do que a infância e
a adolescência.
Para Hagen, em um cenário como o mencionado acima, a capacidade do cérebro

de aprender uma nova língua durante a vida adulta, com a mesma velocidade
e eficiência que uma criança aprende sua língua materna, não teria nenhuma
utilidade, portanto não era uma habilidade que evoluiu universalmente no
cérebro humano.
Hagen (2008, p.48) também apresenta que, entre a comunidade científica, há

defensores de que a Hipótese do Período Crítico não existe, pois “o cérebro não está
restrito a um período biológico crítico, mas a fatores sociais e comportamentais.”
Para eles, questões como crianças serem mais desinibidas do que adultos, estarem
mais motivadas a aprender e mais abertas a novas interações do que adultos é
o que as torna mais bem-sucedidas no aprendizado de uma nova língua.
Hagen (2008) contrapõe essas afirmações, observando que não há estudos

empíricos que apoiem essas ideias, além de dar exemplos de adultos que, por
mais motivados a aprender, por mais desinibidos que sejam, ainda não estão à
altura das crianças na aquisição da linguagem, da mesma forma que crianças
tímidas e introvertidas ainda têm mais sucesso na aquisição da linguagem,
mesmo se comparadas a adultos motivados e extrovertidos.
Aqui vale fazermos uma notação que acaba por ser comum a todos os defensores
da hipótese do período crítico: ao serem confrontados, apelam para a falta de
evidência científica para derrubar por completo suas ideações, contudo vale dizer
que a própria hipótese deles de que há um período crítico também não pode ser
comprovada empiricamente, já que vemos constantemente pessoas conseguindo
aprender novas línguas, mesmo em idades avançadas e, mesmo em um grande
número de casos, terminam por atingir uma fluência significativa na segunda
língua. Vale, ainda, reforçar o que já falamos anteriormente: as evidências em
muitos estudos apontam para a plasticidade neural como um fator voluntariamente
esquecido por defensores da hipótese do período crítico.
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Para Hagen, fechando seu argumento evolucionista, a necessidade de aprender

uma língua durante a vida adulta ainda é muito recente em nossa história
evolucionária para afetar nossa arquitetura cerebral. Vista dessa perspectiva, a
aquisição da língua materna por crianças e a aquisição de uma nova língua por
adultos não são mais um mistério como parecia no passado, mas, na verdade,
encaixam-se perfeitamente no mosaico da teoria da evolução.
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CAPÍTULO 2
PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM CEREBRAL
As teorias de aquisição linguística, expostas no capítulo anterior, procuraram

responder à indagação de como o cérebro é capaz de adquirir uma nova língua,
tentando compreender e explicar os processos envolvidos na aprendizagem
linguística. É evidente que, ao não terem acesso à tecnologia que temos atualmente,
muitas delas se provaram falhas e incapazes de responder de forma conclusiva
à questão colocada.
Ramírez e Kuhl (2016) afirmam que estudos recentes feitos por meio de testes
de imagem do cérebro podem indicar um novo caminho na compreensão da
forma como o cérebro aprende novas línguas. Neste capítulo, vamos falar sobre
os processos cerebrais durante a aquisição da linguagem, para que mais tarde
possamos estabelecer um paralelo com o cérebro bilíngue/plurilíngue.
Técnicas de imagem cerebral e os mecanismos de

aquisição da linguagem
Graças ao rápido desenvolvimento de técnicas de imagem cerebral, os conceitos
linguísticos e neuropsicológicos da linguagem começaram a ter uma maior
atenção, especialmente quanto aos mecanismos neurais subjacentes à linguagem.
A separação do córtex cerebral em diferentes áreas corticais, com sua arquitetura
específica de citoplasma, receptores e conectividade, fornece princípios
organizacionais que podem ser correlacionados com as funções cerebrais, de
acordo com Amunts (2008).
As funções motoras e sensoriais ocupam menos da metade do córtex cerebral

em humanos. O restante do córtex é ocupado pelas áreas de associação, que
coordenam os eventos que surgem nos centros motores e sensoriais. Três áreas
de associação – a pré-frontal, a parietal-temporal-occipital e a límbica – estão
envolvidas no comportamento cognitivo: falar, pensar, sentir, perceber, planejar,
aprender, memória e movimentos habilidosos (KANDEL et al., 2013, p.1349,
tradução nossa).
De acordo com Ojemann (1991), a linguagem é processada em série, desde sua

decodificação no córtex temporal posterior (área de Wernicke) até sua expressão
motora no lobo frontal posterior inferior (área de Broca).
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Kuhl (2010) cita que estudos usando fMRI mostraram que recém-nascidos não
apresentaram sinais de ativação cerebral na área motora da fala (área de Broca),
enquanto sua área auditiva (área de Wernicke) respondeu com robustez aos
estímulos. Os estudos realizados com bebês de três meses já indicaram a ativação
da área motora em resposta a frases, e os bebês de 6 a 12 meses apresentaram
ativação sincronizada em resposta à fala, tanto na área auditiva quanto na área
motora, o que indica a possibilidade de uma conexão entre percepção e ação
em relação ao desenvolvimento da fala a partir dos três meses de vida, quando
os bebês começam a produzir sons parecidos com vogais, complementando a
declaração de Ojemann (1991) a respeito da sequência de processamento da
linguagem.
Caramazza (1988 apud OJEMANN, 1991) explica que a área cortical dedicada
à linguagem não é única, mas compartimentada em sistemas separados que
processam os diferentes aspectos da linguagem, e que essa descoberta ocorreu
por meio de estudos sobre lesões cerebrais. Além disso, o autor assinala que os
estudos sobre lesões também indicam que existem áreas separadas para lidar
com diferentes idiomas. Ele ressalta que os estudos de Paradis (1977) mostram
que existem lesões em poliglotas, deixando intacta apenas uma das línguas,
língua que pode nem ser sua língua materna ou a mais utilizada. Ojemann (1991)
afirma que essa separação de áreas dedicadas a diferentes idiomas era evidente
tanto no córtex frontal quanto no temporal-parietal.
De acordo com Ojemann (1991), a linguagem é geralmente lateralizada no

hemisfério esquerdo do cérebro, com uma variante de 5% de pessoas com áreas
corticais bilaterais. O autor também assinala que, segundo Dennis e Whitaker
(1976), após uma lesão no hemisfério esquerdo ou no lobo parietal, durante
a infância, a linguagem desenvolver-se-á no hemisfério direito, mas, embora
funcional, não será totalmente normal, sofrendo quanto à sua competência
sintática.
Ojemann (1991) afirma que – além de a área cortical dedicada à linguagem não
ser única, mas compartimentada em sistemas separados –, os vários componentes
do sistema cortical da função da linguagem parecem ser ativados em paralelo.
Segundo ele, essa ativação em paralelo inclui as áreas essenciais dos lobos
frontal e temporal-parietal, bem como os neurônios mais amplamente dispersos,
pertencentes ao sistema de linguagem. Ele ressalta que as mudanças na frequência
da atividade neuronal cortical também refletem como os sistemas são ativados
em paralelo, e cada sistema cortical é ativado de acordo com sua função de
linguagem, incluindo áreas que contêm os neurônios mais amplamente dispersos.
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Como apresentado acima, o processo de aquisição da linguagem ocorre

sequencialmente, envolvendo várias partes do cérebro, entre elas as mais
utilizadas são a área de Wernicke (área auditiva) e área de Broca (área motora).
A seguir, veremos como a área de audição responde aos estímulos da fala, a
fim de reconhecer os sons dos fonemas e das palavras para tentar sequenciar a
reprodução dos sons aprendidos, iniciando o processo de fala.
Reconhecendo os sons dos fonemas e das palavras

“Muito antes das crianças produzirem suas primeiras palavras, elas
aprendem os padrões de som subjacentes às unidades fonéticas,
palavras e estrutura das frases da língua que ouvem” (KANDEL
et al., 2013, online, tradução nossa).
De acordo com Kuhl (2010), o recente aumento na pesquisa relacionada à

neurociência que examina o processamento da linguagem em crianças por meio
de exames cerebrais tornou possível documentar o efeito da aprendizagem no
cérebro. O autor aponta que o nível fonético da linguagem – que é o nível da
natureza física da produção e percepção dos sons da fala humana, focalizado na
parte significativa do sinal linguístico e não em seu conteúdo – é especialmente
acessível aos estudos experimentais, e que as marcas de aprendizagem neural
no nível fonético podem ser documentadas surpreendentemente cedo durante
o processo de desenvolvimento.
Conforme Kuhl (2010), os estudos neurocientíficos que utilizam técnicas de

imagem e fala podem examinar se os sistemas cerebrais envolvidos na produção
da fala são ativados quando os bebês ouvem alguém falar. O autor apresenta
as principais varreduras cerebrais disponíveis: eletroencefalograma (EEG),
potenciais relacionados a eventos (E.R.P.), magnetoencefalografia (MEG),
ressonância magnética funcional (fMRI) e espectroscopia quase infravermelha
(NIRS). Ele explica que cada um é usado de acordo com a necessidade do estudo,
ou pode ser usado em conjunto, e a maior diferença entre eles se deve à resolução
temporal e espacial, pelo custo do exame e pela indicação de idade.
Kuhl (2010) aponta que a percepção das unidades fonéticas da fala – vogais
e consoantes que formam a palavra – é uma das habilidades linguísticas mais
estudadas na infância e na vida adulta, e que esses estudos fornecem testes
críticos para as teorias do desenvolvimento da linguagem e sua evolução. A
pesquisa sobre percepção fonética no primeiro ano de vida da criança mostra
como as habilidades computacionais, cognitivas e sociais se unem para formar
um mecanismo de aprendizado extremamente poderoso.
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Esse mecanismo não se assemelha ao modelo comportamentalista de Skinner de

condicionamento operacional, nem ao modelo proposto por Chomsky de construção
de parâmetros e regras. De acordo com ela, os processos de aprendizagem,
empregados pela exposição ao idioma, são complexos e multimodais. Brincar faz
parte desse aprendizado, pois ele fornece atenção a itens e eventos no mundo
real, tais como rostos, ações e vozes das pessoas ao seu redor.
Kuhl (2010, p. 716) afirma que “cada idioma utiliza um conjunto único de 40
elementos distintos, chamados fonemas, que podem mudar o significado da
palavra, como no exemplo em inglês: cat e bat.” Se pensarmos no português,
temos também o exemplo “pote” e “bote”, entre outros. Para o autor, as crianças
são expostas a mais variantes fonéticas do que elas usarão, portanto elas têm
que formar o agrupamento apropriado para seu idioma. Ela aponta, então, que
a tarefa do bebê em seu primeiro ano de vida é tentar descobrir a composição do
grupo fonético (composto de 40 categorias distintas de fonemas) de sua língua,
antes de aprender as palavras – o que dependerá dessas unidades.
De acordo com Kuhl (2010), um passo necessário para o desenvolvimento da

língua da criança é aprender quais unidades fonéticas são relevantes para as
línguas às quais estão expostas e, ao mesmo tempo, diminuir ou inibir sua
atenção às unidades fonéticas que não distinguem palavras em sua língua. O
autor explica, citando um de seus estudos anteriores ao de Kuhl (2004), que este
fato a leva a afirmar que um processo de aprendizagem implícito compromete o
circuito neural do cérebro com as propriedades da fala da língua nativa, e que
esta deficiência tem efeitos bidirecionais - aumenta a aprendizagem de padrões
compatíveis com a estrutura fonética aprendida (como a das palavras), enquanto
diminui a percepção de padrões que não fazem parte do sistema aprendido.
Quanto ao aprendizado de palavras, Kuhl (2010) aponta que as novas experiências

mostram que antes dos oito meses, os bebês já podem identificar as palavras de
forma única. O autor explica que por meio de sua sensibilidade às probabilidades
transitórias entre sílabas adjacentes, eles podem detectar possíveis candidatos
a palavras. Simplificando, os bebês têm a sensibilidade de distinguir, por
probabilidade, as sílabas que podem formar a palavra. Segundo Kuhl, para os
bebês, a probabilidade de transição entre sílabas que formam a mesma palavra
é maior, ou seja, é mais fácil distinguir as sílabas que formam a mesma palavra,
do que distinguir a sílaba que formará a seguinte palavra.
16
Aprendizagem da fala
A linguagem falada é o som mais complexo encontrado e, sobre a gama de detalhes

espectrais e temporais transmitidos pela fala, podemos detectar fonemas, sílabas,
ênfase e variações de amplitude e picos tonais.
Segundo Kuhl (2000), os bebês não aprendem somente as características

perceptivas da língua, mas se tornam falantes nativos, o que requer imitação
dos padrões da fala a que são expostos. Eleafirma que a aprendizagem da fala
depende criticamente da escuta da vocalização dos outros e de si próprio. Kuhl
coloca que a percepção e a produção são extremamente interdependentes e
explica que é por esse motivo que padrões aprendidos no início da vida se tornam
difíceis de se alterar posteriormente, ainda que possível.
De acordo com o autor, a imitação é responsável por fazer a conexão entre a

percepção e a produção da fala. Ela afirma que aos 12 meses de vida, os discursos
espontâneos de um bebê refletem sua imitação de padrões de linguagem ambiente.
Essa capacidade fundamental de imitar padrões sonoros é observada até mesmo
antes, durante 12, 16 e 20 semanas de vida.
Kuhl (2000) aponta que as primeiras teorias sobre percepção da fala sustentavam
que a fala era percebida com referência à produção, porém os dados de
desenvolvimento recentes sugerem uma conclusão diferente, sustentando que
no início da vida as representações perceptivas da fala são armazenadas na
memória e, subsequentemente, essas representações guiarão o desenvolvimento
motor da fala.
A autora explica ainda que em estudos relacionados foi possível verificar que bebês
apresentam habilidade em conectar os movimentos orais aos sons que ouvem.
Segundo ela, estudos com bebês de 20 semanas mostraram que eles prestam mais
atenção aos rostos de pessoas fazendo o movimento da pronúncia do som de uma
vogal compatível ao som que eles estão ouvindo, do que os rostos em que o som
ouvido e o movimento oral são incompatíveis. Kuhl (2000) defende que, como
resultado desses estudos, é possível apontar que as representações polimodais
da fala dos bebês provavelmente contêm informações sobre os aspectos visuais,
bem como auditivos da fala.
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CAPÍTULO 3
PROCESSOS CEREBRAIS DO PLURILINGUISMO
Vários estudos apontam que o cérebro plurilíngue apresenta maior desenvolvimento

de funções executivas e maior plasticidade neural, já que acessa constantemente
dois códigos linguísticos (RAMÍREZ; KUHL, 2016; ABUTALEBI et al., 2004).
Como vimos anteriormente, ainda se levantam questões acerca de se isso pode
trazer possíveis atrasos no desenvolvimento da linguagem.
Segundo Ramírez e Kuhl (2016), enquanto pesquisas comportamentais apontam

que crianças expostas a duas línguas simultaneamente apresentam um ligeiro
atraso quanto à sua percepção fonética, outros estudos apontam que o trajeto
de desenvolvimento linguístico em crianças monolíngues e plurilíngues é igual.
Para as autoras, tais resultados ambíguos se dão por conta da quantidade e
qualidade da exposição às línguas ou pela dificuldade em se conduzir pesquisas
comportamentais em bebês em fase pré-verbal.
Ramírez e Kuhl (2016) colocam, ainda, que uma alternativa para pesquisas
comportamentais são exames de imagens cerebrais. Segundo as autoras, estudos
recentes mostram que o cérebro plurilíngue aos 12 meses está dentro do processo
esperado de aprendizado de duas línguas, o que indica que está no mesmo grau
de desenvolvimento esperado de um cérebro monolíngue, que aos 12 meses
se encontra na mesma fase, porém aprendendo apenas um código linguístico.
Elas também apontam que a qualidade e a quantidade de exposição à língua
têm extrema relevância no processo de aprendizagem, bem como esse processo
é criticamente dependente de interações sociais e da qualidade da fala ouvida
pelas crianças. As autoras afirmam que para uma criança plurilíngue ter um bom
desenvolvimento linguístico em ambas as línguas, ela precisa necessariamente
ter sido exposta a ambas de forma igualmente quantitativa e qualitativa.
Neste capítulo, apresentaremos alguns aspectos do processamento linguístico em

cérebros plurilíngues, como: competência linguística implícita e conhecimento
metalinguístico explícito, aquisição de vocabulário, alternância de códigos
linguísticos e mistura de idiomas, bem como as diferenças entre o cérebro
plurilíngue comparado ao monolíngue.
Competência linguística implícita e conhecimento

metalinguístico explícito
Ao falarmos de plurilinguismo, precisamos salientar que existem os plurilíngues
que nasceram expostos a dois ou mais idiomas, e existem os que aprenderam
posteriormente. De acordo com Mohades et al. (2011), existem dois tipos de
18
falantes bilíngues: falantes simultâneos, que foram expostos a duas línguas

desde o nascimento, e falantes sequenciais ou consecutivos, que aprenderam o
segundo idioma após os três anos de idade.
Segundo Paradis (2008), existe grande diferença entre o aprendizado de bilíngues

simultâneos e bilíngues consecutivos. Para o autor, bilíngues simultâneos
possuem competência linguística implícita, enquanto os consecutivos possuem
conhecimento metalinguístico explícito.
Paradis (2008) afirma que a competência linguística implícita é composta pelos

componentes da linguagem que podem ser descritos segundo regras, como:
» A fonologia.
» A morfologia.
» A sintaxe.
» As propriedades morfossintáticas do léxico.
Já o conhecimento metalinguístico explícito é formado pelos componentes

linguísticos dos quais temos consciência de uso, por exemplo, vocabulário.
Paradis (2008) define a competência linguística implícita como sendo adquirida

incidentalmente, ou seja, inconscientemente. O autor afirma que ela é armazenada
de forma implícita e usada automaticamente, sendo amparada pela memória
procedimental, enquanto o conhecimento metalinguístico explícito é aprendido de
forma consciente, sendo armazenado de forma explícita pela memória declarativa.
Paradis (2008) coloca, ainda, que fluência e acurácia não são indicadores de
competência linguística implícita, e que o processamento controlado não é
somente mais lento, mas também varia mais, quando comparado ao processamento
automático.
Naturalmente, Hagen (2008), defensor da hipótese do período crítico mencionada

anteriormente, vê resultados promissores no estudo de Paradis (2004) sobre
competência linguística implícita e conhecimento metalinguístico explícito, já
que, segundo o autor, ele pode explicar o porquê de bilíngues sequenciais terem
mais dificuldade em aprender uma segunda língua e de possuírem fala mais
hesitante e menos fluente. Este fato, contudo, não deixa nenhuma evidência
de que plurilíngues sequenciais não possam atingir uma fluência tão próxima à
nativa que seja impossível de distinguir, a não ser por analistas exímios.
19
Aquisição de novas palavras no plurilinguismo
Ramírez e Kuhl (2016) afirmam, citando Hoff et al. (2012) e Hoff e Core (2013),
que embora vários estudos apontem que falantes plurilíngues têm um vocabulário
menor em cada idioma do que falantes monolíngues, muitos outros estudos
indicam que as habilidades linguísticas da criança refletem a quantidade de
idiomas à qual foi exposta. Como falante plurilíngue, divide seu tempo entre
dois idiomas e, consequentemente, acaba ouvindo menos do que cada idioma.
Em comparação com um falante monolíngue, este fato é esperado.
De acordo com os autores, é importante ressaltar que os estudos mostram

consistentemente que falantes plurilíngues não estão atrás de falantes monolíngues
em relação ao vocabulário, se considerarmos os dois idiomas. Eles afirmam que,
somando a quantidade de vocabulário das duas línguas, falantes plurilíngues têm
um vocabulário igual ou superior ao de falantes monolíngues. A mesma situação
ocorre com seus conhecimentos gramaticais, ou seja, o plurilinguismo não faz
com que a criança seja prejudicada quanto ao seu repertório, ao contrário, amplia
suas possibilidades, já que pode usar duas línguas para se expressar.
Ramírez e Kuhl (2016) destacam que, em estudos com crianças bilíngues nos
quais a atividade cerebral foi testada em resposta às palavras, descobriu-se que
a atividade cerebral está relacionada à experiência com cada língua. E como
mencionado anteriormente, Ramírez e Kuhl (2016) afirmam que para uma
criança bilíngue ter um bom desenvolvimento linguístico em ambas as línguas,
ela precisa necessariamente ter sido exposta a ambas igualmente, quantitativa
e qualitativamente.
Como visto anteriormente, Kuhl (2010) afirma que, embora o desenvolvimento

do vocabulário atinja picos aos 18 meses, ele não parece estar condicionado à
idade, podendo ser facilmente aprendido em qualquer faixa etária, sendo uma
das evidências mais difíceis para os defensores da hipótese do período crítico
de aprendizagem da segunda língua.
Alternância de códigos linguísticos
Segundo Meisel (1989), embora frequentemente confuso, existe uma diferença

entre a alternância de códigos linguísticos e a mistura de idiomas. O autor usa
o termo “alternância de códigos linguísticos” para descrever a capacidade de
selecionar o idioma a ser usado, de acordo com o interlocutor e em relação ao
contexto. A mistura de idiomas é dada como uma combinação indiscriminada
de elementos de cada idioma.
20
Para Meisel (1989), a alternância de códigos linguísticos é um fenômeno comum

entre indivíduos bilíngues, geralmente ocorre no nível léxico e é amplamente
utilizada como “fator de alívio” quando o material linguístico é mais facilmente
acessível em uma língua do que na outra. Por exemplo, quando se fala de algum
assunto que temos domínio de vocabulário em uma língua, “I Just drank some
refrigerante”, cujo vocabulário era mais acessível em português do que em inglês.
Segundo Mcclure (1977), a alternância de códigos linguísticos também ocorre
quando o termo “emprestado” da outra língua é uma expressão idiomática, sem
equivalente preciso e culturalmente adequado.
Segundo Meisel (1989), a alternância de códigos linguísticos é uma competência

pragmática de falantes bilíngues e ocorre conscientemente. O falante escolhe usar
as palavras de um ou outro código linguístico, corrigindo-se intencionalmente
quando necessário, o que é diferente quando se trata da mistura de idiomas, que
segundo Mcclure (1977, pp.7-8) ocorre para que palavras gramaticais, morfologia
e sintaxe sejam abruptamente interrompidas, como no exemplo dado pelo autor:
“I put the forks em las mesas” (Coloco os garfos nas mesas.). Metade da frase
está em inglês; e a outra metade, em espanhol.
Meisel (1989) aponta que a mistura de idiomas é frequentemente citada da mesma

forma que a alternância de códigos linguísticos, não sendo claro na literatura
quando um autor está falando de um ou de outro. Segundo ele, a mistura pode
ocorrer por duas razões: se a criança tem maior competência em uma língua do
que em outra, ou se os adultos ao seu redor misturam os códigos linguísticos
livremente em seu discurso.
Diferenças e semelhanças cerebrais entre bilíngues e monolíngues
Como mencionamos anteriormente, Ramírez e Kuhl (2016) apontam que cerca

de dois terços da população mundial compreendem ou falam pelo menos duas
línguas. Dado este fato, o plurilinguismo se tornou a norma, não a exceção. Ao
acessar constantemente dois códigos linguísticos, o cérebro plurilíngue tem
maior desenvolvimento das funções executivas e maior plasticidade, quando
comparado aos cérebros monolíngues (RAMÍREZ; KUHL, 2016; ABUTALEBI
et al., 2004).
Um dos diferentes aspectos do cérebro bilíngue é sua consciência fonológica.

Ramírez e Kuhl (2016) apontam que as crianças bilíngues adquirem dois sistemas
fonéticos, o que implica manipular mais os sons da língua, de modo que a
21
exposição a duas línguas aumenta sua consciência fonológica. Os autores ressaltam

que o acesso contínuo a duas línguas ajuda a criança em seu desenvolvimento
linguístico e alfabetização, facilitando a compreensão da relação entre som e
símbolo, compreensão gramatical e aprendizagem de vocabulário.
Outro ponto em que o cérebro plurilíngue se distingue do cérebro monolíngue é o

quanto suas habilidades metacognitivas e metalinguísticas se distinguem. Ramírez
e Kuhl (2016) afirmam, citando Bialystok (2007), que a constante necessidade
de administrar a atenção entre duas línguas faz com que a criança reflita mais
sobre a linguagem, o que leva ao aumento das habilidades metacognitivas e
metalinguísticas.
Os autores também chamam nossa atenção para o desenvolvimento de funções

executivas em cérebros plurilíngues. De acordo com Ramírez e Kuhl (2016), os
principais processos do sistema de funções executivas são:
» Mudança de foco de atenção.
» Pensamento flexível (flexibilidade cognitiva).
» Atualização de informações na memória de trabalho.
As pesquisas indicam que a experiência de usar dois idiomas e ter que gerenciar
constantemente a atenção sobre qual idioma usar para cada contexto aumenta as
conexões cerebrais, tornando-as mais robustas em termos de funções executivas ao
longo da vida. Kuhl (2010) também aponta que habilidades cognitivas específicas,
tais como controle do foco de atenção e controle inibitório – que fazem parte das
funções executivas – também estão associadas à exposição a mais de uma língua.
Outro diferencial apontado pelo plurilinguismo é a neuroplasticidade. Abutalebi

et al. (2004) citam estudos realizados por Mechelli et al. (2004), que indicam
que alterações plásticas induzidas pelo plurilinguismo foram relatadas em
adultos jovens no lobo parietal inferior esquerdo e em sua parte direita. Os
autores também afirmam que a idade de aquisição da segunda língua e sua
proficiência está correlacionada com o aumento da massa cinzenta no mesmo
local. Abutalebi et al. (2004) também apontam que a plasticidade neural, tanto
funcional quanto estrutural, resulta da experiência com duas línguas, e que a
neuroplasticidade nessas regiões depende de quão bem e com que frequência
uma segunda língua é usada.
Segundo Conboy e Mills (2005), estudos indicam que quando a segunda língua
é adquirida após a infância, ela é mediada por sistemas neurais não idênticos
ao da língua materna. Quando as duas línguas são adquiridas simultaneamente,
22
durante a infância, elas são mediadas pelos mesmos sistemas cerebrais. Os

autores também afirmam, citando Paradis (1990) e Vaid e Hall (1991), que estudos
com bilíngues adultos têm sugerido que bilíngues simultâneos demonstram
maior lateralização da segunda língua no hemisfério direito do que bilíngues
sequenciais, o que indica que o hemisfério direito deve estar relacionado ao
processo de aquisição simultânea da língua, e não ao processo de aquisição de
falantes sequenciais ou monolíngues. Meisel (1989) aponta que após vários testes
realizados com crianças de 12 meses a 4 anos, analisando fenômenos linguísticos,
como ordem das palavras e concordância verbal-nominal, é possível afirmar que
um indivíduo, exposto a dois idiomas desde cedo, pode diferenciar dois códigos
linguísticos sem passar por uma fase de confusão entre eles.
23
CAPÍTULO 4
FATORES SOCIAIS E LINGUAGEM
É evidente que a aquisição do idioma existe apenas com um propósito: a

comunicação. Não haveria necessidade de aprender um código linguístico se
não precisássemos nos comunicar com as pessoas ao nosso redor.
A linguagem é a característica que define o ser humano, e viver

sem ela cria um mundo totalmente diferente, como é vivenciado
tão dolorosamente pelos pacientes com afasia após um derrame
(KANDEL, 2013, p. 1354, tradução nossa).
Como a língua é uma ferramenta de interação social, e para nossa sobrevivência

como seres humanos, não podemos deixar de analisar a influência dos fatores
sociais na aprendizagem de línguas. Neste capítulo, pretendemos apresentar
como os fatores sociais têm sido vistos nos estudos de aquisição da linguagem,
apresentar brevemente a visão de Vygotsky – um grande teórico dos estudos
da linguagem e das interações sociais – sobre o assunto e o que a neurociência
descobriu sobre a linguagem e a interação social.
Fatores sociais podem influenciar a aquisição da

linguagem?
De acordo com Ochs e Schieffelin (1982), os processos de aquisição de linguagem
e socialização foram erroneamente considerados como domínios separados. De
acordo com os autores, os processos de aquisição de línguas são geralmente
vistos como relativamente não afetados por fatores sociais, como organização
social e crenças do lugar onde o indivíduo está inserido, e esses fatores são
geralmente referidos como “contexto”, ou seja, algo que pode ser separado da
língua e do aprendizado.
Vygotsky, intelectual que desenvolveu teorias sobre a inter-relação dos processos

individuais e sociais na aprendizagem e desenvolvimento, tinha uma visão
diferente, afirmando que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem está
totalmente ligado à interação social e aos meios em que o indivíduo falante está
inserido. Shabani (2016) aponta que as teorias de Vygotsky propõem que a origem
da construção do conhecimento não deve ser procurada na mente, mas na interação
social co-construída entre indivíduos de diferentes níveis de conhecimento.
Shabani (2016) ressalta que, segundo Vygotsky, a construção do conhecimento é
um processo social e culturalmente mediado, afetado por ferramentas e artefatos
físicos e psicológicos, e a linguagem é a principal ferramenta do pensamento.
24
Mahn e Steiner (2012) também explicam que, para Vygotsky, a forma como
a atividade social se internaliza durante o processo de aprendizagem ajuda o
desenvolvimento da linguagem e dos processos de pensamento.
Ochs e Schieffelin (1982) destacam que, ao observar a interação entre

crianças e seus responsáveis, em várias sociedades, foi possível perceber que a
principal preocupação dos responsáveis era garantir que as crianças pudessem
compreender e apresentar comportamentos adequados às interações sociais, o
que é possível principalmente por meio da linguagem. Eles também propõem
que os comportamentos pré-linguísticos e linguísticos sejam examinados a fim
de determinar como eles são contínua e seletivamente afetados pelos valores e
crenças dos membros de sua sociedade.
Ochs e Schieffelin (1982) propõem duas perspectivas sobre linguagem e

socialização:
» A primeira aponta que os processos de aquisição de linguagem são

profundamente afetados pelo processo de se tornar um membro competente
da sociedade.
» A segunda perspectiva expõe que o processo de se tornar um membro

competente da sociedade é realizado pela linguagem, na aquisição de
conhecimentos sobre sua função, sua distribuição social e interpretações
sobre situações socialmente definidas, por meio de intercâmbios linguísticos
em situações sociais específicas.
Ochs e Schieffelin (1982) concluem, em suas pesquisas, observando a interação

entre as crianças e suas(seus) tutoras(es), que o processo de aquisição do idioma
e o processo de aquisição de conhecimentos socioculturais estão intimamente
ligados. De acordo com eles, por meio da participação social, a criança desenvolve
uma variedade de habilidades, intuições e conhecimentos, permitindo-lhe
comunicar de forma culturalmente preferida. Os autores também argumentam
que essas faculdades são partes integrantes do processo de se tornar um orador
competente.
Fatores sociais, linguagem e neurociência

Segundo Ramírez e Kuhl (2016), a aprendizagem de línguas durante a infância
depende criticamente das interações sociais. Eles apontam que os bebês aprendem
melhor por meio de frequentes interações sociais, e de boa qualidade.
25
Kuhl (2010) também afirma que os sistemas de cérebro social estão totalmente
envolvidos no processo de aquisição de línguas e, de fato, eles são necessários
para explicar a aprendizagem natural das línguas. Citando seus estudos anteriores,
Kuhl (2007) propõe que as interações sociais criam uma situação de aprendizagem
muito diferente, na qual fatores adicionais, inseridos em um contexto social,
influenciam a aprendizagem. O autor afirma que as interações sociais podem
aumentar a atenção, a captura de informações, o senso de relacionamento e a
ativação de mecanismos cerebrais, conectando percepção e ação.
Kuhl (2010) afirma que durante estudos feitos com bebês interagindo com tutores,
foi possível perceber que as sugestões sociais dadas pelo tutor, como olhar
fixamente e apontar para um objeto de referência, podem ajudar as crianças a
segmentar palavras do discurso em andamento, facilitando o aprendizado fonético
dos sons contidos nessas palavras. Em seu estudo, Kuhl também provou, por meio
de exames de potenciais relacionados a eventos (E.R.P.), que as crianças mais
engajadas socialmente demonstraram maior aprendizado, tanto dos fonemas
quanto das palavras.
Hari e Kujala (2009 apud KUHL, 2010) afirmam que as interações sociais
devem ativar mecanismos cerebrais para evocar um senso de relacionamento
entre o eu e o próximo, assim como os sistemas de compreensão social conectam
percepção e ação.
Conclusão
Nas páginas anteriores, examinamos a aquisição da linguagem, apresentando os
processos cerebrais envolvidos e traçando um paralelo entre o cérebro bilíngue e
o cérebro monolíngue. Com base nas principais teorias de aquisição linguística,
vimos brevemente os processos cerebrais envolvidos no processo de aprendizagem
linguística e falamos sobre as nuances do bilinguismo, do plurilinguismo, bem
como a influência de fatores sociais na aquisição linguística, do surgimento da
nova ciência englobando a neurociência, a aprendizagem e suas aplicações na
educação.
Percebemos que a aquisição linguística se torna mais fácil nos primeiros anos de
vida, já que o cérebro está mais bem preparado para aprender códigos linguísticos,
o que é explicado por fatores biológicos e evolutivos. Entretanto, é importante
ressaltar que embora seja mais fácil aprender uma língua nos primeiros anos de
vida, é evidente que a capacidade de aprender é inerente ao cérebro em todas
as idades e que não há nenhum período crítico para nenhum tipo de habilidade.
26
Também podemos afirmar que quando a criança é exposta a duas ou mais línguas
simultaneamente, desde o nascimento, ambas serão aprendidas da mesma
maneira, usando os mesmos mecanismos cerebrais, e seu aprendizado ocorrerá
de forma natural e implícita. E, se o bilinguismo ocorrer sequencialmente,
ou seja, após a língua materna já ter sido adquirida, a segunda língua será
aprendida explicitamente e dependerá do conhecimento metalinguístico. Também
concluímos que a aquisição da língua em bilíngues sequenciais segue os padrões
já formados pela língua materna – o que explica, por exemplo, o fato de alguns
adolescentes e adultos terem um sotaque de língua nativa quando falam a língua
estrangeira.
Enfatizamos que a aquisição da fala e as interações sociais estão intimamente

ligadas, uma depende da outra, pois não haveria necessidade de desenvolver a
fala se não precisássemos interagir com as pessoas ao nosso redor. A interação
social sem fala está bastante comprometida, como é possível verificar nas pessoas
com afasia.
Conseguimos comparar o cérebro bilíngue e monolíngue, e usar fundamentos

teóricos para explicar questões sobre bilinguismo, como sua preocupação em gerar
atraso no desenvolvimento da fala ou diminuição do vocabulário, derrubando mitos
e mostrando diferenciais do cérebro bilíngue, a fim de apoiar o(a) professor(a)
e a família com relação às dúvidas que surgem sobre estes assuntos.
Com este estudo, foi possível apresentar de forma muito breve vários aspectos
sobre aquisição linguística e bilinguismo pelo viés da neurociência, mas este tema
oferece vários desafios. Novos estudos podem contribuir para o aprofundamento
dos temas aqui abordados, a fim de melhor compreender o complexo processo
de aquisição linguística.
27
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NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

PROCESSOS CEREBRAIS DO PLURILINGUISMO............................................................................................................... 18

A crescente necessidade de falar duas ou mais línguas atualmente gera novos

O plurilinguismo ainda gera muitas perguntas sobre como a aquisição de dois

da terceira parte. O objetivo da quarta parte será apresentar como a aquisição

Primeiros passos na análise do fenômeno do plurilinguismo

De acordo com Campbell e Wales (1970), a aquisição da língua é o processo no

De acordo com Brown (2000), há várias questões sobre o desenvolvimento

Skinner e o modelo behaviorista de aprendizagem linguística

O modelo behaviorista/comportamentalista mais conhecido é aquele

Argumentando sobre a aquisição da linguagem e a abordagem behaviorista,

O nativismo, abordagem nativista, ou ainda, mais claramente, a abordagem

Brown (2000) ressalta que algumas hipóteses nativistas tiveram apoio

Campbell e Wales (1970) apontam que, para Chomsky (1968), a velocidade

universais – que determinam a estrutura gramatical de sua língua, ou seja, o

O sistema de desenvolvimento da linguagem da criança não é um

Em seu estudo, Brown também apresenta o conceito da palavra âncora. Ela

combinações com a segunda ordem de palavras, apresentando o modelo de frase

Nos anos seguintes, no entanto, o modelo de Chomsky, começou a ser contestado.

Assim a abordagem baseada nas funções da linguagem ou funcionalismo veio a

Segundo Piaget e Inhelder (1969), o desenvolvimento geral da criança é o resultado

A hipótese do período crítico

Como prometemos nas unidades anteriores, vamos abordar aqui a hipótese de

Em síntese, um período crítico diz respeito a uma espécie de janela de oportunidade,

Hagen (2008) aponta que a aquisição da língua das crianças é extremamente

Hagen aponta que os estudos de Lenneberg (1964-1984) sobre a perda de linguagem

Para Hagen, em um cenário como o mencionado acima, a capacidade do cérebro

Hagen (2008, p.48) também apresenta que, entre a comunidade científica, há

Hagen (2008) contrapõe essas afirmações, observando que não há estudos

Para Hagen, fechando seu argumento evolucionista, a necessidade de aprender

As teorias de aquisição linguística, expostas no capítulo anterior, procuraram

Técnicas de imagem cerebral e os mecanismos de

As funções motoras e sensoriais ocupam menos da metade do córtex cerebral

De acordo com Ojemann (1991), a linguagem é processada em série, desde sua

De acordo com Ojemann (1991), a linguagem é geralmente lateralizada no

Como apresentado acima, o processo de aquisição da linguagem ocorre

Reconhecendo os sons dos fonemas e das palavras

De acordo com Kuhl (2010), o recente aumento na pesquisa relacionada à

Conforme Kuhl (2010), os estudos neurocientíficos que utilizam técnicas de

Esse mecanismo não se assemelha ao modelo comportamentalista de Skinner de

De acordo com Kuhl (2010), um passo necessário para o desenvolvimento da

Quanto ao aprendizado de palavras, Kuhl (2010) aponta que as novas experiências

A linguagem falada é o som mais complexo encontrado e, sobre a gama de detalhes

Segundo Kuhl (2000), os bebês não aprendem somente as características

De acordo com o autor, a imitação é responsável por fazer a conexão entre a

Vários estudos apontam que o cérebro plurilíngue apresenta maior desenvolvimento

Segundo Ramírez e Kuhl (2016), enquanto pesquisas comportamentais apontam

Neste capítulo, apresentaremos alguns aspectos do processamento linguístico em

Competência linguística implícita e conhecimento

falantes bilíngues: falantes simultâneos, que foram expostos a duas línguas

Segundo Paradis (2008), existe grande diferença entre o aprendizado de bilíngues

Paradis (2008) afirma que a competência linguística implícita é composta pelos

» As propriedades morfossintáticas do léxico.

Já o conhecimento metalinguístico explícito é formado pelos componentes

Paradis (2008) define a competência linguística implícita como sendo adquirida

Naturalmente, Hagen (2008), defensor da hipótese do período crítico mencionada

Aquisição de novas palavras no plurilinguismo

De acordo com os autores, é importante ressaltar que os estudos mostram

Como visto anteriormente, Kuhl (2010) afirma que, embora o desenvolvimento

Alternância de códigos linguísticos

Segundo Meisel (1989), embora frequentemente confuso, existe uma diferença

Para Meisel (1989), a alternância de códigos linguísticos é um fenômeno comum

Segundo Meisel (1989), a alternância de códigos linguísticos é uma competência