Fracasso escolar

O fracasso escolar pode ser

compreendido como a consequência
para um aluno da não-apropriação do
aprendizado. Os conceitos, habilidades,
valores, conhecimento e a questão da
cidadania não foi internalizada no aluno,
culminando muitas vezes, em baixas
notas, reprovação e, por fim, no
abandono da escola pelo mesmo.
Entretanto, assim como sugere Paulilo
(2017), a ideia de fracasso escolar é
histórica e perpassa inúmeras análises
quanto ao seu emprego, assim, também
aponta Pozzobon (2017) citando Lagana-
Riordan e Col no artigo "Renomeando o
Fracasso Escolar" que elucida algumas
correlações ligadas ao termo como:
dificuldades de aprendizado, problemas
de comportamento, baixo desempenho
escolar, distorção serie/idade/ano,
abandono escolar precoce ou repetência
e outras inúmeras associações. Desta
forma, é preciso delimitar dentro de um
campo de estudos o que se entende por
fracasso escolar, o que estamos
categorizando como fracasso? Fracasso
em relação a que?
Dentro do campo da Sociologia da
Educação, Pierre Bourdieu (1998)
relaciona fracasso escolar voltado a
origem social do aluno, ou seja, a escola
reproduz a desigualdade social por meio
de um saber erudito que é legitimado,
estando a margem, ou seja,
deslegitimado o saber das classes
populares. Sua maior discussão voltasse
para o capital cultural para teorizar seu
conceito de fracasso escolar. Entretanto,
Charlot (2000), faz uma outra leitura de
fracasso escola contrapondo a teoria da
reprodução de Pierre Bourdieu (1998).
Charlot (2000) constrói sua teoria
pautado na relação com o saber e vai
dizer que não existe alunos fracassados
mais sim alunos em situação de
fracasso escolar. Por se tratar de uma
concepção extremamente ampla, o
fracasso escolar para Charlot (2000,
p.14) “[...] é uma chave disponível para
interpretar o que está ocorrendo nas
salas de aula, nos estabelecimentos de
ensino, em certos bairros, em certas
situações sociais”, assim, não se remete
apenas ao aprendizado, conforme o
autor, mas também a eficácia dos
docentes, sobre o serviço público, a
igualdade de chances, sobre os recursos
investidos pelo país no sistema
educativo e várias outras questões.
De acordo com Perrenoud (1995)[1], os
alunos são considerados como tendo
alcançado êxito ou fracasso na escola
porque são avaliados em função de
exigências manifestadas pelos
professores ou outros avaliadores e
seguem os programas determinados
pelo sistema educativo. Define-se o
fracasso escolar como consequência de
dificuldades de aprendizagem, falta de
conhecimento e competência. A
necessidade de avaliação baseada na
padronização favorece uma
transposição didática conservadora, ou
seja, desenvolve aquilo que se encaixa
no modelo de avaliação. O sistema
clássico de avaliação força os
professores a preferir os conhecimentos
isolados (raciocínio, comunicação, etc), e
sob a aparência da exatidão, a avaliação
esconde uma grande dúvida: como se
entender quando não se sabe, nem se
explica ou justifica o que realmente se
avalia?

Ao falar de fracasso escolar, é

importante observar quando as
dificuldades de aprendizagem vêm
encobrir a fragilidade da escola,
centrando no aluno todo insucesso de
sua não aprendizagem. A falta de
conhecimento didático do corpo docente
está na raiz do fracasso escolar. O
fracasso muitas das vezes dá-se devido
a educação infantil que o individuo em
causa teve. A importância de uma sadia
educação infantil, é muito importante, e
deve ser acompanhada directamente dos
pais (Pai Mãe), para que este tenha uma
base bem acentuada.

As principais causas do fracasso escolar

são oriundas, em sua maior parte, dos
sistemas de ensino que não conseguem
atender às diversidades de necessidades
presentes nas escolas, deixando de
identificar onde se localizam as
inadaptações à aprendizagem, e levar o
aluno a descobrir sua própria
modalidade de aprendizagem,
considerando como ponto crucial seu
modo particular de se relacionar com o
conhecimento, ou seja, a aprendizagem
escolar.

O fracasso escolar também pode ocorrer

dependendo do contexto familiar,
cultural, social e político que o indivíduo
possa estar inserido.

Bourdieu (1998), o sucesso escolar

alcançado pelo aluno não dependeria
apenas de seus dons pessoais, mas
também de sua origem social, o que
coloca o aluno em condições mais ou
menos favoráveis diante das exigências
escolares.
Bourdieu afirma que as estruturas
sociais afetam o comportamento do
indivíduo de dentro para fora e não o
inverso. A pessoa então possui uma
formação inicial vinda de seu ambiente
social e familiar, ocupando assim uma
posição específica na estrutura social,
cada indivíduo então incorpora o que ele
chama de h
​ abitus​, que seria um conjunto
de disposições para ação típica dessa
posição que ocupa, passando a conduzir
suas ações ao longo do tempo. Ou seja,
a estrutura social de onde o indivíduo
vem, conduz suas ações individuais, não
de forma mecânica e nem rígida, mas
princípios de orientação que seriam
adaptadas pelo sujeito nas variadas
circunstâncias de ação.

Tendência Medicalizante
Apesar de não suficientemente
aprofundadas, as explicações sobre as
raízes do fracasso escolar são reflexos
de acontecimentos históricos anteriores.

No entanto, a partir de trinta, constituiu-

se um movimento de intelectuais que
almejavam reformas educacionais mais
concretas. Estes intelectuais receberam
espaço político diante das
transformações que ocorriam nessa
época. “ No âmbito do surto liberal e da
movimentação política reformista que
ocorria no pais, os pressupostos desta
nova pedagogia encontraram terrenos
propício a sua divulgação”. (PATTO,1990)

As causas do fracasso escolar até então

centradas em características bio-psico-
sociais do aluno vão direcionando-se
para um novo enfoque, o da carência
cultural escolar.

Teoria da Carência Cultural

A teoria da carência cultural (Cultural
Deficit Model) surgiu e desenvolveu-se
nos Estados Unidos, durante a década de
sessenta. Em seguida, expandiu-se para
os países da Europa e da America Latina,
sendo assim, o Brasil.
Quanto ao fracasso escolar, “constatou-
se” que estava diretamente ligado a
privação cultural do qual sofria o
educando.

No Brasil, a teoria da carência cultural se

propagou na década de setenta.

Os estudos e pesquisas voltam-se, então,

para a explicação de que os fatores
sócio-culturais seriam fortes influencias
nas características físicas, perceptivo-
motoras, cognitivas e emocionais de
cada individuo, segundo Patto 1990.

Essa teoria também procura encontrar

soluções para remediar os “males
educacionais” . O enfoque de tais
programas era centrado na recuperação
do ambiente não favorecido á criança na
primeira infância. Daí o ensino infantil ser
o alvo principal da educação
compensatória. No entanto, as taxas de
repetência e evasão continuavam
efetivas dentro do quadro do ensino
brasileiro, chegando a 56% na passagem
da 1ª para a 2ª serie em 1977, segundo
os dados do MEC.

A partir dessa realidade, nota-se que os

programas de educação compensatória
não estavam por dar conta do fracasso
escolar, mas agravavam mais a situação
do escolar.
Portanto, a teoria da Carência Cultural,
apesar de ter enfatizado as causas do
fracasso escolar provindas do educando,
acabou por negar-se a si mesma. Uma
vez que suas experiências depararam-se
com resultados insuficientes.

A teoria tem sido criticada por pressupor

um certo determinismo, ou seja, os
alunos (geralmente de classe baixa e
etnia historicamente oprimida, como
negros e indígenas) com menor acesso à
educação de qualidade e laços
familiares-comunitários favoráveis
estariam, segundo a lógica da teoria,
praticamente fadados a um futuro sem
esperanças. Além disso, a teoria
pressupõe que os alunos obtêm maus
resultados na escola por falta de
informações, quando na realidade há
problemas mais complexos envolvidos.
Por exemplo, as culturas negras e
indígenas oferecem importantes
conhecimentos, mas estes são
desvalorizados no sistema educacional e
no mercado de trabalho.

Como alternativa, desenvolveu-se nos

Estados Unidos a Teoria da Riqueza
Cultural (Cultural Wealth Model), que
respeita diversos tipos de conhecimento
e estimula a resistência às situações
estruturais desfavoráveis.
Teorias Crítico-
Reprodutivistas
A escola se torna uma ferramenta capaz
de reproduzir desigualdade social, no
momento em que ignora a diferença
presente na sociedade e vê esse
contraste como sendo natural,
contribuindo com a conservação das
estruturas sociais. Assim como Dubet
(2004)[2] aponta, a escola exerce o papel
de reprodutora dessa desigualdade
social e se esconde utilizando uma
máscara meritocrática, ao longo do
percurso escolar do indivíduo, os
obstáculos atuam de forma
desproporcional sobre cada indivíduo de
classes sociais distintas no momento de
ingressar no ensino superior.

No meio educacional brasileiros teorias

crítico reprodutivistas inseridas através
das idéias de vários autores, tais como
Althusser (1974), Bernstein (1977),
Bourdieu e Passeron (1975) e outros. As
ideias propaladas por esses autores
possuem como preocupação central a
problemática das escolas serem, nada
mais, do que o meio onde se reproduzem
as relações de poder vigentes na
sociedade. Assim a escola apresenta-se
comum reflexo da sociedade capitalista.
Um espaço cultural, onde os alunos são
selecionados e treinados para um
desempenho adequado no trabalho.
Desta forma, as causas do fracasso
escolar, que antes eram procuradas fora
do sistema escolar, agora se voltam para
um enfoque onde os fatores intra-
escolares prevalecem como causadores
desse mesmo insucesso.

A escola cria vencidos e vencedores e os

tratam de forma desiguais, uma vez que
os vê como sendo responsável por seu
fracasso, Dubet (2004) aponta que:

"Uma escola "meritocrática" de

massas cria necessariamente
"vencidos", alunos fracassados,
alunos menos bons e menos
dignos. "O sucesso para todos"
é um slogan vazio, por
contradizer os princípios
meritocráticos sobre os quais a
escola se funda. Mesmo que o
nível geral dos alunos
melhorasse muito, o problema
continuaria igual, pelo simples
fenômeno da elevação do nível
a partir do qual se julga a
excelência. Assim sendo, a
busca de uma escola justa deve
suscitar uma nova pergunta:
como ela trataria os alunos
mais fracos? Reconhece-se uma
escola justa pelo fato de que ela
trata bem os vencidos, não os
humilha, não os fere,
preservando sua dignidade e
igualdade de princípio com os
outros. Já sublinhei que isso
está longe de ser o caso de uma
escola puramente
meritocrática em que, se
considerarmos que a
competição é justa, pode-se
dizer "azar dos vencidos", pois
eles são responsáveis por sua
própria infelicidade. Convém
lembrar que, hoje em dia, esse é
 o caso. Não apenas, como
vimos, os alunos mais fracos
são geralmente menos bem
tratados, como também são
"coagidos" a se identificarem
com seu fracasso ao
acumularem anos de
dificuldades ocasionadas por
orientações que os
encaminham para trajetórias
escolares indignas. [...]"[2]

Para além das teorias da

reprodução
No entanto, apesar de sua importância, a
teoria crítico reprodutivista, não
contemplava, em sua totalidade, alguns
aspectos fundamentais.

Desta forma, o discurso de que

dificilmente as crianças pobres poderiam
apropriar-se dos conhecimentos, ainda
permanecia implícito nas pesquisas. A
abordagem de Patto (1990) visa
demonstrar que o ser humano não está
totalmente a mercê de um “destino” pré
determinado, como colocaram as teorias
reprodutivistas.

A autora demonstra sua tendência a

crença de que, no espaço escolar, ainda
é possível acontecer revoluções
dizendo : “ Mas onde quer que existam
relações de poder, existe a possibilidade
de questioná-las e trabalhá-las”.

Portanto, o que se encontra nas

pesquisas mais recentes sobre o
fracasso escolar visto pela “óptica” da
psicologia, é o encontro necessário
desse campo de pesquisa com a
sociologia. Assim sendo, a esperança de
que existam instrumentos dentro do
âmbito escolar que possibilitarão a
superação do fracasso, torna viável uma
nova teoria, que certamente, trilhará
caminhos ainda desconhecidos.
Referências
1. PERRENOUD, Philippe (1999).
Avaliação: da excelência à regulação
das aprendizagens – entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul. pp. 29–30
2. Dubet, François (dezembro de 2004).
«O que é uma escola justa?» (http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
abstract&pid=S0100-1574200400030
0002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt) .
Cadernos de Pesquisa. 34 (123):
539–555. ISSN 0100-1574 (https://w
ww.worldcat.org/issn/0100-1574) .
doi:10.1590/S0100-
15742004000300002 (https://dx.doi.
 org/10.1590%2FS0100-1574200400
0300002)
GURGEL, Thaís. A origem do sucesso (e
do fracasso) escolar. Disponível em
https://web.archive.org/web/2009032
3034322/http://revistaescola.abril.co
m.br/formacao/formacao-
inicial/origem-sucesso-fracasso-
escolar-419845.shtml . Acessado em:
24 de fevereiro de 2010.
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso
escolar : historias de submissão e
rebeldia. São Paulo: T.A Queiroz,1990.
PAULILO, André Luiz. A compreensão
Histórica do Fracasso Escolar no
Brasil. Caderno de pesquisa,
v.47,n.166, p.1252-1267, out/dez.
2017. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/
1980-5314-cp-47-166-1252.pdf>.
Acesso em: 2 out. 2019.
Pozzobon Magda, Mahendra Fénita;
Marin Angela Helena. Renomeando o
fracasso escolar. Psicologia Escolar e
Educacional, SP. Volume 21, n°3, p.
397-396, Set/Dez. 2017. Disponível
em: <http://www.cielo.br/pdf/pee/
v21n3/2175-3539-pee-21-03-387.pdf .
Acesso em: 2 out.dez. 2019.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o
saber: elementos para uma teoria.
Trad. Bruno Magne. Porto Alegre:
Artes. Médicas, 2000
 BOURDIEU, Pierre; CHAMPAGNE, P. Os
excluídos do interior. In: NOGUEIRA,
M. A. e CATANI, A. (Org.). Escritos de
educação. p. 218-227. Petrópolis:
Vozes, 1998.

Obtida de "https://pt.wikipedia.org/w/index.php?
title=Fracasso_escolar&oldid=66026303"

Esta página foi editada pela última vez às

04h32min de 9 de junho de 2023. •
Conteúdo disponibilizado nos termos da CC BY-
SA 4.0 , salvo indicação em contrário.