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Modelos Comportamentais
Qual foi a grande mudança que surgiu com o comportamentalismo?
A leitura do funcionamento humano (a forma como lemos o comportamento humano).

PARADIGMA DO CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

Pavlov (1849-1936)

 Fisiologia animal: tema central dos seus estudos (atividade nervosa superior).

 Não estava interessado no comportamento humano, mas sim dos animais.

 Interesse: controlo nervoso dos vários reflexos digestivos no cão (saliva).

 Preocupação meramente fisiológica.

 Metodologia experimental e objetiva.

 Os cães salivavam na presença de comida, e na presença de outros estímulos (E) que lhes apareciam associados.

 Emparelhamento repetido de ENC (comida) e EN (campainha) = EC (som), desencadeando RC (salivação) - Resposta aprendida
pela mera associação de E.

 As suas descobertas originaram o comportamentalismo, iniciado por Watson, em 1913.

Grande Descoberta de Pavlov: É possível condicionar respostas reflexas: um estímulo condicionado com
a associação a um estimulo neutro conseguimos condicionar uma resposta reflexa, que neste caso era a
salivação
Através da manipulação dos estímulos, conseguimos regular a aprendizagem

 Descoberta do reflexo/resposta condicionada – instrumento precioso de investigação para os psicólogos no campo da

aprendizagem.
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 E antecedentes = principais reguladores da aprendizagem.

 Mostrou que comportamentos essencialmente biológicos (salivação/reflexo inato) podiam ser controlados/condicionados por
fatores ambientais e psicológicos – manipulação de E.

John Watson (1878-1958)

 Visto como o pai conceptual do comportamentalismo.

 Psicologia científica – método experimental e objetivo. Introspeção é não inessencial e ilusória.

 Objeto de estudo: comportamento, prescindindo de referência à consciência.

 Objetivo: descrição, previsão e controlo do comportamento.

 Fez vários trabalhos com animais, como o estudo da aprendizagem em ratos de laboratório.

 Dedicou-se ao estudo do comportamento de crianças no John Hopkins Hospital.

 Descrição dos processos de aquisição de comportamentos nos primeiros tempos de vida.

Grande contributo de Watson para a prática psicológica – descrição dos processos básicos de medo.

Pavlov vs. Watson:

Pavlov -> condicionamento de respostas reflexas (salivação) - fisiológica;
Watson -> condicionamento de resposta emocional -> psicológica -> generalização de estímulos. com grau de semelhança –
generalização da resposta que pode levar a sintomas físicos e provoca várias respostas diferentes – discriminação (quando a
resposta condicionada é suscetível de desencadear a resposta condicionada).

Pavlov, ao descobrir que era possível condicionar respostas reflexas, como a salivação, significa que vai inspirar Watson, que
através dos seus experimentos vai descobrir que é possível condicionar respostas emocionais.

Caso do Pequeno Alberto

 Alberto de 9 meses era estável física e emocionalmente. Não mostrava evitamento ou medo perante coelhos, ratos brancos, etc. -
E neutros em relação a desencadear uma resposta emocional de medo.

 Alberto começou a desenvolver uma resposta Emocional Condicionada.

 Passou a exibir uma resposta de medo a outros E com alguma semelhança com o E condicionado (e.g., coelhos, máscara de pai
natal, novelo de lã) – generalização do E.

 Conclusão: as respostas emocionais obedecem a processos de aprendizagem equivalentes a qualquer outra resposta animal ou
humana.
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O comportamentalismo traz-nos o foco no que é objetivo, mensurável e medível, por isso que temos experimentos. Foco no
comportamento por ser observável.

O grande trabalho de descondicionamento deve-se ao trabalho de Jones.

Dentro do condicionamento clássico, temos Pavlov que mostrou que é possível condicionar respostas reflexas, que são inatas.
Isto inspirou os psicólogos: será que é possível condicionar respostas emocionais? Aqui entra Watson, que condiciona resposta
de medo na criança. Isto inspirou psicólogos ligados à intervenção como Jane e Rayner.

Mary Cover e o caso do Pedro

Mary Cover Jones –> Descondicionamento -> Exposição

 Pedro, com 2 anos e 10 meses, demonstrava uma resposta emocional de medo a um rato branco que era generalizada para
outros E (coelhos, casacos de pele e novelos de algodão).

 Tratamento do Pedro através de duas estratégias:

1ª. Pedro era gradualmente colocado numa sala com outras crianças que brincavam com o coelho, sem que exibissem
resposta de medo.

2ª. Foi utilizado o “condicionamento direto”, emparelhando a comida com a presença do coelho, ao longo de uma
hierarquia (desde ver o coelho numa gaiola até tocar no coelho com as mãos).

 O “descondicionamento” verificou-se não só para o coelho, mas também para os outros E fóbicos.

 O evitamento é um dos processos que tentamos romper através da exposição.

Conclusões do Paradigma Clássico

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 Pressuposto do Condicionamento Clássico: grande parte dos comportamentos humanos e animais são aprendidos por uma
cadeia complexa de emparelhamento entre EN e ENC, dando origem a vários condicionamentos (RC).

 Pressuposto do Condicionamento Emocional: as respostas emocionais e patológicas, tais como quaisquer outras respostas, são
aprendidas e explicadas com base nos mesmos princípios e leis que regulam o comportamento “normal”.

 Pressuposto do Contra-condicionamento e Extinção: se as respostas são aprendidas por mecanismos de condicionamento

clássico, os mesmos mecanismos poderão orientar o processo de transformação e mudança.

Conceitos Fundamentais

1. Estímulo NC: produz uma R natural, espontânea, inata, não aprendida (e.g., comida; ruído).

2. Resposta NC: R natural e espontânea, automática, não aprendida ao ENC (e.g., salivar; medo).

3. Estímulo condicionado: E, que sendo previamente neutro, passa a provocar uma R semelhante à do ENC após um
emparelhamento repetido com este (e.g., som; rato).

4. Resposta condicionada: R estruturalmente semelhantes à RNC, mas produzida na sequência da apresentação de um EC,
aprendidas em associação com respostas espontâneas (campainha – salivação; rato - medo).

5. Generalização do E: produção de uma RC para E que apresentam algum grau de semelhança com o EC (coelho – medo), isto é,
podemos aprender a ter medo a um objetivo específico, mas teremos medo de outros objetos que apresentam semelhanças.

6. Generalização da resposta: diferentes R, ligadas entre si por algum tipo de associação estrutural ou funcional, para o mesmo E
(e.g., dores de estômago, tonturas).

7. Discriminação: quando somente o EC é suscetível de desencadear a RC, ou seja, quando não temos a generalização do estímulo,
vai apenas reagir de maneira mal adaptativa a um estímulo.

8. Extinção: apresentação repetida do EC na ausência do ENC. Enfraquecimento da ligação e esbatimento ou desaparecimento da R

emocional condicionada.

Aplicações do Condicionamento Clássico

 Segundo este paradigma há duas condições que mantêm os comportamentos disfuncionais:

1) Respostas emocionais condicionadas (REC)

2) Respostas de evitamento

 Uma REC é reforçada pelo evitamento, que por sua vez reforça a crença do cliente de
que não consegue lidar com o objeto ou situação ameaçador. O padrão de evitamento
deve ser rompido para o cliente superar a ansiedade.

 Ambas as respostas levam à manutenção do problema, e a intervenção tem como

objetivo romper com a resposta condicionada e com o evitamento.

Tratamento

Qual o objetivo do tratamento? Extinguir a resposta emocional condicionada.

Como? Através da exposição, rompendo com o evitamento, permitindo extinguir a resposta emocional condicionada.
A pessoa tem um papel ativo e é ela que constrói a hierarquia e esta exposição é feita pela capacidade do paciente levando TPC
para casa, como identificar pensamentos etc.
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 Se um indivíduo se expuser a um E fóbico vai sentir medo, mas o medo geralmente tem tempo limitado, já que a excitação
fisiológica não pode ser mantida num estado elevado infinitamente. Ocorre fadiga e na ausência de outras fontes de excitação, o
indivíduo começa a adaptar-se à situação.

 Com a repetição da exposição, a resposta fisiológica à situação temida deve diminuir à medida que conclui que o E pode ser
enfrentado e controlado.

 Duas importantes implicações terapêuticas:

1) Inibição Recíproca e Contracondicionamento

O objetivo é o Enfraquecimento de uma RC provocado pela estimulação de uma resposta antagónica.


Fazemos isto através da Exposição Gradual e Mediatizada

 Exposição gradual, pois vamos usar hierarquias; de forma lenta de acordo com o que a pessoa é capaz de fazer,
e Mediatizada, pois vamos usar o relaxamento.

2) Extinção ou Habituação

Exposição repetida aos EC, na ausência do ENC, prevenindo respostas de evitamento.


Exposição Direta (técnicas de imersão - (exposição prolongada - ou implosão).

 Habitualmente não fazemos exposição direta porque é mais abrupta.

Em termos terapêuticos interessa saber que as repostas emocionais condicionadas e as respostas de evitamento mantêm os
comportamentos disfuncionais. Ambas levam e conduzem a manutenção do problema, e o objetivo do terapeuta é extinguir com
estas respostas emocionais condicionadas (aprendemos os medos, as fobias, seja diretamente ou indiretamente) que temos
perante algo que nos causa desconforto.

Extinguir estes padrões através da exposição às situações fobicas, ex: fobia social, “tenho medo de apresentar aulas”, então
quanto mais me expor e enfrentar esse receio vai ajudar a desconformar cognitivamente.

Exposição Gradual e Mediatizada

 Princípio da Inibição recíproca: se uma R contrária à que provoca ansiedade é emitida em presença de E produtores da mesma
reação, a associação entre esses E e a ansiedade diminui


 Relaxamento muscular - Inibidor a que mais se recorre na maioria das utilizações da dessensibilização sistemática.

 As estratégias terapêuticas de exposição gradual e mediatizada são constituídas por 3 componentes:

1. Treino de relaxamento progressivo;

2. Construção de hierarquias de cenas geradoras de ansiedade (é feito pelo cliente, pois ele é nos diz o que é uma cena 0
ansiedade e uma cena 100 ansiedade);

3. Apresentação imaginada da hierarquia emparelhada com a R de relaxamento.

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Treino de Relaxamento Muscular Progressivo

 Ideia base: o relaxamento e a experiência de emoções negativas são incompatíveis;

 Objetivo: adquirir competências de coping/controlo perante as respostas fisiológicas ou vegetativas da ansiedade. [Tensão
muscular durante estados emocionais – propôs a diminuição progressiva da atividade muscular para restaurar sensações fisiológicas e
para diminuir a tensão psíquica.]

 O relaxamento corresponde a uma resposta integrada do hipotálamo, que deprime a atividade do Sistema Nervoso Simpático.
Previne ou melhora as perturbações mediadas pelo stress.

 A ativação simpática observa-se na resposta de fuga ou luta que prepara o indivíduo para a ação.

 Resposta de relaxamento:

 Descobriu que contraindo e relaxando sistematicamente vários grupos musculares e aprendendo a ter em atenção e a
discriminar as sensações resultantes da tensão e da descontração, uma pessoa podia eliminar, quase completamente, a
contração muscular e experienciar um estado de relaxamento profundo.

 Procedimentos antes e durante o treino de relaxamento

a) Reconhecer/identificar os sintomas vegetativos da ansiedade:

 Registo de auto-monitorização de situações ansiógenas, sintomas e grau de intensidade - os registos de auto-

monitorização são frequentemente usados na TCC, e servem para a própria pessoa estar consciente dos seus
processos, pois muitas das vezes agimos de forma automática, sabemos que estamos ansiosos, mas não pensamos
como estamos especificamente e o que é que os meus pensamentos automáticos geraram as tensões musculares.
Serve também para monitorizarmos se houve mudanças.

 Durante o treino o cliente não deve atribuir importância a possíveis pensamentos ou imagens intrusivos que perturbem a
concentração.

 Não deve esperar resultados imediatos, estes são graduais e advêm de uma prática repetida.

Relaxamento por Imaginação: ‘Imagem de Paz’

 Indução de um estado de relaxamento usando a imaginação; Através de uma cena que tenha ocorrido na vida do indivíduo e que
lhe tenha sido agradável e induzido uma sensação de bem-estar.

 Estado de relaxamento bastante significativo, reduzindo o nível de ativação fisiológica;

 É bom que o relaxamento seja físico e psicológico.

 É importante que haja Vivacidade – gosto, olfato, visão, audição e tato;

 Controlabilidade – tempo que consegue manter a imagem.

 Variam muito de pessoa para pessoa. Podemos sugerir, mas deve ser o cliente a escolher a sua.

Construção de Hierarquias Ansiogenas

 Simultaneamente ao treino de relaxamento, o terapeuta dá início à construção de hierarquias de E ansiogenos.

 Hierarquias: temáticas (e.g. exames), espaciais (locais específicos) ou temporais (x tempo antes de...).

 Escala de Unidades Subjetivas de Desconforto (USD) – vai de 0 a 100

Eficácia

 Técnica mais consistentemente investigada.

 Eficaz no tratamento de vários estados fóbicos e de ansiedade.

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PARADIGMA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE

“Novas respostas” é a grande diferença do condicionamento clássico para o operante. No clássico tínhamos respostas que
o indivíduo já possuía.

Clássico – foco nas respostas reflexas (inatas) -> medo (mecanismo de aprendizagem)

Operante – novas respostas, isto é, olhar para o repertório comportamental de um sujeito e perceber o que falta ou o que
está em excesso -> Consequências como mecanismo regulador da aprendizagem.

O foco está no comportamento que é disfuncional.

Thorndike e a Lei do Efeito

 E.L. Thorndike (1874-1949) introduziu uma nova perspetiva nos estudos de aprendizagem.

 Começou por estudar a aprendizagem em animais.

 Procurou analisar o processo de aquisição de novas respostas.

Caixa problema (puzzle box)

 Colocou gatos em complexas gaiolas com comida no exterior e das quais os animais podiam
escapar se ativassem mecanismos variados.

 Inicialmente, quando um gato com fome era colocado na caixa, arranhava e mordia
freneticamente as paredes da caixa para fugir e alcançar a comida.

 Depois de aproximadamente 5-10 m de luta, o gato acabava por executar a R certa,

conseguindo abrir a porta, sair e alcançar a comida.

 Depois da 1ª R certa, o animal geralmente repetia a luta frenética observada no 1º ensaio.

 Contudo, quando o gato finalmente repetia a R correta, a latência desta resposta era geralmente menor do que no 1º ensaio.

 No 3º ensaio a latência seria menor que no 2º e assim sucessivamente.

Qual a explicação para a melhoria do desempenho dos gatos?

 A recompensa da comida era gradualmente gravada/imprimida numa associação entre as pistas da caixa e a R de fuga.

 Thorndike repetiu esta experiência com outras R e com outras espécies (pintainhos, cães e macacos), e o padrão básico destes
resultados era quase sempre o mesmo: uma melhoria gradual ao longo dos vários ensaios experimentais.

 Referiu-se a este processo de aprendizagem de respostas instrumentais como:

 Um processo de ligação entre E dados e uma nova R;

 E que estas ligações eram fortalecidas ou enfraquecidas em função das consequências ou efeitos do comportamento.

Há manipulação de estímulos, de maneira a produzir uma nova resposta.

Temos as consequências como mecanismo regulador da aprendizagem.

 Elaborou duas leis:

1. Lei da Prática: o fortalecimento das conexões entre um E e uma nova R depende do número de vezes que o E é
emparelhado com a nova R – quanto maior este aparelhamento, mais fácil a pessoa efetuar a nova resposta.
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2. Lei do Efeito: é através das consequências do comportamento que se reforçam as ligações entre E e R.

Conceitos Fundamentais

 Reforço: consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequência, duração ou intensidade desse
comportamento.

 Reforço positivo: (busca do prazer).

 Reforço negativo: (evita-se algo negativo).

Aplicação – Lei do Efeito de Thorndike

 Esquema: as sensações agradáveis que a substância provoca é um reforço positivo,

enquanto a sensação de falta e emoções negativas são um reforço negativo.

 Reforços primários ou incondicionados: o seu valor reforçador é biologicamente

determinado (e.g., comida, sono, etc.).

 Reforços secundários ou condicionados: E que adquire propriedades reforçadoras

através da aprendizagem (e.g., prestígio, dinheiro, etc.).

 E discriminativo: E associado com o reforço.

 Punição: consequência de um comportamento que tem como efeito diminuir a frequência, duração ou intensidade desse
comportamento.

 Punição positiva: apresentação de um acontecimento aversivo (ganha-se algo mau/negativo) como C da R.

 Punição negativa: retirada de um E positivo como consequência da R (perde-se algo bom).

Sistemas de reforço

 Os programas de reforço contingente têm como objetivo:

1) Introduzir novos comportamentos;

2) Modificar comportamentos.

 Extinção: retirada dos reforços contingências à R (os que são responsáveis pela sua manutenção).

 Conduz ao enfraquecimento/desaparecimento natural de uma R instrumental previamente adquirida.

Skinner e os Princípios do Condicionamento Operante

 O trabalho de Skinner também se focou na relação entre comportamento e consequências.

 O meio seleciona o comportamento através das consequências.

 Distinguiu duas classes de comportamentos:

 Comportamento operante: é voluntário.

 Comportamento respondente: (estudado por Pavlov) provocado involuntariamente em reação a um E; explica apenas
uma pequena porção de todos os comportamentos.

 Skinner colocava animais em situações controladas e observava as mudanças no seu comportamento, produzidas por
mudanças sistemáticas nas consequências do seu comportamento.

“Caixa de Skinner”

 Gaiola insonorizada, equipada com uma alavanca ligada a um mecanismo

fornecedor de comida e a um instrumento de registo das respostas do animal.
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 O rato/pombo não ouvia ou via aquilo que se passava no exterior.

1. O rato/pombo iniciava vários movimentos exploratórios até que casualmente tocava na alavanca que acionava a distribuição do
alimento;

2. O acionar da alavanca era prontamente seguido de uma consequência agradável:

alimento;

3. O reforço positivo da alimentação aumentou rapidamente a frequência da R

instrumental de acionar a alavanca.

4. O dispensador da comida e o acionar da alavanca só passaram a funcionar após a

apresentação de um sinal luminoso.

 Ao fim de alguns ensaios o rato/pombo passava a acionar a alavanca unicamente após a apresentação da luz – o animal acaba por
perceber que a comida apenas surge quando há o sinal luminoso.

 Luz = E discriminativo – sinalizando a probabilidade de ocorrência de uma consequência.

 Através deste conjunto de experiências, Skinner (1938) formulou as suas principais leis do paradigma operante:

1. Quando a ocorrência de um comportamento é seguida da apresentação da consequência reforçadora, a força deste

comportamento aumenta;

2. Quando a ocorrência de um comportamento, anteriormente fortalecida por um processo de condicionamento, deixa de ser
seguida de uma consequência reforçadora, a força do comportamento diminui.

Contribuições fundamentais da análise operante do comportamento:

1) Foco nas R instrumentais aprendidas;

2) C do comportamento como fatores reguladores da aprendizagem animal e humana;

3) É possível através da manipulação contingencial (imediato) e sistemática (frequente, não pode ser só uma vez) das C,
produzir novas aprendizagens e extinguir aprendizagens anteriormente adquiridas.

Pressupostos

Pressuposto do Condicionamento Operante

 Os comportamentos humanos e animais são fundamentalmente regulados pelas suas C.

 Consequências reforçadas (positivas) – aumento da probabilidade do comportamento.

 C punitivas (negativas) – diminuição da probabilidade do comportamento.

Pressuposto da Extinção

 Sempre que um determinado operante deixa de ser seguido de um acontecimento reforçador, diminui progressivamente a
probabilidade de emissão desse operante.

Pressuposto da Transformação de Operantes

 É possível identificar as Consequências que mantêm esses comportamentos, bem como a presença de E discriminativos
indicadores da probabilidade de ocorrência dessas C.

 Conseguindo identificar as consequências que mantêm os comportamentos, conseguimos alterar a ocorrência desses
comportamentos.

 Assim, torna-se possível desencadear planos terapêuticos e educacionais tendo em vista o aumento ou diminuição da
probabilidade desses comportamentos, através da manipulação dos E discriminativos e respetivas C.
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Implicações Terapêuticas

 De acordo com este paradigma a grande parte do comportamento humano, resume-se a 2 grandes temas:

1. O repertório comportamental do sujeito não inclui determinado comportamento ou este comportamento tem uma
duração, intensidade ou frequência insuficiente;

2. O repertório comportamental do sujeito inclui um comportamento em excesso, cuja eliminação ou redução é necessária.

Identificação e Operacionalização dos Comportamentos-Alvo

 As principais estratégias operantes são técnicas que procuram diminuir ou aumentar um comportamento através da manipulação
as C e dos E discriminativos.

 Três momentos essenciais na formulação de uma estratégia operante de modificação de comportamento:

1. Avaliação e conceptualização comportamental, ou seja, nos através de entrevista fazemos toda a recolha de informação
necessária. Temos que perceber quais são os comportamentos que queremos alterar.

2. Organização de estratégias para diminuir a frequência, duração ou intensidade de um comportamento;

3. Organização de estratégias para aumentar a frequência, duração ou intensidade de um comportamento.

 A avaliação e conceptualização comportamental integra:

1. Definição operacional dos comportamentos – o terapeuta deve operacionalizar o repertório comportamental do cliente, com
particular foco nos comportamentos em défice e/ou excesso;

2. Avaliação das relações contingenciais para identificar os fatores responsáveis pela sua regulação – o que mantém um dado
comportamento? Que E discriminativos? Que consequências?

3. Conceptualização das estratégias operantes – que comportamentos se pretende fortalecer? Que comportamentos se pretende
diminuir? Que E discriminativos e consequências regulam cada comportamento?

 Programar a alteração dos E antecedentes e as C.

Estratégias para a Diminuição do Comportamento

 Só fazem sentido quando usadas em consonância com estratégias para fortalecer comportamentos desejáveis.

 Custo de Resposta

 Retirada de reforços previamente adquiridos como C de um comportamento indesejável.

 Os custos devem ser realistas e aplicados imediatamente após o comportamento problema. Os reforços não devem ser de
fácil reaquisição.

 Time-out

 Pode ser tanto aplicada em crianças como em adultos.

 Retirar, como C de um comportamento problema, o sujeito para uma área time-out.

 É necessário que o lugar ou a atividade, do qual o sujeito é retirado, seja reforçador para ele. A área de time-out deve ser
livre de qualquer reforço positivo.

 Passar para a área livre por um período de duração média (1 minuto por cada ano de vida).

 Punição

 Aplicação de um E aversivo como C pela realização de um comportamento problema

 Deve ser de intensidade média e aplicado imediatamente após a realização de um comportamento problema.
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 A aplicação deve ser contínua até à supressão do comportamento problema.

Estratégias para o Aumento do Comportamento

 Reforço positivo

 Apresentação de uma C positiva contingente à realização do comportamento desejável.

 Iniciado pela aplicação imediata e contínua do reforço, passando depois para a sua administração intermitente variável, isto
é, espaçar (dar um intervalo maior) o reforço positivo.

 Moldagem

 Reforço dos comportamentos que são aproximações sucessivas do comportamento desejável. Reforço imediato e
contingencial a cada aproximação.

 O terapeuta deve identificar e operacionalizar as várias aproximações ao comportamento desejável.

 Deve reforçar cada aproximação imediata e continuamente, passando-se de seguida para um reforço intermitente variável.

Avaliação

 Grande eficácia na resolução dos mais variados problemas clínicos e educacionais do comportamento humano adulto e infantil.

APRENDIZAGEM SOCIAL

Aprendizagem Social

 Comportamentos dos outros: uma das mais importantes fontes de aprendizagem em crianças e adultos.

 É possível aprender uma grande variedade de comportamentos, dos mais simples aos mais complexos, sem que se torne necessária
a experiência direta e as respetivas consequências (diferença entre o clássico e o operante).

 Grande parte do repertório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da imitação ou daquilo que a pessoa observa
nos outros (modelos sociais e suas consequências). APRENDIZAGEM VICARIANTE.

 Múltiplos modelos – era de acesso à informação – a internet é uma janela para o mundo, isso significa que os jovens podem
aprender e modelar através daquilo que vêm na internet (ex: tiktok).

 O reforço funciona como antecedente – direciona a atenção do observador - e não como consequente como no Paradigma do
Condicionamento Operante – por outras palavras, contrariamente ao operante aqui temos um reforço como antecedente, no operante
temos a regulação como consequência e aqui temos um antecedente

 Ex: quando reforças o aluno que participou estou a aumentar a probabilidade de voltar a repetir a participação pois é um
reforço positivo, contudo aquilo que os outros alunos observaram já entra no social pois aumenta a probabilidade de
participação dado que entendem que é algo valorizado.

 Situação observada e processos cognitivos do observador são o fulcro de grande parte da aprendizagem.

 Os processos cognitivos de ATENÇÃO e de REPRODUÇÃO são os mecanismos reguladores da aprendizagem por observação
(teoria da cognição social).

Albert Bandura e a Modelagem

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 Bandura (1965) estudou o papel da observação e do reforço na aquisição e desenvolvimento de novos comportamentos.

 Um dos estudos mais célebres neste domínio:

1ª
Bandura veio estudar o papel da observação e do reforço na aquisição e desenvolvimento de novos comportamentos.
Qual a diferença/semelhanças com o operante e clássico? Vamos introduzir novos respostas tal como no operante
(no operante, respostas instrumentais/novas, e aqui novos comportamentos, clássico respostas inatas (medo) e
reflexas).

fase - Apresentou a um grupo de crianças um modelo filmado que exibia uma série de comportamentos agressivos em três condições
experimentais distintas.

1. as crianças observavam o modelo a ser punido pelos comportamentos agressivos;

2. o modelo era generosamente reforçado;

3. a ação do modelo não era seguida de quaisquer consequências.

 Após a exposição a uma destas três condições, as crianças eram colocadas numa situação semelhante à do modelo e eram
registados os seus comportamentos imitativos.

 Resultados:

 As crianças que tinham observado o modelo a ser reforçado ou o modelo que não recebia quaisquer C, reproduziam um
número significativamente maior de comportamentos agressivos VS as crianças que tinham observado o modelo a ser
punido.

A apresentação vicariante de consequências tinha produzido

algum tipo de efeito na aprendizagem das crianças

2ª fase da experiência: Após a 1ª avaliação todas as crianças foram diretamente reforçadas pela reprodução de comportamentos
imitativos semelhantes aos comportamentos agressivos observados.

Todas as crianças passaram a demonstrar um elevado número de comportamentos agressivos, esbatendo-se as diferenças entre
os três grupos.

A partir do momento que se reforça o comportamento, a probabilidade de se repetir é maior.

 Conclusão:

 A aprendizagem de comportamentos verifica-se pela simples observação de um modelo, independentemente das C da sua
execução.
 O reforço ou a punição contribuem para a inibição ou desinibição do comportamento aprendido.

Aprendemos pela observação do outro, contudo o reforço irá sempre

aumentar a probabilidade de inibir ou aumentar a probabilidade.

 Modelagem – fundamental para a aquisição de um comportamento (e.g., aprendizagem de regras).

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 O reforço e a prática – imperativos para o seu aperfeiçoamento.

Aprendemos por observação apenas respostas motoras?

Modelagem Cognitiva

 Processo de modelagem de um discurso interno.

 Goodwin e Mahoney (1975) estudaram os efeitos da modelagem cognitiva em comportamentos agressivos de três crianças
impulsivas.

 As crianças observavam um modelo a ser objeto de várias provocações verbais.

 Dois tipos de modelagem cognitiva foram utilizados:

1ª fase: as crianças viam unicamente o modelo a verbalizar cognitivamente algumas autoinstruções positivas (Não vou
deixar que eles me aborreçam; Não vou perder o controlo).

2ª fase: as crianças viam de novo o modelo, mas desta vez o discurso interno era discutido e sublinhado pelo
experimentador, pedindo-se no final a cada uma que tentasse reproduzir tanto quanto possível as autoinstruções de que se
lembravam.

 Várias medidas das respostas dos sujeitos numa situação semelhante, avaliações do seu comportamento na sala de aula,
demonstraram que:

 Todos os sujeitos melhoraram SIG, mas só após a 2ª fase da modelagem em que eram fornecidas instruções e
oportunidades de prática.

 Em suma:

 Na redução de comportamentos agressivos os observadores podem aprender um discurso interno de controlo por um
processo de modelagem e estão capazes de o generalizar, desde que instruídos e desde que lhes seja proporcionada prática.
 Investigação posterior demonstrou que uma combinação de modelagem cognitiva e de modelagem comportamental produz
uma aprendizagem mais eficaz.

Teoria da Autoeficácia

 São os julgamentos que as pessoas fazem acerca da sua eficácia pessoal que constituem os melhores preditores do seu
envolvimento e persistência em diferentes tarefas.

 As aprendizagens dos indivíduos constituem fontes para a generalização de perceções de autoeficácia em diversos contextos e
tarefas.

Porque não basta o que experienciamos diretamente? Porque uma pessoa com elevada autoeficácia vai influencias a nossa
perceção sobre a autoeficácia.
Porque a nossa autoeficácia pode ser diferente do outro? Comparação social, pois, pode influenciar negativamente deixando
aquém, ou pode influenciar a pensarmos que se pessoa consegue também conseguimos.

Conceitos Fundamentais

 Entre os acontecimentos modelados e as reproduções há toda uma

série de subprocessos cognitivos:

 Atenção,
 Retenção,
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 Reprodução,
 Motivação.

 Processos de atenção: regulam a direção das perceções do observador em relação aos objetos e ações observadas.

 Depende de características do observador (e.g., capacidade cognitiva); atividade que está a ser observada; características
do modelo (e.g., valência afetiva, saliência); recompensas que acompanham a atividade.

 Processos de retenção: o comportamento apenas pode ser modelado se for relembrado.

 Depende de transformação das observações em representações mentais; exercício mental de um comportamento aumenta a
probabilidade de ser retido; competências cognitivas dos sujeitos.

 Processos de reprodução: capacidade de reprodução motora do comportamento.

 Depende de conversão das representações mentais em ações; prática, feedback, capacidade do sujeito desempenhar a
atividade.

 Processos de motivação: as pessoas imitarão o modelo se acreditarem que esse comportamento aumentará a probabilidade de
serem reforçadas.

 Reforço externo; reforço vicariante; autorreforço; preferências de incentivo e padrões internos (o que é motivador para
aquele sujeito, para que os processos de incentivo sejam adequados às características de cada um).

 A ineficácia de uma determinada aprendizagem pode ser devida a:

 Ausência de atenção para os comportamentos relevantes;

 Codificação ou simbolização inadequada das observações;
 Dificuldades de reprodução motora;
 Ausência de reforços suficientes.

Pressupostos

Da Aprendizagem Social

 A reprodução motora de um comportamento obedece a uma série sequencial de 5 etapas:

1) Atenção,
2) Retenção (instrução e modelagem),
3) Iniciação,
4) Monitorização,
5) Aperfeiçoamento (prática e reforço).

Do Determinismo Recíproco

 As pessoas, comportamentos e ambientes interagem reciprocamente.

Da Autoeficácia

 As aprendizagens, diretas e indiretas, são mediadas cognitivamente através da construção de teorias de autoeficácia que
regulam o nosso comportamento, predizendo as nossas escolhas, o nosso esforço e a nossa persistência.

Estratégias Terapêuticas
 Visam a aquisição de respostas

 Inibição/desinibição de respostas
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 Facilitação de respostas

No clássico temos a exposição direta (mais bruta) ou gradual e mediatizada (mais usada).
Do operante se queremos introduz novas respostas temos estratégias que permitem diminuir intensidade, duração e frequências
do problema ou ao contrário que é aumentar, por isso temos reforço positivo etc.

Modelagem e Prática Comportamental

Apresenta duas componentes principais:

1) Modelagem e Prática Comportamental

 Objetivo: procura-se uma aprendizagem e iniciação do comportamento, com a ajuda do terapeuta, no consultório.

 Temos que ter um modelo e a pessoa tem que praticar o que aprendeu.

 Utilização combinada de 4 estratégias:

1.1. Instruções: para cada comportamento alvo o terapeuta deverá iniciar a terapia fornecendo instruções detalhadas acerca
dos objetivos e processos característicos do comportamento.

1.2. Modelagem: o utente deverá observar o terapeuta ou outros modelos (simbólicos ou reais) na execução do
comportamento.

1.3. Prática: o utente deverá ser levado a reproduzir, no momento, o comportamento. O terapeuta deverá guiar esta
execução, fornecendo pistas.

1.4. Auto-observação e reforço: deve ser fornecido feedback imediato e objetivo acerca das reproduções do utente,
reforçando positivamente todos os progressos verificados.

2) Prática Comportamental ao vivo, com Prevenção da Recaída

 Objetivo: procura-se o aperfeiçoamento e generalização da resposta para as situações de vida diária do utente.

 Envolve 2 processos:

2.1. Prática ao vivo: sempre que o utente esteja já capaz de executar o comportamento na presença e com a ajuda do
terapeuta (registos de auto-monitorização), deverá ser planeada a execução ao vivo dos comportamentos aprendidos.

2.2. Prevenção da recaída: proceder a uma programação das generalizações, de modo que as competências adquiridas não
desapareçam a médio ou a longo prazo.

 Os estudos revelam grande eficácia das estratégias da aprendizagem social numa grande variedade de problemas das crianças e
dos adultos.
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Modelos Cognitivos

TERAPIA COGNITIVA – AARON T. BECK

Terapia cognitiva é eficaz nas perturbações depressivas, esquizofrenia, dor em doentes deontológicos, casos de insónia, stress,
ansiedade.
Quando queremos saber a eficácia de estudos robustos temos de pegar em revisões sistemáticas (amostras clínicas, qual o grau de
eficácia, quem recebeu terapia combinada etc.).

 A revolução no campo da saúde mental iniciou-se com Beck.

 Prémio científico APA: “O seu trabalho pioneiro sobre a depressão alterou profundamente o modo como esta perturbação passou
a ser conceptualizada, avaliada, diagnosticada e tratada” (1990).

 Hoje em dia as suas formulações cognitivas constituem o núcleo organizador dos desenvolvimentos práticos e conceptuais das
terapias cognitivas.

Beck, criou vários instrumentos de avaliação que permite rastrear muitas perturbações.

 Beck acreditava que teria de testar a intervenção de forma a poder dizer que o conceito é eficaz (empiricamente validadas).

 Decidiu testar o conceito psicanalítico de que a depressão é o resultado da hostilidade retrofletida – ‘necessidade de sofrer’.

 Investigou os sonhos de clientes deprimidos, que, esperava, iriam manifestar temas de hostilidade em vez do conteúdo dos
sonhos de sujeitos controlo, isto é, para puder confirmar esta hipótese, o conteúdo dos sonhos teria de possuir esta hostilidade.

 Para sua surpresa, encontrou que os sonhos de clientes deprimidos possuíam poucos temas de hostilidade e níveis elevados de
defeito, privação e perda.
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 Percebeu ainda que estes temas estavam presentes nos pensamentos dos clientes quando estes estavam acordados – os clientes
quando acordados verbalizavam isto mesmo, ou seja, não era uma informação obtida apenas través dos sonhos. Logo, não confirmou
a sua hipótese.

 O resultado de outros estudos de Beck levaram-no a acreditar que uma ideia psicanalítica relacionada – os clientes deprimidos
tinham necessidade de sofrer – estaria errada.

 Se estes conceitos psicanalíticos estavam errados, de que modo se poderia compreender a depressão?

 À medida que dava consultas, percebeu que os clientes reportavam:

 Pensamentos avaliativos sobre si próprios, rápidos de associação livre.
 Pensamentos automáticos negativos (PAN), que se relacionavam de forma estreita com o que sentiam.

 Começou assim a ajudar os seus clientes a identificar, avaliar e responder aos seus pensamentos irrealistas e mal-adaptativos.

Um dos trabalhos que fazemos com as pessoas é tornar os seus pensamentos internos mais conscientes. Às vezes pedimos às
pessoas para registarem esses pensamentos. Pensamentos como, por exemplo, “não sirvo para nada” ou “não sou capaz” geram
emoções negativas. Ajudamos também a pessoa a identificar os erros cognitivos.

 Ao fazê-lo, os clientes rapidamente melhoravam - trabalhando a componente disfuncional ou irrealista, os clientes com depressão
começavam a melhorar o seu estado afetivo.

 Beck começou então a ensinar os psiquiatras residentes da Universidade da Pensilvânia a usar esta forma de tratamento. E estes,
por sua vez, também viram os seus clientes a melhorar.

 Em 1977, Beck estudou a eficácia da terapia cognitiva comparando-a com a eficácia da terapia farmacológica, num estudo com
doentes deprimidos. Conclui que a terapia verbal era tão eficaz como a terapia farmacológica (imipramina). Ao passo que a terapia
farmacológica leva a um exponencial melhoramento de curto prazo, a terapia cognitiva faz com que os ganhos sejam de longo prazo,
isto é, que o melhoramento se mantenha ao longo do tempo. A medicação toma-se, não se trabalha os processos.

 Foi a 1ª vez que uma terapia verbal foi comparada a um fármaco.

 Os componentes importantes da Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) para a depressão incluem um foco em:
 Ajudar os clientes a resolver problemas;
 Tornarem-se comportamentalmente ativos;
 É fundamental, quando estamos a lidar com pessoas deprimidas, ajudá-los a tornarem-se comportamentalmente
ativos. Se tivermos alguem deprimido que não sai de casa e passa o tempo a dormir, por isso que pedimos para
ela se movimentar, sair de casa, etc, pois isto leva á ativação mental e as emoções serão mais positivas do que
negativas.
 Identificar e responder aos seus pensamentos depressivos (pensamentos negativos sobre si, os outros e o mundo).

 No final da década de 70, Beck e os seus alunos de pós-doutoramento começaram a estudar a ansiedade e verificaram que era
necessário um foco diferente.

 Os clientes com ansiedade precisavam de avaliar melhor o risco das situações temidas, para considerar as fontes internas e
externas e melhorar.

 Também precisavam de diminuir o seu evitamento e de confrontar as situações temidas para poderem testar as suas predições
negativas comportamentalmente.
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 A partir dessa altura, o modelo cognitivo da ansiedade tem sido refinado para as diferentes perturbações de ansiedade, e tem sido
demonstrada a eficácia da TCC para as perturbações da ansiedade.

 Mundialmente continua-se a estudar, teorizar, adaptar e a testar o tratamento para pacientes que sofrem uma lista sem fim de
problemas.

 Os seus resultados conduziram-no a procurar outras explicações para a depressão.

 Identificou as cognições negativas distorcidas (pensamentos e crenças) como a característica primária da depressão e
desenvolveu um tratamento breve.

 Desenvolveu uma psicoterapia da depressão estruturada, breve, orientada para o presente, direcionada para a resolução de
problemas atuais e modificação de pensamentos e comportamentos disfuncionais.

 Para Beck o depressivo é caracterizado por 3 grupos de problemas específicos:

1. Esquemas negativos: estruturas de pensamento negativamente enviesado que produzem uma 
2. Tríade cognitiva: atitude negativa face a si próprio, à realidade e ao futuro e que se exprime em 
3. Distorções cognitivas: conjunto de erros sistemáticos no processamento de informação.

 As cognições estão organizadas em esquemas - organizações cognitivas mais profundas, estáveis e mesmo inconscientes.

 A ativação dos esquemas disfuncionais/negativos leva aos erros cognitivos – o psicólogo psicoeduca o cliente para os erros
cognitivos:

1. Inferência arbitrária: formular conclusões na ausência de evidência (ex: “não sirvo para nada”);
2. Abstração seletiva: abstrair um detalhe do seu contexto, ignorando as suas características mais importantes;
3. Sobre-generalização: generalizar as conclusões de diversas situações com base num assunto isolado;
4. Magnificação/minimização: distorção do grau de importância de um acontecimento por sobrevalorização ou
subvalorização;
5. Personalização: atribuição pessoal inapropriada de acontecimentos externos;
6. Pensamento dicotómico: avaliação dos dados da experiência em termos de categorias mutuamente exclusivas (pensamento
tudo ou nada, ou corre daquela maneira ou é uma catástrofe).

Antes da restruturação dos pensamentos negativos, é pedido á pessoa para

identificar os erros cognitivos.
 Como produto dos erros cognitivos
ativados pelos esquemas disfuncionais
surgem pensamentos automáticos negativos (PAN).
 Auto-verbalizações, formas de diálogo interno
 Surgem de um modo espontâneo
 Facilmente acessíveis ao campo da consciência.

 O objetivo é o de conduzir à REESTRUTURAÇÃO (vamos a ajudar o cliente a pensar de forma mais lógica e a testar as suas
cognições) dos esquemas cognitivos, corrigindo erros de processamento de informação mediante o TESTE EMPÍRICO
(consiste em colocar a pessoa a analisar as evidências dos seus próprios pensamentos) das cognições disfuncionais do cliente.

Estratégias Cognitivas

1. Identificação das distorções cognitivas

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 Análise da evidência – evidência para cada uma das cognições através de análise lógica e teste de hipóteses. Que evidências
sustentam esta forma de pensar?

 Classificação dos erros cognitivos (registo dos PAN)

 Formulação de pontos de vista alternativos (processo de descentração – o cliente assume papel de observador externo) - mediante
a identificação dos erros cognitivos, vai tentar chegas às cognições racionais alternativas.

1.2. Registo dos Pensamentos Adaptativos (listar alternativas às cognições disfuncionais)

1.3. Ponto/contraponto (contrapõe a distorção cognitiva com cognições adaptativas).

Estratégias Emocionais

 Treinar o cliente na identificação, avaliação, descentração e aceitação de diferentes emoções, fazendo com que seja capaz de
discriminar, qualificando e quantificando, os diferentes sentimentos.

Estratégias Comportamentais

 O cliente é instruído a testar ao vivo as novas formas de pensamento, confrontando-se progressivamente com situações mais
delicadas e exigentes.

 Uma outra coisa essencial na TCC são os registos de automonitorização, pedimos à pessoa para registar a situação, o PAN, as
emoções, pensamentos racionais alternativos (PRA), emoção e o resultado. Ensinamos a pessoa a identificar estes automatismos e a
racionalizá-los.

Teoria Subjacente à TCC

 O modelo cognitivo propõe que o pensamento disfuncional (que influencia o
comportamento e humor do paciente) é comum a todas as perturbações
psicológicas.

 Quando as pessoas aprendem a avaliar o seu pensamento de forma mais

realista e adaptativa, apresentam melhorias no seu estado emocional e
comportamento - trabalhando as cognições, conseguimos alterar todos os outros
componentes.

Princípios Básicos do Tratamento

1. É baseada numa formulação em contínuo dos problemas do cliente e numa

conceptualização dos seus problemas em termos cognitivos;

2. Requer uma aliança terapêutica forte;

3. Enfatiza a colaboração e a participação ativa;

4. É focada nos problemas e orientada para objetivos;

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5. Enfatiza inicialmente o presente;

6. É educativa, tem como objetivo ensinar o cliente a ser o seu próprio terapeuta e enfatiza a prevenção de recaídas;

7. Tem como objetivo ser limitada no tempo (6 a 20 sessões);

8. As sessões são estruturadas;

9. Ensina o cliente a identificar, avaliar e a responder aos seus pensamentos e crenças disfuncionais;

10. Usa uma variedade de técnicas para mudar pensamento, humor e comportamento.

A terapia varia consideravelmente de acordo com:

 Os clientes,

 A natureza das suas dificuldades,

 O estádio de vida em que se encontram,

 O seu nível intelectual e de desenvolvimento, género e cultura.

O tratamento varia dependendo:

 Dos objetivos dos clientes,

 A sua capacidade para formar uma aliança terapêutica forte,

 A sua motivação para mudar,

 As suas experiências terapêuticas prévias,

 As suas preferências por tratamentos,

 Do tipo de perturbação.