Edicaodetalhesanais II Conbrale

DESPERTAR DO LEITOR PROFICIENTE: DIVERGÊNCIA COM
A PRÁTICA EDUCACIONAL
Luana Micaelhy da Silva Morais; Valéria de Araújo Lima
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – luanamicaelhy2009@hotmail.com
RESUMO
A partir de observações desenvolvidas em uma sala do primeiro ano do Ensino Fundamental da
rede privada de ensino da cidade de Campina Grande-PB, tornou-se perceptível o quanto a
leitura e o ato de ler, é por vezes usada como “castigo”. Partindo de tal observação, notou-se o quanto
as crianças interiorizam a ação de que, se cometerem algo que desagrade a professora, deverão ir para
a biblioteca como forma de punição. Assim, este relato, visa demostrar o quanto o não uso e/ou mau
uso da literatura no processo de alfabetização pode contribuir negativamente para o desenvolvimento
desta habilidade, além de salientar como a leitura configura-se de maneira positiva no âmbito
educacional para o desenvolvimento integral das crianças, devendo, portanto, ser oportunizada desde a
Educação Infantil. A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste artigo é de natureza
qualitativa, objetivando compreender melhor a temática abordada e aquilo que a envolve, além de
contar com observações in loco da realidade mencionada e pesquisas bibliográficas sobre a referida
temática. Sabe-se que a leitura é de fundamental importância para auxiliar na construção de uma
consciência crítica e reflexiva. Deste modo, deve se fazer presente na vida das crianças desde os
primeiros anos de vida. Para que se possa contribuir para a formação de leitores proficientes, a leitura
deve permear todas as esferas da vida dos sujeitos, sendo de diversas maneiras transmitida como algo
prazeroso e atrativo. A presença dos livros faz-se, portanto,essencial nesse processo.
Palavras chave: Leitura, Aprendizagem, Ser leitor, Literatura.
INTRODUÇÃO
O presente escrito visa descrever a partir de um relato de estagio como a ausência da
leitura numa turma de alfabetização de uma escola da rede privada de ensino da cidade de
Campina Grande-PB, pode interferir de maneira negativa no processo de aquisição da leitura
das crianças.
Assim, este relato, tem como objetivo demostrar o quanto o não uso e/ou mau uso da
literatura no processo de alfabetização pode contribuir negativamente para o desenvolvimento
desta habilidade, além de salientar como a leitura
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configura-se de maneira positiva no âmbito educacional para o desenvolvimento integral das
crianças, devendo, portanto, ser oportunizada desde a Educação Infantil.
Sabe-se que a leitura é de fundamental importância para auxiliar na construção de uma
consciência crítica e reflexiva. Deste modo, esta deve-se fazer presente na vida das crianças
desde os primeiros anos de vida, em especial nos anos inicias da escola. Em outras palavras,
para que se possa contribuir para a formação de bons leitores, a leitura e o ato de ler precisam
fazer parte da vida das crianças, estando presente em todos os âmbitos e sendo instigada por
meio de práticas prazerosas e atrativas.
Levando em consideração o exposto, o ato da leitura deve ser oportunizado diariamente
às crianças, para que o exercício da leitura se faça presente no dia-a-dia da criança a presença
dos livros é essencial favorecendoa construção de uma relação positiva entre leitor e livros.
Ora, por meio de um exemplo prático, pode-se perceber que para se gostar de algo, devemos
ter contato com este algo. Não por menos, com o livro este fato não é diferente, assim sendo,
o aluno deve ter o contato para gostar de ler, caso contrário, a relação jamais será construída
de maneira satisfatória.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste escrito, optou-se pelo uso de uma metodologia de
natureza qualitativa, objetivando compreender melhor a temática abordada e aquilo que a
envolve, visto que a temática abordada exige uma observação atenta e considerações
realizadas a partir de estudos sobre o enunciado. Além disso, foram realizadas pelas
pesquisadoras observações in loco da realidade mencionada, a fim de constatar como a leitura
era concebida no meio educacional pelos profissionais da escola de rede privada da cidade de
Campina Grande – PB. Complementado as observações, foram realizadas pesquisas
bibliográficas sobre a referida temática e consulta de autores especialista em leitura e afins
como Irandé Antunes, bem como artigos científicos que tratam da temática apresentada no
referido trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
IMPORTÂNCIA DA LEITURA
A aprendizagem da leitura é de fundamental importância para se compreender o mundo
em que vivemos. Os educandos decodificam palavras, soletram sílabas e aprendem os
fonemas. Porém, o ato de ler vai muito além de
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decodificar, é necessário se compreender o que se lê, para só assim ter-se um verdadeiro
leitor. Para Brandão; Micheletti (2002)apud Silva (2014), o ato de ler:
É um processo abrangente e complexo; é um processo de
compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica
essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação
com o outro pela mediação de palavras. O ato de ler não pode se caracterizar
como uma atividade passiva (p. 04).
Para que o aluno desenvolva o gosto pela leitura, faz-se necessário a introdução de
livros, de contação de histórias, fazendo com que o ato de ler se torne um hábito e o mais
importante, contribuir para a formação do ser leitor, visando a efetiva construção do sentir
prazer por essa ação. Diante disso, a leitura configura-se como uma representação cultural
capaz de contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual da criança.
De acordo com Câmara (2009), “ensinar a ler e escrever por meio de histórias
infantis faria com que essa tarefa ficasse muito mais prazerosa e simples, e, ao mesmo tempo,
estaríamos formando, além de crianças alfabetizadas, leitores assíduos, bons escritores e
profissionais criativos”(p. 10). Para tanto, o uso da leitura em sala de aula deve ter como
aporte o uso de uma literatura que leve os educandos a compreender esta habilidade como
algo capaz de contribuir para a criação significados do contexto social.
Ainda com relação ao ato de ler, Jesus (2016), afirma o seguinte:
O ato de ler abrange muito mais do que códigos linguísticos, engloba nossas
experimentações, tudo o que nos fez e constituiu o que somos e
representamos todas aquelas leituras e releituras de imagens, sons, toques,
gostos e paladares, entre outros. Destarte, informações não visuais como
estas são essenciais e precedem a visualização e leitura de informações
visuais. Esta compreensão faz-se fundamental para a leitura significativa e
crítica, seja de textos verbais ou textos não verbais. A leitura sensorial não é
uma leitura elaborada, ela começa cedo, quando ainda somos crianças, e se
configura como uma resposta imediata às demandas e ofertas que o mundo
nos apresenta, sendo intrínseca às primeiras escolhas e revelações. Nossos
cinco sentidos podem ser assinalados como os referenciais mais elementares
do ato de ler (2016, p. 02).
A partir da afirmação acima, pode-se remeter à leitura de mundo explicitada por Paulo
Freire. O ato de ler inicia-se desde os primeiros anos de vida do sujeito, onde, a partir de
gestos, tato, audição e visão, ele comunica-se com o mundo e interage com aquilo que o
cerca. Começamos a ler o mundo desde cedo e isso desenvolve-se com o decorrer dos anos e
com a aquisição da decodificação de palavras. Conjuntamente com a decodificação, faz-se
necessário que os professores, pais e o meio social em que o sujeito está inserido, proporcione
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a criança compreender aquilo que se ler e, progressivamente, iniciar a construção do sentido
do texto.
Assim sendo, antes de decodificar, deve-se possibilitar que a crianças esteja em contato
com diversas formas de leituras (verbais e não-verbais) e que esta interaja com seu meio,
comunicando-se e sendo produtora de cultura. Apenas a decodificação não tornará a criança
letrada significativamente e não promoverá o prazer por ler.
CONTRIBUIÇÃO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA PARA A AQUISIÇÃO DA

LEITURA
São muitos os estudos e pesquisas na área da educação, em especial como ensinar a ler.
Esta prática é vista como primordial para um melhor aproveitamento da aquisição do
conhecimento. Para que tal ato seja alcançado com êxito, faz-se necessário a utilização de
meios capazes de atender as expectativas educacionais no que se refere a dominação da
leitura. Para tanto, é perceptível que a leitura deve ser transmitida por meio de uma prática
prazerosa.
De acordo com Câmara (2009), “existe uma forma muito prática e prazerosa, que vem
sendo deixada um pouco de lado, a leitura de histórias infantis, livros que apresentem a magia
da leitura” (p. 16). A utilização de contação de histórias, leitura e contato com os livros,
permite que as crianças construam e ampliem o gosto pela leitura, tal gosto deve fazer parte
de uma prática lúdica, agradável.
Ao fazer uso de uma prática lúdica em consonância com o uso de meios literárias o
educador disponibilizará de uma ferramenta contribuinte no processo de alfabetização, a este
respeito, Câmara (2009) alega o seguinte:
A literatura e a alfabetização andam juntas o tempo todo, a maioria das
crianças gostam de ouvir história e se encanta com esse mundo de magia que
é de grande importância no processo de alfabetização e dessa forma o
processo de ensino aprendizagem é desenvolvido com mais qualidade,
porque o professor deixa de desempenhar uma ação mais estática e torna
assim o ensino mais ativo e motivador, onde a criança é estimulada a
interagir com o conhecimento posto em questão. (CÂMARA, 2009, p,17)
O hábito de contar história deve-se fazer presente no ambiente educacional, não apenas
como um meio de passar tempo, ou forma de castigar o aluno por ter feito algo desagradável.
Dito de outro modo, o gosto pela leitura nunca será prazeroso se o incentivo da mesma for
feito objetivando uma forma de punição. Neste caso, a formação do sujeito leitor estará
comprometida.
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De acordo com Mateus et al (2014) “a questão da contação de histórias como
participante da práxis pedagógica não pretende de forma alguma desconfigurar sua função de
transmitir beleza, sensibilidade, prazer” (p. 66). Assim sendo, acredita-se que o caráter
artístico da contação de história pode servir de aporte para o processo de ensino
aprendizagem, sem deixar de lado a magia que envolve a construção prazerosa do ato de ler e
por conseguinte, a formação do ser leitor.
O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAÇÃO DE UM BOM LEITOR

A formação docente é de grande importância para a atuação de um profissional
compromissado com uma prática educativa integral. Diante disso, para que a prática educativa
se construa de forma efetiva e com qualidade, o educador deve considerar em sua formação, o
ato de ler como uma ferramenta indispensável na vida dos sujeitos.
As práticas de incentivo à leitura devem por si só ser carregadas de sentidos. Me refiro
ao sentido de viajar sem sair do lugar, escutar a leitura, imaginar o desfecho, recriar
personagens a partir da entonação da voz de quem a conta. Todo o gosto e prazer deve ser
construído e transpassado para os alunos. Em primeiro lugar, o professor deve gostar do ato
de ler e esse gostar, com certeza, será transmitido a quem o escuta. Em segundo lugar, deve-se
demostrar amor, interesse e dedicação pelo ato de compartilhar a magia da leitura.
Se ocorrer de o professor utilizar a leitura apenas para cumprir o que está previsto no
planejamento semanal, se a leitura não estiver repleta de sentimentos, dificilmente o sujeito se
interessará pela leitura. Fazer com que a criança se apresente na frente dos colegas e leia um
livro que deve ser escolhido a seu gosto, mas com ausência de mediação, dificilmente será um
método facilitador do aprendizado da leitura, visto que, se a criança ainda não dominar o
código, se sentirá envergonhada na frente dos colegas. Ler é bem mais que provar para os
outro que domina o código. Ler é encontrar significado em cada frase, em ilustrações, capas
de livros com desenhos diversos, os quais podem ser interpretados pelas crianças e
compartilhados.
Vale salientar a necessidade de o educador considerar a subjetividade do aluno,
despertando o interesse pela leitura e oportunizando momentos de fala e escuta. Quando a
criança é levada a recontar uma história, a mesma constrói aos poucos suas impressões sobre
o mundo, desse modo, se a criança for silenciada e obrigada a ler sem encontrar o sentido,
infelizmente a construção do leitor crítico não se fará de modo eficaz. Deve-se instigar a
criança a ler o mundo de maneira reflexiva, tal ato
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começa desde cedo e a educação escolar constitui-se como fator primordial nesse processo.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Durante as observações desenvolvidas na sala de aula do primeiro ano do ensino
fundamental da rede privada de ensino da cidade de Campina Grande-PB, foi perceptível o
quanto a leitura e o ato de ler é por vezes usada como “castigo”.Se configurando como algo
desagradável que as crianças devem fazer quando não obedecem e não prestam atenção a aula
ministrada. Partindo de tal observação é notável o quanto as crianças interiorizam a ação de
que, se cometerem algo que desagrade a professora, deverão ir para a biblioteca como forma
de punição.
A partir do que foi dito anteriormente, e mais ainda, com relação ao exposto no decorrer
desse escrito, verificamos em nossas observações que a criança dificilmente construirá um
hábito prazeroso pela leitura, podemos explicar com um exemplo prático. Por vezes um dos
alunos me dizia com voz chorosa que não conseguia ler e que não queria ir para biblioteca,
“este seria seu castigo”, pois não gostava de ficar sozinho. Em outra ocasião, o recreio da
criança era suspenso caso ela não atingisse o objetivo, o qual seria ler uma frase ou palavras
soltas.
De fato, como a criança se sentirá motivada a fazer algo, no caso ler, e quando não
conseguir receberá uma “punição”? Este questionamento por vezes me fez querer mudar
aquela realidade e mostrar para as crianças através da leitura lúdica o quanto o ato de ler é
mágico. Porém, não houve espaço para tal ação.
Segundo Antunes (1937), “o gosto por ler literatura é aprendido por um estado de
sedução, fascínio, de encantamento. Um estado que precisa ser estimulado, exercitado e
vivido”. O triste cenário observado que não contempla a leitura como uma prática importante
que deve ser cultivada a cada dia no cotidiano das crianças, prática esta, devendo ser
intensificada de maneira lúdica e atrativa desde os anos iniciais da Educação Infantil,
proporcionando ao leitor o gosto pela leitura e liberdade de expressão, oralidade e
comunicação, podendo aprimorar as formas de interpretação em um contexto social. A esse
respeito, o escritor Irandé Antunes diz o seguinte:
Ler textos literários possibilita-nos o contato com a arte da palavra, com o

prazer estético da criança artística, com a beleza gratuita da ficção, da
fantasia e do sonho, expressos por um jeito de falar tão singular, tão
carregado de originalidade e beleza. Leitura que deve acontecer
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simplesmente pelo prazer de fazê-lo. Pelo prazer da apreciação, e mais nada.
(ANTUNES, 2009, p. 200)
Vale ressaltar mais uma vez a importância de promover experiências literárias antes
mesmo do sujeito iniciar o processo de decodificação. Na Educação Infantil, por exemplo,
pode-se envolver as crianças na contação de histórias e possibilitar o contato com livros
infantis repletos de cores, figuras, letras... despertando assim o interesse por aquele objetivo e
a curiosidade de descobrir a história dentre aquelas páginas. Ao serem atraídas desta e de
outras formas, a criança sentirá o desejo de aprender a ler e de significar o lido, colocando-se
nas histórias e conferindo sua própria opinião.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A partir do exposto, pode-se destacar que a leitura vai além da decodificação de
palavras e, por isso, deve ser incrementada na vida do sujeito desde seus primeiros anos de
vida de diversas formas, para que ele interaja e perceba os múltiplos sentidos contidos nesta
ação. A leitura auxilia no desenvolvimento integral das crianças e, principalmente, no seu
cognitivo. Quando o contato com os livros é frequente, torna-se mais simples a apreciação dos
sujeitos pelo ato de ler, pois, sua curiosidade e interesse são despertados ao ver as figuras,
letras e cores presentes no livro. Portanto, os professores devem prover um entrelaçamento
entre alfabetização e letramento durante o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a criança
não apenas irá decodificar o escrito, mas permeá-lo de sentido e significados, atrelados à
realidade/meio social em que estão inseridas.
Também pode-se destacar as diversas forma de „apresentar‟ a leitura às crianças. Os
profissionais de educação precisam estar dispostos a utilizar as variadas metodologias de
contação de história, permitindo a interação das crianças e fazendo-as perceber que a leitura
está presente em todo o seu âmbito social. Assim, a atuação do professor é de fundamental
importância para que o prazer da leitura seja despertado em seus alunos. A partir de práticas
atrativas, o docente fará a diferença no processo educacional e na formação do ser leitor.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. A leitura: de olho nas suas funções. In: Língua, texto e ensino: outra
escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
CÂMARA, Marineuza Tramontin. A Importância da Leitura na Alfabetização. Trabalho

de conclusão de curso. Criciúma: Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC), 2009. (83) 3322.3222
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JESUS, Ana Paula Quintanilha Bastos de. O Uso das Fábulas Através da Literatura
Infantil no Desenvolvimento Gramatical Infantil. 2016. Disponível em:
<http://www.pedagogia.com.br/artigos/o_uso_das_fbulas/index.php?pagina=0>. Acesso: 30
abr. 2018.
MATEUS, Ana do Nascimento Biluca. Et al. A Importância da Contação de História como

Prática Educativa na Educação Infantil. Minas Gerais, 2014. Disponível em:
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/viewFile/8477/7227. Acesso
em: 28 mai. 2018.
SILVA, Fábio Junior da., ALMEIDA, Priscila Roseane Pereira. A Importância do Uso da
Leitura em Sala de Aula: umaferramenta fundamental para o desenvolvimento
ensinoaprendizagem. Santa Maria: Anais IV FIPED, 2014. Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Modalidade_1datahora_29_05_201
4_22_00_45_idinscrito_1661_d16848100481588acc2a7726d587ffb9.pdf. Acesso em: 18 mai.
2018.
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A FORMAÇAO DOCENTE: ESTRATÉGIAS DE LEITURA DO TEXTO
POÉTICO E LITERÁRIO
Marinaldo de Souza Silva (Autor 1); Artur Neves do Amaral e Silva (Co-autor 1)
Universidade Federal da Paraíba

Faculdade Frassinetti do Recife
marcultura273@gmail.com
turi19@globo.com
Resumo
O presente artigo tem como objetivo sensibilizar a leitura literária, incentivando docentes a desenvolver
atividades leitoras, tanto em sala de aula quanto fora dela, utilizando estratégias para uma compreensão
efetiva dos textos literários, em especial, o texto poético. Herdeiros de uma escola que pouco lê e de uma
formação que não elege a leitura como centro de aprendizagem e fonte de conhecimento, inseguros no
trabalho com esse eixo de ensino, muitos professores evitam abordar a literatura ou se aproximar dela.
Quanto às práticas escolares, recorre-se a pressupostos teóricos de Zilberman (2014), Cosson (2014), Souza e
Girotto (2010), Dalvi (2013), Sant’Anna (2011), Frantz (1998), Pinheiro (2002) que afirma “a leitura do
texto poético tem peculiaridades e carece, portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa”, defensores
da utilização de estratégias de leitura, propondo formas de ler, de compreender e de sugerir leituras dos
textos que perfazem a diversidade de gêneros literários, incluindo-se Solé (1998), apesar de não elegê-lo nas
suas propostas, orienta fazeres adequados à abordagem da leitura literária. Com base nos teóricos citados, ler
textos literários, a partir das estratégias propostas, discutindo formas de aprender/ensinar a ler em
profundidade, visando à capacidade de compreendê-los, identificando, ideias explícitas e implícitas,
conduzindo a uma leitura crítico-reflexiva. Os resultados obtidos mostraram contribuições significativas do
texto literário, desenvolvendo habilidades de leitura do texto poético e formando leitores. A experiência
vivenciada contribuiu, ainda, de forma relevante, para a formação acadêmica e profissional dos professores-
pesquisadores, favorecendo a inserção na prática da sala de aula.
Palavras-chave: Formação docente, Ensino, Aprendizagem, Estratégias de Leitura, Texto Literário.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo sensibilizar a leitura literária, incentivando docentes a
desenvolver atividades leitoras, tanto em sala de aula quanto fora dela, utilizando estratégias para
uma compreensão efetiva dos textos literários, em especial, o texto poético. Trabalho este, realizado
a partir de uma proposta de intervenção em sala de aula com base na linguística aplicada. Nessa
perspectiva, refletimos sobre a contribuição de estratégias de leitura para o desenvolvimento da
competência leitora dos discentes com textos poéticos, possibilitando aos mesmos fazer do ato de
ler uma condição social e prazerosa. Diante do exposto, este artigo consiste em um relato de
experiência, como professores-pesquisadores, com a leitura de poemas. Para tanto, realizamos a
elaboração de uma proposta metodológica para o 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola
municipal, em Areia, Paraíba. Assim sendo, acreditamos que os alunos, quando motivados, são
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capazes de ler textos poéticos, utilizando as marcas linguísticas do gênero e aguçando sua
sensibilidade e sentimentos.
Na sociedade contemporânea, o ato de ler é entendido como uma habilidade que precisa ser
adquirida pelo indivíduo para que ele possa fazer parte, efetivamente, do contexto social no qual ele
encontra-se inserido, compreendendo e agindo perante a sociedade de forma consciente, crítica e
participativa. Nessa seara, podemos assegurar que ler continua sendo uma das práticas privilegiadas
de enriquecimento interacional, social, histórica e cultural determinada pelas condições de cada
leitor.
O trabalho com poesia em sala de aula vem despertando admiradores no processo de leitura.
Entretanto, ao explorar a poesia no ambiente escolar, despertamos não somente o gosto da turma,
mas também de outrem que tiveram contato com a poesia desde a infância. No tocante aos
procedimentos metodológicos a serem utilizados, estamos longe de ter uma receita pronta, pois ela
precisa ser compreendida pelos leitores, e não apenas copiada. Portanto, precisamos aprender a
desenvolver nosso próprio estilo, de acordo com a realidade e necessidade de cada turma, pois não
podemos copiar as metodologias, mas adaptá-las. Porque o que foi bom ontem não significa dizer
que seria bom hoje e amanhã.
De acordo com Zilberman (2014) as primeiras produções destinadas às crianças em nosso

país surgiram no século XIX, período em que o modo de vida urbano e o modelo econômico
industrializado conduziram o estabelecimento da escola: espaço no qual a presença de livros
direcionados aos pequenos tornou-se uma necessidade. Todavia, estes livros tinham a finalidade
maior de manipular a compreensão do leitor, levando-o a legitimar determinados valores e
instruções morais, segundo os interesses ideológicos de quem os escrevia. Outros desdobramentos
oriundos desta abordagem utilitária são o processo de aquisição do código escrito realizado através
da literatura, seja por meio da retórica (criação de discursos orais e escritos), da
decodificação/dicção do texto ou do ensino gramatical e o ensino do historicismo da literatura
brasileira a partir de fragmentos de obras representativas de cada período, que eram vistas como um
compêndio de unidades patrióticas e de articulação social, através das quais se estuda uma linha de
evolução cronológica, dados biográficos de escritores, estilos de época. Conservar estas
metodologias fere as singularidades do texto literário e sua constante construção de sentidos plurais,
contribuindo para que a situação dos leitores não tenha mudanças significativas, uma vez que, da
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perspectiva do aluno, este ensino conduz a leitura e produção de textos no seu sentido mais básico
da decodificação, quando, na verdade, deveria promover a formação de leitores competentes.
A esse respeito, Cosson (2014, p.47) afirma que “as práticas de sala de aula precisam
contemplar o processo de letramento literário e não apenas a mera leitura das obras”, pois, somente
assim, é possível que, além de se apropriar da literatura enquanto linguagem, que perpassa pela
experiência intensa do mundo através da palavra; o aluno consiga desenvolver suas competências
literárias: assumindo o processo de construção de sentidos do texto, ampliando seu horizonte de
expectativa e reconhecendo as mais variadas manifestações culturais. Assim, “o que se deve negar
não é a escolarização da literatura, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da
literatura" (Soares apud Cosson, 2014).
Segundo Afonso Romano de Sant’Anna (2011) “A poesia sensibiliza qualquer ser humano.
É a fala da alma, do sentimento e precisa ser cultivada.”. Nesse sentido, mesmo sabendo da
importância da poesia na vida dos seres humanos como mostra acima Afonso Romano, muitas
escolas esqueceram-na, principalmente nas séries iniciais, dando mais espaços, entre aspas, para
coisas mais importantes e mais sérias, como também para textos em prosa, privando os alunos dessa
“experiência inigualável”, conforme caracteriza Maria Helena Zancan Frantz (1998, p. 80).
Pinheiro (2002, p.23) afirma que “... a leitura do texto poético tem peculiaridades e carece,
portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa.” Assim sendo, a poesia não é de difícil
interpretação, apenas necessita de mais cuidado e atenção para que ocorra um entendimento da
mesma. A aprendizagem da interpretação da poesia compreende o desenvolvimento de coordenar
conhecimentos dos vários sentidos que um texto poético proporciona.
Diante disso, uma forma para melhorar a aprendizagem é a aproximação constante da

poesia, como também a utilização do conhecimento prévio. O conhecimento prévio engloba o
conhecimento linguístico, que abrange desde o conhecimento sobre pronunciar o português,
passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua até chegar ao conhecimento sobre o
uso da língua. O conhecimento do texto, que se refere às noções e conceitos sobre o texto, e, por
último, o conhecimento de mundo, que é adquirido informalmente através das experiências, do
convívio numa sociedade, cuja ativação, no momento oportuno, é também essencial à compreensão
de um poema. Se estes conhecimentos não forem respeitados, o entendimento e a compreensão do
poema podem ficar prejudicados, e assim, como foi dito anteriormente, de difícil interpretação.
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Para amenizar os problemas do distanciamento, de interpretação e de compreensão poética, é
necessário que o professor compreenda que o ato de interpretar uma poesia não pode ficar restrito a
sua forma de apresentação sobre uma página, ou seja, como ocorre a disposição das palavras, dos
versos, das rimas e das estrofes, e nem somente pelos questionamentos apresentados nas atividades
de interpretação propostas pelos livros didáticos, pois as perguntas são impressionistas, segundo
afirma Micheletti (2001, p. 22).
Dalvi (2013) discorre sobre como pensar as relações entre literatura e escola em
tempos como os nossos? É possível (e mais: é desejável) potencializar a literatura na formação
de crianças e jovens, pela via educacional? Que mudanças são necessárias? O que sabemos,
podemos e queremos em relação às práticas escolares atinentes à literatura? Qual o papel da
literatura na educação e, particularmente, na escola? Nas últimas quatro décadas, tem havido intensa
discussão sobre literatura e educação e uma crítica ferrenha às práticas escolares de (não) leituras
literárias. Ao contrário do ensino de língua - que, aos poucos, vai se renovando -, a literatura na
escola resiste às mudanças e se vê relegada a lugar secundário e sem força na formação das
crianças, dos adolescentes e dos jovens. Com o refinamento das novas tecnologias e a adesão dos
estudantes a elas, reforçam-se algumas problemáticas a partir das quais se tornou premente reunir
neste livro professores e pesquisadores para pensar a respeito de: O que se ensinaria se de fato se
“ensinasse literatura”? O que se ensina hoje na escola quando se ensina literatura, tendo como
premissa que, quando dizemos “literatura”, estamos pensando no texto literário e não em outra coisa
— como simulacros, resumos, história da literatura, estilos de época, conjunto de obras etc.?
1. Afinal, o que é leitura?
Leitura para Solé (2008, p.22), “é um processo de interação entre o leitor e o texto”. É um
momento único em que o leitor deve examinar detalhadamente o texto, identificando as ideias
principais, a mensagem que o autor quer passar. Nesse processo, não se quer dizer que o significado
que o escrito tem para o leitor não é uma réplica do significado que o autor quis lhe dar, mas “uma
construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos”
(SOLÉ, 1998, p.22). Esse significado vai sendo construído paulatinamente, por meio do contato
com o texto, da leitura e da compreensão de quem lê o texto.
No ato de ler, o leitor deve ler para aprender, gerando uma aprendizagem significativa, que,
para Ausubel (apud SOLÉ, 2008, p.45), “implica em atribuir significado ao conteúdo em questão”.
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Essa aprendizagem enleia habilidades de compreensão, de leitura, de decodificação, de
procedimentos e de estratégias cognitivas que nos levam a entender o conteúdo do texto.
Desse modo, Solé (2008, p. 46) faz duas afirmações em relação ao procedimento de leitura:
“o leitor que compreende o que lê, está aprendendo, pois a leitura nos aproxima de múltiplas
culturas”; e “inúmeras vezes lemos com uma finalidade clara de aprender. E quando isso acontece,
utilizamos uma série de estratégias de leitura”. Assim sendo, vejamos as estratégias de leitura
apresentadas por Solé a seguir:
1.1 Estratégias de Leitura
A leitura é uma prática social proveniente de atitudes, hábitos, que deveriam ser iniciados no
meio familiar ou em outros meios em que a escrita circunda.
Nesse sentido, Solé (2008) sugere estratégias de leitura, as quais definem como
procedimentos que o leitor deve utilizar para ajudá-lo na compreensão do texto. Muitas vezes, os
leitores experientes utilizam as estratégias de forma inconsciente, pois o processamento da
informação escrita se dá de forma automática (piloto automático). Mas quando o leitor encontra
alguma palavra ou frase incompreensível, o estado de ‘piloto automático’ é abandonado. Nesse
momento, entramos em estado estratégico. Estamos conscientes daquilo que queremos, buscando
novas estratégias de leitura. Buscamos recursos para aprender a aprender.
A mesma autora ainda afirma que o professor tem a função de guia, principalmente porque
exerce o papel de mediador na construção do conhecimento. Este é um processo de construção
conjunta, denominado por Rogoff (1984, apud SOLÉ, 2008, p.75) como participação guiada. Existe
uma semelhança entre a participação guiada e o processo de “andaimes” descrito por Bruner (1996).
As estratégias propostas por Solé (2008) vêm a auxiliar o aluno no desenvolvimento de suas
habilidades para o processo da leitura. Ela propõe, primeiramente, que o professor incentive o
aluno, desafiando-o com leituras desconhecidas, prática de leitura fragmentada, lendo duas páginas
por dia. A segunda proposta da autora é traçar objetivos de leitura. O leitor precisa saber os motivos
que o levaram a ler aquele determinado texto. Os bons leitores não leem qualquer texto da mesma
maneira, pois cada leitura vai depender do seu objetivo. Haverá inúmeros objetivos em diferentes
situações e momentos. Dentre eles, destacam-se alguns.
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Segundo Solé (2008, p. 92-99), se lê para obter uma informação precisa ou seguir
instruções, obter uma informação de caráter geral, para aprender, para revisar um escrito próprio,
por prazer, para comunicar um texto a um auditório, praticar a leitura em voz alta e para verificar o
que se compreendeu. Assim, os alunos terão contato com a linguagem escrita, por meio de variados
textos que lhes oportunizem o gosto e o prazer de ler; precisam ser estimulados, desde as séries
iniciais. O professor deve ser o principal agente incentivador do contato dos alunos com o livro.
A terceira proposta indicada por Solé (2008, p. 101) é ativar o conhecimento prévio, (o que
eu sei sobre este texto?). Se o leitor possuir conhecimento sobre o assunto, terá muitas
possibilidades de atribuir-lhe significado.
A seguir, algumas orientações que podem auxiliar o aluno a atualizar o conhecimento
prévio, explicando o que será lido, indicando a temática aos alunos para relacioná-la a aspectos da
sua experiência prévia, estimulando os alunos a prestarem atenção a determinados aspectos do texto
que podem ativar seu conhecimento prévio, como ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações,
sublinhados, palavras chaves e incentivando os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema.
Deixar os alunos falarem, reconduzir as informações e centrá-las no tema discutido.
A quarta proposta de Solé é estabelecer previsões sobre o que sucede no texto. Segundo o
Ministério da Educação (2008, p. 43), “antes de começar a leitura são produtivos alguns
procedimentos ligados à antecipação de conteúdos, como a elaboração de hipóteses (Este texto trata
de que assunto? É uma história? É uma notícia? É triste? É engraçado?)”. Dessa forma, o aluno irá
refletir a respeito do texto e sua curiosidade será aguçada. Por outro lado, é importante fazer
previsões e exigir que a criança corra riscos. “É preciso ter certeza de que isso é possível, ou seja,
que ninguém vai ser sancionado por ter se aventurado,” por ter se arriscado. (SOLÉ, 2008, p.108).
Até o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, através da suposição de alguma
coisa que está escrita, pelo conhecimento do seu suporte, pelo título e ilustrações (MEC, 2008).
Essa prática deve estar presente desde o início da trajetória escolar, principalmente quando o
professor lê em voz alta para as crianças, até a conclusão do ensino fundamental.
A quinta e última proposta de Solé (2008) é promover perguntas dos alunos a respeito do
texto. Essa estratégia opera durante toda a leitura e auxilia o aluno a melhorar a velocidade do
processamento do texto, a “ler em compreensão, com envolvimento, prevendo o que o texto vai
dizer e verificando se as previsões se confirmam ou não” (MEC, 2008, p.45).
Para Girotto e Souza (2010), aproximando-se da definição dada pela autora, dividem as
estratégias de leitura em sete: conhecimento prévio, conexão, visualização, questionamento,
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inferência, sumarização e síntese. Para o trabalho prático com a obra escolhida, utilizaremos três
delas: a conexão, a visualização e a sumarização.
Conforme Pinheiro e Marinho (2001, p. 81), as sugestões “são, portanto, ponto de partida, e
servem, sobretudo, para o professor que ainda não tem uma experiência acumulada de atividade
nesse âmbito”. Nessa perspectiva, é preciso levar a sério para não copiarmos métodos e técnicas de
outrem. Precisamos aprender a apreender nosso próprio estilo, proporcionando aos nossos alunos
leituras silenciosas; leitura oral em voz alta com entonação e expressividade; dramatização para dar
tom humorístico à poesia; palestras e oficinas de criação de poemas; entrevistas com poetas;
pesquisas sobre poetas locais, regionais e nacionais; uso de instrumentos musicais; dentre outros.
Metodologia
1.2 Proposta de intervenção com a leitura do texto poético: implicações para o ensino
A nossa proposta pedagógica de intervenção foi realizada na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Madre Trautlinde, situada em Areia - PB. Foram desenvolvidas atividades lúdicas,
interativas, divididas em momentos.
No primeiro momento, introduzimos, através de uma conversa informal, a temática “Poema”
e avaliamos o que os discentes pensavam sobre o gênero proposto para estudo, com
questionamentos, do tipo:
 O que sabem sobre linguagem objetiva e subjetiva?
 Como diferenciam poesia e poema de verso e prosa?
 Sabem o que é uma metáfora?
 Em relação à linguagem, em que um texto narrativo difere do texto poético?
 Alguns de vocês já escreveram algum poema? Qual? Fale um pouco da temática de sua
poesia.
Em seguida, promovemos uma roda de conversa, oportunizando aos alunos discutir as

temáticas que mais chamam a atenção na leitura de poemas. Depois, abrimos um espaço para a
socialização do que foi conversado entre o grupo e os temas escolhidos. Após essa conversa
informal, preparamos para a leitura de textos de poetas bastante conhecidos na literatura brasileira, a
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exemplos de Adélia Prado (A serenata); Paulo Leminski (A lua no cinema); Manuel Bandeira
(Porquinho-da-Índia); Vinícius de Morais (Poética); e Cecília Meireles (Canção do Amor-Perfeito).
Dando continuidade, fizemos o reconhecimento do texto poético, preparando para a leitura
em voz alta, com bastante expressividade, entonação de voz, musicalidade, ritmo, cadência etc. Em
seguida, solicitamos para os alunos observarem a temática e a definição que o poeta dá ao poema.
Por fim, pedimos para alguns alunos selecionarem textos dos poetas já citados acima, ou outros que
julgassem necessários, com a temática “natureza.” Ainda, nesse momento, mostramos o vídeo com
o poema “Sonho Impossível”, de Fernando Pessoa, na voz de Maria Bethânia.
No segundo momento, demos continuidade ao estudo, solicitando a alguns alunos que
pesquisassem poemas de diversos autores sobre a temática “natureza”. Nessa aula, exploramos os
diversos modos de leitura de um poema em voz alta. Inicialmente, formamos grupos e distribuímos
os poemas selecionados pelos alunos. Assim sendo, foram apresentadas algumas sugestões de como
ler poemas em sala de aula: declamação em gargalhadas, declamação com a voz suave, declamação
cochichando, declamação gritando e declamando com a voz grave. Partindo dessas sugestões, antes
de darmos inicio à dinâmica, apresentamos para à turma o poema “Fanatismo”, de Florbela
Espanca, através de leitura oral, declamada e musicada.
No terceiro momento, trabalhamos a produção do texto imagético. Nessa aula, através de
uma votação, foi selecionado um poema, dentre os poemas trabalhados na aula anterior, para ser
ilustrado, com base na sensibilidade poética dos alunos. O poema selecionado, assim como a sua
ilustração, assinada por cada aluno, foram emoldurados e expostos na sala de leitura. Em cada
quadro, constou-se o nome do aluno. Essa exposição foi feita no dia da Culminância.
No quarto momento, foi realizada a Oficina de Declamação, para a apresentação na

Culminância, momento este em que trabalhamos os ajustes das apresentações, em relação a
figurinos, à leitura dos poemas que seriam lidos, à declamação dos poemas, ao cenário, à expressão
oral/corporal e ao posicionamento de palco.
No quinto momento, houve a realização do Sarau Poético no palco da escola. O ambiente foi
preparado para três momentos poéticos. Nessa sequência, tivemos, na primeira parte, seis alunos
declamando poemas de diversos autores com a temática natureza. Dando continuidade ao momento,
os alunos declamaram o poema “Cartas de Meu Avô”, de Manuel Bandeira, em forma de jogral. No
segundo momento, foram apresentados os poemas “A bailarina”, de Cecília Meireles; “A bailarina”,
de Roseana Murray; “A bailarina”, de Toquinho; “A uma bailarina”, de Paulo Mendes Campos; e
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“Ciranda da Bailarina”, de Chico Buarque. Durante a dramatização, as alunas foram caracterizadas
de bailarinas.
Em nossa pesquisa, utilizamos procedimentos metodológicos atrelados à atividade da
disciplina Leitura do Texto Literário, que foi construída em torno de cinco etapas executadas de
modo processual, que seguiu as etapas necessárias, de acordo com o letramento literário.
Ainda, foi possível observar, nas etapas realizadas em nossa intervenção, que os alunos nos
surpreenderam nas seguintes expectativas, segundo Cosson (2014):
Determinação do horizonte – etapa em que o professor, através de conversas informais,
verificou os interesses dos alunos, o estilo de vida, as preferências, os valores, a fim de pensar em
estratégias de ruptura e de ampliação;
Atendimento do horizonte – etapa em que foram proporcionadas à classe experiências com
textos literários, a partir do desejo dos alunos, buscando-se textos literários e atividades que fossem
prazerosas e atendessem aos interesses imediatos;
Ruptura do horizonte – momento em que foram introduzidos textos que abalassem as
certezas dos alunos, mas a continuidade à etapa anterior, assemelhando-se no aspecto temático, na
estrutura ou linguagem, para que o aluno se sentisse seguro e motivado para continuar participando;
Questionamento do horizonte – fase em que foram comparados os dois momentos
anteriores, verificando quais conhecimentos os alunos se apropriaram;
Ampliação do horizonte – etapa em que os alunos, conscientes de suas novas
possibilidades e com mais autonomia, partiram para a busca de novos textos que poderiam atender
as suas expectativas; mas, agora, ampliadas, no tocante a temas e a composições mais complexos.
Resultados e Discussão
A proposta apresentada com o gênero poema foi extremamente gratificante e prazerosa,

tanto para nós pesquisadores, quanto para os alunos da turma do 9º ano do ensino fundamental da
escola Madre Trautlinde, já que nós, enquanto docentes em formação continuada, pudemos
perceber a necessidade de planejar aulas mais atrativas, distanciando-se do ensino tradicional das
“aulas de literatura”, que, de certa forma, não sensibilizam o ser humano e a alma do sentimento.
A prática social de leitura é um processo que deve ser conquistado, favorecendo a
humanidade e expressando possibilidades de fazer uso dos seus sentimentos, ajudando a
compreensão das transformações culturais, isto é, promovermos as diversidades de gêneros dentro
da sala de aula. Corrêa (2007, p. 5) afirma que “uma linguagem ou uma versão representa,
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complementa, adapta ou recria a outra, mas não a substitui”. O autor foi coerente ao comentar que
uma versão diferente de texto enriquece e amplia os horizontes do leitor, porém nenhuma versão
substituirá a outra; cada uma traz uma contribuição positiva ao mundo da leitura e escrita.
Em contrapartida, é sabido que o poema é um dos gêneros literários mais distantes da sala de
aula, por isso é preciso descobrir formas de familiarizar e de aproximar os discentes da poesia. Tal
familiarização deve ser feita através de um planejamento que aguce o interesse do gênero na sala de
aula. Pinheiro (2002, p. 23) afirma que “a leitura do texto poético tem peculiaridades e carece,
portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa”. Logo, a linguagem poética não é de difícil
interpretação, apenas necessita de mais cuidado e atenção para que ocorra um entendimento da
mesma. Uma das formas para atrair o gênero em discurso é a aproximação constante do mesmo. O
conhecimento do texto, que se refere às noções e conceitos sobre o texto, e, por último, o
conhecimento de mundo, que é adquirido informalmente, através das experiências, do convívio
numa sociedade, cuja ativação, no momento oportuno, é também essencial à compreensão de um
poema.
Nessa perspectiva, Pinheiro (2002, p. 15) diz que “normalmente, os professores dão
prioridade ao trabalho com texto em prosa”. O aluno está ficando cada vez mais distante do trabalho
com o texto poético. Uma reflexão acerca da função social do gênero poema é apresentar bons
textos para o alunado que apresente literariedade, para que ele exerça o uso correto de sua prática,
ou seja, o leitor deve refletir o texto com outros olhares. Se esses conhecimentos não forem
colocados em prática, a valorização e a compreensão do poema podem ficar prejudicadas frente ao
objetivo almejado.
Contudo, para que os alunos pudessem ter um interesse pela leitura de poemas, foi preciso
pensar uma sequência didática diferenciada, a partir do gênero poema que, comumente, não
costuma circular no ambiente da sala de aula de uma forma mais apreciada, já que essa modalidade
de gênero não é, geralmente, recebida de forma receptiva pelos alunos. Entretanto, ao notarmos que
a temática abordada nesse gênero traz fatos que fazem parte do cotidiano do aluno, percebemos que
esse tipo de texto torna-se um excelente instrumento para o desenvolvimento de habilidades de
leitura.
É comum ouvir de professores que seus alunos não gostam de ler e, também, reclamam das
dificuldades de se trabalhar os gêneros literários na sala de aula, alegando a falta de interesse de
seus educandos e o não conhecimento de uma metodologia atrativa que desperte o interesse dos
mesmos. Como posso ensinar meu aluno a ler, se não gosto de ler?
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Considerações Finais
O trabalho com gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa pode ser um fator de
motivação decisivo na melhoria do aprendizado. A utilização da poesia em sala de aula, de forma
atrativa, faz com que os alunos se sintam motivados a ler e a expressar seus sentimentos, através da
atribuição de sentidos e significados que o texto poético apresenta.
As propostas apresentadas correspondem a algumas das possibilidades de trabalhar a poesia
em salas de aula. Diante disso, o professor precisa entender que a prática de ensino exige mudanças,
apresentando sequências contextualizadas com a realidade na qual o aluno está inserido. Nesse
sentido, a partir do momento em que o aluno interage com o texto, participando das aulas,
desenvolve o gosto pela leitura do texto poético.
Sendo assim, diante da sequência oportunizada aos alunos, o professor deixará para trás
práticas ultrapassadas de ensino e partirá rumo às propostas desafiadoras, mesmo sabendo que
encontrará dificuldades pelo caminho. No entanto, alguns alunos ainda sentem receio de ler e de
interagir com o texto poético. Nesse caso, o professor deverá ser paciente, pois nem todos os alunos
terão habilidades poéticas.
A finalidade das aulas com poesia não é formar poetas, mas despertar a sensibilidade
poética. Cabe ao docente orientar os alunos para que possam perceber a poesia dentro do contexto
social, exprimindo o sentido estético que oportunizará o crescimento como seres humanos. Assim,
entende-se que a prática de ensino junto ao texto poético seja possível para estabelecer novos
paradigmas acerca das atividades em aulas de língua portuguesa.
Referências
CORRÊA, H. T. (2005) “Adolescentes Leitores: eles ainda existem”. In: PAIVA. A.; MARTINS,
A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Urgis). Literatura e Letramento: espaços, suportes e
interfaces: o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMC, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2009.
DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita. (orgs.). Leitura de
literatura na escola. São Paulo: Parábola , 2013.
FRANTZ, Maria Helena Zancan. O Ensino da Literatura nas séries iniciais. 2ª ed. Ijuí: Editora
Unijuí, 1997.
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GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. de. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a
compreenderem o que leem. In: SOUZA, R. J. de. (Org.). Ler e compreender: estratégias de
leitura. Campinas, Mercado de Letras, 2010. p. 45-114.
MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.) Leitura e Construção do real: o lugar da poesia e da
ficção. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. (coleção aprender e ensinar com textos, v. 4)
PINHEIRO. Hélder. Poesia na sala de aula. Campina Grande: bagagem, 2002.

PINHEIRO, Hélder; LÚCIO, Ana Cristina Marinho. Poemas para crianças: reflexões,
experiências e sugestões. São Paulo: Livraria Duas Cidades, 2001. (Coleção Literatura e Ensino).
SANT’ANNA, Affonso Romano de. Poesia reunida: 1965-1999. Porto Alegre: L&PM, 2011.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Claúdia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. Editora Ática: São Paulo,
2014.
Vídeo de Maria Bethânia - sonho Impossível - Fernando Pessoa Disponível em <
https://www.youtube.com/watch?v=lDXtskH298k >. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < http://www.citador.pt/poemas/a-uma-bailarina-paulo-mendes-campos >. Acesso
em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < https://peregrinacultural.wordpress.com/2009/05/17/a-bailarina-poema-infantil-de-
cecilia-meireles/ >. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < https://elisabetecunha2008.wordpress.com/2014/06/14/a-serenata-adelia-prado-2/
>. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < http://pauloleminskipoemas.blogspot.com.br/2008/09/lua-no-cinema-paulo-
leminski.html >. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < http://versosdecrianca.blogspot.com.br/2009/04/porquinho-da-india-manuel-
bandeira.html >. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
Disponível em < http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/poetica >.
Acesso em: 08 de mar. de 2018.
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cecilia-meireles/ >. Acesso em: 08 de mar. de 2018.
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A LEITURA LITERÁRIA NAS AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Autora: Mestranda Andréa Cavalcante Monteiro Alves

Co-autora: Mestranda Magna Andrizze de Araújo Moura
PROFLETRAS - UEPB – Campus Guarabira –PB

professoracavalcante@hotmail.com
magnaandrizze@hotmail.com
Resumo
O presente artigo discorre sobre algumas questões referentes ao trabalho com textos
literários nas aulas de Língua Portuguesa do 6º ao 9º anos do ensino fundamental. Com
base em Lajolo (1993), Zilberman (2012), Cosson (2009), Koch (2006), dentre outros
autores, expomos a forma como a leitura literária é tratada nos livros didáticos do ensino
fundamental II e das dificuldades para motivar os alunos a ler. Pretendemos discutir o
processo de formação do leitor nessa etapa da educação básica, uma vez que o discente da
escola pública parece se afastar da leitura literária nessa fase escolar, e ainda
apresentamos sugestões de estratégias que viabilizam o trabalho com a leitura literária nas
aulas de Língua Portuguesa nas séries supramencionadas. Trata-se do recorte de uma
pesquisa-ação de intervenção da autora, acadêmica do Mestrado Profletras, da
Universidade Estadual da Paraíba, pólo de Guarabira – PB.
Palavras-chave: leitura, literatura, ensino.
Abstract
This article discusses some issues related to working with literary texts in Portuguese
Language classes from the 6th to the 9th year of elementary school. Based on Lajolo (1993),
Zilberman (2012), Cosson (2009), Koch (2006), among others, we discuss how literary
reading is treated in textbooks of elementary school II and difficulties to motivate students
reading. We intend to discuss the process of formation of the reader in this stage of basic
education, since the student of the public school seems to move away from literary reading
at this school stage, and we also present suggestions of strategies that enable the work with
literary reading in language classes In the aforementioned series. It is the cut of an action
research of intervention of the author, academic of the Master Profletras, of the State
University of Paraíba, pole of Guarabira - PB.
Keywords: reading, literature, teaching.

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“Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie,
todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino,
exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois
todas as ciências estão presentes no monumento literário”.
Barthes
INTRODUÇÃO
Através da epígrafe inicial, retirada do texto da aula inaugural da cadeira de

Semiologia Literária, proferido por Roland Barthes, no Colégio de França em 1977,
percebemos o quão importante é a literatura em nossas vidas. Assim como as
outras formas de arte, esta proporciona o desenvolvimento aos indivíduos, das
habilidades de interpretação, compreensão, reflexão do mundo a sua volta, bem
como a criticidade, além de promover a expansão do seu potencial criativo.
De acordo com Lajolo (1993, p.11) “O que fazer com ou do texto literário em
sala de aula funda-se, ou devia fundar-se em uma concepção de literatura muitas
vezes deixada de lado em discussões pedagógicas”. Na maioria das escolas básicas
brasileiras, os professores usam clichês como: “o aluno não gosta de ler” ou “O
aluno oriundo da escola pública não lê”, para justificar o trabalho feito nas salas de
aula no tocante à leitura dos textos literários.
Atualmente, nos deparamos, no nosso cotidiano, com algumas questões

referentes ao trabalho com textos literários nas aulas de Língua Portuguesa, nas
séries finais do ensino fundamental. Questões que perpassam desde a predileção
por trabalhar com fragmentos ao invés do texto integral, à falta de bibliotecas e até a
indisponibilidade de exemplares suficientes para trabalhar com uma turma ou a falta
de variedade no acervo literário, o qual se resume aos exemplares enviados através
do programa “Biblioteca na escola”, programa federal de incentivo à leitura literária,
existente desde 1997.
Assim sendo, constata-se que o aluno, nas séries finais do ensino

fundamental, tem se distanciado da leitura literária, na escola. Porém, isso não
significa que este aluno não leia ou não goste de
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ler. No entanto, uma vez que esse aluno, em sua grande maioria é oriundo de uma
família que não tem uma tradição leitora, faz-se necessário que a escola permita a
aproximação entre o texto e o aluno/leitor, auxiliando-o a perceber o texto, literário
como algo em constante construção de sentido, dessa maneira será possível
cumprir a difícil missão de formar leitores e, mormente, leitores críticos, a qual é
delegada à escola pelo fato de esta ser, na maioria das vezes, o único espaço em
que o aluno da escola pública, advindo de família humilde, tem contato com obras
literárias.
Dessa forma, objetivamos discutir o processo de formação do leitor no ensino

fundamental II, uma vez que o discente da escola pública parece se afastar da
leitura literária nessa fase escolar. Assim como refletir sobre o trabalho de leitura de
textos literários, nas turmas dos anos finais do ensino fundamental II e ainda sugerir
estratégias que viabilizam o trabalho com a leitura literária nas aulas de Língua
Portuguesa, nessa etapa escolar. Para a construção deste trabalho, optamos pela
leitura e análise de textos de autoria de Lajolo (1993), Zilberman (2012), Cosson
(2009), Koch (2006), dentre outros autores.
O texto divide-se em duas etapas, nas quais expomos a forma como a leitura
literária é tratada nos livros didáticos do ensino fundamental II e das dificuldades
para motivar os alunos a ler. Também tratamos sobre algumas questões referentes
ao trabalho com textos literários nas aulas de língua materna do 6º ao 9º anos do
ensino fundamental, além de apresentarmos sugestões de estratégias que
viabilizam o trabalho com a leitura literária nas aulas de Língua Portuguesa.
1 – A LITERATURA NA ESCOLA
Observando as aulas de Língua Portuguesa, percebemos que a literatura se

mantém nos currículos escolares por pura tradição, uma vez que ela é parte da
disciplina supracitada desde o século XIX. Essa tradição cristaliza-se na escola
partindo do seguinte pressuposto “A literatura serve tanto para ensinar a ler e
escrever como para formar culturalmente o
indivíduo” (Cosson 2009, p.20).
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Pensando a literatura como matéria educativa, vemos que assim esta tem
sido usada desde a Grécia antiga. Atualmente, em nossas escolas, no ensino
fundamental ela tem a função de formar o leitor, e no ensino médio limita-se ao
estudo da história da literatura. De acordo com Cosson (2009, p.21) “quando os
textos literários aparecem, são apenas fragmentos e servem prioritariamente para
comprovar as características dos períodos literários”.
A titulo de exemplificação de como as obras literárias são tratadas nos livros

didáticos, observamos, dentre os textos encontrados no livro Projeto Telaris - 9² ano
– Ensino Fundamental – Anos Finais – Língua Portuguesa, fragmentos de romances
de Machado de Assis e de Fernando Sabino, ou seja, verifica-se uma predileção por
não trabalhar com a obra em sua íntegra, o que faz com que esses fragmentos
sejam usados apenas como pretexto para o trabalho dos aspectos do gênero,
conteúdos gramaticais e a proficiência em leitura, como consta nos objetivos
elencados no manual do professor, no final do livro. A leitura por fruição, uma
indicação para o trabalho de leitura das obras, mesmo que em paralelo, não foi
encontrada.
De acordo com Dalvi “evitar mutilar os texto e as obras: procurar sempre

trabalhar com textos integrais e, se possível, em seus diferentes modos de
publicação (2017, p.83). É imprescindível oportunizar ao aluno o contato com a
diversidade literária, ou seja, com a diversidade de gêneros, com a diversidade
histórica, quando tratamos de cânones ou obras contemporâneas e ainda com a
diversidade geográfica, considerando obras nacionais ou estrangeiras, mas não
podemos abandonar a leitura completa das obras, assim como da leitura por prazer,
sem que tenhamos de usar o texto como pretexto para o ensino de conteúdos.
Urge que nos atentemos para o fato de que as obras literárias estão perdendo
seu espaço para fragmentos e resumos, além de outros gêneros textuais,
modalidades e temas que se distanciam cada vez mais da literatura. Essa nova
constituição da literatura nos livros didáticos está de acordo com a teoria do
letramento, a qual prega que o leitor em formação deve entrar em contato com os
mais variados gêneros e com seus usos sociais, a qual é importante, mas que não
substitui ou não exclui a importância da leitura das obras, nesse processo de
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consolidação do letramento literário e da formação do leitor.
Tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, na escola pública, são

cada vez mais escassas as oportunidades em que o aluno faz a leitura de uma obra
literária na íntegra. O resultado de tudo isso, segundo Cosson (2014, p.15) “é o
estreitamento do espaço da literatura na escola e consequentemente, nas práticas
leitoras das crianças e jovens.” Na escola esse distanciamento pode ser ainda mais
prejudicial, uma vez que a escola é a instituição responsável tanto pela
disseminação dos textos literários, como pelos protocolos de leituras que são
próprios da literatura. Pois como alerta Cosson (2014, p.15) “se o texto literário não
tem mais lugar na sala de aula, desaparecerá também o espaço da literatura como
lócus do conhecimento”.
Dessa forma, estamos diante da falência do ensino de literatura nas nossas

escolas? Por essa razão, urge que tenhamos a coragem de permitir que a leitura
dos textos literários, quer sejam cânones ou não, seja feita “sem o abandono do
prazer, mas com o compromisso do conhecimento que todo saber exige” (Cosson,
2009,p.23).
Assim, é necessário que a escola utilize como principal metodologia de ensino

a leitura efetiva dos textos literários, incentivando a leitura por fruição. No entanto,
essa leitura, ainda segundo Cosson (2009), não pode ser feita de maneira
assistemática e em nome do prazer de ler. Ela precisa ser organizada segundo os
objetivos da formação do aluno, considerando que a literatura tem um papel a
cumprir no âmbito escolar, uma vez que o letramento literário é uma prática social e
acima de tudo é uma responsabilidade da escola.
2 - O PROCESSO DE INTERAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS
Segundo Koch e Elias (2013, P.11) “A leitura é uma atividade interativa

altamente complexa de produção de sentidos”. Por essa razão, faz-se necessário
considerar que para o desenvolvimento das habilidades leitoras, o professor precisa
auxiliar o aluno para que este interaja com o
texto, considerando não só o que ali está (83) 3322.3222
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explícito, como também que: é necessário levar em consideração o conhecimento e
as experiências do leitor; que o texto não é apenas um “código” a ser decifrado e
que o leitor não deve ser um receptor passivo, pois assim não haverá interação.
De acordo com os Parâmentros Curriculares de Língua Portuguesa,

doravante PCN, (2001) a leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem. Assim sendo, segundo os PCN percebemos a reafirmação da função
do leitor como produtor de sentidos através da interação com o texto. Para tanto,
faz-se necessário que este utilize estratégias como: seleção, antecipação, inferência
e verificação, pois “o leitor constrói, e não apenas recebe, um significado global para
o texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões” (Kleiman, 1989, p.65). Dessa forma
superará as dificuldades de compreensão, avançando na busca de esclarecimentos
para validar as suposições feitas durante a leitura.
No entanto, um problema observado nas escolas brasileiras, o qual vem

atrapalhando o processo de formação do leitor literário é o fato de que está havendo
uma dissociação entre os processos de alfabetização e letramento o que tem
contribuído para o aumento do analfabetismo funcional no nosso país. De acordo
com as avaliações em larga escala, aplicadas no Brasil, nos últimos anos, como por
exemplo: Pisa, Prova Brasil, Provinha Brasil, ANA e o ENEM, os estudantes, em
especial aqueles oriundos de escola pública, têm tido resultados insatisfatórios no
tocante à resolução das questões que necessitam do uso das habilidades de leitura,
compreensão e interpretação textual, o que é um forte indício de que há uma
preocupação em alfabetizar as crianças, no entanto estas não fazem o uso social
das habilidades de leitura e escrita na vida cotidiana.
Uma vez que as habilidades de leitura não são desenvolvidas através das
atividades aplicadas em sala de aula, torna-se uma tarefa difícil e sofrida para o
discente ler um texto literário, uma vez que este apenas o decodifica, mas muitas
vezes não é capaz de interagir com o texto, dificultando assim a sua compreensão.
Segundo Kleiman (2004) a concepção que predomina atualmente nos

estudos de leitura é a de leitura como prática
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social que, na linguística aplicada é subsidiada teoricamente pelos estudos do
letramento. Sobre essa afirmação de Kleiman, Marcuschi (2008) nos explica que
“isso quer dizer que na visão atual o leitor não é um sujeito consciente e dono do
texto, mas ele se acha inserido na realidade social e tem que operar sobre
conteúdos e contextos socioculturais com os quais lida permanentemente”. Assim
sendo é necessário estimular a leitura na escola através de uma abordagem textual
direcionada para a participação e interpretação crítica do leitor.
O professor precisa usar estratégias que fomentem a interação leitor-texto e

que, sobretudo, esse leitor não se mantenha passivo diante do texto,
proporcionando-lhe a oportunidade de trilhar um caminho particular na leitura,
desenvolvendo assim um trabalho de leitura literária na perspectiva do letramento.
O trabalho com a sequência básica proposta por Rildo Cosson também

poderá auxiliar o professor nesse trabalho de motivação, o qual é extremamente
difícil, além de nortear o trabalho de leitura do aluno em relação à obra proposta, a
qual precisa ser escolhida pela turma, uma vez que aproveitar o gosto e o interesse
dos alunos, facilitará a interação entre leitores e textos e possivelmente os manterá
estimulados a ler a obra até o final.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com Zilberman (2012, p.194/195) “Até certo período da história do

Ocidente, ele era formado para a literatura; hoje, ele é alfabetizado e preparado para
entender textos, [...], como querem os PCN, em que se educa para ler, não para a
literatura”. Essa realidade precisa ser modificada. As escolas precisam compreender
a leitura da literatura como algo que contribui efetivamente para a formação dos
indivíduos, tornando-os críticos e reflexivos.
Assim, o ponto de partida para uma atuação pedagógica mais eficaz no intuito
da consolidação do letramento literário é a reformulação das aulas de literatura nas
nossas escolas. Estas precisam estimular a leitura crítica e participativa, a qual leva
à compreensão e na qual o texto é tratado como um evento, no qual acontece a
interação entre autor/texto e leitor. Assim, nossas instituições escolares cumprirão
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efetivamente o seu papel no tocante à formação de leitores literários.
Essa formação de leitores literários deve ser um dos principais objetivos de

qualquer instituição escolar, desde a educação infantil até o ensino médio, e o
contato com textos literários, a sua leitura na íntegra, na perspectiva de que o leitor
mantenha um diálogo com o texto, é a forma mais adequada para que esse
propósito seja auferido.
REFERÊNCIAS
BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 1980.
BROGATTO, Ana Triconi; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. Projeto Teláris –

9º ano – Ensino Fundamental – Anos Finais – Língua Portuguesa. 2. ed. São
Paulo: Ática, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília, 2001. v.2.
COSSON, Rildo. Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2009
_____________ Círculos de Leitura e Letramento Literário. São Paulo: Contexto,

2014.
DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Neide.

Leitura de Literatura na Escola.São Paulo: Parábola, 2017.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas:

Pontes, 1989.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. 5. ed. São

Paulo: Cortez, 2006.
KOCH, Ingedore G. Villaça; Elias, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do

texto. 3. ed. 8ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2013.
LAJOLO, Marisa.Do Mundo da Leitura para a Leitura do mundo. São Paulo: Ática,
1993.
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. Curitiba: Ibpex, 2012.
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O TRABALHO COM LITERATURA NO ENSINO MÉDIO:
EXPERIÊNCIA VIVENCIADA POR ESTAGIÁRIAS DO CURSO DE
LETRAS
Tatiane Pereira Fernandes; Adna dos Santos Sousa;
Orientadora: Me. Micaela Sá da Silveira
Universidade Estadual da Paraíba – tatianepereirafernandes10@gmail.com

Universidade Estadual da Paraíba – adnasousa13@hotmail.com
Universidade Estadual da Paraíba – micaela.letras@gmail.com
Resumo: O componente curricular Estágio Supervisionado III, oferecido pela Universidade Estadual
da Paraíba, no curso de Letras – Língua Portuguesa, pode ser considerado um momento positivo na
formação docente, uma vez que é através dele que podemos colocar em prática as teorias apreendidas
no decorrer da graduação. Ainda no que se refere a este componente, é sabido que o período de
intervenção contempla tanto aulas de língua quanto de literatura. Assim, este trabalho visa apresentar o
resultado da experiência no ensino da literatura no ensino médio, verificando a relação dos discentes
com o texto literário e as estratégias que podem ser utilizadas para formar leitores críticos e reflexivos.
A metodologia utilizada foi pesquisa-ação, através da elaboração de sequência didática planejada, a
partir das respostas dos alunos a um questionário aplicado em sala de aula. Dessa forma, a experiência
mostrou que a falta de interesse e o não gosto pela leitura dificulta o trabalho com o texto literário em
sala de aula, ao que parece esses desafios encontrados são lacunas existentes na formação dos discentes,
no entanto através de estratégias para o ensino de literatura, com base nos postulados de COSSON
(2006); ZILBERMAN (2008), como também documentos oficias PCN+ (2002); RCEM (2008), dentre
outros autores, é possível reverter a situação de não interesse dos alunos, proporcionando um
desenvolvimento de leitores literários a partir de procedimentos de ensino.
Palavras-chave: Estágio supervisionado, Ensino, Literatura.
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Introdução
A experiência de estágio é uma etapa importante na formação dos alunos de graduação

em cursos de licenciatura, uma vez que nos possibilita vivenciar a realidade de ensino, na qual
desenvolvemos nossas aptidões enquanto professoras em formação. Dessa forma, o estágio
supervisionado, “componente curricular obrigatório que promove a contextualização curricular
e a articulação entre teoria e prática, com o objetivo de desenvolver competências e habilidades
profissionais do licenciando” (PPC/UEPB, 2016, p. 41) possibilita aos graduandos uma
experiência inicial na sua futura área de atuação profissional. Na intervenção de estágio,
desenvolvemos nossas atividades pedagógicas, em que aplicamos uma sequência didática com
base na realidade da turma e nas suas necessidades. Nesse período de atuação verificamos o
funcionamento das propostas teóricas repensando também os mecanismos de ensino, com o
propósito de fomentar na aprendizagem.
Desta forma, a experiência vivenciada no componente curricular ofertado no curso de
Letras – Língua Portuguesa, pela Universidade Estadual da Paraíba, o Estágio Supervisionado
III, é “dedicado à vivência e a regência escolar no Ensino Médio, com vistas à abordagem da
literatura, sobretudo na perspectiva da formação literária do leitor” (PPC/UEPB, 2016, p.42).
Assim, é a partir dessa experiência que no processo de formação docente nos situamos sobre as
atividades em sala de aula, em que desenvolvemos estratégias para um processo de ensino-
aprendizagem proveitoso.
Nesse sentido, objetivamos apresentar as estratégias que nortearam o nosso trabalho
com o texto literário, que buscou despertar o gosto dos alunos pela leitura literária e
interpretação destes textos, formando, assim, discentes críticos e reflexivos.
A partir da regência no mencionado componente, reconhecemos a importância de
partilhar as possíveis estratégias de trabalho com o texto literário em sala de aula, corroborando
para futuras práticas na formação docente. Assim como, para compreender o desenvolvimento
da aprendizagem literária e reavaliar nossa prática pedagógica, enquanto professoras em
formação.
Para tanto, organizamos esse trabalho, a partir de uma estrutura que apresenta o ensino
da literatura no ensino médio, com base nos postulados de ZILBERMAN (2008), as estratégias
utilizadas para o trabalho com o texto literário em sala de aula, norteado por COSSON (2006),
como também documentos oficias PCN+ (2002); RCEM (2008), dentre outros autores para
fomentar nossa discussão.
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Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa-ação, que de acordo com Gil
(1987), corresponde há um envolvimento entre os sujeitos de pesquisa. Nesta perspectiva,
elaboramos uma sequência didática (doravante SD), a qual foi desenvolvida a partir da
aplicação de um questionário, em que nos possibilitou planejar seis encontros a partir da
temática “Amor” escolhida pelos alunos nas respostas apresentadas no questionário
mencionado. Na SD trabalhamos com textos literários canônicos e contemporâneos, utilizando
o recurso de intertextualidade para estabelecer referências entre os textos, como também
atividades discursivas para avaliarmos os alunos. Além disso, acrescentamos músicas para que
as aulas fossem mais lúdicas e os alunos pudessem relacionar com a temática abordada nos
textos.
A experiência realizada através do trabalho com o texto literário em sala de aula
necessitou de alguns procedimentos metodológicos, para tanto, nos apropriamos da sequência
didática adotada por Cosson (2006) que tem por objetivo “sistematizar a abordagem do material
literário em sala de aula” (p.48). O mencionado autor apresenta duas propostas de SD, a
primeira é a sequência básica e a segunda que é o nosso foco a SD expandida, na qual são
planejadas e desenvolvidas atividades para a realização do objetivo proposto, trabalhar o texto
literário e a construção de sentidos advindos do mesmo.
A aplicação da SD envolve alguns percursos que precisam ser seguidos, como
motivação, introdução, leitura e interpretações do texto literário. A proposta de SD apresentada
neste estudo contempla seis encontros, na qual trabalhamos através de leituras e discussões dos
textos, utilizamos também recursos midiáticos para tornar as aulas mais lúdicas, aproximar o
conteúdo e refletir com as vivências dos discentes.
Literatura e Ensino
A fim de refletirmos sobre o ensino da literatura no ensino médio, buscamos analisar o

que apresentam as teorias sobre as práticas de ensino, que nos possibilitam, assim, pensar sobre
como é ensinar literatura na sala de aula e refletir também sobre que leitor está se formando nas
escolas, como são abordados os textos literários e de
que forma pode-se melhorar o ensino da literatura. (83) 3322.3222
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O espaço da literatura tem sido menor desde sempre, não se tem dado importância à
mesma o tanto quanto merece, tampouco o trabalho tem sido realizado de forma adequada,
como sugere algumas teorias sobre o trabalho com o texto literário, a título de exemplo Cosson
(2006). É válido lembrar que é através da literatura que temos a possibilidade de “encontrarmos
outros caminhos de vida a serem percorridos e possibilidades múltiplas de construir nossas
identidades” (COSSON, 2017, p. 50). Isto é, conhecer novas oportunidades de transformação,
de (re)conhecer quem somos e o que nos define, assim como podemos refletir sobre os
acontecimentos históricos, sociais e culturais de uma dada sociedade.
É indiscutível a importância da leitura literária no contexto de sala de aula, na qual é
necessário despertar o interesse do aluno diante do texto para que o envolva nesse processo de
interação leitor-texto, pois, como afirma Zilberman (2009, p.30) “a ação de ler caracteriza toda
a relação racional entre o indivíduo e o mundo que o cerca”. Ou seja, a leitura nos possibilita
conhecer o mundo, adquirir sabedoria, como também abre diversos caminhos na construção de
um maior entendimento sobre os mais diferentes assuntos.
A abordagem da literatura no ensino médio, muitas vezes, não corresponde ao que seria
o mais adequado, segundo Cosson (2006), uma vez que “os textos literários, quando
comparecem, são fragmentos e servem prioritariamente para comprovar as características dos
períodos literários” (p.21). De forma, que se limita apenas aos estilos da época e aos cânones,
como também dados biográficos. A seleção dos textos literários na maioria dos livros didáticos
mapeia com a finalidade de priorizar os cânones, e geralmente, quando apresentados são textos
fragmentados.
Muitas vezes, não é propriamente a obra que não desperta interesse, mas a abordagem
do professor que a torna não interessante, uma vez que o ensino baseado na história da literatura
e nas características literárias não ajuda a formar um leitor literário e curioso para ler as obras.
No entanto, podemos pensar no trabalho com o texto seguindo a proposta de letramento literário
no ensino médio, a partir da SD expandida difundida por Cosson (2006), a qual propõe as etapas
de motivação, introdução, leitura e interpretações, para promover uma experiência de
conhecimentos e saberes literários.
Além disso, não restringir também a prática de ensino somente aos cânones, mas
conceder espaço a literatura contemporânea, acrescentando, assim, uma maior diversidade de
obras ao aluno. O professor assume, desde cedo, o papel da mudança, o de transformar, faz
parte do nosso trabalho desafiar o aluno, fazê-lo refletir sobre seu lugar, tirando-os da sua zona
de conforto, transformando o leitor vítima em leitor
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crítico, tornando-os assim, pessoas mais humanizadas, que mostrarão seu diferencial na vida
em sociedade.
O trabalho com o texto literário na sala de aula
Durante a intervenção de estágio, trabalhamos com os alunos a partir de estratégias de

leitura com a finalidade de que os discentes se apropriassem do texto, para isso os educandos
liam e compartilhavam suas impressões e dúvidas, e posteriormente íamos buscando
interpretações possíveis para que compreendessem o que estava sendo apresentado no texto
literário. De forma, que despertamos autonomia nos alunos os tornando segundo RCNEM
protagonista da leitura, em que “o leitor deve ter a liberdade para expor sua experiência de
leitura, destacando suas empatias, seus estranhamentos, sua recusa ou sua incompreensão”
(RCNEM, 2008, p. 82). Assim, é importante desenvolver essa liberdade literária em sala de
aula, em que os alunos possam se posicionar criticamente e desenvolver sua autonomia com a
leitura.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizado da literatura, de acordo com os
RCEM, considera a relevância da leitura compartilhada realizada pelo professor, sendo esse
método de extrema valia, por se tratar de uma “uma estratégia de mediação adequada para o
trabalho de formação de leitores, sobretudo, para o tratamento dos textos que se distanciam do
nível de autonomia dos educandos” (2008, p.38). Sendo assim, é necessário o professor
proporcionar em sala de aula mediação adequada de leitura para os alunos, uma vez que esse
método pedagógico tem a finalidade de ampliar a compreensão, proporcionar maior apreciação
da leitura e viabilizar o contato dos discentes com o texto literário.
Para tanto, vale ressaltar também, o recurso metodológico que pode ser adotado nessa
ação em sala de aula, que é a utilização de recursos midiáticos, pois:
É inegável que a escola precisa acompanhar a evolução tecnológica e tirar o máximo

proveito dos benefícios que esta é capaz de proporcionar. Longe de omitir-se em relação
aos ganhos que a informática trouxe aos sistemas de ensino ou de fanaticamente centrar
seu ofício nos avanços tecnológicos, o professor deve manter uma posição de equilíbrio,
observando quatro entradas plausíveis e práticas nesse universo: utilizar editores de
texto; explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos de
ensino; estimular a comunicação a distância por meio da telemática; utilizar as
ferramentas multimídia no ensino. (PNC+, 2002, p.88)
Neste sentido, a tecnologia integrada no contexto de sala de aula se caracteriza como

um recurso para auxiliar no processo de aprendizagem,
uma vez que usar a tecnologia a favor desse processo (83) 3322.3222
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contribui para que as aulas sejam mais lúdicas e, de certa forma, se aproxime do mundo que os
alunos estão integrados, pois eles fazem parte desse meio inovador. Deste modo, é importante
possibilitar aos alunos o aprendizado por meio desses recursos, contribuindo para nossa prática
pedagógica em sala de aula. Para tanto, a preparação do professor e seus conhecimentos sobre
tais meios se fazem necessários para a realização desse trabalho, proporcionando assim uma
forma mais didática de construção de conhecimentos acerca das obras literárias.
O ensino de literatura hoje precisa se pautar em estratégias para formar bons leitores no
ensino médio, o professor deve oferecer ao aluno caminhos para o desenvolvimento da
compreensão, possibilitando um vasto campo de textos literários para ser trabalhado em sala de
aula. Sendo assim, como bem aponta Zilberman:
Compete hoje ao ensino da literatura não mais a transmissão de um patrimônio já

constituído e consagrado, mas a responsabilidade pela formação do leitor. A execução
dessa tarefa depende de se conceber a leitura não como o resultado satisfatório do
processo de alfabetização e decodificação de matéria escrita, mas como atividade
propiciadora de uma experiência única com o texto literário (ZILBERMAN, 2008, p.
22-23).
Portanto, cabe a nós, professores hoje, conceber a literatura não mais como um ensino
cristalizado que desconsidera o leitor e sua experiência de vida, mas sim favorecer para que ele
reflita fora e dentro da sala de aula as experiências apresentadas pelos textos literários. Os
métodos e estratégias devem se pautar, então, em práticas que proporcionem conhecimentos
ímpares para cada texto trabalhado, formando assim leitores com saberes ampliados.
Relato da experiência: Ação – Reflexão – Ação
Neste tópico, apresentamos o relato de experiência, em que expomos as ações

pedagógicas realizadas no estágio supervisionado III de literatura. O estágio foi dividido em
três momentos: na aplicação de um questionário de sondagem, elaboração da sequência didática
e na regência, a qual ocorreu em 6 encontros, perfazendo 12 aulas ministradas. Seguimos a
proposta de letramento literário de acordo com a SD expandida de Cosson (2006), que
contempla a motivação, introdução, leitura e interpretação, sendo este modelo, que “vem deixar
mais evidente as articulações que propomos entre experiência, saber e educação literários
inscritos no horizonte desse letramento na escola” (p.76). Assim, através desse planejamento,
é possível propor um estudo mais reflexivo com ênfase no texto literário, considerando essa
atividade como essencial que visa a didatização da literatura. Nas etapas propostas na SD
expandida, a realização dos segmentos de preparação, (83) 3322.3222
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apresentação de autor e obra, leitura e interpretação são indispensáveis para a obtenção de
resultados favoráveis no trabalho com a leitura literária.
Iniciamos o período de intervenção aplicando um questionário na turma na qual o
estágio seria realizado, neste questionário, os alunos precisavam responder questões
relacionadas à leitura e a possíveis temas a serem trabalhados por nós em sala de aula.
Verificamos, através dessa atividade de reconhecimento, que muitos alunos confirmaram que
tinham hábitos de leitura e que gostavam dessa prática, além disso optaram para o trabalho a
ser desenvolvido a partir da temática “Amor”. Em conversas posteriores com a turma,
verificamos que eles não tinham o hábito de ler, assim os dados fornecidos pelos alunos não
condiziam com a realidade, o que se confirmou ao decorrer das aulas.
Através da SD trabalhamos com textos de determinados movimentos literários a pedido
da professora titular da escola, que indicou quais os períodos de época deveriam ser
contemplados em sala de aula, sendo contemplado o Barroco e o Arcadismo para darmos
continuidade com a elaboração da sequência didática. Vale salientar também, que na condição
de professoras-estagiárias precisamos nos adequar as normas da escola, a qual funciona através
de um sistema, em que o estagiário deve seguir as orientações solicitadas.
Posto isso, na abordagem do texto literário dos mencionados períodos literários “não
consideramos a contextualização algo externo ao texto, [...] mas sim uma maneira de ir mais
longe na leitura do texto, de ampliar o horizonte de leitura de forma consciente com os objetivos
do letramento literário” (COSSON, 2006, p. 90). De modo que apresentamos a
contextualização histórica de forma breve, bem como a biografia dos autores. Como também,
levamos em consideração as leituras de mundo dos alunos, sendo relevante para
proporcionamos uma ampliação literária acerca do trabalho com o texto literário.
Nos primeiros encontros a turma não foi tão receptiva, o que pode ser justificado, em
um primeiro momento do estágio, devido a condição de sermos professoras estagiárias e não
termos intimidade com a turma, porque existe todo um processo de adaptação inicial, de
conhecer os alunos e de ir aos poucos conquistando a confiança deles, estabelecendo, assim,
uma boa relação. Percebemos toda essa dificuldade de interagir nos primeiros encontros, pois
eles não demonstravam interesse para o trabalho com o texto literário. Em alguns momentos,
percebemos que a turma não tinha hábito de ler, sentimos um estranhamento por parte dos
alunos na leitura dos textos, não compreendiam a temática abordada, com isso não conseguiam
chegar a formar uma visão crítica e interpretativa dos textos literários estudados inicialmente.
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Além dessa da falta de interação dos encontros iniciais, percebemos que a nossa
abordagem apresentava falhas, porque não trabalhamos o texto literário da forma adequada, não
exploramos a motivação, tampouco o texto, porém a partir das orientações fornecidas pela
professora-supervisora da UEPB, buscamos rever as abordagens e as estratégias em sala de
aula, em que começamos a reverter a situação insatisfatória para uma situação positiva e
construtiva. E isso se deu pelo fato de que começamos a seguir as etapas adequadamente do
letramento literário. Nos primeiros encontros pedíamos respostas não fornecidas pelos alunos
para os questionamentos realizados no texto, o que ocasionava um mal-estar diante do
silenciamento da turma. A partir dessa situação percebemos que nossa abordagem deveria ser
alterada para dar conta dos objetivos propostos com o texto literário. Realizamos as alterações
acerca da abordagem, em que íamos lendo e interpretando juntamente com os alunos e
mostrando através da exploração do texto os elementos essenciais para que os discentes
percebessem e compreendessem o que estava sendo proposto no texto. Percebemos como foi
importante a princípio nosso trabalho com a leitura, já que em outras formas, como por
exemplo, leitura silenciosa que não estava fluindo em sala de aula, bem como os
questionamentos que fazíamos para os alunos e não obtínhamos respostas.
Nas motivações buscamos introduzir as aulas com slides, em que continham imagens
que dialogavam com o texto e com a realidade dos alunos, utilizamos também textos curtos,
como crônicas, o que ocasionou em calorosas discussões, em que a turma expôs suas impressões
e compreenderam a motivação e, consequentemente, ficaram mais preparados para receber o
texto literário. Tomemos como exemplo a aula de Arcadismo, em que iniciamos a nossa aula
mais uma vez com uma motivação, na qual mostramos para a turma algumas imagens no data
show de pessoas aproveitando o dia. Por conseguinte, questionamos os discentes como eles
aproveitavam seus dias para entrar na discussão temática proposta pelo arcadismo (carpe-diem).
Todos os alunos participaram desse momento, cada um queria falar mais que o outro, o que
gerou uma discussão calorosa e muito proveitosa. Alcançando assim o objetivo da motivação
que é “levar os alunos a refletir sobre as relações que se estabelecem nesses ambientes e as
transformações que trazem para a vida social e pessoal” (COSSON, 2006, p.78).
No trabalho com os textos literários, pontuávamos a relação entre a motivação e o texto
a ser lido posteriormente e, no momento da leitura, assim como sugere Cosson (2006),
estabelecíamos intervalos de leitura para que os alunos compreendessem melhor o assunto
discutido. Por meio da leitura e das discussões dos textos, verificamos que os alunos
participavam, quando abordávamos as leituras de
forma instigante, chamando atenção deles para os (83) 3322.3222
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pontos importantes. A partir dessa estratégia, pudemos também perceber que eles prestavam
atenção pelo modo que abordávamos os textos e nos acompanhavam na leitura e nas discussões
promovidas.
Além disso, optamos por utilizar em nossa SD o uso de músicas em algumas aulas,
corroborando assim no processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, percebemos como foi
importante a utilização desse recurso para despertar nos alunos o interesse e participação nos
assuntos estudados. As músicas serviam como apoio aos textos literários, contribuindo para as
discussões e uma melhor compreensão da temática. Após apresentarmos as músicas e
discutirmos, fazíamos a leitura do texto, relacionávamos juntamente com os alunos as relações
que ambos textos tinham. A título de exemplo, em uma de nossas aulas reproduzimos a música
“Além do horizonte”, de Jota Quest, já conhecida pelos alunos, o que fez com que
acompanhassem a letra cantando. Após esse momento lúdico, discutimos com a turma as
características do arcadismo presente na canção, assim como, os alunos pontuaram no material
xerocopiado os trechos que se destacavam sobre a temática. Dessa forma, percebemos como
foi fundamental utilizar tal ferramenta em sala de aula, pois os alunos sentiam-se mais
confortáveis para falar sobre determinados assuntos, bem como participavam mais das
discussões em sala, contribuindo assim para promover um melhor aprendizado da literatura.
Em relação às etapas das interpretações, essas consistiam em despertar os alunos
primeiramente diante do título do texto, questionando-os acerca da problemática presente no
texto literário, para que no momento da leitura eles pudessem perceber se as colocações iniciais
sobre o título se confirmavam ou não no texto, como por exemplo, na aula sobre o período
barroco relacionamos o exagero, um dos aspectos desse movimento literário com a leitura da
crônica “Exageros de mãe”, de Millor Fernandes, para mostrar as várias situações de exageros
no cotidiano em relação à mãe. Os alunos se identificaram muito com a temática da crônica, e
relacionaram com suas experiências do cotidiano. No momento da leitura, proporcionamos um
espaço para que eles se posicionassem criticamente, pois “o leitor sente a necessidade de dizer
algo a respeito do que leu, de expressar o que sentiu” (COSSON, 2006, p.84). Dessa maneira,
percebíamos a participação efetiva dos alunos, diferente dos primeiros encontros em que não
debatiam e pareciam não ter nada a dizer sobre os textos trabalhados.
Apesar das dificuldades e inadequações ocorridas inicialmente, com superação e uma
nova atuação, conseguimos realizar uma abordagem de leitura e discussão de textos literários,
de forma que não os pressionássemos tanto por respostas, mas fizemos com que os alunos
refletissem e compreendessem as discussões temáticas
nas leituras apresentadas. Enxergamos essa vivência (83) 3322.3222
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como um divisor de águas, não apenas porque exigiu de nós um esforço maior no que se refere
o início do estágio pela recepção negativa, pouca participação nas discussões e as alterações
nas abordagens dos textos. Além disso, percebemos a dificuldade de interpretação dos alunos,
mas também porque nos desafiou até o último encontro, uma vez que constatamos como a turma
no início da nossa intervenção apresentava um certo receio e falta de interesse pela leitura e
discussão dos textos estudados. Como não havia interação nos encontros iniciais, isso
ocasionou em “uma pedra no caminho”, a qual tentamos ultrapassar, mudando nossas
abordagens com os textos literários e fazendo com que essa situação negativa se tornasse uma
experiência proveitosa tanto para os discentes quanto para nós professoras em formação.
A partir dessa experiência de estágio supervisionado III foi possível refletir sobre quais
estratégias podemos utilizar para o melhor ensino-aprendizagem da literatura, em que nos
apropriamos de métodos de ensino para desenvolver o processo de conhecimento em sala de
aula, o qual não estava apresentando resultados positivos através das abordagens realizadas
inicialmente por nós, no entanto, a partir do momento que paramos para analisar e refletir sobre
nossa prática pedagógica, alterando nossas ações em sala com os textos literários, percebemos
um avanço na relação dos alunos com os textos, pois, através das discussões e reflexões,
verificamos que eles começaram a ler um texto e analisá-lo, pensando sobre cada ponto e
expondo suas opiniões frente a ele. Nesse sentido, consideramos a experiência de repensar
nossa atuação docente a partir de novas estratégias, como uma atividade positiva.
Reconhecemos que os resultados decorrentes das mudanças de abordagens foram a participação
dos alunos, a compreensão dos textos e uma experiência enriquecedora através do ensino da
literatura.
Conclusão
O estágio nos possibilita vivenciar as mais diferentes experiências, sejam elas positivas
ou negativas, mas sempre com algo a nos ensinar. Quando não acertamos, realizamos
intervenções equivocadas e percebemos através dos nossos erros onde podemos corrigir e
desenvolver nossas ações de forma adequada, para que não ocorra os mesmos equívocos. Assim
como, quando agimos de acordo com o que se espera de um professor em sala, que testa a teoria,
buscando realizá-la da melhor forma possível, pois quando isso ocorre vemos como é
importante seguir cada etapa do planejamento com os assuntos propostos. Para tanto, contamos
com as orientações valiosas e enriquecedoras da nossa professora-orientadora que pontuou
nossas inadequações, nos mostrando em que podemos
e devemos melhorar, para que os sujeitos envolvidos (83) 3322.3222
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nessa experiência não sejam prejudicados, bem como reconheceu nossos acertos, destacando o
bom desenvolvimento das ações realizadas para um ensino qualificado.
Cabe destacar que a partir da experiência no estágio supervisionado III, em literatura
verificamos que não basta ter o conhecimento da teoria para o trabalho em sala de aula, mas é
preciso colocá-lo em prática. Sabíamos da abordagem proposta por Cosson (2006) sobre
letramento literário, no entanto não iniciamos nossa intervenção como propõe o mencionado
autor e isso implicou em resultados insatisfatórios no começo, depois, ao refletirmos sobre a
prática e alteramos alguns pontos, obtivemos novos resultados, os quais nos mostraram como é
possível utilizarmos estratégias adequadas para reverter as dificuldades verificadas em sala de
aula no que tange ao ensino da literatura. Percebemos também que podemos desconstruir essa
visão de professor como dono do saber. O professor é, e sempre será, um mediador de
conhecimentos, que ensina e aprende com quem ensina. Tínhamos noção desse ponto de vista
na universidade, mas foi somente na prática que reafirmamos a veracidade de tal pensamento.
Compreendemos, ao decorrer do estágio, o quão importante é vivenciar a prática, pois
por meio dessa experiência foi possível perceber que a teoria nos auxilia efetivamente e sem
ela continuamos em um ensino estagnado da literatura. Além disso, considerar o processo de
ação e reflexão na prática de estágio torna-se essencial, já que precisamos extrair das
experiências vivenciadas os resultados positivos, os quais nos mostram como aplicar
determinados assuntos em sala de aula a partir de planejamentos realizados e os resultados
negativos, para repensar nossos atos enquanto professoras em formação. Sendo assim, cabe a
nós professores de literatura (re)pensar métodos e planejamentos se adequando às diferentes
situações que ocorrem na prática de ensinar, para que o aprendizado dos alunos se constitua
efetivamente.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

curriculares nacionais+: Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. - Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: Teoria e prática. - São Paulo: Contexto, 2006.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1987 p.113-
122.
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PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação e cultura. Referenciais Curriculares para o
Ensino Médio da Paraíba: Linguagens, códigos e suas tecnologias. - João Pessoa, 2008.
Pro Reitorias, Projeto pedagógico de curso letras português licenciatura campus 1– 2016.
Disponível em: http://proreitorias.uepb.edu.br/prograd/download/0112-2016-PPC-Campus-I-
CEDUC-Letras-Portugues-ANEXO.pdf Acesso em: 02/04/2018
ZILBERMAN, Regina. (Org.) Literatura e pedagogia: ponto e contraponto. 2ªed. - São

Paulo/ Campinas: Global/ALB, 2008.
_________, ZILBERMAN, Regina. A escola e a leitura de literatura. In: ZILBERMAN,

Regina; RÖSING, Tania M. K. (Org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São
Paulo: Global, 2009.
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MOMENTO LITERÁRIO: EXPERIÊNCIAS DE LETRAMENTO
LITERÁRIO NA ESCOLA FRANCISCA LEITE VITORINO EM BOA
VISTA – PB
Marília Araújo Félix
Universidade Estadual da Paraíba - PPGPFP

mariliaafelix@gmail.com
Resumo: O trabalho que se segue é um relato de experiência a partir do desenvolvimento do projeto:

Momento Literário, realizado na Escola Municipal Professora Francisca Leite Vitorino, na cidade de
Boa Vista – PB. Decidida por incluir a leitura no percurso estudantil, a coordenação escolar
juntamente com as professoras de Língua Portuguesa da instituição desenvolveram um trabalho
relevante no que concerne às práticas de leitura, objetivando despertar, incentivar e socializar o
aprendizado com os alunos do Ensino Fundamental nos anos finais. O projeto teve como foco a leitura
e a produção de gêneros textuais, buscando despertar o prazer pela leitura e a formação do raciocínio
crítico, além da produção textual. A culminância do projeto fora a realização de um notável evento que
marcou a comunidade escolar com; a premiação dos autores dos melhores textos com livros, a
socialização dos aprendizados construídos com o desenvolvimento de atividades dinâmicas de leitura e
a distribuição do I Jornal Literário (contendo as publicações dos textos dos alunos). Para Roger
Chartier (1999a), “a leitura é sempre uma prática encarnada em gestos, espaços, hábitos”. Logo, o
compromisso de formar leitores deve ser assumido nas escolas, ampliando assim a visão crítica,
produzindo significações na vida dos alunos. É preciso inserir metodologias capazes de tornar o aluno
um leitor competente e em potencial guiados por concepções outras de leitura como ato e produção de
sentido.
Palavras-Chave: Momento Literário, Leitura, Produção textual.
INTRODUÇÃO
A EMEIF Francisca Leite Vitorino está localizada na cidade de Boa Vista-PB, tem em média
600 alunos matriculados, nota 6,6 no IDEB e em 2017 foi palco para realização do Projeto: Momento
Literário, idealizado pelas professoras de Língua Portuguesa e a coordenação escolar com a
participação e colaboração do alunado.
Objetivando despertar, incentivar e socializar o aprendizado e o interesse pela leitura com os
alunos do ensino fundamental (anos finais) da escola desenvolvemos o projeto, que teve como foco a
leitura e a produção de gêneros textuais, buscando despertar o prazer pela leitura e a formação do
raciocínio crítico, além da produção textual.
O projeto foi desenvolvido no período de Abril a Dezembro de 2017 e contou com a
participação escolar em massa. Uma escola que prioriza os aspectos da leitura e dissemina essa
prática contribui para significativas experiências na vida do alunado, fator, muitas vezes determinante
para melhorar e garantir o sucesso do ensino-aprendizagem. Sabemos que a leitura é, pois capaz de
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possibilitar ao homem a interpretação e a transformação da realidade em que ele está inserido.
Percebemos que a realidade atual tem afastado cada vez mais nossos alunos do ato de ler.
Elementos como: videogames, TV, internet, o acesso restrito às leituras no núcleo familiar, têm
ocasionado pouco interesse pela leitura e, por conseguinte dificuldades marcantes que sentimos na
escola: vocabulário precário, reduzido e informal; dificuldades de compreensão; erros ortográficos;
poucas produções textuais significativas e conhecimentos restritos aos conteúdos escolares.
Neste sentido pensamos ser dever da nossa instituição, juntamente com professores e equipe
pedagógica, propiciar aos nossos educandos momentos que pudessem despertar o gosto pela leitura, o
amor pelo livro e à consciência da importância de se adquirir o hábito de ler. O projeto foi tema de um
evento importante para a comunidade escolar, momento relevante em que premiamos os autores dos
melhores textos com livros e socializamos os aprendizados construindo o desenvolvimento das
atividades propostas com foco na leitura, principalmente.
A escola oportunizou, na culminância do projeto, momentos significativos e simbólicos como a
realização das leituras dos textos vencedores e um momento dinâmico-acolhedor com uma contadora
de histórias do município para abrilhantar o evento. Ao longo dos últimos meses, cada professor, com
o apoio da Direção e Coordenação escolar, desenvolveu momentos de leitura, produção e reescritura
textual, além de estudo aprofundado dos gêneros: poema, cordel, crônica e reportagem. Visitas à
biblioteca, momentos de leitura deleite através do Balaio Literário, palestras com especialistas dos
gêneros em estudo foram algumas das atividades desenvolvidas juntamente com o alunado,
experiências significantes e proveitosas para toda a comunidade escolar.
METODOLOGIA
Antunes (2005) afirma que o texto falado ouvido, lido e escrito é (ou ao menos deveria ser) o
objeto principal das aulas de Língua Portuguesa. Não tem sentido aprender os diversos conceitos
gramaticais se não se sabe como usá-los em textos e quais são as funções que esses termos exercem
para que se mantenha coesão e coerência naquilo que se quer dizer. Logo, é necessário que o processo
ensino-aprendizagem esteja vinculado às práticas de leitura, escritura e reescritura textual como que
para dá sustentabilidade a metodologia educacional.
Observa-se que o ato de ler e explorar a leitura de maneira dinâmica, de modo a promover o
letramento literário, deve ser uma atividade priorizada pela escola, a fim de que os sentidos do texto
sejam compreendidos, pois, “Ler implica troca de sentidos não só entre escritor e o leitor, mas também
com a sociedade onde ambos estão localizados” (COSSON, 2006 p.27). Assim, vê-se a importância
que há nas práticas de leituras, a fim de ampliar o universo intelectual do leitor e a colaborar com a
leitura por fruição realizada pelos mais diversos tipos de leitores.
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Para Kleiman (2001), a palavra é patrimônio da cultura letrada, assim, é preciso garantir ao
cidadão a participação nessa sociedade letrada. Considerando que ler pressupõe uma atividade de
reconstrução de sentidos e não é uma atitude passiva, reduzida a simples decodificação de sinais
gráficos, faz-se necessário que a escola busque resgatar o valor da leitura, como ato de prazer e
requisito para emancipação social e promoção da cidadania. É, pois nos usos da língua que nos
constituímos enquanto sujeitos, marcamos nossa identidade na sociedade, na história, na cultura.
No desenvolvimento do projeto utilizamos estratégias metodológicas diversificadas, envolvendo
atividades com um gênero textual específico para cada ano, sequências didáticas elaboradas a partir
das obras selecionadas, entre outras. Os alunos tiveram contato com obras, personagens e autores
literários por meio de vivências interdisciplinares como leitura de textos, discussões, pesquisas,
atividades orais e escritas, debates, contação de histórias, apresentações artístico-culturais, exibição de
filmes, entre outras que foram realizadas durante a realização do projeto na escola pelas professoras de
Língua Portuguesa.
Sequências didáticas foram elaboradas pelas professoras de cada turma a partir de um roteiro,
tendo como referência o gênero textual escolhido para as turmas que lecionavam, traçando o
delineamento das atividades adequadas para a faixa-etária das turmas e as atividades de culminância
envolvendo uma apresentação para o evento: Momento Literário. Os gêneros por turma estão assim
organizados: 6º ano: poemas, 7º ano: cordel, 8º ano: crônicas e 9º ano: reportagens. As atividades
desenvolvidas foram as mais variadas, desde o estudo sobre os gêneros textuais que cada turma iria
produzir às atividades de leitura que aconteceram na escola, na biblioteca, em sala de aula, na praça.
Para o autor Geraldi (1997) a produção textual é a base para todo o processo de ensino-
aprendizagem da língua, tendo em vista a língua ser observada como objeto de estudo, fator que
implica numa relação intersubjetiva construída no processo de enunciação. Nessa perspectiva
“produção de textos e redação” se distinguem, já que para produzir um texto é necessário que: “se
tenha o que dizer”; “se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”; “se tenha para quem dizer o
que se tem a dizer”; “que o locutor se constitua como tal enquanto sujeito que diz o que diz para quem
diz”; “se escolham estratégias para a realização de todas as afirmações anteriores”. Até então os textos
produzidos na escola estavam aquém de alcançar estes níveis e/ou patamares, há muito fazia-se
necessária a inserção de novas práticas de produção textual, de modo que o aluno, enquanto
protagonista deste processo, se sobressaísse.
Nesse sentido, cada turma (aluno) escrevendo seu gênero indicado ficou mais fácil para o
aprimoramento e direcionamento do trabalho escolar, assim o professor pode dedicar tempo para o
estudo detalhado do gênero, das características e peculiaridades para que o aluno tivesse subsídio para
fundamentar sua escrita. Assim, o aluno tornou-se protagonista do processo da escrita e como tal pode
dedicar-se a ampliar suas capacidades de aprendizagem.
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com a realização deste projeto percebemos que é possível programar aulas diferenciadas que
levam em consideração o interacionismo para sala e para escola, bem como o aprimoramento de novas
metodologias que contemplam a leitura e a escrita de modo dinâmico. Quando estimulados a ler e a
produzir com objetivos definidos, os alunos tendem a se identificar mais com o universo escolar e isso
facilita o aprendizado.
Como resultados positivos conseguimos vislumbrar diferentes ações que contribuíram para o
êxito e a aceitação do projeto para com a comunidade estudantil. Cada turma aprendeu e leu sobre os
gêneros direcionados às suas turmas, participou com frequência dos momentos de leitura deleite
promovidos pelas professoras de Língua Portuguesa, além de visitar e se sentirem acolhidos na
biblioteca municipal – práticas realizadas somente após a implementação do projeto.
Outros direcionamentos e trabalhos de leitura na escola já estão em andamento, dando
seguimento à dinâmica do projeto e demonstrando que com o incentivo é possível priorizar a formação
de leitores no espaço escolar, levando-se em consideração quão significativo é para o processo
educacional tal formação. Cabe a escola estes apontamentos, democratizar o acesso ao saber,
promover sessões de leitura e potencializar os leitores nas salas de aula.
No que concerne às práticas de produção textual cada turma só produziu o gênero que sua turma
estudou, mas com a realização de palestras e/ou oficinas para que compreendessem melhor acerca da
estrutura e requisitos essenciais para o gênero selecionado, os alunos sentiram-se mais seguros para
executar tal prática.
Nos Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006, p. 41 – 43): A prática de
produção textual contempla procedimentos que objetivam dar subsídio ao trabalho do professor:
Presença de diversidade textual; Retextualização; Orientação por meio de comandos explícitos para
produção de texto; Correção e encaminhamento das aulas de análise linguística. Logo, encontramos
respaldo para um trabalho que prioriza estes aspectos. Desse modo, cada professor adaptou esses
procedimentos para sua prática e conteúdos em sala de aula.
O produto final do projeto foi o: Jornal Literário contendo os textos premiados de cada turma,
ilustrações e informações sobre os alunos vencedores. O jornal foi impresso em parceria com a
Secretaria de Educação e a Prefeitura Municipal, por fim foi distribuído aos alunos, pais e comunidade
escolar durante o evento de culminância do projeto, realizado em dezembro de 2017. Cada professora
planejou, com a participação dos alunos, qual atividade seria apresentada no evento desde
declamações, contação de história, dramatização, varal de leitura e etc. No evento os alunos
vencedores da seleção dos melhores textos produzidos foram premiados com livros.
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Nas turmas 9º ano o gênero reportagem fora o escolhido, por fazer parte da grade curricular,
inclusive. Assim, inicialmente, os alunos leram e assistiram reportagens em sala de aula, de modo a
aprimorar os conhecimentos sobre o gênero em questão. Em um segundo momento a jornalista da
cidade Vanuza Oliveira fora convidada para palestrar acerca das especificidades do gênero
reportagem, bem como discutir sobre suas experiências de repórter.
Em outro momento os alunos iniciaram suas pesquisas por assuntos e personalidades da cidade
de Boa Vista, fator determinante para poder escrever as reportagens. Em cada turma, cada professor
selecionou três textos para posterior seleção junto aos demais professores de Língua Portuguesa.
Assim, a seleção dos textos vencedores aconteceu.
Momentos de Leitura Deleite
Visitas à Biblioteca
Capa do Jornal Literário
CONCLUSÕES
Ao término deste trabalho podemos perceber que toda prática de leitura realizada na escola é
válida, na tentativa de formar leitores, de letrar indivíduos que estão inclusos na sociedade e como tal
têm participação nela. É preciso inserir metodologias capazes de tornar o aluno um leitor competente e
em potencial “norteados por uma concepção de leitura
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entendida enquanto ato e produção de sentidos” (SALES, 2011, p. 98). Segundo Cosson (Op. Cit., p.
16):
É no exercício da leitura e da escrita dos textos literários que se desvela a

arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada
e se constrói um modo próprio de se fazer dono da linguagem que, sendo minha, é
também de todos.
É a partir da leitura e da escrita que nos constituímos seres significativos na sociedade, elas nos
representam, são instrumentos que nos constituem enquanto indivíduos. Assim, a escola que oportuniza o
trabalho com leitura e escrita aos seus alunos amplia seus horizontes e os influencia a vivenciar
caminhos mais democráticos. Hoje a nossa escola têm novos olhares para a questão da leitura, pois os
alunos abraçaram o projeto e se sentiram felizes com cada etapa, mudaram suas visões acerca do
universo da leitura e compreenderam melhor a importância do ato de ler.
Outro fator que merece destaque é a formação do professor, este como agente sociocultural
capaz de reconstruir os espaços escolares através de experiências pedagógicas significativas. Para Iza
(et. al. 2014) a constituição do ser professor passa por inúmeros aspectos, eixos, faces que coadunam
para que a formação da identidade docente, esta que por sua vez deve ser encarada como um processo
contínuo e dinâmico, proporcione a tomada de consciência do papel que o professor ocupa,
priorizando o desenvolvimento pessoal, advinda da formação inicial e continuada, bem como das
experiências vivenciadas em conjunto com uma reflexão, imprescindíveis à constituição da identidade
docente.
Este projeto contribuiu de maneiras diversas para o aprimoramento da dinâmica de ensino em
nossa Escola, amplia e contribui com a ressignificação das metodologias, proporciona o conhecimento
de universos culturais outros, uma vez que é nos livros que as histórias do mundo estão contidas e
sendo contadas. Ler articula o universo da linguagem, traz sentido às palavras, faz-nos compreender o
universo a nossa volta.
A possibilidade do contato dos alunos com os gêneros textuais e consequentemente com os
livros foi um dos pontos mais importantes do projeto. Os gêneros textuais são imprescindíveis no
desenvolvimento de um cidadão reflexivo, estas possibilidades oportunizaram o desenvolvimento de
hábitos não cultuados pelos alunos, que ajudados pelas professoras de Língua Portuguesa puderam
adquirir novos hábitos, relevantes para construção da aprendizagem. Para Bazerman (2005, p.106),
“cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades
pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se
comunicando”. Assim o indivíduo passa a compreender como mais eficácia as situações
comunicativas em que ele está inserido. Daí a importância do professor, tido como
facilitador/mediador/articulador nesse processo.
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REFERÊNCIAS.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV
e XVIII. Brasília: UNB, 1999a.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. 128p.
GERALDI. João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto et al. Identidade docente: as várias faces da constituição do ser
professor. Revista Eletrônica de Educação, v. 8, n. 2, p. 273-292, 2014. Disponível em: <
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/978>. Acesso em: 31 ago. 2017.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 2001.
PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação. Conhecimentos de literatura. In: Referenciais

Curriculares para o ensino médio da Paraíba: linguagens, códigos e suas tecnologias. João Pessoa:
[s.n.], 2006.
SALES, Laurênia Souto. A leitura em questão: reflexão sobre o discurso dos professores na formação
continuada. In: PEREIRA, Regina Celi Mendes. (Org.). Entre teoria e práticas: o quê e como ensinar
nas aulas de português. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011.
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O ENSINO DE LITERATURA: A LEITURA LITERÁRIA DENTRO E
FORA DO ESPAÇO ESCOLAR
Autor: Morgana Santos Ferreira

morganasfer@gmail.com
Co-autor: Railma Ferreira Ramos

railma.ferreira@yahoo.com
Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
A escola é um dos primeiros lugares em que o indivíduo tem contato com a literatura, sendo por
excelência o ambiente para a formação do sujeito leitor. No entanto, o texto literário vem perdendo
espaço na sala de aula e, quando presente, é reduzido a pretextos didáticos que esvaziam a leitura literária
de sentido. Diante disso, o presente artigo visa discutir questões relacionadas ao trabalho com o texto
literário na escola, objetivamos a partir de uma entrevista realizada com alunos do ensino médio refletir
sobre as experiências com a leitura literária no espaço escolar e as suas preferências de leitura fora da
sala de aula. Com base em Cosson (2009, 2014), Colomer (2007), Chartier (1998, 1999, 2001), Lajolo
(2001), dentre outros autores, tratamos sobre a escolarização da literatura bem como sobre as práticas,
lugares e modos de leitura presentes no cotidiano dos alunos de ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Texto literário, escolarização da leitura, práticas de leitura.
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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM NA PRÉ-ESCOLA
Claud Kirmayr da Silva Rocha; Mary Delane Gomes de Santana
Instituto Superior de Educação Professora Lúcia Dantas – ISEL- claud_bc@hotmail.com; Universidade

Estadual da Paraíba – UEPB – mdgs.uepb@gmail.com
Resumo: Antes de ir para a escola, algumas crianças já tem um conhecimento prévio sobre Literatura
infantil, seja porque seus pais leem para ela, seja porque assistem na TV, no computador, no smartfone
e ou tablet, equipamentos acessíveis na atualidade para a maioria das crianças e onde elas podem
encontrar diversos sites que apresentam vídeos de contos infantis. Assim, quando ela começa a
frequentar o ambiente escolar ela já chega com um conhecimento prévio, porém nem todas tem esse
acesso e por isso, cabe a escola apresentar as que já possuem e as que não possuem, o mundo mágico
da literatura infantil, estimulando-as no seu desenvolvimento cognitivo. Esta pesquisa tem como
objetivo, analisar a contribuição da literatura no desenvolvimento da criatividade, da capacidade
cognitiva e no desenvolvimento das habilidades motoras das crianças. Foi realizada além da pesquisa
bibliográfica uma pesquisa exploratória e de campo em 04 (quatro) salas da pré-escola na cidade de
Brejo do Cruz – PB. Os resultados obtidos oportunizaram-nos compreender a necessidade de ensinar e
aprender literatura infantil em vários contextos e com várias pessoas como, amigos, vizinhos, familiares,
parentes e com a comunidade escolar, e não somente desenvolver o hábito da leitura na escola no
ambiente formal. Por isso identificamos como positivo o trabalho realizado pela creche, que é o de
enviar para os pais livros de contos infantis para serem lidos com as crianças em casa, uma forma de
ensiná-las desde cedo o gosto pela leitura bem como o desenvolvimento da criatividade atividade que a
creche compartilha.
Palavras-chave: Literatura infantil, Pré-escola, Ensino e aprendizagem.
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INTRODUÇÃO
Trabalhar a literatura com as crianças na educação infantil é de extrema importância

pois a partir dela pode-se auxiliar na socialização e no desenvolvimento da aprendizagem das
crianças, pois contribui de forma eficaz no desenvolvimento cognitivo delas, estimulando nelas
a criatividade e a imaginação, a oralidade, facilitando o aprendizado, desenvolvendo as
linguagens oral, escrita e visual, incentivado o prazer pela leitura, promovendo o movimento
global e fino, enfim a literatura auxiliam no senso crítico, nas brincadeiras de faz-de-conta,
apresentando valores e conceitos de forma lúdica, colaborando assim na formação da
personalidade das crianças, propiciando o envolvimento social e afetivo e auxiliando a
exploração da cultura.
A literatura infantil, na forma como hoje ela se apresenta não é algo recente na história
da humanidade, pois ao verificarmos dados históricos, pode-se ver que ela tem origem em
períodos muito mais remotos, aparecendo já a partir dos contos folclóricos e lendas contadas
pelos adultos nos momentos em que a família se encontrava reunida ou em situações em que os
adultos se reuniam para descansar e ou se descontrair.
A princípio as histórias eram contadas as crianças para apenas entretê-las, distraí-las e
relaxá-las, depois passou a ser vista embora ainda em algumas instituições e não em todas,
como um excelente recurso para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças,
pois a formação do leitor passa pela atividade inicial do escutar e do recontar a história ouvida,
tornando de certa forma um coautor dela, pois como todo mundo sabe, quem conta um conto,
aumenta um ponto, assim a criança introduz na história por ela ouvida e por ela recontada, sua
própria versão dos fatos.
Mesmo com a tecnologia o livro não perdeu seu espaço, as histórias infantis ainda são
lidas e também visualizadas, pois muitas passaram a ser filmadas e viraram desenhos animados
e ou filmes que as crianças podem assistir na TV através dos DVD e ou no computador e até
no celular que muitas já fazem uso, assim sendo, a literatura infantil não perdeu seu, muito pelo
contrário, ela tem cada vez mais ganhando espaço nas salas de aulas do ensino infantil para
auxiliar não apenas no processo de aprendizagem das crianças, mais também no emocional das
crianças e no seu desenvolvimento social.
A tecnologia isolou as pessoas, cada vez mais se conversa menos e se tem menos contato
visual e físico, por isso que é só no espaço da escola que a criança consegue ter acesso a leitura
de livros infantis e por conseguinte acesso a literatura
infantil, algumas antes mesmo de entrar na escola já (83) 3322.3222
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conhecem as histórias infantis porque seus pais leem para elas ou como foi mencionado aqui
pela internet ou pela TV, porém mesmo as que possuem acesso a literatura em casa, obtém
vantagens no seu desenvolvimento cognitivo quando trabalhadas em sala de aula, juntamente
com seus amiguinhos.
A Literatura Infantil como recurso metodológico é uma prática abrangente e
multidisciplinar por esta relacionada com o movimento, a imagem, a música, além de construir
a vivencia social da criança desde os seus primeiros anos. Na primeira infância a criança já
desenvolve pela contação de histórias, resultando favoravelmente para a formação do caráter e
da criatividade.
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza,
a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor a insegurança, a tranquilidade e
tantas outras mais, e viver profundamente tudo que as narrativas provocam em quem as houve,
com toda a sua amplitude, significância e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar, pois
é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário.1
O trabalho ora aqui apresentado, portanto, tem como problemática a seguinte questão:
A literatura infantil contribui para o desenvolvimento cognitivo, social e criativo das crianças,
ou servem apenas para distrair as crianças nos momentos de diversão? Como objetivo geral,
têm-se: Analisar a contribuição da literatura no desenvolvimento da criatividade, da capacidade
cognitiva e no desenvolvimento das habilidades motoras das crianças, uma vez que muitos
pesquisadores a considera uma valiosa ferramenta para a prática pedagógica, pois promovem o
estimulo a leitura e o desenvolvimento da imaginação das crianças na educação infantil.
A pesquisa justifica-se socialmente, à medida que se vê na literatura infantil uma forma
de humanizar as relações e formar laços entre as crianças, características que são passíveis de
percepção ao se atentar para o interesse das crianças ouvirem o professor ler, ao assistir o vídeo
junto com o professor, fazendo assim com que as crianças alcance o conhecimento estimulando
assim o surgimento de novos leitores a partir do momento que as histórias encantam as crianças
as tornam curiosas e as auxiliam o contato com o outro e o entendimento das regras e normas
sociais que lhe são passadas de forma lúdica.
1
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2006 p
17
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2 METODOLOGIA
A metodologia aplicada nesta pesquisa foi fruto de ação-reflexão-ação que permitiu o

desenvolvimento de estudos sob a luz de estudiosos que fundamentaram a realização de
métodos eficazes que norteou a referida pesquisa bibliográfica, exploratória, explicativa e de
campo.
É descritiva porque expõe informações sobre a opinião e o trabalho das professoras da
educação infantil sobre a importância da contação de história para o desenvolvimento do gosto
pela leitura e da imaginação entre as crianças.
A investigação explicativa tem como objetivo principal esclarecer quais fatores
contribuem para que determinado fenômeno ocorra.
Na visão de Gil (2002, p. 47), “A investigação explicativa tem como principal objetivo
tornar algo inteligível, justificar os motivos. Visa, portanto, esclarecer quais fatores contribuem,
de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno”.
Quanto aos meios utilizados a pesquisa foi bibliográfica, que segundo Vergara (2004,
p. 48), “a pesquisa bibliográfica é o estudo sistemático desenvolvido com base em material
publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em
geral”.
A escolha da pesquisa exploratória foi utilizada com a intenção de obter através da
investigação com as professoras da educação infantil se elas utilizam a contação de história e
qual a importância que elas atribuem a contação de história como ferramenta fundamental para
o incentivo à leitura e o desenvolvimento da imaginação das crianças.
A pesquisa desenvolvida foi a quanti-qualitativa, e o estudo foi realizado a partir da
aplicação de um o “questionário” com perguntas fechadas e abertas relativas ao tema.
2.1 UNIVERSO DA PESQUISA, POPULAÇÃO E AMOSTRA.
As perguntas foram dirigidas aos professores da educação infantil da cidade de Brejo

do Cruz – PB, da creche Nossa Senhora dos Milagres a única que existe na cidade. Ao todo
foram entregues 08 questionários aos professores da educação infantil e seus auxiliares da pré-
escola.
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3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A leitura de contos infantis é uma prática cada vez mais presente na escola. Na educação
infantil ela está presente como uma das atividades lúdicas, em algumas escolas do país existe
um professor só para executar esta tarefa, porém é muito difícil encontrar um profissional
especializado nesta arte e que seja exclusivo da escola ou de algumas escolas.
Antes de passarmos para a discussão especifica do tema sobre o qual as professoras
responderam as questões cujas análises vão ser apresentadas aqui, decidimos apresentar um
quadro do perfil profissional das professoras que trabalham na educação infantil, pois
consideramos pertinente até para analisar as repostas das mesmas sobre o tema abordado
Quadro 1: Dados profissionais – Educação infantil

Tempo de Tipo de vínculo Turno que
Professoras Grau de formação
experiencia empregatício trabalha
Superior
Efetiva
P1 completo/Especialização em 28 anos Manhã/Tarde
Pré-escola
Psicopedagogia
Superior
Efetiva
P2 completo/Especialização em 24 anos Manhã
Pré II
Psicopedagogia
Efetiva
P3 Superior - pedagogia 9 anos Manhã
Pré II
Superior – Pedagogia Efetiva
P4 16 anos Manhã
Mestrando 1º ano
Contradada
P5 Superior – pedagogia 7 anos Manhã
Pré II
Superior
Não Informou
P6 completo/Especialização em Não informou Manhã
Pré I
Psicopedagogia
Contratada
P7 Magistério 7 anos Manhã
Pré- I
Contratada
P8 Superior - pedagogia 17 anos Manhã
Pré-II
Fonte: Dados coletados nos questionários 2017.
Como demonstra o quadro acima as professoras pesquisadas e suas auxiliares possuem

um relativo tempo de experiência na área da educação infantil, três delas com mais de 20 anos
na profissão, toda esta experiência aliada à formação profissional que as pesquisadas possuem
oferecem um quadro positivo no que tange a capacidade das mesmas de trabalharem na
educação infantil.
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Sem contar que esses dados apontam que cada vez mais os professores no país estão
buscando se capacitar, um quadro bem diferente de anos atrás, onde a maioria que trabalhava
na educação infantil, não tinha muitas vezes sequer o magistério (o pedagógico) ou nível
superior.
As relações de trabalho da maioria é estável (efetivas), o que representa um aspecto
positivo, pois nota-se que elas podem dar continuidade ao seu trabalho sem serem substituídas,
ganhando com isso elas, a creche e as crianças com as quais elas trabalham.
Na creche pesquisada a literatura infantil trabalhada com as crianças fica a cargo das
professoras, algumas gostam e se sentem aptas a encantar e chamar a atenção das crianças
através dessa atividade, outras informaram que seria interessante ter uma pessoa para executar
nem que fosse de vez em quando esta atividade.
Trabalhar com a literatura infantil não é fácil, não se trata apenas de abrir um livro e ler
de forma mecânica e nem muito menos por um vídeo para as crianças assistirem. A professora
e ou o professor precisa tornar este momento prazeroso e especial, usando recursos como por
exemplo, fantoches, marionetes, dobraduras, os momentos em sala de aula devem ser dinâmicos
e complementados com atividades para explorar a história lida, visando sempre despertar o
gosto pelas histórias e o desejo de viajar no fantástico mundo das palavras.
A maioria das professoras gostariam de ser auxiliadas por alguém que tivesse
experiência em contação de história, pois segundo elas, esse profissional capacitado atrairia
mais a atenção das crianças.
“Seria muito bom ter uma pessoa para contar história para as crianças seria uma
novidade e reforçaria o que é trabalhado em sala de aula.” P4
“Sim seria, pois, ela teria uma técnica especifica mais apropriada para cativar as
crianças, traria novos conhecimentos e nos ajudaria a desenvolver a contação de
historia feita por nós em sala de aula”. P8
Outra pergunta dirigida as professoras, foi sobre a finalidade de ler e contar história para
as crianças, todas responderam que o intuito era desenvolver o hábito e o gosto pela leitura, e
algumas complementaram que auxiliariam na aprendizagem e na criatividade. O que é a mais
pura verdade, pois muitas vezes o único contato que a maioria das crianças vão ter com a leitura
é em sala de aula.
Por isso que a literatura infantil trabalhada em sala de aula, muito mais do que uma
atividade lúdica, deve ser usada como metodologia para o desenvolvimento dos alunos e de sua
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personalidade, melhorando de maneira significativa o desempenho escolar, como afirma
Miguez (2000, p. 28).
Sobre um local apropriado fora a sala de aula para se realizar os trabalhos de leitura elas
disseram que seria bom se tivesse, mas não tem, além disso as salas são pequenas não pode se
separar um espaço só para esta atividade dentro delas. Esta pergunta foi elaborada no
questionário de forma fechada (objetiva) e 100% das respostas foram que não havia um espaço
adequado.
Sobre a variedade de livros voltados para a educação infantil o saldo foi positivo, as 08
(oito) pesquisadas afirmaram que sim, 100% das respostas foram positivas para esta pergunta,
o que contrapõem a posição de alguns teóricos que afirmam que:
A escola, dia a dia, vem perdendo seu papel de estimuladora da literatura para seus
educandos, já não é contínuo o uso de livro paradidático. As palavras de Maciel (2010)
são bem oportunas para a reflexão proposta neste trabalho, já que o autor defende a
ideia de que o espaço da literatura em sala de aula, além de desvelar a obra e aprimorar
percepções, também é uma maneira de enriquecer o repertório discursivo dos alunos,
sem ter medo da análise literária. Pois, “longe da crença ingênua de que a leitura
literária dispensa aprendizagem, é preciso que se invista na análise da elaboração do
texto, mesmo com leitores iniciantes ou que ainda não dominem o código escrito.”
(MACIEL, 2010, p. 59). Acredita-se que é estimulando as crianças a imaginar, criar,
Com relação as técnicas de leitura utilizadas por elas, para apresentar a literatura infantil, elas
informaram que eram variadas, cada uma tem o seu modo de contar história e usam materiais diversos
para chamar a atenção dos alunos. Porém, a mais comum é o círculo em torno da professora para
melhor visualizar a turma, e como recurso didático além do livro música também é utilizada, bem
como os vídeos.
“Uso muito os livros, os dedoches e os fantoches, imitações de sons, sempre com as crianças
ao meu redor”.P8
“Uso muito a dramatização, os alunos adoram e eu também, mas as vezes me falta a

criatividade”. P3
Podemos perceber que o material e a dramatização utilizada pelas professoras segundo

depoimentos acima, estimulam as crianças a imaginar, criar, envolver-se, na história contada e
eles acabam oferecendo o enriquecimento no processo de aprendizagem das crianças, numa
aprendizagem significativa, pois o fantasiar e o imaginar antecedem a leitura e estimulam a
criatividade.
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Com relação a questão do planejamento e registro das atividades que envolve o trabalho
com a literatura infantil executadas por elas e os critérios utilizados para selecionar o material,
bem como a pergunta sobre se elas estudaram ou se capacitaram para o trabalhar com o que se
pode chamar de contação de história, as respostas foram idênticas, como todas essas perguntas
foram objetivas, resolvemos apresentar aqui em conjunto.
Sobre o planejamento e registro todas afirmaram que faziam, obedecendo, portanto, o
critério do MEC de acompanhamento das atividades na educação infantil. A questão da seleção
dos livros que vão ser lidos para as é feita semanalmente no planejamento, então sim, elas usam
critérios para selecioná-los. Sobre a formação e capacitação para contar história, nenhum fez,
aprenderam com a prática diária em sala de aula, por isso o desejo de serem auxiliadas com um
profissional que saiba de fato contar história.
Frente ao exposto aqui, podemos finalizar afirmando que a literatura infantil é uma
atividade cheias de significados para a prática pedagógica, o seu papel não está restrito somente
ao entendimento da linguagem, seu caráter literário, sua função de despertar a imaginação e
sentimentos, assim como suas possibilidades de transcender a palavra, auxilia no processo de
aprendizagem das crianças estimula o gosto pela leitura e desperta sua imaginação e é uma
excelente metodologia de ensino. Mas para que ela alcance todos esses objetivos é preciso que
os professores estejam preparados para executá-las.
4 CONCLUSÕES
A literatura infantil proporciona às crianças um aprendizado lúdico, mas muitas vezes é

encarado como uma simples brincadeira, portanto cabe ao professor a tarefa de direcionar para
cada fase do desenvolvimento infantil, a escolha das obras mais adequadas para estimular a
cognição e a criatividade das crianças. Ele pode fazer isso com um intenso trabalho de pesquisa,
sempre procurando estar atualizado, para enriquecer o seu conhecimento, para que ele possa
estar sempre pronto a apresentar o melhor tema de acordo com o desenvolvimento de seus
alunos.
Quando o professor consegue se preparar adequadamente a ele saberá identificar a
importância da literatura infantil na educação infantil, pois perceberá que este conteúdo é
definido não por quem escreve, mas por quem a lê, e resta a ele, auxiliar o leitor nesse processo,
orientando o aluno a ler livros que proporcionem beleza, arte, emoção e, fundamentalmente,
prazer, pois essas características incentivarão o aluno a
ler novamente e desenvolver sua sensibilidade literária. (83) 3322.3222
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É logico que na educação infantil as crianças não sabem ler com raras exceções
poderemos encontrar uma ou duas, já no final desse processo de ensino que consiga essa proeza,
porém é nessa fase que as histórias representam indicadores efetivos para situações
desafiadoras, assim como fortalecem vínculos sociais, educativos e afetivos. Portanto, se faz
necessário que os professores utilizem essa ferramenta para o desenvolvimento da criança,
despertando pequenos leitores e estimulando para o mundo da imaginação.
Antigamente os espaços onde as crianças ficavam, principalmente as creches que não
eram obrigatórias para todas as crianças, uma vez que a educação infantil para crianças de 4
anos só veio a ser obrigatória a partir de 2016, eram espaços onde as crianças eram somente
alimentadas e cuidadas para que seus pais ou responsáveis pudessem trabalhar, não se tinha
uma preocupação efetiva com o desenvolvimento integral delas, nem com a com a formação de
futuros leitores.
Nos dias atuais ainda é possível encontrar escolas sem bibliotecas e livros adequados
para a faixa etária das turmas da pré-escola. Além de existir alguns professores sem preparos
específicos para atuação na modalidade de contação de história, somando a esse problema tem-
se ainda famílias desestruturadas, com pais ou responsáveis não alfabetizados, ou que mesmo
alfabetizados não tem tempo ou não querem ler para os seus filhos.
Porém essa situação tem mudado, na nossa pesquisa notamos que as professoras fazem
uso da contação de história, embora desejassem ter um espaço mais adequado e até mesmo uma
contadora ou contador de história, pois para ser um bom contador de história além de amar
contar história tem que dominar algumas técnicas, tem que ter criatividade, sensibilidade,
empolgação saber fazer a ponte entre o mundo da fantasia e o imaginário das crianças, tarefa
nem sempre fácil e possível de ser feita por todo mundo.
Porém na ausência de um contador de história habilitado as professoras da educação
infantil não podem deixar de fazer uso desse recurso, pois, observa-se que a criança ao ouvir e
participar da contação de história desenvolve sua cognição, seu emocional, seu físico, pois
dependendo do tipo de história contada ele pode participar ativamente, além de estimular o seu
processo de socialização e construção do mundo.
Portanto a literatura infantil é uma ferramenta indispensável para atingir o progresso na
aprendizagem das crianças. Não é possível desassociar do currículo escolar a prática constante
de se trabalhar com a literatura infantil, por meio delas tem se observado que as crianças se
tornam mais ativas, desempenhado de forma natural seu papel na sala de aula e na sociedade,
consequentemente enriquecem com os conhecimentos
a partir das histórias lias para elas. (83) 3322.3222
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5 REFERENCIAS
ARIÈS, Philipe. História social da infância e da família. Tradução: D. Flaksman. Rio de

Janeiro: LCT, 1978.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione,
2006.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos conceitos de fada. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2006.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 7. ed. São Paulo: Ática, 2005.
CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. São Paulo: Sextante, 2003.
DOHME, Vânia D'Angelo. Técnicas de contar histórias. São Paulo: Informal Editora, 2000.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar um projeto de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MACIEL, Rildo Cosson. O espaço da literatura na sala de aula. In: APARECIDA PAIVA,
Francisca; MACIEL, Rildo Cosson. (Coord.). Literatura: ensino fundamental. Brasília:
Ministério da Educação. Brasília, 2010. (Coleção explorando o ensino; v. 20). Disponível em:<
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/2011_literatura_infantil_capa.pdf>. Acesso em:
11 out. 2017.
MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil. 14. ed. Rio de Janeiro: Zeus,
2000.
RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Cultura, arte e contação de histórias. Goiânia, 2005.
SISTO, Celso. Textos e protextos sobre a arte de contar histórias. Chapecó Argos, 2001.
VERGARA, Sylvia C. Projetos e relatório de pesquisa em administração. 5. ed. São Paulo:

Atlas, 2004.
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LENDO A NARRATIVA POR IMAGEM O LENÇO DE PATRICIA
AUERBACH: UMA ANÁLISE PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Danielle Gomes de Sousa
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG
dannipedagoga@gmail.com
A importância do livro literário infantil estar presente nas salas de aulas, desde a Educação infantil, se
constitui discurso recorrente entre os profissionais da Educação, especificamente, entre os professores.
No entanto, muitas vezes as práticas dos professores não condizem com um trabalho significativo e de
qualidade da leitura da obra de forma integral. Práticas, muitas vezes, que propõem estratégias de leitura
com o texto verbal, mas que remetem a segundo plano, o trabalho com a imagem e com a materialidade
do livro - elementos que compõem a obra literária, como: a capa, contra-capa, quarta-capa, os brancos
no livro, dentre outros. A autora Graça Ramos (2013) afirma que existe uma longa prática de
interpretação da palavra escrita, no entanto, ainda falta muito a percorrer quando o assunto é interpretar
imagens e que essa se constitui uma habilidade possível de ser adquirida e cultivada. Dessa forma, este
artigo objetiva incitar reflexões acerca das imagens e desses elementos que compõem o livro literário, a
partir da análise da narrativa por imagem O lenço de Patricia Auerbach. Considerando que nessas
narrativas, as imagens são riquíssimas em qualidade para o trabalho com a construção de sentido do
leitor. Assim, se constitui urgente que professores conheçam todos os elementos que as narrativas visuais
oferecem para que possam voltar o seu olhar de forma mais aguçada para a compreensão das imagens e
oportunizar práticas mais significativas, críticas e reflexivas às crianças nas salas de aula.
Palavras-chave: narrativa por imagem, professor, leitura literária.
LENDO A NARRATIVA POR IMAGEM O LENÇO DE PATRICIA

AUERBACH: UMA ANÁLISE PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Danielle Gomes de Sousa
dannipedagoga@gmail.com
1 - Introdução
A presença dos textos literários na sala de aula se constitui indispensável para o fomento
à leitura e, consequentemente, para a formação de leitores literários. Esse contato deve
acontecer desde a mais tenra idade. Portanto, os professores da Educação Infantil têm a
importante tarefa de oferecer práticas letradas que envolvam os textos literários infantis. No
entanto, para tal tarefa os professores necessitam incorporar essa prática de serem leitores e
conhecerem os vários textos literários existentes.
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Dentre os textos literários que circulam socialmente, as narrativas por imagens
apresentam uma especificidade de narrar histórias apenas com imagens e está materializado no
livro de imagem. Para tanto, este trabalho objetiva incitar reflexões acerca das imagens e dos
elementos que compõem o livro literário, mais especificamente, o livro de imagem O lenço de
Patricia Auerbach. Esse trabalho surgiu da necessidade de oferecer aos professores da Educação
Infantil uma reflexão da leitura integral do livro literário, assim como um olhar mais aguçado
e analítico com as imagens. Para que a partir deste olhar, as práticas dos professores dessa etapa
da Educação básica, sejam mais significativas e de qualidade quanto a linguagem visual.
A autora Graça Ramos (2013) afirma que existe uma longa prática de interpretação da
palavra escrita, no entanto, ainda falta muito a percorrer quando o assunto é interpretar imagens
e que essa se constitui uma habilidade possível de ser adquirida e cultivada. Portanto,
professores não podem apenas valorizar o código verbal, mas constitui importante que saibam
ler os livros com ilustração e os livros de imagem. Assim como incentivar e cultivar a habilidade
do olhar, da leitura e da interpretação de imagens. Rui de Oliveira (2008) afirma que, antes
mesmo das crianças terem acesso a alfabetização escrita, deveriam ser alfabetizadas
visualmente.
Mas, para que os professores da Educação Infantil possam cultivar uma alfabetização
visual às crianças é necessário que eles adquiram também uma formação. Até porque o contexto
educacional brasileiro não favorece uma formação pautada nas artes em geral, nem tampouco
nas artes visuais. A respeito Oliveira (2008) afirma que “qualquer criança de país desenvolvido
tem mais contato com a experiência artística em um semestre de educação escolar do que nós
em todos os anos, de todos os níveis de todos os cursos pré-universitários” (p.19).
Dessa forma, na ausência dessa formação inicial para as artes visuais - e mais
especificamente, para a leitura e interpretação das imagens que estão postas e circundado a
sociedade – se constitui necessária uma formação continuada para os professores. Assim, estes
poderão colaborar na construção de leitores mais críticos e humanizados.
2 - Fundamentação teórica
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Os estudos do letramento são, atualmente, imprescindíveis para o conhecimento teórico
do professor, assim como as práticas letradas também o são. Existem vários letramentos na
sociedade, tais como: letramento escolar, familiar, digital, literário, visual, dentre outros. Os
dois últimos letramentos contribuem de forma significativa para a formação do leitor iniciante.
Fomentar a leitura do literário e das imagens desde a mais tenra idade se constitui indispensável
para a formação desse sujeito.
Dessa forma, não há como investir na educação literária e/ou no letramento literário
sem, de fato, ler os livros de literatura, assim, também, não tem como as crianças tornarem-se
leitores literários em potencial sem ter o acesso e o contato dos livros na escola. A respeito
Brandão e Rosa (2011) reforçam a necessidade de:
incluir a leitura e contação de histórias na rotina diária da professora, desde o

Berçário até a última etapa da Educação Infantil. Também não se pode
esquecer que os livros de literatura devem estar sempre ao alcance das
crianças, e não guardados em armários fechados ou na sala de coordenação ou
diretoria. Afinal, se queremos que esses livros façam parte da vida das crianças
e se tornem seus amigos íntimos, é preciso que essa convivência seja
estimulada desde muito cedo (p.49).
Por outro lado, a necessidade se faz urgente no tocante a leitura e interpretação das
imagens a partir dos livros literários por imagens. Ramos (2013) afirma que “ajudará muito se
aqueles que fazem a intermediação entre a criança e o livro forem capazes de compreender que
as narrativas visuais estão a contar (p. 41). Esse aspecto, dentre outros, se constitui um alerta
para os professores/mediadores terem o hábito de ler, interpretar e compreender as narrativas
por imagens antes de levá-las ao leitor-criança.
De fato, a leitura das imagens deveria ser uma prática mais recorrente nas escolas, pois
a linguagem visual surgiu antes da escrita. Nos primórdios, na era Paleolítica, segundo Goés
(2009) os primeiros registros nas cavernas eram realizados por meio do desenho. Assim, as
imagens estão presentes antes do registro escrito. No entanto, o que ocorre se direciona ao lado
oposto com a primazia da escrita e a ênfase excessiva na alfabetização textual.
No tocante a alfabetização visual, segundo Ramos (2013) “crianças aprendem

rapidamente a língua das imagens, porque estão em uma fase do desenvolvimento em que as
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sensações, vinculadas à formas, cores e texturas, ainda estão à flor da pele [e] não sofreram
influência excessiva dos efeitos da racionalização” (p.41). Assim se faz urgente uma
alfabetização e letramento visual, pois num futuro bem próximo serão exigidas estas
habilidades leitoras do visual com mais ênfase. Em seguida, a narrativa por imagem O lenço de
Patrícia Auerbach será analisada.
3 - Leitura e análise do livro O lenço de Patrícia Auerbach
O livro, acima denominado, se constitui como uma narrativa por imagem e narra as
brincadeiras que uma menina vivencia com um lenço, a partir do faz-de-conta. Na narrativa está
presente a menina e apenas em três momentos aparece uma mulher – que pressupõem-se que
seja a mãe dela. Ao decorrer das trinta e duas páginas que o livro oferece a menina cria várias
brincadeiras e vivencia com apenas um lenço vermelho. Uma narrativa riquíssima de elementos
de hipersignificação, como: o movimento; cores em tons mais leves e mais fortes; expressões
faciais e corporais diversificadas; além dos brancos que a autora-ilustradora deixa para que o
leitor possa imaginar e interpretar de forma mais autônoma, a partir do contexto geral da
narrativa.
Diante de uma narrativa desta natureza se constitui perceptível a riqueza de uma história
que é contada apenas por imagens, sem necessitar de uma palavra, a exceção do título. A
temática da brincadeira do faz-de-conta se constitui uma das leituras possíveis da narrativa.
Esse tipo de brincadeira que pode acontecer em qualquer local, momento, e com qualquer objeto
que a criança tenha a disposição. Dentre as várias reflexões, uma se constitui interessante a
respeito do poder de criatividade da criança, em inventar brincadeiras das mais diversas
possíveis. E, neste caso, brincadeiras sem a presença de um mediador, pois a menina brinca
sozinha, durante toda a narrativa.
Pode-se imaginar o que essa criança poderia fazer se tivesse amigos partilhando das
brincadeiras, a mãe ou até uma irmão (a) brincando com ela. Nas creches e pré-escolas, muitas
vezes os professores de Educação Infantil, acreditam que a brincadeira só pode se dá por meio
de brinquedos, jogos pedagógicos, dentre outros e que a falta destes se constitui motivo de não
promover momentos de brincadeira.
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No tocante a análise da materialidade do livro, Linder (2011) afirma que de modo geral
se constitui em: capa, lombada, quarta capa, guarda inicial, folha de guarda, guarda final, folha
de guarda, fronstipício (ou folha de rosto) e dobra. Todos esses elementos “técnicos” que
compõem a materialidade do livro são necessários para que o professor/mediador de leitura
tenha conhecimento e possa fazer uma leitura integral da obra literária. No caso, do livro O
lenço contém: a capa, lombada, guarda inicial, quarta capa, folha de guarda, guarda final,
fronstipício (ou folha de rosto) e a dobra. Esta estrutura da materialidade do livro foi
esquematizada pela autora Lira (2016) baseado nos estudos de Genette (2009), como pode ser
observado na figura abaixo:
Figura 1- Fonte: Lira (2016)
Dessa forma, a capa (Figura 2, abaixo) do livro O lenço tem formato quadrado e nela há
uma imagem, o título, a autora/ilustradora, o selo do FNDE e a editora. Na quarta capa (Figura
3, abaixo), há uma imagem, um texto pequeno – com questões que evocam pistas para o leitor
-, o código de barras com o número do ISBN e a editora. Já na guarda inicial, uma imagem e
um texto explicativo do FNDE.
Quanto a folha de guarda contém: uma imagem; dedicatória, sinopse da autora e da obra;
ficha catalogada; e informativo sobre o novo acordo ortográfico. Na folha de rosto, uma imagem
com o título e a autora/ilustradora, assim como algumas recomendações em formato de etiqueta
de roupa na imagem. Na guarda final, apenas uma imagem do lenço em tamanho maior.
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Figura 2: Capa do livro Figura 3: Quarta capa do livro
No tocante as imagens, durante toda a narrativa as cores utilizadas são em tons de cinza,
a exceção da cor vermelha do lenço com bolinhas de cor branca. A técnica utilizada remete-se
ao grafite. Segundo Oliveira (2008) “a cor é um dos elementos constitutivos da imagem
narrativa que possui o maior poder emotivo e evocativo (p.50). Assim como, o autor coloca que
a ilustração em preto e branco possui uma gama de significados e que não há primazia entre
uma ilustração colorida em relação a uma preto e branco. No caso dessa narrativa, o enfoque
maior que a autora/ilustradora concedeu foi ao lenço.
A perspectiva da imagem se constitui mais na parte inferior com o olhar do adulto. E o

corte na imagem, se constitui elemento de análise para chamar a atenção do leitor para ação da
menina. Assim como o recurso de movimento se constitui perceptível no olhar da menina e na
posição da perna e sapato da mulher que estão ao lado dela. O olhar da criança e a forma em
que ela está posicionada demonstram uma ação recorrente de crianças quando querem fazer
algo escondido do adulto. Como observado na imagem, abaixo:
Figura 4: Início da narrativa
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Em outras imagens nas páginas que seguem o livro são várias as ações que a menina faz
com o lenço. Na página 6, a ilustradora posiciona a menina no canto inferior esquerdo da página,
enquanto na página 7 a menina está no canto inferior direito. Nas páginas 8 e 9, a menina está
posicionada no canto superior esquerdo e, em seguida no canto inferior direito. Essas
modificações de lugares e posições demonstram o movimento que a menina faz com o lenço, a
inquietude de encontrar alguma forma para brincar com o mesmo. Como visto nas imagens,
abaixo.
Figura 5: Cenas do desenrolar

da narrativa
Os brancos na narrativa por imagem também são fonte de significados e possíveis de

serem analisados. São várias as páginas em branco que a autora/ilustradora Patricia Auerbach
oferece ao leitor. Como exemplo, na página 10 há um branco (ver figura 6, abaixo), que numa
análise superficial, a possibilidade seria de um tempo em que a criança leva com o lenço até
que na página 11 tem uma ideia para fazer algo. O olhar da criança modifica, estando com olhos
mais abertos, sobrancelhas levantadas, além do dedo indicador em posição elevada.
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Dessa forma, acredita-se que a autora/ilustradora deixa as páginas em branco para que
o leitor participe da narrativa colocando também sua leitura e reflexão.
Figura 6: Primeiro branco da narrativa
Outro branco da narrativa que chama a atenção encontra-se na página 12 (Figura 7,

abaixo), no qual o leitor pode não entender, até observar a página 13, no momento em que a
criança com a imaginação sobe em uma cadeira e transforma o lenço em duas tranças para o
seu cabelo. A imagem remete ao leitor, o poder que a criança tem em criar, imaginar, fantasiar
algo que seja do seu cotidiano e transformar numa brincadeira de faz-de-conta. Essa relação
pode partir de um desenho, personagem animado que a criança goste ou até um desejo pessoal
dela – de ter cabelo grande, por exemplo.
Figura 7: Segundo branco da narrativa
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Outras várias ações são realizadas pela criança durante a narrativa, quais sejam: utiliza
o lenço para se fantasiar como uma noiva com um buquê nas mãos; em seguida coloca o lenço
embaixo da blusa para encenar uma gestação; logo depois o lenço se transforma em um bebê
em suas mãos; transforma o lenço na capa de uma rainha; dentre muitas outras brincadeiras e
encenações a partir do faz-de-conta e de sua imaginação. Até o desfecho final, em que ela
posiciona o lenço como um vestido, de frente ao espelho e, de repente, surge a mulher – que
pode ser sua mãe – do início da narrativa. A mulher pega o lenço dela e com o corpo curvado,
cabeça baixa a menina não tem mais seu “objeto” de criação de suas brincadeiras e fantasias.
4 – Considerações finais
As reflexões, neste trabalho se direcionaram para os professores da Educação Infantil,

devido ao fato de serem eles os primeiros agentes de letramento em contato com as crianças,
desde cedo. Dessa forma se constitui necessário que estes professores ofereçam às crianças
práticas letradas que fomentem a leitura das imagens. Na escola, esse contato e trabalho com a
linguagem visual pode ser iniciada por meio dos livros de imagem do Programa Nacional
Biblioteca na Escola (PNBE).
Dessa forma, algumas implicações para o professor de Educação Infantil fomentar a

leitura literária e visual de forma geral e, mais específico com a narrativa O lenço, são:
a) Ler o livro de imagem, antes de levar para a sala de aula;
b) Apresentar o livro às crianças demonstrando os aspectos principais de uma obra literária

(como por exemplo, enfatizar o nome do ilustrador (a));
c) Utilizar estratégias de leitura como: conhecimento prévio, antecipação, inferências, síntese,

dentre outras;
d) Chamar a atenção das crianças para as cores das imagens, os brancos e as ações que os
personagens fazem na narrativa;
e) Estimular as crianças à expressarem oralmente suas apreciações em relação as imagens;
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f) Propor uma brincadeira em roda com a utilização de um lenço, questionando a criança o que
ela faria com o lenço;
g) Instigar o grupo de crianças para que alguma se disponha a fazer a leitura do livro novamente
para a turma;
Ressalta-se para tanto, que essas implicações são sugestões que permitem o professor
da Educação Infantil voltarem o seu olhar para o livro de imagem. Considerando que a partir
deste olhar cultivado e aguçado os professores possam fomentar práticas de leitura que chamem
a atenção de mais olhares - especialmente olhares pequenos e grandiosos, ao mesmo tempo,
olhares das crianças. Como afirma Paulo Freire a leitura do mundo, antecede a leitura da
palavra. Parafraseando essa brilhante frase, nesse contexto: A leitura da imagem, antecede a
leitura da palavra.
5 – Referências
AUERBACH, Patricia. O lenço. Texto e ilustrações Patricia Auerbach. – 1.ed. – São Paulo:
Escarlate.
BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. ROSA, Ester Calland de Sousa. Entrando na roda: as
histórias na Educação Infantil. In.: ________________________ (orgs.). Ler e escrever na
Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. 2. ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2011.
GENETTE, Gérard. Paratextos editoriais. São Paulo: Ateliê Editorial, 2009.
GOÉS, Lúcia Pimentel. No início era a imagem: retrospectiva sobre a importância da imagem
na história da humanidade. In.: _______________ & ALENCAR, Jackson de. A alma da
imagem: a ilustração nos livros para crianças e jovens na palavra de seus criadores. São Paulo:
Paulus, 2009. – Coleção Pedagogia e Educação.
LINDER, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. Trad. Dorothée de Bruchard. São Paulo:
Cosac Naify, 2011.
LIRA, Marcela de Araújo. Articulações entre palavras e imagens em livros ilustrados:

estratégias de leitura. Dissertação de Mestrado, 2016.
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OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: Reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças
e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
RAMOS, Graça. A imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual. 1.reimp. –
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed.; 3.reimp. – Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2016.
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O GÊNERO DIÁRIO DE LEITURA UMA SUGESTÃO LITERÁRIA NA
FORMAÇÃO DO LEITOR
Autora: Catharie Brandão de Souza.
Orientador (a): Tassia Tavares de oliveira
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

Catbrandao2010@gmail.com
A literatura é um importante passo para o leitor se conhecer dentro de uma sociedade letrada, sendo
assim, o objetivo deste artigo é discutir nossa prática pedagógica durante a realização do estágio
supervisionado no ensino fundamental em uma escola municipal de Campina Grande.
Metodologicamente, nossas atividades foram elaboradas a partir do procedimento de Sequências
Didáticas (SD) divididas em 20 h/as. O conteúdo principal da SD era a leitura do livro “OMO-OBA
histórias de princesas” Oliveira (2009) e a abordagem do gênero Diário de Leitura. Os alunos iriam ler
o livro de literatura em seguida produzir um diário de leitura baseado na interpretação pessoa dos
contos presentes no livro. O Professor mostrar aos alunos que ler pode ser agradável dependendo do
método utilizado é o que estimula a leitura, e consequentemente forma leitores assíduos e mostrar que
uma das portas para este deleite é a literatura, é importante uma vez que a formação cultural e histórica
é essencial para a formação do leitor analítico e produtor ativo numa perspectiva interacionista. Nosso
aporte teórico sustenta-se em Carvalho (2005), Cosson (2012), Solé (1998), Machado (2007). Os
resultados do estudo apontaram que os alunos não viam ler como um ato prazeroso, nem tinham este
habito recorrente em suas vidas, no entanto a prática com estratégias motivacionais leitoras como a
produção de um diário de Leitura, durante o estágio mostraram alunos dedicados à leitura e encantados
com a literatura.
Palavras-chave: Leitura, Literatura, OMO-OBA história de princesas, Diário de Leitura.
INTRODUÇÃO
Muitas vezes nos perguntamos não só como alunos, ou como professores, mas como
ser humano no geral, o que é mais difícil uma boa leitura ou uma boa escrita? Bem podemos
dizer que os dois não são extremamente difíceis ou completamente fáceis na verdade um
depende muito do outro.
Para se escrever bem primeiramente é preciso um mínimo de conhecimento sobre
determinado conteúdo ao qual vai se promover a escrita, ao mesmo tempo em que para tal
artifício é necessário uma boa leitura, ou seja, também uma boa interpretação.
Sendo assim, como tornar uma leitura prazerosa e uma escrita afiada num mundo que
é cada dia mais conquistado pela internet e o prazer
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visual se torna mais convicto e a facilidade de leitura gestual é mais propícia que a leitura
verbal num livro ou determinado conteúdo? Digamos que ninguém é capaz de fazer isso do
que o próprio interessado no objeto de estudo, porém o professor pode ser um auxiliar para
facilitar esse encontro harmonioso entre a leitura e a escrita. Sendo ele a porta de auxílio para
o desenvolvimento do conhecimento cognitivo unindo a leitura que possui a leitura que vai
adquirir e a escrita que será desenvolvida deve está disposto a unir compartilhamento de
informações a liberdade de construção interpretativa do aluno.
Respeitar a leitura do mundo do educando significa toma-la como ponto de partida

para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo
especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. [...] A
leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e
socialmente se constituindo. Revela também um trabalho individual de cada sujeito
no processo de assimilação de inteligência do mundo. [...] É preciso mostrar ao
educando que o uso ingênuo da curiosidade altera sua capacidade de achar e
obstaculiza a exatidão do achado [...] O que posso e o que devo fazer é, na
perspectiva progressista em que me acho, ao assinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a
que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de
professor progressista não é apenas o de ensinar matemática, biologia, mas sim,
tratando a temática que é de um lado objeto de meu ensino, de outro, da
aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua própria
prática cognoscitiva. Numa perspectiva progressista o que devo fazer em
experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e
de como aprender. (Freire, 1996, p. 123-124-125)
Sendo assim, o trabalho de leitura em sala de aula é justificado para ajudar no

desenvolvimento analítico de cada aluno, pois em nossa atual situação da educação que segue
um caminho para crescimento tecnológico e uma sociedade que usa mais a leitura visual não
verbal, o aluno precisa estar preparado para uma interpretação bem desenvolvida e formação
crítica ao se deparar com a leitura.
Por isso a formação do leitor depende muito de como ele é apresentado a esta leitura, a
ponto de oferecer entusiasmo e desejo de se aprofundar no que esta lendo. Por isso é
importante conhecer bem o aluno e lhe proporcionar leituras que ampare um pouco do seu
conhecimento de mundo, dando a ele a oportunidade de desenvolver as próprias
interpretações. Neste caso ao utilizar o gênero Diário de Leitura como estratégia e aceitar sua
visão sobre determinado assunto auxilia na construção da escrita e facilita a reflexão sobre o
que esta lendo.
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O trabalho explícito com os gêneros textuais é indispensável nas aulas de leitura. Na
prática docente, o professor precisa apresentar aos alunos gêneros diversos para eles
se familiarizarem com formas distintas que os textos tomam para circular na
sociedade. Por essa razão, realizar atividades de análise de gêneros é muito
importante para atingir esse objetivo. (OLIVEIRA, 2010)
O intuito deste trabalho é relatar a eficácia do uso desta estratégia, o gênero Diário de
Leitura, um objeto de estudo que ampara particularmente o indivíduo em sua magnitude
interpretativa, induzindo-o a expressar-se após deleitar-se sobre a prazerosa leitura de um
conteúdo literário de cunho analítico acessível, especificado para sua faixa etária.
Confesso que a utilização desta estratégia em sala de aula foi uma surpresa para os
alunos, assim como foi para mim ao ver no conteúdo programado da escola a exposição deste
gênero, porque assim como muitas pessoas, antes de conhecer a utilidade deste gênero para
incentivar a leitura em sala de aula através do desafio de compreender o texto literário para
depois produzir o seu próprio diário de leitura, eu também acreditava que tinha apenas a
função de registrar particularmente o dia a dia de um indivíduo. O problema é que
conhecemos o diário particular como registro do seu dia a dia e não o diário de leitura
utilizado como atenuante investigativo de uma pesquisa.
É superficial entendeu o diário como apenas um receptáculo para seus pensamentos

particulares, secretos - como uma confidente surda, muda e analfabeta. No Diário
não apenas eu me expresso mais abertamente do que poderia com qualquer pessoa,
eu me criou. O diário é um veículo para o meu sentido de individualidade. Ele me
representa como emocional e espiritualmente independente. Portanto (infelizmente)
ele não apenas registra minha vida diária real, como - em muitos casos - oferece uma
alternativa ela. (Machado, 2007, p. 21)
Durante o desenvolvimento deste artigo, discutiremos quais foram os embates e

aquisições que contemplaram o estágio no ensino fundamental 2, e que foram fascinantes para
contribuir no meu crescimento psicointelectual, pessoal e profissional no exercício da
docência.
METODOLOGIA
Nossas atividades foram elaboradas a partir do procedimento de sequência didática

divididas em 20h/as.
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Primeiro foi efetuado um questionário que objetivou, com base nas respostas, a
preparação da nossa Sequência Didática. Através deste, pudemos observar a realidade dos
alunos pelos quais estaríamos submetidos, bem como seu aparato de conhecimento sobre a
disciplina de Língua portuguesa, como, por exemplo, hábito de leitura. Também incluímos
nesse questionário os tipos de gêneros textuais que esses alunos gostam de ler, e como tornar
as aulas mais dinâmicas. A partir dessa primeira etapa, pudemos dar inicio a elaboração da
Sequência Didática, ancorada no tema central da escola “Diversidade cultural”.
Segundo, Considerando de alta importância relacionar nossas atividades ao contexto
social desse alunado, na tentativa de aproximação e dinamização das aulas, por isso
escolhemos trabalhar com o gênero Diário de leitura, visando estimular a leitura através do
desejo de formar seu próprio diário e levantar apontamentos para o que se leu, visando desta
forma, os leve a pensar criticamente e compreender elementos extra – textuais, se atentando a
formação de pesquisador no âmbito da leitura e produtor de seus próprios diários.
Muitos pesquisadores afirmam que a escrita do diário de pesquisa lhes possibilita

descobrir suas próprias ideias, clarificar suas ideias, levantar questões a serem
investigadas, tornarem-se menos defensivos em relação à critica alheia;
conscientizarem-se de noções pré-teóricas e da subjetividade que interferem na
pesquisa; analisar e criticar todas as fases de sua pesquisa; identificar suas dúvidas e
seus enganos, suas fraquezas, seus medos e conflitos. (Machado, 2007, p. 21)
Terceiro, selecionamos o livro “Omo-Oba: histórias de princesas” objetivando levar

histórias diferentes que abordassem aspectos da cultura africana. Nossa tentativa foi de
ampliar a visão crítica do aluno para questões sociais como o racismo, fazendo-o perceber o
quão importante essa cultura é para nosso povo.
“OMO-OBA: histórias de princesas” é um livro formado de contos que narram histórias
de princesas negras e apresentam uma variedade de informações acerca da cultura africana,
desmistificando padrões convencionados de princesas loiras de olhos azuis, como também
conheça a cultura que faz parte de sua descendência, estimulando, assim, um olhar pacífico
sem preconceitos raciais que persiste na sociedade.
Por fim, as estratégias de leitura foram aplicadas assim: durante as aulas dividimos a
turma em grupos e cada dia um grupo ficava responsável para fazer a leitura, sendo que cada
pessoa do grupo leria uma parte do conto e no final eles comentavam sua interpretação, o que
o conto queria mostrar, sua finalidade semântica, em seguida os outros grupos debatiam suas
visões interpretativas após ouvirem a leitura deste
grupo. Após todas as leituras e os debates na sala (83) 3322.3222
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serem finalizados individualmente, eles produziram seu próprio diário de leitura abordando
nele os contos que foram lidos, e analisados reflexivamente durante as aulas.
Acreditamos que, ambas as escolhas, aliam-se ao cotidiano e informalidade das
vivências dos alunos, não é preciso trabalhar, apenas, gêneros que circulam excessivamente
na sociedade, mas trabalhar aqueles que, mesmo de cunho particular, possam gerar
aproximação do aluno, seja na leitura e consequentemente a formação necessária para
produzir à escrita. Logo, nossa SD primou, principalmente, pela leitura.
A INSTIGAÇÃO DA LEITURA COM A ESTRATÉGIA DIÁRIO DE LEITURA.
A leitura, por ser uma atividade de cunho social e que envolve vários interlocutores, é
um eixo que vai além de pensamentos como “um bom leitor é aquele que sabe ler”, é um
processo constituinte na educação e na construção de cidadãos reflexivos e críticos. Portanto,
analisar elementos que envolvem o processo de leitura e estratégias de compreensão que a
compõem, tornou-se nosso ponto de partida.
Entender as dificuldades de leitura e utilizar práticas que auxiliem para a construção
de um indivíduo leitor foi o que motivou nosso intuito de, através do hábito de ler e escrever o
diário de leitura possamos a estimular a leitura crítica e participativa, levando-o a construir
uma compreensão para além do texto, fazê-lo pensar e relacionar o que foi lido a outras
informações e conhecimentos adquiridos por ele.
A utilização da estratégia do Diário de leitura é interessante para ser usada em sala de
aula porque é um gênero que esta mais perto do dia a dia de cada pessoa independente de ser
aluno ou não, por apresentar características individuais de quem esta produzindo facilita a
forma como quer se expressar depois de refletir sobre a leitura e também constará as
estratégias que o escritor observou durante as leituras e o levou a produzir seu diário, como
tudo aconteceu na sala, quais foram suas duvidas, anseios, descrever com suas palavras o que
ele compreendeu e como articulou a leitura da obra, que descreve em seu diário.
Para compreender bem a leitura do livro OMO-OBA histórias de princesas e
desenvolver uma escrita bem elaborada, utilizamos com os alunos a sequência básica de
Cosson (2006), unido às estratégias de leitura indicadas por Solé (1998).
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Segundo Cosson (2006), o ensino de leitura voltado para o ensino fundamental deve
ser dividido em Motivação, Introdução, Leitura e interpretação. No entanto, antes de motivar
é necessário conhecer o gosto dos alunos, pois só consegue-se um desenvolvimento favorável
colocando-se no lugar do aluno e sentindo suas necessidades e dificuldades, sendo assim,
antes de começar a aplicar diretamente a sequência nós fizemos um questionário de sondagem
e identificamos que eles gostavam de literatura infanto-juvenil, por isso escolhemos o livro
OMO-OBA Histórias de princesas.
Para MOTIVAR os alunos, nós utilizamos a estratégia do Diário de Leitura, sendo
assim, cada aluno recebeu um mini diário em branco e eles iriam preenchê-los diariamente em
casa, com suas próprias palavras, após as leituras dos contos do livro em sala.
Quadro 1. Livro e diário entregue aos alunos
INTRODUZIMOS o conteúdo mostrando aos alunos os objetivos, pois Solé (1998),

explica que é essencial antes de começar qualquer leitura saber os objetivos para atualizar os
conhecimentos prévios e neste caso tínhamos três: primeiro por prazer, devido se tratar de
uma leitura que eles já gostavam infanto-juvenil, segundo para praticar em voz alta
construindo uma dicção elaborada, tem terceiro ler para verificar o que se compreende
buscando coletivamente reflexão dos contos do livro e
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por fim para produzir o diário de leitura. Sendo assim sempre que eles liam estavam
motivados, pois sabiam que escreveriam seus diários com suas próprias palavras e sem estar o
tempo inteiro pensando em manter um padrão rigoroso da norma. Para tal produção,
explicamos a estrutura do diário de leitura.
Quadro 2. Estrutura do diário de Leitura.
Depois dos alunos conhecerem a estrutura de formação do diário eles se mostraram

animados para produzir o seu, perceberam que era simples, precisavam apenas de uma boa
leitura e interpretação e sabiam que estávamos o tempo todo lá para ajuda-los.
Para LEITURA, Solé apresenta diversas estratégias entre elas nós utilizamos a
estratégia de Rogoff (1984) que ele chama de Participação Guiada unida ao trabalho de
Collins e Smith (1980), uma estratégia formada de três etapas.
A participação guiada pressupõe, em primeiro lugar, uma situação educativa em que

se ajude o aluno a contrastar e relacionar seu conhecimento prévio com o que vai ser
necessário para abordar essa situação. Em segundo lugar , o aluno dispõe desde o
princípio – porque o professor lhe proporciona isso – de uma visão de conjunto ou
estrutura geral para levar a cabo a sua tarefa. São situações em que, como terceira
característica, se permite que a criança assuma a responsabilidade em seu
desenvolvimento de forma progressiva, até se mostrar competente na aplicação
autônoma do que foi aprendido. Naturalmente, trata-se de situações em que o adulto
– neste caso o professor, mas poderia
ser um progenitor ou outra pessoa –
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participa muito ativamente. (Rogoff, 1984, apud. Solé, 1998, p. 92-93)
Com a Participação Guiada os alunos se sentem seguros para ler e refletir sobre o que
esta lendo, como uma mãe que segura na mão do filho enquanto começa a andar e quando ele
começa a dar os primeiro passivos, fica ali com cuidado, mas deixa-o tentar sozinho e assim
ele vendo a mãe junto se sente seguro e consegue andar. Podemos compreender melhor
quando pensamos no domínio de estratégias e a aplicação delas.
O modelo para o ensino proposto por Collins e Smith respeita os princípios antes
assinalados para caracterizar uma situação de instrução da compreensão leitora. No
mesmo se afirma que, como em qualquer conteúdo acadêmico, o domínio das
estratégias de compreensão leitora requer progressivamente menor controle por parte
do professor e maior controle do aluno. (Collins e Smith, 1980, apud. Solé, 1998, p.
95)
Sendo assim, seguimos as três etapas da estratégia que ele ensina. Colocamos os alunos
em círculo, entregamos uma cópia do livro para cada um e fizemos a leitura enquanto eles
prestavam a atenção acompanhando em seus livros, os contos, isso foi feito diariamente
porque o livro era dividido em contos então em cada aula líamos um conto, para depois em
casa os alunos escreverem em seus diários sua experiência sobre tal conto.
Na primeira, ou etapa do modelo, o professor serve de modelo para seus alunos

mediante sua própria leitura: lê em voz alta, para sistematicamente verbalizar e
comentar os processos que lhe permitem compreender o texto – por exemplo, as
hipóteses que realiza,os indicadores em que s e baseia para verificá-las...; também
comenta as dúvidas que encontra, as falhas de compreensão e os mecanismos que
utiliza para resolvê-las..., etc. (Collins e Smith, 1980, apud. Solé, 1998, p. 94)
Então os alunos faziam perguntas e discutíamos sobre o conto lido, em seguida a sala
era dividia em grupos para terem a liberdade de discutir uns com os outros: falavam das
imagens e do que o conto queria dizer entre outros.
Depois da etapa do modelo, e à medida que as coisas ocorram ou se exija, segue a

etapa de participação do aluno. Na mesma se pretende, em primeiro lugar, que, de
uma forma mais dirigida pelo professor – por exemplo, formulando perguntas que
sugiram uma hipótese bastante de terminada sobre o conteúdo do texto – e dando
maior liberdade progressivamente – sugerindo perguntas abertas, ou apenas
elucidando as opiniões dos meninos ou meninas –, o aluno participe do uso de
estratégias que vão lhe facilitar a compreensão dos textos. (Collins e Smith, 1980,
apud. Solé, 1998, p. 94)
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Na terceira etapa os deixamos lendo individual silenciosamente e escrevendo suas impressões
sobre o conto e sobre a forma que foi discutido e refletido na aula. Assim tínhamos mais ou menos
uma ideia do que eles iriam escrever em seus diários em casa e podíamos lhes orientar tirando as
dúvidas antes deles escreverem diretamente seus diários, já que isso era a atividade diária de casa.
Por último, Collins e Smith (1980) falam da etapa de leitura silenciosa, na qual os
alunos realizam sozinhos as atividades que, nas fases anteriores, efetuaram com
ajuda do professor: dotar-se de objetivos de leitura, prever, formular hipóteses,
buscar e encontrar apoio para as hipóteses, detectar e compensar falhas de
compreensão, etc. (Collins e Smith, 1980, apud. Solé, 1998, p. 95)
Por fim chegamos à montagem dos diários, depois dessas estratégias que aplicamos em
sala, após as leituras de todos os contos na aula seguinte os alunos trouxeram os diários nós
lemos e passamos uma reescrita por que no final do estágio seria apresentado para a escola o
diário produzido no geral pela sala e o resultado foi muito bom, levando em consideração que
estávamos com uma turma do 6º ano, a maioria fez e capricharam.
A avaliação foi contínua e baseada na construção de seus diários de leitura. Este foi o
resultado:
Quadro 3. Diário de Leitura em formação e Diário pronto
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Devemos perceber que a ação do leitor constitui um processo cognitivo que o leva a
mobilizar conhecimentos adquiridos durante sua vida, tornando-o sujeito ativo na construção
do sentido do texto.
A leitura interacionista, estimula o aluno a compreender que os textos carregam marcas
de outros discursos, e através dessa estratégia que ele deve aprender a refletir para
desenvolver sua compreensão, direcionando sua aprendizagem para além do texto em si.
Em se tratando de pós-modernidade, podemos citar a leitura enquanto processo
discursivo, nesse caso, o olhar vem do interior do sujeito que, devido a marcas exteriores e
históricas, está carregado por subjetividade, o inconsciente é atravessado pelos discursos do
outro.
Partindo dessas premissas, o que, infelizmente, ainda percebemos de alguns alunos da
turma em que ministramos as aulas, é a prática da leitura enquanto processo de decodificação,
é um histórico que nós, professores em formação, devemos mudar, e ensinar como se deve
constituir essa aprendizagem.
Formar leitores críticos e reflexivos compreende em ensinar essas estratégias,
abandonando a decodificação como processo de leitura. O aluno deve incluir suas próprias
experiências para dar significação ao texto ou obra, sendo necessário que a escola saiba
desenvolver a importância social do ensino de leitura, não se limitando a fragmentos ou
recortes que direcionam para a superficialidade, mas ler livros e textos completos, a fim de
estimular a interpretação e reflexão desse aluno.
A partir dessa perspectiva, entendemos que a leitura é um jogo de movimento cujos
olhos se lançam sobre o material a ser lido, sofrendo inferências. É importante ressaltar que
práticas de leitura orais e em voz alta sejam praticadas, a fim de criar novos métodos de
aprendizagem.
O ensino-aprendizagem com gêneros textuais permite aos alunos o conhecimento do
uso concreto da Leitura e da língua, aproximando-os a elementos de textualidade,
intencionalidade, temáticos etc. providos desses textos. Portanto, a escolha de um gênero para
elaboração de SD’s é fundamental, pois, através dele, podemos explanar os diversos
conteúdos do ensino de leitura de circulação na sociedade.
Para nossa SD, escolhemos o gênero Diário de leitura que, segundo MACHADO
(2007), é um gênero pouco divulgado devido à valorização excessiva do ensino de “gêneros
públicos”, ignorando o valor heurístico da escrita
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particular e suas emoções instauradas ao texto, ela ainda cita a importância do gênero para a
prática da leitura, pois é através desse exercício que o aluno pode “descobrir seus próprios
pensamentos e aprofundá-los, como uma forma de pesquisa interna; avaliar, questionar,
buscar justificativas para eles; ter um conhecimento mais aprofundado de si mesmo; exercer
uma constante auto-avaliação e auto-crítica sobre suas ações e sobre os trabalhos em
desenvolvimento; construir uma espécie de “reservatório de textos”, que pode ser útil para
trabalhos futuros etc.”.
Após o uso da estratégia com o gênero diário de leitura em sala de aula para
desenvolvimento da leitura, podemos perceber a respeito do livro Omo-oba histórias de
princesas que os alunos souberam identificar o nome do livro e descreveram seus elementos
principais, ele coletou essas informações adequadamente através de sua observação pré-
textual, percebeu a atividade textual de leitura na produção quando o aluno referiu-se trata-as
personagens e enredo.
O livro literário Omo-oba histórias de princesas, abordado nesta turma do ensino
fundamental 2, foi de extrema importância para facilitar o entusiasmo da turma para trabalhar
a leitura porque estava de acordo com a faixa etária dos alunos, e continha histórias clássicas
infantis africanas, o que permitiu abranger conhecimentos anteriores de mundo dos alunos,
em relação a comparação com histórias clássicas infantis, reflexões sobre o racismo o
preconceito e também a posição da mulher de igualdade ao homem em relação a liderança,
força e perspicácia.
Nota-se que os alunos utilizaram - se de seus conhecimentos de mundo para relacionar
as imagens contidas no livro à semelhança com o povo africano mostrando que foram além de
uma decodificação atingindo leituras não verbais, construindo assim, uma compreensão
reflexiva e crítica do texto.
No decorrer do estágio e com base em nossas reflexões diárias, entendemos que o
processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa torna-se complexo diante às
dificuldades já trazidas pelos alunos durante sua formação.
. A deficiência, principalmente no aspecto leitura, ainda é presente, todavia ficamos
satisfeitos em perceber que a maioria dos alunos atingiram as expectativas se dedicando a
leitura em sala e a produção dos seus próprios diários de leitura, claro que não foram todos
que chegaram a este ponto, mas todos participaram tornando as aulas receptíveis e dinâmicas,
facilitando o ensino aprendizagem do conteúdo programado em torno da leitura.
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REFERÊNCIAS
COSSON, Rildo. Letramento literário: Teoria e prática. Contexto; São Paulo. Edição: 1ª.
2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIMA, Regina Célia de Carvalho. Leituras: múltiplos olhares. Mercado das Letras; São
João da Boa Vista, SP: Unifeb, 2005.
MACHADO, Ana Rachel. Trabalhos de pesquisa: diários de leitura para a revisão

bibliográfica. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a
teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
OLIVEIRA, Kiusam de. OMO-OBA: histórias de princesas Belo Horizonte: Mazza Edições,
2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6ª. ed. Porto Alegre:
Penso, 2014.
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O ENSINO DA LITERATURA: ALTERNATIVAS PARA UMA
LEITURA SIGNIFICATIVA
Eliana De Lima Ferreira (1); Ana Lúcia da Silva Barros(2).
(Universidade de Pernambuco- Campus Mata Norte (1) anailef@outlook.com;(2)

annynhallu@hotmail.com )
Resumo: O presente artigo, intitulado por “ O ensino da Literatura: Alternativas para um ensino
significativo”, reporta-se à precisão de uma discussão acerca de mudanças no espaço e função que a
literatura tem ocupado ultimamente no âmbito escolar, entendendo a necessidade de trazer novos
conceitos para trabalhar o letramento literário. A pesquisa se tratou de uma revisão teórica e uma
observação que garantisse a maior visão de como se encontra hoje, o ensino da literatura dentro da sala
de aula e como a reflexão e o suporte teórico utilizados podem auxiliar na melhoria da formação de
alunos, que sejam leitores sensíveis que executem a leitura por prazer, mas também carregados de um
domínio crítico, em um universo formal que exige cada dia mais. Dessa forma, o intento do trabalho
foi mostrar que a Literatura pode ser facilitadora e mediadora, sem ocorrer o distanciamento que tem
sofrido como partícipe na educação, sugerindo possíveis procedimentos para uma leitura significativa.
A pesquisa desponta dos seguintes questionamentos: A importância da leitura na sociedade e o espaço
que a literatura vivencia na escola. Em busca de repostas, foram realizadas pesquisas bibliográficas
apoiadas nos estudos de COSSON (2014), que discute o processo de letramento. Durante a revisão de
leitura, percebeu-se que as ações como docente no envolvimento da leitura é de grande importância,
sendo o professor mediador e sobretudo, o exemplo de leitor, assim como a sua adaptação para que as
ferramentas utilizadas por eles, aconteça de modo expressivo.
Palavras-chave: ensino, leitura, letramento.
INTRODUÇÃO
A Literatura, desde os primórdios, vem testemunhando a vida de um povo e suas

comunidades. Hoje, é um quesito que precisa ser trabalhado e inserido na rotina das pessoas,
em especial no letramento literário de indivíduos na escola, pois vem sofrendo um desdém, e
consequentemente o distanciamento, perdendo seu espaço e sua significativa importância.
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Acontece que hoje, o grande questionamento sobre a leitura é se ela pode ter sido
substituída pela tecnologia e novos meios midiáticos, daí se afirma que as pessoas não estão
lendo mais, porém para ter acesso a tais meios, se faz necessário a leitura, que também se
apresenta ali e precisa ser praticada. Surge aí o grande embate de pontos que precisam ser
discutidos para entender o que pode estar acontecendo com a leitura e como as ferramentas
tecnológicas podem ser inseridas nesse processo. As pessoas alegam que não possui tanto
tempo disponível para leitura e quando esta acontece, não acontece por prazer. No âmbito
escolar, a indisponibilidade para leitura se dá por uma questão que já vem sendo discutida; a
falta de vontade para ler o que é exigido pela escola, a literatura clássica, que apresenta uma
linguagem e tema distantes de seu contexto, por isso a grande preferência ainda são os best-
sellers.
É possível perceber a compressão que a literatura vem sofrendo, tanto pelo livro
didático que dá espaço a uma variedade maior de outros textos, quanto pelos professores que
acabam por recorrer a métodos mais imediatos e atrativos para os alunos, tentando diminuir
essa distância da leitura, porém sem métodos tão eficazes, que afastam o verdadeiro prazer de
ler literariamente.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada de forma qualitativa, aprofundando-se de uma forma que

apresente às pessoas uma problemática, apontando e analisando um dos motivos que causam
o desinteresse que começa em sala de aula, um espaço formador de leitores e também a
insatisfação dos alunos indispostos a se envolver literariamente, cercados pela falta de
ferramentas eficientes e que os aproxime à leitura de forma prazerosa. Uma pesquisa
exploratória que analisa o comportamento nas aulas de anos finais do ensino fundamental e
médio. As atividades aqui propostas, visam alcançar o Ensino Médio, onde as exigências pela
leitura do clássico é mais acentuada e precisa, além da possibilidade de se estender também
para os anos finais do Ensino Fundamental. A utilização de atividades por meios tecnológicos
visa aproximar o ensino da literatura a um meio tão difundido entre os jovens atualmente.
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A LITERATURA NO ESPAÇO ESCOLAR
A literatura possui uma variedade de existir que muitas vezes não é discutido nos
espaços escolares e acaba por se limitar demais. O professor nos dias atuais, encontra
dificuldades em manter o aluno interessado em uma literatura canônica exigida pelas
instituições que está presa em um contexto histórico, político e temático afastado do público
que o recebe (em grande número, jovens), é aí que a literatura tem se tornado uma disciplina
com a mesma função de outras, muitas vezes até mais enfadonha e que acaba por incorporar o
lado negativo da leitura tão necessária em todos aspectos de uma vida escolar e que perdura
por muitos anos, afetando a motivação de ler ou até mesmo a desmotivar totalmente, que
acaba acontecendo mesmo que a literatura tenha um teor artístico e emotivo que não tem sido
tão desenvolvido no meio escolar.
A literatura tem se apresentado como um ensino superficial, onde os alunos não
entendem a obrigatoriedade de ler tantos textos clássicos e distantes de sua realidade e
acabam por afastar-se cada vez mais desta disciplina também por não ser algo tão atrativo em
um mundo permeado pelas tecnologias e a facilidade de desconcentração, que tiram o foco da
leitura. A leitura dos textos clássicos se tornou muito cansativa, isto é, quando acontecem,
porque a facilidade de encontrar em sites didáticos um resumo que supre todas as
necessidades exigidas em avaliações ou em atividades avaliativas, afasta totalmente a leitura
literária e por prazer, dos alunos.
É importante discutir que a literatura precisa ser trabalhada em sua essência da arte,
que é a palavra, e não pelo veículo que é transmitida, que tem sido limitada apenas ao livro.
Acontece que a literatura, segundo Cosson (2017), tem alcançado plataformas diversas e que
tais alcançam o interesse do público jovem. Sendo assim, a literatura tem se encontrado nas
canções populares, filmes, História em Quadrinhos (HQS), jogos eletrônicos, televisões,
jornais e propagandas. Os pontos em comum em todas modalidades, tem sido o espaço
literário que possuem, garantindo que a literatura pode sim ser apresentada e configurada aos
nossos dias.
Assim, falando em literatura clássica e seu conjunto de obras importantes para
determinada época, é nítido que não há mais tanto espaço para o ensino eficiente pois a escola
não tem apresentado ferramentas suficientes para despertar a sensibilidade e formar
literariamente o indivíduo. Do contrário, os métodos utilizados tem provocado o afastamento.
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É preciso discutir acerca de como pode ser trabalhado o letramento literário para que
seja um exercício dinâmico em uma sala de aula, que possui regras a serem obedecidas. Na
cobrança de professores, coordenadores e as instituições em geral, o uso da literatura em sala
tem tomado espaços muito específicos em avaliações exaustivas para que possa atender às
demandas de cobranças em exames nacionais que garantem o acesso às universidades. Para
COSSON (2017), o processo de letramento possui uma apropriação, seguido também de uma
demanda social. Segundo COSSON (2017), p. 25 “ A apropriação que não é apenas de um
texto, qualquer que seja a sua configuração, mas sim de um modo singular de construir
sentidos: o literário”.
Surgem bloqueios quanto às dificuldades que se encontram no professor, de transmitir
ao aluno, uma segurança na leitura, o que impede de que o ensino literário não seja
apresentado ao aluno, como uma palavra encantada e que possui uma qualidade de atender
também aos aspectos culturais, estéticos, sociais, cognitivos e libertadores, quando a leitura
acontece de forma integralizada. Os professores também sentem o peso da responsabilidade
para elaborar provas exigidas pelas instituições que cobram muito conteúdo e contexto
histórico das disciplinas de Literatura.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
A leitura, em uma sociedade é fator extremamente valorizado e mais que isso, é

condição para incluir-se socialmente. Um indivíduo que não dispõe da leitura, possivelmente
não terá acesso ao conhecimento e também dificuldade para uma formação cultural. De
acordo com Cosson (2017), p.33: “Saber ler, apropriar-se da escrita, não torna uma pessoa
mais inteligente ou mais humana, não lhe concede virtudes ou qualidades, mas lhe dá acesso a
uma ferramenta poderosa para construir, negociar e interpretar a vida e o mundo em que
vive”.
Ao entender o valor da leitura, percebe-se que esse ato se estabelece pelo diálogo, uma
aproximação entre pessoas, com o passado e criando vínculos, além da possibilidade de nunca
estar sozinho por estar conectado a um universo de leitores. Assim, Cosson (2017), p.36, diz
que:
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“A leitura é, assim, um processo de compartilhamento, uma
competência social. Daí que uma das principais funções da escola seja
justamente constituir-se como um espaço onde aprendemos a
partilhar, a compartilhar, a processar a leitura. E isso é verdadeiro
tanto em relação ao conhecimento técnico-cientifico e cultural
expresso no currículo, o que justifica, entre outras coisas, o ensino da
literatura enquanto cânone, quanto o conhecimento social que advém
de suas práticas, quer sejam formais ou informais. ”
No intuito de não deixar que o processo escolar envolvendo a literatura possa sofrer
abalos e distanciamentos como tem acontecido, e se há uma falha ao formar leitores, é uma
consequência a lacuna no conhecimento, apresenta-se aqui algumas propostas para um ensino
efetivo.
“Entretanto, apontar diversos fatores de culpa não resolve
de fato o problema, mas ajuda a identificá-lo, fazendo com que
sejam vistas e analisadas possíveis soluções. É nesse contexto que
surge a tentativa de incentivar a leitura no âmbito escolar, por meio
de uma literatura atrativa e por vezes mais fácil. O uso de uma
literatura próxima do contexto particular dos alunos torna-se
imprescindível, uma vez que lhes dará mais liberdades introspectivas
e reais. ” (MOURA, F.J.A; FERREIRA, E.L. - LITERATURA DE
MASSA: DIDÁTICA PARA INSTIGAR “NOVOS” LEITORES,
2017, p.2)
Para discutir acerca do papel e a função que a literatura exerce no mundo e como ela
pode acontecer no espaço escolar, apresentamos em sala de aula um texto, retirado do livro
“Círculos de leitura e letramento literário, de Rildo Cosson (2017), texto intitulado por
“Fábula encantada”, p. 25 a 29, que conta a história de uma princesa que aguarda
ansiosamente e com melancolia um pretendente que consiga acabar com os seus dias tristes.
Acontece que todos os presentes, por mais valioso que tenha se apresentado não conseguiram
alcançar o desejo da princesa e agradá-la por muito tempo. Seu pai, o rei, determina que quem
conseguir manter o interesse da princesa pelo menos por cinco dias, terá seu coração e se
casará com ela, caso contrário, perderá os presentes e as demais posses.
Um jardineiro, ao avistar a princesa se percebe perdido de amor e apesar de suas
impossibilidades de conquista por ser pobre e sem posses, insiste em conquistar o coração da
princesa e procura a ajuda de uma lendária feiticeira
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que consegue identificar seu desejo sem que ele fale uma palavra. A feiticeira lhe oferece um
presente que conquiste o coração da princesa com um preço a pagar: a vida dividida em duas
metades: uma dela, outra da princesa, o jardineiro aceita sem pensar na resposta.
Ao decidir, retorna ao castelo e apresenta-se ao rei como pretendente e recebe uma
sentença, que ao aceitar a proposta, se ele não conseguir cumprir, promete condenar o rapaz à
morte já que não tem posse alguma. Nos dias que se seguem, os cinco dias que ele precisa
para conquistar o coração da princesa, a feiticeira lhe oferece bebidas mágicas que contém
palavras encantadas que o fazem falar profundamente sobre sua beleza, de mundo distantes,
os quais a princesa jamais ouviu falar, de reinos passados com glória, de maravilhas e
fantasias, e por último dos cinco dias, a porção mágica o faria falar sobre o amor e
sentimentos de maneira única, fazendo com que a princesa peça que ele não parta.
Ao fim da leitura em voz alta com a turma, que segundo Cosson (2017), p.103,
fazendo referência a George Jean, em A leitura em voz alta (2000), diz que “Para o autor, a
leitura em voz alta tem características essenciais- dar a conhecer o conteúdo de um texto e
proporcionar sociabilidade- acrescidas de uma terceira, que é entender melhor o texto lido”,
após essa leitura, uma discussão mediada e facilitada pelo professor se inicia a partir de dois
questionamentos: O que é literatura e qual o seu papel a partir do texto lido?
Abrindo a oportunidade para vários alunos expressarem sua opinião e entendimento do
texto e o professor a questionar também o que mudou em relação à literatura depois da leitura
do texto, finaliza-se a discussão com o seguinte trecho:
“Jovens que se apaixonam por princesas somos nós, os
leitores. As princesas são o mundo em tudo que ele nos promete se
conseguirmos conquista-lo. A feiticeira são os escritores que nos
oferecem artifícios para conquistar o mundo. O presente da princesa
é a literatura, a palavra encantada que suplanta os cinco sentidos e
que nós, leitores, incorporamos a nós e ao mundo à medida que
lemos- literatura que precisa ser alimentada pelos sentimentos, pelo
de dizer e ouvir o que não foi dito ainda, de expandir a compreensão
e o tamanho do mundo. ”
(Fábula 1, “A palavra Encantada, em Círculos de Leitura e
Letramento Literário (COSSON, 2017)).
Finaliza-se a reflexão acerca do que é a literatura, mostrando para os alunos que os

escritores possuem em seus escritos, poder de conquistar o mundo, tão pouco o leitor esteja
disposto a buscar, e a literatura é um presente
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encantado que pode atender às nossas necessidades de forma encantadora enquanto leitores
que buscam conhecimento para expandir a visão que temos do mundo, compreendendo
melhor os seus sentidos. Dessa forma, o leitor precisa ser aquele jardineiro que sem posses e
sem muito re (conhecimento), não desiste do que quer alcançar, apoiado nos escritores que os
oferecem recursos para atingir dia após dia, seus objetivos, conquanto a leitura não pare.
Assim, conclui-se que: “A função da literatura é criar, partindo do material bruto da existência
real, um mundo novo que será mais maravilhoso, mais durável e mais verdadeiro do que o
mundo visto pelos olhos do vulgo”. (WILDE, 1996, apud TODOROV, 2009, p.66)
Seguindo a proposta de uma leitura que aconteça de forma eficaz e significativa,
partindo da necessidade que o ensino tem hoje de que se leiam textos clássicos, algumas
formas foram pensadas para que a leitura aconteça. Meios que pensaram em atingir os jovens
em seu contexto tecnológico e engajá-los em um trabalho que exige a interação também por
meio das redes sociais.
O primeiro passo é a disponibilização pelo professor, uma lista de cinco obras da
Literatura clássica, para que a turma se divida também em cinco grupos e escolham a partir de
suas preferências ou por meio de sorteio (a ser decidido por eles), suas respectivas obras. As
obras estarão disponíveis na biblioteca da escola (livro físico) e também em um formato
digital disponibilizado pelo professor nas redes sociais e em um grupo criado pela turma para
fins de leitura.
Após a leitura em grupo e também individual, o segundo passo é publicar no grupo
criado, um trailer, além de uma ficha de leitura. O trailer deve conter os momentos principais
do enredo da obra, elaborado de forma criativa, para instigar e despertar a curiosidade dos
demais alunos e convidá-los para uma possível leitura. A ficha deve ser elaborada pelo grupo
e apresentar todos os motivos pelo qual a obra precisa ser lida, assim como a sua importância.
Os arquivos disponibilizados estarão em votação afim de que os dois mais votados sejam
dramatizados.
A dramatização, segundo Cosson (2014) p. 110:
“De qualquer maneira, a dramatização de um texto, seja ele um texto
propriamente teatral ou um texto que será transformado em teatral, é
um momento de grande interação dos alunos com o texto e entre eles
mesmos, além do impacto sobre a audiência.”
Ainda de Cosson (2014), p110:
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“Independentemente dessas e de outras vantagens educativas, a
dramatização enquanto prática de leitura requer a integração de várias
linguagens artísticas e vem daí sua importância para a formação do
leitor.”
A dramatização será feita por dois grandes grupos da sala, cada qual com uma obra e
acontecerá em um encerramento exibido para turmas dos anos finais do ensino fundamental.
Os personagens principais da dramatização ficarão disponíveis para responderem perguntas
acerca dos acontecimentos e importância da obra, elaboradas por estudantes de outra sala. Os
alunos entrevistadores produziram também o trabalho que avalie as apresentações e distribua
em toda a escola um trabalho, por meio de panfletos ou cartazes, que apresente os principais
acontecimentos da obra, assim como sua importância e porque deve ser lida, convidando um
público maior para leitura.
O trabalho precisa do engajamento de toda a equipe docente e também coordenação
pedagógica para que se tenha uma garantia de que o trabalho possa acontecer. A primeira
etapa, que é o processo de leitura, precisa ser fiscalizada pelo professor, para que haja uma
garantia de leitura de todos os alunos, sendo feitos grupos de discussão e dúvidas acerca da
obra. A segunda etapa precisa ser assessorada pelo professor e também por alunos que tenham
domínio em redes sociais e tecnologias para que o trabalho possa ser exibido em boas
qualidades. A dramatização, terceira etapa deve ser bem ensaiada para que se transmita a obra
da melhor forma possível.
Baseando-se em Cosson (2014), encontrou-se em seus estudos, um apoio para buscar

soluções de um fator que tem tomado grandes dimensões. O afastamento da leitura é um
problema que pode perdurar de forma negativa por vários anos na formação dos alunos e que
tal quadro pode ser alterado de modo positivo com o ensino efetivo da literatura, além do que,
como se discutiu aqui, a leitura é uma forma de incluir-se socialmente e também galgar
conhecimentos. Nas propostas, em primeiro plano, o maior objetivo foi apresentar o aluno ao
texto de modo que se realizasse uma leitura sem cobranças de contextos históricos e
biografias de autor, pois o contato direto com o texto desprendido do período histórico,
desenvolve com mais eficácia a leitura do texto pelo texto, palavra por palavra, que é a
essência da literatura e que também pudesse atingir o
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maior número de pessoas em um convite à leitura. A escolha da obra pelos alunos também
pode ser um fator que propicie ao aluno mais liberdade e engajamento com a obra. Espera-se
com esse estudo e experiência, contribuir relevantemente para o ensino a literatura e que as
teorias aqui abordadas possam ser executadas de forma que rendam experiências apreciáveis
para todos envolvidos no processo de ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MOURA, F.J.A; FERREIRA, E.L. - LITERATURA DE MASSA: DIDÁTICA PARA

INSTIGAR “NOVOS” LEITORES, 2017
TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.
COSSON, Rildo- Círculos de leitura e letramento literário/ Rildo Cosson. - 1.ed., 1ª
reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2017.
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A LITERATURA QUE NINGUÉM OUVE: ENSAIO CRÍTICO SOBRE A
FORMAÇÃO DE LEITORES E O ENSINO DE LITERATURA
Antônio Barboza da Silva Júnior; Karla Araújo Pinheiro de Holanda;
Universidade Federal da Paraíba antoniobarboza91@yahoo.com.br Universidade Federal da Paraíba

karlaapinheiro@gmail.com
Resumo:
Tendo em vista a necessidade de se desconstruir algumas didáticas que ainda imperam na formação de
jovens e adultos enquanto alunos do ensino regular do nível médio, o presente trabalho tem o objetivo
de apresentar uma linha de conduta alternativa para as aulas de leitura com base no método
recepcional, cujo objetivo é traçar a partir desse exercício de apreensão do texto um novo local para o
leitor enquanto participante das aulas de Linguagens. Observa-se que tradicionalmente o ensino de
literatura em sala têm sido formatado em acordo com métodos canônicos da didática de viés
positivista, o que resulta quase sempre em leituras que são conduzidas pelo método historiográfico ou
ainda em interpretações pouco coletivas do ponto de vista do grupo de alunos participantes das aulas.
Para elucidar ao leitor questões importantes que influenciam nas escolhas dos planos pedagógicos das
escolas, a abordagem deste texto passará ainda por uma breve análise de questões como os critérios
que são adotados para as escolhas do atual Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o atual
texto das Orientações Curriculares Nacionais (OCN) e ainda, para apreciar os encaminhamentos
próprios do estado da Paraíba no que concerne às indicações de textos adequados para o trabalho em
sala de aula, analisaremos o texto das Orientações Curriculares da Paraíba para o Ensino Médio.
Palavras-chave: Método Recepcional, Literatura, Orientações Curriculares.
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OS MODELOS DE LEITURA E SEUS MÚLTIPLOS CAMINHOS: UMA
ABORDAGEM A PARTIR DO LETRAMENTO LITERÁRIO
Joanderson dos Santos Silva;

Maria José Adelaide da Silva;
Andréa Morais Costa Buhler.
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB/ Campus III; joanderson.prtg@gmail.com
Resumo: O processo ensino/aprendizagem de textos literários tem sido crescentemente discutido por
especialistas, principalmente pelo fato de que a escolarização da leitura dificilmente cumpre com a
função fundamental de fomentar a motivação criativa e crítica sobre os textos. Nessa trilha reflexiva, o
presente trabalho tem como objetivo problematizar ideias a respeito do fenômeno da linguagem
literária no que diz respeito aos sistemas de leitura, bem como expor alguns procedimentos do
letramento literário proposto principalmente por Rildo Cosson. Há um entendimento de que pesa sobre
o ensino da leitura um didatismo mecânico que termina blindando outros modos de ler, já que o texto,
além de se tornar pretexto para o ensino das regras gramaticais, é apreendido, entre outros métodos
positivistas, através da aplicação de preenchimento de fichas de leitura. Dessa forma, realizaremos,
sob a luz de algumas referências bibliográficas, uma série de discussões que, sistematicamente,
exponham os problemas do exercício e das abordagens de leitura, bem como apresentem alguns
caminhos metodológicos para os textos. Com efeito, a nossa discussão pretende contribuir para a
ampliação das investigações sobre os modos de leitura e, por conseguinte, pretende motivar e defender
um caráter mais plural para o processo de aprendizagem sobre e a partir dos textos.
Palavras-Chave: Letramento Literário, Leitura, Ensino.
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INTRODUÇÃO
Não é de hoje que o ensino educacional básico brasileiro enfrenta graves problemas no
que se refere ao ensino da leitura, haja vista que nas escolas frequentemente atribuiu-se à área
de literatura como um saber desnecessário. Entenda-se aqui literatura como atividade de
leitura ampla, e não apenas o ensino restrito às ultimas séries do Ensino Fundamental. Nesse
ponto, se torna esclarecedor lembrar o texto de Carlos Drummond de Andrade, A educação do
ser poético, publicado no Jornal do Brasil, em 1974, quando o poeta, reportando-se ao ensino
da escola, ressentia-se de uma educação voltada para matemática, geografia e linguagem, sem
que a poesia, como forma sensível e cognitiva de conhecimento do mundo, tivesse ali seu
espaço. Não se trata, como ressalta Drummond, de decorar versos e estimular declamadores,
mas de propor e cultivar o núcleo poético da pessoa humana. Ao se referir ao educando, ele
escreve: “A escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver
poeticamente o conhecimento e o mundo” (p.1). Já Antonio Candido, em seu texto clássico,
Direito à Literatura (1988), refletindo sobre literatura e direitos humanos, distingue bens
incompressíveis e compressíveis, reconhecendo que o acesso à literatura é um bem
incompressível porque:
[...] a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação,

entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento
intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que
considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção,
da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e
denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos
dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura
sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que
nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante (p.175)
Candido desenvolve sua reflexão partindo da ideia de que a literatura é uma aspiração
universal, e que, portanto, como expõe a citação acima, a literatura é um instrumento social e
histórico fundamental para o exercício da cidadania. Trata-se de uma visão ampla sobre o
poder da leitura literária. No entanto, essa visão parece bem utópica quando se depara com a
realidade da leitura na escola. Com efeito, ao invés dessa mirada social e política, predomina
sobre o texto na escola o didatismo, um fazer
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pedagógico marcado por informações e historicismo. Este problema é tratado de forma
contundente por Daniele Silva e Celdon Fritzen (2012) no artigo Ensino da Literatura e livro
didático: Uma abordagem a partir das pesquisas na pós-graduação brasileira. Os autores,
discutindo alguns aportes teóricos postulados por Eagleton, Bakhtin, Lajolo, Zilberban,
Cosson e outros, trazem uma reflexão da má formação do leitor a partir do entendimento de
que a adoção única do livro didático elimina a função estética, uma vez que se enfatiza o
didatismo sobre os textos. A questão proposta para a reflexão é a de que a leitura, mediada por
uma abordagem finalística com exercícios a serem realizados, fica subordinada a um fim
pedagógico. Nesse ponto, Eagleton (1997 apud Silva; Fritzen) realiza uma ponderação
interessante: “a definição de literatura fica dependendo da maneira pela qual alguém resolve
ler, e não da natureza daquilo que é lido” (p.11). Ou seja, a forma como se conduz uma leitura
se torna prioritária para compreender/interpretar a natureza do que se ler.
De fato, durante muito tempo o processo de aquisição da leitura teve como âmago
alfabetizador a utilização de métodos mecânicos, ou seja, sem a preocupação em conferir ao
sujeito leitor um espaço ativo na construção dos sentidos da leitura. O fato é que a prática de
leitura foi confundida por muito tempo como um procedimento meramente de decifração.
Não se trata de defender que a leitura de textos é mais importante do que seu
processo de decifração, longe disso, já que podemos concluir que um não se faz por inteiro
sem que se haja o complemento do outro. Isto é, para que ocorra o letramento literário, por
exemplo, é imprescindível que o leitor domine os signos linguísticos, de modo que é inútil
dominar o processo de decodificação sem implicá-lo numa produção de sentido. Assim,
parte-se da compreensão preliminar de que a leitura é muito mais do que a mera decifração
superficial dos signos. Para melhor entendermos o caminho adotado pelo letramento literário,
realizaremos uma breve exposição dos principais sistemas de leitura.
MODELOS DE LEITURA: O TEXTO OU O LEITOR?
O conceito de leitura passa por diversas transformações, e Mascia (2005), em seu texto
Leitura: Uma Proposta Discursivo-Desconstrutivista nos traz de forma sucinta o mapeamento
dessas transformações. A autora define os seguintes paradigmas teóricos que refletem o
problema da leitura. São eles: modelo estruturalista, o psicolinguístico, o interacionista e o
discursivo-desconstrutivista.
O modelo estruturalista é uma teoria que trabalha com o texto com objetivos voltados
para o ensino e o aprendizado da gramática. É uma
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abordagem que está comumente presente no ensino de leitura por educadores e nos livros
didáticos nas escolas, haja vista que “o texto é entendido como um objeto com existência
própria, independente do sujeito e da enunciação (...)” (MASCIA, 2005, p.46). Ou seja, o
texto, segundo a autora, é usado exclusivamente para codificação de sinais gráficos porque se
entende que o sentido da leitura está atrelado aos termos superficiais das palavras e à
organização sintática das frases: “O sentido é concebido como que arraigado às palavras e às frases,
ficando na dependência direta da forma, contido, em última instância, no próprio texto” (MASCIA, p.
46). O processo de decodificação sendo prioritário, a leitura se torna um processo muito mais
passivo em que o sujeito leitor apenas cumpre com a operação de extrair/decodificar o
significado das palavras. Essa visão, como entendemos, se vincula de modo expressivo a
herança de Saussure.
Na linguística, Saussure (2006) ocupou um lugar relevante para pensar a língua
enquanto sistema estrutural. Basta dizer que a língua para esse teórico é concebida como um
sistema convencionado, cuja marca histórica herdada impossibilita o falante fazer o que quiser
com a língua. Trata-se de uma norma instituída sob a qual se subordina a fala individual. A
partir daí pode-se inferir que a língua é constituída enquanto signo arbitrário, e o falante
apenas é usuário desse sistema. Tomando a essência intrínseca a língua, observa-se uma
imposição de limites à linguagem do falante.
Mascia (2005), ao se referir ao modelo psicolinguístico, reporta-se a Smith e
Goodmann como fundadores desse modelo, postulando que essa abordagem paradigmática
“entende a leitura como um processo de construção mental” (MASCIA, 2005, p.46),
ressaltando, dessa maneira, que esse processo se opera através de formulações de hipóteses.
Trata-se, assim, de enfoque que confere maior liberdade ao leitor, uma vez que ele pode
aportar seus conhecimentos de modo a utilizá-los na interpretação do significado. Aqui se
prioriza o aspecto cognitivo do sujeito. Ainda, vale salientar que esse paradigma teórico
aporta à teoria gerativo-transformacional do linguista e matemático Noam Chomsky,
estudioso que se ocupou primordialmente em estudar a organização da língua, enfatizando
que esta é uma faculdade de linguagem inata, isto é, uma capacidade genética e, portanto,
interna ao indivíduo já que possui a habilidade de realizar inconscientemente produções
linguísticas e utilizá-las no uso concreto da fala. Assim, fica claro o enfoque no indivíduo no
ato da leitura, mas ainda não se contempla o aspecto social dos modos de ler.
A visão interacionista, pensada primeiramente por Cavalcante (1983) em Língua
Estrangeira e por Kleiman (1989) em Língua Materna,
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é, como aborda Mascia (2005), uma interação entre leitor-texto-autor, sob a qual a leitura se
opera através de marcas que são deixadas no texto possibilitando, assim, o sujeito/leitor
acessar a opinião do autor, ou seja, percorrendo o que o autor disse ou quis dizer nessa
interação. O leitor nessa abordagem paradigmática passa a ser um reconstrutor do texto
buscando produzir e relacionar os significados. Daí o entendimento de que bom leitor é aquele
que sabe dialogar com o autor pelas marcas deixadas por este no texto, isto é, diante dessa
interação ocorrem relações sociais, relações essas instituídas nos processos de leitura as quais
tendem a formar o autor e o leitor do texto.
Essa visão prioritariamente contempla o aspecto social da leitura, ao contrario das
anteriores em que o enfoque recai na parte sistêmica e na parte cognitiva/mental do indivíduo.
Trata-se de um modelo que não compreende que a noção do significado se restrinja ao texto,
nem de que se vincula ao entendimento único de um leitor. Essa visão prioriza a
coparticipação de vários leitores considerando os conhecimentos específicos dos momentos
sócio-históricos. Ou seja, os contextos sociais dos leitores e dos textos são considerados no
momento da construção de sentido do texto. Nessa perspectiva, a leitura é um processo
interacionista não apenas para acessar conteúdos e informações, mas, principalmente, para
problematizar os lugares sociais do texto e do sujeito.
Já o modelo discursivo-desconstrutivista, baseado na análise do discurso de linha
francesa, trabalha com uma proposta interdimensional, ou seja, acerca de uma desconstrução
total do texto e do que foi lido. A partir das contribuições de um Pecheux e Fuchs, Mascia,
2005) nos diz da incapacidade de lidar com um sujeito cartesiano, idealista e que tem o
controle da razão. A modernidade promove a derrocada de toda a estabilidade dos discursos
unívocos ou monológicos. Assim, tem-se o conceito de um sujeito constituído
ideologicamente capaz de realizar não só uma interpretação textual, mas de expor o que o
próprio texto tenta esconder. Com efeito, vale lembrar que “desconstruir significa levantar as
máscaras de subordinação ou de dependências dos termos” (MASCIA, 2005, p.50), isto é, o
ato de descontruir é a busca do sujeito pela exposição dos não ditos. Subtende-se, assim, que
o leitor neste paradigma teórico assume o papel principal, o texto é por ele determinado, ou
seja, bom leitor é aquele que desenvolve uma atividade de vida, que sabe adentrar no texto e
transmudar-se por meio deste.
Tendo em vista esses paradigmas epistemológicos sobre o processo de leitura,

entendemos que, no cenário contemporâneo, o fazer
pedagógico sobre o ato de ler deve contemplar o leitor
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como sujeito ativo na construção dos sentidos. Entendemos, como Cosson (2016) também
propõe, que é da maior relevância desenvolver a competência do estudante direcionando-o
para a reflexão, criatividade e a formação de posições autônomas. De fato, da exposição dos
modelos de leitura decorre a compreensão de que todo processo de leitura deve ser afetado
pelas circunstâncias sociais do leitor. Vejamos agora a proposta de Cosson (2016) a respeito
da leitura.
LETRAMENTO LITERÁRIO: UM CAMINHO PLURAL
É ponto pacífico o reconhecimento da importância da formação ledora dos alunos na

perspectiva crítica de manuseio amplo com a linguagem. Os documentos oficiais propugnam
uma competência linguística que envolvam a capacidade de reflexão, articulação e
interpretação dos textos. No entanto, constata-se que nem sempre esses objetivos chegam a
ser realizados de forma adequada, o que impele muitos especialistas no assunto e professores
a buscarem alternativas que possam contribuir efetivamente para a formação ledora do aluno.
Com isso, faz-se valer o que Cosson (2016) afirma na obra Letramento literário;
teoria e prática. Para ele, a leitura é a experiência do outro. É na literatura que encontramos o
“senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos” (p. 17). Trata-se de uma
experiência com a alteridade:
É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do

outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da
literatura podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos
romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim,
sermos nós mesmos. (p.17)
Ora, já esse conceito, muito aproximado à visão de Antonio Candido, descortina um

caminho em que o sujeito leitor é mobilizado em afetos e ideias para participar da experiência
do mundo social e histórico. Ou seja, Cosson assim como Candido, enfatiza o seu lado
humanizador, mas ressalta a necessidade de se mudar os rumos da escolarização promovendo
o letramento literário.
Letramento, como aborda Magda Soares (2004), é uma corrente de estudo que teve
início no Brasil em 1980, tendo, originalmente, como principal objetivo esclarecer dicotomias
acerca da alfabetização, com isso pode-se dizer que letramento como destaca a autora é “(...) a
necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais
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de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p.6).
Cosson, dialogando com Magda Soares, entende que a proposta de letramento literário
não está restrito ao conceito de práticas escolares usuais, já que o conhecimento é
diversificado quando abordamos o processo de letramento. O autor compreende os textos
literários numa dimensão de uso e domínio social da escrita, já que “o efeito de proximidade
que o texto literário traz é produto de sua inserção profunda em uma sociedade, é resultado do
diálogo que ele nos permite manter com o mundo e com os outros” (COSSON, 2016, p 28). É
justamente por isso que o efeito da leitura nunca é o mesmo em cada etapa de nossas vidas.
Por isso, precisamos de abordagens metodológicas que contemplem essa diversidade que
decorre da plasticidade da relação texto, autor, leitor.
MODOS DE LER E SEQUÊNCIAS DE LEITURA
Cosson ao escrever o artigo Literatura: Modos de Ler na Escola enfatiza a necessidade

do ambiente escolar em elaborar novos métodos voltados ao ensino da leitura sobre as obras
literárias. Trata-se de um método cujo objetivo é fornecer ao leitor significados móveis para o
mesmo texto, já que há uma multiplicidade de sentidos a ser abordado em consonância com
um interesse prévio.
Para o autor a leitura é um processo cognitivo, pois é realizado tanto por um individuo
quanto por um meio social, haja vista que dependem de condições que estão fora do individuo
como materiais e discursos que informam a construção de sentido de uma determinada
comunidade. Contudo, esse processo é entendido como um diálogo ou uma relação existente
entre autor, leitor, texto e contexto, o qual passa ser uma conversa com a experiência do outro,
na qual o leitor encontra-se com outro e assim trava relações.
Neste parâmetro, o autor consegue categorizar pelo menos doze modos de ler
(contexto-autor, contexto-leitor, contexto-texto, contexto-intertexto, texto-autor, texto-leitor,
texto-contexto, texto-intertexto, intertexto-autor, intertexto-texto, intertexto-leitor e intertexto-
contexto) que se fazem presentes ao estudar a literatura como um todo. O objetivo de realizar
este “mapeamento dos modos de ler o texto literário é estabelecer alguns parâmetros para que
possamos identificar o que estamos lendo quando lemos uma obra literária” (COSSON, 2011,
p.6).
Ainda para Cosson (2011, p.6).
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Muito dos problemas que enfrentamos no ensino da literatura advém da
dificuldade de identificar, compreender e separar esses modos de ler. Em
alguns momentos, o professor quer que o aluno leia o texto via intertexto,
mas ele lê via contexto e essa leitura é rejeitada como incorreta, ou o
professor ler o intertexto como contexto e o aluno não consegue acompanhar
a leitura feita. E assim por diante. Para começar a fazer da leitura literária na
escola um diálogo, uma conversa com a experiência do outro - que é de fato
o que define a leitura - cumpre, portanto, em primeiro lugar, esclarecermos
sempre o que estamos lendo quando lemos um texto literário.
Vale lembrar que, tanto os modos de ler quanto as sequências de leitura que iremos
abordar a seguir, se inscrevem como práticas sociais relativas aos contextos históricos
específicos, de modo que a plasticidade embutida nos vários modos de ler deve se adequar ao
ambiente e ao interesse do professor.
As duas sequências de leitura, tratada por Cosson em sua obra Letramento Literário:
Teoria e Prática têm como intuito criar estratégias metodológicas que auxiliem o professor
tanto no acompanhamento das práticas de leitura literária em sala de aula, como também na
sua autonomia criativa nas elaborações de outros métodos sistemáticos.
A primeira sequência de leitura é a básica. Ela centraliza seu ensino em uma
aprendizagem plena da literatura, uma sequência de leitura voltada a qualquer faixa etária ou
grau escolar, mas que seja preferível aplicá-la durante os anos iniciais do ensino infantil aos
anos finais do ensino fundamental por não atender as especificidades e as tecnicidades
exigidas já no ensino médio, como os estudos estilísticos. Nela encontram-se quatro pequenos
tópicos de como trabalhar o texto literário de uma forma bem mais criativa, e que ultrapassem
as barreiras da escolarização. Ela é constituída pelas seguintes etapas: motivação, introdução,
leitura e interpretação.
“A motivação prepara o leitor para receber o texto, mas não silencia nem o texto nem
o leitor” (COSSON, 2016, p.35), isto é, nesse primeiro processo o professor deve lançar mão
de algumas artimanhas, na busca de realizar uma aproximação do aluno com o texto a ser
lido, fazendo com que nesse primeiro momento o aluno já comece a se envolver no mundo
literário e no que possivelmente ele encontrará a frente.
Segundo, temos a introdução, aqui o professor e os alunos trabalham o autor e a obra,
e assim como nos deixa claro Cosson o professor deve-se ater a uma introdução curta para a
aula não acabar tornando-se uma exposição exclusiva da vida do autor e da obra, pois a
função desse processo é apenas possibilitar que o aluno receba de maneira positiva a obra a
ser lida.
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O terceiro processo é a efetivação da leitura e seus intervalos, importantes para
diagnosticar algumas dificuldades de leitura que os alunos possam ter, ajudando assim, o
docente a procurar meios que sanem os problemas ligados ao vocabulário e a decifração.
Por fim, o ultimo processo se refere à interpretação que vai depender exclusivamente
de quem somos no momento da leitura, ou seja, a escola não influenciará no letramento
literário do aluno, diferente dos três primeiros processos que citamos acima, já que a
interpretação é livre e depende muito mais da vivência e do emocional do leitor do que das
limitações escolares.
A segunda sequência de leitura chamada de expandida é um pouco mais complexa.
Cosson (2016) revela que “A sequência expandida vem deixar mais evidente as articulações
que propomos entre experiência, saber e educação literária inscrito no horizonte desses
letramentos na escola” (p.76). Composta de cinco estágios (motivação, primeira interpretação,
contextualização, segunda interpretação e expansão), a sequência expandida vem tentar suprir
algumas inquietações dos professores do ensino médio sobre a sequência básica ao se
depararem com um ensino ainda voltado para uma contextualização, além de outras
tecnicidades do texto. O que esta sequência terá de diferente da primeira são os acréscimos
em duas interpretações após a leitura, um estudo de contextualização que vai desde o estudo
do contexto histórico do autor a um estudo do contexto do presente do leitor. Tudo isso entre
a primeira e a segunda interpretação, além de uma expansão do conhecimento do leitor sobre
texto literário, realizando, dentre outros modos, intertextos relativos a outras obras literárias.
Contudo, Cosson atribui relevância imprescindível ao professor como mediador, pois a
ele cai a sensibilidade de criar e desenvolver competências para que haja de fato o encontro
do aluno com a literatura, ou seja, é por meio dele e da própria escola que se faz possível dar
aos alunos uma literatura que cumpra seu verdadeiro papel que é o de humanizar.
Com intuito de trazer uma discussão dos processos de ensino-aprendizagem acerca das
abordagens de leitura e do letramento literário, o prezado estudo fez uso de diferentes
correntes teóricas, a fim de levantar reflexões e analisar alguns dos problemas que persistem
tanto na forma do didatismo literário como também nos modelos de leitura, além de apontar
alternativas como o processo de letramento literário na escola.
Desse modo, a base teórica disponibilizada para a realização deste trabalho foi
suficiente para garantir que o objetivo do breve
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estudo, em analisar os modelos de leitura e os possíveis problemas acerca do letramento
literário, fosse concluído.
Vimos como Cosson entende o processo do letramento literário como prática social, a
partir do qual foi possível formular vários modos de ler os textos em consonância com a
perspectiva adotada, como é o caso das 12 (doze) categorizações que relacionam autor, leitor,
contexto, intertexto e como ele aborda meios estratégicos a partir de sequências denominada
básica e expandida, as quais, professores podem fazer uso para a disseminação do letramento
literário, criando condições para que o aluno possa ter acesso à literatura, nos fazendo,
compreender que, cabe a escola e ao professor, entendendo, é claro, suas limitações e suas
condições de trabalho, mas não tirando o mérito da sua importância em quanto construtor e
mediador do conhecimento, a tarefa de avaliar seus métodos pedagógicos em relação à leitura,
que visem, em suma, proporcionar o desenvolvimento crítico/reflexivo do sujeito-leitor, além
de atribuir-lhe significados mais verdadeiros e essenciais sobre o objeto lido com fins
individuais e sociais, transcendendo, assim, os limites escolares e formando cidadãos capazes
de ler o mundo de uma forma mais plural e significativa.
Sendo assim, as reflexões e discussões aqui trazidas nos conduzem a um entendimento
que o letramento literário, como um processo que contempla o uso social do texto em
perspectiva múltipla, é um método, considerando o cenário atual, bastante interessante para
superar as velhas práticas sobre o texto e a buscar uma nova maneira de realizar a leitura
literária e fazer com que alunos tenham mais contato com a literatura possibilitando e dando
ao educando a oportunidade dele ver e sentir o mundo de maneira mais contundente e
compreensível.
REFERÊNCIAS
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: ___ Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades,
1995, p.169-191.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed., 6ª reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2016.
______. Literatura: modos de ler na escola. In: Bocchese, Jocelyne (Org.) O cotidiano das
letras. Anais da XI Semana de Letras. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011. Disponível em:
http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/XISemanaDeLetras/pdf/rildocosson.pdf Acesso em: 26
jun. 2018.
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DRUMMOND, Carlos. A educação do ser poético. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro – RJ,
1974.
MASCIA, Márcia Aparecida Amador. Uma proposta discursivo-desconstrutivista. In: LIMA,

R. C. C. Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 45-58.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação. Nº 25, Jan /Fev /Mar /Abr, 2004.
SILVA, D.; FRITZEN, C. Ensino de literatura e livro didático: uma abordagem a partir das
pesquisas na pós-graduação brasileira. Revista contrapontos – eletrônica, Vol.12, n. 3, p.270-
278 / set-dez 2012.
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LIVRO: O MUNDO ENTRELINHAS
Autora: Martina Luiza de Moura Silva¹

Co-autora: Cícera Jucieli de Souza Cordeiro²
¹Universidade de Pernambuco- martinaluuiza@hotmail.com

²Universidade de Pernambuco- cicerajucieli@gmail.com
Resumo: O presente relato descreve as atividades e algumas experiências vivenciadas pelos estudantes
do ensino fundamental da Escola Municipal Governador Miguel Arraes de Alencar situada na cidade de
João Alfredo. Utilizamos como base os livros: Letramento Literário de Rildo Cosson e Literatura Infantil
e Formação de Leitores: Estratégias de Leitura, dos autores: Renata Junqueira de Souza e Hélder
Pinheiro. Para as leituras utilizamos oito livros de literatura infantil da autora Ruth Rocha em momentos
de práticas pedagógicas diferentes das que são utilizadas com frequência, como: um piquenique literário
realizado no jardim da escola e apresentações dos livros em vídeos para o desenvolvimento dos
conhecimentos prévios e dos interesses, pois as imagens dão mais significado quando se trata de
crianças, constituindo assim uma literatura não enfadonha. Os resultados obtidos são notados no dia a
dia dos estudantes nas salas de aula. Além disso, eles conseguiram fazer da leitura um vínculo prazeroso
entre a escola e a família, podendo levar os livros para casa para apresentar aos familiares e
principalmente por terem o contato direto podendo manuseá-los. Tornou-se notório que as atividades
desenvolvidas foram de suma importância para a formação de leitores, para o avanço na escrita ao
realizarem recontos das histórias, na oralidade com apresentações teatrais e na produção de artes visuais,
pois é por meio das ilustrações sejam elas acompanhadas ou não de textos que as crianças sentem a
necessidade de descobrir o desfecho da história. Nesse sentido, os trabalhos realizados contribuíram nos
processos psíquicos e das personalidades dos estudantes.
Palavras-chaves: Escola Municipal, Literatura infantil, Livros, Artes visuais.
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho justifica-se com o intuito de melhorar a participação entre alunos do ensino
fundamental e professor dentro da sala de aula, uma vez que estes sentem dificuldades em
interagir. As razões pelas quais nos levaram a escolher os exemplares desta autora foram: a
solicitação da escola para trabalhar o tema: Livro: o mundo entrelinhas, vivenciado durante o
mês de Abril, por ser o mês que contém o dia do livro infantil, e principalmente por Ruth Rocha
ter a essência de estar de bem consigo mesmo, sentindo a alegria de viver e tendo sensibilidade
para escutar e ver tudo aquilo que o mundo tem para ensinar e mostrar, sendo ela uma das
melhores escritoras da literatura infanto-juvenil
Os oito livros são um meio facilitador da aprendizagem de habilidades como leitura, escrita
e interação social. O uso de textos em sala de aula é de extrema importância para o
aprimoramento dos alunos, e mesmo com a dificuldade de deixar de lado o uso da gramática
em si, o professor poderá utilizar esses métodos em conjunto, incluindo o uso de gramática no
contexto dos textos que serão apresentados. Inclusive, em uma mesma aula sendo usado os
textos da autora, o uso de regras da gramática pode ser acionado a qualquer momento, se assim,
o professor sentir a necessidade de usá-las.
Para este relato de experiência em sala de aula foram escolhidos os livros mais lidos da
autora, por sua importância e também por estarem próximos ao cotidiano do público alvo. Os
quais os alunos utilizarão o senso crítico para definir e compreender melhor o texto, por meio
dos temas peculiares e que sempre estão girando em torno da atualidade. Como a intenção das
aulas foi provocar as opiniões dos alunos, a escolha dos livros com seus temas que chamassem
a atenção foi de suma importância, buscando sempre que os alunos por mais que não
conhecessem todas as palavras inseridas no texto, pudessem entender por meio das ilustrações
e assim posicionar-se acerca do tema exposto.
Com base, no livro de Letramento Literário de Rildo
Cossom, outra pressuposição é que ler é um ato solitário. Por isso, não
haveria sentido em se realizar a leitura na escola, porque seria
desperdiçar um tempo que deveria ser usado para aprender. É claro,
que tal afirmação não leva em consideração outras formas de leitura
que não a silenciosa, pois a oral tende a ser um ato transitivo, posto
que a voz se eleva para outros ouvidos. No sentido de que lemos
apenas com os nossos olhos, a leitura é de fato, um ato solitário, mas
a interpretação é um ato solitário. (COSSOM, 2006)
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Sendo necessário que a literatura não apenas esteja disponível em todos os lugares da escola,
mas que seja tornada compreensível, discutível, próxima. É importante ressaltar que para
utilizar tais métodos, o professor também tem que estar apto para realizar leituras críticas sobre
o texto e ter conhecimentos além dos gramaticais, como conhecimento do discurso e análise do
discurso. LIMA (2010). Caso contrário, correrá o risco de a leitura do texto ser apenas uma
leitura comum, sem grandes interpretações e sem a exposição do vasto mundo e das variadas
portas que o texto poderá abrir para o aluno. LIMA (2010)
2. A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO
A motivação a partir do livro de letramento literário de COSSOM, 2006, consiste exatamente

em preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro do leitor com a obra
depende de boa motivação. A construção de uma situação em que os alunos devem responder
a uma questão ou posicionar-se diante de um tema é uma das maneiras usuais de construção da
motivação. Como exemplo, levantamos questões sobre preconceitos para iniciarmos a leitura
do livro Romeu e Julieta da autora escolhida o qual trabalha preconceito racial de forma
implícita, mostrando que as coisas são separadas por cores. Em seguida solicitamos ainda que
eles anotassem o que consideravam preconceito, levando-os a refletir sobre as diversidades e o
conceito de valores e atitudes. Utilizamos de recursos audiovisuais e musicais. A duração da
motivação foi de uma aula, pois se ela necessitar passar disso, certamente não cumprirá seu
papel, em seguida, fizemos a apresentação da autora da obra.
As inferências feitas pelos alunos conforme o desenvolvimento da leitura, sabendo que cada
inferência é a antecipação dada pelas crianças sobre a cena que elas pensam que podem ocorrer,
que variam em conformidade às experiências de vida e conhecimento prévio de cada leitor.
Inicialmente ao verem somente a capa do livro as crianças verbalizaram as inferências acerca
do que a história trataria, mudando o pensamento quando se deparam com algo totalmente
contrário na contracapa. Os alunos fazem inferências mais pelo título do texto do que pela
imagem, ou seja, os alunos ativaram seu conhecimento prévio frente à informação mais
concreta que o texto aparentemente transmitia, ao que as autoras Girotto e Souza (2010)
definem como “previsão”.
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Como estratégia de leitura de compreensão leitora levamos os alunos para o jardim da escola,
a fim de realizarmos um piquenique literário já que a história do livro se passava em um jardim
motivando os alunos a raciocinar com o texto, e fazer indagações à medida que a narrativa
ocorre e por fim construir significados baseados em suas vivências e pensamentos, dando a eles
capacidade de construir novos saberes que não serão momentâneos. Para os demais livros,
utilizamos como estratégia de leitura a remontagem da história e criação de um novo final para
a história.
Durante o seu cotidiano as crianças fazem diferentes conexões, ou

seja, sempre estão estabelecendo relação entre as coisas. O diferencial
das estratégias é fazer com que a criança entenda estas conexões e que
elas fazem. O propósito das conexões é permitir um maior
entendimento do texto, promovendo articulações entre os
pensamentos sem que ele se perca. (SOUZA, PINHEIRO).
Conclusão
O desenvolvimento deste projeto de leitura com os exemplares da autora, foi ao mesmo

tempo, prazeroso e desafiador. Por ser uma das primeiras experiências trilhadas no contexto em
que estamos inseridas. Trabalhar com textos ilustrativos nos anos iniciais do ensino
fundamental é indispensável para à construção de sentido e conhecimento de mundo das
crianças. As motivações que propusemos sempre foram bem recebidas pelos alunos.
Acreditamos firmemente que o elemento lúdico que elas contêm ajudaram a aprofundar a leitura
da obra literária. O melhor mesmo fora que a leitura não havia sido imposta, como era hábito
nas aulas de português.
Atualmente, devido ao grande avanço técnico científico informacional, os meios de

comunicação tem contribuído para que cada vez mais a criança estabeleça uma comunicação e
compreenda tudo ao seu redor, de modo dinâmico e complexo. Assim, entendemos a
importância das crianças vivenciarem a leitura no dia a dia no espaço escolar em que diferentes
sujeitos interagem no dialogismo (BAKHTIN, 1992)
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Referências
BAKHTIN, M. (1992) Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
COSSON,R. (2006) Letramento Literário. São Paulo: Contexto
DALVI,M; REZENDE,N; FALEIROS,R (2013) Leitura de literatura na escola. São Paulo:

Parabóla.
Souza.R; PINHEIRO,H (2015) Literatura infantil e formação de leitores: Estratégias de

Leitura. Campina Grande: EDUFCG
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O ENSINO DE LITERATURA EM CAMPINA GRANDE/PB: AVANÇOS
E PERSPECTIVAS
Fábio Alves Prado de Barros Lima; Esley Porto.
Universidade Federal de Campina Grande – fabioapdbl@gmail.com; Universidade Estadual da Paraíba –

esleyporto1@hotmail.com
Resumo: O ensino e a aprendizagem de Literatura vêm sendo, constantemente, discutido por

profissionais das ciências da linguagem e da educação. É nítido que o ensino médio vem passando por
mudanças consideráveis que são frutos dos avanços sociais e das novas perspectivas de visão de
mundo dos alunos; a escola, como entidade viva e sensível a essas evoluções sociais, tem a função de
moldar-se ao novo contexto educacional, proporcionando um ensino efetivo, crítico e que abarque,
também, os interesses dos discentes. O objetivo do presente estudo é refletir sobre as novas ações
pedagógicas para o ensino de leitura e letramento literário, em sala de aula de nível médio da cidade
de Campina Grande/PB, buscando-se entender quais as alterações foram desencadeadas, nessa área de
conhecimento, a partir das evoluções supracitadas, bem como o que dizem os documentos oficiais
sobre a questão – tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais da língua portuguesa e Projetos
Político-Pedagógicos de determinadas escolas. A metodologia adotada abrange a pesquisa teórico-
bibliográfica, assim como a pesquisa de campo, desenvolvida em instituições escolares de nível médio
da referida cidade. Por fim, percebe-se que o levantamento de dados indica que há, progressivamente,
a utilização de novas formas e suportes para o ensino literário, proporcionando, assim, práticas mais
inovadoras do que as que eram utilizadas, tradicionalmente. Os professores e discentes, então, veem o
ensino literário atual como mais acessível e útil, próximo de suas realidades culturais e sociais.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de Literatura, Ciências da Linguagem, Ensino literário atual.
Introdução
Com o decorrer das décadas, tanto a literatura quanto o ensino literário passaram por
diversas mudanças, as quais implicaram em transformações no meio artístico e no âmbito
escolar. Esse lugar de ensino, por ser sensível aos acontecimentos externos, deveria contribuir
para a construção de uma sociedade pronta para as metamorfoses sociais e para a realização
de novas formas de arte, mas tal situação dificilmente ocorre.
Ademais, as decisões educacionais no Brasil fizeram com que alguns professores
começassem a tomar rumos divergentes dos paradigmas tradicionais. Isso ocorreu,
principalmente, após a consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Projetos
Político-Pedagógicos das escolas, os quais serviram como alicerce das instituições escolares
como componentes universais brasileiros e, concomitantemente, com características
idiossincráticas.
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Pensando nisso, o trabalho em questão buscou analisar o modo de ensino da literatura
no Ensino Médio brasileiro. Tomando como base os professores de escolas de Campina
Grande/PB, fez-se uma entrevista com os docentes para saber como está a situação das
escolas no que tange à aprendizagem da leitura literária atualmente, comparando as respostas
com o que foi prescrito pelos PCN e pelos PPP das escolas onde os educadores trabalham.
Metodologia
Com o intuito de verificar o andamento do ensino de leitura literária na cidade de
Campina Grande/PB, foram usadas a pesquisa teórico-bibliográfica e a pesquisa de campo.
A respeito da pesquisa teórico-bibliográfico, tiveram-se como base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), os Projetos Político-Pedagógico das escolas onde os
professores lecionam, Koch e Elias (2006), Cereja (2004), Tardif (2002), Freire (1996) e
Todorov (2009). Esses estudos foram de vital importância para compreender como o
professor e os ensinos de literatura estão voltados para a maior abertura artística e para a
vivência dos alunos. Desse modo, ao recorrer às fontes citadas, o trabalho comparou os
estudos acadêmicos contemporâneos e as decisões educacionais de amplitude nacional com as
atitudes tomadas pelos professores em sala de aula.
A pesquisa de campo, por sua vez, foi realizada a partir de entrevistas feitas
virtualmente com professores que atuam no Ensino Médio de escolas da cidade de Campina
Grande/PB. O processo de envio das respostas durou entre 15 e 18 de junho de 2018. Os
docentes tiveram de responder as seguintes perguntas que constam na tabela.
Como se dá o ensino da leitura literária na escola em que você trabalha?

A escola que você trabalha dá liberdade para ensinar literatura como queira ou utiliza uma
metodologia universal para os professores?
Os alunos conseguem se envolver emotivamente com as aulas de leitura literária? Se sim,
como isso é alcançado?
Você trabalha com livros paradidáticos? Se sim, quais?
Você considera o uso obrigatório de paradidáticos uma maneira eficaz para o ensino de
leitura literária? Justifique.
Para você, qual o maior déficit no que tange ao ensino de leitura literária?
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Qual a proposta de intervenção que você daria para melhorar a interação entre os alunos e os
textos literários?
Você acredita que há um método não adotado pelas escolas capaz de ampliar os horizontes
de expectativa dos alunos em relação aos textos literários? Se sim, qual?
Como os Parâmetros Nacionais Curriculares e os Projetos Político-Pedagógicos podem
guiar no processo de ensino de literatura?
Para efeitos de exemplificação e de dinamismo, foram colocadas as respostas de dois
professores. Esses resultados representam a opinião geral dos entrevistados e servem de base
para a discussão proposta.
Ao serem perguntados acerca sobre como se dá o ensino de leitura literária na escola
onde trabalham, os docentes responderam da seguinte forma:
“No Ensino Médio, totalmente focado para o “Do ponto de vista da coordenação
ENEM, a leitura literária é bastante pedagógica, a leitura literária só ganha uma
negligenciada, ficando à mercê do professor, certa importância quando esta serve como
o qual, orientado pelo Sistema de Ensino base para algum evento da escola (sarau, por
respectivo, faz leituras fragmentadas e muitas exemplo). Ao longo dos bimestres, nós,
vezes distorcidas dos principais autores da professores, temos que solicitar leituras para
historiografia literária brasileira.” que se tenham, de fato, leituras literárias.”
Analisando as duas respostas, percebe-se que a leitura literária é vista de modo

fragmentado e, em geral, esquecida. O ato de leitura, dessa forma, vai de encontro ao que é
proposto por Koch e Elias (2006), as quais falam no modelo de interação autor-texto-leitor. O
diálogo entre esses três componentes pode ocorrer quando há espaço para o total
conhecimento do que foi escrito e do autor da obra. Contudo, por ocorrer de maneira pontual
e fracionada, a leitura de textos literários torna-se comprometida e desestimula o
comprometimento dos alunos em conhecer mais a respeito das obras literárias.
Sobre a liberdade para ensinar literatura, os professores responderam:
“No âmbito do Ensino “Em partes. O trabalho

Médio, em que trabalho, com a literatura africana e
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os professores devem afro-brasileira, por
seguir a proposta literária exemplo, ainda é visto
traçada pelo Sistema de com resistência – tanto
Ensino de cada série, o por parte da escola quanto
que, certamente, engessa por parte dos pais (mesmo
o trabalho docente com o que se dialogue com
texto literário e sua outras disciplinas, como
leitura.” história e geografia).”
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a área de Linguagens e

Códigos é responsável deve ser responsável por revelar aos estudantes as diferentes formas de
expressão. Os Projetos Político-Pedagógicos das escolas desses entrevistados, por sua vez,
reforçam a necessidade de haver uma conexão entre os tópicos trabalhados em sala e a
realidade. Ora, num mundo de tamanha diversidade, os professores permanecem seguindo as
regras da escola e são impedidos de mostrar a vastidão de obras literárias que tornariam a
experiência do letramento literário dos alunos mais instigante.
Freire (1996) fala que ensinar é uma atitude que necessita de coragem e de aceitação
do novo. Com isso, manter-se com leituras específicas e engessadas perpetua preconceitos e
prejudica a leitura literária, pois o conhecimento do mundo e das diferentes formas de escrita
é deixado de lado para agradar o padrão de ensino e de comportamentos prezados pelas
instituições escolares e, principalmente, pelas famílias, o que se confirma com a resposta dada
pelo segundo professor.
Acerca do envolvimento dos alunos de maneira emotiva nas aulas de leitura literária,
os docentes afirmam:
“Não temos total liberdade para usarmos “Sim! Através de elementos motivacionais
todas as possibilidades, mas conseguimos (músicas, fotografias, filmes, documentários,
envolver os alunos. As aulas não são apenas entrevistas, convidados sobre o tema que se
de leitura, pois devemos seguir o cronograma está abordando a partir das obras) percebe-se
da escola. No entanto, podemos relacionar a que as alunas e os alunos se entregam e
literatura a outros tipos de arte para o maior conseguem „encarar‟, com mais exatidão às
envolvimento do aluno.” leituras propostas.”
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Tardif (2002) concebe os saberes do docente como temporais, plurais, heterogêneos e
sincréticos. Desse modo, o autor concorda com a ideia de Freire (1996) do professor como
indivíduo em eterno processo de aprendizagem. Assim, considerando o inacabamento do
sujeito e a necessidade de um sentido para o aprendizado, envolver os alunos é uma atividade
que se transforma conforme as mudanças sociais e os educadores devem estar atentos a isso,
podendo utilizar não somente elementos do cotidiano dos estudantes, como também propor
atividades capazes de cativar os alunos no processo de ensino e aprendizagem da literatura.
Pensando mais a respeito da importância de motivar os alunos, Todorov (2009) fala do
poder da literatura para a transformação do ser humano. Assim, o autor afirma que
[...] a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interação com os outros e, por
isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensações insubstituíveis que
fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um
simples entretenimento, uma distração reservada às pessoas educadas, ela permite
que cada um responda melhor à sua vocação de ser humano. (TODOROV, 2009, p.
24)
Na questão sobre os paradidáticos, os professores responderam da subsequente forma:
“Não trabalho com “Sim! Em minhas turmas

paradidáticos.” de oitavo ano, optou-se
pelas obras „O fio das
missangas‟, „Para gostar
de ler – Poesia Brasileira‟,
„Quarto de Despejo –
diário de uma favelada‟ e
„A morte e a morte de
Quincas Berro d‟Água‟;
nas de nono ano, „Meu
livro de cordel‟, „Para
gostar de ler – Contos
Africanos de Língua
Portuguesa‟, „O voo da
guará vermelha‟ e „Oitos
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contos de amor‟. Fora
esses paradidáticos, há
sempre a preocupação em
se levar textos
complementares,
formando antologias e
reuniões de outros textos
para que se tenha, assim, a
ampliação do horizonte de
expectativas dos alunos.”
Contudo, ao serem questionados se gostavam da obrigatoriedade do uso de

paradidáticos, os docentes afirmaram:
“Leitura, literária ou não, jamais deve ser “Não. Limita-se, muitas vezes, o trabalho do
obrigação. Leitura é prazer e, em nenhum professor diante das diferentes perspectivas
momento, haverá prazer por obrigação.” observadas nas conduções das aulas. Outro
fator preponderante é que nós, professores,
não temos a liberdade de escolha dos
paradidáticos. No meu caso, especificamente,
há uma certa flexibilidade, pois posso
escolher uma ou duas obras para se trabalhar
em um ou dois bimestres.”
A partir dessas afirmações, percebe-se que alguns professores seguem a norma da

escola de não utilizar paradidáticos para se aproximar do Exame Nacional do Ensino Médio.
Porém, há ainda aqueles que subvertem a obrigatoriedade dos paradidáticos e, por meio dos
seus saberes experienciais, escolhem livros que podem estimular os alunos a conhecer a
literatura extensamente.
A respeito dos principais déficits constatados pelos professores no que tange ao ensino
de leitura literária, foram dadas estas respostas:
“Acredito que os “A formação básica dos

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problemas de alunos, o pouco contato
interpretação textual com a leitura e, em
carregados do ensino partes, a própria
fundamental são o maior formação dos professores
déficit para a prática da (em alguns casos, não
leitura literária.” são leitores).”
Em geral, os professores concordaram que as dificuldades no ensino literário atual são

advindas do Ensino Fundamental e do pouco aprofundamento das leituras dos alunos. Com
isso, os textos fragmentados, que foram citados nas entrevistas, apenas continuam o ciclo
problemático das metodologias adotadas pelas escolas e pelos professores, dificultando
maiores interpretações dos textos e, por conseguinte, das múltiplas realidades do mundo.
Perguntados sobre a maneira de solucionar a situação de ensino e aprendizagem da
literatura na contemporaneidade, os professores propuseram:
“Deixar de trabalhar o texto pelo texto e “Seduzi-los com leituras que estejam ou
relacioná-lo com outros tipos de arte, assim façam parte de suas respectivas realidades,
como falar sobre as obras produzidas na levar textos que possam contemplar, de
contemporaneidade.” modo prazeroso, o universo no qual estão
inseridos.”
Pelas respostas, há um consenso de que aproximar-se da realidade do aluno e fazer

com que a literatura funcione de modo interdisciplinar, conduta prezada pelos PCN, são
essenciais para a melhoria da atual situação de ensino da leitura literária.
Conforme o pensamento de Cereja (2004), deve-se perceber que o texto é o foco da
literatura, pois é o modo de expressão dessa arte. Contudo, como toda arte possui influências
das transformações sociais e precisa ser pensada de maneira ampla, o trabalho do texto pelo
texto não traz motivações para os alunos e permanece no conceito ultrapassado da leitura com
foco no código abordado por Koch e Elias (2006), a qual não dá oportunidade para a reflexão
do que foi escrito e para a interação autor-texto-leitor.
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A respeito da existência de um método capaz de ampliar o horizonte de expectativas
dos alunos, os professores deram as seguintes opiniões:
“Certamente. Antes de tudo, as escolas “Sim! Não se adota, por exemplo, a

devem tornar as bibliotecas locais autonomia do professor para escolher as
agradáveis, confortáveis, aconchegantes e obras e/ou os textos, bem como não ouvir, de
com acervos sempre atrativos, o que, muitas fato, o que a aluna ou o aluno conseguiu
vezes, não ocorre.” enxergar. Há, de modo mais globalizante, um
autoritarismo – no caso, em específico, já
houve vários atritos por se trabalhar com
obras/textos que não são considerados
cânones ou por serem vistos de forma
preconceituosa ou com certa restrição por
conhecê-la com mais profundidade.”
Retratando tanto problemas estruturais quanto do autoritarismo hierárquico nas

escolas, os docentes apontaram que as mudanças poderiam ocorrer em ambas as esferas.
Assim, há a noção pelos profissionais da área da educação de que a problemática não se
restringe a um fato isolado, sendo importante levar em consideração questões de ordem física
e simbólica.
Por fim, quando os professores foram indagados acerca da influência dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e dos Projetos Político-Pedagógicos no ensino da leitura literária, as
respostas foram deste modo:
“Caso os Parâmetros e os Projetos fossem “Dando ao professor a formação adequada,

seguidos conforme as suas elaborações, o continuada, incentivando-o a enxergar a
ensino da literatura seria mais efetivo por importância da leitura para o processo de
estabelecer uma maior conexão entre os ensino-aprendizagem da aluna e do aluno.”
alunos, os textos e o professor.”
As respostas convergem para os apontamentos dos PCN e dos PPP serem positivos.
Entretanto, sabe-se que, em geral, o respeito ao que foi estabelecido nesses projetos não é
alcançado. Dessa forma, criações de amplitude
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nacional (PCN) e local (PPP) funcionam para guiar a conduta dos professores no árduo
processo de ensino-aprendizagem, mas precisa ser obedecido para que haja uma melhoria da
condição da literatura no Ensino Médio.
Conclusão
Mediante as entrevistas realizadas com os docentes, pôde-se perceber o embate entre
os preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e a realidade do ensino de leitura literária
no Ensino Médio brasileiro. Embora não haja um cumprimento efetivo das normas, deve-se
fazer com que as expectativas da literatura para os jovens não se percam diante das
adversidades.
Ao pensar na realidade dos alunos e na literatura como forma de reinterpretação do
mundo, o professor poderá mudar a situação da leitura literária nas escolas brasileiras e tornar
a educação um estímulo para impulsionar os indivíduos a desenvolverem suas maiores
capacidades e a conhecerem mais sobre si e sobre o mundo.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CEREJA, William R. Uma Proposta Dialógica de Ensino de Literatura no Ensino Médio.

2004. 330f. Tese de Doutorado – Pontifícia Universidade Católica/SP, Brasil, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Ler e Compreender os Sentidos do Texto. São

Paulo: Contexto, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.
TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
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O ROMANCE DESDE QUE O SAMBA É SAMBA: INTRODUÇÃO DA
LITERATURA NEGRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Autor (1) Líbia Leaby Leite Barbosa; Co-autor (2) Rosilda Alves Bezerra.
1. Universidade Estadual da Paraíba.

2. Universidade Estadual da Paraíba.
Resumo: As heranças africanas para formação histórico-cultural da sociedade brasileira são pouco
abordadas nas instituições educativas do Brasil, uma vez que estas ainda mantêm o modelo
eurocêntrico de ensino o que dificulta a introdução de tais elementos em seus currículos. Diante disto,
elaboramos uma proposta interventiva para ser desenvolvida em uma turma do 9º ano do ensino
fundamental, baseada na Sequência Básica de Rildo Cosson (2012), na qual desenvolveremos
atividades de leitura, interpretação e escrita tendo como base a análise do romance Desde que o samba
é samba , de Paulo Lins (2012). A referida obra promove a ampliação do debate acerca das ideologias
que permeiam as relações étnico-raciais e suscita no leitor o olhar crítico para o desvelamento da
posição do negro na formação da nossa sociedade. A proposta tem como objetivo a valorização,
reconhecimento e introdução dos aspectos históricos e culturais de ascendência africana nas aulas de
Língua Portuguesa e a formação de leitores mais críticos e atuantes. Está fundamentada em Cuti
(2010) que trata das manifestações na literatura negro-brasileira, em Munanga (2005), Santos (2016)
cujas investigações estão voltadas para questões étnico-raciais e práticas inclusivas no contexto
escolar, entre outros pesquisadores. As atividades aqui sugeridas visam a reformulação de conceitos e
a desmistificação do papel do afrodescendente na história e cultura do país, gerando assim respeito
pelas diferenças e a busca por equidade.
Palavras-chave: Letramento literário, Literatura negro-brasileira, Ensino.
Introdução
Ao longo de toda a história do Brasil, os produtos culturais e artísticos advindos das

minorias sociais como negros, índios, mulheres, entre outros, foram marginalizados e
folclorizados, pois as ideias de cultura e arte sempre estiveram associadas aos padrões
europeus. No que diz respeito à literatura, os textos produzidos por essas camadas da
sociedade representavam uma ameaça ao sistema dominante, uma vez que, ao tomar a
palavra, os sujeitos marginalizados poderiam resistir e contestar o que lhes era imposto. Desta
forma, o dominador buscou ocultar tais representatividades para que assim fossem evitadas
quaisquer insurreições.
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Voltando-nos para o acervo literário produzido no Brasil acerca dos afrodescendentes,
Proença Filho (2004) ressalta que estes assumem duas condições: a do negro como objeto,
sob uma visão distanciada, e a do negro como sujeito com uma atitude compromissada. A
primeira está relacionada às obras que trazem a figura do afrodescendente pela óptica das
atitudes, ideologias e estereótipos da classe branca dominante. A título de exemplificação de
tal estética, podemos citar a figura de Bertoleza no romance O cortiço de Aluísio Azevedo em
que a referida personagem traz traços de subserviência e inferioridade. A segunda concepção
está relacionada aquele que consegue transcender, por meio de manifestações discursivas
engajadas, o espaço que lhe é conferido e assim comprometer-se com a sua etnia, como
podemos observar em Axés do sangue da esperança, de Abdias Nascimento, em que são
ressignificados rituais e mitos da cultura negra.
Sob essa segunda ótica surge o conceito de Cuti (2010), literatura negra brasileira,
produto de uma população negra fora do continente africano, que possui características
próprias, princípios significativos relacionados à população formada por negros no Brasil e
tem como língua oficial o português brasileiro. Tais características podem ser observadas no
acervo literário de Paulo Lins (2012), principalmente no romance “Desde que o Samba é
Samba” em que promove a ampliação do debate acerca das ideologias que permeiam as
relações étnico-raciais e suscita no leitor o olhar crítico para o desvelamento da posição do
negro na formação da nossa sociedade. Diante disto, elaboramos uma proposta interventiva
para ser desenvolvida em uma turma do 9º ano do ensino fundamental, baseada na Sequência
Básica de Rildo Cosson (2012), na qual desenvolveremos atividades de leitura, interpretação e
escrita tendo como base o referido romance, tendo como objetivo a valorização,
reconhecimento e introdução dos aspectos históricos e culturais de ascendência africana nas
aulas de Língua Portuguesa e a formação de leitores mais críticos e atuantes.
O presente artigo está estruturado em três partes, sendo a primeira relativa à
introdução, a segunda aos aportes teóricos que o fundamentam, a terceira se relaciona à
proposta de intervenção, por fim, tecemos nossas considerações finais seguidas das
referências.
O Samba: produto de identificação e resistência Negra
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O Samba é um gênero musical cujos primeiros elementos característicos surgiram no
século XIX referentes aos batuques1 trazidos da África para o Brasil. Nesta época, o ritmo era
estigmatizado no país como “música de negros escravos, associada a ritos e a uma religião
„primitiva‟”. (GUIMARÃES, 1998, p. 18).
De acordo com Borges (2006), a palavra “Samba” possui uma genealogia
diversificada. Para os quiocos de Angola, é um verbo que significa cabriolar, brincar, divertir-
se como um cabrito; já os bacongos angolanos e congueses definem como uma espécie de
dança em que o dançarino bate o peito contra o outro. Alguns estudiosos fazem relação da
palavra em questão com o verbo quimbundo “Semba” (rejeitar, separar), que faz referência ao
movimento físico produzido pela umbigada2 e caracteriza danças dos povos bantos3. Para
Lopes e Simas (2015, p 236) é importante considerar também que “na mesma língua, outra
acepção do verbo semba, que é a de “galantear, agradar, encantar”, corresponde, no quicongo,
a um verbo homógrafo e homófono, traduzido como “reverenciar, honrar” etc.”, ou seja,
difere significantemente.
De acordo com Lopes (2005, p. 02), os povos bantos foram os responsáveis pela
“introdução, no continente americano, de múltiplos instrumentos musicais como a cuíca ou
puíta, o berimbau, o ganzá e o reco-reco, bem como pela criação da maior parte dos folguedos
de rua até hoje brincados nas Américas e no Caribe” e trouxeram para a música brasileira as
bases do samba e as variadas manifestações que lhes são afins.
A importação dos bantos e Iorubanos para a Bahia foi responsável pela relevante
influência histórica que caracterizou o vasto acervo cultural do Estado, principalmente em
Salvador e no Recôncavo Baiano. “A violenta repressão motivada pela grande Revolta dos
Malês, em 1835, e depois, a Guerra do Paraguai (1864-1870) contam-se entre os fatores que
motivaram o surgimento de uma comunidade baiana na cidade do Rio de Janeiro, a capital do
império”. (LOPES; SIMAS, 2015, p 24). Dessa comunidade, chamada de Pequena África,
nasceram os primeiros terreiros cariocas e fluminenses de Candomblé e, a partir daí, em
território baiano, desenvolveu-se o samba carioca.
O gênero foi sofrendo influências de outras produções populares musicais e, nas
primeiras décadas do século XX, apresentava “uma série de variações em torno do ritmo
fundamental de 2/4: batucada, batuque, samba-canção e sambachoro.” (TINHORÃO, 1997, p
1
“Termo aplicado tanto à percussão executada por tocadores de tambores quanto, genericamente, a qualquer
dança praticada ao som dessa percussão”. (LOPES; LUIZ, 2015, p 37)
2
Figuração coreográfica constante nas danças dos povos bantos ocidentais, de Angola e arredores. (Idem, p 280)
3
“Conjunto de povos localizados principalmente na região do centro-sudeste do continente africano. Indivíduos
dessa origem, em especial os embarcados nos portos de Cabinda, Luanda e Benguela, representam cerca de dois
terços dos enviados para as Américas como escravos entre o século XV e XIX.” (Idem, p 29)
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20). Segundo Borges (2006, p. 02), “poetas como Arinos e músicos como Pixinguinha, Donga
e João Pernambuco foram importantíssimos no seu processo de afirmação como tema
carnavalesco”.
Guimarães (1998, p. 31) argumenta que devido “o advento da indústria, que tem como
fenômeno correlato o crescimento da indústria fonográfica e desenvolvimento dos novos
meios de comunicação, notadamente o rádio” o samba pôde tornar-se um símbolo nacional.
Em meio a um cenário de inferiorização da cultura afro-brasileira e de uma política de
branqueamento da população do país, o samba era uma das únicas expressões de massa que
buscava transcender o racismo atuando como espaço para que seus marginalizados criadores
alcançassem aceitação social. Segundo Lopes e Simas (2015, p. 12) o direito de exercício do
ritmo jamais foi tranquilo, ele foi, e ainda é, alvo de subestimação, porém
tanto no plano artístico quanto no social, o samba surpreende por seu poder
de resistência à permanente pressão derrogatória de que é objeto. E a
evidência dessa força está em sua renovação constante e sua aptidão de
assimilar valores de outras origens, tomando-os para si, incorporando-os
como acréscimo de força e jamais como perda e identidade.
No romance “Desde que o Samba é Samba”, Paulo Lins retrata toda a trajetória da
criação do ritmo preservando os elementos culturais afro-brasileiros e buscando ressignificar
tais aspectos por meio da reformulação e reinvenção de sentidos em que o sujeito negro tem
possibilidade de afirmar sua identidade e resistir, por meio da palavra, aos limites impostos.
Proposta de intervenção
A sequência básica planejada por Rildo Cosson (2014) foi idealizada para trabalhar o
letramento literário no ensino fundamental. Ele propõe quatro passos: motivação, introdução,
leitura e interpretação. O primeiro consiste na motivação a qual propiciará o interesse, a
curiosidade, entre outros sentimentos, para o encontro entre o leitor e obra. A segunda etapa
corresponde a “apresentação do autor e da obra” (p. 57), na terceira, o professor precisa
viabilizar formas prazerosas e atraentes de leitura das produções, e por fim, na quarta fase é
necessário explorar os implícitos e explícitos, a fim de que o educando seja capaz de fazer
inferências “para chegar a construção do sentido do texto, dentro de um diálogo que envolve
autor, leitor e comunidade” (p. 64).
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O estudioso não aponta uma forma fixa de seguimento das etapas acima descritas, ele
afirma que é
possível misturar a leitura com a interpretação, a motivação com a
introdução, sempre de acordo com as necessidades e características
dos alunos, do professor e da escola. O que não se pode perder de
vista é a ideia de conjunto ou de ordenamento necessários em
qualquer método. (COSSON, 2014, p- 72)
Abordamos suas etapas, adaptando-as de acordo com o contexto aportado, tendo como
base o Romance “Desde que o Samba é Samba”, de Paulo Lins. Como motivação, faremos a
apresentação de vídeo em que o cantor César Menotti fala que o “Samba é coisa de bandido”
no programa Altas Horas e , em roda de debate, discutiremos tal conceito. Na introdução,
realizaremos a apresentação de alguns dados da obra e do autor em questão em slides. Na
etapa de contextualização realizaremos a apreciação da canção “A voz do morro”, de zé Keti,
e discussão para contextualização do gênero musical Samba. A leitura será realizada de forma
extraclasse com o prazo de 08 dias, a interpretação se dará por meio de discussões acerca da
temática abordada em sala, e em grupo de Whats app sobre debateremos sobre o gênero
romance. Como forma de exteriorização compreensão, solicitaremos a produção de vídeos
para serem divulgados em um canal no youtube em que os alunos realizarão “feat” com
Youtubers influentes na região.
As atividades aqui sugeridas levam as instituições de ensino reconhecerem as
contribuições do povo negro nas esferas sociais brasileiras e viabilizar maneiras de
desconstruir os conceitos que impedem de trazê-las para dentro de seus muros.
Diante disto teremos a oportunidade de refletir acerca da posição do professor, o qual
precisa desempenhar papel fundamental nesse processo e, para que o ensino aconteça de
forma inclusiva, é necessário que ele realize buscas contínuas de conhecimentos que
proporcionem uma interação entre suas práticas, o contexto social e as contradições que o
permeiam, para que assim, consiga abordar os aspectos da vida em sociedade. (MIRANDA,
2012)
Munanga (2005, p. 15) acredita que a grande maioria dos docentes ainda não
desempenha esse papel porque estes profissionais não estão preparados para abordar tais
questões em sala de aula, isso acontece por falta de formação adequada, ou pelo fato de
manterem o preconceito racial arraigados em si. O estudioso argumenta que esses professores
Na maioria dos casos, praticam a política de avestruz ou sentem pena dos
“coitadinhos”, em vez de uma atitude responsável que consistiria, por um
lado, em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade e
inferioridade entre os grupos
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humanos, mas sim, ao contrário, um fator de complementaridade e de
enriquecimento da humanidade em geral; e por outro lado, em ajudar o aluno
discriminado para que ele possa assumir com orgulho e dignidade os
atributos de sua diferença, sobretudo quando esta foi negativamente
introjetada em detrimento de sua própria natureza humana.
O autor aponta outro entrave na inserção de práticas inclusivas na escola, que seria a
falta de material didático propício para tal finalidade. Ele ressalta que nossos instrumentos de
trabalho, isto é, “os livros e outros materiais didáticos visuais e audiovisuais carregam os
mesmos conteúdos viciados, depreciativos e preconceituoso em relação aos povos e culturas
não oriundos do mundo ocidental”. (MUNANGA, 2005, p. 15).
É preciso ter cuidado para que não nos tornemos propagadores de concepções
excludentes e para que isso aconteça “a transformação de nossas cabeças de professores é
uma tarefa preliminar importantíssima” . Isto requer de nós engajamento e esforço interno que
resultem em práticas que contribuam para a constituição da democracia racial tão almejada
por todos que lutam por uma sociedade mais consciente e antirracista (BEZERRA, 2015).
Faz-se necessário promover meios que garantam a valorização, a permanência e o
sucesso escolar dos alunos afrodescendentes para que eles possam integrar o lugar que lhes é
de direito no âmbito social. Tais ações demandam “o desmonte do racialismo” (SANTOS,
2016, p. 18), o responsável por crenças equivocadas, que classificam os seres humanos,
superiorizando uns e inferiorizando outros.
A educação é um dos ambientes mais importantes para que suscitem possibilidades de
transformação dos julgamentos que social, cultural e historicamente se estabeleceram no
nosso país acerca do legado africano. Munanga (2005) considera que não existe uma receita
pronta para que se desestabilizem tais conceitos, o que devemos fazer é implementar em nossa
prática atividades educativas e pedagógicas inovadoras bem planejadas.
Considerações finais
Por meio das ações aqui sugeridas concluímos que repensar sobre a responsabilidade
de viabilizar formas de ampliação do conhecimento e interação com o meio social é uma
atividade que se faz cada vez mais necessária no âmbito educacional. Se nos dispusemos a
pesquisar, buscar novos conhecimentos, nos debruçar sobre novas perspectivas,
conseguiremos, sem dúvida, obter bons resultados em nossas salas de aula, porconseguinte,
no meio social como um todo. Sabemos que não é uma tarefa fácil, mas se trabalharmos em
conjunto e acreditarmos que nossa realidade é passível de modificações conseguiremos
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reestruturá-la.
É possível, por meio de práticas significativas, permitir que os educandos se tornem
sujeitos pensantes autônomos e construtores de saberes que se posicionam como agentes de
mudança e fazem uso da palavra para reformular espaços socialmente estabelecidos. O
trabalho com o Romance “Desde que o Samba é samba”, planejado e organizado com base na
Sequência Básica, possibilita a sensibilização em torno de questões culturais, identitárias e
históricas voltadas para o sujeito Negro e a criticidade acerca de práticas excludentes, não só
dos alunos envolvidos na pesquisa como também da comunidade escolar.
Sabemos que as atividades aqui sugeridas não extirparão completamente o racismo da
instituição em que serão trabalhadas, mas afirmamos que elas serão uma grande iniciativa
para que a temática alcançasse uma boa percepção naquele ambiente. Nossa proposta foi
apenas uma das inúmeras possibilidades de abordagem de questões étnico-raciais nas práticas
educativas, o professor precisa estar sempre disposto a viabilizar novas alternativas que
contribuam no processo de aprendizagem e socialização.
Acreditamos que este estudo possa abrir caminhos para que outros métodos sejam
pensados em favor de uma educação mais igualitária e inclusiva, suscitando assim, ações
relevantes para o rompimento dos moldes de ensino que não cooperam para a valorização dos
elementos da cultura e da história africana e afro-brasileira no nosso país.
Referências
BEZERRA, Rosilda Alves. Literatura Afro-brasileira e/ou Negro-brasileira na sala de aula:

leituras do texto literário. In: MELO, Carlos Augusto de; SANTOS, Luciano Alves. (org).
Letramento literário e formação do leitor: desafios e perspectivas do PROFLETRAS. João
Pessoa – PB: Editora da UFPB, 2015.
BORGES, Gilberto Andre. Origens do Samba. Florianópolis, 2006. Disponível em

www.musicaeeducacao.mus.br <acesso em 05/06/2018 às 17:13>
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.
CUTI. Literatura negro-brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2010.
GUIMARÃES, Maria Eduarda Araujo. A globalização e as novas identidades: o exemplo do
Rap. In: Perspectivas, São Paulo, vol. 31, p. 169-186, jan./jun. 2007
LINS, Paulo. Desde que o samba é samba. São Paulo: Planeta do Brasil, 2012.
LOPES, Nei; SIMAS, Luiz Antonio. Dicionário da História Social do Samba. - 1. Ed - Rio de
Janeiro : Civilização Brasileira, 2015.
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SANTOS, Joel Rufino dos. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Global, 2016.
MIRANDA. Maria das Graças. Produção didática pedagógica: lei 10.639/2003 e a

resistência na escola. 2012. Disponível em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2012/20
12_unioeste_hist_pdp_maria_das_gracas_miranda.pdf < acesso em 07/06/2018 às 21:30>
MUNANGA, Kabengele (org) . Superando o racismo na escola. 2º Ed . [Brasília]: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005
PROENÇA FILHO, Domício. A trajetória do negro na literatura brasileira. Estud. av., São
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40142004000100017&lng=en&nrm=iso>. Acesso em : 10 de junho de 2018
TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. – 3 ed. – São Paulo: Editora
34, 1997
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CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO
LETRAMENTO LITERÁRIO
Autor: Tatiana Soares dos Santos

Co-autor: Maria de Fátima de Souza Aquino

Centro de Humanidades – Campus III
Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS
profletraschuepb@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como finalidade discutir as concepções de letramento literário
construído a partir de um projeto didático executado em aulas de língua portuguesa promovidas no
segundo semestre do ano letivo 2017, subsidiando reflexões acerca das questões teórico-
metodológicas envolvidas na prática pedagógica. Na execução das atividades colocadas nas aulas,
prezamos pelas narrações infantis em atividades de formação da leitura, sobretudo, pelo viés do
letramento literário com uma turma de sexto ano do Ensino Fundamental. O propósito foi reconhecer
que a prática da contação de histórias funciona como possibilidade de interação com as linguagens
orais e escritas, e ainda, promover a motivação com uma atividade prazerosa e inclusiva, uma vez que
é colocada sempre em grupos. Na metodologia aplicada procuramos envolver o aluno com a literatura
desenvolvendo sua consciência cognitiva e a inserção do mesmo no letramento literário. A saber que a
leitura literária compreende instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência a
linguagem e sua função nas mais diversas práticas sociais. Nesse sentido, o professor atua como
mediador do processo, mostrando aos alunos os caminhos para abordar o texto literário. Colocamos,
nesse trabalho, o relato de experiência e discussões acerca dos resultados do projeto suscitando
reflexões que podem contribuir de modo eficiente a formar alunos letrados, críticos e proficientes no
uso da linguagem.
Palavras-chave: Literatura, Letramento Literário, Contação de Histórias
1. INTRODUÇÃO
Apesar dos inúmeros estudos teóricos sobre educação, ensino e aprendizagem

proporem inovações para a educação escolar, é preciso considerar com atenção a dimensão da
prática diária que acontece na experiência do fazer pedagógico.
Essa experiência de sala de aula em um meio social caracterizado pela agilidade da
mudança, através da facilidade do acesso à informação, tem nos mostrado que o
distanciamento entre o jovem e o livro é um problema que pais e escola têm enfrentado na
atualidade.
Desse modo, constatamos que a apropriação da leitura literária pelo jovem tem sido
um a realidade cada vez mais distante. Por acreditamos que o passo primordial para que o
letramento literário aconteça é a motivação, ou seja, provocar a vontade do aluno a entrar no
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texto, a escola deve visar construir uma comunidade de leitores como objetivo maior do
letramento literário. (COSSON, 2006).
As ideais abordadas na execução do projeto didático, o qual suscitou este artigo,
partiu de reflexões acerca da preocupação de formação do leitor literário no fazer pedagógico.
Logo, pensamos num projeto que pudesse, além de motivar um comportamento habitual de
leitura, agregar também subsídios para o letramento literário, leitura que serve de base para
autonomia crítico social.
Diante do exposto, o presente trabalho é norteado a partir das problemáticas,
exemplo dos nossos maiores desafios como professores: a) Como o ensino sistemático pode
minimizar a falta de interesse do educando em desenvolver a leitura literária de forma
prazerosa? Quais práticas podem ser adotadas para que o aluno possa ler atribuindo
significado ao texto, de forma crítica, na conquista do letramento literário?
Nesse ângulo, em busca da citada promoção da cidadania, respondemos às
inquietações da que permeiam nossa pesquisa propondo as seguintes hipóteses: a) As leituras
de obras infantis, por ter caráter, sobretudo, reflexivo a partir de seus ensinamentos,
intencionam criar novas possibilidades de motivação para que o aluno possa apropriar-se do
conhecimento que lhe é oferecido. b) O processo de leitura literária produzido a partir da
leitura de narrações infantis, com um grupo pré-adolescente, funciona como porta aberta ao
diálogo sobre questões sociais atuais em sala de aula e leva à prática, a qual se perfaz na
vivência sociohumana.
Nesse sentido, almejamos alcançar o que Soares (1999) nos ensina quando diz que o
Letramento se faz na efetivação da ação da leitura a partir de seu entendimento e assimilação
naquilo que a sociedade pede ao indivíduo.
Nosso trabalho prioriza a Contação de Histórias no sentido de fomentar o letramento
literário, pois compreendemos as práticas orais de leitura importantes na ampliação do
letramento. “Fundamental é que, conhecendo os limites de sua ação, os educadores repensem
sua prática profissional e passem a agir objetiva e coerentemente em face dos desequilíbrios e
desafios que a realidade apresenta.” (MARTINS, 1997, p. 29).
Para tanto, organizamos objetivos a serem alcançados a partir das metodologias do
fazer pedagógico. Primeiramente, compreender como as leituras de obras infantis, através da
contação de histórias, despertam novas possibilidades de motivação ao aluno como sujeito
leitor. Buscaremos, também, compreender como as questões sociais, tratadas nas obras lidas
(contadas), podem ser traduzidas em novos diálogos
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críticos-reflexivos em sala de aula como promoção do letramento ao perceber a leitura
literária como fruição.
Na perspectiva de promover a discussão acerca de temas de repercussão social atuais
com reflexão e criticidade suscitando o letramento, pretendemos, aqui, expor um relato de
experiência de atividades com contação de histórias.
2. METODOLOGIA
2.1 Procedimentos metodológicos científicos
No tocante aos procedimentos técnicos com a finalidade de obtenção de bases

teóricas necessárias ao entendimento do que se estuda (PRODANOV, 2013). Para a
realização da investigação, duas etapas serão desenvolvidas, podendo, em alguns momentos,
ocorrer concomitantemente: a) Pesquisa bibliográfica: estudo em livros, artigos científicos,
monografias, dissertações, sobre o assunto da pesquisa; b) Pesquisa-ação: interação entre
pesquisadores e pesquisados através de ações que buscam a resolução de um problema que
pertence aos dois.
A Pesquisa-ação: [...] um tipo de pesquisa social participante, com base empírica que
é concebida com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual
pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo [...] (THIOLLENT, 1998, p. 14)
Sob o ponto de vista da abordagem do problema nosso projeto considerará a
Pesquisa Qualitativa, uma vez que desfrutamos do ambiente como fonte direta de dados, no
caso, a escola, a sala de aula; em que há relação direta entre o referido ambiente e o objeto de
estudo em questão a considerar a qualidade do trabalho realizado. Nesse tipo, o pesquisador
se utiliza de instrumentos que procurem qualidade do que foi apreendido, como atividades de
entrevista e questionário, além da observação.
Para análise qualitativa, faz-se necessário contato com o objeto de estudo, nosso caso
será a prática diária pedagógica. Para Prodanov (2013, p. 70): “Na abordagem qualitativa, a
pesquisa tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto
com o ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo
de campo”.
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2.2 Metodologia didática
Nossa metodologia partirá, principalmente, de uma metodologia dialética que

busque mobilizar o aluno para a concepção, a construção e a expressão do conhecimento
linguístico e sua competência comunicativa. Desse modo, as aulas serão ministradas,
colocando o educando protagonista no processo educativo através de procedimentos
metodológicos amparados no diálogo durante aulas dinamizadas em leituras e releituras
socializadas e humanizadoras.
As práticas didáticas foram desenvolvidas norteadas em critérios da metodologia
qualitativa exploratória, pois através da qualidade pudemos analisar resultados e intervir nos
eventuais problemas, não apenas avaliando, e, sobretudo, reconstruindo o planejamento
didático.
Nessa concordância, constituiu a execução das práticas planejadas, seguidas de
observações e reflexões. Tal metodologia objetivou mobilizar o aluno para a concepção, a
construção e a expressão do conhecimento linguístico e sua competência comunicativa através
da leitura de livros narrativos, da apropriação da mesma, suscitando o letramento literário.
Todas as atividades partiram da ação de contar histórias – a Contação de Histórias –
fomentando a oralidade, a motivação, a diversão, a compreensão, a reflexão, a conversa, o
trabalho em grupo, o letramento, o letramento literário.
3. DISCUSSÃO TEÓRICA
3.1 O Letramento literário
A leitura é de fato relevante para o indivíduo como base para atuar nos mais diversos
eventos de sociedade, pois esta o compreende como atuante crítico.
Reconhecemos a importância de promover a formação de um leitor crítico o qual se
faz a partir dos procedimentos em que o professor evidencia a leitura como ato prazeroso.
Segundo os PCN (BRASIL, 1997, p. 33): “Valorizar a leitura como fonte de informação, via
de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes
de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos”.
Compreendemos que o letramento literário surge como compreensão de estender o
letramento à literatura. Pois esta é vista de forma mais ampla e assim pode funcionar como
ferramenta para encontrar melhorias no processo
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ensino-aprendizagem, nos mais diversos modos de letramento na escola. Nelly Coelho (2000,
p.16) diz que na escola: (...) privilegiamos os estudos literários, pois de maneira mais
abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real
em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro (...).
Sobre a Literatura voltada ao público infantil e jovem, ao expor ideias sobre A
natureza da literatura infantil, Nelly Coelho (2000, p.28) diz que a literatura trata-se de um:
Fenômeno visceralmente humano, a criação literária será sempre tão complexa,

fascinante, misteriosa e essencial, quanto a própria condição humana. Em nossa
época de transformações estruturais, a noção de literatura que vem predominando
entre os estudiosos das várias áreas de conhecimento é a de identificá-la como um
dinâmico processo de produção/recepção que, conscientemente ou não, se converte
em favor de intervenção sociológica, ética ou política.
Na escola, reconhecemos a dificuldade de apropriação da literatura por parte dos

alunos, a partir das práticas de aula propriamente ditas, que possam aguçar possibilidades de
motivação ao acesso a esse tipo especial de leitura que é o letramento literário.
Por acreditamos que o passo primordial para que o letramento literário aconteça é a
motivação, ou seja, provocar a vontade do aluno a “entrar no texto” (grifo nosso), a escola
deve visar construir uma comunidade de leitores como objetivo maior do letramento literário.
(COSSON, 2006).
Cabe ainda pensar que o letramento literário deve ser entendido como condição do
indivíduo letrado que gosta de ler literatura e faz isso por escolha própria. Quando um leitor
apresenta essa condição ele se depara com experiências de leituras diversas e associa,
especialmente, ao prazer de ler.
Segundo Cosson (2006, p. 26):
Não é possível aceitar que a simples atividade da leitura seja considerada a atividade
escolar de leitura literária. Na verdade, apenas ler é a face mais visível da resistência
ao processo de letramento literário na escola. Por trás dele encontramos
pressuposições sobre leitura e literatura que, por pertencerem ao senso comum, não
são sequer verbalizadas. Daí a pergunta honesta e o estranhamento quando se coloca
a necessidade de se ir além da simples leitura do texto literário quando se deseja
promover o letramento literário.
Nessa perspectiva, letramento literário compreende, por sua vez, como um dos
inúmeros usos sociais da língua em seus aspectos
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escritos. Nesse sentido, há de se admitir que, segundo Cosson (2006, p. 17) a “literatura
preenche um lugar único no que diz respeito à linguagem, pois essa tem o poder de se
metamorfosear em todas as formas discursivas [possíveis]. E isso se dá porque a literatura é
uma experiência a ser realizada”.
3.2 Contação de Histórias
Pra mim, livro é vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e
comida.
(...)
E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de morar em
livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes).
Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.
Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça.
Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente ficava,
menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. Só
por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação. (Nunes,
2010, p. 80)
A citação de Lygia Bojunga (2010) corrobora com as palavras de Freire (2007) que
disse que A leitura do mundo precede a leitura da palavra (grifo nosso). À criança quando se
apresenta a história, a curiosidade por ela, a imaginação aguçada; o letramento literário
acontece com fruição.
Segundo Zilberman (2003) diz que a literatura infantil surgiu no final do século
XVII, na Europa, no final do século XVII com a preocupação de que a faixa etária era
diferente da dos adultos, já que a criança apresenta especificidades e sua formação deve
estimular o afeto entre seus membros. Zilberman (2003) comenta esse fator como uma nova
valorização da infância que deve servir de manipulação de suas emoções, assim, precisando
de reformulação da escola existente do período e, juntamente com ela, a recém-criada
literatura infantil, que exercia um papel essencial nesta nova sociedade, o de criar novos
hábitos e passar valores aos pequenos.
Na Educação Infantil, a literatura é geralmente colocada em forma de contação de
histórias.
Ao citarmos a contação de histórias, sabemos que estamos fazendo referência a uma
antiga tradição popular oral, gerida por pessoas idosas que narram experiências e/ou inventam
histórias. Porém, com o surgimento da tecnologia que avança de modo rápido atualmente no
cotidiano popular, a ação de contar histórias tem ficado em segundo plano. E, o livro com
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narrativas literárias, transforma-se em um simples objeto que contém tais histórias.
A historicidade dos contadores é vasta. Sabemos que nossos contos e causos mais
conhecidos são oriundos da tradição cultural oral e que foram passados em gerações.
Cavalcanti (2009) diz que as histórias antigas começaram a ser contadas nos trabalhos
cotidianos em grupos, como as mulheres fiandeiras, por exemplo, que enquanto teciam os fios
de lã contavam e recontavam histórias de vida. Uma tradição intimamente associada à
produção de trabalho.
Outro ponto importante citar é que a prática social de contar histórias sempre teve
função especial no desenvolvimento das emoções dos povos. Por exemplo, ao se reunirem em
volta da fogueira surgiam infinitas emoções nos “contares e recontares” (grifo nosso) de
histórias reais ou fantasiosas.
Cavalcanti (2009, p. 65) diz que os contos:
(...) os fazem ficar mais próximos dos nossos dramas existenciais, como também nos
propõem que pode ser diferente se assim formos buscar a mudança, transgredindo
regras e acreditando na vitória. Certo é que também, muitas vezes nos servem de
válvula de escalpe, o que é positivo, pois necessitamos do sonho e da poesia para
sermos melhores e mais maduros.
Refletindo no que disse Cavalcanti (2009) sobre sonhos e maturidade, remetemos às

concepções do Letramento que se constroem em torno de leitura e sociedade. Nesse sentido,
percebemos que na atualidade aguçar emoções, principalmente no aluno, é um ato de suma
importância em estratégias que buscam eficácia em resultados. Afinal, professor e aluno,
contador e ouvinte, são dotados de emoções e que precisam vivê-las enquanto aprendem.
Lembremos que a família é o pilar responsável pela aquisição de dos primeiros
hábitos, os valores e s gostos. Assim, segundo Cavalcanti (2009, p.67): “as narrativas das
histórias do mundo têm sentido apenas no momento em que se entrelaçam na história de vida
do próprio sujeito.”.
E na educação sistemática? O ato de contar histórias na escola, durante muito teve a
finalidade de entreter e de relaxar as crianças. Com o passar dos anos, vem ressurgindo a
proposta de Contação de Histórias em encontros de formação de educadores que discutem
questões acerca de metodologias que devam importância no âmbito educacional que provoque
o emocional das crianças. (BRAGA, e SILVESTRE, 2002) Esse é um antigo costume popular
de tradições orais que na atualidade se usa como estratégia de desenvolvimento da oralidade e
consequentemente para escrita, prática comum no
Ensino Fundamental das séries iniciais. (83) 3322.3222
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Afinal, o que é contar histórias? Podemos afirmar que é a ação do escutar que
provoca a ação do recontar.
Atualmente, há uma gama de obras literárias dedicadas exclusivamente às crianças e
profissionais, como autores e ilustradores, envolvidos com o trabalho de imaginação e
curiosidade, reavivando interesse em leitores de todas as idades.
Para Souza e Bernardino (2011, p. 237) a contação de histórias é uma importante
estratégia didática, não só para a educação Infantil, mas também para todas as séries de
ensino, devido à escuta de histórias acontece o educar e o instruir, e à melhoria no processo de
leitura e escrita, e, ainda, proporcionar ao leitor ouvinte uma gama de informações e
conhecimentos que passam a instigar a ação criadora.
Portanto, temos a compreensão de que quando os conhecimentos são se expõem as
descobertas de forma lúdica, como sugere o ato de contar recontar histórias, o processo de
ensino-aprendizagem e acontece de modo mais significativo. (SOUZA E BERNARDINO,
2011)
Para adentrarmos no vasto mundo da leitura que sugere, sobretudo, a imaginação; a
escola, e principalmente, o professor, levam a necessidade de colocá-la como uma prática
prazerosa e não com caráter obrigatório. Há a necessidade de fazer com que o leitor, o
contador, o ouvinte, construam seus saberes com fruição.
Quando falamos em contação de histórias, na escola, precisamos lembrar que o não
apenas o público infantil encontra subsídios de aprendizagem com essa prática. As crianças
maiores e o jovem podem e devem participar de atividades como essa a fim de alcançar os
mesmos objetivos que a pré-escola alcança. Afinal, a contação de histórias surgiu entre os
mais velhos.
Nesse sentido, pelas características subjetivas apresentadas, a contação de história
serve como ferramenta de motivação aos diversos mundos que o livro nos apresenta, uma vez
que é um trabalho realizado em grupo, e que permite, risos, gestos, diálogos, e diversas
formas de interação.
A contação de história prioriza o envolvimento de três elementos: o contador, a
contação e os participantes. Desse modo, com um público jovem, as histórias precisam ser
adaptadas a uma realidade com patível com a idade. Unir o texto literário, como arte, aos
problemas sociais, suscitando o letramento que pede que o leitor possa viver o que lê. Assim:
Quando incentivamos a leitura através da literatura estamos decidindo por investir na arte. Ou
seja, optamos por priorizar e acreditar no potencial de
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cada estudante e no texto como um meio eficaz para garantir a permanência do leitor. (LOIZ,
2010, p. 83)
4. RESULTADOS
É notória a influência social da leitura nos mais variados espaços da vida humana,
sobretudo, na atualidade. Entretanto, o contato com o livro, como já discutido, tem sido uma
prática cada vez mais distante da vida social e também escolar dos nossos jovens.
O que vemos na experiência escolar é a leitura quase sempre trabalhada de forma
superficial, para atender aos conteúdos curriculares necessários ao cumprimento das
interpretações de texto com respostas objetivas e das teorias gramaticais e regras ortográficas.
É certo que esse trabalho deve ser feito na escola. Contudo, como vem sendo discutido por
estudiosos, tais questões precisam ser contextualizadas, relevantes ao conhecimento do
educando e que possam se expandir à vida social deste.
No que concerne à leitura de textos literários o professor precisa tirar proveito de
todo o potencial didático que eles oferecem utilizando procedimentos de aula que valorize os
referidos textos. (SOLÉ, 1998)
É certo que, a literatura é indispensável à formação do aluno letrado. A literatura
incita a imaginação contribuindo para que o leitor desenvolva senso crítico acerca do mundo
que o rodeia. Promove autonomia, não apenas em ler, mas também em escrever, ouvir e falar.
(BORDINI e AGUIAR, 1993).
E quando a realidade perpassa o que se é pretendido num determinado nível da vida
escolar do aluno?
Nosso problema a ser contado neste resumido relato de experiência partiu de uma
diagnose que se constatou a deficiência de leitura e de compreensão de textos com alunos em
uma turma de sexto ano, em idades de onze e doze anos. Notamos, ainda, que a referida
dificuldade afetava, claramente, a evasão escolar e a falta de motivação e participação nas
aulas, mais um motivo para adotar ação intervencionista.
Daí surgiu a inquietação: Como inserir a leitura de uma obra literária infantojuvenil
com alunos que possuem certa precariedade na leitura e consequentemente, na compreensão
da mesma? Sabemos que, em geral as obras literárias propostas para o nível Fundamental II
oferecem narrativas extensas, poesias compostas por linguagem ampla e subjetiva, por
exemplo. Realidade distante do público a ser
trabalhado. (83) 3322.3222
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Analisando toda essa problemática, pensamos trabalhar narrativas infantis de cunho
social a serem escolhidas para que a promoção da motivação pudesse acontecer. Para tanto,
escolhemos temas atuais contados numa linguagem acessível às dificuldades supracitadas dos
alunos, pois mesmo sendo “historinhas”, (grifo nosso) pensamos que elas seriam viáveis para
dar início ao processo de integração da obra literária nas aulas diárias.
Colocamos a proposta de Contação de Histórias, como pontapé inicial (ocorreu no
primeiro bimestre do ano letivo). Assim, trabalhamos a oralidade, leituras e releituras, rodas
de discussões, trocas diárias de obras literárias, dentre outras com o mesmo objetivo: ler com
prazer.
Executamos um projeto didático realizado numa escola pública do município de
Sapé, Paraíba, com 25 alunos, em uma turma de sexto ano do Ensino Fundamental II.
Trabalhamos em duplas, ou grupos maiores, em espaços variáveis da escola, muitos
sentados no chão à vontade. Um aluno lia a história narrada na obra para o colega, com o
objetivo de incentivá-lo à leitura posterior desse mesmo livro. Nesse momento, a troca de
livros acontecia todos os dias, visto que, as leitura eram curtas e o tempo suficiente para que o
trabalho fosse feito. Assim, ainda, conseguimos visitas cotidianas à biblioteca da escola.
Nesse processo, o contador de história é o próprio aluno. Este, além de contar a
história tinha a missão de envolver o(s) colega(s) na narrativa.
Para essa atividade era colocada três aulas semanais dividida em três dias. A leitura
se estendia para casa e todas as sextas-feiras acontecia o momento de discussão dos temas, o
qual intitulamos de Hora do Debate. Essa aula compreendia a discussão de questões sociais
colocadas nas narrativas e sempre com atividade de produção de texto como atividade para
casa. Nas produções eram sugeridas novas narrativas escritas sobre o tema social do livro lido
pelo educando.
Na contação de histórias, nossa preocupação foi de interligar os assuntos de cunho
social atual às características das narrativas que representam o cotidiano de forma a promover
a leitura, a discussão e, sobretudo, aproximação com o livro, com a literatura. E, lembramos
de focar a linguagem não-verbal e seus múltiplos sentidos. Assim, precisávamos que tudo
estivesse integrado em cada momento de trabalho na sala de aula e fora dela também. Afinal,
contar histórias é uma atividade para aguçar a imaginação, o encantamento e uma forma
divertida de incentivar a leitura e promover o letramento literário.
Para a contação de histórias escolhemos livros infantis, por serem leituras de enredo
curto. Contudo procuramos enfatizar, além da leitura e
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discussão do texto, a temática envolvida em cada um deles.
Foi possível reconhecer, também, que a sugestão de releituras com intertextualidades
foi pertinente para a motivação sobre os assuntos discutidos e devidamente trabalhados. E,
também, que as dinâmicas animadas contribuíram para o bom andamento das ações. Neste
momento, procuramos atender o objetivo principal de conscientizar os alunos sobre a
importância da valorização da leitura e suas possibilidades de visão de mundo, de forma
lúdica e atraente.
CONCLUSÕES
Sabemos que o ambiente escolar deve ser propício à participação social que
contemple, ainda, a oralidade e a escrita, e a cultura destas.
Bortoni (1993) coloca o professor como protagonista do movimento supracitado. Ela
dia que o professor da escola regular ora assume o papel de um pesquisador em formação. Os
projetos mostram ao professor que é possível realizar pesquisa em sua sala de aula, na
comunidade escolar da qual participa, enfatizando o processo de aprendizagem.
Percebemos que a atividade de Contação de Histórias, a partir de narrativas diversas
de cunho social, fomentando discussões de vivências dos próprios alunos, funcionou como
elemento de apoio ao professor para contornar os desafios da desmotivação que cerca nossos
alunos de apropriar-se do livro, da obra literária.
Nosso aporte teórico foi imprescindível em todo o processo de execução das ações
planejadas ao alcance dos objetivos pré-estabelecidos.
A concretização do planejamento das ações do projeto contribuiu, portanto, como
geradoras de ideias, a partir das que eram interessantes para o processo.
Desse modo, foi possível chegar ao universo social do aluno, sobretudo,
apresentando a ele uma das mais fascinantes vertentes da linguagem que é a leitura com
autonomia.
Nesse sentido, tivemos, com a execução das ideias desse projeto, uma base para
surgirem outras ideias. Terminamos essa etapa de desenrolar do projeto com a satisfação em
ver que o que projetamos era pouco perto do potencial de nossos alunos, visto que a maioria
desenvolveu de modo realmente participativo e crítico diante das situações.
Algumas esperas nossas deixaram a desejar, assim sabemos que há a dificuldade de
concluir satisfatoriamente com 100% (cem por cento)
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de aproveitamento. Porém, conseguimos muitos avanços e a melhoria do rendimento e
aumento significativo de frequência escolar destes alunos que já apresentam desmotivação e
desinteresse.
Assim, pudemos contar com as curiosidades, indagações e ansiedades extraídas dos
nossos adolescentes. Acreditamos que nossa metodologia permitiu aguçar o sentimento de
responsabilidade na busca pela reflexão crítico-social, ponto crucial do letramento que tanto
almejamos.
Contar experiências vividas na prática escolar é tão importante quanto planejar a aula
antes de executá-la. No relato de experiência temos um instrumento fundamental para
reflexão do trabalho desenvolvido a fim de ampliar os acertos e rever o que foi negativo, pois
acreditamos que é através desse registro de impressões que vemos que se pode melhorar nos
métodos e estratégias.
Promover os processos de ensino-aprendizagem de literatura como uma prática,
sobretudo significativa, deve ser prioridade no ambiente escolar. Porém, para que isso
aconteça de forma eficiente, faz-se necessário compreender o valor e a função da literatura
como forma de leitura socialmente prazerosa. Porém, deixar as práticas usuais ampliando o
estímulo à leitura no ensino básico é um grande desafio para o professor.
Convém ressaltar que as ações aqui expressas são totalmente passíveis de
flexibilidade à medida que se percebe as necessidades das turmas envolvidas no processo de
execução e avaliação.
Em suma, trabalhamos mais que linguagem, mais que leitura: buscamos o
imprescindível que é acreditar no potencial próprio, a prática do ser.
REFERÊNCIAS
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor:
alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa

qualitativa. São Paulo: Parábola, 2008.
BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor

competente: atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Petrópolis, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua

Portuguesa. Brasília: 1997.
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CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na
ação pedagógica. 3 ed. São Paulo: Paulus, 2009
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, análise, didática. São Paulo: Ed.
Moderna, 2000.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
LOIZ, L. Teoria prática da formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1997.
NUNES, Lygia Bojunga. Corda Bamba. 22 ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, L. O; BERNARDINO, A. D. A contação de histórias como estratégia pedagógica

na educação infantil e ensino fundamental. Revista de Educação Educere Et Educare, v. 6,
n. 2, p. 235-49, jul./dez. 2011. Disponível em: <e-revista.unioeste.br> Acesso em: 19 Mai
2018.
PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico]:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo:
Feevale, 2013.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998. In:

PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico]:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.
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A SEQUÊNCIA BÁSICA PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA BASEADA NOS ESTUDOS DE RILDO
COSSON SOBRE LITERATURA
Autor (1) Alan Alves de Lima; Co-autor (1) Andrea Morais Costa Buhler.
Universidade Estadual da Paraíba – prpgp@uepb.edu.com
Resumo: É cada vez mais observável em nossa sociedade uma crescente desvalorização do ensino de
literatura na escola. Isso ocorre por diversos fatores, dentre esses podemos destacar a didatização dos
textos literários e até mesmo a popularização de ideias preconceituosas do tipo: o estudo de literatura é
muito antiquado, literatura é apenas para pessoas “cultas” etc. Além disso, a própria maneira como os
modos de leitura são realizados nas escolas contribui para esse fato. Partindo dessa problematização,
nos propomos a fazer um relato de experiência baseado em uma aplicação de atividade na E. M. E. F.
“Prof.º José Honório Filho” na cidade de Mari – PB, na turma do 9º ano do período matutino, com
alunos na faixa etária de 14 a 18 anos. Com base nos estudos do autor Rildo Cosson em seu livro
Letramento literário: teoria e prática (2016) esse artigo busca alternativas para o trabalho de leitura
em sala de aula. Dessa forma, pretendemos fazer uma análise da aplicabilidade dos estudos de Cosson
com os alunos que participaram da atividade. Nessa atividade será desenvolvida a sequência básica
proposta por Cosson, que objetiva a prática do letramento literário. Para a atividade adotaremos o
conto Sorôco, sua mãe, sua filha de Guimarães Rosa, a fim de realizar uma proposta de leitura na aula
de português.
Palavras-Chave: Letramento literário, Leitura, Sequência básica.
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INTRODUÇÃO:
Ao analisar o quadro geral de como a prática de leitura é realizada em sala de

aula, observa-se que a própria maneira como os modos de leitura são realizados contribui para
a desvalorização do texto literário. Logo, muitos estudiosos têm demonstrado interesse no
ensino de literatura em sala de aula, visto que em muitos casos percebe-se que a literatura é
utilizada como mero plano de fundo para aulas de gramática. Mesmo nas aulas em o que
objetivo é focar no estudo de literatura, o que ocorre é que os alunos têm acesso a uma visão
histórica da literatura, onde se focaliza características de escolas literárias, a exemplos de
autores e obras. E nos casos em que os alunos têm a oportunidade de ler um livro, lhes é
imposto atividades conhecidas como fichas de leitura cuja finalidade única é confirmar que a
leitura foi realizada. Tudo isso contribui para que se delineie a realidade dos estudantes
brasileiros: leitores inábeis e desmotivados à prática de leitura.
A necessidade de refletir sobre as abordagens no campo da literatura e ensino,
bem como propor uma alternativa na busca de superar as velhas práticas, surgiu,
principalmente, do reconhecimento de que a leitura literária desempenha uma função social de
humanização capaz de promover inclusões e cidadania. Não obstante, embora crescentemente
se discuta este tema, a escola continua atravancada pelos velhos mecanismos de abordagens.
Assim, nosso estudo, metodologicamente, visa refletir sobre os problemas da área
leitura/literatura e ensino a partir de algumas fontes bibliográficas expressivas, para em
seguida, tomando como conceito o letramento literário proposto por Rildo Cosson (2016),
trazer, especificamente, um relato de trabalho realizado com os alunos do 9º ano na Instituição
de Ensino E. M. E. F. “Prof.º José Honório Filho”, na cidade de Mari – PB.
Partimos do entendimento de que o ensino da leitura e literatura não pode ser
apenas um dever, mas, principalmente, um direito. Entenda-se direito no âmbito de uma
política de educação comprometida em possibilitar não apenas o acesso democrático aos
livros, mas também capaz de implementar estratégias para fomentar uma formação ledora
competente.
O Direito à Literatura
É ponto pacifico o reconhecimento consensual de que a leitura, enquanto

instrumento qualitativo à construção da educação, se apresenta como um bem inegociável
para o conhecimento humano. Antonio Candido, em seu artigo Direito à Literatura, partindo
de uma visão histórica e política sobre a sociedade
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classista, distingue bens compressíveis e bens incompressíveis, atribuindo ao primeiro os
direitos que não podem ser negados a ninguém, como: moradia, alimento, roupa, saúde e
educação; já ao segundo estaria destinado os produtos mais supérfluos, como: cosméticos,
enfeites e roupas extras. Naturalmente cada sociedade, sob tempos diversos, vai fixando o
critério desses bens. Candido, de maneira magistral, examina e conclui que a literatura é um
bem incompressível porque corresponde a uma aspiração universal que precisa ser satisfeita e,
que, enquanto direito, ela é indispensável à humanização do homem. Candido escreve:
Por isso é que em nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso
de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como
equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que
considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da
poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e
combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por
isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que
os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas
predominante. (1995, p. 46)
A ponderação do crítico nos serve como reflexão inicial para entendermos a relevância
da pratica da leitura em uma sociedade, uma vez que, como aponta Candido, ela é responsável
pela formação cidadã em favor de sua práxis humanizadora.
A leitura se torna um objeto de investigação e preocupação constante, já que a sua
relevância é entendida pelos atores da política educacional. No entanto, a dificuldade da
escola em ensinar a ler e a escrever, codificada sob os índices de fracasso em todos os níveis
de ensino, terminou ocasionando nesses últimos 10 anos a revisão da pratica tradicional de
ensino da Língua Portuguesa. Com efeito, a ideia de crise, atualmente expressa pelos dados do
PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes), tem assumido uma reflexão
central entre muitos estudiosos e especialistas que se ocupam dos problemas e superação
sobre o ensino da leitura. Este Programa, - que define o letramento da leitura como
capacidade dos estudantes em identificar, integrar, refletir e interpretar-, em 2015, revelou que
50,99% dos alunos/leitores ficaram abaixo do nível básico de proficiência (PISA, 2016). Ou
seja, considerando a avaliação de 2012, o Brasil caiu de 55º para 59º. Esse índice preocupante
em que se associa fatores como investimento na educação (infraestrutura, salários), fracasso
escolar, má formação dos professores e abordagens problemáticas sobre o texto, se expressa,
através de especialistas, como um discurso denúncia da relação escola, leitura e sociedade.
Numa sociedade moderna o acesso à produção do saber se faz principalmente pela
inserção do sujeito na escola formal, o qual, para garantir, uma equidade e um poder
individual, precisa dominar o código escrito. O domínio amplo da escrita, - entenda-se como
capacidade ledora de descoberta, reflexão,
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interpretação e transformação da realidade-, é bem diferente do sujeito meramente decifrador
que toma o ato de ler como uma técnica mecânica. Compartilhando de posição similar, Paulo
Freire (1989), postulando a vivacidade de uma humanidade entre a palavra e o mundo,
escreve:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar
escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até gostosamente -
a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as
experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha
mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em
mim constituindo. ( FREIRE, 1989, p. 5)
Pensar assim é pensar numa forma democrática e critica de estabelecer uma

relação entre sujeito, palavra e mundo numa visão contra hegemônica daqueles que educam
sob a lei-dura do discurso homogeneizador e monológico. Para Freire, a leitura é um processo
criativo emancipatório para o povo e para a realidade histórica. Mas essa concepção, embora
reconhecida e até celebrada teoricamente, pouco ou nada integra a realidade das escolas. A
questão fundamental que se impõe é como articular essa concepção à pratica do espaço
escolar, já que a realidade é constituída por um conjunto de adversidade? O nosso caminho
nos conduz ao conceito do letramento literário. Para efeito de compreensão de nossa opção
metodológica pelo letramento literário na aplicação de nossa atividade proposta, seguiremos
uma exposição dos conceitos principais de leitura.
Modos de Ler: Como Fazer?
À primeira vista a atividade de leitura no ambiente escolar pode aparentar ser uma
atividade corriqueira. No entanto, a leitura na escola está longe de ser uma atividade simples.
Ao se preparar para realizar uma atividade de leitura com seus alunos o professor deve levar
em consideração diversos fatores como: o texto a ser escolhido, a duração da atividade, de que
forma ela deve ser abordada, qual o objetivo da leitura e assim por diante. Além disso, quando
se busca trabalhar a leitura literária em sala de aula é de grande importância considerar as
diferentes formas que a atividade de leitura pode ser trabalhada.
No artigo Leitura: uma proposta discursiva-desconstrutivista a autora Márcia
Aparecida Amador Mascia (2005) comenta as principais abordagens de leitura. Ela apresenta
as fontes teóricas de cada abordagem juntamente com suas dominâncias. No seu texto, Mascia
faz um estudo de três modelos de leitura antes de se concentrar no modelo discursivo-
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desconstrutivista, são eles: o modelo estruturalista, o psicolinguístico e a visão interacionista.
O primeiro modelo citado por Mascia é o estruturalista. Esse modelo tem como
base a teoria estruturalista defendida por conceituados linguistas como Ferdinand Saussure.
Como o próprio nome diz, nesse modelo a leitura se concentra na estrutura do texto. Dessa
forma, a atividade de leitura se concentra na decodificação do texto e no uso do texto para o
ensino de gramática. A autora afirma:
A leitura é concebida como decodificação da mensagem que se dá em nível formal,
a partir do reconhecimento dos itens linguísticos já conhecidos, e se processa em
dois polos dicotômicos, visando distinguir o literal do metafórico, o denotativo do
conotativo, o objetivo do subjetivo. [...] o modelo estruturalista exclui o sujeito-
leitor do processo, relegando-lhe o papel passivo de receptor. (2005, p. 46)
Dessa forma, fica evidente que o modelo estruturalista de leitura diminui o papel
do leitor na atividade, visto que ele não tem voz, o texto está no centro da atividade.
O próximo modelo é o psicolinguístico, que é baseado na psicologia cognitivista.
Conforme explica a autora, o modelo aborda a característica de trabalho contínuo de
construção mental. Nessa atividade de leitura, o leitor deve acessar seu conhecimento prévio
com o objetivo da “formulação de hipóteses – se confirmadas, interpreta-se o material, se não,
formulam-se outras, dependendo dos objetivos”. (MASCIA, 2005, P. 47). Um dos pontos
negativos do modelo, segundo a autora, é a “visão de leitura enquanto processo monitorado
ou auto monitorado” (MASCIA, 2005, p. 47). Desse modo, o texto exerce função autoritária
diante do leitor, visto que já é dotado de significado e cabe ao leitor simplesmente encontrá-
lo.
Em seguida, a autora explica a visão interacionista que promove uma interação
entre leitor-texto-autor. De acordo com essa visão o leitor deve buscar marcas no texto que
indiquem qual a visão do autor. Márcia explica: “O papel do leitor é o de reconstruir ou
recuperar o seu verdadeiro sentido. Bom leitor é aquele é capaz de percorrer as marcas
deixadas pelo autor para chegar à formulação das próprias ideias deste”. (MASCIA, 2005, p.
47). Percebe-se aqui que a ênfase cai mais no leitor do que no texto. Ou seja, cada vez mais
entende-se que o processo de leitura deve trazer o sujeito leitor para o centro. Não obstante,
persevera a busca da ideia do autor.
Por fim, Mascia apresenta o modelo discursivo-desconstrutivista. Esse modelo se
baseia na Análise do Discurso e na desconstrução. Dessa forma, o sujeito passa a ser encarado
de outra forma nesse modelo, pois, conforme afirma a autora: “o sujeito é afetado pela
ideologia; é histórico, descentrado, incapaz de “conscientemente” transformar o mundo à sua
volta; ele pode provocar mudanças, mas não tem
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controle total sobre elas”. (MASCIA, 2005, p. 49). O sentido de tal entendimento pressupõe
uma incompletude permanente no processo de leitura, já que a relação texto e sujeito leitor é
imprecisa e fragmentada. Daí a ideia de obra aberta inaugurada principalmente pelas correntes
francesas.
Dessa forma, na atividade de leitura é preciso levar em conta que o leitor é
perpassado por diversas ideologias, e isso afeta sua leitura. Além disso, nesse modelo de
leitura é feito a desconstrução do texto, não com o objetivo de fazer uma interpretação, mas
de descobrir o que está oculto no texto. Como diz Mascia (2005), identificar os “ditos através
dos não-ditos” (p. 50).
Para o autor Rildo Cosson todos esses modelos de leitura devem ser levados em
conta. A convergência e adequação desses modos de leitura propiciaram o caminho para o
método do letramento literário. Embora o autor não cite diretamente esses modelos de leitura,
faz-se um registro de três modos de leitura, os quais são: modos centrados no texto, como é o
caso do modelo estruturalista; modos em que o leitor está no centro, assim como no
discursivo-desconstrutivista, em que o leitor tem o papel mais ativo; e os modos entendidos
como conciliatórios, o caso da visão interacionista.
Quando unimos os dois últimos grupos conciliamos o papel da individualidade na
leitura com a prática social. Desse modo, é possível alcançar o objetivo do letramento
literário. Podemos chegar a conclusão do que isso significa através das palavras de Cosson:
Trata-se não da aquisição da habilidade de ler e escrever, como concebemos usualmente a
alfabetização, mas sim da apropriação da escrita e das práticas sociais a ela relacionadas”
(COSSON, 2016, p. 11).
O autor Rildo Cosson tem contribuído bastante nesse ponto, produzindo estudos
excelentes a respeito do letramento literário e da leitura na escola. Com base em seus estudos
e de outros autores buscamos realizar uma proposta de atividade de leitura em sala de aula.
Vejamos a seguir.
A Sequência Básica Proposta por Rildo Cosson
Em seu livro Letramento Literário: Teoria e Prática (2016) o autor Rildo Cosson
apresenta duas sequências para o trabalho da leitura no ambiente escolar, visando desenvolver
o letramento literário. Trata-se da sequência básica e da sequência expandida. De acordo com
Cosson a sequência básica deve seguir quatro etapas, quais sejam: motivação, introdução,
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leitura e interpretação. O autor defende a importância de se reconhecer o processo de leitura
como uma atividade de saber e prazer.
Com respeito ao primeiro passo da sequência básica o autor afirma:
[...] a leitura demanda uma preparação, uma antecipação, cujos mecanismos passam
despercebidos porque nos parecem muito naturais. Na escola, essa preparação requer
que o professor a conduza de maneira a favorecer o processo da leitura como um
todo. Ao denominar motivação a esse primeiro passo da sequência básica do
letramento literário, indicamos que seu núcleo consiste exatamente em preparar o
aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro do leitor com a obra
depende de boa motivação.(COSSON, p. 54, 2016).
Dessa forma, Cosson afirma que o leitor deve se sentir antecipadamente motivado
para realizar uma determinada leitura. Só assim se terá mais êxito no momento da reflexão
sobre o texto. Para tanto importa firmar um objetivo para a abordagem do texto. A autora
Isabel Solé discorre sobre a importância da definição de um objetivo para a leitura. Em seu
livro “Estratégias de leitura” ela defende:
[...] sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre
lemos para algo, para alcançar alguma finalidade. [...] a interpretação que nós,
leitores, realizamos dos textos que lemos depende em grande parte do objetivo da
nossa leitura. Isto é, ainda que o conteúdo de um texto permaneça invariável, é
possível que dois leitores com finalidades diferentes extraiam informação distinta do
mesmo. (SOLÉ, p. 22, 1998).
Dessa forma, Solé demonstra que a percepção do objetivo da leitura vai interferir
não só na etapa inicial de incentivo, motivação a leitura, mas vai acompanhar todo processo,
fazendo efeito inclusive na etapa final da interpretação. Para Cosson, o objetivo também se
apresenta relevante. Tanto é assim que em seu artigo Literatura: modos de ler na escola
(2011), Cosson, entendendo a experiência literária como um saber da vida imbricado na
experiência do outro, registra modos de ler diferenciados a partir de objetivos prévios, que
podem selecionar um ou outro aspecto a ser explorado. Desse modo não existe um único
modo de ler, mas vários. E esse processo de leitura deve passar por três fases: a pré-leitura,
que são as antecipações, motivações que preparam o leitor para entrar em contato com o
texto; a leitura efetiva, que possibilita a decifração e o entendimento; e a interpretação, que
propõe a incorporação do lido à vida.
Voltando a sequência básica, observamos que, como ideia para se colocar a
motivação em prática, Rildo Cosson sugere apresentar uma situação que mova o aluno a
responder alguma questão ou tomar posição diante de um tema. O autor usa como exemplo
uma atividade utilizada como motivação para a leitura de O cortiço de Aluísio Azevedo. O
objetivo da atividade era estabelecer uma relação entre o ambiente em que se vive e as
transformações que ele traz para a vida social e
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pessoal. Para isso o professor utiliza diversos recortes de jornais e revistas que expõem vários
tipos de condomínios. Diante disso pede-se aos alunos que indiquem em qual dos exemplos
gostaria de viver. A partir disso inicia-se uma discussão com os alunos sobre moradia para
realizar uma relação com a obra em estudo. Claramente, o próprio recorte dado pelo
professor/mediador reflete já a ênfase no ambiente, nesse caso da moradia.
Já na categoria Introdução, Cosson (2016) a define como “a apresentação do autor
e da obra” (p. 57). Nessa etapa, o autor alerta sobre alguns cuidados a serem tomados. Não se
deve se estender muito ao falar sobre o autor contando toda sua biografia. Deve-se, ao invés
disso, chamar a atenção para aspectos que se relacionam com a obra a ser estudada. No
entanto, não se deve fazer disso uma busca que conduza a uma chave de entendimento da
intenção do autor ao criar uma determinada obra. Sabe-se que é muito comum no ensino dos
textos a questão: qual é a intenção do autor nessa obra? Ora, fazer tal pergunta elimina a
possibilidade do leitor pensar e construir um sentido ao lado do texto.
Outro ponto a ser observado se refere a apresentação da obra. Não se pode
presumir que a obra instigue imediatamente, sem mediação criativa, o aluno. É preferível que
se justifique a escolha da obra, explicando a importância do livro para aquele momento. Até
mesmo se pode adotar um jogo de intertextualidade, considerando o universo obra e perfil do
leitor, para criar um clima de motivação. A apresentação da obra também consiste na
apresentação do livro em si. Os alunos devem ter a oportunidade de pegar o livro e se
familiarizar com seus elementos tais como: capa, prefácio, “orelhas”, nota sobre o autor e
assim por diante.
A etapa seguinte é a da Leitura. Nessa etapa Cosson dá destaque ao
acompanhamento da leitura. Segundo ele:
A leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo
a cumprir, e esse objetivo não deve ser perdido de vista. Não se pode confundir,
contudo, acompanhamento com policiamento. O professor não deve vigiar o aluno
para saber se ele está lendo o livro, mas sim acompanhar o processo de leitura para
auxiliá-lo em suas dificuldades, inclusive aquelas relativas ao ritmo da leitura.
(COSSON, p. 62, 2016).
O acompanhamento não consiste em averiguar se o aluno está realizando a leitura

ou não, antes serve para observar se o aluno enfrenta alguma dificuldade no processo de
leitura, e se o mesmo necessita de auxílio. Para isso o professor pode pedir que os alunos
compartilhem com a turma sua experiência de leitura. Cosson enumera alguns benefícios de
se fazer esse acompanhamento de leitura:
Ao acompanhar a leitura dos alunos por meio dos intervalos, o professor poderá
ajuda-los a resolver ou, pelo menos,
equacionar questões que vão desde (83) 3322.3222
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interação com o texto, a exemplo do desajuste das expectativas que pode levar ao
abandono do livro, até o ritmo de leitura, possível consequência tanto das condições
de legibilidade do texto quanto da disponibilidade do aluno para realizar a atividade.
(COSSON, p. 64, 2016).
A última etapa da sequência básica é a interpretação. Cosson deixa bem claro que
essa pode ser uma tarefa bastante complexa. Ele escreve:
No campo da literatura ou mesmo das ciências humanas, as questões sobre a
interpretação e seus limites envolvem práticas e postulados tão numerosos quanto
aparentemente impossíveis de serem conciliados, até porque toda reflexão sobre a
literatura traz implícita ou explicitamente uma confissão do que seja uma
interpretação ou de como se deve proceder para interpretar os textos literários.
(COSSON, p.64, 2016).
No entanto, o autor ressalta que essa complexidade não deve servir para
desencorajar a tarefa. Assim, se propõe trabalhá-la em dois momentos: um interior e outro
exterior. O primeiro momento seria um momento mais individual de decifração e apreensão
do texto pelo leitor. Rildo Cosson o define da seguinte forma: “O momento interior é aquele
que acompanha a decifração, palavra por palavra, página por página, capítulo por capítulo, e
tem seu ápice na apreensão global da obra que realizamos logo após terminar a leitura”
(COSSON, p. 65, 2016).
Apesar de aparentar ser um ato solitário esse momento é afetado pelo que é feito
antes e durante a leitura. Esse momento, dessa forma, se consolida como ato social, visto que
as situações que experimentamos afetam diretamente a maneira como fazemos a interpretação
da leitura.
O momento externo ocorre quando a interpretação deixa de ser individual e passa
a ser coletiva. Isso ocorre quando os alunos compartilham uns com os outros a experiência
vivenciada: como a leitura os tocou, de que forma eles encaram a leitura, como a entendem e
assim por diante. Segundo Cosson:
“Na escola, entretanto, é preciso compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos
construídos individualmente. A razão disso é que, por meio do compartilhamento de
suas interpretações, os leitores ganham consciência de que são membros de uma
sociedade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura.”
(COSSON, p.66, 2016).
É nesse ponto que se pode distinguir o letramento literário realizado na escola da

leitura literária individual. O trabalho de interpretação da coletividade compartilhada promove
o exercício das várias visões contribuindo, assim, para os vários modos de ler e ver o mundo.
O autor ainda apresenta alguns exemplos de atividades que poderiam ser realizadas nesse
momento: nas turmas mais infantis pode-se pedir que façam um desenho da cena que mais
lhes chamou atenção; já nas mais avançadas pode-se sugerir que façam um ensaio para o
jornal da escola, escolher uma música que combina
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com alguma personagem; e em turmas mais desinibidas pode-se até mesmo pedir que façam
uma dramatização. Ou seja, a interpretação pode ser exposta de forma viva e criativa.
Uma vez exposta as ideias básicas de Rildo Cosson, relataremos adiante uma
experiência sobre a aplicação do texto na turma do 9º ano da Escola “José Honório”, adotando
a sequência básica proposta pelo autor no processo de leitura.
A Sequência Básica em Sala de Aula: Relato de Experiência
Conforme mencionado anteriormente, o texto escolhido para trabalhar em sala de

aula foi o conto Sôroco, sua mãe, sua filha de Guimarães Rosa. Trata-se de um texto
publicado em 1962, no livro Primeiras Estórias, cuja tônica dominante, apesar de toda
complexidade conferida à obra do escritor convertendo-o em cânone de nossa literatura, se
define pela simplicidade das velhas contações. Justamente, o fato desse autor ser considerado
difícil e complexo, nos conduziu a adoção do texto, uma vez que nos pareceu desafiador
abordá-lo fazendo uso da sequência básica.
Em conformidade com o primeiro passo da sequência básica, iniciou-se a prática
de leitura com uma atividade de motivação. Para isso, tomou-se como objetivo prioritário de
abordagem o tema do conto, que é a loucura. A crítica de Guimarães Rosa é unânime em
apontar a predileção do autor por sujeitos e temas minoritários: o louco, o bêbado, o poeta, a
criança, os animais etc. Importava para nossa aula, através do conto, chamar atenção dos
alunos para realizar a experiência da alteridade, já que essa questão é relevante na obra de
Guimarães Rosa. Para o início da atividade, requeremos aos alunos que organizassem as
carteiras em formato de U, de forma que todos poderiam se encarar e debater suas ideias. De
acordo com as sugestões de Cosson a atividade motivadora deve levantar uma questão que
faça os alunos tomarem uma posição diante dela na forma de um gesto de defesa. Diante
disso, questionou-se o que os alunos pensavam sobre a famosa frase: “De louco todo mundo
tem um pouco”.
Antes de se posicionarem sobre o assunto, os alunos foram convidados a declarar
o que eles entendiam como loucura. Dentre as mais variadas respostas dadas pelos alunos,
houve quem dissesse que loucura é quando alguém se comporta sem juízo, que seja diferente
dos demais, ou até mesmo alguém que apresente algum distúrbio psicológico. Com relação à
frase, a grande maioria concordou com o jargão, reconhecendo que todos podem demonstrar
algum comportamento que foge ao padrão, especialmente em situações extremas, quando se
sofre constante estresse ou pressão.
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No processo de discussão foi deixado claro para os alunos que não havia resposta
certa ou errada, pois, cada resposta demonstra uma opinião e uma forma de compreender o
mundo relativa a cada visão, e é isso que torna o debate uma atividade produtiva quando
temos a oportunidade de expressar nossas ideias e conhecer outras formas de pensar.
Confrontados com relação ao que fariam diante de um ataque de loucura, visto
que os alunos concordaram que isso pode acontecer com qualquer um, os alunos deram suas
respostas. Alguns disseram que buscariam ajuda da família ou de amigos, enquanto que
outros afirmaram que o correto seria buscar ajuda especializada de um médico. Também
houve quem arrazoasse que ao sofrer um surto nada poderia fazer, por não estar no seu juízo
perfeito e caso presenciasse o surto de um terceiro, sairia de perto.
Para encerrar a discussão e passar para o próximo passo da sequência básica,
comentou-se que o assunto era polêmico por gerar diversas respostas. Não obstante, sob papel
de mediador, buscou-se, sempre a partir das várias opiniões, aludir à ideia de que a loucura,
ou tornar-se um louco, significa viver apartado do mundo social, o que sempre se coloca
como algo doloroso e dramático.
Ao finalizar a etapa da motivação, passou-se para a fase metodológica posterior: a
introdução. Como já explanado anteriormente, essa etapa deve servir de introdução para a
leitura, através da apresentação do autor e da obra. Ao traçar um plano para atingir esse
objetivo, tomou-se a precaução de não adotar uma atividade maçante, dessas cheias de
informação que avolumam os manuais didáticos. Já sabemos que o biografismo e o
historicismo são desestimulantes, uma vez que apresentam imposições verticais sem propiciar
a realidade e o interesse do leitor.
Partindo desse entendimento, escolhemos como atividade de introdução uma
reflexão e discussão com os alunos a respeito de algumas frases do autor e sua obra. As frases
foram distribuídas em forma de sorteio, de modo que cada aluno teve a oportunidade de
refletir sobre o que entendeu e aferiu a respeito da frase que pegou. Pode-se citar como
exemplos de frases distribuídas as seguintes:
A. “O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre
mudando”. (Rosa, 1956)
B. “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.” (Rosa,
1956)
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C. “Sertão é onde manda quem é forte, com as astúcias. Deus mesmo, quando
vier, que venha armado!” (Rosa, 1956)
D. “O grande-sertão é a forte arma. Deus é um gatilho?” (Rosa, 1956)
E. “A colheita é comum, mas o capinar é sozinho.” (Rosa, 1956)
O compartilhamento gerou opiniões a respeito das frases. Não poderíamos deixar
de comentar naquele momento algumas características marcantes do autor e sua obra com os
alunos. Na leitura das frases frisamos como o autor foca em temas relacionados à vida no
sertão, bem como ele retrata em sua obra histórias de pessoas comuns que não tem nada de
extraordinário a não ser a luta cotidiana pela sobrevivência. Também foi possível destacar a
característica experimental da obra do autor, especialmente no modo de brincar com a língua.
Prosseguindo com a terceira etapa da sequência básica realizamos a leitura. A
princípio tínhamos por objetivo que os alunos fizessem a leitura individual, porém os próprios
alunos sugeriram que fizéssemos a leitura compartilhada. Sendo assim, concordamos, visto
que a leitura em sala é de grande auxílio para se atingir o objetivo dessa fase da sequência
básica. Objetivo esse que é fazer o acompanhamento da leitura. Em conformidade, demos
início a leitura em sala de aula e pedimos que cada aluno lesse um trecho. Através disso, foi
possível observar como se deu o contato dos alunos com o texto, assim como prestar o devido
auxílio durante a leitura. Um exemplo disso ocorreu em um dado momento da leitura, onde o
estilo de Guimaraes Rosa gerou certo impacto entre os alunos. O fato ocorreu na leitura do
trecho: “Ele era um homenzão, brutalhudo de corpo, com a cara grande, uma barba, fiosa,
encardida em amarelo, e uns pés, com alpercatas: as crianças tomavam medo dele; mais, da
voz, que era quase pouca, grossa, que em seguida se afinava.” (ROSA,2001)
Os alunos acharam engraçada a expressão “brutalhudo” usada pelo autor.
Aproveitamos essa oportunidade para chamar a atenção dos alunos para algo que já tínhamos
comentado sobre o autor no momento da introdução. Frisamos novamente que o autor fazia
uso de uma escrita experimental, onde utilizava o emprego de neologismos. Dessa forma, o
autor buscava transcrever em seus textos a forma como o povo se comunicava. Nesse
momento, optamos também por fomentar nos alunos alguma realidade conhecida por eles que
se aproximasse da representação do conto tanto do tema da loucura quanto da capacidade de
criar palavras.
Visto que não foi possível realizar toda a leitura em sala, pedimos que os alunos a
finalizassem em casa, estabelecendo o prazo de uma semana para sua conclusão. Durante a
semana, separamos alguns minutos da aula para
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acompanhar a leitura. Assim, conversamos com os alunos a fim de descobrir se eles
apresentavam alguma dificuldade na leitura. Conforme postula Cosson, tomamos o cuidado
de não utilizar essa oportunidade apenas para se certificar de que a leitura está sendo feita,
antes observamos se os alunos estavam com dificuldades em fazer a leitura por falta de tempo
ou se estavam achando a leitura difícil no que se refere a linguagem do texto, além de
observar a relação da expectativa que eles desenvolveram antes da leitura e o momento da
leitura em si.
Para encerrarmos a atividade de leitura realizamos a última etapa: a interpretação.
Como o próprio autor sugere, há diversas formas de interpretar um texto, e a ideia do que vem
a ser interpretação pode variar de individuo para indivíduo.
Visto que nosso objetivo ao realizar essa atividade era a de que os alunos
pudessem se expressar e compartilhar a experiência de leitura que vivenciaram, procuramos
um exercício que alcançasse tal intento. Logo, propomos uma atividade que compreenderia
três momentos.
No primeiro momento os alunos foram chamados a escolher uma música que
poderia servir de trilha sonora para o canto, já que no conto, de forma exemplar, o desvario se
expressa na cantoria desatinada no desfecho. No segundo momento, os alunos deveriam
escolher um final diferente para a história. E por fim, no terceiro momento os alunos foram
convidados a relatar o que fariam se tivessem a oportunidade de fazer uma loucura de amor. O
motivo da escolha dessa atividade se fez através da discussão sobre a temática com os
próprios alunos, onde muitos apontaram o amor como um grande desencadeador da loucura.
Os alunos, inclusive, citaram exemplos de pessoas conhecidas por eles que apresentaram
comportamentos taxados como loucura por razão do amor, fosse esse romântico, ou fraterno.
Nessa etapa da atividade de leitura, revisamos e discutimos com eles alguns dos
temas principais abordados pelo conto. Entre esses temas podemos citar: a relação familiar, a
loucura, a relação com a comunidade, o comportamento feminino, a música e a empatia.
Chamamos atenção para o tema da relação familiar falando da relação de Sôroco.
A relação com a comunidade pode ser observada no momento em que a multidão observa a
despedida de Sôroco e sua filha. Com respeito ao tema da loucura, que foi o que mais
exploramos, também foi abordado historicamente o fenômeno da loucura, já que em tempos
remotos não havia confinamento, já em época moderna surge a psiquiatria e o afastamento
dos loucos.
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Alguns alunos aproveitaram para relatar experiências próprias sobre o tema. Uma
das alunas citou o caso de uma mãe que perdeu o filho, e por conta disso perdeu seu equilíbrio
psicológico. Outra aluna citou o caso de um ex-namorado que ficou louco com o fim do
relacionamento, passando a agir de forma violenta.
No conto o tema do comportamento feminino também se encontra nas atitudes da
mãe e da filha de Sôroco. As duas também introduzem a música, ao cantar uma canção sem
sentido como expressão máxima da loucura. Finalmente, a empatia se encontra no momento
em que a multidão se apieda de Sôroco, e cantam junto com ele. Dessa forma, buscamos
chamar a atenção da cantoria no conto a fim de convidar os alunos a pensarem numa trilha
sonora que dialogasse com o canto da narrativa. A música mais votada foi “Trem bala” uma
canção bastante popular que apesar de não tocar no tema da loucura, chama a atenção para o
relacionamento familiar.
No segundo momento os alunos tiveram a oportunidade de visualizar um final
diferente para o conto. Ao fazer isso, a grande maioria optou por um final feliz, imaginando
que Sôroco encontraria alguém para ajudá-lo a tomar conta de sua família sem precisar se
despedir dela. Nesse ponto chamamos a atenção dos alunos para o fato de que nem sempre os
finais felizes são possíveis, principalmente quando se busca fazer um relato que se assemelha
a vida real.
Por fim, no último momento os alunos foram convidados a extravasar sua loucura
ao se imaginar fazendo uma loucura de amor. Entre as respostas que eles deram, podemos
citar uma aluna que afirmou que atravessaria o oceano por amor. Também houve alguns que
encarariam bichos perigosos, como uma aluna que disse que nadaria com tubarões e outra que
tiraria uma foto com um leão. Nesse ponto também discutimos com os alunos a relação entre
amor e loucura. Além disso, os alunos foram chamados a provar a experiência de ser um
louco. Divididos em grupos os alunos realizaram encenações com o tema: “O louco na
sociedade”. Dentro da temática os alunos fizeram apresentações demonstrando o que eles
observam de como os considerados loucos são tratados pela sociedade. Em conformidade com
isso, os alunos experimentaram e demonstraram os maus-tratos, a marginalização e a tentativa
de reabilitação experimentada pelo louco. E foi dessa forma que finalizamos a atividade de
leitura utilizando a sequencia básica proposta por Rildo Cosson. Dessa maneira os alunos
puderam vivenciar novas experiências ao se imaginar na pele do outro, fugindo um pouco de
suas convicções e maneiras de pensar, ampliando assim seus horizontes observando o mundo
por outros olhos.
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O trabalho partiu de uma reflexão de fontes bibliográficas que permitiram

compreender que o processo do letramento literário é um caminho metodológico profícuo
para o ensino de textos literários. Isso porque o mundo mudou, o que, dessa forma, se
apresenta muito inadequado insistir nas velhas formas de leitura. Cada vez mais entendemos a
relevância de fomentar um ambiente que incentive o aluno a construir os sentidos da leitura.
Vimos, através de Cosson, o quanto é relevante investir nos vários modos de leitura de modo
a ampliar criativamente e criticamente todo o processo. Não queremos dizer com isso que os
velhos modos são dispensáveis, uma vez que dependemos dos padrões de
decifração/decodificação para entender qualquer leitura. Todavia, compreendemos, essa é
apenas uma etapa superficial.
Baseado nessas reflexões foi possível formular, especificamente a partir das
propostas de Cosson, uma atividade de leitura. Realizamos na E. M. E. F. “Prof.º José Honório
Filho” na cidade de Mari – PB, na turma do 9º ano do período matutino, com alunos na faixa etária de
14 a 18 anos. Tentamos seguir ao máximo a sequência proposta por Cosson, o que, avaliamos
como positiva, ainda que tenhamos que qualificar e adequar algumas estratégias. Não
obstante, o objetivo maior foi cumprido, uma vez que aderimos a ideia de que devemos
conferir autonomia ao aluno/leitor na produção de sentido do texto.
A experiência também possibilitou confirmar o valor da pesquisa de Cosson ao se
mostrar passível de ser positivamente aplicável em sala de aula. Claro que existem muitos
desafios a serem vencidos ao realizar uma atividade de leitura em escola pública. Mesmo
assim, observou-se que a mudança de perspectiva na atividade de leitura foi benéfica e
estimulou os alunos. Além disso, foi dado um passo importante na busca de implementação
do processo de letramento literário, ajudando os alunos a observarem a língua como uma
ferramenta para a prática social.
Referências Bibliográficas
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades,
1995.
COSSON, Rildo. Literatura: modos de ler na escola. Anais da XI Semana de Letras. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2011.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2ª. ed. São Paulo: Contexto, 2016.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. In______ Col. Polêmicas do Nosso tempo, Editora
Cortez, São Paulo, 1985.
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MASCIA, M. A. A. Leitura: uma proposta discursiva-desconstrutivista. In: LIMA, R. C. C. P.
(Org.). Leituras: múltiplos olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras; São João da Boa
Vista, SP: Unifeob, 2005.
ROSA, J. G. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1956.
ROSA, J. G. Primeiras estórias. 15 ed. 3ª impressão.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução por SCHILLING, Cláudia. 6 ed. Porto
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O PAPEL DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO ALUNO
Autora (1); Géssica Kajamylle da Silva Lima

Coautora (1); Luiza Benício Pereira
gessicakajamylle@gmail.com
luizabenicio14@gmail.com
Resumo: A leitura contribui de forma considerável na vida dos discentes e no desenvolvimento do

sujeito em diversos aspectos, tanto sociais quanto subjetivos. O professor e a escola têm como
principal função construtiva o incentivo a leitura e o demostrar/despertar amor pelo ato de ler, apenas
assim, os discentes entenderão e desenvolverão a prática leitora e consequentemente a escrita e o uso
adequado da linguagem. Por julgarmos tais discussões indispensáveis, este estudo possui como
principal objetivo mostrar a importância da leitura na formação do aluno. Optamos pela metodologia
bibliográfica, na qual, escolhemos alguns estudos que contribuem na construção das argumentações
aqui desenvolvidas. Logo, chegamos à conclusão que o ato de ler envolve o aluno, o professor, a
escola e o contexto socioeconômico, que o mesmo, encontra-se inserido. Por fim, esperamos que as
reflexões elaboradas contribuam e incentive a leitura nas salas de aula, mostrando a real influência da
leitura no desenvolvimento do leitor, tal prática necessita ultrapassar o ambiente escolar e espelhar
diretamente no cotidiano e na vida dos educandos em diversas esferas, tornando-os leitores e
indivíduos críticos que desempenham papéis ativos no meio social.
Palavras-chave: Formação do aluno, leitura, escola.
1 INTRODUÇÃO
O conceito de leitura está ligado ao ato de saber decodificar o que foi escrito, porém,
sabe-se que ler vai muito além de saber juntar as sílabas, é preciso desenvolver a interpretação
dos textos, passando a compreender o que foi lido.
O ato de ler processa-se por meio da linguagem, porém não podemos esquecer que ao
sabermos decodificar uma mensagem oral, através de sinais ou códigos o indivíduo está
também praticando o ato da leitura.
A prática da leitura está presente na vida humana, desde o momento em que se
compreende o mundo a sua volta, porém é ao chegar à escola que o ser passa a ter os
primeiros contatos com a leitura e seus significados.
É nessa etapa, também, que notamos a dificuldade do aluno em desenvolver qualquer
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leitura por menor que ela seja. Deste modo, necessitamos cada dia mais de ações que visem
desenvolver a leitura, destacando sua importância intelectiva e construtiva para a sociedade.
Neste trabalho, que tem por objetivo mostrar a importância da leitura para a formação
do aluno, enquanto ser crítico, pensante e capaz de interpretar as coisas a sua volta,
explanaremos de modo sucinto, a importância da leitura na formação do aluno, através de
uma pesquisa de revisão de literatura, tendo como base os estudos de Figueiredo e Silva
(2011), bem como, Freire (1989), Martins (1988), Silva e Almeida (2014) e o que preconiza
os PCNs (1998).
Esperamos que esse estudo possa contribuir e incentivar a prática da leitura nas
escolas, mostrando a real importância na formação cidadã, a qual deve ultrapassar o ambiente
escolar.
2 METODOLOGIA
Para uma melhor reflexão do tema aqui proposto, optamos pela revisão bibliográfica
de teóricos que refletiram sobre a importância da leitura na vida dos indivíduos. Dessa forma,
Gil (2002, p. 44) destaca que “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos [...]”, é nessa
perspectiva de pesquisa e leitura de conteúdos já existente que se define a pesquisa
bibliográfica.
Desse modo, Pradanov e Freitas (2013, p. 54) acentuam o quanto “é importante que o
pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos, observando as possíveis incoerências
ou contradições que as obras possam apresentar”. Assim, para discutirmos sobre o tema aqui
proposto realizamos leituras minuciosas dos artigos e livro escolhidos que fazem parte da
constituição desse estudo.
3 DISCUSSÕES
3.1 Formação do aluno
A formação do cidadão engloba inúmeros fatores que estão interligados entre si. A
família, a sociedade e a escola possuem grandes contribuições nesse processo, contudo,
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focaremos especificamente na formação do aluno, a qual é normalmente atribuída em sua
totalidade aos professores e consequentemente a escola.
A escola tem como principal objetivo formar indivíduos autônomos e críticos que
consigam refletir sobre a sociedade em que vivem e assim transformá-la mediante aos seus
posicionamentos, ou seja, precisamos navegar “em direção a uma autêntica formação do
aluno autor” (FIGUEIREDO; SILVA, 2011, p.39), dessa forma, sabemos que inúmeros
desafios englobam a formação do aluno como autor de sua história, logo, é necessário que sua
formação seja a principal finalidade da escola, nesse sentido de reflexão, Figueiredo e Silva
(2011) acentuam que:
[...] o professor, deve mais do que ensinar, mas ao mesmo tempo, articular
experiências, mediar e facilitar o processo educativo, a fim de que o aluno reflita
sobre suas relações com o mundo e o saber, assumindo, assim o papel ativo no
processo de ensino e aprendizagem. (FIGUEIREDO; SILVA, 2011, p.32).
O aluno é o protagonista do seu processo de aprendizagem e também da sua própria

formação enquanto individuo social, já o professor é aquele que utiliza os meios para o
desenvolvimento do conhecimento.
Em suma, são dois sujeitos que convivem e compartilham saberes, isto é,
“professores e alunos devem ressaltar a importância da troca de experiências, aprendendo
juntos e refletindo juntos, um com o outro.” (FIGUEIREDO; SILVA, 2011, p. 33), essa
prática humanizadora permite que o aluno sinta-se instigado a conhecer o que antes não
conhecia, sendo ele participante de sua própria formação.
3.2 Leitura, escola e os PCNs : Breves reflexões
Para o Houaiss leitura é “O ato ou o hábito de ler, maneira de compreender um texto,

uma mensagem, um fato” (HOUAISS, 2011, p.581). É possível através da definição
dicionarizada adquirir um conceito bem amplo do que significa a leitura para a vida e a
formação do aluno, como também é possível considerar um indivíduo leitor quando ele passa
a deixar de apenas decodificar as palavras, para compreender o que está sendo lido.
Nesse sentido, sobre a leitura, Freire (1989) acentua que:
A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a

escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender
o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação
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dinâmica que vincula linguagem e realidade. (FREIRE, 1989, p. 07)
O autor registra que necessitamos compreender o mundo em que estamos inseridos

primeiramente para posteriormente realizarmos uma “leitura da palavra”, ou seja, todos os
indivíduos antes de aprender a decodificar palavras, efetua subjetivamente a leitura do mundo
em que vivem.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), a leitura assume o papel
de grande importância nos requisitos ensino/aprendizagem dos alunos, tendo em vista que o
desenvolvimento do ato de ler torna-o proficiente em qualquer questão.
Sobre a leitura de textos escritos os PCNs ressaltam que:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de
extrair informação decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e
verificação, sem as quais não é possível proficiência. (PCN, 1998, p. 69).
No processo de leitura, a escola tem papel fundamental. Quando se fala em formação

de leitores ela assume o papel de estimular e articular o alunado, por meio da organização dos
projetos pedagógicos, os quais têm como função despertar o interesse do aluno pelo ato de ler.
Os projetos pedagógicos nas escolas, os quais devem ser preconizados pelos PCNs,
assume o papel para a formação de leitores, com o intuito de aguçar as capacidades
intelectuais e cognitivas do alunado, para que assim, consiga identificar o que existe nas
entrelinhas dos enunciados, estabelecendo relações linguísticas, possibilitando a capacidade
de compreender e se expressar, evitando o analfabetismo funcional.
Neste sentido, as escolas têm papel fundante no ato de leitura. Os PCN’S (1998)
registram que:
Assumir a tarefa de forma leitores impõe à escola a responsabilidade de organiza-se
em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediação da passagem
do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenil) para o leitor de textos
complexidade real. (PCNs, 1998, p. 70).
O professor, nesse cenário, executa todo o processo, levando em conta a diversidade

de gêneros, auxiliando o alunado a interpretar e diferenciar os diversos tipos textuais. A forma
como se compreende uma notícia, não é a mesma forma como se interpreta um poema, por
exemplo.
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O ato de ler inicia-se progressivamente, o professor apresenta o incentivo à leitura
utilizando pequenos textos, podendo aumentar os níveis de acordo com o desenvolvimento
das turmas.
Por fim, o ato de formar leitores requer um conjunto de recursos disponíveis para o
profissional da educação e para os alunos. Assim, é necessário que a escola possua bons
projetos e disponha de ambientes favoráveis ao processo de leitura. O professor necessita que
a escola disponibilize artefatos necessários para ele por em prática as técnicas de
ensino/aprendizagem no processo de leitura.
3.3 O ato de ler e suas significações na vida do aluno
A leitura, como dito anteriormente, é de fundamental relevância na vida dos alunos,

através dela o leitor consegue refletir sobre diversas questões que existem ao seu redor e
desenvolve um maior raciocínio de tudo que lhe apresentado, cabe ressaltar que a escrita
depende claramente da assiduidade que o individuo possui na leitura.
O ato da leitura inicia-se “a partir do nosso contexto pessoal e temos que valorizá-lo
para poder ir além dele.” (MARTINS, 1988, p.14), assim, “a compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.”
(FREIRE, 1989, p. 07), notamos que os conhecimentos linguísticos, culturais e sociais do
leitor precisa ser considerado e a partir do aprofundamento do mesmo no mundo literários
seus conceitos expandirão, ocorrendo o agregamento de conhecimento, os prévios com os
adquiridos nos livros.
Para uma melhor leitura, Freire (1989) aconselha que:
[...] façam uma leitura primeira, em voz alta, pausadamente, que deve ser seguida
silenciosamente pelos alfabetizandos. Em continuação, que estes prossigam na sua
leitura silenciosa durante certo momento após o qual se começará, de um a um, a
leitura em voz alta. Qualquer que seja o texto, terminada a sua leitura, é
indispensável à discussão em torno dele. (FREIRE, 1989, p. 28).
Para que uma leitura satisfatória seja realizada no âmbito escolar, de acordo com o
autor supracitado, faz-se necessário que tais métodos sejam seguidos pelo professor, o qual é
o responsável por desenvolver inicialmente o hábito e o prazer de ler em seus alunos,
tornando-os leitores assíduos e indivíduos autônomos.
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Seguindo nessa perspectiva de reflexão sobre leitura e interpretação dos textos lidos,
Freire (1989) acentua:
Um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é
um texto para ser interpretado. Não podemos interpretar um texto se o lemos sem
atenção, sem curiosidade; se desistimos da leitura quando encontramos a primeira
dificuldade. (FREIRE, 1989, p. 33).
Ao nos depararmos com a leitura do texto, precisamos ler com atenção, analisar e
interpretar, tal interpretação apresentará diversas significações de acordo com o contexto de
cada aluno, pois suas cargas culturais e subjetivas influenciarão na leitura e compreensão do
texto.
Dessa maneira, “a cognição da palavra escrita deve confrontar com a leitura do
mundo” (SILVA; ALMEIDA, 2014, p. 04), ao ser estabelecida a relação entre realidade e
leitura, o leitor usará de todo o seu conhecimento de mundo interpretando suas leituras de
maneira significativa e construtiva, assim, “o leitor reflexivo analisa-o criticamente e é capaz
de gerar interpretações a partir de seu repertório de significações, sem que precise recorrer,
necessariamente, a fala e a conclusões dos outros a sua volta” (SILVA; ALMEIDA, 2014, p.
04), construindo seus próprios discursos de acordo com sua realidade individual.
Sobre a leitura, Silva e Almeida (2014) ressaltam:
Para que uma criança ou adolescente chegue a esse grau de cognição do saber, é
preciso ler, gostar do que estar lendo, sendo que para que isto venha a acontecer, tem
que efetivamente ser estimulados, e, este estímulo deve ter seu princípio ainda na
fase da infância e adolescência, sendo importantíssima à participação da família,
pois esta fará mediação da leitura. a influência dos educadores na responsabilidade
de tornar seus alunos leitores requer uma ação de aprendizagem em conjunto com
todos que fazem a escola, pois são os melhores diagnosticadores dos gostos,
habilidades e talentos dos alunos e muito podem contribuir nessa área. (SILVA;
ALMEIDA, 2014, p.05).
Durante o ensino básico e os outros níveis escolares, o aluno é obrigado a ler textos
com os quais ele não se identifica e não encontram traços de suas culturas neles, causando
assim, a falta de afinidade e de interesse pela leitura, considerando-a cansativa e chata, por
essa razão, a autora registra a relevância da participação da família na construção de leitores
desde a infância, visto que, os familiares são os que conhecem mais intimamente as
preferências dos alunos em relação à leitura.
Assim, para que o aluno se torne um leitor, a família precisa participar desse incentivo,
tanto quanto a escola e os professores. Com o estimulo adequado e com a apresentação de
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textos agradáveis e que faz parte do contexto sociocultural do aluno, este pode tornar-se um
grande leitor e admirador desse ato tão surpreendente e edificante que é ler.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões apresentadas sabemos que a leitura é muito importante na vida e
formação dos alunos, a escola e a família possuem papéis relevantes no processo de
estimulação leitora, bem como o professor.
Desse modo, o docente é aquele que despertará no aluno o amor pelos livros e
consequentemente pela leitura, contribuindo em sua formação como aluno e como individuo
social, assim, é necessário que primeiramente os alunos sejam apresentados a textos
agradáveis que despertem interesse e prazer pela leitura.
Nesse sentido, os PCNs (1998) mostram a visão de leitura como força que participa do
processo ensino aprendizagem, atribuindo relevância ao ato de ler e suas contribuições na
vida dos discentes, sendo a prática leitora indispensável no ambiente escolar.
O contexto do leitor tem influência direta na interpretação que o mesmo realizará de
suas leituras de acordo com cada visão de mundo que eles contêm, isto é, a leitura age como
força transformadora de realidade e conta com a contribuição de outras instituições sociais
que constituem o processo formativo do aluno, assim, esperamos que o estudo contribua na
reflexão a cerca da importância do ato de ler na formação dos discentes.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): 3º e 4º ciclos do ensino

fundamental. Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.
FIGUEIREDO, Lílian Kelly de Almeida; SILVA, Ivanderson Pereira da. Práticas de

Formação do aluno autor mediada pelas tic: A contrapartida escolar. Revista Edapeci, Vol.
7, 2011. Disponível em:<https://seer.ufs.br/index.php/edapeci/article/view/624/544>. Acesso
em: 17 de Dez 2017.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23ª ed. São
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 4 ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Moderna,

2011.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 9 ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
PRADANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Emani Cesar de. Metodologia do trabalho

científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ª ed. Novo Hamburgo:
Feevale, 2013.
SILVA, Fábio Júnior da; ALMEIDA, Priscila Rosane Pereira. A importância do uso da
leitura em sala de aula: Uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento ensino
aprendizagem. Editora Realize, 2014. Disponível em <http://www.editorarealize.com.br/
revistas/fiped/trabalhos/Modalidade_1datahora_29_05_2014_22_00_45_idinscrito_1661
_d16848100481588acc2a7726d587ffb9.pdf>. Acesso em: 17 de Dez 2017.
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CHAPEUZINHO VERMELHO, CHAPEUZINHO AMARELO, FITA
VERDE
NO CABELO: A MUDANÇA DE SIGNOS E A CONSTRUÇÃO DE
NOVOS
SENTIDOS NA TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA.
Silvana Elizabete de Andrade1
Célia Maria da Silva2
Cândida Selma Paiva3
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

silvanaelizabete@hotmail.com
Resumo: O presente artigo objetiva apresentar um estado da arte sobre o a tradução/transcrição

intersemiótica e Literatura Infanto-juvenil, em forma de pesquisa, apontando alguns pressupostos
assumidos por diferentes teóricos que se engajam em tal assunto. A pesquisa que originou este
trabalho é documental, de natureza qualitativa, e foi realizada durante a disciplina de Literatura
Infanto-Juvenil, do curso de Letras a Distância, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. A
discussão promovida gira em torno da transcrição intersemiótica, da releitura dos contos de fadas
elaborados por autores de grande porte como Guimarães Rosa em “Fita verde no cabelo”, Chico
Buarque de Holanda em “Chapeuzinho Amarelo” e histórias originárias dos irmãos Grimm
“Chapeuzinho Vermelho”, onde iremos falar sobre o processo de tradução de um texto em outro
dentro do mesmo código linguístico, levando em consideração aspectos culturais, sociais e do público
que se quer atingir.
1
Graduada em Ciências Contábeis – UERN; Pós-Graduada em Formação do Educador em Práticas
Interdisciplinares – UERN; Graduanda em Letras Língua Portuguesa na Modalidade a Distância – UERN;
Assistente Técnico Administrativo da UERN.
2
Graduada em Pedagogia – UERN; Pós Graduada em Formação do Educador em Práticas Interdisciplinares –
UERN; Aluna do Curso de Letras Língua Portuguesa na Modalidade a Distância – UERN; Professora da Rede
Básica de Ensino no Estado do Rio Grande do Norte.
3
Graduanda em Letras Língua Portuguesa na Modalidade a Distância – UERN; Funcionária Pública da Prefeitura
Municipal de Patu.
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Palavras-Chaves: Tradução, Transcrição, Intersemiótica, Literatura infanto-Juvenil.
INTRODUÇÃO
A Literatura Infanto-Juvenil foi, durante muito tempo, considerada um gênero “menor”,

porém nos últimos anos vem ganhando espaço nas pesquisas acadêmicas sob o olhar das
traduções e das transcrições intersemióticas, onde cada vez mais percebemos os contos de
fadas sendo adaptado para o cinema e teatro, assim como grandes clássicos da literatura
infanto-juvenil sendo reformulado sob um novo olhar como é o caso do conto “Fita Verde no
Cabelo” de Guimarães Rosa e “Chapeuzinho Amarelo” de Chico Buarque no contexto das
traduções e transcrições intersemióticas.
Partindo dessa perspectiva, e após a realização de uma breve pesquisa sobre esse
assunto, podemos dizer que em linhas gerais o campo da Literatura Infanto-Juvenil é
permeado de tradução, num processo linguístico complexo, iremos nos deter na tradução com
base em códigos diferentes, levando em consideração aspectos cultural; público a que se
destina a obra traduzida ou transcrita; e contexto social em que a obra foi escrita, bem como o
processo de construção de novos sentidos.
A pesquisa pautou-se basicamente em buscas de sites e livros voltados para o assunto,

e algumas leituras de obras originárias readaptadas, a visualização de alguns filmes que
tiveram uma tradução intersemiótica. Dentre esses livros estudados, destacamos
“Chapeuzinho Amarelo” de Chico Buarque de Holanda, com os desenhos de Ziraldo que
congregam o verbal e não verbal num material impresso próprio para crianças e jovens.
Destacamos este livro por ter um visual amplamente explorado que muitas vezes falam muito
mais do que as próprias palavras.
Nesse sentido, comungamos com Fernandes (2013) quando diz que: “Congregar o
verbal e o não verbal em materiais expressos para crianças e jovens sempre foi algo mais
comum que em outros tipos de materiais, em que o visual permanecia invisível até começar a
ser explorado pelas tecnologias computacionais e surgir realçado em diferentes contextos.”
Assim, a tradução de livros para crianças e jovens sempre foi uma constante, uma vez
que a maioria dos contos de fadas que conhecemos no Brasil foram traduções dos contos
europeus, os quais foram traduzidos da linguagem oral
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para a escrita. Nesse cenário, estudos mostram que até 1970, a grande maioria das produções
literárias destinadas para crianças e jovens brasileiros consiste de traduções de textos
estrangeiros. Porém, no fim desta década este cenário foi se modificando e forma surgindo
produções nacionais de autores nacionais exclusivamente para o público infanto-juvenil,
como mostra Lajolo e Zilberman em:
Somente a partir da 4ª fase, dos anos 1970 para cá, diante da reestruturação política e
econômica que o Brasil vivenciou, após o regime militar, o país se viu diante de uma
nova conjuntura, especialmente em meados dos anos 1980, e o setor produtivo de
obras literárias infanto-juvenis se expandiu com sucessivas publicações e com o
surgimento de muitas livrarias e ações voltadas para os jovens leitores (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1999).
O novo contexto sociopolítico envolvia a defesa de uma literatura voltada ao público

infantil e juvenil e que não ficassem apenas nas traduções ou adaptação, transposição livre ou
reescritura de contos estrangeiros. Nesse sentido evidenciamos a importância de conhecermos
a história da literatura infanto-juvenil para podermos entender suas traduções, adaptações ou
releituras no mundo da semiótica e da intersemiótica o qual iremos discutir a seguir.
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO, TRANSMUTAÇÃO, REESCRITURA,

NTERTEXTUALIDADE E INTERSEMIÓTICA: CONCEITOS BÁSICOS.
A partir de pesquisas realizadas sobre este assunto, podemos evidenciar que acerca da
tradução, Jakobson (2001, p.65) define “a tradução intersemiótica como a tradução que ocorre
quando há a interpretação de signos verbais por meio de sistemas de signos não-verbais”. O
processo de adaptação de obras literárias é, dessa forma, reinterpretado e ressignificado em
outra linguagem, assim, Como fala Pinta (2012) “os signos lidos na obra impressa ganham
sonoridade e/ou visualidade e, então, transformam-se em outros signos”.
Para entendermos melhor a questão da adaptação temos que saber distinguir adaptação
local e global. Assim:
A adaptação local restringe - se a partes isoladas do texto - fonte e não engloba o

produto da tradução como um todo. Pode ocorrer tanto devido à falta de
equivalentes lexicais na língua de chegada como à não existência, na cultura de
chegada, de um contexto cultural abordado no texto fonte. Já a adaptação global
abrange o texto - fonte como um
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todo, reformulando - o de acordo de acordo com fatores externos a ele e operando
mudanças profundas em seu conjunto. A ideia de adaptação adotada aqui se trata da
adaptação global, visto que na tradução intersemiótica de literatura para os
quadrinhos, muitos signos que não estavam presentes são criados, e outros que
estavam presentes são suprimidos. Novas marcas são inseridas de acordo com o
projeto de adaptação. (ALVES, ANCHIETA, FRASÂO, 2013, p.100)
Sobre a tradução intersemiótica, utilizaremos os conhecimentos de Domingos (2008),

“Os signos, também, são realidades construídas com substâncias do mundo exterior para
representar realidades, embora entre ambos haja sempre defasagens, como em todo objeto
novo e o seu antecessor”. Trata-se de uma lei natural de semiose, existente no universo. Todo
novo objeto é um composto de algo do passado, concretizado na mente sempre em um
momento presente e com certo estranhamento diferenciador do anterior, mas que se projeta
para o futuro como virtual gerador de um novo objeto.
Nesse sentido, podemos dizer que tradução intersemiótica é um processo de tradução

de um texto em outro, em outra linguagem. É um processo linguístico complexo que consiste
em adaptar um texto, um livro em outra obra originária para um público específico. A
tradução intersemótica é tida como dois sistemas de signos linguísticos distinto, de livro ou de
uma peça teatral para um filme, ou seja, transformar dois universos distintos de linguagem em
visual ou auditivo.
Para Júlio Plaza (2003), Tradução Intersemiótica é: “A tradução intersemiótica ou

“transmutação” consiste na interpretação de signos verbais por meio de sistemas de signos
não verbais ou de um signo para o outro, da arte verbal para a música, o cinema, ou a pintura”
. itas vezes a fidelidade nas traduções é questionada, mas não se pode levar uma total
fidelidade em consideração, pois uma vez feita à tradução da obra, há o surgimento de uma
nova obra. A original será apenas a base para outra obra que será também original, por esse
motivo a obra que serviu de inspiração será chamada de obra originária. Nesse contexto, uma
tradução intersemiótica é uma recriação, uma releitura, uma transculturação, uma
intertextualidade em dois sistemas lingüísticos de signos distintos que foi adaptado para
outros signos audiovisuais ou teatrais que utilizam outros elementos que, muitas vezes,
exigem a modificação do texto originário, pois na releitura, o autor busca imprimir na obra
suas interpretações, levando e conta os costumes, a língua, o contexto histórico e social em
que vive. Todas essas questões devem ser levadas em
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consideração na escolha dos signos para mostrar a essência dos personagens e a significação
da história contada sob uma ótica diferente.
Assim, é pertinente ressaltar que a intertextualidade é um recurso importante na

transmutação entre textos, uma vez que consiste em estabelecer uma relação entre textos,
sendo um recriado a partir do outro. Nesta perspectiva é possível afirmar que a
intertextualidade é um diálogo entre textos. Dessa forma, podemos ver várias traduções da
literatura infanto-juvenil, como vemos no conto “Chapeuzinho vermelho” dos irmãos Grimm
que foi inspiração para a tradução/releitura de “Laço de fita verde na cabeça” de Guimarães
Rosa. Esse exemplo de tradução é suficiente para explicar que em toda tradução se deve
utilizar métodos que explorem a escolha de signos linguísticos para que a textualização
original seja reestruturada e haja mesmo uma (re)textualização, uma mudança de sentido, com
um novo olhar sobre a questão debatida na obra originária, tornando-se dessa forma uma outra
obra autônoma e totalmente distinta da versão principal.
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: SITUANDO O LEITOR.
Chapeuzinho Vermelho é considerado um dos mais conhecidos clássicos da Literatura

Infanto-Juvenil em todo o mundo e uma das mais adaptadas também. De acordo com as
informações históricas, a primeira versão foi produzida por Charles Perrault por volta de
1987. A segunda versão é de responsabilidade dos irmãos GRIMM (versão em estudo) que
em 1812 produziram a incorporaram em seus contos. Narra à história de uma menina que ao
seguir pela floresta para a casa da vovó para cumprir o que sua mãe havia estabelecido (levar
doces para a vovó) ela se desvia do caminho e encontra o lobo mal e este por meio de sua
astucia a engana chegando primeiro na casa da vovó e a devora. Depois assume a postura de
vovó e devora também Chapeuzinho vermelho. Como nos contos de fada o final sempre é
feliz, elas foram salvas pelo caçador.
Fita verde no cabelo é um conto de Guimarães Rosa, segundo informações o referido

conto foi publicado em 1964 e apresenta uma relação de intertextualidade com a história de
Chapeuzinho Vermelho, sendo que neste conto o autor desconstrói sentidos do texto “base” e
narra à trajetória de uma garota que mora em uma aldeia e sai para visitar a sua avó, durante a
trajetória a garota supera a sua ingenuidade (perde o laço de fita) e vivencia a morte da sua
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vovó, sendo que todo sofrimento e experiências vivenciadas são subsídios para o seu
“amadurecimento.”
Chapeuzinho Amarelo é um poema de Chico Buarque, sendo também uma adaptação

de Chapeuzinho Vermelho. Nessa obra o autor conta a história de uma menina conhecida por
Chapeuzinho Amarelo, a qual era o contrário de Chapeuzinho Vermelho, isto é, uma menina
que vivia acometida por todos os medos, inclusive do lobo mal “fantasioso” que era
representado pela sua consciência. No final do poema é possível perceber uma superação dos
“medos”.
CHAPEUZINHO VERMELHO, CHAPEUZINHO AMARELO, FITA VERDE NO

CABELO: UM OLHAR ANALÍTICO SOBRE ASPECTOS DECORRENTES DA
TRANSMUTAÇÃO INTERSEMIÓTICA.
É indiscutível que a transmutação / tradução intersemiótica é um processo que ocorre

desde os tempos remotos, principalmente, com os textos literários, onde as múltiplas
reescrituras acontecem até hoje, sendo que muitos mantêm um discurso parafrásico contido da
obra “base enquanto outros incorporam novos sentidos”. Assim, em algumas transmutações
há a presença de uma paráfrase (mantêm o sentido da versão original) e em outras há marcas
da polissemia (novos sentidos são produzidos). Levando- se em consideração a obra literária
“Chapeuzinho Amarelo”, é perceptível que esta estabelece uma relação de intertextualidade
com a história clássica de “Chapeuzinho Vermelho”, porém novos sentidos são empregados
por Chico Buarque, principalmente para o MEDO. Enquanto no clássico universal o medo
parece uma característica real, surgido a partir da presença do lobo, no texto de Buarque, o
lobo pode ser considerado uma conotação para representar o maior dos medos, já que a
protagonista tinha medo de “tudo”, e principalmente do “lobo fantasioso”, como fica explícito
no trecho seguinte: “E de todos os medos que tinha o medo mais que medonho era o medo do
tal do LOBO. Um LOBO que nunca se via que morava lá pra longe, do outro lado da
montanha, num buraco da Alemanha, cheio de teia de aranha, numa terra tão estranha, que vai
ver que o tal do LOBO nem existia.”
É notável também por meio dessa analogia entre os textos citados que há uma inversão
de valores, pois enquanto na versão de GRIM, o lobo pode ser considerado forte e dominador
e Chapeuzinho uma menina indefesa, ingênua, no
texto poético de Buarque o eu- lírico feminino torna- (83) 3322.3222
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se forte, superando seus medos (representado o amadurecimento da mesma) e o lobo fraco e
dominado, ocorrendo assim uma desconstrução de sentidos. Esta inversão de valores e
produção de novos sentidos pode ser observada na seguinte passagem: “Aí, Chapeuzinho
encheu o peito e disse: “Pára assim! Agora! Já! Do jeito que você tá!” E o lobo parado assim,
do jeito que o lobo estava já não era mais um LO-BO. Era um BO-LO. Um bolo de lobo fofo,
tremendo que nem pudim, com medo de Chapeuzim.Com medo de ser comido, com vela e
tudo, inteirim.” Outro aspecto analisado refere-se aos constantes diálogos que foram
incrementados em “Chapeuzinho Vermelho” (entre a mãe e Chapeuzinho, entre o lobo e
Chapeuzinho, entre a vovó e o lobo, etc.) e que não aparecem em Chapeuzinho Amarelo,
sendo possível observar apenas a voz do narrador e da menina que assume uma identidade
que sofre mudanças ao longo do texto. Com relação à linguagem, o clássico é redigido em
prosa por isso assume uma linguagem objetiva, direta e de fácil compreensão. Já no texto
transmutado, fica evidente que a linguagem é poética com a presença de alguns recursos, tais
como: versos, estrofes, musicalidade, etc.
Analisando alguns aspectos do conto “Fita Verde no cabelo” de Guimarães Rosa, no

processo de transmutação, observamos também uma relação intertextual com a história de
Chapeuzinho Vermelho, no entanto, o referido conto no seu enredo, conta a história de uma
menina que vai à casa da sua avó e por escolher o caminho mais longo tem que enfrentar
várias consequências. É possível ressaltar que enquanto o desenrolar da história de
Chapeuzinho Vermelho é totalmente clara, o do conto de Rosa é um pouco complexo e requer
muita competência do leitor no ato da leitura, uma vez que o texto é rico em informações
implícitas.
Dessa forma, é possível ressaltar alguns aspectos no processo de transmutação

intersemiótica entre os textos sendo possível perceber que estes apresentam algumas
semelhanças. Por se tratar de um conto, o texto de Guimarães Rosa, assim como
“Chapeuzinho Vermelho” explora elementos básicos de uma narrativa como a presença do
dialogismo e do discurso direto como nos mostra os trechos a seguir:
“ - Bom dia, Chapeuzinho Vermelho, - disse o lobo todo dengoso.
- Muito obrigada, lobo.
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- Aonde vais, assim tão cedo, Chapeuzinho Vermelho?
- Vou à casa da vovó.
- E que levas aí nesse cestinho?
- Levo bolo e vinho. Assamos o bolo ontem, assim a vovó, que está adoentada e muito fraca,
ficará contente, tendo com que se fortificar.
- Onde mora tua vovó, Chapeuzinho Vermelho?”
Marcas do discurso direto também são evidentes nos diálogos do texto “Fita Verde no
cabelo:”
– Vovozinha, que braços tão magros, os seus, e que mãos tão trementes!
– É porque não vou poder nunca mais te abraçar, minha neta… – a avó murmurou.
– Vovozinha, mas que lábios, aí, tão arroxeados!
– É porque não vou nunca mais poder te beijar, minha neta… – a avó suspirou.
Considerando os aspectos que se diferem nos últimos dois textos em estudo, refere-se
ao emprego da linguagem figurativa no conto de Rosa, uma vez que em Chapeuzinho
Vermelho, o lobo assume a “identidade” real de um animal, sendo um antagonista, já no texto
fita verde no cabelo, o lobo representa a própria “consciência da menina” e a “fita verde” a
ingenuidade, a pureza. Daí a riqueza com relação ao emprego da linguagem conotativa e
construção de novos sentidos: “Mas agora Fita-Verde se espantava, além de entristecer-se de
ver que perdera em caminho sua grande fita verde no cabelo atada.” Nesta passagem, a
produção de um sentido figurativo representa o amadurecimento e a superação da inocência
da protagonista do conto.
Outro aspecto que merece destaque é o ambiente/espaço onde se desenrolam os

acontecimentos, sendo no texto base, o cenário é uma floresta e no conto de Guimarães Rosa,
o espaço é uma aldeia. Portanto, em ambos há a presenças de recursos naturais (plantas,
flores, etc) e o ambiente urbano não é mencionado ou explorado nos textos em estudo. Outro
fator que foge da perspectiva tradicional são as
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consequências produzidas pela “desobediência”, pois no clássico, conduz a personagem a uma
aprendizagem com relação às regras familiares e aos “castigos” pela desobediência, no conto
a desobediência leva a reflexão, ao amadurecimento e por fim a “morte”.
Para finalizar, podemos dizer que comprovamos, na realização deste trabalho, que a
literatura infanto-juvenil e suas releituras têm um objetivo específico de levar esse o público
infantil e juvenil à prática da leitura; motivar e incentivar que essa prática se torne um hábito
de vida, e que não seja apenas para a aula, ou na escola, e sim para a vida e na vida. Pois,
esses contos trazem reflexões que contribuem para a formação psicológica da criança, como a
superação dos medos, em “Chapeuzinho Amarelo” e a lidar com a morte, como em “Fita
verde no cabelo”. Destacamos também a importância das traduções intersemiótica dos filmes
e peças teatrais que fazem com que a criança e os jovens a se aproximem mais desse mundo
da literatura. Pois, como nos fala Almeida (2001) “o processo de expressar conhecimentos,
valores e afetos por meio de imagens visuais, sons, gestos e palavras ajuda os alunos a
compreender melhor os conhecimentos, e sentimentos que tentam expressar, conferindo
sentidos plenos à atividade que realizam”
Assim, o ato de ver peças teatrais e de assistir filmes que foram adaptados dos
clássicos da literatura infanto-juvenil faz com que se entendam muito mais o assunto
abordado, pois transcrição intersemiótica sempre faz com que as leituras de livros imensos e
cansativos sejam visto de forma prazerosa, quando transcrito para a linguagem visual e
audiovisual do cinema ou do teatro, tornando assim a leitura e a literatura, um ato de prazer,
lazer e entretenimento.
REFERÊNCIAS:
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantiljuvenil. [3.ed. São Paulo:
Quíron, 1985.] São Paulo: Ática, 1990.
GRIMM, J.; GRIMM, W. Contos de Grimm. Trad. Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 1989.
GUIMARÃES, E. Os limites do sentido: um estudo histórico e enunciativo da linguagem.

Campinas: Pontes, 1995GRIMM, J.;
GRIMM, W. Contos de Grimm. Trad. Tatiana elinky.

São Paulo: Paulus, 1989.HOLANDA, F. B. (83) 3322.3222
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Chapeuzinho Amarelo. Rio de Janeiro. Berlendis&Vertichia Editores, 1979.
HOLANDA, F. B. Chapeuzinho Amarelo. Rio de Janeiro. Berlendis&Vertichia Editores,

1979.
LERNER, Delia. É preciso dar sentido à leitura. Nova Escola. São Paulo: Abril, 2006.
PLAZA, Júlio. Tradução Intersemiótica. Perspectiva: São Paulo, 2003.
ROSA, João Guimarães. Fita Verde no Cabelo. Nova Fronteira. Rio de Janeiro: 13ª, 1992.
SACRAMENTO, Sandra Maria. Literatura infanto-juvenil. Editus, 2011.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003
_________________ Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro:
Objetiva,2005.
http://www.cchla.ufpb.br/encult4/index.php/eixos-tematicos/traducaointersemiotica/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/view/5390/4934
http://www.mac.usp.br/mac/expos/2013/julio_plaza/pdfs/traducao_intersemiotic a.pdf
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LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
Magna Andrizze de Araújo Moura; Andréa Cavalcante Monteiro Alves

magnaandrizze@hotmail.com
professoracavalcante@hotmail.com
Resumo: Na rotina diária escolar percebemos o quanto os nossos alunos estão se distanciando do
hábito da leitura de textos literários e consequentemente das produções escritas, o que resulta em
textos incoerentes e superficiais. Por ser a língua um fator social, sua produção acontece no cotidiano.
Nesse sentido, o texto escrito passa a ser um reflexo da fala, tendo em sua estrutura as marcas da
oralidade. O presente trabalho intitulado Leitura e Produção Textual no Ensino Fundamental visa
analisar a importância de atividades que estimulem a leitura e a produção textual oral e escrita no
cotidiano escolar. O interesse pelo tema deu-se pela necessidade de provocar uma reflexão de como o
essas habilidades têm sido trabalhadas e de como a escola pode proporcionar variadas aprendizagens
através da leitura e produção textual, assim como, investigar algumas dessas variações e de como o
indivíduo utiliza a linguagem como forma de interação. Para o desenvolvimento desse estudo será
aplicado uma atividade em sala de aula contemplando as habilidades já mencionadas e uma pesquisa
qualitativa em literatura condizente com o tema buscando respaldo teórico a partir das considerações
de Koch e Elias (2006), Marcuschi (2008), Bakhtin (1992), Cagliari (2009) entre outros. Sendo assim,
podemos concluir as análises desse estudo como satisfatórias e importantes para o entendimento, a
compreensão e a participação dos alunos nas aulas de leitura e produção textual oral e escrita, criando
um ambiente que facilite o acesso aos livros e à leitura.
Palavras-chave: Leitura, Escrita, Interação, Aprendizagens, Ensino.
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ABSTRACT
In the daily school routine we realize how much our students are distancing themselves from the habit
of reading literary texts and consequently from written productions, which results in incoherent and
superficial texts. Because language is a social factor, its production happens in everyday life. In this
sense, the written text becomes a reflection of speech, having in its structure the marks of orality. The
present work entitled Reading and Textual Production in Elementary School aims to analyze the
importance of activities that stimulate reading and oral and written textual production in school
everyday. The interest in the theme was due to the need to provoke a reflection on how these skills
have been worked out and how the school can provide varied learning through reading and textual
production, as well as investigate some of these variations and how the individual uses language as a
form of interaction. For the development of this study will be applied a classroom activity
contemplating the skills already mentioned and a qualitative research in literature consistent with the
theme seeking theoretical support from the considerations of Koch and Elias (2006), Marcuschi
(2008), Bakhtin (1992), Cagliari (2009) and others. Thus, we can conclude the analyzes of this study
as satisfactory and important for the students' understanding, understanding and participation in
reading and writing oral and written classes, creating an environment that facilitates access to books
and reading.
Keywords: Reading, Writing, Interaction, Learning, Teaching.
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INTRODUÇÃO
Trabalhar com textos em sala de aula nem sempre é uma atividade fácil. Estamos vivenciando uma
época em que os alunos não querem praticar leituras literárias e por uma razão bastante simples, não
sentem prazer em tal ato. Por mais que se explique a importância da leitura, encontramos barreiras ao
sugerirmos a atividade mesmo que em variados gêneros. E o que podemos fazer para mudar essa
situação? Que meios e que instrumentos podem ser levados à sala de aula para que o alunado (re)
descubra a importância da leitura e quão prazerosa ela pode ser?
Para respondermos tais questionamentos, é necessário antes de qualquer coisa, conhecer os alunos. E
não de forma superficial. É preciso conhecer seu meio social, suas vivências na comunidade, no
âmbito familiar, e o mais importante, permitir que eles também conheçam os professores e que possam
observar o hábito da leitura na vida dos docentes.
A leitura é desenvolvida a partir de textos variados nas diversas disciplinas escolares, não sendo
apenas uma prática em Língua Portuguesa. É uma atividade social e que acontece dentro e fora dos
muros da escola e de formas variadas. Por ser a língua um fator social, sua produção acontece no
cotidiano, pois é expressão da vida humana localizada no tempo e no espaço. Nesse sentido, o texto
escrito passa a ser um reflexo da fala, tendo em sua estrutura as marcas da oralidade. Na sala de aula, a
fala e a escrita são muitas vezes inseparáveis, tendo as produções de textos escritos, as marcas de
dialetos e variações da língua, apresentadas a partir das mais diversas regiões, de fatores
socioeconômicos e pela idade.
O presente trabalho pretende investigar algumas dessas variações e como o indivíduo utiliza a
linguagem como forma de interação, levando-se em conta o contexto da produção e a participação dos
interlocutores, como sujeitos do discurso que se produz através de produção textual.
Para tanto, este artigo subdivide-se em três seções além da parte introdutória. Na primeira seção,
apresentaremos as atividades a serem desenvolvidas por alunos do 7º ano em uma escola pública do
município de Araruna – PB. A seguir, na segunda seção, trataremos da análise das produções textuais,
como a fala interfere na escrita e como podemos observar as relações de ensino e de aprendizagem
através da interação social no âmbito escolar e apresentaremos os resultados obtidos das análises. Na
terceira e última seção, finalizaremos o artigo com breves considerações.
1. A LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL COMO ATIVIDADES INICIAIS
A leitura é um fator de muita importância para o desenvolvimento intelectual do indivíduo. Através

dela podemos compreender o mundo por diferentes pontos de vista, formar opiniões, conhecer as
ideias de outras pessoas, viver e conviver. A leitura não se dá apenas através de palavras, mas sim, de
momentos, de imagens e situações variadas. Ela não começa na escola. Tem seu início quando o
indivíduo começa a reconhecer o mundo e o espaço em que vive. A escola proporciona a
aprendizagem de uma dessas formas: a leitura através de palavras. No entanto, sem deixar de lado o
conhecimento que cada um traz em si. “Lendo, estamos apostando na construção de nós mesmos, e,
por conseguinte, também da nossa expressão verbal e escrita”. (PERISSE, 2002, p. 24).
Para Cagliari (2009 p.131), “a leitura é a realização do objeto da escrita. Quem escreve, escreve para
ser lido”. O descobrimento das palavras através de códigos escritos fascina os nossos alunos. Escrever
e permitir que outras pessoas tenham acesso ao que antes
estava apenas em forma de ideia, guardada na cabeça de
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alguém, nos dá a sensação de infinitas possibilidades. E a leitura tem esse encantamento, esse poder.
No entanto, isso só se torna possível, se o leitor for capaz de compreender o que leu. Para que essa
compreensão aconteça, faz-se necessário decifrar a escrita, decodificar e refletir sobre o que foi lido.
A educação atual tem enfrentado grandes problemas com relação ao desenvolvimento da habilidade de
leitura. Os nossos alunos estão cada dia mais lendo menos textos literários, livros paradidáticos
indicados pelos professores, mesmo sendo de forma combinada e escolhida pelos próprios alunos.
Esse é um problema que interfere diretamente na vida escolar, social e cultural dos mesmos.
Então, o que pode ser feito para mudarmos essa realidade? Será que despejar textos e exigir que os
alunos leiam como um caráter obrigatório e passivo de penalidade vai resolver essa questão?
Obviamente que não. Poderemos formar com essa atitude, apenas um decifrador de códigos. Sem
compreensão, sem reflexão.
Não é uma tarefa fácil despertar nos nossos alunos, hoje em dia, o hábito da leitura, não essa leitura
solta e sem significado, mas a leitura prazerosa, a que estimula ideias e possibilita a aprendizagem.
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente a
formação de escritores competentes, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem
na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A
leitura, por um lado, nos fornece matéria-prima para escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a
constituição de modelos: como escrever. (PCNs, 1997 : 53).
Nessa perspectiva, e observando a necessidade de mudar a realidade dos nossos alunos enquanto
decifradores de códigos apenas, apresentaremos neste trabalho um estudo que será desenvolvido na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Joana Maria da Conceição – Zona rural do município de
Araruna – PB com alunos do 7º ano, com o intuito de possibilitar a formação de leitores críticos e
conscientes da importância da leitura na vida escolar e social.
A leitura expande a mente para além do texto escrito, promove um enriquecimento do senso crítico e
conhecimentos diversos, além de facilitar a compreensão do funcionamento, finalidade e
características dos gêneros textuais. É no ato de ler e compreender um texto, que podemos participar
ativamente como cidadão e aprender a comunicar-se de forma mais precisa. Nesta perspectiva e de
acordo com Koch e Elias (2006, p. 11), “o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos
e não algo que preexista a essa interação”.
Para o desenvolvimento da atividade, será entregue a cada aluno um material didático preparado
contendo o conto “O Negrinho do Pastoreio” de Heloísa Prieto e uma folha para a produção textual
escrita. Esse gênero textual foi escolhido devido à comemoração do folclore brasileiro.
Na aula de Língua Portuguesa, a professora explicará para os alunos o que é uma lenda folclórica e
que a atividade que será desenvolvida necessita de muita atenção. O primeiro passo é fazer a leitura da
história. Então, será solicitado que a turma faça silêncio e iniciem uma leitura individual e silenciosa.
Após essa leitura, a professora a refaz de forma oral para que os alunos possam agora ouvir o que
antes eles tinham lido silenciosamente.
Segundo Teberosky & Colomer,
Ao escutar as leituras, as crianças aprendem que a linguagem escrita pode ser reproduzida, repetida,
citada e comentada. “Interagir com textos escritos, através da mediação do adulto que lê em voz alta, é
um processo de aprendizagem novo para a criança, é
adentrar-se em território desconhecido para explorar novas (83) 3322.3222
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formas de linguagem”. (TEBERSKY & COLOMER, 2003, p. 137).
Ao terminar a leitura, a professora fará alguns questionamentos com relação ao texto (que tipo de texto
eles tinham lido e quais os elementos - tempo, lugar, clímax, desfecho - apontados no texto que indica
essa tipologia? quem era a personagem principal? Qual a finalidade do texto?) para se certificar de que
os alunos o tenham compreendido bem. Na aula seguinte, a professora retomará a atividade de
compreensão com uma atividade escrita sobre o conto do Negrinho do Pastoreio.
A professora irá propor que os alunos assumam a posição de narrador e produzam um conto, contem
uma história narrativa em terceira pessoa, na qual o narrador é um narrador personagem. Será
explicado para os alunos que é com a leitura que o processo de escrita se enriquece, pois não podemos
separar leitura e escrita, visto que, uma atividade depende da outra, pois com a leitura cria-se a
intimidade com a língua escrita a fim de facilitar e ordenar as estruturas da escrita. Então, eles poderão
começar. A imaginação será livre, mas eles devem usar os elementos estudados (personagens tempo,
espaço, enredo, clímax e desfecho). Não haverá pressa. A produção textual escrita começará nesta
aula, mas se caso não houver tempo de terminá-la, eles poderão concluir em casa e entregarão na
próxima aula. Será explicado também que o objetivo desta atividade é causar uma intimidade com o
processo de escrita e que são necessários mais estudos e pesquisas sobre o gênero conto e que ainda
serão abordados ao longo do ano letivo.
2. A FALA E A ESCRITA: INTERFERÊNCIA E INTERAÇÃO NO AMBITO ESCOLAR
De acordo com Bakhtin (1992,p. 280 ) “todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que
sejam, estão relacionadas com a utilização da língua”. Ao trabalharmos com textos, possibilitamos
situações variadas de uso da língua. Sabemos que tanto a fala como a escrita servem à interação verbal
e são utilizadas em diferentes gêneros, em diferentes variáveis e registros que caracterizam os usos da
linguagem.
A oralidade deve ser avaliada progressivamente, devendo-se considerar: a participação individual do
aluno, a sua exposição de ideias de modo claro, a fluência de sua fala, a participação organizada, o seu
desembaraço, as suas contribuições e, principalmente, a consistência argumentativa de sua fala,
mesmo que e principalmente, não esteja obedecendo a uma regra padronizada, culta. Deve-se levar em
consideração sua linguagem “natural”.
Nessa perspectiva, a análise dos textos produzidos na seção anterior não terá caráter classificatório em
certo ou errado, o que está seguindo a norma padrão da língua ou não. Apenas serão analisados como
resultado de uma expressão natural, uma produção escrita, na qual o aluno utilizou os signos escritos
para dar vida ao seu imaginário. Com isso, não descartaremos a importância de se trabalhar em outra
atividade e em outro momento os desvios encontrados e as possíveis formas de apresentar a norma
padrão da língua, visto que, essa é uma das obrigações do ensino da língua portuguesa.
À medida que os textos serão analisados, poderemos constatar que os alunos trazem em seu discurso
escrito, as mesmas expressões usadas em seu discurso oral. Palavras como: “pro mode”, “veve”, e
“avoar” são exemplos de expressões oriundas da fala e que fazem parte do vocabulário local e que são
trazidas para as construções escritas.
Observaremos ainda, alguns desvios da língua padrão, mas que não serão levados em conta nesse
momento, visto que, não é o objetivo desse estudo.
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A produção textual escrita desenvolvida em sala de aula possibilitará aos alunos uma condição de
criação, de liberdade ao se expressar e ao mesmo tempo de aproximação com a língua. Atividades
como esta leva em consideração o conhecimento que cada um tem de como eles podem usar a língua
para se comunicar. É preciso compreender o texto em sua totalidade, em função de um todo. No
entanto, a relevância dos saberes, nesta atividade, é de outra ordem, se afirma pela função que esses
saberes têm na determinação dos possíveis sentidos previstos para o texto.
Para Marcuschi,
Compreender exige habilidade, interação e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou
lemos um texto, entendemos algo, mas nem, sempre essa compreensão é bem sucedida. Compreender
não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um
modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade.
(Marcuschi, 2008, p.230).
É importante ressaltar que no ensino fundamental, a exploração da terminologia gramatical não

merece posição de destaque, pois esse é o momento dos primeiros contatos do indivíduo com a
reflexão sobre a faculdade da linguagem.
Ao desenvolvermos esse trabalho, pudemos observar através dos recursos utilizados e na análise dos
resultados que, ao apresentar o texto à turma, a professora introduziu em sua aula, as concepções de
língua e de leitura apresentada no livro Ler e compreender: os sentidos do texto de Koch e Elias. A
primeira concepção é a de língua como representação do pensamento, em que o receptor (no caso, os
alunos) não constrói um pensamento próprio da leitura, apenas absorve o que foi proposto pela autora
do texto, sem modifica-lo. Na segunda concepção, o leitor é um sujeito “assujeitado”, os alunos
conhecem e assimilam as informações contidas no texto, no entanto, não há espaço para indagações,
questionamentos ou ainda, formação de opinião. A terceira concepção é a dialógica, que permite a
interação do leitor, ou seja, a participação ativa na produção de sentido do texto. Embora essa
concepção não tenha sido explorada no texto trabalhado em sala, a professora através do diálogo e da
compreensão do texto pelos alunos, permitiu ainda que de forma superficial, a produção de ideias, a
solução para o conflito apresentado no conto e a interação entre alunos/texto e entre alunos/alunos,
dando assim significação e entendimento da história apresentada.
De acordo com Koch e Elias,
Considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para o
outro implica aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um mesmo texto. (Koch e
Elias, 2006, p.21).
Na concepção interacionista, a leitura é entendida como um processo de produção que se dá a partir da

relação dialógica entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor. É nessa dimensão dialógica,
discursiva que a leitura deve ser experienciada, como um ato social em que autor e leitor participam de
um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo.
Sendo assim, podemos concluir as análises desse estudo como satisfatórias e importantes para o
entendimento, a compreensão e a participação dos alunos nas aulas de leitura e produção textual oral e
escrita, visto que, um dos objetivos deste trabalho é despertar no alunado o gosto pela leitura, criando
um ambiente que facilite o acesso aos livros e à leitura, tornando-a satisfatória e prazerosa e
possibilitando o interesse e a busca por outras leituras, estimulando a imaginação, os sonhos e dando
asas à fantasia. No entanto, para que esse gosto pela leitura
aconteça é imprescindível que o professor disponibilize (83) 3322.3222
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livros de gêneros variados e atividades no cotidiano escolar dos seus alunos, para que os mesmos
possam compartilhar e vivenciar experiências dentro e fora da escola, com seus colegas de turma, na
comunidade em que vivem e em suas casas com os familiares.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância de se trabalhar com leitura e produção textual em sala de aula torna-se a cada dia, mais
significativa e necessária no processo de ensino e aprendizagem. As discussões propostas a partir de
temas que fazem parte do cotidiano dos alunos torna a aula mais atraente e participativa. A oralidade e
a escrita se inter-relacionam e passam a fazer parte de um mesmo contexto.
Quando os alunos têm acesso à leitura e através desta, a forma padrão da língua, eles podem fazer uma
ponte entre a forma falada e a forma escrita, não como certa ou errada, mas como possibilidades,
permitidas, ainda que, na fala as múltiplas variações e, que, na escrita dependendo da ocasião, não
seriam aceitas.
Acreditamos que a atividade proposta com os alunos neste trabalho será bastante significativa, pois as
etapas serão concluídas e analisadas de forma positiva, na qual almejaremos alcançar os objetivos
propostos. É claro e notório que muitas atividades envolvendo leitura e escrita são necessárias para
transformar nossos alunos em leitores/escritores e poder explicitar para os mesmos a importância do
contato com a nossa língua nos gêneros textuais variados, pois é através da língua e das várias formas
de linguagem que nos comunicamos, aprendemos e compartilhamos saberes com os demais.
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.
MEC/ SEF – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos de ensino fundamental: língua portuguesa. Brasilia, 1997, volumes 1 e 2.
PERISSE, Gabriel. Entrevista. Tantas palavras. 2002. Disponível em
http://www.tantaspalavras.com.br/gabriel_perisse.php. Acesso em: 30 de maio 2007.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre, Artmed. 2003.
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BONS EXPECTADORES, FUTUROS LEITORES: A APRESENTAÇÃO
E INSERÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES AO MUNDO
LITERÁRIO POR MEIO DE FILMES E SÉRIES
Masenildo Soares da Silva

masenildo@hotmail.com
Resumo: É visível o fascínio das crianças e jovens por filmes e séries que tenham em seu enredo o
imaginário e fantástico, na atualidade a produção cinematográfica age com veracidade em produções
que satisfaçam esse público. Alice no País das Maravilhas, Chapeuzinho Vermelho, entre outros, são
exemplos de obras que foram adaptadas para o cinema e se encontram englobadas em diversas séries
televisivas como Once Upon a Time, Grimm, etc. Todavia, enquanto o cinematográfico ganha força,
o literário perde espaço e adeptos, havendo um declínio na busca e leitura de obras literárias. O
presente artigo tem como foco apresentar um relato de experiência a partir de resultados obtidos em
observações e intervenções realizadas com crianças e adolescentes que frequentam oficinas de
socialização no Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) na cidade de Guarabira, Paraíba.
Tendo como intencionalidade utilizar-se de filmes e séries como suporte para introdução e incentivo a
leitura. Como suporte teórico bibliográfico utilizou-se Jenkins (2008), Napolitano (2009), Martins
(2015), entre outros. O intento é levar o texto escrito até crianças e jovens, fazendo com que a leitura
seja integrada ao cotidiano das mesmas, além de garantir a liberdade necessária para que a leitura seja
feita por prazer e não por imposição. Este trabalho, além de fazer uma reflexão sobre a utilização da
vivência como ferramenta de ensino, vislumbra a literatura como ferramenta de socialização e
integração de crianças e jovens que vivem em risco de vulnerabilidade social, utilizando-se do gênero
fantástico para inspirá-los.
Palavras-chave: Produções cinematográficas, Literatura, Incentivo a leitura, Relato de experiência.
Introdução
A cinematográfica vem ganhando espaço e público com muita rapidez ao longo do

tempo. Crianças, jovens, adultos e idosos, sejam qual for à faixa etária, todos são encantados
por produções que materializam o intenso imaginário humano. Essa veracidade por filmes e
séries televisivas pode ser entendida a partir de dois momentos:
O primeiro, a partir da popularização da televisão em meados do século XX, na qual
cada casa começa a integrar em seu ambiente os aparelhos televisivos. Com a TV mais
pessoas começam a ter contato com filmes, esses até então só eram apreciados e usufruídos
por membros da elite, pois a exibição só acontecia em cinemas e seu custo não era acessível à
parte da população.
A segunda vem a partir da propagação tecnológica a qual estamos vivenciando com a
internet no presente século. Com essa, um passo maior é dado para a popularização do
cinematográfico, tendo como foco a integração e acesso de todos sem(83)
restrição, a internet
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torna-se uma aliada para a divulgação de filmes e séries na atualidade. Jenkins (2008) fala que
as novas tecnologias estão permitindo que consumidores apropriem-se e recirculem mais
rápido os conteúdos midiáticos.
Ao passo que, o cinema vem ultrapassando os limites das salas de exibições e
tornando-se um produto que se perpetua em todos os âmbitos qual trafega o ser humano e é
louvável esse feito, vemos um declínio na aquisição e leitura de obras literárias/livros. A
pesquisa do Instituto Pró-Livros1 2016, nos prova isso quando fala que apenas 43% (quarenta
e três por cento) dos brasileiros já leram alguma obra literária de quaisquer que seja o gênero.
Enquanto o ler não os atrai, o assistir prende a atenção dos jovens. Martin (2015) fala
que as cinematografias são obras primas afirmadas como arte e conquistam a todos pelo fato
de capturar de forma singular as expressões sentimentais. Todavia, a estruturação de filmes e
séries qual esta em alta no mercando não é novo, já temos isso há muito tempo através das
obras literárias, sobretudo as com o cunho fantástico que adotam essa estrutura desde os
primórdios da escrita.
Com isso surgem questionamentos do porque as pessoas atualmente preferirem assistir
que ler. Entre os mais vastos fatores podemos pontuar alguns, por vezes a não estimulação se
dá pelo simples fato de seus pais não saberem ler, outro caso é a forma que se constitui a
leitura de livros na educação, utilizando-a como forma de punir a turma ou limitando seus
alunos a obras que não os atraem. A forma que é adquirida esses produtos também podem ser
vista como fator, livros são caros, o acesso a filmes e séries hoje nem sempre tem custos.
Assim uma afinidade maior é gerada pelo que temos maior acesso, os baixos custos de
ingressos para os cinemas e a internet disponibilizando downloads, tornou mais fácil e rápido
a aquisição de cinematografia que livros.
Perante o contexto apresentado esse artigo tem por finalidade fazer uma breve
exposição do coletado a partir de observações e intervenções em oficinas de socialização
utilizando-se dos recursos filmes e séries para uma implementação de livros literários no
cotidiano dos usuários do Centro de Referência e Assistência Social, Guarabira-PB.
Cinematografia, Literatura e Pedagógico
Não é de hoje que os filmes e séries televisivas são utilizados como recursos
pedagógicos. Os primeiros registros de sua utilização com esse cunho é datado a partir da
1
http://prolivro.org.br/home/index.php/atuacao/25-projetos/pesquisas/3900-pesquisa-retratos-da-leitura-
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no-brasil-48. Acessado em 28/05/2018.
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década de 1920. Apontado por intelectuais do meio educacional como um recurso que permiti
o transporte do imaginário para a exposição visual, o cinema chega à educação como suporte
de estimulo. Segundo Leite (2007, p. 32) foi nesse período que as produções cinematográficas
começaram a ser vistas como uma ferramenta a mais no processo pedagógico.
Todavia, o cinematográfico perpassou por alguns obstáculos antes de se instaurar na
escola, abordado apenas como instrumento de lazer e diversão, sofreu descriminação e era
tomado como duvidoso enquanto recurso metodológico educativo. Com o passar do tempo,
começou a mostrar seu potencial, ganhou espaço e respeito galgou-se na escola por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998.
Não se tem registros concretos que afirme que o cinematográfico se espelha na
literatura, contudo ambas parecem andar em mesmo caminho quando se fala em encantar e
fascinar expectadores e leitores. Napolitano (2009) considera a linguagem cinematográfica
uma viabilizadora da aprendizagem, já que, a partir dessa a uma ampliação a visão de mundo
do expectador na medida a integra o acesso a cultura, as artes e a comunicação.
Na contemporaneidade a junção de literatura e cinema é bem comum, diversas são as
produções que tem em sua estrutura os enredos de livros. Willter (2010, p. 122) fala que “Há
uma forte relação entre literatura e cinema e isto tem impacto tanto no leitor de texto literário
quanto no assíduo frequentador de cinema”.
O consumo midiático aumenta a cada dia, produtores buscam e pesquisam o que o
público espera e querem, tentando desenvolver produtos inovadores e do agrado da massa
expectadora promovendo uma cultura coletiva. Jenkins (2008) nos fala que os filmes são
poderosos, pois tratam de diversos temas, consequentimente atingem a todos.
O público infantil e juvenil é a maior parcela de expectadores que adoram a
cinematografia, desse modo as produções tendem ao gosto desses, heróis, princesas, magia,
fantásticos, são os elementos que encantam as crianças e jovens, partindo dessa visão temos
uma crescente na construção adaptativa de obras literárias que são transportadas para as telas.
A Bela e a Fera, Cinderela, Alice no País das Maravilhas, entre outros, são contos que
se perpetuam na contemporaneidade através de adaptações, Séries como Once Upon a Time,
Grimm, encantam e tem um público cada vez maior nas mídias. Desse modo, a utilização de
obras literárias para o cinema é um feito a ser pensado como positivo se pensarmos na
perspectiva de popularização e acesso para todos, por abarcar uma gama maior pode atrair o
expectador a buscar uma continuidade ou elementos que não foram explicitados com clareza
na tela, levando-o para a leitura da obra que deu suporte a produção.
A respeito Willter (2010, p.122) fala que: (83) 3322.3222
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Ao assistir um filme baseado em uma obra literária a pessoa que leu antes o livro
pode ficar decepcionada ou achar que, embora algo tenha ficado fora ou mal
apresentado, valeu a passagem para outra linguagem. Assistir ao filme sem ter lido o
livro pode levar outros a buscarem um prazer maior lendo o texto.
Contudo vale salientar que nem sempre os produtores visam essa viabilidade de criar
novos leitores, o lucrativo por vezes fala mais alto. A busca do público pelos livros que dão
suporte a esses filmes são apenas mera consequência. Entretanto, esse feito não desfavorece o
poder que o cinematográfico tem em relação ao seu público.
O local que estimulou a pesquisa
O Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, Conhecido popularmente

pelas siglas SCFV2, é um serviço que objetiva a proteção social básica e atendimento a
famílias conotadas pelo ministério público em risco de vulnerabilidade social. São essas
famílias que tem membros em primeiro grau presos, dependentes de drogas ou álcool,
moradores periféricos ou comunidades com alto índice de criminalidade, que usufruem de
benefício social (vale gás, bolsa alimentação, bolsa famílias, entre outros).
O SCFV trabalha com atendimento de grupos, oferecendo atividades artísticas,
culturais, lazer, esporte e prevenção, agrupando seus participantes de acordo com a sua faixa
etária. Seus membros são inseridos a partir do cadastro qual tem o requisito primordial da
aquisição do Número de Identificação Social- NIS, o público participante é chamado de
usuário segundo as recomendações instituídas pelo Ministério Público. É Subdivididos em
setores com o foco em atender melhor seus frequentadores, são esses:
O Centro de Referência a Assistência Social- CRAS, que tem como função principal
ofertar oficinas e atividades para cada grupo específico (idosos, crianças, jovens,
adolescentes, gestantes, deficientes, entre outros), com a responsabilidade de criar vínculos. O
CRAS funciona como um setor de prevenção para que os direitos desses não sejam violados,
integrando seu público na cultura, na educação, e acima de tudo em laço familiar.
O Centro de Referência Especializado a Assistência Social- CREAS trabalha com o
público que teve seus direitos efetivamente violados. Violência física ou/e psicológica, a
exemplo dessas, negligência, violência sexual, afastamento do convívio familiar devido à
aplicação de medida de proteção, situação de rua, abandono, trabalho infantil, discriminação
2
http://mds.gov.br/assistencia-social-suas/servicos-e-programas/servicos-de-convivencia-e-
fortalecimento-de-vinculos . Acesso em 10/06/2018.
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por orientação sexual e/ou raça/etnia, entre outras. A unidade obrigatoriamente oferta
atendimento especializado, seja social, clinico ou/e jurídica, tem em seu intuito o estimulo a
volta do indivíduo a sociedade.
O serviço tem como objetivo fortalecer as relações familiares e comunitárias, além de
promover a integração e a troca de experiências entre os participantes, valorizando o sentido
de vida coletiva. O SCFV possui um caráter preventivo, pautado na defesa e afirmação de
direitos.
A Motivação e relevância da problemática
O presente relato parte de intervenções feitas em oficinas de socialização no Centro de

Referência e Assistência social- CRAS, na cidade de Guarabira, Paraíba, onde faço parte a
aproximadamente três anos no cargo de Educador Social. A instituição tem em seu total
duzentos e vinte e cinco usuários divididos em quatro pólos/prédios/bairros (Centro, MAC,
Cordeiro e São José), qual apenas cento e setenta e nove tem frequência compatível há no
mínimo três dias semanais.
O CRAS disponibiliza oficinas de natação, futsal, dança, capoeira, teclado, entre
outras. Também é responsável em acompanhar as famílias de seus usuários disponibilizando
equipe técnica, Assistente Social e Psicólogo, esses tem a função de construir estratégias para
manter uma vinculação e consequentimente melhorar os padrões de vida dos componentes
familiares atendidos. Também conta com os Educadores sociais que são responsáveis pela
supervisão dos usuários nas atividades e aplicação do tema transversal que consiste em expor
a esses anuências que podem ocorrer em sua formação de vida, tentando explicitar de forma
palpável temas como violência, exploração sexual, entre outros.
Ao longo de observações diárias, foi conotado que os usuários quando exposto a
algum tipo de atividade que necessitar-se da leitura não era vista nem tão pouco efetivada com
tanto êxito quanto as que não necessitavam desse requisito. Em conversas e relatos dos
próprios jovens foi conotado que muitos não sabiam ler, ou quando liam tinha uma grande
dificuldade em textos mais longos.
Ainda nas observações foi percebido que as atividades que tinham o visual, ou seja, a
exposição de filmes tinha a participação de todos, bem com era perceptível a animação e
fascínio na execução, em conversas e relatos dos mesmos, também foi identificado que além
de filmes as séries era algo que muitos acompanhavam quase que diariamente.
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Assim, a partir das observações e convívio diário conotei a necessidade de intervir
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nesse processo para que a realidade da não leitura fosse desvinculada dessas crianças e jovens,
bem como, mesmo que de forma inicial vislumbrar um contato maior desses com livros e
quem sabe uma criação de apreço pela leitura.
Metodologia
A aplicação dessa metodologia foi a partir da oficina chamada de Transversal, essa tem
como foco trabalhar temas ligados ao seu cotidiano, a fim de expor de forma dinâmica as
nuances que podem ser encontradas durante a formação jovens, objetivando servir de subsídio
para o entendimento de assuntos por vezes não dialogados em seus lares.
Neste contexto, a amostra deste trabalho foi feita a partir das crianças e adolescentes
cadastrados no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, setor CRAS, com faixa
etária entre nove e dezesseis anos que abrigam a unidade CRAS bairro do Cordeiro que tem
em seu total cinquenta e oito usuários ativos e enquadrados na participação com mais de três
dias por semana. Como procedimento seguiu-se as etapas a baixo;
Conversação: Com o intuito de coletar mais informações conversei em diversos
momentos com os usuários a fim de identificar e entender o porquê das dificuldades que esses
encontravam na leitura e o fascínio pelo cinematográfico.
Apresentação de filmes: Com a conversação foi adquirido material necessário para
os próximos passos, a partir do que já tinham foram apresentados aos usuários filmes que
tinham de certa forma uma ligação a obras literárias, o escolhido foram cinematografias que
tinham o foco no fantástico e maravilhoso, com o enfoque em contos de fadas, que além de
acessível também é bem visto por essa faixa etária.
O transporte da tela para o papel: Após a apresentação dos filmes Alice no país das
maravilhas, (2010). Cinderela, (2015), A Bela e a Fera, (2017), e da série televisiva Once
Upon a time. Foi apresentado as obras físicas/impressas/livros, a fim de desafiá-los a lerem,
sem o inoportuno de data/tempo deixei-os a vontade, com uma única determinação ao termino
da leitura de uma ou mais obras, deveriam me comunicar.
A coleta final: Com a leitura das obras concluídas os usuários responderam um
questionário com cinco perguntas qual serviu para me deter a interpretar o coletado e assim
levantar hipóteses mais concretas da participação da leitura na vida desses.
Resultados
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Gráfico 01:
Fonte: Pesquisa; Bons expectadores, futuros leitores: a apresentação e inserção de crianças e adolescentes ao
mundo literário por meio de filmes e séries. SCFV-CRAS, 2018.
Leitura do gráfico 01:
Chegamos aos seguintes dados 44,83% nunca leu um livro por completo até a presente
aplicação. 39,66% já iniciaram alguns, mas nunca finalizou. Apenas 15,52% já leram algum
livro.
Gráfico 02:

60,34% leram pelo menos um dos indicados. 31,03% começaram, mas não finalizou.
8,62% não leram.
Gráfico 03:
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No gráfico, chegamos aos seguintes dados, 53,45% acharam mais satisfatório assistir
aos filmes. 25,86% preferiram a leitura. 20,69% gostaram da junção dos dois.
Gráfico 04:
Fonte: Pesquisa; Bons

expectadores, futuros leitores: a apresentação e inserção de crianças e adolecentes ao mundo literário por meio
de filmes e séries. SCFV-CRAS, 2018.

43,1% pretendem ler outros livros. 41,38% acham que talvez irão ler outros livros.
15,52% não pretendem ler outros livros.
Gráfico 05:
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Fonte: Pesquisa; Bons
expectadores, futuros leitores: a apresentação e inserção de crianças e adolescentes ao mundo literário por meio
de filmes e séries. SCFV-CRAS, 2018.

29.31% disseram que indicariam. 53.45% acham que talvez indicassem a algum
colega. Já 17.24% disseram que não.
Diante do relato de experiência apresentado, pautado na exposição de dados obtidos

através da união entre cinematografia, literatura, e teorias de leitura, evidenciamos que as
intervenções pedagógicas não se prendem apenas na escola. Essas surtem efeitos e podem ser
aplicadas em outros meios. A experiência aqui descrita, apesar de inicial, demonstra a
necessidade do trabalho com a leitura de forma a engajar não só professores, mas todos que
compõem ou tem ligação de forma direta ou indireta com o processo educativo.
A leitura pode ser feita de diferentes formas ou meios, através de livros, imagens,
filmes e tantos outros. Bem como a possibilidades de leitura que podem ser realizadas em
diferentes espaços e não se prendendo apenas na escola. É interessante perceber que alguns
usuários tornaram-se agentes no processo de leitura e compreensão, eles não apenas
absorveram as ideias dos autores ou cineastas, mas construía antes mesmo do fim um final a
seu gosto, mesmo que apenas expostos oralmente.
Infelizmente com esse relato nos deparamos com anuances da educação básica, quais
crianças e jovens com idades a cima do instituído pelo MEC ainda não tenham o domínio da
leitura, sobretudo quando o público é periférico. Contudo, foi percebido que a cinematografia
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aliada ao processo pedagógico tem efeito significativo entre crianças e jovens como
ferramenta de incentivo para a iniciação do hábito de leitura, formando novos leitores dentro
de uma sociedade que oferece pouco ou quase nenhum incentivo.
BRASIL. Lei no 9.3094/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação básica. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 25/06/2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
HUTCHEON, Linda. Uma Teoria da adaptação/ Linda Hutcheon; tradução André Cechinel.
-Florianópolis: Itaú Cultural, 2013.
JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2008.
LEITE, S. Cinema brasileiro: das origens à retomada. São Paulo: Fundação Perseu
Abramo, 2007.
MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Tradução de Paulo Neves. São Paulo:
Brasiliense, 2015.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.
STAM, Robert. A literatura através do cinema: realismo, maiga e arte de adaptação.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
WILLTER. Geraldina Portal. Literatura e Cinema. Brazilian Cultural Studies, Vol. 1, p. 121-
123, 2010.
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OS TIPOS DE LEITORES DA ATUALIDADE: SABERES NECESSÁRIOS PARA UM
ENSINO DE LEITURA OPERACIONAL
(Autora) Elaine Cristina dos Santos¹; (Co-autor) Maria Amélia Silva Santos² (Orientadora)
Ada Augusta Celestino Bezerra.
Universidade Tiradentes- UNIT www.unit.br
RESUMO
Percebe-se que o procedimento de leitura pelo aluno deva ser um trabalho pedagógico permanente no
cotidiano escolar. A aplicabilidade dessa atitude sócio pedagógica tende a desenvolver habilidades
concernentes à formação integral do educando de qualquer nível de ensino. Entretanto, propiciar o gosto
pela leitura ainda é um desafio a ser alcançado pela maioria dos professores da atualidade. Diante desse
fato, o presente artigo é justificado pela carência de uma melhor condução dos estudos de leitura com
base nas características dos ledores. O artigo a seguir objetiva apresentar quatro tipos de leitores: o
leitor contemplativo, o movente, o imersivo e o ubíquo e como este estudo propende contribuir para o
enriquecimento de aprendizagens relacionadas à leitura. A metodologia utilizada no estudo está
fundamentada na pesquisa descritiva com uso do procedimento de levantamento bibliográfico. O
presente trabalho traz como resultados as reflexões sobre a relevância da percepção do professor em
distinguir quais tipos de leitura que seu aluno domina ou se identifica, e, a partir desta constatação,
realizar trabalhos textuais significativos em sala de aula. Ainda verificamos que o sistema de educação
ainda não conseguiu entender na sua totalidade esses tipos de leitores e, portanto, não obteve sucesso
em aprendizagens que envolvem leituras, ações pedagógicas cruciais para o desenvolvimento crítico e
intelectual do indivíduo.
Palavras-chave: Alunos, Leituras, Professor, Tipos de leitores.
ABSTRACT
It is noticed that the reading procedure by the student must be a permanent pedagogical work in the
school routine. The applicability of this socio-pedagogical attitude tends to develop abilities concerning
the integral formation of the learner of any level of education. However, fostering a taste for reading is
still a challenge to be achieved by most teachers today. Given this fact, the present article is justified by
the lack of a better conduction of reading studies based on the characteristics of the readers. The
following article aims to present four types of readers: the contemplative reader, the moving, the
immersive and the ubiquitous, and how this study tends to contribute to the enrichment of learning
related to reading. The methodology used in the study is based on the descriptive research using the
bibliographic survey procedure. The present work brings as results the reflections on the relevance of
the teacher 's perception in distinguishing what types of reading that his student dominates or identifies,
and, from this observation, to carry out significant textual works in the classroom. We still verify that
the education system has not yet been able to fully understand these types of readers and, therefore, has
not been successful in learning that involves reading, pedagogical actions crucial to the critical and
intellectual development of the individual.
Keywords: Students, Readings, Teacher, Types of readers.
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INTRODUÇÃO
Mesmo com o transcurso dos séculos, a leitura ainda é uma necessidade básica do estudante.
Nunca houve uma urgente necessidade de formação de leitores nas escolas, pois as escolas da
era contemporânea frisam constantemente a habilitação de sujeitos caracterizados como
leitores e escritores.
Essa capacidade ler com propriedade interpretativa, permeada de senso de criticidade sobre a
leitura, que consequentemente levará o leitor ao domínio das práticas de escrita nunca foi tão
importante na realidade atual, pois a sociedade brasileira é extreamente carente de leitores por
variados fatores.
Segundo Saraiva e Müge (2006), podemos observar esses reflexos da falta de leitura e suas
práticas operacionais o aluno, egresso da escola, já pretendente de imersão no mercado de
trabalho, ao se deparar com concursos, provas de ENEM, vê-se despreparado para tais
atividades pelo simples fato de não conseguirem entender com domínio os textos e até as
questões dos exames. Isto é, a carência de leitura implica em insucesso na vida futura dos
estudantes.
Essa questão de leitura e poder estão explícitos desde os tempos mais remotos: Na idade
média tínhamos um leitor meditativo de um texto, ou uma figura fixa. O primeiro tipo de leitor
é o contemplativo-meditativo, este é da idade pré-industrial, o leitor que se identifica com o
livro impresso, com a imagem. O segundo é o leitor em movimento, dinâmico, do mundo
híbrido; um leitor ligado a revolução industrial, do começo dos grandes centros urbanos. O
terceiro é o leitor imersivo virtual, que começou a surgir nos espaços da virtualidade. O quarto
leitor é o leitor ubíquo que nasce do leitor movente com o leitor imersivo (SANTAELLA,
2013).
Estaremos aprofundando essas qualificações de leitores com mais profundidade

neste trabalho, em virtude das circunstâncias atuais da lacuna existente de adequadas
práticas de leituras nas escolas. Objetivamos compreender melhor que tipo de
aluno(leitor) temos nas nossas salas de aulas e, partir desse estudo, volver nosso
trabalho de leituração de forma mais adequada
para os educandos, posto que cada um possui (83) 3322.3222
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personalidades e gostos diferenciados, fatores que não devem ser negligenciados
pelos educadores que desejam formar leitores plenos, críticos e protagonizadores de
seus saberes.
2.Breve estudo sobre leituras e tipos de leituras

A leitura pode ser considerada como uma atividade pedagógica integradora de saberes e que,
com base nesse princípio, ocupe espaços nas atividades de todas as disciplinas, em
conformidade com Kleiman e Moraes (2007, p.16) conversando sobre a crise de leitura no
Brasil:
Um dos equívocos é considerar que a leitura é território do professor de língua.
O trabalho sobre o ensino de leituras devem ser acessíveis e relevantes a outros
professores. Esses trabalhos enfocam em profundidade questões sobre
linguagem nem sempre importante para os demais professores que, no entanto,
precisam intervir e tomar decisões didáticas quando se deparam com alunos
que não compreendem o que leem.
Se a escola deseja formar leitores operantes, devem começar a inclinar seu olhar para o
currículo e a interdisciplinaridade da leitura. Assim, mediante ao grau de importância que
constitui o ato de ler com competência, podemos iniciar esta seção com o conceito de leitura,
fundamentados nos teóricos.
Borba (2011, p. 835) informa que leitura é “ato de ler; interpretação[...]”. Já Araujo et al (2009,
p. 2) diz que:
Ler é uma atividade que requer concentração e prazer. É explícito na esfera
escolar[...] caminho que dá acesso ao processo de compreensão textual. [...]
Ler é muito mais do que extrair a significação de um texto. Assim, a leitura
está embutida em todas as experiências vivenciais e cobra do leitor a sua
percepção e sensibilidade. Percebe-se então que a leitura é a compreensão do
texto a partir do momento em que o indivíduo transita do ângulo superficial
para a visão crítica, ultrapassando os limites do texto, lendo assim o que
aparece nas entrelinhas.
Os autores apresentam não só conceito do que seja leitura, mas também entram na dimensão do
letramento, competência adquirida através também da prática de leitura operacional,
experiência em que o leitor faz uso de determinado texto para reflexões teóricas e estéticas,
contrair aptidões para uma formação cultural plena, fatores que vão construir o senso crítico
que favorece o sujeito social transformador da sociedade.
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Ainda discorrendo acerca da leitura, vale salientar que, para obtenção dos resultados positivos
das práticas de desse exercício, devemos conhecer os diversos tipos de leituras: a mecânica, a
de mundo e a crítica.
Sobre a leitura mecânica, ainda impregnada dentro da escola contemporânea, pode-se declarar
que “[...] consiste na habilidade de decifrar códigos sinais. Isto é leitura? Sem dúvida, isto é
mas é o seu nível mais elementar, e não ésse tipo de leitura que temos em mente quando
pensamos em leitura na escola.” (SILVA, 2009, p. 23)
A leitura mecânica, infelizmente, predomina o exercício de leituras nas práticas pedagógicas

nas aulas de Língua Portuguesa. Decodificar códigos, apenas, torna o aluno um analfabeto
funcional, situação que as escolas almejam erradicar, porém acolhe sistematicamente no seu
fazer pedagógico. Sobre a leitura de mundo, continua Silva:
Outra forma de leitura é o que Paulo Freire denominou leitura de mundo. Diferente da leitura
mecânica, a de mundo é um processo continuado, que começa no berço r só se encerra no leito
de morte. Com sua habilidade de ler o mundo, permiti-nos, por exemplo, identificar significados
nas modulações das ilustrações e textos, perceber intenções do autor de um texto. (SILVA,
2009, p. 23)
A leitura de mundo tende a largar o conhecimento dos leitores. Isso só é possível, graças à
temporalidade que e investida nesse tipo de leitura, isto é, na proporção que lemos literatura
estética ou de informação, vemos ou ouvimos mensagens transmissoras de conhecimento,
estamos trabalhando nossa mente a deter imensuráveis dados cognitivos que se transformam
em saberes sobre o mundo (pessoas, lugares, situações), os quais se acumulam durante a
trajetória de nossa vida.
Por último, temos a leitura crítica, que é caracterizada por mesclas da leitura mecânica e de
mundo:
[...] numa postura avaliativa, perspicaz, tenta descobrir intenções, comparando
a leitura daquele momento com outras já feitas, questionando, tirando
conclusões. [...] para ser capaz d fazer tal leitura, é preciso estar com todo o
conhecimento – a bagagem cultual- a postos. ( IDEM)
A leitura crítica é resultado de uma gama de aprendizagens, pois, para tanto requer um indivíduo
aculturado, instruído. Em outras palavras, a leitura
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crítica só é presumível caso o sujeito esteja preparado para opinar, comparar, tirar conclusões
diante do que lê, ouve e ver. Desta feita, a leitura de mundo é fundamental para ser um leitor
crítico.
Espera-se que os alunos, no Ensino Médio, já tenha assumido a postura do leitor crítico, fato
que, raramente acontecem nas escolas brasileiras.
3 A historicidade dos tipos de leitores

A escola e leitura caminham juntas nos tempos mis remotos. Vale ressaltar que,
embora exista uma sequência temporal no aparecimento de cada um dos tipos de leitores, isso
não significa que um elimina o outro: eles se complementam, o que torna o processo educativo
muito mais rico.
3.1 O leitor contemplativo (Meditativo)

Essa modalidade de leitor é evidenciada a partir do século XVI, caracterizada pela leitura
solitária e silenciosa. Há uma clara intimidade entre e o sujeito que lê e sua literatura que pode
ser de diversos gêneros. Há aqui certo retiro pessoal, observa-se reserva de um espaço especial
para esse leitor. Conforme Santaella (2013, p. 268):
É uma leitura essencialmente contemplativa, concentrada, que pode ser
suspensa, imaginativamente para a meditação e que privilegia processos de
pensamento caracterizados pela abstração e a conceitualização [...] Esse tipo
de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis e
manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras.
A autora enfatiza que o leitor contemplativo possui certas vantagens no que diz respeito a ter
melhores possibilidades de concentração e de meditação que são fatores importantes para o
desenvolvimento do intelecto. Ainda tem o privilégio escolher um espaço particular para a
leitura de objetos manuseáveis (seja na escola, em casa ou fora desses ambientes
mencionados).
O leitor contemplativo ou meditativo desprende de aptidões singulares, ele não precisa de

auxilio do outro. Sua leitura é isolada silenciosa e paulatina, pois, depende dele a sequência
de sua leitura. Ser responsável pela leitura proporciona a capacidade de ler e reler inúmeras
vezes e da forma que melhor lhe agrada, sem restrições, sendo que, “a leitura silenciosa criou
possibilidade de ler textos mais complexos.” (Chartier, 1999, p. 24)
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O leitor contemplativo pode ser notado nos grupos sociais como as instituições de ensino.
Numa escada, num banco ou numa biblioteca escolar. E mais: dentro da própria sala de aula
podemos presenciar esse estereótipo de leitor. Por isso a necessidade de detectá-lo para
enxergar nele um real leitor aplicado, responsável, promissor de avanços cognitivos e
intelectuais.
2.2 O Leitor Movente (Fragmentado)

O leitor movente é filho da Revolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros
urbanos: o homem na multidão, andando, correndo, pegando condução, sem deixar de estar
lendo uma revista em mãos, pode parar momentaneamente, ora para ler um anúncio num
outdoor eletrônico, ora para uma propaganda exibida em uma casa comercial, ele é, portanto,
leitor do mundo em movimento, dinâmico, das misturas de sinais e linguagens de que as
metrópoles são feitas. Sobre esse novo momento da história humana, Santaella (2013, p. 269)
declara que:
[...] as coisas se fragmentam sob efeito da velocidade, do transitório, do
excessivo e da instabilidade que marcam o psiquismo humano com a
exacerbação dos estímulos e atenção nervosa. Nesse ambiente nasceu o
segundo tipo de leitor, que foi se ajustando a novos ritmos da atenção, que
passa com igual velocidade de um estado fixo para um móvel.
Conforme a autora, diferente do leitor contemplativo, o leitor movente é dinâmico e se vale de

novas leituras: além de leituras impressas, ele agora possui a dinâmica das mídias oferecidas
pela televisão, por exemplo, e outros incentivos linguísticos. Isso porque esse leitor nasceu
também com a explosão do jornal, com o universo reprodutivo da fotografia e do cinema, e
manteve suas características básicas quando se deu o advento da revolução eletrônica.
De fato, ao analisar o leitor movente, levamos em conta a estrutura do senso-motricidade, na

aceleração da percepção, no ritmo da atenção, flutuando entre a distração e a intensidade da
penetração no instante perspectivo, que contextualiza o leitor movente.
Esse leitor está amplamente conectado com várias leituras dentro da sua distração, de seus
vários espaços e de massificada companhia, fatores que também difere do leitor contemplativo,
que está sempre compenetrado na sua leitura, na quietude do ambiente e no seu estar solitário.
O movente tende a estar sincronizado com a dinâmica do mundo moderno (SANTAELLA,
2013).
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Embora haja diferenças entre esses dois tipos de leitores explicitados, vale ressaltar que o leitor
movente não deixa de ter seus aspectos positivos. Ele consegue praticar leituras diversas em
tempo reduzido, o que acarreta mais conhecimento. Quanto mais conhecimento, mais crítico
de sua realidade torna-se o leitor. Com suas atividades características, o leitor movente
preparou o caminho do leitor imersivo.
2.3 O Leitor Imersivo (Virtual)

O leitor imersivo é o leitor da era atual. Ele Introduz um estereótipo de ler que resulta em
habilidades muito diferentes daquelas que são empregadas pelo leitor de leituras impressas que
seguem as sequências de um livro página a página, manuseando volumes, isto é, o leitor
contemplativo.
Ainda assim, são habilidades também distintas daquelas agregadas pelo receptor de textos e
imagem ou expectador de cinema, televisão (leitor movente). O leitor imersivo é o leitor das
novas e grandes redes de computadores. Ele representa a geração do futuro dos jovens e da
digitalização, em conformidade com Santaella (2013).
Antes de tudo, esse leitor pratica pelo menos quatro estratégias de navegação. Alguns
estudiosos retratam o modelo de leitor imersivo com suas particularidades de leitor da era da
tecnologia:
a) escanear a tela, cobrindo uma larga superfície não linear sem profundidade
de campo;
b) navegar, seguindo pistas ate que o alvo seja encontrado;
c) buscar, ou seja, esforçar-se para encontrar o alvo preciso;
d) explorar em profundidade, chegar ate o nível de informação, mas
especializada. (SANTAELLA apud Canter et al; 1985, p. 93-102).
O leitor imersivo está mais inclinado à informação tecnológica, principalmente após a

popularização da internet no início dos anos 1990 quando o computador se firmou como um
meio de comunicação de massa e desenvolveu características e comportamentos diferentes
daqueles apresentados em outros meios, como as leituras impressas e as imagens, demandando
assim nesta nova classificação: o leitor imersivo.
2.4 O leitor ubíquo

A partir do leitor imersivo apresentado acima, nasceu o leitor ubíquo, onde o mesmo apresenta
uma mistura de características em os demais leitores.
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Porém, trata-se do encontro predominante do leitor movente com o leitor imersivo. Isso
ocorreu no início da década de 2000, em conformidade com Santaella (2013).
Antes de entrarmos nas caracterizações do leitor ubíquo, vamos apresentar noções de

ubiquidade:
[...] o que interessa é perceber que a ubiquidade se refere a sistemas
computacionais de pequeno porte, e até mesmo invisíveis, que se fazem
presentes nos ambientes e que podem ser transportados de um lugar a outro.
É essa ideia de estar sempre presente em qualquer tempo e lugar que interessa
levar para a caracterização do leitor ubíquo, uma nova condição de leitura e
de cognição que está fadada a trazer enormes desafios para a educação,
desafios que estamos apenas começando a vislumbrar (SANTAELLA, 2013,
p. 278)
Segundo a autora, os dispositivos da informação, especialmente, os aparelhos de telefones

móveis oportunizam o leitor ubíquo a estar continuamente interconectados e conectados,
fazendo com que estejam presentes em lugares e tempos diferenciados por meio das leituras
oferecidas em escala imensurável via meios de sistema computacionais.
A autora ainda alerta que esse modelo de leitor vem trazer para a sociedade educacional
provocações no sentido de a educação estar ou não preparada para ofertar um ensino de leituras
favoráveis para o leitor ubíquo, pois este se revela com uma condição de aquisição de leitura e
conhecimentos bem diferentes do leitores de eras passadas. Trata-se de um grande desafio e as
escolas ainda estão engatinhando para superá-lo.
Tanto o leitor movente quanto o leitor ubíquo herdaram a capacidade de ler e transitar entre
formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos, direções, traços, cores, luzes que
se acendem e se apagam, enfim, esse leitor cujo organismo mudou de marcha, sincronizando-
se ao nomadismo próprio da aceleração e agitação do mundo no qual circula em carros,
transportes coletivos e velozmente a pé (SANTAELLA, 2013).
A aprendizagem ubíqua é de uma informalidade ilustre. Ela é espontânea, contingente, caótica

e fragmentada. Mas tem suas sutilezas nos modos de agir no campo da educação. A
diversidade, a prontidão, a praticidade favorecem o leitor e a aprendizagem. Dentro dessa
informalidade, a aprendizagem ubíqua apresenta potencial e limites próprios fazendo com que
o processo educativo fique muito mais rico.
É por isso que, mesmo diante da emergência da aprendizagem ubíqua, a educação não pode
recusar da experiência pessoal tangível e da (83) 3322.3222
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conversação face a face, tão substancial nos processos educativos (Santaella, 2013, p. 306). A
autora ainda esclarece que, mesmo com o aparecimento desse novo leitor, isso não quer dizer
que os demais venham desaparecerem. Em qualquer ambiente educativo, podemos nos deparar
com todos os tipos de leitores aqui apresentados.
Discussões
Diante da sociedade contemporânea, observamos que a cada dia o crescimento e a importância
da leitura para educação. Segundo Charmeux (2000), a capacidade de leitura determina o
sucesso escolar, profissional, bem como a liberdade e autonomia do cidadão. Dessa forma, a
importância dada à leitura na atualidade difere muito da realidade vivida em alguns anos. Na
verdade, nota-se que a necessidade do ato de ler cresce à medida que ascende também a
necessidade de informação da sociedade.
É fundamental e importante que a educação procure despertar, desenvolver e fortalecer o

hábito da leitura no aluno, de diversas formas. Dentro do espaço escolar é necessário que o
docente desenvolva a leitura de várias formas, utilizando os gêneros textuais como: notícia de
jornais, internet, contos, revistas e e-mails, para que o aluno possa conhecer e participar
efetivamente desses conhecimentos.
O sistema educacional deve procurar conhecer os tipos de leitores (contemplativo, movente,

imersivo e ubíquo) que estão inseridos nas suas escolas e quais os caminhos que irão traçar
para garantir que esses leitores, com características próprias, adquiram conhecimentos de
acordo com seus respectivos modelos de leitura.
Alguns pesquisadores, como Charmeux (2000) e Alleinde e Condemarim (2005), fazem vários
comentários com relação à capacidade e compreensão leitora e o êxito ou fracasso escolar.
Esses pesquisadores revelam que bons leitores tem maior facilidade na solução de problemas
e mostram-se críticos diante da realidade que os cerca. O hábito de leitura, seja qual for o tipo
de leitor, resulta em um alargamento de visão de mundo, tornando-o apto para criticar com
propriedade a realidade que o cerca.
A vida dos nossos leitores, no século XXI, está marcada, cada vez mais, pela leitura de imagens
e palavras que têm como suporte a televisão, o vídeo, o
cinema, o computador, etc., o que provoca novas (83) 3322.3222
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maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo
marcado pela cultura tecnológica. O mundo convida-nos a realizar um tipo de leitura que se
torna impossível no suporte do papel, mas também não discrimina nenhum tipo de leitor, como
os representados abaixo:
Figura 1 – Representação imagética leitor contemplativo Figura 2 – Representação Imagética Leitor Movente
Fonte:http://herdeirosdapromessa1.blogspot.com.br Fonte: arquivos.suporte.ueg.br Acessado em 08 mai 2018.

/2010/04/oraçãomeditativa.Acessadoem08mai2018.
Figura 3 – Representação Imagética Leitor Imersivo Figura 4 – Representação Imagética Leitor Ubíquo
Fonte:http://PT.slideshare.net//tipos-de leitoracessado Fonte:http://PT.slideshare.net//tipos-de leitoracessado

em 08 mai 2018 em 08 mai 2018
Seguindo essa corrente de pensamento, a educação precisa ter um olhar mais reflexivo e
tomada de atitudes para equilibrar suas concepções e a presença dos novos tipos de leitores,
especialmente, os imersivos e ubíquos, pois as leituras são tratadas de maneira informatizada.
Isso significa que os desafios educacionais são muito mais complexos do que se pode
mensurar. A incorporação das tecnologias no âmbito do (83) 3322.3222
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processo de ensino e aprendizagem é ainda tímida. É necessário ter o domínio dos meios
informatização para ter atributos suficientes a fim de utilizá-los na área de leitura como
ferramenta que venha a expandir os conhecimentos dos leitores.
Podemos perceber a importância do ato de ler. A leitura segue sendo a principal forma de
construir opiniões próprias, e ter um embasamento necessário para toda e qualquer atividade,
tanto escolar como no cotidiano e na área profissional. Vale ressaltar que a leitura pode ser um
ato prazeroso, mas também pode ser forte instrumento de aprendizagem. Por isso a leitura está
ligada à construção do senso crítico e da forma como o indivíduo se porta diante do mundo em
que vive.
A leitura é uma ferramenta essencial para o ser humano, seja ela de qualquer gênero. O leitor,
que possui o hábito de leitura, mas especificamente, o discente, está mais apto a aprender e
desenvolver suas atividades. As variedades dos leitores (contemplativo, movente, imersivo e
ubíquo) não são meros decifradores de textos e imagens. Eles não estão apenas conectados e
interconectados no mundo digital. Seus predicados vão além disso. Eles estão propensos a
decifrar sua realidade, pois é a leitura que contribuirá para formulação do seu senso crítico.
Dessa forma, podemos notar que o sistema de educação ainda não conseguiu entender na sua
totalidade esses tipos de leitores e, portanto, ainda não obteve sucesso em aprendizagens que
envolvem leituras. Os leitores precisam de facilitadores na escola engajados com esses saberes
e com as novas tecnologias para propiciar aos ledores um ensino significativo.
Cabe à educação enfrentar um grande desafio que se coloca na escola: promover essa relação
entre tipos de leitores e boa educação. Hoje o leitor do século XXI se enquadra no mundo do
ciberespaço, onde também nos aponta novas formas de apropriação dos novos saberes, como
internet, livros impressos por exemplos. Ou seja, os ledores podem navegar no oceano da
informação e de conhecimentos disponíveis em diversas redes disponíveis do sistema de
computação, bem como qualquer texto impresso.
Portanto, vale alertar que cada tipo de leitor deve ser respeitado e suas habilidades e formas de
leituras ser levadas em consideração no que tange às (83) 3322.3222
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propostas de ensino da rede educacional. As escolas devem ter um olhar inclinado para as
práticas de leituras dentro e fora do espaço escolar. Porque o que importa são as aprendizagens
granjeadas pelo hábito de ler. Também a leitura nos dias atuais nunca foi tão conveniente pelo
fato de a leitura hoje estar tão próxima das pessoas pelas facilidades para encontrá-la. Por
último, a leitura nunca foi tão urgente, pois a realidade social pede leitores providos de senso
crítico. E essa criticidade é constituída pela prática de leitura.
REFERÊNCIAS
ALLIEND, F e CONDEMARIN. M. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Trad. de

Ernani Rosa. 8. de. Porto Alegre: Artmed. 2005.
ARAUJO, Maria José de Azevedo et al. Leitura e interpretação textual: caminhos para a
aquisição do conhecimento. Nov de 2009. Disponível em:
https://www.webartigos.com/artigos/leitura-e-interpretacao-textual/27730. Acessado em 22
mai 2018.
BIGNOTTO. Celza Carlos. O computador e a leitura “natural”. In: Leitura: Teoria & Pratica.
Associação de Leitura do Brasil – nº 32. Dez. (1998) – Campinas. SP: Porto Alegre: Mercado
Aberto. 1998.
BORBA, Francisco S. (orgs). Dicionário UNESP do português contemporâneo. 1ª ed. –

Curitiba: Piá, 2011.
CHARMEUX: E. Aprender a ler. Vencendo fracasso. Trad. de Maria José do Amaral

Ferreira. 5. ed. São Paulo: Cortez. 2000.
CHARTIER, Roger (1997) A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora
UNESP/ImprensaOficialdoEstado,1999.
KLEIMAN, Angela B. MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes

nos projetos da escola. 7ª ed. – Campinas, SP: Mercado de letras, 2007.
SANTAELLA, Lúcia. Comunicação Ubíqua: Repercussão na cultura e na educação. Editora

Paulus. São Paulo, 2013. (Coleção Comunicação).
SILVA. Vera Maria T. Leitura literária e outras leituras: impasses e alternativas no trabalho
do professor. 1ª ed. – Belo Horizonte, MG: RHJ Editora, 2009.
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LETRAMENTO LITERÁRIO E INTERSEMIOSE: UMA EXPERIÊNCIA
DE ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DA POESIA DE
GREGÓRIO DE MATOS
Marta da Silva Aguiar
Dayane Gomes da Silva Rodrigues
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Paraíba (IFPB) – Campus Itaporanga

marta.aguiar@ifpb.edu.br
ddayanegomes@gmail.com
Resumo: Compreendendo o letramento literário como um processo de apropriação da literatura

(COSSON; PAULINO, 2009) em que os sujeitos atualizam e constituem sentidos para os textos lidos,
este trabalho pretende realizar uma reflexão acerca de uma experiência de ensino e aprendizagem de
literatura no âmbito da educação básica. Trata-se da descrição e análise de uma sequência didática
desenvolvida, em 2017, para estudo do Barroco em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio Integrado,
no Instituto Federal da Paraíba (IFPB) – Campus Itaporanga. Os estudos desenvolvidos durante a
sequência envolveram os aspectos sócio-históricos da estética barroca, a obra de Gregório de Matos e
elementos da linguagem fotográfica a partir de trabalhos de Zdenek Sindelar. Como culminância, os
alunos realizaram uma tradução intersemiótica para o campo da fotografia do soneto escrito pelo poeta
baiano no século XVII e musicado e intitulado Mortal Loucura, em 2005, por José Miguel Wisnik e
Caetano Veloso. As fotografias, que exploraram características estéticas da arte barroca – como o jogo
entre claro e escuro e a dramaticidade –, foram organizadas em uma exposição que demonstrou a
perenidade da obra de Gregório de Matos. Assim, este trabalho evidencia a possibilidade de aproximar
os estudantes da poesia produzida no século XVII, através de um diálogo criativo, capaz de inseri-los
em uma cadeia discursiva que amplia os espaços de interação com a literatura. Do ponto de vista
teórico, recorremos a Cosson (2006, 2015), Cosson e Paulino (2009), Costa (2009), Pietroforte (2007)
e Plaza (1987).
Palavras-chave: Letramento literário, Intersemiose, Barroco, Fotografia, Ensino e aprendizagem de

literatura.
1. Introdução
Na apresentação de seu recente livro Mutações da Literatura no século XXI, Leyla

Perrone-Moisés (2016) afirma que:
Enquanto a situação do ensino da literatura continuou se degradando, a prática da

literatura não só tem resistido ao contexto cultural adverso mas tem dado provas de
grande vitalidade, em termos de quantidade, de variedade e de qualidade (p. 01).
As justificativas para essa visão negativa acerca do ensino de literatura dizem respeito
tanto ao âmbito universitário como à educação básica. Com relação a este último caso, a
autora sintetiza uma conjuntura contraditória: apesar de encontrar-se no centro de debates
educacionais nas últimas décadas, a literatura tem
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perdido espaço e importância nos currículos oficiais1. Perrone-Moisés relata um processo de
alijamento a partir do qual a palavra ‘literatura’ quase desapareceu dos textos oficiais, seja
porque se encontra diluída na área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, seja porque está
limitada diante da ênfase exacerbada em elementos como o “contexto social” e a “identidade
nacional”.
A constatação do estado de degradação do ensino de literatura pela professora
universitária e crítica literária faz parte um debate que, a partir da segunda metade do século
XX, passou a tratar de dificuldades relacionadas ao espaço destinado à literatura nas escolas e
nos documentos oficiais e ao estabelecimento de finalidades e metodologias adequadas para o
seu ensino, envolvendo, no Brasil, nomes como Osman Lins, Maria Thereza Fraga Rocco,
Marisa Lajolo, Lígia Chiappini Moraes Leite, Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glória
Bordini.
Esse quadro instaurou certo estado de crise no ensino de literatura, marcado, em
alguns momentos, por previsões negativas, tal como esta: “A literatura, como disciplina
escolar e universitária, parece ameaçada a desaparecer” (PERRONE-MOISÉS, 2006).
Podemos afirmar que, com relação ao ensino de literatura, neste início de século XXI,
nossa visão não é tão pessimista quanto à de Perrone-Moisés. Mas, ainda que não
concordemos com o estado de deterioração diagnosticado, acreditamos que uma pergunta
deve ser permanentemente feita por teóricos, críticos e professores universitários e da
educação básica: como podemos conferir vitalidade ao ensino de literatura?
Nestas primeiras décadas do século XXI, as práticas, os estudos e os debates
realizados na perspectiva do letramento literário têm ganhado amplo espaço no campo do
ensino de literatura, contribuindo para construir caminhos mais enriquecedores para
professores e alunos e para redefinir conteúdos, objetivos e metodologias, tendo em vista que
coloca como ponto fulcral do processo de formação do leitor a “apropriação da literatura
enquanto produção literária de sentidos” (COSSON; PAULINO, 2009, p.67, grifos dos
autores).
Nesse movimento de apropriação, o aluno-leitor constitui e atualiza sentidos para o
texto lido, em um diálogo contínuo com outros textos, com outras áreas do conhecimento e
também com outras linguagens. Este último ponto envolve o caráter multissemiótico do
1
As críticas de Leyla Perrone-Moisés são formuladas a partir da análise do texto dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Tal análise foi publicada como artigo no ano de 2006: Literatura para todos (Literatura e Sociedade,
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São Paulo, Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada da USP, n. 9, pp. 17-29, 2006.).
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letramento literário, do qual partimos para construir a sequência didática que será descrita e
analisada neste trabalho.
Os estudos e as atividades desenvolvidas ao longo da sequência tiveram como tema o
movimento Barroco e foram vivenciadas em duas turmas do 1º ano do Curso Técnico
Integrado de Nível Médio em Edificações, no Instituto Federal da Paraíba (IFPB) – Campus
Itaporanga. Para tratar dessa experiência de ensino e aprendizagem, dividimos nosso texto da
seguinte forma: em um primeiro momento, apresentaremos os pressupostos teórico-
metodológicos que orientaram a elaboração da sequência didática e também as reflexões
sobre nossa prática docente; em seguida, descreveremos as etapas da sequência e
analisaremos algumas das fotografias produzidas pelos alunos como atividade de
culminância; e, por último, apresentaremos nossas considerações finais.
2. Letramento literário e intersemiose
Ao caracterizarem o letramento literário como movimento de “apropriação” da

literatura, Cosson e Paulino (2009) indicam que tal processo envolve uma incorporação, uma
construção de um universo literário próprio, que está ao mesmo tempo interligado à
comunidade de leitores na qual o indivíduo se insere. Ou seja, trata-se de algo que se efetiva
tanto individual quanto socialmente e que não diz respeito unicamente ao conhecimento do
cânone.
O letramento literário é, por fim, um processo de aprendizagem, resultado da

experiência do leitor com o texto, simultaneamente solitário e solidário porque
implica negociar, reformar, construir, transformar e transmitir o repertório que
recebemos de nossa comunidade como literário (COSSON, 2015, p. 183).
O letramento literário constitui uma forma singular de construção de sentidos. Para

Cosson e Paulino (2009), essa singularidade reside em dois procedimentos: o primeiro deles é
a interação intensa entre o sujeito (seja o que lê, seja o que escreve) e a linguagem verbal,
demandada pela própria literatura; e o segundo é o movimento através do qual podemos
conhecer e reconhecer o outro, ao mesmo tempo em que construímos nossa própria
identidade, estabelecendo constantes reelaborações interpretativas do mundo.
Para que esse letramento seja de fato vivido no ambiente escolar é preciso,
primeiramente, proporcionar aos alunos uma experiência real de leitura a ser compartilhada
com seus pares, visando à formação de uma
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comunidade de leitores. Tal experiência deverá ser alargada a partir de conhecimentos do
campo literário e também de outras áreas, o que guiará o aluno para uma compreensão crítica
do funcionamento do texto literário. Deve-se também: criar ou ampliar os espaços da
produção escrita na interação com as obras literárias; oportunizar meios de apropriação de
diferentes mecanismos estilísticos, de expressão e de diferentes estratégias do dizer; e
viabilizar a exploração da criatividade (COSSON, 2006; COSSON; PAULINO, 2009).
O diálogo intersemiótico, como forma de dizer que convoca diversos sistemas de
signos, é, portanto, elemento indispensável para que se efetivem práticas críticas e criativas de
interação com o texto literário. Por termos tal pensamento em vista, buscamos, nas várias
etapas da sequência didática, aproximar os alunos da estética barroca a partir de um diálogo
com diversas linguagens; e, de forma mais específica, propusemos uma atividade de tradução
da semiótica verbal para a semiótica visual (ou plástica).
No que concerne à inter-relação entre a semiótica verbal e a semiótica visual, faz-se
necessária uma problematização sobre o conceito de imagem, uma vez que tal palavra pode
apresentar significados diversos. A imagem pode ser definida, em um primeiro momento, no
âmbito da semiótica plástica, como “aquilo que se pode ver” (PIETROFORTE, 2007, p. 33),
fazendo referência à capacidade humana de perceber o mundo visualmente. No entanto, como
frisa Costa (2009), embora essa capacidade seja considerada muitas vezes como instintiva e
espontânea, ao longo de nossa vida, ela apresenta um caráter cada vez mais “complexo,
abstrato, consciente e seletivo” (p. 85).
Pietroforte (2007) também trata das imagens imaginadas, ou seja, daquelas imagens
que são elaboradas e reelaboradas semanticamente e conceitualmente pelo sujeito a partir do
seu contato com o mundo e a partir da leitura do texto literário. Esse contato permite-nos
construir cenas que se apresentam à imaginação. Além disso, o termo imagem ainda é
utilizado para denominar os diversos elementos visuais que produzimos para nos
comunicarmos uns com os outros (COSTA, 2009).
As duas definições referidas no parágrafo anterior são muito caras a este trabalho por
duas razões: com base na primeira delas, evidencia-se o potencial imagético das obras
literárias; já a segunda possibilita criar e ampliar espaços para a interação dos alunos com as
obras literárias.
A multiplicidade de sentidos da palavra imagem demonstra a complexidade da
semiótica visual na sua interação com os sujeitos e com outras formas de linguagem, diante
do que é preciso abandonar aquilo que Costa (2009)
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considera como uma “atitude ingênua” no que diz respeito à compreensão de imagens no
espaço educacional e que consiste em perceber aquilo que se vê como um elemento “dotado
de transparência em relação ao que significa e à forma como repercute em nossa mente” (p.
84). Ainda que envolva aspectos perceptivos e cognitivos relacionados a uma capacidade
humana nata, o ato de ver não se restringe a uma atividade simples e espontânea, portanto,
deve integrar os processos educacionais, exigindo contínuo aprendizado e aperfeiçoamento.
A exploração do diálogo intersemiótico, e mais especificamente da tradução
intersemiótica, no espaço educacional, pode contribuir para a desconstrução de tal atitude
ingênua perante a compreensão das imagens visuais, pois, como afirma Plaza (1987), a
tradução intersemiótica caracteriza-se por ser uma atividade intencional e explícita e por ser
uma
prática crítico-criativa na historicidade dos meios de produção e re-produção, como

leitura, como metacriação, como ação sobre estruturas eventos, como diálogo de
signos, como síntese e reescritura da história. Quer dizer: como pensamento em
signos, como trânsito de sentidos, como transcriação de formas na historicidade
(PLAZA, 1987, p.14, grifos nossos).
Considerar a tradução intersemiótica como “prática crítico-criativa” e como

“metacriação” ressalta o seu caráter reflexivo diante do mundo e da linguagem, além de
apontar para a originalidade das novas obras, excluindo qualquer possibilidade de
compreender a tradução como mera cópia que deve se manter fiel à obra de arte original. Já a
ênfase na ideia de “leitura” salienta o movimento de interpretação dos signos que a tradução
pressupõe, interpretação essa que será expressa em um novo meio semiótico.
Por ser, ao mesmo tempo, compreensão e criação, a tradução intersemiótica
transforma-se em fator importante para o letramento literário, não apenas como alvo de
análises em sala de aula, mas como atividade a ser realizada pelos alunos, pois só assim eles
poderão, além de construir sentidos para os textos lidos, ampliar e atualizar tais sentidos.
Dessa forma, a tradução intersemiótica poderá se efetivar como “síntese e reescritura da
história”, uma vez que dialoga com as obras do passado e do presente, projetando-as para o
futuro.
3. Descrição e análise da sequência didática
A sequência didática que será descrita e analisada a partir de agora foi vivenciada,
durante o quarto bimestre de 2017, com duas turmas
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do 1º ano do Curso Técnico Integrado de Nível Médio em Edificações, no Instituto Federal da
Paraíba (IFPB) – Campus Itaporanga. Como atividade final, os alunos produziram fotografias
a partir de um dos sonetos de Gregório de Matos, explorando características estéticas da arte
barroca – como o jogo entre claro e escuro e a dramaticidade. As imagens foram organizadas
em uma exposição que marcou a culminância da sequência didática e também do ano letivo.
Este tópico do nosso trabalho será subdividido de acordo com as etapas da sequência
de ensino. No último subtópico, apresentaremos algumas das fotografias produzidas pelos
alunos.
3.1 Mobilização e leitura de imagens: conhecendo a pintura barroca
Anteriormente ao estudo do Barroco, os alunos vinham trabalhando com a produção

do gênero textual fichamento. Diante disso, como uma forma de direcionar e mobilizar os
alunos em relação ao próximo conteúdo, foi solicitado que eles produzissem em casa um
fichamento a partir de um texto didático sobre o surgimento do Barroco na Europa e no Brasil
e sobre suas principais características. Alguns dos fichamentos produzidos pelos alunos foram
retomados e analisados em sala de aula, além de terem sido reescritos coletivamente, o que
possibilitou não só a revisão e correção de inadequações referentes ao gênero estudado, mas
também o contato preliminar dos alunos com elementos relacionados ao contexto sócio-
histórico de desenvolvimento do Barroco e a características estéticas básicas desse
movimento.
Nas aulas seguintes, através de discussões orais, foram analisados três quadros
pertencentes à estética barroca: A ceia em Emaús (Caravaggio, 1601), Os peregrinos de
Emaús (Rembrandt, 1648) e Deposição de Cristo (Caravaggio, 1604). Nesse momento,
buscamos aperfeiçoar a competência dos nossos alunos para a leitura de imagens. De acordo
com Costa (2009),
a leitura de imagens é uma relação intersubjetiva entre um autor e um observador

mediada pelo texto visual e pela cultura, que fornece a ambos os recursos
linguísticos para essa comunicação. A interpretação das imagens não é, portanto, um
processo de decodificação lógica, mas de busca por correspondência e significados
(p. 89).
Durante a observação das obras, foram explorados aspectos como o jogo de luz e
sombra, a dramaticidade, a impressão de realismo das
cenas, o uso de diferentes planos, principalmente no (83) 3322.3222
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caso da obra Deposição de Cristo, a visão de mundo cristã expressa em símbolos como o pão,
o vinho, e a uva, a valorização do divino e a recorrência de temáticas bíblicas. Os alunos
puderam compreender como tais obras criam uma atmosfera de aproximação entre o humano
e o espiritual, através da mobilização de um determinado universo simbólico e do uso de
determinadas técnicas de pintura.
Dentro de nossa sequência didática, a análise das pinturas aqui referidas teve um papel
importante, uma vez que permitiu a aproximação dos alunos de elementos da estética barroca
com os quais, através da produção de fotografias, iriam dialogar mais adiante.
3.2 Contextualização sócio-histórica
Nesta etapa, detivemo-nos um pouco para compreender o desenvolvimento do Barroco

dentro do seu tempo histórico. Empreendemos, então, o que Cosson (2006) denomina de uma
de contextualização histórica e que consiste em expandir o conhecimento dos alunos através
da abertura da obra para o tempo que ela encena ou para o período em que foi publicada.
Nesse momento, é necessário evitar uma “visão estreita da história como mera sucessão de
eventos. Essa contextualização visa relacionar o texto com a sociedade que o gerou ou com a
qual ele se propõe a abordar internamente” (COSSON, 2006, p. 87).
No caso específico de nossa sequência didática, era importante discutir com os alunos
a noção de que a sociedade na qual o Barroco emerge não é mais marcada por uma unidade
ideológico-religiosa tal como ocorria na Idade Média, devido à alta concentração de poder nas
mãos da Igreja Católica. Para atingir tal objetivo, foi exibido o filme Lutero (Eric Till, 2003),
ao que se seguiu um debate oral que focalizou os conflitos vivenciados pela personagem
central (Martinho Lutero), bem como as diferentes reações da sociedade da época perante a
divulgação de suas ideias.
3.3 A poesia de Gregório de Matos
Começamos a aula seguinte, apresentando aos alunos o poeta Gregório de Matos. Para
Cosson (2006), a apresentação de um autor não deve se transformar em uma “longa expositiva
aula sobre a vida do escritor, com detalhes biográficos que interessam a pesquisadores, mas
não são importantes para quem vai ler um dos seus textos” (p. 87).
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Assim, explicitamos para os alunos apenas algumas informações básicas sobre o poeta
baiano, tais como: Gregório de Matos nasceu em Salvador e estudou no Colégio da
Companhia de Jesus; formou-se em Direito em Coimbra e, na capital baiana, trabalhou como
procurador e atuou como vigário geral e tesoureiro-mor da Sé, apesar de nunca ter sido
padre2. Após essa breve introdução, os alunos foram apresentados ao soneto Buscando a
Cristo. Foi realizada uma leitura silenciosa pelos alunos e outra em voz alta pela professora.
Depois foram dirigidos aos alunos questionamentos para que eles pudessem ampliar a
compreensão sobre os significados do texto, ao mesmo tempo em que era evidenciado o modo
como a organização da linguagem possibilita determinadas construções de sentido.
Além de identificarem as imagens de um Deus piedoso e de um sujeito lírico que se
coloca em posição de arrependimento, demonstrando necessidade de reencontrar-se com
Cristo, os alunos também exploraram elementos formais (como o jogo antitético) e,
principalmente, a potencialidade imagética do poema, a partir de versos como: “A vós,
divinos olhos, eclipsados/De tanto sangue e lágrimas abertos”. A partir da exploração desse
poema, pudemos perceber como os recursos formais utilizados por Gregório de Matos
permitem a formação das imagens imaginadas, das quais fala Pietroforte (2007).
Como primeira parte do processo avaliativo, os alunos foram divididos em grupos para
realização de leitura e análise extraclasse de outros três poemas de Gregório de Matos
(Desenganos da vida humana metaforicamente, Que és terra, Homem, e em terra hás de
tornar-te e A Jesus Cristo Nosso Senhor), do poema Desde sempre, de Vinicius de Moraes, e
do quadro Vaidades da vida humana (1645), de Harmen Steenwyck. Em sala de aula, os
alunos apresentaram oralmente para os colegas as obras lidas e analisadas por eles. O debate
em torno das obras proporcionou a abordagem de temas caros ao Barroco, como a vaidade
humana, a efemeridade da existência, a dualidade entre os mundos espiritual e material. A
partir da exploração de metáforas, alegorias e antíteses, o potencial imagético dos poemas de
Gregório de Matos foi novamente salientado.
A apresentação do quadro Vaidades da vida humana permitiu a percepção do modo
como os temas da vaidade e da fugacidade da matéria também foram explorados por pintores
barrocos através do gênero natureza-morta. O significado de cada símbolo que compõe o
quadro foi examinado individualmente para que, por fim, fosse construído um sentido global
para a imagem.
2 (83) 3322.3222
Informações disponíveis em: <https://www.ebiografia.com/gregorio_matos/>. Acesso em: 21 jul. 2018.
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3.4 A poesia de Gregório de Matos e diferentes traduções intersemióticas
Poeta do século XVII, Gregório de Matos construiu uma obra que dialoga ainda hoje
com os diferentes anseios da humanidade. Talvez seja por isso que seus versos estão presentes
em ricos diálogos concretizados em produções artísticas contemporâneas que recorrem a
diferentes semióticas, como a musical e a visual. São exemplos: a música Triste Bahia (1970),
de Caetano Veloso; e a versão em rap dos Epílogos de Gregório de Matos, criada por Rappin
Hood para ser executada, juntamente com uma grade projeção dos versos do poema nas
paredes e teto, no Museu de Língua Portuguesa (São Paulo). As atividades desta etapa
concentraram-se justamente em um desses profícuos diálogos com a obra do poeta baiano.
Os alunos foram apresentados ao soneto musicado e intitulado Mortal Loucura, em
2005, por José Miguel Wisnik e Caetano Veloso para compor a trilha sonora do espetáculo de
dança Onqotô, do Grupo Corpo (Minas Gerais). Também informamos os estudantes de que a
versão musicada do soneto que iriam ler também havia sido regravada em 2011 pelo próprio
José Miguel Wisnik, fazendo parte do álbum Indivisível; e de que, em 2016, a versão havia
sido regravada por Maria Bethania, incorporando a trilha sonora da novela Velho Chico, da
Rede Globo. Muitos alunos conheciam o poema através desta última versão, mas nunca
haviam se detido em uma interpretação mais aprofundada do texto.
Exibimos o videoclipe oficial da versão cantada por Maria Bethania e, em seguida,
realizamos uma discussão oral visando ao alargamento e aprofundamento da compreensão do
soneto, considerando-se aspectos formais e de conteúdo. Exibimos novamente o vídeo e
solicitamos que os alunos tentassem explicitar se eles conseguiam perceber algum diálogo
entre as imagens selecionadas para compor o vídeo e a temática central do poema. Os alunos
indicaram a confrontação entre o céu e a terra, presente nas imagens, como elemento que
simboliza uma dualidade entre o mundo material, vivido agora, e o mundo espiritual, que
deve ser buscado e almejado. Ficou evidente, assim, um jogo antitético construído também a
partir das imagens.
O próximo passo consistiu na exibição da coreografia feita por Rodrigo Pederneiras
para o espetáculo Onqotô. Os alunos foram questionados, primeiramente, sobre o significado
da palavra que dá título ao espetáculo e, após o levantamento de algumas hipóteses, foi
esclarecido que se trata da reprodução de uma variação linguística regional, comum em Minas
Gerais, e que pode ser traduzida para modalidade formal da língua portuguesa como “Onde
estou?”. Em seguida foi explicitada a relação da
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expressão com a temática central do espetáculo. Novamente os alunos foram questionados
sobre como eles percebiam o diálogo entre a coreografia e o poema de Gregório de Matos.
As obras analisadas nesta etapa da sequência didática confirmam a ideia de Plaza
(1987) de que cada vez mais a tradução intersemiótica se configura “como forma de arte e
como prática artística na medula da nossa contemporaneidade” (p. XII). Os alunos
compreenderam que diferentes sistemas de signos (a língua, a música, as imagens, a dança)
dialogam permanentemente criando e recriando obras de arte, ou seja, compreenderam que o
processo de tradução é também criação.
3.5 O Barroco na linguagem fotográfica
Como atividade de culminância da sequência, propusemos que os alunos realizassem a

tradução intersemiótica para a linguagem fotográfica do soneto de Gregório de Matos referido
na etapa anterior. Os alunos foram divididos em grupos e foi realizado um sorteio que delegou
a cada grupo um verso do poema. Tal verso seria o ponto de partida para a produção de uma
fotografia que, ao final do bimestre, comporia uma exposição a ser montada no pátio do
Campus. Além terem como tarefa dialogar com a temática do texto original, os alunos
também foram orientados a trazerem para as suas fotografias características estéticas da arte
barroca – como o jogo entre claro e escuro e a dramaticidade.
Para demonstrar como tal diálogo poderia ser estabelecido, analisamos, juntamente
com os alunos, fotografias do holandês Zdenek Sindelar, que é conhecido por recorrer a
sofisticadas técnicas de iluminação e por ter como marcas do seu trabalho a intensidade e a
dramaticidade. As fotografias analisadas com os alunos fazem parte da série Inspired by Old
Masters (2016) e apresentam não só símbolos barrocos tradicionais que remetem à vida, à
morte e à vaidade humana; mas também objetos que definem o modo de vida contemporâneo,
como o salto alto, o celular e o computador.
Procuramos deixar claro para os alunos que o primeiro movimento a ser feito seria o
de interpretação e que se tratava de um projeto criativo, no qual eles teriam liberdade para
escolher qual caminho seguir, podendo optar por fotografar cenas com modelos, paisagens ou
naturezas-mortas. A exposição final foi composta por 27 fotografias, das quais analisaremos
três exemplares no próximo tópico. A seleção tomou como critério a maior aproximação com
elementos da estética barroca, bem como a capacidade de estabelecer um diálogo criativo com
a temática do poema de Gregório de Matos.
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3.6 As produções dos alunos3
Fotografia 01 - Autores: Arthur de Oliveira, Jheison Marcos Claudino e Pedro Victor Jó (1º ano vespertino).
A fotografia 01 foi produzida a partir do verso “É quem lhe assiste ao desvelado...

lado”. A figura humana, no centro da imagem, parece ter sido surpreendida em meio à ação.
Tal efeito é criado pela expressão do modelo (um dos alunos da turma) que mantém o olhar
fixo na luz que emana do plano superior e também está com a boca semiaberta, demonstrando
espanto e surpresa. A cena ganha, assim, um tom dramático e teatral. Nas mãos do modelo,
temos cédulas de dinheiro que simbolizam a ganância humana, a usura, ou seja, simbolizam
um espírito fragilizado. A luz que emana no alto representa, então, o divino capaz de olhar e
zelar pelo homem quando este se encontra perdido em meio às tentações do mundo material.
É evidente na imagem 02 (ver abaixo), inspirada no verso “Já sei que a flor da
formosura,... usura”, o jogo entre luz e sombra. O modelo (irmão de uma das alunas), que está
no centro da imagem e segura várias cédulas de dinheiro, além de ter os dedos e os pulsos
ornados por objetos de ouro, dirige um olhar penetrante e enigmático para a câmera,
conferindo dramaticidade à cena. Além da usura simbolizada pelos objetos, a juventude e a
formosura associada a ela estão presentes no próprio modelo. A luz que emana do lado
esquerdo da imagem, assim como nos quadros barrocos, representa o divino, diante do qual,
no caso da fotografia, o sujeito mostra-se indiferente, pois está preso aos valores materiais.
3
O consentimento para o uso das imagens que serão analisadas neste tópico foi obtido através da assinatura de
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um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais dos alunos envolvidos.
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Fotografia 02 - Autoras: Anna Nery de Sousa e Isaiane Rozado (1º ano matutino).
Na fotografia 03, produzida a partir

do primeiro verso do poema (“Na oração, que
desaterra... a terra”), os alunos estabeleceram
um diálogo com a obra Deposição de Cristo,
de Caravaggio. É possível notar uma
gradação do plano superior para o plano
inferior, simbolizando a dualidade entre o céu
e a terra. Além disso, a luz emana do centro,
da própria terra, e está mais próxima daquele
que se encontra em estado profundo de
oração. A fotografia explora de forma intensa
o jogo entre luz e sombra, entre claro e
escuro (presente também no figurino
escolhido), e possui uma forte carga
dramática.
Fotografia 03 - Autores: Edinária Abílio Pereira, Fábio

José Vicente e José Pereira Martins (1º ano
vespertino).
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4. Conclusões
Plaza (1987) enfatiza que, na atividade de tradução, o sujeito interage primeiramente

com o passado, para, então, atuar sobre ele, incorporando-o ao presente e relançando-o para o
futuro. Por caracterizar-se com uma atenta forma de ler, a tradução amplia a competência dos
alunos para lidar com diversas linguagens, além de inseri-los de forma crítica, reflexiva e
produtiva na cadeia discursiva da literatura.
As atividades desenvolvidas ao longo da sequência didática descrita e analisada neste
trabalho demonstram que quando os alunos participam de projetos criativos, nos quais são
colocados como sujeitos que têm algo a dizer, as aulas de literatura podem se transformar em
efetivos espaços de interação com as obras.
É possível fazer com que os estudantes do Ensino Médio notem a perenidade da obra
de poetas e escritores de séculos anteriores, quando não tratamos tais obras como objetos
intocáveis que devem ser protegidos de qualquer forma de intervenção que possa vir a
deturpá-los. Ou seja, para conferir vitalidade ao ensino de literatura é preciso manter a
literatura viva em nossas aulas e as relações intersemióticas que podem ser estabelecidas entre
o universo literário e outras linguagens parecem indicar caminhos produtivos para seguir.
No entanto, para seguirmos por tais caminhos, precisamos abandonar a atitude
ingênua, denunciada por Costa (2009), no que diz respeito à leitura de imagens no espaço
escolar. É preciso reconhecer que tal atividade exige “permanente exercício e capacitação por
parte do observador” (p. 90).
Referências bibliográficas
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
_____________. Letramento Literário: uma localização necessária. Disponível em:

<http://www.seer.ufu.br/index.php/letraseletras>. Acesso em: 21 jul. 2018.
COSSON, Rildo; PAULINO, Graça. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora
da escola. In: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; ZILBERMAN, Regina. Escola e
leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79.
COSTA, Maria Cristina Castilho. A leitura das imagens. In: RÖSING, Tania Mariza
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Kuchenbecker; ZILBERMAN, Regina. Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São
Paulo: Global, 2009. p. 81-98.
PERRONE-MOISÉS, Leyla. Mutações da literatura no século XXI. São Paulo: Companhia

da Letras, 2016.
PIETROFORTE, Antonio Vicente. Análise do texto visual: a construção da imagem. São

PLAZA, Julio. Tradução intersemiótica. São Paulo: Perspectiva. Brasília: CNPq, 1987.
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CONTERRORIZANDO OS MISTÉRIOS E AS AFLIÇÕES DAS DAMAS
DA NOITE: FORMANDO LEITORES/ESCRITORES NO ENSINO
MÉDIO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Autora: Caline Dantas da Silva Azevedo
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA)
E-mail: calinesilva63@gmail.com
Coautor: Leandro Rodrigues de Souza Azevedo
(MESTRANDO DO PPGLI – UEPB)
E-mail: leandrobrasil.falecomigo@gmail.com
Resumo: Muitos são os estudos que colaboram para promover o pensamento crítico do
aluno/leitor. É nesta vertente que surge o letramento literário (COSSON, 2009, 2014) para estabelecer
lugar significativo nas aulas de Literatura. Portanto, é indispensável a prática de leitura de textos
literários em sala de aula. Neste contexto, o presente trabalho objetiva relatar uma experiência de
aprimoramento de leitura e escrita mediante uma sequência expandida que contemplou o gênero
textual conto nas aulas de Literatura brasileira com alunos da 2ª série do Ensino Médio de uma escola
pública no Estado da Paraíba. Durante a realização das atividades, os discentes foram instigados a
debater a representação feminina na segunda geração do Romantismo (Ultrarromastismo). Foi
realizada uma análise comparativa dos contos Venha ver o pôr-do-sol , de Lygia Fagundes Telles e
Solfieri, de Álvares de Azevedo a fim de discorremos acerca de semelhanças estéticas de obras
contemporâneas com obras do Ultraromantismo. Após as leituras e discussões, focamos na produção
textual, que configurou nas escrita de contos pelos próprios estudantes, sucedendo na encenação destes
mesmos contos por meio do teatro das sombras em formato de fantoche para toda comunidade escolar.
Pretendemos, além de expor o relato, refletir sobre os resultados do projeto na construção do
letramento literários de alunos da educação básica.
Palavras chaves: Literatura Brasileira. Conto. Letramento Literário.
INTRODUÇÃO
Nesse trabalho, refletimos a importância de agregar o leitor nas práticas literárias, que
envolvam a experiência satisfatória, com diversos
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textos. Para isso, apresentamos vertentes teórico-crítica e metodológica, a fim de fornecermos
sugestões didáticas para a construção de um leitor crítico e reflexivo. Contudo, sabemos que o
ensino de Literatura, na Educação básica, é assinalado por noções conteudística, ou seja,
priorizando o ensino historicista do cânone e a leitura de trechos isolados de obras literárias.
Para o pesquisador Cosson (2014, p. 23) “estamos adiante da falência do ensino da literatura.
Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura não está sendo
ensinada para garantir a função essencial de construir e reconstruir a palavra que nos
humaniza”.
Dessa forma, os estudos teóricos da literatura constataram que esses métodos,
descritos acima, não contribuem para a formação de um leitor crítico e reflexivo. Pensando
nisso, surge o letramento literário com o intuito de conceber a partir da leitura efetiva de
textos literários, que, como prática social, propícia os instrumentos necessários para conhecer
com proficiência o mundo feito linguagem.
Dessa maneira, a proposta de letramento literário assume um papel indispensável na
escola, ou em qualquer processo de letramento disseminado na sociedade. Assim, o
letramento literário sugere ampliar a educação literária que é oferecida no Ensino Médio
tendo por objetivo proporcionar ao discente “o crescimento do leitor por meio da ampliação
de seus horizontes de leitura” (COSSON, p. 35).
Diante disso, este artigo tem o objetivo de relatar uma experiência de aprimoramento
de leitura e escrita mediante uma sequência expandida que contemplou o gênero textual conto
nas aulas de Literatura brasileira com alunos da 2ª série do Ensino Médio de uma escola
pública no Estado da Paraíba. Este trabalho constitui-se como pesquisa-ação, a qual a
professora da sala de aula, verifica o âmbito de estudo, realizando as intervenções
indispensáveis para a concretização de melhores resultados, conforme os preceitos teórico-
metodológicos dos documentos oficiais (OCEM, 2006; Referenciais Curriculares para o
Ensino Médio da Paraíba, 2007) e do letramento literário (COSSON, 2009; 2014).
Durante a realização das atividades, os discentes foram instigados a debater a

representação feminina na segunda geração do Romantismo (Ultrarromastismo). Foi realizada
uma análise comparativa dos contos Venha ver o pôr-do-sol, de Lygia Fagundes Telles e
Solfieri, de Álvares de Azevedo a fim de discorremos acerca de semelhanças estéticas de
obras contemporâneas com obras do Ultraromantismo. Após as leituras e discussões, focamos
na produção textual, que configurou na escrita de contos pelos próprios estudantes, sucedendo
na encenação destes mesmos contos por meio do
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teatro das sombras em formato de fantoche para toda comunidade escolar. Pretendemos, além
de expor o relato, refletir sobre os resultados do projeto na construção do letramento literários de
alunos da educação básica.
Assim, tais análises podem nos oferecer um panorama da representação da “condição

feminina”, no esboço do contexto histórico da literatura brasileira. Para isso, problematizamos
as questões de gênero a partir dos conceitos de Connel (2015); Scott, (1995); Beauvoir,
(1970) e de discussões sobre mulher, feminismo e literatura (XAVIER, 1991; 1998).
Acreditamos na relevância deste trabalho, uma vez que os resultados prévios são positivos, e
apresentamos condições para que os discentes pudessem se envolver e discutir, de forma
crítica, as obras e os temas.
METODOLOGIA
A pesquisa aconteceu em uma escola pública estadual da cidade de Nova Floresta-PB,
que conta com 700 alunos matriculados nos três turnos. A instituição oferece o Ensino
Fundamental e Médio, na modalidade regular, e o Ensino Médio, na modalidade EJA. A
escola apresenta bons materiais didáticos, contudo o espaço oferecido para a biblioteca deixa
a desejar, há poucas salas e ausência de ambiente adequado e aconchegante para
apresentações culturais.
Neste contexto, amostra desse projeto são alunos matriculados na 2 ª série do Ensino
Médio da modalidade regular, constituídos de 34 alunos. A faixa etária dessa turma equivale a
discentes entre 15 e 18 anos. Conduzindo a disciplina de língua portuguesa e literatura nesta
turma, norteado, inicialmente, por uma sequência didática intitulada “Um por todos e todos
por um: por uma sociedade sem violência”, foi elaborada com o objetivo de conduzir os
alunos a refletirem sobre a representação da violência contra a mulher na literatura brasileira,
por meio do trabalho com o gênero conto e os gêneros textuais capa de revista, reportagem,
charge, piada, música, tendo em vista que se tratava de uma turma de 2ª série do Ensino
Médio, a qual necessitava de um trabalho mais crítico e reflexivo.
Seguindo o calendário, o projeto teve início no 2º bimestre letivo, ou seja, na segunda
quinzena do mês de abril, e sua culminância se deu no 3º bimestre, isto é, no fim do mês de
setembro.
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1. Abordagens da literatura para o letramento literário e a formação de leitores
Pensar no ensino de literatura é colocar a frente às discussões e as orientações que

regem o ensino da literatura no ambiente escolar. Tanto as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM), quanto os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio na Paraíba
postulam que a literatura é de suma importância para a formação de leitores críticos. Por esta
razão, tem-se discutido bastante como cativar nos discentes de ensino médio o interesse pelas
aulas de literatura. É notável a predileção da maioria dos estudantes pelas obras da chamada
literatura de massas. Mesmo que alguns professores não sejam adeptos de tal literatura, os
discentes as preferem porque as entendem no seu significado mais profundo, o que elas
representam nas suas vidas e no seu dia-a-dia. Estas obras exercem forte influência na vida
dos estudantes
É neste ponto que se apresentam as fragilidades do livro didático direcionados ao
ensino da literatura. Ao analisarmos os mais diversos manuais didáticos utilizados na rede
pública de ensino, notamos que eles são estruturados de maneira que em nada cooperam para
um ensino intenso da literatura uma vez que não incentivam a leitura crítica das obras
literárias e a função social que elas exerceram e exercem na sociedade.
É possível perceber a carência e lacunas de práticas de leituras literárias nas
instituições públicas, já que as práticas que são oferecidas colaboram para que os alunos
tenham a literatura como objeto artístico de difícil compreensão. Logo, essa carência é
resultado de um ensino desarticulado da vida social-econômico-cultural do aluno.
Se observarmos o esboço do contexto histórico do ensino de literatura nas escolas
públicas brasileiras, podemos caracterizá-lo como um ensino tradicional, que aborda apenas
os aspectos cronológicos da história literária em detrimento de uma leitura direta dos textos
literários, dos diálogos que a própria literatura trava dela mesma no decurso da história e a
comparação entre autores de diferentes estilos, diferentes épocas.
É importante observar que essa perspectiva apresentada pela maioria dos livros
didáticos e reproduzida pelos professores impede que o ensino de literatura amplie nos alunos
a construção do conhecimento e reconheça na literatura um fenômeno de linguagem. Este
modelo de ensino não apresenta sentido algum aos alunos, isto é, ao se ocupar da história da
literatura, da vida do autor, das características principais deste e daquele movimento literário,
a escola deixa de ajudá-lo a entender a obra literária como uma composição de visões críticas
da realidade que cerca seus autores.
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Todavia, inúmeros estudos veem corroborando para que o ensino de literatura não seja
mera “decoração” de escolas e épocas literárias. Prova disso, são as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (2006, p.54), as quais afirmam que “não se deve sobrecarregar o aluno
com informações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias, etc”. Como
também, os Referencias Teóricos da Paraíba, os quais propõe que “ao invés de iniciar os
estudos literários por autores de 5 ou 6 séculos passados, iniciar com autores contemporâneos.
E, ao invés de privilegiar o puro historicismo, trabalhar a partir dos gêneros literários”.
Em consonância disto, Hélder Pinheiro (2006, p.112) ressalta “que não trata de negar a
literatura, antes, diria, de valorizá-la, mas não privilegiando um método que força a
memorização e não a experiência real de leitura dos textos". Nesse sentido, não significa
dizer que a instituição escolar exclua os clássicos literários tradicionais, já que fazem parte de
um riquíssimo reportório de nossa literatura brasileira. Mas, instituir os alunos a um ato
prazeroso de leitura, conduzindo-os a formação de leitores críticos, através das leituras de
diversas obras:
Sejam obras da tradição literária, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas
como obras de reconhecido valor estético- capazes de propiciar uma fruição mais
apurada, mediante a qual terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do
mundo. (OCEM, 2006, p.70)
Portanto, é essencial que se coloque como centro das práticas literárias na escola a
leitura efetiva dos textos, e não as características dos períodos e estilos literários.
No entanto, conduzir os alunos a se tornarem leitores, é um trabalho árduo, uma vez
que o professor esta perante um quadro de jovens que ainda não são leitores, mas não é
impraticável. Compete ao docente no primeiro momento conhecer o perfil desse leitor
iniciante para tentar conquistá-lo, mesmo que apresente uma finalidade imediata e não
necessariamente escolar, mas que esse leitor se sinta motivado a fazer algo que provém da sua
predileção ou que apresente sentido à realidade social.
Porém, essa prática de leitura imediata exige cautela, pois em sua maioria não
apresentam valor estético. Nesse sentido, Dalvi e Rezende (2013, p. 74) apontam que “os
estudantes precisa ser incentivado a ter contato com formas, textos, estéticos mais sofisticados
(o que está longe de querer dizer “mais elitizados”, que exigirão seu esforço in(ter)ventivo
como leitor”.
Nesse sentido, Martins, apud Beach & Marshall (1991) nos diz que é importante que a
escola amplie seu conceito sobre ensino de literatura e passe a orientar este ensino para a
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leitura da literatura como atividade primordial de construção de conhecimentos e de visão de
mundo.
A leitura da literatura está relacionada à compreensão do texto, à experiência
literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao passo que o ensino da literatura
configura-se como o estudo da obra literária, tendo em vista a sua organização
estética. ( 2006, p. 84)
Dessa maneira, a proposta de leitura literária assume um papel indispensável para a

escola, pois a leitura de obras literárias de diferentes gêneros e épocas contribuem para o
desenvolvimento das competências de análise e de escrita dos alunos. Sendo como produto da
atividade humana, a leitura da literatura permite ao estudante refletir sobre questões próprias
da condição humana como morte, amor, amizade, relações sociais entre outros –, além de
vivenciar realidades distantes no tempo e no espaço, ampliando suas vivências. Dessa forma,
a leitura literária possibilita ao aluno conhecer melhor o mundo e a si mesmo.
Visto dessa maneira, a literatura deixa de ser uma mera „arte da palavra‟ de difícil
compreensão para transformar-se em prazer, desafio e em conhecimento significativo que faz
o leitor compreender melhor o mundo em que vive. O ensino de literatura deve priorizar a
leitura do texto literário, oferecendo um número maior de leituras, que promovam ao aluno a
familiaridade com o gênero, a capacidade de fazer análises de obras, como também perceber o
diálogo que uma obra literária trava com outra(s) e com o mundo.
Diante do que foi exposto sobre o ensino de Literatura, podemos constatar que cabe ao
docente, refletir sobre sua prática e se abrir para as novas possibilidades do ensino de
Literatura, livrando-se dos procedimentos citados nos livros didáticos, pois, o que se nota é
uma falta de compreensão e reflexão crítica por parte dos professores da Educação Básica
sobre a Teoria da Literatura e sobre como os conhecimentos que compõem essa disciplina
podem subsidiar a prática da leitura literária no ambiente escolar.
2. O conto em sala de aula: formando leitores/escritores no ensino médio: um

relato de experiência
O projeto “Um por todos e todos por um: por uma sociedade sem violência”,
posteriormente passou a ser intitulado “Conterrorizando os mistérios e as aflições das damas
da noite: formando leitores/escritores no ensino médio”, teve como objetivos principais
formar um leitor crítico; formar um aluno produtor de
textos coerentes; despertar o gosto pela leitura a partir (83) 3322.3222
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da aproximação com o gênero Conto, letras de músicas, notícia; contextualizar e debater sobre
a temática “A violência contra a mulher na literatura” a partir dos textos selecionados;
estimular a percepção e a postura crítica dos alunos; explorar o gênero notícia; levar o aluno a
conhecer onde encontramos a notícia e a funcionalidade da mesma; incitar a exposição das
opiniões dos alunos acerca da temática em discussão através da oralidade.
As ações do projeto foram realizadas semanalmente. Inicialmente apresentamos a

proposta de ensino com base na sequência didática, instigamos na memória deles o que
achavam da temática violência, sucedendo na formação de grupos, os quais desenvolveram
parágrafos argumentativos sobre a violência, seguida da socialização. Observamos que a
maioria dos discentes centrou na violência praticada por infratores em um assalto, nenhum
discente citou a violência contra a mulher.
No decorrer das aulas utilizamos os recursos dos módulos, concomitante com

audiovisual, música e slide para introduzir a temática “Violência contra a mulher” através de
gêneros, a fim de aproximar os alunos com seus relatos pessoais, e que seus conhecimentos de
mundo contribuíram para enfatizarmos a temática proposta: “Violência contra a mulher”.
Além disso, a turma participou de forma efetiva nas discussões, a cada leitura dos contos
selecionados, teceram comentários e levantaram questionamentos sobre a temática
apresentada. Sobre a seleção dos textos lidos durante o projeto, “Pensamos que se deve
privilegiar como conteúdo de base no ensino médio a Literatura brasileira, porém não só com
obras da tradição literária, mas incluindo outras, contemporâneas significativas” (BRASIL,
2006, p. 73).
Assim, os contos escolhidos foram de escritores e escritoras como: Álvares de

Azevedo, Machado de Assis, Lygia Fagundes Telles, Marina Colasanti, Conceição Evaristo e
Maria Valéria Rezende. Buscamos diferenciar os autores e seus espaços e épocas de
produção para ampliar os conhecimentos dos discentes por meio dos aspectos temáticos,
estrutural, estilístico, estético, histórico, entre outros, para que a experiência literária
promovesse uma variada e rica abordagem temática, havendo assim, uma relação dialógica
entre as obras literárias e os diversos gêneros que fazem parte do cotidiano dos estudantes,
conforme os pressupostos de Rildo Cosson (2014).
3. Descrições das ações

3.1 Motivação para a leitura literária
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Segundo os Referencias teóricos da Paraíba (p, 83) “aos invés de iniciar os estudos
literários por autores de 5 ou 6 séculos passados, iniciar com autores contemporâneos. E, ao
invés de privilegiar o puro historicismo, trabalhar a partir dos gêneros literários”. Pensando
nisso, buscamos alcançar nossos objetivos, através da leitura do conto Venha ver o pôr-do-sol,
de Lygia Fagundes Telles. Terminado este momento, solicitamos uma reflexão e discussão
sobre a linguagem poética da autora, os elementos da narrativa. Após isso, organizamos a
turma para formar um júri simulado a fim que os alunos analisassem e opinassem a atitude da
personagem central (Ricardo). Os alunos interagiram desde o começo. Participaram e
opinaram sobre a violência contra Raquel, e coordenaram a personagem principal do conto
em 18 anos de cadeia, devido o crime cometido.
Diante disso, percebemos que a literatura na sala de aula abordada com conto e a
receptividade foi uma agradável surpresa na turma. Os discentes assimilaram o conto e
conseguiram com a oralidade pontuar o entendimento. Foi possível construir com o alunado
uma compreensão de contexto inserido no conto e sua estrutura. Assim, foi questionado como
a literatura nos permite uma significação maior do mundo e das práticas sociais.
Com isso, a aula proporcionou aos alunos a oportunidade em exporem seus ideais,
crenças, valores, visões de mundo entre outros. Em consonância disto, Dalvi e Rezende
(2013) apontam que:
As emoções e os afetos são indissociáveis do conhecimento do mundo, da vida e de

si próprio que o texto literário possibilita e ajuda a desenvolver no leitor. As
opiniões, as crenças e os valores do leitor são interpelados pelo texto literário- e
vice-versa. [...] Os textos literários, pelo modo como utilizam, reinventam e
potenciam, sob todos os pontos de vista, as línguas, as memórias, as experiências ou
vivências sócio-histórico-culturais, os povos e as comunidades, cooperam na
constituição de identidade. (p. 80).
Portanto, acreditamos que esse método é de suma importância para a formação do
aluno leitor, já que promoverá o compartilhamento de visões de mundo de forma
interacionista, dialógica e crítica.
3.2 Interpretação aprofundada
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Retomamos a obra a fim de explorar os problemas da violência contra as mulheres nos dias atuais,
debatendo as temáticas: violência de gênero, ciúme no relacionamento amoroso, a dominação
masculina.
 Crítica: análise de outras leituras objetivando na ampliação do horizonte de leitura da turma.
 Expansão: diálogo com outros textos: contos “Ela era sua tarefa”, de Marina Colasanti e a
música “Domingo no Parque”, de Gilberto Gil a fim de relacionar a questão da violência
presente no conto Venha ver o Pôr-do-Sol , provocando uma discussão dialógica com os
discentes e ressaltando os crimes passionais presente tanto no conto como na música e no
miniconto;
3.3 Expansão
Elemento motivador para leitura do conto: Exibição fragmentada da série
AMORTEAMO (2015).
Estabelecemos uma relação dialógica entre os contos “Venha ver o pôr do sol” de
Lygia Fagundes Telles e “Solfieri”, de Álvares de Azevedo. Quanto ao segundo conto faz
parte de uma coletânea de contos chamada Noite na Taverna que apresenta características
bastante particulares, uma vez que as personagens se reúnem para relatar acontecimentos
macabros e satânicos vividos ou imaginários.
Tendo em vista que o primeiro conto era contemporâneo e o segundo pertencia ao
ultrarromantismo, movimento literário do século XIX, houve o debate e a discussão oral, onde
os alunos observaram as semelhanças e as diferenças das obras em que se desenrola a
narrativa dos dois contos. Nesse momento, os discentes perceberam que as narrativas dos dois
contos ocorreram num cemitério, ambos abandonados, onde a vegetação prevalecia sobre as
construções cemitérios. Refletimos sobre a representação da “morte” nos dois contos,
estabelecendo semelhanças e diferenças entre si; Realizamos uma discussão sobre os
elementos imagéticos do conto; Realizamos a análise dos contos dando ênfase às temáticas
transversais da ética e da moral (necrofilia, alcoolismo, violência contra a mulher) presentes
no texto; Apresentamos de maneira mais enfática e objetiva as principais características
ultrarromânticas e orientamos os alunos a fazerem, coletivamente e concomitantemente, uma
leitura crítica dois contos, observando a intertextualidade e semelhanças de características
“ultrarromântica” presentes nos dois contos, tais como: sofrimento, desilusão adolescente,
egocentrismo, saudosismo, a morte como solução para o sofrimento, ironia, sarcasmo.
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A partir do trabalho com a intertextualidade, incentivamos os alunos a produção de
uma resenha a fins de estabelecer uma análise comparativa do conto “Venha ver o pôr do sol”
e o conto “Solfieri”, ressaltando as semelhanças entre os ambientes que os dois estabelecem
suas “amadas” para sempre. Após um trabalho minucioso das duas obras literárias, houve a
leitura e discussão dos contos “Maria”, de Conceição Evaristo e “Modo de apanhar pássaros à
mão”, de Maria Valéria Rezende, com o objetivo dialogar a obra com outros textos
contemporâneos.
3.4 Formando leitores e escritores

Tendo em vista que todo projeto tem uma produção final, propomos na quarta ação
produção de contos. Individual, os discentes, sobre a luz teórica dos elementos da narrativa e
a temática estudada, se prepararam a inventar, imaginar e escrever o conto. Com um trabalho
longo de leitura e reescrita os contos apresentaram criatividade com personagens femininas,
inseridas em um contexto de terror (ultrarromântico), enredo e espaços que condizerem com o
desenvolvimento da escrita dos estudantes.
3.5 Escritores para além da escola
Ao término do projeto, pudemos perceber que todas as atividades não podiam se
limitar a escola. Pensando nisso, organizamos um evento literário na escola, com o objetivo
de apresentarmos à comunidade escolar a produção final de dois bimestres letivos. Para a
culminância do projeto montamos uma sala com a temática “Biblioteca do terror” e
apresentamos alguns contos por meio do teatro das sombras, já os demais contos ficaram
expostos na sala, sucedendo no livro digital para toda comunidade escolar ter acesso. Em vista
disso, nos sentimos realizados terminando o projeto, pois percebemos uma grande interação e
interesse pela leitura literária por parte dos discentes. Assim, a literatura pode alcançar patamares
no âmbito do ensino, trazendo discussões e reflexões que colaboraram no sentido de integração e
recepção do tema.
Diante disso, a sequência expandida que fornecemos teve o intuito de conduzir os
alunos a uma leitura mais crítica dos textos literários, propiciando-lhes condições para que
eles se envolvam e discutam os temas e o modo como estes se apresentam nas obras.
A expectativa é de que o estudo centrado na leitura e debate dos textos literários

permite levar os discentes a uma reflexão aprofundada sobre a violência contra a mulher,
aproximando-os da literatura e dos problemas da vida,
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de modo reflexivo. Sendo assim, a escola como formadora de leitores, aliando aos contos,
pode trazer um debate enriquecedor sobre a desigualdade de gênero, defendendo que tanto os
homens como as mulheres apresentam as mesmas capacidades. Portanto, a questão de gênero
deve fazer parte dos currículos escolares, no sentido de que, mediante debates e reflexões,
possamos construir uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERENCIAL TEÓRICO
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais/ Ensino Fundamental: Temas transversais.

Brasília: Ministério da Educação, 1999.
_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conhecimentos de

língua portuguesa. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e
suas tecnologias. Brasília: Ministério de Educação, 2006.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2.ed. 5ª reimp. São Paulo: Contexto,
2014a.
_________. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
TELLES, Lygia Fagundes. Venha o pôr do Sol. In:________. Antologia: Meus Contos
preferidos. Rio de Janeiro: Rocco, 2004, p. 26-35.
XAVIER, Elódia. Declínio do Patriarcado. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1998.
____________Tudo no feminino: a mulher e a narrativa brasileira contemporânea. Rio

de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1991.
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In:

BUNZEN, Márcia Mendonça (organização); KLEIMAN, Ângela B. [et al]. Português no
ensino médio e formação do professor. – São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
PARAÍBA, Governo do Estado da. Secretaria de Educação e Cultura. Gerência Executiva de

Educação Infantil e Ensino Fundamental. Referenciais Curriculares do Ensino
Fundamental: Linguagens e Diversidade Sociocultural. João Pessoa: SEC/Grasfet, 2010.
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FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: A LEITURA DE POEMAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Alexsandro de Oliveira Barbosa

Alexoliveira963@gmail.com
Maria Suely da Costa

Mscosta3@hotmail.com
Resumo: O objetivo deste trabalho consiste em verificar como ocorre a recepção de poemas e quais os
efeitos dessas leituras em alunos do 9º ano do ensino fundamental. Este trabalho se justifica pela
importância da literatura para a formação do sujeito, devido a sua função humanizadora e capacidade
de proporcionar no leitor o reconhecimento de si mesmo e do outro através da arte, possibilitando-o
rever suas atitudes e construir valores, em conformidade com a relação dialógica entre o leitor, o
contexto e o autor do texto, na perspectiva do letramento literário. O corpus será composto por textos
selecionados a partir do método recepcional proposto por Bordini e Aguiar (1993), que sugere o
levantamento e a definição do horizonte de expectativas dos estudantes que participam da pesquisa
para que, a partir desses dados, seja possível desenvolver o material a ser utilizado em sala de aula.
Esta pesquisa está fundamentada teoricamente em Candido (1989), Jauss (1994), Rojo (2012), Cosson
(2016), Bordini e Aguiar (1993), Goldstein (2005), Costa (2010), Oliveira (2003), entre outros.
Palavras-chave: Literatura. Leitura. Ensino. Letramento literário.
Introdução
A formação do leitor, e em específico do literário, é uma constante preocupação nas
práticas docentes desde o ensino fundamental. O desinteresse dos alunos pela leitura, as
dificuldades de interpretação e interação com textos literários reforçam a ideia de que as
práticas de leitura institucionalizadas pela escola estão diretamente ligadas a um processo de
escolarização na utilização do livro didático no espaço escolar. Esse fator tem elevado o
número de projetos de leitura nas salas de aula, porém não tem desenvolvido um trabalho
pedagógico que possibilite uma melhor apropriação das habilidades e competências
necessárias ao leitor proficiente, capaz de ler os variados gêneros de textos que circulam
dentro da sociedade letrada na qual vivemos.
Desse modo, justifica-se a importância em desenvolver um trabalho com práticas de
leitura com textos de gêneros variados em sala de aula, pelo fato de que, através dessas
práticas, o indivíduo se constrói como sujeito ativo e
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crítico, estabelecendo condições para refletir sobre sua realidade e formular opiniões. Tal
entendimento propõe a ideia de que a formação de leitores proficientes se constitui por meio
do contato com diversos textos, relacionando os gêneros textuais com seu conhecimento
prévio, de modo a interagirem com a leitura.
Além disso, a motivação para a realização deste trabalho com o texto poético é
justificada pela compreensão de que os professores, muitas vezes, relegam a segundo plano a
leitura em sala de aula, deixando explícito o seu desinteresse pela leitura, não despertando o
interesse do aluno, ou promovendo o texto como instrumento de interação, de curiosidade, de
divertimento, de conhecimento e de fruição. Como consequência, o aluno apresenta
dificuldades em desenvolver essas habilidades, uma vez que a leitura não lhe é apresentada
como algo fascinante, ele tem sua atenção tomada por outros pontos de interesse que estão ao
seu alcance e para os quais encontra maior motivação.
Assim, com o objetivo de explorar as diversas potencialidades que o gênero poema
permite nas práticas de leitura, acreditamos que o conceito de letramento amplia as
possibilidades para compreender o texto literário mediante os contextos sociais e suas
relações com as práticas escolares e o aprendizado de leitura.
Com relação à diversidade de textos que constituem o universo literário, apresentamos
uma proposta de leitura com o gênero poema, compreendidos aqui, de acordo com Amora
(2006), como a expressão ou forma da poesia, que utiliza um sistema de artifícios poemáticos
(ritmo melódico, combinações sonoras, etc.) que exercem efeitos de sentidos por parte do
leitor da poesia.
Como proposta de práticas de leitura na sala de aula com poemas, optamos por
desenvolver uma sequência didática com textos da compositora e artista paraibana, Socorro
Lira, por desenvolver, em seu acervo, temáticas que podem fazer parte do universo
sociocultural de nossos alunos, além de disponibilizar um considerável material em
plataformas de mídias, o que facilitaria o acesso e leitura dos textos propostos.
Metodologia Teórica e Conceitual

A partir da afirmação de que o ato de ler não se esgota na decodificação pura da
palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo (FREIRE 1984, p. 11),
amplia-se o conceito de leitura, de modo que, nessa perspectiva, a experiência prévia, a visão
de mundo do leitor e o conhecimento anterior são
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importantes para a construção dos significados acerca do que é lido. Para o autor, o ato de ler
consiste numa prática consciente que não se esgota nele mesmo para resultar numa atividade
que busca a compreensão do “ser” e “estar” no mundo.
Percebe-se que a leitura é uma atividade necessária não só para o projeto educacional
do indivíduo, mas também ao projeto existencial, e que, além de ser uma prática que se realiza
no âmbito da cognição, apresenta um forte caráter social. Na perspectiva de Maia (2007), a
leitura se reveste de um poder considerável e assume uma importância premente no processo
educativo e tornar o indivíduo hábil no processo de leitura, a fim de desempenhar diversos
papéis na sociedade, tem sido a função da escola, tarefa que lhe confere, desde sua criação,
uma importância especial, um status muito maior que de outras instituições.
Diante dessa concepção, o método recepcional adotado por Bordini e Aguiar (1993),
formulado a partir da Estética da Recepção, trouxe significativas contribuições para o ensino
de literatura na escola, por não conceber a leitura como uma atividade passiva ou mecânica,
mas destacar o leitor como elemento indispensável na composição do texto literário.
Nessa metodologia, a leitura é um processo dialógico de pergunta e resposta, de
interação entre texto e leitor, entre passado e presente, em um processo de leitura no qual se
mostram simultâneos. Bordini e Aguiar (1993, p. 85-86) reforçam o sucesso do método
recepcional no ensino da literatura, assegurado no alcance dos objetivos do plano de trabalho
em relação ao aluno, a saber: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos
textos e a leituras de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio
horizonte cultural e transformar o próprio horizonte de expectativas bem como os do
professor, da escola, da comunidade familiar e social.
O método recepcional, de acordo com os autores, divide-se em cinco etapas.
Inicialmente, há uma determinação do horizonte de expectativas dos leitores, momento no
qual o professor, através do diálogo, observação do comportamento, aplicação de
questionários etc., considera os valores, crenças e preferências dos alunos/leitores, procurando
compreender o universo cultural no qual estão inseridos e os seus interesses.
A segunda etapa, denominada de “Atendimento do horizonte de expectativas”, surge,
conforme os autores, mediante a determinação dos interesses dos leitores, visto que o
professor deve propor a leitura de textos cuja temática atenda aos anseios dos alunos,
garantindo a afinidade e aproximação entre texto e leitores.
Há também a fase denominada de “Ruptura do horizonte de expectativas”. Nessa etapa
do trabalho, as autoras defendem que o objetivo é
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romper com os valores, crenças e interesses dos alunos. A partir desse momento, o professor
pode apresentar textos com temáticas mais profundas ou com estrutura mais complexa. No
entanto, é necessário equilibrar a ruptura, evitando o estranhamento completo do leitor frente
ao texto. Nessa prática, o professor pode manter um ponto de contato com o primeiro
momento, visto que o texto lido pode pertencer ao mesmo gênero da etapa anterior ou abordar
a mesma temática, por exemplo.
Por conseguinte, surge a etapa denominada de “Questionamento do horizonte de
expectativas”. Nela, o professor pode conduzir a reflexão sobre o ato da leitura, comparando
o(s) texto(s) lido(s) na primeira etapa com os textos apresentados posteriormente. Os alunos,
provavelmente, perceberão a presença do “novo” ao compararem os textos.
Por fim, a última etapa denominada de “Ampliação do horizonte de expectativas”, nela
os leitores avaliam o seu amadurecimento e, a partir daí, buscarão novas obras, ampliando o
seu repertório de leitura.
Sob essa análise, ao constatar a importância destes textos, os quais proporcionam a
descoberta dos sentidos de maneira mais abrangente, percebe-se o quanto poderiam contribuir
com o objetivo da escola de formar leitores proficientes, utilizando-se de habilidades
necessárias aos seus alunos para tornarem-se leitores proficientes e consequentemente,
contribuindo para as práticas de letramento.
Em função da proposta de formar leitores proficientes com o texto literário, evidencia-
se o interesse de interpretar a realidade de interesse da pesquisa, descrever a situação de
estudo, analisá-la, compreendê-la e expor os seus significados. Nesse aspecto, é preciso ir
além da mera caracterização descritiva dos participantes, das situações vivenciadas e do
cenário da pesquisa. Torna-se necessário também buscar compreender os participantes através
de seus valores, seus significados culturais, para que se elabore uma proposta de intervenção
adequada.
Nesse aspecto, consideramos também a importância da pesquisa-ação como
procedimento metodológico, por possibilitar aos participantes, condições de investigar suas
práticas de uma forma crítica e reflexiva. De acordo com Pimenta (2008), essa metodologia
proporciona um processo de reflexão-ação-reflexão que ajuda aos professores a ter clareza
sobre sua prática em sala de aula, promovendo mudanças atitudinais necessárias para
assegurar a formação de leitores proficientes nas práticas de letramento.
No processo da pesquisa-ação, é preciso diagnosticar uma dada situação, formular e
desenvolver estratégicas, considerando ainda as
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circunstâncias e a dinâmica entre o grupo e a situação que está sendo investigada. A partir
dessa reflexão, Pimenta (2008) argumenta que é possível desenvolver uma maior abertura
para revisão da prática docente, utilizando para isso o trabalho coletivo, pois, a abertura para o
universo escolar deve se dá de maneira interativa com os participantes.
Ao considerarmos que o letramento literário tem um papel indispensável na formação
de alunos/leitores e oferece uma possibilidade de estratégia metodológica no direcionamento e
fortalecimento do ensino de literatura, apresentamos, a seguir, uma sequência didática, com
base no método recepcional de Bordini e Aguiar (1993), desenvolvendo as cinco etapas
sugeridas pelas autoras.
Desse modo, esperamos que esta proposta de intervenção se revele como um caminho
viável para promover o letramento literário e possibilitar o compartilhamento das experiências
com a leitura de poemas e de canções populares tendo em vista a ampliação dos sentidos
construídos individualmente no ambiente escolar, visto que é através dessas interpretações,
informações, conhecimentos que os leitores ganham consciência de que são membros de uma
coletividade e que essa interação fortalece e amplia seus horizontes de leitura e,
consequentemente, são responsáveis pela formação e consolidação de leitores proficientes.
Sequência Didática
Público-alvo: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.
Objetivo: Promover o letramento literário através de atividades de leitura e análise dos textos
Duração: A sequência será desenvolvida no período correspondente a dez aulas, distribuídas
num total de cinco encontros.
Materiais utilizados:
• Textos xerografados;
• notebook;
• data show;
• caixa de som;
• computadores.
1º Encontro (2 aulas): Explorando o horizonte de expectativas dos leitores

• Convidar os alunos para uma visita à biblioteca, e escolha de livros de poemas de seu interesse
para leitura em sala de aula.
• Promover um momento de leitura e conhecimento da obra selecionada pelo aluno.
• Realização de roda de leitura, com exposição de poemas com os quais os estudantes se
identificaram.
O objetivo desse encontro é realizarmos um primeiro momento de leitura, de forma mais livre e
sem a nossa intervenção e, partir da análise feita pelos alunos, debatermos sobre as temáticas e as
justificativas para escolha dos poemas.
2º Encontro (2 aulas) - Discussão sobre poesia e poema:

• Pedir aos estudantes que formem duplas; (83) 3322.3222
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• Distribuir entre as duplas as seguintes palavras: POEMA E POESIA. Pedir que as duplas
reflitam e discutam sobre o significado das palavras que receberam para, em seguida,
compartilhar as impressões que tiveram com a turma, observando a aproximação e o
distanciamento entre os significados dos termos;
• Apresentar o vídeo: “Poetas do Repente - João Paraibano e Sebastião Dias: A Poesia”;
• Leitura e discussão do poema metalinguístico “Na Arte”, de Socorro Lira.
Nesse momento, propomos discutir com a turma o conceito de poesia e poema apresentado pelos
poetas. Refletir sobre o poema de Socorro Lira, enfatizando o fazer poético expresso no texto e
dialogar sobre os poemas lidos por eles nas práticas de leitura na sala de aula e as dificuldades que eles
sentem para interpretá-los.
3º Encontro (2 aulas) - Apresentação do Gênero Poema

• Apresentar de forma breve a escritora Socorro Lira e a obra “Cores do Atlântico” e indicar
meios de adquirir mais informações sobre a autora e o livro;
• Propor a leitura silenciosa dos poemas: “Levanta, amigo”, “Quantas souberam amar” e
“Palavras” (anexo 1);
• Ler o texto em voz alta os poemas para os estudantes;
Nesse encontro, buscamos refletir sobre os sentidos dos poemas, evidenciando a estrutura
apresentada (ritmo, rimas, musicalidade, polissemia) sobre os significados da palavra “amigo” no
contexto apresentado e relacionando-os a períodos os quais o poema era influenciado pela música,
como nas cantigas medievais e sua contribuição para a produção dos poetas cantadores, como
mencionado no vídeo apresentado no encontro anterior.
4º Encontro: (2 aulas) – Leitura e interpretação de canções

• Realização de pesquisa em grupo sobre poemas.
Nesse momento, faremos o questionamento dos horizontes de expectativas, através de grupos
de discussões e dialogaremos sobre os temas e o gênero literário abordado, também pediremos que
comparem os textos lidos com as suas experiências de vida, questionando se o conhecimento acerca da
estrutura e da linguagem desse gênero auxiliou, de alguma forma, na construção de sentidos.
Solicitaremos ainda que os estudantes pesquisem outros textos dos mesmos gêneros e com temáticas
semelhantes, na biblioteca ou no ambiente virtual, e tragam para sala, que serão compartilhadas com
os colegas.
5º Encontro: (2 aulas) – Ampliação dos horizontes de expectativas

• Apresentação dos textos escolhidos pelos grupos para leitura e discussão.
Essa atividade terá o objetivo de possibilitar outras práticas de interpretação e ressignificação dos
poemas, e sob o auxílio de ferramentas tecnológicas (recursos gráficos, sonoros, imagens). A leitura e
discussão de poemas incentivará a criatividade, despertará o senso crítico e facilitará o manuseio com
recursos já familiarizados pelos alunos no cotidiano.
A formação do leitor literário é uma constante preocupação nas práticas docentes
desde o ensino fundamental. A escola como entidade socialmente instituída para a formação
do leitor tem o papel de intermediar a relação entre o leitor e o texto literário de forma
adequada, respeitando sua função e suas especificidades. Cosson (2016, p. 16) acrescenta:
A ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia
são processos formativos tanto da língua quanto do leitor. Uma e outra
permitem que se diga o que
não sabemos dizer e nos dizem (83) 3322.3222
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de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e nós
mesmos.
A leitura, nessa perspectiva, é uma prática social em permanente construção do leitor

com a consciência do mundo no qual ele está inserido. Nesse aspecto, ela se torna um
caminho para a inserção do indivíduo crítico nas diversidades de contextos sociais, e o texto
literário se configura como um dos principais aliados nesse processo.
Cosson (2016) argumenta que cabe ao professor de língua portuguesa, já no ensino
fundamental, chamar a atenção do aluno para as especificidades do texto literário, elaborando
um projeto de ensino que seja capaz de estimular o gosto por esse tipo de texto, ampliando
assim seu conhecimento de mundo. Em função de promover e disseminar o hábito da leitura na
escola, é necessária uma diversidade maior de textos literários à disposição dos alunos, para
que eles ampliem seus horizontes de leitura e de mundo.
Relativo à diversidade de textos que compõem o universo literário, optamos por
desenvolver uma proposta de leitura com o texto literário, mais especificamente, com poemas,
compreendidos aqui como a expressão ou forma da poesia, que utiliza um sistema de artifícios
poemáticos (ritmo melódico, combinações sonoras, etc.) que exercem efeitos que possibilitam
a recriação por parte do leitor da poesia ou do estado poético que dominou o poeta no
momento da escrita.
Com o intuito de explorar as diversas potencialidades que os poemas permitem,
acreditamos na afirmação de Rojo (2012, p. 36) de que o conceito de letramento abre o
horizonte para compreender o texto literário mediante os contextos sociais e suas relações
com as práticas escolares e o aprendizado de leitura. A autora argumenta ainda que, se
levarmos em consideração a diversidade de textos disponíveis para a leitura, a escola ainda se
mantém restrita ao texto impresso e não prepara o aluno para a leitura de textos em diferentes
mídias. Nesse contexto, argumenta:
É de suma importância que a escola proporcione aos alunos o contato com
diferentes gêneros, suportes e mídias de textos escritos, através, por
exemplo, da vivência e do conhecimento dos espaços e circulação dos textos,
das formas de aquisição e acesso aos textos e dos diversos suportes
disponíveis. Ela também pode incorporar cada vez mais o uso das
tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam aprender a
ler e expressar-se por meio delas. (ROJO, 2012, p. 36).
A presença das tecnologias digitais na sociedade contemporânea cria novas

possibilidades de leitura do texto literário. Cada vez mais, elas fazem parte de nosso cotidiano
e, assim como a tecnologia da escrita, também devem
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ser adquiridas e utilizadas em sala de aula. A autora enfatiza ainda que as tecnologias digitais
estão introduzindo novos modos de comunicação, como a criação e o uso de imagens, de
sons, de animações, gerando, assim, novas formas de interação com as multimodalidades de
gêneros disponíveis.
É interessante observar ainda que, de acordo com Silva (2009), muitos dos efeitos da
linguagem de comunicação se transformam em recursos expressivos da linguagem poética,
como por exemplo, a ambiguidade ou polissemia, elementos esses responsáveis por
atribuírem efeitos de sentido ao texto literário. E a observação desses aspectos tornam-se
importantes para ampliarmos o entendimento do poema e da sua linguagem.
Nesse aspecto, o que distingue o poema de um texto em prosa, não é, de acordo com a
autora, apenas a disposição gráfica das palavras sobre o papel, nem apenas o recurso intensivo
à sonoridade da língua, num jogo de assonâncias, aliterações, rimas e ritmo, mas antes, o seu
modo peculiar de construção, já que enquanto um texto em prosa se constrói pelo
encadeamento de orações, períodos e parágrafos, um poema se faz com uma sucessão de
imagens. A autora acrescenta:
Enquanto a prosa, firmemente atrelada às rédeas da sintaxe, guia-se pela
lógica e põe em ação a mente racional do leitor, a poesia, ao contrário, fala a
uma parte do nosso ser que pertence ao domínio do intuitivo. Ela fala à nossa
subjetividade, mobiliza a emoção, atinge nosso lado noturno, que recusa e
dispensa os caminhos da lógica. (SILVA, 2009, p. 102).
A linguagem poética, nessa ótica, estabelece uma estreita ligação com a subjetividade
e a emoção do leitor, e a imagem poética produzida, não necessariamente por uma lógica
racional, é capaz de reiterar ou modificar sentidos e o leitor faz isso recorrendo também aos
mesmos processos da linguagem onírica, segundo Silva (2009), transformando o abstrato em
concreto, condensando o que é complexo e deslocando as imagens com grande liberdade.
Assim, ressaltamos a importância de elaborarmos uma proposta de intervenção com o
objetivo de promover o letramento literário, a partir do gênero poema em sala de aula, na
perspectiva de desenvolvermos leituras proficientes com os textos selecionados, munindo os
alunos dos conhecimentos necessários para executarem esse tipo de atividade e, ao mesmo
tempo, despertando neste a intuição, subjetividade, senso crítico, promovendo espaços de
diálogos sobre as possibilidades de interpretação e interação com o texto literário, em
consonância com o seu universo social, contribuindo assim para o seu processo de letramento.
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Essas discussões propostas nesta pesquisa orientam para um ensino diferenciado de
literatura, capaz de proporcionar interação entre autor/texto/leitor(es), no qual o indivíduo
perceba o mundo ao seu redor e as várias possibilidades de conhecimento nele produzidas.
Esse processo se aprimora à medida em que o aluno/leitor aumenta seu repertório de
informações e vivências que possibilitarão maior inferência no momento da leitura e escrita,
contribuindo assim nas práticas de letramento literário.
Ressaltamos a importância de elaborarmos uma proposta de intervenção com o
objetivo de promover o letramento literário, a partir do gênero poema na sala de aula, com
alunos do 9º ano do ensino fundamental, na perspectiva de desenvolvermos leituras
prazerosas com os textos selecionados e, ao mesmo tempo, despertando nestes a intuição, a
subjetividade, o senso crítico, promovendo espaços de diálogos sobre as possibilidades de
interpretação e interação com o texto literário, em consonância com o seu universo social,
contribuindo assim para o seu processo de letramento.
As contribuições desta pesquisa são conferidas pelo fato de que, o trabalho com a
leitura desse gênero, no ensino fundamental, requer a elaboração de atividades que explorem
todo o seu potencial, que chame a atenção para sua linguagem polissêmica, artisticamente
trabalhada, capaz de gerar várias interpretações, desde que autorizadas pelo texto.
Além do prazer estético, o texto literário age como elemento humanizador e formador
do homem, que nos põe em contato com problemas que permeiam a realidade humana, e que
pode nos levar a questionar a ordem das coisas, favorecendo, desse modo, a formação de
sujeitos críticos e reflexivos.
Sendo assim, uma proposta de trabalho que priorize o letramento literário garante o
direito à literatura enquanto bem cultural necessário ao homem e proporciona a formação do
leitor proficiente desde o ensino fundamental.
Referências
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BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor
(alternativas metodológicas). 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2016
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se completam. 49 ed., São
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MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulina,
2007.
PIMENTA, Selma G e FRANCO, Maria A. Santoro. Pesquisa em educação. Possibilidades

investigativas/formativas da pesquisa-ação. São Paulo: Edições Loyola, 2008.
ROJO, R.; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
SILVA, Lílian Lopes Martin da. Formar leitores: desafios da sala de aula e da biblioteca
escolar. In: SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: o
mediador em formação. Campinas: Mercado das Letras, 2009.
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A SUBLIMAÇÃO DO DESEJO HOMOERÓTICO NO CONTO
“PÍLADES E ORESTE”, DE MACHADO DE ASSIS, E NA CANÇÃO
“AMOR MARGINAL”, DE JHONNY HOOKER: ENSINO DE
LITERATURA EM PERSPECTIVA.
Autor: Leandro Rodrigues de Souza Azevedo
(MESTRANDO DO PPGLI – UEPB)
E-mail: leandrobrasil.falecomigo@gmail.com
Coautora: Caline Dantas da Silva Azevedo
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA)
E-mail: calinesilva63@gmail.com
Resumo: Nas últimas décadas, temos assistido um avanço nos discursos que problematizam
desejos homoeróticos e a literatura não fica de fora dessas abordagens. Pensando nisto, incumbi-
refletir como as literaturas homoeróticas podem/são abordadas em sala de aula. Por esta razão, o
presente trabalho pretende analisar a representação do desejo homoerótico no conto Pílades e Orestes
(1906), de Machado de Assis, e a canção Amor Marginal (2012), interpretada pelo cantor
pernambucano Jhonny Hooker, além de estabelecer um diálogo intersemiótico entre ambos. À luz da
teoria de noções de Leitura, Literatura e Interdisciplinaridade, de Martins (2006), além dos
pressupostos teóricos de Roxo & Moura (2012) e Rodrigues (2003), acreditamos que a análise
dialógica do conto com a música pode promover discussões em sala de aula que priorize uma leitura
de construção e reconstrução de sentidos no texto literário, já que as músicas “imitam consciente ou
inconscientemente os estilos literários”, (RODRIGUES, 2003, p.13). Pretendemos com este trabalho,
além da discussão comparativa entre o conto e canção, desenvolver e fornecer sugestões didáticas a
fim contribuirmos com um ensino de literatura comprometido com os preceitos teórico-metodológicos
dos documentos oficiais (OCEM, 2006; Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba,
2007) e do letramento literário (COSSON, 2009; 2014).
PALAVRAS CHAVES: Homoerotismo. Literatura Brasileira. Ensino de Literatura.
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1. INTRODUÇÃO
Na aurora do século XXI, é indispensável à premência de grupos que lutam por

liberdade de escolha e a sexualidade. Por esta razão, que se faz necessário da educação
brasileira inserir em seu currículo escolar os estudos culturais, a fim de construirmos uma
juventude complacente e receptível às constantes mudanças sociais e de gênero. Contudo,
nossa cultura de perfil falocêntrica consideram essas discussões tabus. Por isso, os debates
sobre a homoafetividade na escola continuam sendo um desafio, tanto para professores como
alunos. Contudo, não se pode excluir, mas sim incluir, já que a escola se apresenta como um
cenário de busca por descobertas de identidades. Assim, o âmbito escolar é de suma
importância na desmistificação das diferenças existentes, ela deve propiciar a construção de
valores e atitudes humanista e reflexiva sobre as identidades de gênero e a sexualidade.
Diante disso, o presente trabalho objetiva analisar a representação do desejo

homoerótico no conto Pílades e Orestes (1906), de Machado de Assis, e a canção Amor
Marginal (2012), interpretada pelo cantor pernambucano Jhonny Hooker, além de estabelecer
um diálogo intersemiótico entre ambos, propomos sugestões didáticas para a leitura do conto
em questão, que auxilie o professor no letramento literário na escola.
Para isso, conduziremos nossa análise sobre a luz teórica dos estudos do desejo
homoerótico no conto brasileiro do século XX, de Fernandes (2015). Além disso, as noções
de Leitura, Literatura e Interdisciplinaridade, de Martins (2006), bem como, os pressupostos
teóricos de Roxo & Moura (2012) e Rodrigues (2003). Quanto à metodologia de ensino da
literatura, utilizamos principalmente as proposições de Cosson (2009), no que se referem ao
letramento literário.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Atualmente, a sexualidade humana vem sendo problematizada por diversos discursos
que pregam a igualdade de gênero e os direitos pela liberdade. Contudo, é notável perceber a
dissimetria que os papéis e os poderes obstaculizam a liberdade sexual do outro. Assim, a
sociedade ainda insista em estabelecer estereótipos que estigmatizam o ser homem e o ser
mulher. Para Butler (2003, p, 19) “a construção política do sujeito serve como elemento de
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legitimação e exclusão que são ocultadas e naturalizadas”.
A binaridade masculino/ feminino nos estudos da filósofa Judith Butler (2003) em sua
obra Problemas de Gênero: Feminismo e subversão da identidade procura problematizar
discussões pertinentes sobre essa divisão, descontruindo ideologias preconcebidas e vigentes
pela sociedade que assegura um sexo e um gênero. Assim, a referida autora traz
questionamentos sobre a formulação de que a biologia é o destino, da distinção entre o sexo e
o gênero. Butler divide esse par sexo/gênero apontando que o gênero é culturalmente
construído e o sexo é biológico. Assim, o gênero não está fixo no sexo, tornando o mutável.
Para Butler, por exemplo, homem e masculino podem, com igual facilidade, significar tanto
um corpo feminino como um masculino, e mulher e feminino, tanto um corpo masculino
como um feminino. Por esse viés, Butler faz uma ruptura na matriz heterossexual e mostra
oposições binárias, mostrando que o gênero é mais amplo e diverso do que o sistema binário
Homem x Mulher.
2.1 Homossexualidade e literatura
Sabemos que a homossexualidade, ainda é considerada um tabu em algumas instâncias

públicas. Entretanto, têm sido uma pauta relevante em diversas teias discursivas,
principalmente na literatura, uma vez que “as literaturas, por serem escritas de sujeitos que
filtram aspectos socioculturais e os reelaboram, a sua maneira, com determinado objetivo, têm
trazido para as obras configurações ou representações de sujeitos” (SILVA, 2015 p, 56).
Em vista disso, destacamos as produções de escritores brasileiros que apresentam

contribuições significativas para as discussões e reflexões de gênero. Apesar da efervescência
desta temática, atualmente, as obras pioneiras de cunho homoafetiva foram renegadas, como é
o caso de Bom-Crioulo, de Adolfo Caminha, publicada em 1895 que casou grande aversão e
escândalo. Contudo, a temática reentrante dessa obra mostra que no século XIX, já havia uma
preocupação dos escritores em entender as relações entre pessoas do mesmo sexo e
compreender as mudanças sociais relacionadas à sexualidade. Na esteira de Fernandes:
A leitura do texto literário que tematiza o homoerotismo pode também ser uma
forma de compreender a intimidade dos sujeitos homoeróticos, não pelo viés da
autoria, mas pelo viés do texto e da configuração da realidade que, por meio da
verossimilhança, é materializada nas personagens de ficção. (FERNANDES, 2015
.p,10)
Nessa perspectiva, percebemos que a literatura

de temática homoafetiva configura seus personagens (83) 3322.3222
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em relações sentimentais, vivenciando suas intimidades a partir do desejo homoerótico.
Assim, compreendemos o desejo homoerótico como “um conjunto de ações e sentimentos que
um indivíduo direciona para um outro do mesmo sexo, com implicações afetivas sexuais.
Esse conjunto caracteriza uma maneira de esse indivíduo ser e sentir-se no mundo”,
(FERNANDES, 2015, p. 42).
Contudo, essas características atribuídas aos desejos homoafetivos não condizem com
os padrões hegemônicos e binário que consideram para formar um casal: um homem e uma
mulher. Por esta razão, que os homossexuais são vítimas de rótulos discriminatórios que os
violentam de forma física ou verbal, estigmatizando, assim, o discurso de ódio e atitudes
preconceituosas.
Dessa maneira, é necessário descontruir e superar os diferentes estereótipos que

cercam a forma de conceber e viver o gênero e a sexualidade. Compreendendo, na esteira de
Beauvoir, que não nascemos homens e mulheres, mas sim nos tornamos homens e mulheres.
INTERSEMIOSE: O USO DO CONTO DA E MÚSICA EM SALA DE AULA
Sabemos que atualmente inúmeros estudos veem corroborando para que o ensino de
literatura não seja mera “decoração” de escolas e épocas literárias. Prova disso, são as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p.54), as quais afirmam que “não se
deve sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas, estilos, características de escolas
literárias, etc”. Como também, os Referencias Teóricos da Paraíba, os quais propõe que “ao
invés de iniciar os estudos literários por autores de 5 ou 6 séculos passados, iniciar com
autores contemporâneos. E, ao invés de privilegiar o puro historicismo, trabalhar a partir dos
gêneros literários”.
Pensando nisso, que buscando contribuir para a formação de um leitor crítico,

propondo a seguir uma sugestão didática para o Ensino Médio, conforme a estudiosa Ivanda
Martins (2006), explorando a representação do desejo homoerótico no conto Pílades e Orestes
(1906), de Machado de Assis, e a canção Amor Marginal (2012), interpretada pelo cantor
pernambucano Jhonny Hooker de mesma abordagem temática: desejo homoerótico, além de
estabelecer um diálogo intersemiótico.
Para isso, utilizamos esta música, já que desde a antiguidade clássica a poesia era feita
para ser cantada, portanto, a música nasceu
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concomitantemente com a poesia. Por isso, adotamos como proposta metodológica para a
prática em sala de aula, porém por que adotar uma postura a partir do diálogo do conto com a
música?
Primeiramente, é necessário compreender que a música além de tornar a aula lúdica
provoca nos discentes à atenção e um momento prazeroso de apreciação, dessa forma, tal
proposição está posta nas OCEM (2008 p. 67)
A leitura do texto literário é, pois, um acontecimento que provoca reações,
estímulos, experiências múltiplas e variadas, dependendo da história de cada
indivíduo. Não só a leitura resulta em interações diferentes para cada um, como cada
um poderá interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do
mesmo texto.
Por isso mesmo que a leitura do texto literário deve ocorrer de forma satisfatória e não
deve ser proferida nem interpretada conforme agimos ao ler um texto jornalístico.
Para o trabalho com o conto e a música o professor poderá realizar com a turma a
leitura coletiva do conto. Após a leitura e discussão das primeiras impressões do conto,
destacar que o conto se estrutura a partir das ações de dois personagens, Quintanilha e
Gonçalves, cuja amizade sugere a presença do desejo homoerótico a interferir na relação de
ambos.
Já no que diz respeito à interdisciplinaridade, abordaremos o estilo do conto
(Realismo), além de enfatizar o estudo do texto literário com outras disciplinas: história,
biologia, sociologia etc. Focalizar o processo de marginalização social do indivíduo como
possível empecilho sobre viver o desejo homoerótico. Considerar o contexto histórico do
século XIX, observando a relação dos amigos.
Com isso, introduziremos a música Amor Marginal, interpretada pelo cantor Jhonny
Hooker, a fim de considerar o diálogo entre a literatura e outras artes, reconhecendo a
diversidade de linguagens e códigos. Para isso, o docente após reproduzir a canção provocar
uma discussão a qual direcionará ao tema que está sendo abordado no conto. Ressaltar sobre
as semelhanças do conto com a música, a saber: Ponto central o desejo homoerótico;
sentimentos reprimidos e sublimados em virtude da repressão instaurada pela sociedade.
Quanto às diferenças, é de suma importância ressaltar a relação de tempo, pois o conto é do
século XIX, enquanto a música é contemporânea, sendo assim, destacar o final trágico da
narrativa que não encontrada na música.
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Para os temas transversais pode debater sobre a diversidade de gênero, o desejo
reprimido devido uma sociedade que insiste em controlar e estigmatizar o corpo em um molde
de normas patriarcais. Assim, as letras das músicas contemporâneas dialogam
ininterruptamente com poesias românticas, porque mesmo que os tempos tenham mudando,
mas o amor continua para sermos mais felizes, sensíveis, tranquilos, livres, fortes e desejados.
Portanto, as músicas expressam “o que não pode ser dito em palavras” (VICTOR HUGO).
Diante disso, Martins (2006, p.89) nos assegura que “na tentativa de construir,
juntamente com o aluno, uma compreensão mais ampla e crítica da literatura, reconhecendo o
caráter plural do fazer artístico. Nesse sentido, o exemplo dado funciona apenas como uma
leitura possível do texto literário, que só fará sentido quando compartilhada com base nas
outras leituras que certamente existirão”.
Ao longo dessa produção, procuramos apresentar caminhos para se realizar um
trabalho com um conto da literatura brasileira que possibilitasse a realização de uma leitura
mais crítica e reflexiva do texto literário. Entendemos que fica patente, para o leitor, a
compreensão da leitura do texto literário uma vez dialogado de maneira intersemiótica. Fato
que assumirá uma favorável interação do texto-leitor e que a leitura esteja presente na vida e
no contexto social desse leitor. Isso significa que é de suma importância buscar estratégias
para adaptar a literatura em sala de aula, de forma que o leitor possa interagir diretamente com
o texto poético, tornando-o contextualizado e prazeroso e capaz de romper preconceitos e
construir cidadãos mais tolerantes quanto à diversidade de gênero.
REFERENCIAS
ASSIS, Machado de. Pílades e Orestes [1903]. In: DAMATA, Gasparino (Org.) Histórias do
Amor Maldito. Rio de Janeiro: Record, 1967, p. 81-100.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conhecimentos de
Língua Portuguesa. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa: 1º e 2º ciclos.
Brasília: SEF, 1997.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUTLER, Judith P. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de
Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2003. 236 p.
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COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto , 2014.
____________ Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2014.

DALVI, Amélia Maria. Literatura na escola: proposta didático-metodológica. In: Leitura e
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FALEIROS, Rita, (orgs.) - São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
DOLZ, Joaquim: NOVARREZ, Michele: SCHNEUWLY, Bernado. Sequência didática para
o oral e a escrita: apresentação de procedimento. In. DOLZ, Joaquim, et al. Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
HOOKER, Jhonny. Amor Marginal. In: Vou fazer uma macumba pra te amarrar, maldito,
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MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In:
BUNZEN, Márcia Mendonça (organização); KLEIMAN, AngelaB. [et al]. Português no
ensino médio e formação do professor. – São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
FERNANDES, Carlos Eduardo Albuquerque. O desejo homoerótico no conto brasileiro do
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PARAÍBA. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba: Linguagens,
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PINHEIRO, Hélder. Teoria da literatura, crítica literária e ensino. In: PINHEIRO, Hélder
e NÓBREGA, Marta (orgs.). Literatura: da crítica à sala de aula. Campina Grande: Bagagem,
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SILVA, Antônio de Pádua Dias da. “Reinvenção” da escrita do corpo queer no cordel
brasileiro e na dramaturgia de Bernardo Santareno. In: SILVA, Antônio de Pádua Dias da
(Org.). Escritas sobre gênero e sexualidades: São Paulo: Scortecci, 2015. p. 55-70.
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EIS A CONCLUSÃO: QUEM LÊ, RELATA
Enilda Cabral Barreto Ramos
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Presidente “João Pessoa”

adlinebarreto@hotmail.com
Resumo: Relatar fatos do cotidiano é prática corriqueira considerando-se a modalidade oral, pois
sendo a fala espontânea, ignora riquezas da língua percebidas na escrita, modalidade por excelência,
planejada. Quanto ao gênero relato pessoal é interessante destacar as condições metodológicas
existentes a favor do professor. Em primeiro lugar cabe considerar que tais condições se efetivam caso
ele conceba o texto como processo, tendo na sequência didática o aporte necessário para a prática da
produção oral ou escrita. Por se tratar de algo bastante utilizado pela sociedade, é exigência atual o
preparo crítico e competente dos usuários da língua. Nesse prisma, cabe aos professores de Português,
a elaboração de aulas voltadas para o ensino do gênero de modo atraente, compromissado com a
aprendizagem real e o letramento. O presente trabalho visa mostrar uma experiência docente realizada
com alunos do sétimo da escola pública, em Umbuzeiro – PB. A metodologia utilizada incluiu leituras,
debates, visitas às bibliotecas, escritas, bilhetes orientadores e reescrita, fato que garantiu a
aprendizagem significativa dos alunos e crescimento do número de leitores na sala de aula. Houve
ainda melhoria na linguagem oral durante as apresentações dos livros nas aulas de Português, e em
outras disciplinas. Chegou-se à conclusão da importância de se promover leituras variadas, como
forma de domínio do gênero discursivo em estudo e do letramento escolar.
Palavras-chave: Relato, leitura, (re)escrita.
1-Introdução
É bem verdade que identificar um leitor e um produtor de textos em meio a outras

pessoas torna-se um tanto fácil se levarmos em conta a maneira dele ou dela se expressar em
situações cotidianas em que precise relatar fatos cotidianos. Tal façanha é percebida tanto
pelo repertório linguístico rico e variado, como pela facilidade de criar, desfazer e recriar
excelentes situações de fala ou de escrita.
Poderíamos dizer que um bom escritor é da mesma forma, um bom leitor. Trata--se,
pois de duas atividades imbricadas, interdependentes, as quais a escola não pode perder de
vista, uma vez que é meta um da instituição de ensino a formação de leitores e produtores de
texto.
Relatar, por exemplo, requer que o produtor antes de tudo viaje para ter o que contar
sobre o (s) lugar (es) visitado (s); requer uma memória aguçada para filtrar elementos cruciais
para o relato; exige-se ainda que experimente uma
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invenção para descrever ações realizadas e assim por diante. Esse artigo mostrará como se
deram as ações metodológicas voltada para a produção oral e escrita de relatos de viagens.
Tratou-se da elaboração de uma sequência didática para esse fim, a qual foi
subsidiada por leituras variadas, debates, visitas a lugares específicos visando à alimentação
temática e, por fim, a produção escrita de um relato de viagem, orientado coletivamente,
durante as aulas, bem como reescrito a partir de conversas individuais entre professora e
alunos, utilizando-se para isso os bilhetes orientadores.
Acreditamos que as orientações repassadas aos estudantes por meio de bilhetes
orientadores têm o poder de garantir uma melhor interação e reflexão frente ao que foi
trabalhado em sala de aula, e também por não passar de uma “conversa de pé de ouvido” na
qual professor e aluno ajustam as possíveis falhas textuais, considerando as exigências do
gênero discursivo estudado.
Quanto à produção escrita nas escolas é importante ressaltar que ainda em muitas
delas essa prática se resume às antigas “redações escolares”, nas quais o professor dá um tema
e pede para que os alunos o desenvolvam. Ensinar dessa forma anula consideravelmente as
competências e habilidades leitoras e produtoras de cada discente. Isso porque não se leva em
conta uma série de fatores que deveriam estar ligados à escrita: o que vai se escrever? Para
quem ler? Com qual objetivo? Em qual gênero de texto?
Essas são apenas uma parte das considerações que cada professor deverá fazer antes de
solicitar a produção escrita dos seus alunos, uma vez que agindo assim ele estará levando em
conta os direcionamentos discursivos adequados para o texto. Estará ainda considerando a
escrita como processo e não como produto estanque, na qual um relato de viagem, por
exemplo, seria solicitado a partir de um comando do tipo: “Fale sobre suas férias”.
Nesse sentido, muitos estudantes, em épocas nem tanto remotas, se referiam às
viagens realizadas nas férias, sem terem, portanto um norte discursivo. Acreditavam assim
que escreviam apenas para aquele professor ler e dar uma nota, muitas vezes abaixo da
esperada, tendo em vistas os “erros” ortográficos, pois somente esses apareciam visíveis à
caneta do docente.
Foi graças à chegada e a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) –
doravante PCN- na década de noventa que as noções de texto foram revistas e delineadas
novas exigências para o ato de escrever, sendo a mais significativa a ideia de que se escreve
para alguém, com algum ou vários objetivos, num determinado contexto sócio-discursivo e,
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em específico, num dado gênero discursivo (carta, bilhete, relato, e-mail, dentre inúmeros
outros).
A leitura, por sua vez, também ganhou outro olhar para seu tratamento por parte dos
professores, mediados pelas orientações dos PCN. Aquela ideia de ler apenas como ato
decodificador foi sendo revista e ganhou nuance a leitura como ato interativo. A visão atual é
de que não há leitura concluída, nem texto pronto. Esse por si só não fala, ele se (re) constrói
a partir de cada vez que é lido por pessoas diferentes, com diferentes visões de mundo.
Aquela tem sentido na interação dos leitores via texto e autor.
Desse modo a produção escrita deve sempre está ligada às práticas de leituras
diversificadas. Não se produz se não se tem conhecimentos ou mesmo um vasto repertório
linguístico e de mundo a cerca do objeto a ser produzido, quer na modalidade oral, quer na
escrita. O professor é, pois o responsável por mediar essas duas práticas, visando o domínio
de ambas.
Ressaltamos ainda a necessidade de práticas de leitura diferenciadas na nossa escola,
por meio de projetos de intervenção visando uma possível mudança / melhoria nos resultados
com a leitura para o IDEPB-2017, tendo como análise os resultados, ainda baixos, obtidos no
ano de 2016 (PARAÍBA – 2016) pelos alunos do 9º ano.
O nosso projeto de intervenção – “Quem lê relata”- foi elaborado com foco para os
alunos do 7º ano, por acreditarmos na formação contínua e preparatória deles para as
avaliações vindouras. Defendemos a tese de que a escola deverá sempre está pronta para
trabalhar as dificuldades da sua clientela em todos os níveis de ensino. É preparando-a desde
cedo, diariamente que, de fato, sentimos o valor ético da nossa profissão e, consequentemente
incentivarmos o protagonismo juvenil e, porque não dizer, ainda infantil do nosso alunado.
Assim, tomando como base os resultados insuficientes dos estudantes, “é fundamental
que a escola busque conhecimento e soluções, a fim de alcançar a formação plena de seus
leitores, aliás, de leitores competentes para a vida em sociedade (PARAIBA, 2016, p.51).
Acreditamos numa melhoria significativa nos testes internos e externos dos nossos alunos,
bem como na produção oral / escrita dos relatos deles após a vivência do nosso projeto
intitulado” Quem lê, relata.”
Como bem afirmou o poeta paraibano, Augusto dos Anjos, num dos seus poemas que
a esperança não murcha, nem se cansa, foi com esse mesmo sentimento que a Escola Estadual
“Presidente João Pessoa”, localizada na cidade de Umbuzeiro – PB B vivenciou as atividades
voltadas para a produção oral e escrita de relatos como
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objetivo geral. Especificamente pretendíamos que os estudassem as especificidades do gênero
relato; lessem e analisassem relatos coletivamente; produzissem oralmente relatos sobre
passeios realizados; visitassem a biblioteca escolar e municipal para momentos de leitura;
visitassem ainda a Estação Experimental Presidente “João Pessoa”, e realizassem a primeira
produção escrita; produzissem um relato coletivo e reescrevessem a primeira produção
(Produção final). Para tanto, nos pautamos na seguinte metodologia:
2-Metodologia
O Projeto “Quem lê, relata” foi aplicado durante o 2º e o 3º bimestre de 2017, tendo
como sujeitos os 37 alunos do 7º ano da E.E.E.F.M Presidente “João Pessoa”da cidade de
Umbuzeiro- PB.
O nosso projeto contemplou a aplicação de uma sequência didática (SD) pautada na
produção de relatos, nos moldes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com possíveis
adaptações, a depender das possibilidades, considerando-se as necessidades da referida turma.
Num primeiro momento houve a apresentação da situação, onde foram levantados os
conhecimentos prévios dos alunos, apresentação histórica do gênero, função social e
características composicionais, temáticas e estilísticas.
Esse momento foi marcado por rodas de conversas, anotação, leituras de relatos do
livro didático, produções orais de relatos, visita às bibliotecas (escolar e municipal) e à
Estação Experimental Presidente “João Pessoa” e em seguida foi solicitada a primeira
produção escrita (diagnóstica). A partir de então foi dado início a três (03) módulos de
atividades específicas, a saber:
1º Módulo: voltado para a leitura de textos representativos do gênero, análise das
características temáticas, composicionais e estilísticas neles presentes;
2º Módulo: Nesse módulo foi realizada uma produção coletiva do relato de viagem e aulas de
leituras diversas na sala de aula e nas bibliotecas, visando ampliar o conhecimento de mundo
e o repertório linguístico dos alunos, além de visita à Estação Experimental “João Pessoa”.
A produção inicial foi tomada como base para reflexão sobre as características do relato
e os aspectos da língua que não foram levados em conta, ou que estiveram falhos.
3º Módulo: foram tratadas as possíveis falhas verificadas na produção inicial. De modo que
tal produção foi entregue aos alunos, acompanhada de bilhetes orientadores para a reescrita, a
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qual se considerou a produção final do relato de viagem, exemplar do gênero estudado.
3-Resultados e discussão
Para início de conversa é interessante deixar claro que desde o início do trabalho com
a produção do gênero relato, a visão de texto que se tinha foi sempre como algo contínuo,
processual, o qual não se finaliza na primeira produção. Com essa visão foi que escolhi
trabalhar a partir da aplicação de uma sequência didática com os alunos, pois com a mesma
teríamos o tempo adequado e organizado para a realização de cada atividade por etapas.
A sequência didática para estudo dos gêneros discursivos, segundo Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 97), “procura favorecer a mudança e a promoção dos alunos ao domínio
dos gêneros e das situações de comunicação.” Ainda nas palavras desses escritores, a
sequência didática “é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (op. cit) ”.
Por meio dela o professor tem a oportunidade de organizar etapa por etapa, conforme
os objetivos que se pretenda alcançar para a aprendizagem. Os estudiosos acima citados
apresentam cinco procedimentos para o professor vivenciar: apresentação da situação,
primeira produção, os módulos e a produção final.
Desse modo iniciei, pois no 2º bimestre de 2017 as primeiras atividades de leitura e
socialização na sala de aula, para em seguida, levá-los para as bibliotecas. Apresentei-lhes o
gênero relato de viagem / relato pessoal como um gênero do cotidiano, muito usado por eles e
por adultos que, após uma experiência vivida, uma viagem realizada, narra o que vivenciou. A
apresentação das características do relato foi surgindo numa construção meio que conjunta,
tendo como base a leitura e análise de relatos do livro didático, bem como de outros
xerocados e levados para a sala de aula, a exemplo de “Velho canivete”, de Denis Russo e “O
coração roubado”, de Marcos Rey, como representativos do gênero.
Os debates após as leituras dos textos citados me permitiam oralmente citar as
características do gênero relato e identificá-las nos textos com a participação ativa dos alunos.
Na verdade foi a promoção de letramentos variados, pois à medida que debatíamos sempre era
perceptível a presença de conhecimentos advindos de outras experiências leitoras.
Em várias aulas aconteceram esses debates e apresentações dos livros lidos da seguinte
forma: fazíamos um grande círculo e cada aluno apresentava para os colegas as leituras
realizadas. Havia os momentos das perguntas minhas e dos colegas. Tudo aquilo funcionava
como “a venda do livro lido”.
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A ideia era de que cada apresentação funcionasse como um convite à leitura daquele
livro. Por esse motivo, muitos alunos preferiam deixar o final inconcluso. Diziam eles: “Se
quiserem saber mais, leiam o livro!”. Muitas solicitações dos livros foram feitas na biblioteca
a partir daquela frase. O aspecto gratificante foi que a turma estava a caminho de se tornar
leitora, sem falar da prática da oralidade na sala de aula num evento mais formal:
apresentação de livro para a professora durante a aula.
A sequência didática foi, de fato, a promoção de idas e vindas no ensino e
aprendizagem do gênero relato. Apesar do foco para a produção ser desse gênero, fez-se
necessária a elucidação das diferenças do mesmo com outros cujas familiaridades linguísticas,
composicionais e estilísticas se estreitam.
Foi durante a aplicação da sequência que dúvidas entre relato e conto, por exemplo,
foram desfeitas para que no momento da produção, os alunos estivessem seguros do que iriam
produzir. Por esse motivo deixei claro que o gênero relato, por pertencer ao tipo de texto
narrativo, de igual modo, se apresenta com personagens, fato acontecido em determinado
lugar, num determinado momento e com a presença de um narrador. Desse modo, toda pessoa
pode relatar fatos interessantes de sua vida, permitindo assim que todos possam conhecê-la.
Segundo Bakhtin (2000) sempre nos comunicamos por algum gênero de texto, com
propósito pré-definidos, de modo que ninguém diz algo ao acaso, sem objetivos
comunicativos. Nesse sentido, os relatos de viagem são escritos com finalidades
diversificadas, a depender da finalidade de quem escreve. São vários os motivos de uma
viagem: conhecer novos lugares e pessoas, viver aventuras, descansar, aprender costumes e
culturas diferentes, entre outros. Para pôr uma dessa experiência no papel é necessário que o
produtor tenha conhecimento de suas principais características. Nas palavras de Cereja (2003,
p. 101) o relato pessoal,
“narra um episódio marcante da vida pessoal; há predomínio do tempo passado;

apresenta elementos básicos da narrativa: sequência de fatos, personagens, tempo e
espaço; o narrador é protagonista; verbos e pronomes são empregados
predominantemente na 1ª pessoa; presença de trechos descritivos e, eventualmente,
de diálogos; a linguagem empregada é compatível com os interlocutores, sendo
normalmente culta”.
Essas características são mais visíveis nos relatos escritos, já neles há um grau de
monitoramento, de planejamento maior do que nos orais. Nesses, a linguagem é espontânea e
possivelmente percebemos as marcas da oralidade. De
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posse das produções dos alunos percebi que algumas das características estudadas ainda
estavam frágeis, faltavam, pois um ajuste, o qual foi possível orientar por meio de bilhetes
escritos ao lado das próprias produções, cujos resultados, posteriormente, foram animadores,
pois eles conseguiram compreender o que faltava para um melhor domínio do gênero
estudado.
Durante essas interações, foi possível lhes mostrar a ideia discursiva do que eles
deveriam levar em conta durante suas produções: o que escrever, para quem, com qual
objetivo e em que gênero. Esses foram fatores cruciais porque estando envolvidos em suas
produções, eram os passaportes certos para produções significativas. Todavia, apesar de todo
o esforço docente, no sentido de garantir a excelência da sequência didática, faltava ainda a
realização de leituras mais vívidas, sólidas e envolventes. Percebi que as paredes da sala de
aula já não mais suportavam a ânsia daqueles jovens pré-adolescentes. A grande maioria
estava ávida por mais leituras, novos livros, prateleiras e ambientes.
Era preciso que a alimentação temática se realizasse em plenitude, para que o
repertório linguístico deles se ampliasse. Saímos, pois, dos muros da escola e tomamos as
ruas da cidade, ou melhor, a biblioteca municipal. E foi no emaranhado dos diversos livros,
ainda não desbravados pelos leitores do 7º ano, que a alegria de interagir, descobrir coisas
novas e dividir leituras com os colegas chegou ao seu ápice.
Alguns alunos durante os nossos encontros disseram não se lembrarem de viagens
marcantes para realizar uma produção narrativa voltada para o gênero e temática de viagens.
Um dos objetivos do projeto “Quem lê, relata” era fazermos uma visitação à Estação
Experimental Presidente “João Pessoa”, conhecida como Emepa, antes da solicitação da
primeira produção escrita, visando uma apreciação local ou até mesmo a “alimentação
temática” para a futura produção escrita.
De fato, o objetivo foi cumprido: no início do 3º bimestre a viagem foi realizada e lá
os alunos tiveram aula de campo com o chefe local, que se dispôs a apresentar os serviços ali
prestados, as pesquisas realizadas, bem como a parte histórica da empresa, desde a sua criação
à atualidade. Ele respondeu às perguntas dos alunos sobre curiosidades locais, “abrindo as
portas da casa” para a finalização da visita, a qual esteve a todo tempo acompanhada pelo
registro fotográfico dos alunos.
Para a primeira produção escrita foi solicitado um relato de viagem, a partir do
seguinte comando: ”Tendo como base nossas aulas sobre relato de viagem, as leituras que
você realizou, suas experiências, agora é a vez de
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relatar por escrito uma das viagens que você realizou. Dê um título interessante a sua
produção e mãos à obra.”
Àquela altura os alunos já tinham noções claras sobre o gênero, suas especificidades,
leitores previstos, temática, dentre outros. Desse modo, a produção transcorreu de modo
tranquilo. Os alunos demonstraram segurança e pareciam estar conscientes das exigências das
produções. Poucos requisitaram a presença da professora para tirar dúvidas, comprovando, em
primeira mão, a eficácia das oficinas e a própria aprendizagem.
Sentar ao lado das produções escritas, lê-las, apreciar o que cada um dos alunos foi
capaz de produzir, foi algo singular para mim na qualidade de professora daquela turma. Não
foi em si o material concreto que tinha às mãos, até porque tudo aquilo era o esperado, todavia
o que me fez sentir as realizações enquanto docente foi a certeza de um trabalho realizado ao
longo de seis, sete ou oito meses com paciência, foco e determinação.
Apesar das falhas de alguns alunos as quais pude observar nas produções, de certo
modo, elas também endereçavam falhas minhas. E isso foi primordial para uma reflexão mais
apurada sobre o meu agir docente desde a apresentação do gênero à produção final ou quase
final, pois um dos marcos que deixei na turma do sétimo ano foi o de que “não havia texto ou
produção pronta!” Até mesmo aquele que julgássemos prontos, se os fôssemos reescrevê-los,
muitas alterações seriam possíveis.
Comungar dessas ideias com os alunos desde o início da sequência didática foi a
forma encontrada para ajudá-los na aceitação das falhas no processo de reescrita, já que
muitas das suas produções estiveram marcadas com bilhetes orientadores extensos e, por que
não dizer, um pouco didáticos, fato que lhes fez muitas vezes, ao lerem as minhas colocações,
se sentirem “na minha própria aula”, como muitos relataram.
Não bastava “corrigir” as falhas, mas orientar como todos os alunos deveriam
prosseguir para atingir a excelência em suas produções, respeitando as especificidades do
gênero estudadas. Os bilhetes foram diversificados, a depender de cada produção e do nível
de aprendizagem de cada aluno. Houve alguns em que a correção foi feita na própria
produção (uma ou outra falha de ortografia, pontuação, entre outras), mas houve outros em
que foi preciso escrever pequenas conversas com os alunos, fazer-lhes perguntas nas quais o
fluxo da narrativa tivesse continuidade, pois havia lacunas as quais necessitavam de
complementação para garantir a compreensão do que eram relatados, como exemplos tiveram:
o propósito da viagem, participantes, dia / mês, bem como o título amplo ou descontinuidade
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temática. Vejamos então alguns exemplos desses bilhetes seguidos da análise:
Exemplo 01:
“Bom relato: Verbos no passado, ideia narrativa desenvolvida. Faltam apenas alguns
“ajustes”. Clara, explore mais a viagem. A ida / volta em termos de emoção, de
aprendizagens...”
No bilhete acima, a aluna Clara logo na primeira produção já garantiu sua

aprendizagem em termos de domínio e apropriação do gênero, apenas foi necessária uma
exploração mais objetiva da viagem realizada, a qual na reescrita a aluna foi capaz de fazê-la.
Vale ressaltar que também julguei necessário iniciar o bilhete primeiro partindo de um elogio
(“Bom relato...”) , pois compreendo que funciona como um incentivo a mais para que os
alunos não desistissem de prosseguir logo na primeira produção.
Houve outras produções que fugiram um pouco à regra do elogio, ficando mais na
parte objetiva do meu dizer, isso porque, desde o início do projeto, entendia que o bilhete
deveria acontecer como uma continuidade da aula, sendo aquilo que o professor diria
especificamente a cada aluno, em cada situação específica. Todavia, vale ressaltar que, em
todos eles, tive o cuidado de explicar a cada aluno o que faltou para garantir uma melhor
produção, sem jamais desmerecer ou usar palavras que menosprezassem suas produções. Na
verdade foram mais perguntas e dicas para garantir a coerência narrativa, vejamos:
Exemplo 02:
“Dizer o objetivo da visita. Quais suas expectativas antes de ir para lá? E ao chegar, o que
sentiu? O que faltou? Esse título é muito vago. Escolher outro que tenha a ver com o que
você escreveu. (...) O que isso significou para você?; Deslocar essa informação; Como foi a
volta?; Raysa, seu texto é bom, mas você precisa de “ajustes”. Narre mais sobre o percurso
de ida e volta. Tente reescrevê-lo atentando para a pontuação e justifique seu ponto de vista,
ou seja, por que valeu a pena? O que você aprendeu, o que foi mais (des) interessante?”
O resultado em termos de melhorias foi imediato. Para uma melhor compreensão

dessa afirmação seguem os exemplos 03 e 04, os quais se tratam da primeira produção e da
reescrita referentes ao bilhete exemplificado acima (Exemplo 02):
Exemplo 03:
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“Meu Passeio”
“Fui na emepa numa manhã de segunda feira eu e meus colegas. Lá vi uma natureza bela
muitos pássaros, arvores frondosas e ar puro.
Tiramos foto, lanchamos e voltamos para a escola. No ônibus todos foram cantando musicas
da parada.
Ao chegar no colégio, estava morta de cansada, mais valeu a penas.” (Raysa)
Exemplo 04:
“Orgulho de ser umbuzeirense”
“Numa manhã de segunda feira eu e meus colegas fomos à Emepa juntamente com a
professora para conhecer as belezas lá existentes e conhecer também o trabalho realizado
com o Gir leiteiro. Aprendi coisas que me fizeram ter orgulho pela minha cidade. Uma delas
foi que ela representa o berço desse tipo de gado.Lá vi uma natureza bela muitos pássaros,
arvores frondosas e ar puro.Pude perceber que a preservação ambiental está lá presente.
Tiramos foto que vou guardar por toda minha vida, depois lanchamos e voltamos para a
escola. No percurso de ida e volta no ônibus todos foram cantando músicas da parada.
Ao chegar no colégio,ainda tivemos as últimas aulas, eu estava muito cansada, mas muito
feliz pelo passeio realizado.
Com certeza naquela manhã tudo valeu muito a pena.” (Raysa)
Na reescrita percebemos que a aluna produtora conseguiu compreender as sugestões.

A começar pelo título dado, dessa vez mais abrangente com o conteúdo relatado. Houve
atenção dada ao objetivo da visita e ao percurso de ida e volta, dando à narrativa caráter de
completude. Podemos assim dizer que a produção se aproximou mais de um texto bem escrito
e melhor pontuado.
Os exemplos apresentados demonstram minha preocupação em ajudar os alunos no
processo de reescrita do relato, seja por meio de uma pergunta, de uma correção feita no
próprio texto ou de sugestões. Certamente, eles ao receberem suas produções não entenderiam
ao todo aquilo que eu queria dizer a cada um.
Ainda foi necessário dar-lhes outra atenção especial, chamando e lendo,
individualmente, cada um dos bilhetes. Posso afirmar que aquele também foi um dos
momentos privilegiados do relato, pois facilitar-lhes
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sobre o que faltava em cada texto garantiu outra interação minha com os mesmos: a conversa
saiu do papel e ficou no frente a frente, comprovando sua eficácia nas reescritas. Dificilmente
uma sequência didática para a produção de um gênero tende a falhar quando é levada em
conta e vivenciada cada etapa da mesma.
Foi comparando as produções deles próprios que os alunos puderam compreender as
melhorias que as mesmas evidenciavam ao passo que alguns deles puderam verbalizar
enunciados do tipo: “Puxa vida como melhorei!”; “Professora, no começo eu pouco sabia de
relato”; “Agora aprendi mesmo! Vamos rasgar essa produção velha?!”. Entendi que a
aprendizagem muda de fato comportamentos, pois à medida que eu os chamava para
orientações mais individualizadas, eles estavam mudados, mais seguros de si, conscientes e
críticos frente às suas produções.
4- Conclusões
Num dos seus poemas João Cabral de Melo Neto, poeta pernambucano, afirmou que
“um galo sozinho não tece a manhã: ele precisa sempre de outros galos.” Apesar de se tratar
de um texto literário, conotativo, portanto, mas que encerra enorme significação para o ato de
construção e produção textual. Se for verdade que “um galo sozinho não tece a manhã (...)”,
ou, mesmo como diz o provérbio popular: “uma andorinha só não faz verão”, da mesma
forma é verdade que um professor, trabalhando isolado, sem a participação maciça dos alunos
advinda por meio da leitura, debate, escrita e reescrita é incapaz de fazê-los / torná-los leitores
e produtores de textos.
Precisa-se de algo mais, a exemplo da coragem para inovar, para sair do “velho
modelo” de explicar o conteúdo e já lhes pedir a produção escrita. Saber que jamais se produz
sobre algo que não se conheça, quer pela experimentação vivida, ou mesmo por meio da
leitura foi crucial para a realização da sequência didática. Foi durante a vivência de cada um
dos módulos que, num processo de idas e vindas, pude utilizar a avaliação formativa e ao
término, a somativa, totalizando dessa forma os ganhos em termos de aprendizagem.
Nesse processo a leitura entrou como uma associada no processo da produção escrita
do gênero, pois se fez necessária a “alimentação temática”, bem como o letramento dos
alunos, adquirido pelo contato com os livros, além de outras fontes. Evidenciando-se que
somente tem o que escrever quem lê de modo diverso, gêneros diversos que circulam na
sociedade em geral.
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Em outras palavras, a certeza docente de que os alunos, para produzirem o relato de
viagem, teriam antes que lerem outros, lerem também sobre esse gênero, conhecê-lo em meio
a muitos outros, rememorarem uma viagem passada, ousarem na primeira produção, serem
orientados e reescreverem a versão “final” serviu de aporte para o sucesso das atividades. Diz-
se “final”, em ressalvas à orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), de não
haver texto pronto, finalizado. Até mesmo aquele que se julga “pronto, acabado” é passível de
inúmeras refacções.
As atividades para a produção dos gêneros discursivos, para lograrem êxito, devem
carregar na essência de preparação das ações a ideia de escrita como processo inacabado,
capaz de apresentar resultados significativos ao longo de cada uma delas. Poeticamente
falando, podemos comparar tal processo à ação dos galos no tecer de cada manhã, referida
linhas atrás. Assim foi com a produção do relato de viagem.
Foi necessário não está sozinha enquanto professora, mas sim na companhia e
interação cotidiana dos alunos, nem presa a uma única atividade como a própria solicitação de
produção escrita, mas com as leituras, debates, pequena viagem, escrita, estudo em oficina
específica, bilhete orientador, conversas individualizadas e reescritas, visando à concretude de
relatos de viagem significativos. Indiscutivelmente, o Projeto “Quem lê, relata” comprovou e
fez jus à essência do seu título.
5-Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Brasil. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental.
- Brasília: MEC / SEF,1998.
CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Theresa Cochar. Português: Linguagens.

Volume único. São Paulo: Atual, 2003.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ Michèle e SCHNEWLY, Bernard. Sequências didáticas para

o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEWLY, Bernard, DOLZ,
Joaquim e Colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola / tradução e organização de
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Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95-198.
PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba. AVALIANDO IDEPB – 2016/

Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.v. 1 (jan./dez. 2016),
Juiz de Fora, 2016 – Anual. Conteúdo: Revista do Professor - Língua Portuguesa;
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PROPOSTAS INTERDISCIPLINARES PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Pollyanna Karollynne Barbosa da Silva;
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA, karollynne18@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho buscou conhecer propostas interdisciplinares que venham contribuir
para a formação do aluno como autor do seu próprio texto, e como o uso de recursos extra literários
podem trazer para a sala de aula esse dialogo entre disciplina de língua portuguesa e as ferramentas
que podem ser utilizadas para incentivar a escrita, traçando assim uma proposta interdisciplinar entre a
escrita e os recursos extra literários. Seus objetivos foram conhecer qual a proposta apresentada pelo
professor de língua portuguesa a respeito do tema: interdisciplinaridade, e como a proposta de
interdisciplinaridade através do uso de recursos extra literários podem contribuir para o
desenvolvimento da escrita. Foi realizada uma pesquisa em uma instituição de ensino a fim de obter
resultados a partir das experiências dos alunos com recursos trazidos pelo professor de língua
portuguesa para a sala de aula, e como estas experiências contribuem para a aprendizagem e produção
da escrita. A metodologia aplicada foi a da pesquisa qualitativa que busca obter resultados através da
aplicação de questionários e análise de dados. O projeto teve como fundamentação teórica a visão da
produção textual e como esta pode ser auxiliada pela inovação e dinamização do ensino da língua
portuguesa. Foi possível concluir que a proposta interdisciplinar que adota recursos extra literários
como ferramenta de auxilio no ensino da produção textual é produtiva, uma vez que os resultados
obtidos foram positivos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Extra literários, Autor, Escrita.
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INTRODUÇÃO
O objetivo específico do projeto de pesquisa foi conhecer como o uso destas propostas
interdisciplinares podem contribuir para a formação do aluno como autor do seu próprio texto,
e como o uso de recursos extra literários podem trazer para a sala de aula esse dialogo entre
disciplina de língua portuguesa e as ferramentas que podem ser utilizadas para incentivar a
escrita, traçando assim uma proposta interdisciplinar entre a escrita e os recursos extra
literários dentro e fora da sala de aula.
Primeiramente foi realizada uma entrevista com o professor de uma turma a fim de
verificar seus conhecimentos a cerca do tema, e qual a sua opinião a respeito do tema
abordado, foi questionado se este professor faz uso de recursos extra literários como: jornais,
revistas, gibis, filmes, laboratório de informática, biblioteca entre outros, para incentivar a
produção textual na turma, foram levantados ainda questionamentos a respeito da existência
possíveis dificuldades encontradas por este professor dentro não só da sala de aula, mas na
instituição como um todo.
Em seguida, com a permissão do professor, foi aplicado um questionário aos alunos da
turma, a fim de verificar como o professor faz uso desses recursos extra literários e qual o
nível de satisfação da turma a respeito da proposta interdisciplinar que faz uso destes recursos
para incentivar a produção textual.
Fazer uso da interdisciplinaridade na sala de aula, seja promovendo o diálogo entre as
disciplinas ou utilizando recursos diversos do universo fora da sala de aula, pode levar estes
alunos a despertar em sim o gosto pela produção textual, pode ainda melhorar suas práticas de
leitura uma vez que serão apresentados diversos tipos de leituras a partir dos recursos
utilizados, como por exemplo, a internet, que pode trazer os mais diversos tipos de textos.
A perspectiva interdisciplinar exige que o docente esteja bem preparado em relação à
disciplina que ministra que possua o desejo de inovar, ser criativo e que esteja aberto ao novo.
Isto beneficiará não só aluno que aprenderá mais e melhor diante da diversidade que a
proposta de interdisciplinaridade traz, mas também o professor, pois na perspectiva
interdisciplinar as práticas se revelam como um currículo vivo, permeado da alegria pela
aprendizagem, e pelo gosto e desejo de aprender cada vez mais.
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METODOLÓGIA
Fundamentada no livro O Professor Pesquisador – Introdução à pesquisa qualitativa da

autora Stella Maris Bortoni- Ricardo, foi escolhida como metodologia de desenvolvimento a
pesquisa qualitativa.
Para iniciar sua pesquisa o pesquisador primeiramente deve definir seu objeto de
pesquisa e elaborar teorias a respeito da organização social e cognitiva vivenciada em sala de
aula, que é de fundamental importância para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
O professor pesquisador faz uso das impressões obtidas através das pesquisas para melhorar e
aperfeiçoar suas práticas dentro da sala de aula.
“A pesquisa inicia-se com perguntas exploratórias sobre temas que podem constituir
problemas de pesquisa.” (2008, p.49, BORTONI-RICARDO)
Após definir a técnica utilizada para a realização da pesquisa o primeiro passo foi
escolher a instituição de apoio na qual seria idealizado o projeto de pesquisa, cuja foi
escolhida devido ao fato de eu ter estudado nesta instituição durante todo o ensino
fundamental II, e também devido a sua localização ser no mesmo bairro em que resido, o que
facilitou a visita para a realização da pesquisa. Após ter escolhido a instituição foram tomadas
as precauções legais e jurídicas, que foi a apresentação do documento que comprova a
seriedade da pesquisa que esta sendo realizada por uma aluna da Universidade Federal da
Paraíba, estudante do curso de Letras Português, deixando claro a todos os colaboradores
quais serão os veículos de divulgação e também deixar claro que todos os dados e
informações pessoais serão mantidos em sigilo.
Tendo tomado todas as precauções necessárias, foi iniciado o diálogo com o professor,
no qual foram coletadas informações preliminares que possibilitaram o desenvolvimento do
questionário aplicado a turma.
O questionário anexo a este relatório foi aplicado no dia 19 de abril de 2017, a 23
alunos presentes na turma em questão. Os quais foram analisados e a partir deles foi possível
chegar a determinadas conclusão que serão colocadas na conclusão deste relatório.
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Com base na conversa preliminar junto ao professor de língua portuguesa, foi possível
concluir que o mesmo encontra dificuldades na hora de explorar os recursos existentes na
escola, como o laboratório de informática e a biblioteca, dentre os motivos estão a falta de
manutenção dos mesmos, e também a insuficiência de espaço que atenda a demanda de todas
as turmas, tendo assim que haver um agendamento prévio para uso desses recursos. Porém o
professor não descartou seu empenho em trazer para sua turma recursos extra literários que
possam implementar um diálogo entre a disciplina e os demais recursos possíveis. Afirmando
assim que a proposta interdisciplinar que propõe o uso de recursos extra literários uma
importante ferramenta na hora de praticar a escrita com seus alunos.
Com base no questionário aplicado foram obtidos os seguintes dados:
 Dos 23 (vinte e três) questionários aplicados apenas 2 (dois) não foi
preenchidos completamente.
 100% dos questionários preenchidos apontaram que o professor de língua
portuguesa da instituição selecionada costuma praticar propostas
interdisciplinares a partir do uso de ferramentas extra literárias.
 100% dos questionários preenchidos apontam que os alunos da turma em
questão aprovam quando o professor utiliza recursos como: jornais, revistas,
filmes e etc, para inferir o ensino da escrita textual.
 100% dos questionários preenchidos apontam que os alunos sentem facilidade
em aprender através dessas ferramentas propostas pelo conceito
interdisciplinar, que visa inovar o ensino tradicional buscando em recursos
existentes fora da sala de aula, porém ainda dentro das escolas ou até mesmo
na casa do aluno, suporte para o ensino da escrita textual.
Assim a partir do conhecimento adquirido no aporte teórico deste projeto é possível
concluir que o professor de língua portuguesa encontra nestes recursos citados uma
importante ferramenta para o ensino contextualizado da escrita, ainda que seguindo o caminho
teórico-metodológico, que segue o modelo “principal” da elaboração de um texto: introdução,
desenvolvimento e conclusão. Fazer uso de recursos outros disponíveis dentro da escola
incentiva a criatividade do aluno na hora de produzir um texto.
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CONCLUSÕES
Ao analisar os resultados finais da pesquisa realizada, foi possível concluir que o

objetivo geral da pesquisa foi alçando, pois foi verificado que o professor de língua
portuguesa costuma utilizar ferramentas disponíveis na escola para dinamizar e inovar o
ensino da escrita textual. O que atende ao critério de interdisciplinaridade da disciplina e os
recursos extra literários utilizados.
O objetivo específico da pesquisa que buscava conhecer como o uso destas propostas
interdisciplinares podem contribuir para a formação do aluno como autor do seu próprio texto,
também foi atendido, uma vez que é possível inferir que o uso de recursos como laboratório
de informática, biblioteca, sala de vídeo, revistas, jornais, gibis entre outros, facilitam o
ensino da escrita por meio da “suavização” do conteúdo.
Para o aluno ter acesso a estes recursos facilita a aprendizagem e incentiva a
criatividade na hora de praticar a escrita. É importante citar ainda que o incentivo da leitura
seja de qualquer tipo de texto (jornal, gibi, matérias da internet...) desenvolve no aluno o
perfil de leitor, o que mais uma vez facilitará o ensino da escrita textual.
Assim finalizo esta pesquisa com total satisfação dos dados obtidos, levando para
minha formação profissional a certeza de que inovar é preciso, e que dinamizar o ensino em
geal, seja com propostas interdisciplinares, seja por meio de projetos literários, jogo e
gincanas, ou qualquer outro recurso que possa suavizar e inovar o modo de ensinar é e sempre
será válido.
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ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BORTONI, Ricardo , STELLA, Maris, O professor Pesquisador: Introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
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ANEXOS
QUESTIONÁRIO APLICADO
1- Faixa etária
10 anos a 12 anos ( )
13 anos a 15 anos ( )
16 anos ou mais ( )
2- Seu professor de Língua Portuguesa costuma levar você para praticar atividades
fora da sala de aula?
SIM ( )
NÃO ( )
3- Caso a resposta da pergunta anterior seja sim, cite pelo menos uma dessas
atividades:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________
4- Dentro da sala de aula seu professor de Língua Portuguesa costuma utilizar

recursos do tipo: jornais, revistas, gibis, dicionários, filmes?
SIM ( )
NÃO ( )
5- Você gosta quando o professor de Língua Portuguesa faz uso desses recursos?
Porque?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
6- Você acredita que o uso de recurso extra literários contribuem para a sua
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aprendizagem a respeito da produção textual? Explique.
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A PRÁTICA DA PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOS NO
CONTEXTO ESCOLAR DA REDE PÚBLICA DE ENSINO
Isis de Fatima Henrique Pontes Tavares

Cleytson Silva de Oliveira
( Universidades Estadual da Paraíba, isistavarespb@gmail.)
Resumo Sabe-se que a escrita ainda é um grande desafio enfrentado pelos docentes e
discentes, principalmente na rede pública de ensino, nesse trabalho identificamos que o
trabalho direcionado para um gênero que circula em contextos em que os estudantes
participam, reflete num resultado satisfatório na aquisição da escrita, atendendo dessa forma a
uma perspectiva interacionista sociodiscursiva,
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) propõem um ensino que tenha como eixo
norteador as quatro habilidades, fala, leitura, escrita e análise linguística. Por isso é importante
que se utilize atividades contextualizadas, que propiciem ao aluno refletir sobre a organização
da língua em seu uso efetivo, ou seja, estudá-la em seu funcionamento.
O nosso trabalho vai trazer o relato de experiência vivenciado na disciplina de Estágio

Supervisionado II, em uma turma do nível fundamental 2, a partir de uma Sequência didática
elaborada com base no modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) em que de acordo com
a teoria proposta por esses autores, ensinar a partir de uma sequência didática, consiste numa
alternativa de sistematizar o ensino através de gêneros textuais, sobretudo, de conduzir o
aluno a desenvolver as quatro habilidades, ouvir, falar, ler e escrever, adequando-as às
situações comunicativas.
Palavras chave: Escrita, pcn, sequência didática
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ARAÚJO, Denise Lino de. O que é (e como faz) sequência didática?. Entre palavras.
Fortaleza, v.3, n.1, p. 322-334, jan./jul. 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais
/Secretária de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição; SIMIONI, Claudete Aparecida. Sequência

didática: uma proposta metodológica curricular e trabalho com os gêneros
discursivos/textuais. In.: BARROS, Eliana Merlin Deganutti; RIOS-REGISTRO, Eliane
Segati (orgs.). Experiências com sequências didáticas de gêneros textuais. Campinas, SP:
Pontes Editores, 2014, p.15 – 39.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J; SCHNEUWLY, B; e colaboradores.
Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro]. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004.
PERFEITO, A. M; COSTA-HUBES,T. C. Gramática: (re) construção de conceitos

teórico- metodológicos nos Livros didáticos. Linguas &Letras, Cascavel, v 6, n 11,p 89-
103, 2 sem. 2005.
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O BOM PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE PRODUÇÕES TEXTUAIS-
DISCURSIVAS DE ALUNOS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ana Cristina Guedes de Araújo

aninha_guedes07@hotmail.com
RESUMO: Ao longo dos anos a profissão professor passou por várias mudanças, entre elas, o ver o
professor como um sábio, como transmissor do conhecimento, como aquele que aplica um conjunto de
técnicas de controle em sala de aula e recentemente busca-se implantar a imagem do professor como
profissional reflexivo, inovador. Percepções estas que afetam diretamente a relação deste com o aluno visto,
respectivamente, como um discípulo, como receptáculo vazio, como um agente passivo no sistema escolar,
desconsiderando que esse como sujeito integrante desse sistema possui visão crítica e global do profissional
que o ensina e do ato de ensinar. Todas estas mudanças de percepções são decorrentes das constantes
transformações ocorridas em nossa sociedade, mudanças ocasionadas pelas necessidades da época
vivenciada e que se fazem representadas também na atualidade através de discursos de alunos, a exemplo,
em suas produções textuais, refletindo este como sujeito discursivo plural. Diante disso, este artigo se propõe
a analisar produções discursivas de alunos dos anos finais do ensino fundamental de uma escola municipal
situada na cidade de Boqueirão – PB, tendo por finalidade investigar a percepção destes sobre o que é ser um
bom professor a partir de 10 (dez) produções textuais (ainda em processo de reformulação/ões) elaboradas
em espaço escolar, utilizando de uma metodologia interpretativa qualitativa. Com isso, obtemos como
resultado as já citadas percepções da profissão docente ao retomar o discurso do professor sábio, afetuoso,
inovador, dentre outros, ao mesmo tempo em que o sujeito-aluno projeta subjetivamente sua carência
familiar.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito-aluno, Discurso sobre o professor, Produção discursiva no Ensino
Fundamental.
INTRODUÇÃO
Neste texto1 apresentamos uma análise de produções discursivas de alunos dos anos finais do
ensino fundamental II de uma escola pública municipal situada na cidade de Boqueirão – PB.
Inserido em um contexto mais amplo de reflexões propiciadas por uma atividade do livro didático
adotado pela escola, este estudo analisa e problematiza a heterogênea visão acerca do que é ser um
1
O presente artigo é um trabalho proposto na disciplina TEL: Análise de Discurso ministrada pelo Prof. Dr.
Washington Silva de Farias (2017.1).
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bom professor, significado pelos alunos dentre outros, como “segundos/as pais e mães” que,
consequentemente projetam subjetivamente sua carência familiar.
Para tanto, dividimos o referido trabalho em três seções, além desta seção introdutória: na
primeira seção, apresentamos conceitos teóricos centrais da análise empreendida e refletimos sobre
a imagem do professor ao longo do tempo nos embasando em Geraldi (2010) e Sacristán (2005). Na
segunda seção, apresentamos nossa metodologia de análise, a saber, a análise interpretativa. Na
terceira seção, discutimos as regularidades discursivas observadas nas produções textuais de alunos
do ensino fundamental de uma escola pública situada na cidade de Boqueirão – PB e, finalmente, na
última seção, apresentamos nossas considerações finais.
Como dito no parágrafo anterior, iniciaremos nosso trabalho com uma breve apresentação dos
conceitos teóricos centrais da análise empreendida, como veremos na seção a seguir.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1. CONCEITOS TEÓRICOS CENTRAIS DA ANÁLISE
Segundo Orlandi (2015) a Análise de Discurso surge nos anos 60 através da relação entre a
Linguística, o Marxismo e a Psicanálise que, contribuíram na formação de uma nova noção de
discurso e de sujeito discursivo. Com o surgimento da AD, “o sujeito discursivo funciona pelo
inconsciente e pela ideologia” (Idem, p. 18), a qual concebe o discurso como um de seus aspectos
materiais (Pêcheux, 2010, p. 163). Esse “torna possível a permanência e a continuidade quanto o
deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive” (Orlani, 2015, p. 13), ou
seja, discurso é o efeito de sentidos produzidos entre locutores, isso levando em consideração sua
relação natural e social como também a história.
Ao articular-se a história podemos perceber interdiscursos, os quais se fazem presentes nos

discursos de cada sujeito, afinal, não existe sujeito sem um discurso que trás intrínseco em si uma
ideologia. Interdiscurso “é o que chamamos memória discursiva: o saber discursivo que torna
possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já-dito que está na base do
dizível, sustentando cada tomada da palavra” (Idem, p. 29), dizível este que se estabelece através da
paráfrase que, mantém algo em todo dizer.
Os dizeres adquirem sentido a partir de seu contexto de produção sócio-histórico, da posição

ideológica de quem o proferi, das palavras que o constitui, etc. afinal, como afirma Orlandi (2015,
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p. 41) “as palavras falam com outras palavras. Toda palavra é sempre parte de um discurso. E todo
discurso se delineia na relação com outros: dizeres presentes e dizeres que se alojam na memória”,
por isso, afirmamos que “as palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que as
empregam” (Idem, p. 40), logo, se o sujeito fala do lugar de aluno, suas palavras não significam
e/ou valem tanto como a do professor, por exemplo, ou seja, depende da formação discursiva
assumida pelo sujeito interpelado.
Não seria diferente com o conceito de texto visto por Geraldi (1998, p. 22) como o lugar das
correlações: passado, presente e futuro.
O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído

materialmente com palavras (que portam significados), organiza estas palavras em
unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é
compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros
textos sem os quais não existiria. Este continnum de textos que se relacionam entre
si pelos mesmos temas que se tratam, pelos diferentes pontos de vista que os
orientam, pela sua coexistência numa mesma sociedade, constitui nossa herança
cultural.
Em harmonia com a visão da AD sobre o referido conceito que, o vê como materialização do
discurso a partir de sua historicidade, de seu processo de instituição (ORLANDI, 2015),
funcionando, portanto, como unidade de análise, unidade de sentido naquela situação, podendo ser
chamado também de condição de produção = sujeito e situação, isto é, escritor discursivo e a
situação/contexto sócio-histórico-ideológico em que estava inserido durante a escrita do texto.
Dessa forma, percebemos conforme mostra-nos Marcuschi (2008, p. 81) ao trazer-nos o dito
por Coutinho (2004, p. 29) que a relação entre texto e discurso é a complementação da atividade
anunciativa ao passo que, “o discurso é uma dispersão de textos e o texto é uma dispersão do
sujeito” (ORLANDI, 2015, p. 68), como veremos nesta pesquisa, na qual identificamos discursos
que se revelam através dos textos de alunos, nossos sujeitos discursivos.
Diante disso, vemos que para a AD a questão a ser respondida em análise não é o “o quê”,
mas o “como” o texto, o discurso significa, afinal, “ela produz um conhecimento a partir do próprio
texto, porque o vê como tendo uma materialidade simbólica própria e significativa, como tendo uma
espessura semântica: ela o concebe em sua discursividade” (Idem, p. 16), por isso, é importante
ouvir com atenção o que dizem e como dizem, em específico, os alunos em suas produções textuais,
objeto de análise desse artigo.
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1. 2. A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA IMAGEM DO PROFESSOR
O discurso pedagógico normalmente é instituído a partir da perspectiva do professor por este

assumir um dos principais papéis hierárquico escolar que é ensinar aos alunos, seus inferiores, em
outras palavras, “como nossa sociedade é constituída por relações hierarquizadas, são relações de
forças, sustentadas no poder desses diferentes lugares, que se fazem valer na “comunicação”
(ORLANDI, 2015, p. 37). Considerando isso, escolhemos trabalhar o ser professor com um
diferencial, este na visão do aluno. Mas, antes de apresentar a análise das produções discursivas
acreditamos ser necessária uma recuperação e reflexão acerca das identidades do professor ao longo
do tempo.
No texto A aula como acontecimento, Geraldi (2010) refleti sobre os modos como a profissão
professor foi se concretizando ao longo do tempo no espaço escolar, afinal, todo o processo
educacional como também suas percepções sobre o ser professor é “resultado de linhas evolutivas
que se cruzam na história da sociedade e da cultura” (SACRISTÁN, 2005, p. 102).
Desde muito cedo o professor está intimamente relacionado ao saber que tem e decorrente
disso, desde o início da história, quando se existia a chamada “escola de sábios” era visto como um
sábio, sujeito pensante que se reunia com outros sujeitos-discípulos. Em outras palavras, “havia um
produtor de conhecimentos, e esse produtor de conhecimentos, porque produtor, era buscado por
seguidores, voluntários às vezes, forçados outras vezes, por interesses no conhecimento ou por
demonstração de prestígio” (GERALDI, 2010, p. 83).
Com o passar do tempo, durante o Mercantilismo, quando houve a divisão social do trabalho
educativo, pela primeira vez o professor adquiriu identidade profissional, no entanto, não se
distanciou muito da anterior percepção docente que o ligava ao conhecimento; apenas passa a ser
visto como transmissor do conhecimento produzido pelo outro, o qual se destinava ao aluno visto
até então, como um receptáculo vazio, que se justifica pela alta demanda de aprendizes e
insuficiente quantidade de doutos para ensinar, reflexo da revolução industrial que necessitava de
alta demanda de trabalhadores com o mínimo de conhecimento, aptos apenas para realizar as
atividades metódicas e tradicionais em seus ambientes de trabalho.
Isso muda a partir do século XX quando decorrente da segunda divisão social do trabalho
constrói-se uma nova identidade do professor, definido a partir deste momento “como aquele que
aplica um conjunto de técnicas de controle de sala de aula” (GERALDI, 2010, p. 86). É nesse
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período que a relação entre aluno e conhecimento passa a acontecer através do livro didático haja
vista que, “ao professor compete distribuir o tempo, distribuir as pessoas, e verificar se houve
“fixação” do conteúdo, comparando respostas dos aprendizes com o “livro do professor”, onde
exercícios e tarefas estão resolvidos e oferecem a chave de correção” (Idem, p.87), apenas.
Decorrente dessa nova percepção o aluno torna-se responsável de si e de seu (in)sucesso e
desconsidera-se totalmente a sua situação social, o que atinge com mais força uma determinada
classe social, a saber, a classe pobre dos cidadãos. Nesse período as aulas passam a ser unicamente
expositivas e toma-se o conhecimento produzido pela ciência como verdade e não como hipótese.
E o modo de exposição desta verdade é uniforme – como a própria verdade se

existente o seria. Quer dizer, o prestígio da suposta “verdade científica” se transfere
para o modo de sua exposição aos aprendizes. E como alguns alcançam o sucesso
trabalhando com o material que lhes é entregue, quando há insucesso, este é culpa do
aluno (GERALDI, 2010, p. 88, 89).
Acreditamos que estas três percepções sobre o ser professor ainda estão em vigência em
nossas escolas, ainda que com intensidades diferentes. Na escola, é comum encontrarmos
professores que apenas executam atividades propostas pelo livro didático (LD), razão por qual toda
aula parece um ritual: copiar, responder e corrigir exercícios sem, ao menos, considerar as respostas
dos alunos, apenas a do LP; e na universidade, os professores, por alguns, ainda são considerados os
detentores do saber, os sábios.
Além dessas percepções sobre o professor temos mais outras; primeira, a do professor como
parte da família, ideia introduzida desde o início da educação quando esta foi “acolhida no clima
afetuoso de algumas relações familiares prazerosas” (SACRISTÁN, 2005, p. 101) e isso perdura até
os dias atuais, quando o professor além da função de ensinar o conteúdo programático da grade
curricular tem de ensinar valores e princípios de respeito e ética. Segunda, a do professor reflexivo
que busca se estabelecer nos dias atuais, buscando um ensino funcionalista, que motive o aluno a
querer aprender. Já temos alguns pequenos vestígios desse tipo de professor. Na seção a seguir
veremos algumas dessas percepções nas produções discursivas de alunos do ensino fundamental.
2. METODOLOGIA
A presente pesquisa é de base interpretativa, esta se justifica, uma vez que, focaliza a
interação linguística entre teoria e prática a partir de dados coletados em contexto escolar, a saber,
produção escrita de alunos realizada em sala de aula.
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A metodologia utilizada para elaboração deste trabalho tem como referência a análise
qualitativa, pois analisamos as produções de alunos evidenciando uma leitura interpretativa sem nos
colocarmos “fora da história, do simbólico ou da ideologia”, pelo contrário, colocamo-nos “em uma
posição deslocada que” nos “permite contemplar o processo de produção de sentidos em suas
condições” (ORLANDI, 2015, p. 59). A análise está fundamentada teoricamente na Análise de
Discurso de base pêcheutiana traduzida por Eni P. Orlandi.
Com base no objetivo desta pesquisa, selecionamos uma turma de 9° ano do ensino
fundamental, do turno da tarde, de uma escola pública municipal, da cidade de Boqueirão – PB,
totalizando 10 alunos. Foram três aulas destinadas à elaboração da produção textual, objeto de nossa
análise, visto que, as referidas produções ainda estão em processo de reformulação/ões.
O tema escolhido, para contemplar a proposta, foi o tema professor, abordado inicialmente
durante a realização de leitura e discussão oral de questões de um exercício proposto pelo livro
didático referente a crônica A visita, de Walcyr Carrasco. Em seguida, pedimos aos alunos que
produzissem um texto acerca do que é ser um bom professor a seu ver, e como este com as
características citadas por eles podem contribuir no processo de aprendizagem de cada um deles,
contando-nos como exemplo sobre algum educador que os tenha marcado de forma especial.
Nestas produções foram observadas algumas regularidades discursivas, estas caracterizam

uma percepção vasta e heterogênea sobre o objeto de estudo proposto, o professor; como veremos
na seção a seguir.
3. ANÁLISE DE DADOS
Cientes de que,
ao dizer, o sujeito significa em condições determinadas impelido, de um

lado, pela língua e, de outro, pelo mundo, pela sua experiência, por fatos que
reclamam sentidos, e também por sua memória discursiva, por um
saber/poder dever/dizer, em que os fatos fazem sentido por se inscreverem
em formações discursivas que representam no discurso as injunções
ideológicas (ORLANDI, 2015, p. 50, 51).
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decidimos saber o que alunos pensam ser (necessário para ser) um bom professor. Após “ouvi-los”,
distribuímos nessa seção a descrição e análise dos trechos de produções textuais2 selecionados de
forma coerente, conforme as formações discursivas iam evidenciando-se nestes.
3. 1. A IMAGEM DO PROFESSOR AFETUOSO
Recorte I
“Um bom professor é aquele que compreende o aluno e percebe suas dificuldades... que nos trata
como mãe”.
Neste primeiro recorte, percebe-se que ao professor está muito ligado a compreensão e isso
pode se justificar devido a muitos ainda o enxergarem como “segundos/as pais e mães” o que fica
evidenciado no final do trecho que diz: “que nos trata como mãe”. Através desta e de outras
produções textuais pudemos constatar que esse ainda é um discurso comum, como veremos a
seguir:
Recorte II
“Ser um bom professor é nos ensinar, o que não sabemos, e queremos realmente aprender, alguns
dos professores tem o dom de ser uma mãe ou um pai para nós, pois, na maioria das vezes eles nos
dar amor, carinho, e até mesmo atenção, que às vezes nem temos em casa”.
Recorte III
“Ser o bom professor não é só ensina os alunos tudo o que ta no livro é compreendelos,
respeitalos, amalos como se fosse seus filhos e além te tudo bricar com os alunos, na vida os
professores são como nossos segundo pais, vão estar lár nas horas mais difícios e boas dos
alunos”.
Em ambos os recortes acima notamos a reafirmação do discurso contido no recorte anterior.

No recorte II através do trecho que diz: “alguns dos professores tem o dom de ser uma mãe ou um
pai para nós, pois, na maioria das vezes eles nos dar amor, carinho” e no recorte III em todo o
texto, principalmente, na frase “é compreendelos, respeitalos, amalos como se fosse seus filhos”.
Os três trechos destacados remetem a uma supervalorização do emocional no ensino, neste
comumente vemos professoras serem chamadas de tias e professores/as serem vistos/as como
pai/mãe. Nessa visão a educação passa a ser entendida como responsabilidade do professor que,
2
Os trechos de produções textuais selecionados para este trabalho foram transcritos sem qualquer alteração.
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além de ensinar o conteúdo da grade curricular tem de ensinar valores e princípios e mesmo tentar
compreender o aluno e dar-lhe o amor que deveria ser dado pelos pais, o que é claramente
evidenciado no trecho “e até mesmo atenção, que às vezes nem temos em casa”, nesse o próprio
aluno reconhece que essa função não é do/a professor/a e sim de seus pais quando este usa dos
termos, ainda que inconscientemente, “e até mesmo”. Discurso esse que, infelizmente, ainda é
reproduzido pelos próprios professores que dizem aos seus/suas alunos/as considerá-los como
filhos/as.
3. 2. A IMAGEM DO PROFESSOR COMO SÁBIO
Recorte IV:
“Um bom professor é aquele que sabe o conteúdo a ser ensinado e a maneira de ensinar e ter
domínio do conteúdo e saber gerenciar a sala de aula, ensinar e motivar os alunos são
características presentes nos bons docentes”.
Neste recorte percebemos a imagem do professor como sábio à medida que ao vê do aluno o
professor precisa saber; saber o conteúdo, saber como ensinar, saber gerenciar a sala de aula,
saber motivar os alunos. Este se assemelha demasiadamente, parafraseia o discurso acadêmico de
formação de professores, pois se observarmos bem, as características citadas pelo aluno são
justamente os objetivos propostos na graduação em licenciatura, momento em que o aluno-
professor em formação é avaliado pelo seu conhecimento. Além disso, se focarmos neste e unimo-
lo ao recorte III, com a frase “Ser o bom professor não é só ensina os alunos tudo o que ta no
livro”, notamos uma rejeição a imagem do professor “como aquele que aplica um conjunto de
técnicas de controle na sala de aula” (GERALDI, 2010, p. 86), o que nos leva a questionar: Será que
até o aluno já percebeu essa dependência do professor do LD? Dependência essa que faz regredir a
identidade de professor e responsabiliza o aluno pelo seu não aprendizado.
3. 3. A IMAGEM DO PROFESSOR INOVADOR
Recorte V:
“Para ser um bom professor precisa de muito esfosso para da um bom conteudo e para explicar de
uma maneira que o aluno possa raciocinar. Para ser um bom professor ezige muito esfosso, ou
seja, para preparar as aulas, as provas, corrigir as atividades etc. e para ser um bom professor
precisar do esfoço tambem do aluno”.
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Este recorte nos chamou atenção por percebermos que o aluno já sente a necessidade de um
ensino inovador, reflexivo, pois, o antigo método de ensino não supre mais as suas necessidades
quando diz “para explicar de uma maneira que o aluno possa raciocinar”, logo, nota-se que o
aluno sabe que nem todas as atividades o conduzem ao raciocínio, algumas são metódicas e
prescritivas; pensamento retomado por outra aluna que enuncia:
Recorte VI:
“precisa ajudar os alunos não dando as respostas e sim incentivando para que se torne melhor o
seu aprendizado”.
Afinal, como nos diz Geraldi (2010, p. 96) “aprender não é se tornar um depósito de respostas
já dadas. Saber não é dispor de um repertório de respostas. Saber é ser capaz de compreender
problemas, formular perguntas e saber caminhos para construir respostas”.
Mas, óbvio, para isso, como destaca outro aluno em seus ditos “para ser um bom professor
precisar do esfoço tambem do aluno” (recorte V). Ou seja, para o aluno aprender ele precisa querer, por essa
razão necessitamos de um ensino inovador, que estude o conteúdo programático sim, mas que de forma
reflexiva, a partir das vivências do aluno, de forma divertida, enfim, de forma interessante para o aprendiz. O
que nos faz falar da necessidade de motivar o aluno, afinal, nessa condição ele terá um aprendizado mais
rentável e prazeroso porque ele desejará aprender, principalmente, em momentos como este em que o aluno
pensa “Ser um bom professor é nos ensinar, o que não sabemos, e queremos realmente aprender”
(recorte II), afinal, “tudo o que se pode ensinar sempre é potencialmente possível de aprender por
alguém com interesse” (SACRISTÁN, 2005, p. 200), o que também é destacado em outra produção
textual que diz: “ensinar e motivar os alunos são características presentes nos bons docentes”.
3. 4. A IMAGEM DO PROFESSOR JUSTO
Outra regularidade percebida foi a incidência do enunciado abaixo em, pelo menos, quatro das dez
produções textuais.
Recorte VII:
“Para min um bom professor é aquele que leciona sua matería igualmente para todos os alunos,
aquele que trata todos os seus alunos de uma só maneira”.
Recorte VIII:
“Trata-los igualmente”.
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Recorte IX:
“Um bom professor é aquele que não deixa nenhum aluno para trás”.
Recorte X:
“não tratar com indiferenças”.
Nestes, através do não-dito, fica registrado que há professores que tratam seus alunos com
distinção, distinção mais comum entre os alunos que sentam nas carteiras da frente e os do
“fundão”, considerados interessados e desinteressados, respectivamente. Isso é preocupante, pois se
em um ambiente escolar harmonioso o aluno não interessar-se por aprender, fará isso se sentido
inferior aos olhos do professor? Esse enunciado foi dito, parafraseado de, pelo menos, três formas:
“tratá-los igualmente”, “bom professor é aquele que não deixa nenhum aluno para trás” e “não
tratar com indiferença”, como vimos acima, o que faz-nos ver com clareza que não existe
enunciado dito apenas uma vez, que o mesmo pode ser dito de várias formas.
Por fim, apesar de todas essas imagens formadas sobre o professor, o aluno está ciente da
condição trabalhista deste profissional e, inclusive, parafraseia o discurso pedagógico, como
podemos ver no recorte abaixo.
Recorte XI:
“tem que ser dedicado, atencioso e compromisso. O problema é que o professo é um profissional
que recebe muito pouco, enfrenta pessímas condições de carreira e é excessivamente cobrado”.
Neste trabalho pudemos refletir acerca de algumas das contribuições da AD, a saber, resgate
da interdisciplinaridade entre discursos, análise de discursos, reflexão sobre os efeitos de sentidos
estabelecidos nestes discursos, etc. A partir disso, fomos relembrados de que o aluno como sujeito
parte de uma sociedade assumi várias posições, entre elas, sujeito-filho, sujeito-autor de suas
produções, sujeito-religioso, sujeito-aluno, etc. e consequentemente em cada um desses contextos
possui um discurso significativo e por essa razão escolhemos analisar o discurso deste.
Discurso este heterogêneo, mas que predomina as imagens do (1) professor afetuoso, do (2)
professor como sábio, do (3) professor inovador e do (4) professor justo. Para nós foi uma grande
surpresa analisar tais produções discursivas e encontrar essa variedade de imagens visto que, o
aluno normalmente quando pedido para falar de um professor, fala apenas positivamente, com
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muitos elogios; o que nos faz pensar que estes se sentiram livres ao escrever tendo em vista que, um
dos medos dos alunos é o professor saber o que dizem destes ainda que de forma genérica.
Outra surpresa foi encontrar percepções críticas-reflexivas, isto nos faz mudar até mesmo
nosso olhar sobre o aluno, visto comumente como sujeito passivo no contexto escolar, razão por
qual nem mesmo é ouvido, apenas deve obedecer aos seus superiores hierarquicamente falando, aos
professores, a direção escolar, a coordenação, etc. Não só ler/analisar com mais atenção o aluno
como também suas produções sabendo que, estas têm muitas informações a nos ofertar, além de ser
um meio de conhecermos os pontos de vista do educando.
Enfim, estamos satisfeitos com o resultado deste trabalho e com este sentimos cada vez mais a
necessidade de trabalhar as produções textuais dos alunos de forma dialógica, significante, ao invés,
de limitarmo-nos a correção gramatical, sem retorno relevante e de certa forma desmotivadora.
Esperamos ter contribuído para um ensino que contemple o todo do aluno e não apenas destaque
seus erros.
CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos. In CHIAPPINI, Ligia et al (Org.). 2. ed. São
GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
ORLANDI, Eni P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 12ª edição, Pontes Editores,
Campinas, SP, 2015.
PÊCHEUX, M. Papel da memória. In: ACHARD, Pierre etal (Org.). Papel da memória. Campinas
– SP: Pontes Editores, 2010.
RODRIGUES, R. H; ROHLING; N. O discurso sobre o professor mediador: uma reflexão sobre
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Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo – v. 10 – n. 2 – p. 410-472 – jul/dez 2014.
SACRISTÁN, Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SANTOS, J. P. dos; LIMA, J. G. Um outro modo de ler a produção textual do aluno. Fonte:
Disponível em: http://2016.cobesc.com.br/anais-eletronicos-do-evento/.
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PROJETO DE LETRAMENTO: AREIA RESPIRA HISTÓRIA
Valmira Lucia Matias Felipe
Universidade Federal de Campina Grande
valmiralucia@hotmail.com
Resumo: O presente artigo é resultado de estudos e reflexões sobre eventos e práticas de

letramento, como também de uma vivência com o gênero relato de experiência a partir do projeto
de letramento Areia respira história, no qual buscamos relacionar os conteúdos abordados em sala
de aula às vivências significativas e aprendizagens que favorecem o letramento dos alunos. Sendo
assim, os alunos desenvolveram pesquisas sobre o município de Areia e sobre Pedro Américo de
Almeida, participaram de uma aula de campo, na qual tiveram a oportunidade de visitar engenhos,
senzalas, casas grandes e, fizeram uma relação do conteúdo abordado em sala de aula com as
vivências da aula de campo. Por último, os alunos escreveram e reescreveram relatos de experiência
com o projeto de letramento proposto. Portanto, obtivemos como resultados desse projeto de
letramento, o fato dos alunos darem significado à escrita, por ser resultado de uma experiência
significativa, como também o cuidado ao escrever, pois eles tiveram leitores reais para os seus textos
que foram expostos pela escola para que pais e alunos de outras séries pudessem ler. Concluímos
afirmando que a escola deve buscar de forma objetiva incluir no seu cotidiano as práticas de
letramento, para que os sujeitos que por ela são formados deem significado à escrita e possam
efetivamente serem letrados e capazes de circular pelas esferas de letramento presentes na
sociedade contemporânea.
PALAVRAS -CHAVE: LETRAMENTO, EVENTOS DE LETRAMENTO, PRÁTICAS DE LETRAMENTO.
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GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO: REFLEXÕES E
PRÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Lidiane Mendes Barbosa
Universidade estadual da Paraíba
mendeslidiane@hotmail.com
RESUMO
O trabalho com os gêneros textuais se tornou uma discursão constante, principalmente depois que, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, destacou-se a importância do trabalho com diferentes gêneros
textuais contextualizados para o desenvolvimento da competência comunicativa do discente. O
presente artigo tem como objetivo propor uma reflexão sobre o trabalho com gêneros textuais no livro
didático. Utilizou-se para esse fim um volume integrado do 4º ano do ensino fundamental da editora
do Brasil adotado em escolas privadas do município de Queimadas nos anos de 2017/2018,
relacionando a proposta do livro didático às dos PCNs e a teóricos da linguística textual. Observou-se
que apesar da proposta interacionista adotada na apresentação da obra, o trabalho com gêneros textuais
não estão de acordo com as propostas dos PCNs que defende a apropriação e domínio da língua como
forma privilegiada de participação. Considerando que os gêneros textuais são tipos relativamente
estáveis de enunciados e que, são materializados em situações comunicativas recorrentes com função
sócio-comunicativa bem determinada. Percebe-se que é a função comunicativa que determina o gênero
textual a ser utilizado no momento da interação, por isso é tão importante que se trabalhe os mais
variados gêneros textuais na sala de aula, uma vez que as atividades diárias também são diversas.
Palavras chave: Gêneros textuais, Ensino fundamental, Livro didático.
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1 INTRODUÇÃO
Partindo da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais os PCNs, no que se refere
ao trabalho com gêneros textuais onde tem sido recorrente o tema, alvo de discussões sobre as
práticas de ensino e aprendizagem por diversos educadores e pesquisadores que se preocupam
com a situação da educação no Brasil. Nesse estudo, o foco de interesse é o tratamento que o
livro didático de português do ensino fundamental tem atribuído ao trabalho com gêneros
textuais, pressupondo que o trabalho desenvolvido nas séries iniciais é a base para os
conhecimentos que serão ampliados nos estudos subsequentes. Os PCN’s de Língua
Portuguesa estão fundamentados basicamente na teoria dos gêneros textuais, sugerindo que o
trabalho com a língua materna, no que se refere ao ensino de recursos expressivos da
linguagem, tanto oral quanto escrita, desenvolva o conhecimento necessário para que os
participantes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem saibam adaptar suas
atividades linguísticas, com sucesso, aos eventos sociais comunicativos de que já participam e
para participar de novos. O trabalho com a Língua Portuguesa, portanto, deve objetivar a
expansão das várias possibilidades do uso da linguagem, em qualquer forma de realização.
Considerando que, de acordo com os PCNs, a unidade básica de ensino é o texto, e que o livro
didático é o instrumento pedagógico mais usado nas salas de aula, é extremamente importante
refletir sobre esse tema.
Este trabalho está dividido em duas partes. Na primeira parte faz uma discussão
teórica sobre gêneros textuais e suas implicações para o processo de aprendizagem e
desdobramentos para o ensino de língua materna, a partir de importantes autores que
desenvolvem abordagens teóricas sobre o referido assunto. Na segunda parte passaremos a
analise efetiva do livro didático e sua proposta de trabalho com os gêneros textuais.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Vários autores ressaltam a importância do trabalho com gêneros textuais, dentre eles
Marcuschi(2005), diz que já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. E ainda que são frutos de
trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia. São entidades sociodiscursivas e formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Bronckart(2006), diz que os
conhecimentos sobre os gêneros estão sempre correlacionados as representações que temos
sobre situações sociais diversas em que atuamos. Sendo assim, o conhecimento sobre o
funcionamento da linguagem em diferentes situações de comunicação é o que possibilita aos
aprendizes o entendimento do texto como um construto social, que adquire legitimação na
relação entre texto e contexto. Com base nesses pressupostos e da proposta de ensino e
aprendizagem sob a ótica da teoria dos gêneros textuais incorporada aos PCN’s, à prática de
ensino de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais se mostra uma importante
ferramenta para a construção de conhecimentos relativos às manifestações reais da linguagem
em nossas relações nas atividades sociais. Segundo Antunes (2009), o ensino de língua
embasado numa perspectiva sociointeracionista de linguagem toma o estudo do texto e de
suas regularidades como objeto de ensino, privilegiado, dessa forma, o desenvolvimento de
habilidades comunicativas são necessárias para uma atuação verbal relevante na sociedade.
Bakhtin (1992), ao tratar dos três fatores constituintes do enunciado: conteúdo
temático, construção composicional e estilo do enunciado; menciona o tratamento exaustivo
do objeto, o querer dizer do locutor e assinala o terceiro, os gêneros do discurso, como o
principal fator constituinte do mesmo. Para o autor, o querer dizer de cada locutor se efetua,
principalmente, pela escolha de um gênero do discurso. Segundo o teórico, essa escolha é
determinada em função da especificidade de um dado campo discursivo, tais como: tema e
parceiros da interação. Nas palavras do autor,
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras

palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente
estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertorio dos gêneros do
discurso orais( e escritos). Na pratica, usamo-los com segurança e destreza, mas
podemos ignorar totalmente sua existência teórica (1992).
Koch(2002) argumenta que a competência discursiva dos falantes e ouvintes leva-os a

detecção do que é adequado ou inadequado em cada uma das praticas sociais.
Segundo Bazerman(2005), cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende
mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende
melhor o mundo com que está se comunicando. Assim cada pessoa se torna apta a participar
ativamente dentro dos espaços discursivos que se inserem, comunicando e compreendendo
melhor as situações comunicativas.
Sendo assim, os gêneros são as entidades empíricas que codificam os traços característicos e
estruturais das inumeráveis atividades sociais que estão no mundo, assim como os propósitos
dos participantes envolvidos nessas práticas. Marcuschi(2002), escreve que quando
conhecemos um gênero, conhecemos uma forma de
realizar, linguisticamente, objetivos específicos em (83) 3322.3222
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situações particulares. Consequentemente, o conhecimento sobre os diferentes gêneros
textuais é uma ferramenta imprescindível de socialização para a inclusão funcional dos
indivíduos nas atividades. Considerando esses estudos pode-se perceber a importância do
trabalho com os gêneros textuais na sala de aula.
3 GÊNEROS TEXTUAIS E PERSPECTIVA DE ENSINO
Os PCNs adotam a concepção de gênero como forma de inclusão e participação ativa
do indivíduo na sociedade. Nesse sentido, os gêneros assumem um papel fundamental no
processo ensino-aprendizagem e surgem como um novo desafio para as práticas pedagógicas
nas políticas educacionais do Brasil. Nessa seção são discutidas as perspectivas teóricas e
propostas pedagógicas dos PCNs em relação ao ensino de Língua Portuguesa, com foco nas
noções que compreendem os gêneros como objeto de ensino e algumas implicações que
surgem a partir das correlações teóricas e práticas.
Os PCNs de Língua Portuguesa foram elaborados a partir das reflexões e estudos que
surgiram como respostas aos modelos estruturais fundamentados na tradição normativa do
ensino de língua e que representavam estagnação em relação às novas abordagens linguísticas.
A incorporação dessas novas ideias pressupõe práticas de ensino em que o uso da língua seja
o ponto de partida e chegada para a aprendizagem:
“[...] as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a
linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos
propósitos definidos”. (PCNs EF, 1998, p. 19)
Os PCNs apresentam, de uma forma mais geral, uma visão bakhtiniana da linguagem em sua
estruturação teórica. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das
intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais
geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na
cultura. (PCNs EF, 1998, p. 21) A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário,
todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos.
Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante
e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite.
(PCNs EF, 1998, p. 21) Nas práticas sociais, o espaço de produção de sentidos é simultâneo.
Nesse, as linguagens se estruturam, normas (códigos) são partilhadas e negociadas. Como diz
Bakhtin, a arena de lutas daqueles que procuram conservar ou transgredir os sentidos
acumulados são as trocas linguísticas, relações de força entre interlocutores. (PCNs EM,
2000, p. 6) É possível observar nos segmentos acima a noção de discurso, gêneros e interação
como formuladas por Bakhtin. Fica explícita a noção dialógica do discurso, a importância dos
interlocutores e a posição histórica e sócio-cultural da linguagem. Nesse sentido, a linguagem
e o ensino de língua são tomados como fator de empoderamento do indivíduo em relação ao
social: A escola não pode garantir o uso da linguagem fora de seu espaço, mas deve garantir
tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma de instrumentalizar o aluno para seu
desempenho social. Armá-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que
julgam ter o domínio social da língua. (PCNs EM, 2000, p. 22).
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Essa instrumentalização do aluno, feita através do ensino da língua com foco em
diferentes gêneros, é que possibilita, o indivíduo tomar parte na sociedade.
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito, a escolha de gêneros e tipos de
discurso. Tais escolhas refletem o conhecimento e domínio de “contratos” sociais não declarados, mas
que estão implícitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva desta ou daquela forma, segundo esse
ou aquele modo/gênero. Disso saem às formas textuais. (PCNs EM, 2000, p. 22)
O fragmento acima apresenta a importância do conhecimento de diferentes gêneros à

participação ativa do indivíduo em sociedade. Os gêneros, dessa forma, são apresentados
como objeto da prática pedagógica por representarem os diferentes tipos de contextos sociais
em que a interação é realizada através do discurso.
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero.
Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino. (PCNs EF, 1998, p. 23)
Marcuschi (2008) define gênero (textual) como textos materializados que são
encontrados na vida cotidiana e que possuem características definidas para a ação social; tais
características são moldadas por sua funcionalidade, estilo e composição. Essas noções de
gênero como conjunto de textos são similares a definição encontrada nos PCNs de Ensino
Fundamental:
A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham
características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se
articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo
em número quase ilimitado. (PCNs EF, 1998, p. 22)
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de
textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de
que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. (PCNs
EF1998, p. 23),
São os gêneros, portanto, que medeiam e estabelecem formas inteligíveis para a
comunicação. Mesmo quando o indivíduo participa de um novo domínio comunicativo, ele
constrói suas percepções a partir do que conhece, isto é, de outros gêneros já conhecidos. De
acordo com Bazerman (1997), “gêneros são os lugares familiares onde vamos para criar ação
comunicativa inteligível uns com os outros e guias que usamos para explorar o que não é
familiar” (Bazerman, 1997, p. 59). O autor acrescenta que os gêneros são ambientes de
aprendizagem, pois modelam aquilo que formulamos em pensamento e as formas de
comunicação pelas quais os indivíduos podem interagir.
Relacionando as considerações teóricas abordadas nos PCNs para o ensino de língua
portuguesa, entende-se que, para uma prática efetiva em sala de aula e que considere os
gêneros como objeto de estudo, torna-se necessário ao professor dominar diferentes aspectos.
Em primeiro lugar, a linguagem deve ser sempre encarada como dialógica sócio-
interacionista, contextualizada e voltada às situações reais de uso.
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4 A ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO
Vejamos como as sugestões dos PCNs são abordadas num livro didático do ensino
fundamental, o livro tomado para análise, neste trabalho, faz parte da coleção Assim eu
Aprendo da Editora do Brasil do 4º ano. Na apresentação da obra a autora afirma que as
atividades propostas levarão o aluno a refletir e trocar ideias com colegas e professores,
vejamos como essa proposta se efetiva e se ela realmente acontece no tratamento dado aos
gêneros textuais do referido livro didático. Partindo para análise dos textos propostos fizemos
num primeiro momento o levantamento de quais gêneros textuais foram contemplados no
volume em análise, percebeu-se que foram inseridos no volume, diferentes gêneros textuais,
dentre os quais destacamos os que tiveram uma maior frequência:
Poemas(14)
Conto (4)
Fábula(2)
Reportagem(2)
Noticia(1)
Instrução(3)
Lenda(2)
Historias em quadrinhos(1)
Pode-se observar que o livro didático analisado apresenta uma diversidade
considerável de gêneros textuais, com um material textual representativo de diferentes
domínios discursivos, como o literário, o jornalístico. No entanto o objeto de ensino parece
ser, prioritariamente o texto, a compreensão textual, e nenhuma abordagem sobre a função
social do gênero ou alguma atividade que pudesse contribuir para a compreensão dos aspectos
que constituem cada gênero textual, bem como para o desenvolvimento de diferentes
capacidades de linguagem referentes aos gêneros. Não há referencias aos gêneros trabalhados
apenas a denominação “texto”, reforçando a ideia de que o objeto privilegiado é o próprio
texto, não sendo possível perceber o desenvolvimento da habilidade de reflexão contemplada
na apresentação da obra. Como podemos ver na figura 1:
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Figura 1.
As atividades de compreensão do texto incentivam apenas a busca de informações no
próprio texto. Os conhecimentos prévios e de mundo da criança não são considerados. Como
podemos perceber na figura 2:
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Figura 2.
Nos dois textos iniciais há uma unidade temática que aborda a cultura indígena fato
que não se percebe nos textos seguintes que possuem temáticas totalmente independentes e
fragmentadas. O volume deixa uma imensa lacuna no tocante à produção textual. Desse
modo, salientamos que em relação às atividades propostas no livro didático, o professor
precisa ter autonomia para analisá-las e decidir se deve usá-las como são apresentadas, se
precisará modificá-las ou se irá descartá-las.
Diante dessas ocorrências nos remetemos a Oliveira (2010) quando ressalta que: Os
livros didáticos adquiriram uma presença inevitável e quase inquestionável no ambiente
escolar. Infelizmente, há livros didáticos de qualidade duvidosa. O professor não pode deixar
de analisar criticamente as atividades ali propostas, antes de decidir usá-las com seus alunos.
Para proceder à análise, ele precisa de alguns critérios nos quais se basear para decidir se
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usará a atividade exatamente da forma proposta pelo livro didático, se precisará modificá-la
ou se irá descartá-la.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos nessa breve abordagem sobre o tratamento que o livro didático de ensino
fundamental atribui ao trabalho com gêneros textuais que embora haja a presença de gêneros
diversificados a abordagem das características e da função desses gêneros não se efetiva ao
longo das unidades. Pois as atividades de leitura não podem limitar o aluno, mesmo no ensino
fundamental, a uma situação de aprendizado mecânicos sendo meros reprodutores de
respostas prontas e acabadas que não contribuem para a compreensão do uso efetivo dos
gêneros textuais. Desse modo, é importante que o professor se atente para a possibilidade de
redimensionar as atividades propostas no livro didático, tornando o trabalho com os gêneros
textuais um momento propício para o desenvolvimento dos alunos no que se refere à
criatividade, às habilidades de ler e produzir textos com segurança, contribuindo para a
ampliação da sua competência comunicativa. Espera-se que este trabalho contribua
significativamente com a reflexão docente tendo em vista a relevância de um trabalho voltado
para os gêneros textuais na sala de aula.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. Tradução de
M. E. G. Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e Interação. São Paulo: Cortez, 2005
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro
e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL.
BRONCKART, J.-P. Entrevista com Jean-Paul Bronckart. Revista Virtual de Estudos da
Linguagem – REVEL, v. 4, n. 6, 2006a.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (org.) Gêneros
Textuais & Ensino. 4. ed.Rio de Janeiro: Parábola, 2005. p.19-36.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria
na prática. São Paulo: Parábola, 2010.
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O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA ESCRITA
E REESCRITA DO GÊNERO RESENHA: EXPERIÊNCIA
VIVENCIADA POR PROFESSORAS-ESTAGIÁRIAS
Adna dos Santos Sousa; Tatiane Pereira Fernandes
Universidade Estadual da Paraíba – adnasousa13@hotmail.com

Universidade Estadual da Paraíba – tatianepereirafernandes10@gmail.com
Resumo: O trabalho com a escrita e reescrita corresponde a uma prática pedagógica que desenvolve
as competências dos alunos de forma significativa. Nessa atividade, o papel do professor é essencial,
para que as aulas de produções textuais corroborem no processo de aprendizagem, levando em
consideração, o contexto da sala de aula e as dificuldades apresentadas por cada aluno. Diante disso,
este trabalho apresenta uma experiência vivenciada no estágio supervisionado III em uma turma do
primeiro ano do ensino médio, de uma escola pública de Campina Grande. Objetivamos neste estudo
verificar o processo de escrita e reescrita dos alunos através do gênero textual Resenha, considerando a
temática desigualdade social como parte importante para o desenvolvimento dessa prática.
Observamos na análise das produções de escrita as dificuldades recorrentes, tanto nos aspectos
linguísticos, como também na estrutura do gênero estudado. Selecionamos fragmentos das produções
de alguns alunos para ilustramos essas recorrências, as quais são analisadas no corpo deste trabalho. A
metodologia utilizada foi pesquisa-ação através de etapas: 1) Monitoria, 2) Aplicação do questionário,
3) Preparação da sequência didática e 4) Intervenção. Verificamos que o processo de escrita e reescrita
no processo de ensino-aprendizagem exigiu não apenas de nós enquanto professoras-estágiarias, mas
dos alunos que estavam em busca de ampliar seus conhecimentos. Para tanto, recorremos à proposta
de sequência didática apresentada por DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY (2004), e também as
concepções teóricas postuladas por ANTUNES (2003); OLIVEIRA (2010); MARCUSCHI (2008);
documentos oficiais OCEM (2006); PCN+ (2002).
Palavras-chave: Ensino, Estágio supervisionado, Relato de Experiência, Escrita, Reescrita.
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A PRODUÇÃO E REESCRITA DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Raneide Barbosa Sabino; Leidiane Faustino Lima; Emmanuelle Silva Freire Pereira; Ana
Paula Sarmento Carneiro
Universidade Federal de Campina Grande – raneideb@hotmail.com;
Universidade Federal de Campina Grande – leidiane.fl@hotmail.com;
Universidade Federal de Campina Grande – manuletrasufcg@gmail.com;
Resumo: Este trabalho é parte de um relato de experiência, vivenciado na disciplina de estágio de

língua portuguesa: ensino fundamental, elaborada no curso de licenciatura em Letras da Universidade
Federal de Campina Grande. O objetivo do presente estudo é apresentar conjuntamente, na relação
professor-aluno, a produção textual e reescrita do gênero argumentativo, além de sua utilidade
institucional no âmbito escolar. A fim de estimular nos alunos o interesse pela leitura e produção
escrita, para assim, aprender a convencer, dialogar, argumentar e rebater, desenvolvendo sua
praticidade e sua capacidade de persuasão. Para tanto, utilizamos como embasamento teórico as
considerações de Brakling (2000); Citelli&Bonatelli (2001); Geraldi (2002); e Brandão (2017). A
pesquisa é de natureza qualitativa com a aplicação de uma Sequência Didática baseado nos gêneros
discursivos da ordem argumentativa (artigo de opinião), através da temática “Oito maneiras de mudar
o mundo”. No final, empregaremos a produção de um dos alunos, para evidenciar os resultados obtido.
Palavras-chaves: Produção Textual; Artigo de Opinião; Ensino Aprendizagem; Reescrita.
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EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:
ESTRATÉGIAS DE ARGUMENTAÇÃO ORAL E ESCRITA
NO 3° ANO DO ENSINO MÉDIO
Maria do Carmo Almeida de Oliveira
(Universidade Estadual da Paraíba, maria.almeida.professora@gmail.com)
Este trabalho tem o objetivo de relatar as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos com o
projeto “Educação em direitos humanos: estratégias de argumentação oral e escrita no 3° ano do
ensino médio” em uma escola pública da cidade de Sumé-PB. A ideia de se trabalhar a temática dos
direitos humanos relacionada a práticas de leitura, interpretação e produção de textos do tipo
dissertativo-argumentativo surgiu ao observar as próprias dificuldades dos estudantes em se posicionar
criticamente diante de notícias presentes na mídia, principalmente aquelas que envolvem as noções de
direitos humanos. Com a meta de melhorar o rendimento dos estudantes, foram elaboradas quatro
sequências didáticas com temática baseada nos direitos humanos, de acordo com o modelo proposto
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o qual envolve módulos de aprendizagem entre produções
textuais escritas e orais. Desse modo, trazer para a escola a discussão sobre esse tema, aliada às
práticas discursivas dos textos dissertativo-argumentativos orais e escritos, foi uma forma de se buscar
a formação do cidadão consciente, que usa a linguagem para agir ativamente na sociedade em que
vive. Durante a execução dos propostos, procurou-se articular os conhecimentos evocados pelo
componente curricular de Língua Portuguesa aos demais componentes, de modo a desenvolver a
autonomia e a formação integral de cada estudante por meio de atividades interativas e desafiadoras.
Além disso, cada um pôde perceber de algum modo a importância de ler e se informar para poder
opinar e argumentar, obtendo um resultado satisfatório ao final do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos, Argumentação, Sequência didática.
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A PRODUÇÃO TEXTUAL SOB A PERSPECTIVA DO ISD:ANÁLISE
DE COMANDOS DE ESCRITA DE ALUNOS DO CURSO DE
PEDAGOGIA
Lidianne da Silva Arruda; Orientadora: Drª Maria de Fátima Alves

arrudalidianne@gmail.com; fatima.uaed@gmail.com
Resumo: Considerando as dificuldade dos docentes da educação básica no sentido de apresentarem

uma base de orientação para a escrita de textos nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
considerando que é necessário subsidiar teórico e metodologicamente os alunos/futuros professores
desde a Formação inicial a mobilizarem saberes sobre comandos de escrita, este trabalho visa
apresentar (re)configurações de comandos de escrita produzidos por alunos do 6º período do Curso de
Pedagogia de uma instituição pública de Ensino. As produções dos enunciados de escrita foram
realizadas através de uma atividade diagnóstica e de uma atividade de reescrita de comandos de
produção textual em componentes curriculares da área de linguagem do referido Curso. A análise teve
como foco o uso das condições de produção do texto. Observamos se os sujeitos da pesquisa (08
alunos) consideram, em suas propostas de escrita, o contexto situacional de produção, o leitor, o
objetivo da produção, a esfera social, o suporte, entre outros fatores. Para tanto, pautamo-nos nas
discussões sobre gênero textual, propostas por Marcuchi(2008), nas reflexões acerca do processo de
escrita, conforme Geraldi (2004), Reinaldo(2002), Menegassi (2016) e Meira(2017), e nos trabalhos
de Geraldi (1997), Menegassi (2011) e Bronckart (1999) em relação às condições de produção,
pautadas no Interacionismo Sociodiscursivo. Os resultados evidenciam que, a princípio, os comandos
não apresentam os elementos necessários para à produção de textos adequados à situação de interação
verbal social. Visto isso, propomos atividades de reescrita desses comandos, com base em Marcuschi e
Leal (2009) e Meira (2017).
Palavras chave: Produção textual. Comandos de escrita. ISD. Condições de produção textual.
Formação Inicial.
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(RE) PENSANDO A ELABORAÇÃO DE ARGUMENTOS NA
PRODUÇÃO DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Andressa Cristiny Chaves Lima¹

Cleytson Silva de Oliveira²
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB/ Campus I

andressa.letrasportugues@gmail.com¹ / cleytsoncomart@gmail.com²;
Resumo: Uma boa argumentação pode garantir uma nota máxima na redação do vestibular e o ingresso
na Universidade. A prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) foi planejada para testar os
conhecimentos de ensino-aprendizagem, sendo considerada uma prova padrão de vestibular, com
questões de múltipla escolha e uma redação que envolve assuntos vistos durante a vida escolar e fatos
sociais presentes no cotidiano dos alunos da educação básica. No presente artigo, abordamos a redação
do Enem diante da seguinte questão: como produzir argumentos favoráveis no processo de preparação
para a escrita da redação do Enem? De forma mais específica, temos os seguintes objetivos: (1) propor
estratégias de argumentos para produção do texto dissertativo-argumentativo; (2) verificar a
compreensão de alunos impostas sobre a temática escolhida para escrita. Para a fundamentação teórica,
baseamos nossos estudos em Fiorin (2010), Charaudeau (2016), Vonoye (1991), Cruz (2013), Kleiman
(2005-2010), Freitas e Luna (2017). Para tanto, nossa pesquisa faz parte do campo de Línguistica
Aplicada. Nosso estudo é feito na metodologia da natureza qualitativa, para compreendermos a análise
de 20 atividades, respondidas por alunos de um cursinho pré-vestibular, na cidade de Campina Grande-
PB, em torno da produção argumentativa dos alunos em preparação ao Enem. Os resultados mostram,
parcialmente, as dificuldades dos alunos em selecionar bons argumentos para constituírem seus textos,
a falta de compreensão daquilo que seria argumento confundido com intervenção social e problemas na
escolha de conectivos argumentativos para interligarem as ideias.
Palavras-chave: Enem; Redação; Argumentação;
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A REDAÇÃO NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO:
COMPETÊNCIAS E DESAFIOS PELA PERSPECTIVA DOCENTE E
INSTITUCIONAL
Esley Porto; Fábio Alves Prado de Barros Lima
Universidade Estadual da Paraíba – esleyporto1@hotmail.com; Universidade Federal de Campina Grande –

fabioapdbl@gmail.com
Resumo: O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma das principais formas de ingresso para as
universidades públicas e privadas do Brasil. A divisão do certame se dá através de cinco provas, sendo uma
delas a de produção textual, em que os candidatos devem redigir um texto dissertativo-argumentativo sobre a
temática que fora solicitada. Para tanto, os participantes têm como orientação os textos motivadores
disponibilizados, e devem elaborar uma proposta de intervenção que respeite os direitos humanos. Na
contemporaneidade, percebe-se a grande dificuldade encontrada pela comunidade docente em desenvolver
um trabalho eficaz quanto à criação textual, tendo como principais fatores a falta de leitura e escrita
deficitária e, até mesmo, a ausência de capacitação dos professores, uma vez que o gênero discursivo
cobrado ainda está em processo de amadurecimento. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem o objetivo de
discutir as possíveis formas de inserir uma prática docente efetiva, construtiva e interdisciplinar que
possibilite um coerente processo de ensino aprendizagem no cenário da produção de texto. Utilizou-se a
metodologia teórico-bibliográfica a fim de analisar escritos que tratem a respeito da temática ora analisada,
como, por exemplo, a Cartilha do Participante, que traz considerações sobre a redação no exame. Através da
pesquisa, percebeu-se a importância do planejamento e da atuação conjunta de toda a equipe institucional –
professores, coordenadores, alunos, orientadores, etc. – a fim de diminuir os obstáculos e, assim, trilhar bons
resultados no ensino de produção textual, nesse momento de formação.
Palavras-chave: Exame Nacional do Ensino Médio, Produção Textual, Texto Dissertativo-Argumentativo.
1. INTRODUÇÃO
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma das mais conhecidas formas de
ingresso à Instituições de Ensino Superior, no Brasil. Utilizado como parâmetro para seleções como
o Sistema de Seleção Unificada (SISU), Programa Universidade para Todos (PROUNI) e para
Financiamento Estudantil (FIES), é feito por grande maioria dos estudantes do ensino médio, sejam
os concluintes, que cursam a terceira série, ou os alunos da primeira e segunda série – conhecidos,
popularmente, como “treineiros” – que podem prestar o exame como medida de se adaptarem a
estrutura da prova, ganhando, assim, experiência.
Contando com cinco provas de diversas áreas de conhecimento, uma das que mais são
discutidas pelos candidatos é a prova de Redação. Deve ser redigido um texto dissertativo-
argumentativo sobre a temática solicitada no certamente, apresentando argumentos que defendam
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uma tese. O estudante deverá, também, escrever uma proposta de intervenção que respeite os
direitos humanos e que busque amenizar os problemas discutidos no tema.
De acordo com dados publicados pelo Ministério da Educação, apenas cinquenta e três
candidatos – de um total de 6.731.344 inscritos – conseguiram atingir a nota máxima na prova de
produção textual do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2017. Em contrapartida a tal
informação, esta edição do exame registrou o maior número de redações zeradas, nos últimos anos.
É visível, destarte, a necessidade em abordar tal temática, inclusive por ainda ser um campo pouco
confortável para os alunos e professores da educação básica.
Dessa forma, pautando-se pela inquietação existente a respeito dos inúmeros desafios
presentes no ensino de produção textual, na educação básica – sobretudo, no Ensino Médio – e
procurando refletir sobre a redação no Exame Nacional do Ensino Médio, questiona-se: Quais são
os principais desafios enfrentados pela prática pedagógica de produção textual, na atualidade?
Como deve ser construído o texto dissertativo-argumentativo, tendo como base as orientações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)?
Para tanto, buscando responder os questionamentos que guiaram o presente estudo, foi
utilizada a pesquisa teórico-bibliográfica, que tem a função de analisar escritos sobre determinada
temática, a fim de apresentar esclarecimentos e informações relevantes que possam contribuir de
forma social e efetiva, na construção do saber intelectual e prático.
2. METODOLOGIA
A metodologia quanto a consecução dos objetivos propostos pelo trabalho é descritiva, ao
passo em que, através da pesquisa bibliográfica, serão coletadas informações que possibilitem o
desenvolvimento de uma descrição acerca da temática.
Dessa forma, foram utilizados trabalhos já finalizados e publicados na área da referida
temática, que apresentam grande relevância, e que encontram-se dispostos nos mais diversos meios:
artigos, livros, revistas, artigos eletrônicos, dentre outros, e que possibilitaram uma maior discussão
da problemática em questão.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Exame Nacional Do Ensino Médio: Evoluções E Concepções

A entrada ao Ensino Superior exige, na maioria dos país, a aplicação de políticas de acesso e
processos seletivos de submissão aos candidatos. No Brasil, grande parte das universidades públicas
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e privadas utilizou, por muito tempo, o vestibular tradicional como meio de admissão do candidato,
onde aplicavam-se provas objetivas e subjetivas, formulados por equipes locais da universidade, das
disciplinas que mais convergiam à área do curso em que o candidato pretendia ingressar.
No ano de 1998, o Governo Federal criou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
inicialmente com o objetivo apenas de avaliar o desempenho e as habilidades dos estudantes em
conclusão da formação básica. Durante muito tempo, o exame foi utilizado, de fato, apenas como
um instrumento avaliativo, sem o objetivo de ser utilizado como um meio de ingresso ao ensino
superior, quadro que foi sendo alterado com o tempo.
A criação do Programa Universidade para Todos (ProUni) e considerado um dos principais
marcos para a maior visibilidade do certame, uma vez que, era a partir da pontuação obtida no
Enem, que os estudantes poderiam candidatar-se à bolsas integrais e parciais em instituições
privadas de ensino superior.
Apesar desse marco, foi a partir de 2009, através de medidas governamentais, que o Enem
passou a ser utilizado não apenas como um processo avaliativo, mas também como uma forma de
acesso ao ensino superior. A principal medida a ser citada, foi a utilização do Sistema de Seleção
Unificada (Sisu), que passou a ser operado em grande escala no processo de admissão de candidatos
às vagas de universidades públicas, federais e estaduais (SILVEIRA, BARBOSA, SILVA, 2015).
Uma das principais vantagens dessa potencialização do Enem e consequente aplicação do
Sisu, foi a ampliação e facilidade na escolha da universidade no momento da candidatura da vaga,
assim como apontam Silveira, Barbosa e Silva (2015, p. 3):
Um dos aspectos positivos de um exame nacional e de um sistema como o Sisu é o
favorecimento da mobilidade dos estudantes para instituições de ensino superior nos mais
variados locais do país, possibilitando também que sujeitos oriundos de regiões menos
desenvolvidas desloquem-se para outras mais desenvolvidas. Esta mobilidade é interessante
não somente para a criação de lideranças em todos os estados da federação, mas igualmente
para estabelecer um ambiente multicultural em nossas universidades.
A utilização desse sistema reflete, assim, na democratização das oportunidades de acesso às

vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior, sendo um mecanismo de ampliação
do ingresso e da mobilidade acadêmica e trazendo impactos diretos na reestruturação das bases
curriculares do Ensino Médio, assim como será aprofundado posteriormente.
Com essa potencialização, percebe-se que a cada ano o número de inscritos no exame têm
crescido consideravelmente, uma vez que o governo federal tem o objetivo de, progressivamente,
unificar a forma de ingresso nas universidades, transformando a prova em uma espécie de ponte
entre o ensino básico e o superior.
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O exame é dividido em cinco provas, distribuídas em dois domingos. No primeiro domingo,
os candidatos fazem as provas de linguagens e suas tecnologias; ciências humanas e suas
tecnologias e a prova de redação. No segundo domingo, por sua vez, é realizada a prova de ciências
da natureza e suas tecnologias, bem como matemática e suas tecnologias.
3.2 A Prova de Produção Textual No Enem
A construção de uma produção textual é uma das etapas que acompanha os vestibulares há
muito tempo. Nos antigos vestibulares tradicionais, no entanto, na maioria das vezes, o gênero
textual da prova de redação não era divulgado com antecedência, o que trazia uma preocupação
exacerbada aos candidatos, uma vez que deveriam preparar-se para quaisquer dos gêneros, podendo
ser instigados a escrever cartas, crônicas, ou até mesmo artigos de opinião ou palestras.
No Enem, contudo, esse quadro é diferente, visto que o gênero textual cobrado é divulgado
de modo explícito, no próprio Manual de Redação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os documentos oficiais apontam o gênero como princípio
organizador do texto e instrumento de ensino, no entanto, A produção textual deve ser escrita em
prosa, ou seja, em parágrafos, sendo em formato de texto dissertativo-argumentativo.
Definir o que seria esse texto e como se dá a construção analítica desse princípio é uma
tarefa bastante complexa, mas é pacifico o entendimento de que este, obrigatoriamente, deve ter
coerência de sentido, uma vez que será utilizado como instrumento de comunicabilidade.
Para que possam confeccionar o texto de acordo com os parâmetros exigidos pelo exame, os
candidatos dispõem de uma cartilha, cujo objetivo é deixar transparente quais são as competências
avaliativas e como se dá a distribuição da pontuação em cada uma delas. De acordo com as palavras
dos idealizadores desse projeto, o “objetivo é tornar o mais transparente possível a metodologia da
correção da redação, bem como o que se espera do participante em cada uma das competências
avaliadas.” (INEP, 2013, p. 3).
Durante a realização da referida prova, por sua vez, o candidato dispõe de alguns textos
motivadores que possam ajudá-lo a entender melhor a proposta em questão. Esses textos podem ser
apresentados em diversas formas, como notícias, dados estatísticos, quadrinhos, dentre diversos
outros gêneros textuais. Vale frisar que o candidato não pode utilizar os textos motivadores durante
a sua produção textual, uma vez que aqueles devem resumir-se a serem utilizados exclusivamente
como uma “base”, ou como dito anteriormente, como uma motivação.
A partir daí, o candidato deve preocupar-se, então, em construir um texto em que possa
expressar o seu posicionamento acera da problema ora proposta. Assim, o texto deverá ter o
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propósito de expressar a opinião do candidato, em formato de tese, sobre a problemática social que
fora proposta como tema, apresentando argumentos e uma proposta de intervenção que busque
solucionar o impasse discutido.
Sendo um texto dissertativo-argumentativo, a produção deve apresentar marcas tanto da
dissertação quanto da argumentação. Em suma, o texto deve apresentar fatos acerca da temática em
questão, possuindo uma vertente mais expositiva da escrita, e deve estar aliado à utilização de
argumentos e dados que convençam o leitor – no caso em questão, o corretor e avaliador da
produção – de que o ponto de vista do candidato é coerente a argumentação, ora utilizada.
No que diz respeito às competências avaliativas, segundo os documentos oficiais, são
utilizadas cinco competências, cada uma com seus critérios de pontuação que, em suas variantes,
podem atribuir de 0 (zero) a 200 (duzentos) pontos na referida competência.
A primeira competência utilizada, diz respeito ao domínio da norma culta da língua escrita.
Os critérios de correção variam da demonstração de conhecimento “precário” da norma culta, com
graves e frequentes desvios gramaticais; demonstração de conhecimento “razoável”, quando a falta
gramatical constitua em desvio da sintaxe; passando pelo domínio mediano, bom, até chegar no
excelente domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa e de escolha de registro.
A segunda competência, por sua vez, preocupa-se em avaliar se o candidato conseguiu
compreender a proposta da redação e pôde, a partir de então, aplicar os conceitos de várias áreas do
conhecimento no seu desenvolvimento. Em suma, tal competência traz os seguintes critérios de
correção: zero pontos para as possibilidades de fuga ao tema e/ou não atendimento à estrutura do
gênero textual exigido, passando por diversos níveis de consistência de argumentação.
Já a terceira competência visa analisar se o candidato obteve êxito na reunião e organização
das suas informações, fatos e opiniões. É nesse momento que o corretor irá analisar como se deu a
construção da tese do candidato, se os seus dados argumentativos estão em consonância com o tema
e se apresentam relevância, bem como se a aproximação desses dados com o textos motivadores.
Logo, buscar analisar, também, a originalidade e organização do candidato na organização do seu
texto.
Na quarta competência, o corretor busca analisar se o candidato conseguiu demonstrar
conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. É nesse
ponto que o avaliador irá avaliar se o texto apresenta coesão e um sequenciamento coerente, bem
como se o candidato utilizou de mecanismos suficientes para a construção de um “encadeamento”
textual.
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Chegamos, então, a última competência, onde o corretor poderá avaliar se o candidato
conseguiu elaborar uma proposta de intervenção para o problema abordado. Nesse momento, é de
suma importância que o candidato apresente propostas originais para uma possível solução do
problema, devendo sempre atentar-se ao respeito dos direitos humanos. Aqui, o candidato deve ater-
se em analisar os parágrafos construídos anteriormente, uma vez que, como dito anteriormente,
deve apresentar um sequenciamento logico, preocupando-se com a sua tese, com a utilização de
argumentos e com a elaboração de uma proposta de intervenção detalhada, objetivo principal da
produção textual em questão.
3.3 Processo De Ensino-Aprendizagem De Redação Na Contemporaneidade
Feitas as devidas considerações acerca do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), das
competências avaliativas e do gênero cobrado na prova de produção textual, é importante tecer
algumas reflexões sobre os desafios enfrentados pelos docentes em colocar em prática o ensino de
redação, em sala de aula. Percebe-se, de início, a grande importância do desenvolvimento de um
projeto de ensino em língua portuguesa, que abarque a questão, fazendo com que os obstáculos
relacionados à redação no ENEM sejam, paulatinamente, superados e refletidos em conjunto por
toda a comunidade escolar. Com isso, consequentemente, o ingresso dos alunos envolvidos à
instituições de ensino superior de qualidade será otimizado, fazendo com que eles possam trilhar
caminho nos cursos que almejam seguir carreira profissional, no futuro.
Torna-se evidente, portanto, a função social de pensar em metas no momento de planejar as
aulas de produção textual, surgindo com o intuito de que os alunos do Ensino Médio, sobretudo da
terceira série do Ensino Médio, se adequem, progressivamente, à prova de redação do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dessa forma, é necessário que cada vez mais seja discutido
didáticas de ensino para que os professores reflitam sobre as aulas de língua portuguesa, a fim de
pensar sobre questões atinentes ao gênero dissertativo-argumentativo, colocando em prática a
produção escrita – que, na maioria das vezes, não existe ou é deveras deficiente. Com isso, os
estudantes terão cada vez mais acesso à escrita formal, cobrada na prova, aumentando a
probabilidade de alcançarem um melhor desempenho.
Em grande maioria dos casos, os docentes de língua portuguesa deixam de trabalhar a
produção textual, no cotidiano das aulas, por não terem motivação e por se depararem com o
constante desinteresse dos alunos de escreverem redações e produzirem textos. Assim como fora
pontuado por Ilari (1997), trabalhar a redação, no ambiente escolar, é uma tarefa pouco gratificante.
Para o reconhecido autor, esta prática pedagógica precisa, necessariamente, ser relacionada com o
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processo de leitura, pontuando três passos para que o ensino de redação seja positivo, nos seguintes
termos:
Essa situação é relativamente antiga, e tem motivado reflexões pedagógicas que

condicionam uma prática eficiente da redação à satisfação de três exigências: importância
da leitura dos “bons autores”; observação prévia, pelo aluno, dos “fatos” que são assunto da
redação e certeza de que o aluno esteja efetivamente motivado para redigir (Ilari, 1997: p.
69).
Assim como foi pontuado, os discentes precisam reconhecer a importância da leitura, que
possibilita, inclusive, que os seus “dicionários internos” sejam ampliados, contribuindo para o
aperfeiçoamento e melhoria dos seus respectivos vocabulários. A partir disso, haverá um melhor
desempenho na competência relativa ao uso adequado da língua portuguesa, pela perspectiva da
linguagem culta e formal. Apresentar conhecimentos que estão intimamente relacionados com o
tema solicitado na prova, assim como, saber as peculiaridades do gênero, também se mostram como
fatores importantes. Portanto, é de grande importância, por exemplo, a realização de debates e
discussões que tragam a reflexão de assuntos socialmente refletidos, além da escrita monitorada
pelo professor.
4. CONCLUSÕES
Discutir acerca do processo de ensino-aprendizagem da redação, no contexto da
contemporaneidade, é de suma importância para contribuir para a existência de uma educação
básica cada vez mais positiva e caracterizada por sua boa qualidade. O Ensino Médio é um
momento decisivo para todo estudante, sobretudo aquele matriculado na terceira série. A tensão do
vestibular e do ingresso ao ensino superior faz com que todos os desafios, já existentes, ganhem
ainda mais repercussão psicológica e social.
Dessa forma, debater sobre a prova de produção textual do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), faz com que o professor consiga dar o suporte necessário e as orientações
adequadas para os discentes que, também, são candidatos de um dos maiores certames avaliativos
do país.
Com medidas como a escrita monitorada e a utilização da Cartilha do Participante do
ENEM, os alunos terão acesso à informações importantes que os ajudaram a obterem êxito na prova
de redação do exame, contribuindo para as suas inserções nas universidades públicas e privadas do
Brasil.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro & Interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996.
FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco Savioli. Lições de texto: Leitura e redação. 4. ed. São
Paulo: Ática, 2000.
ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
INEP. A redação no Enem 2013: guia do participante. Disponível em:

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_participante_
redacao_enem_2013.pdf. Acesso em 13 de fevereiro de 2018.
KLEIN, Ruben; FONTANIVE, Nilma. Uma nova maneira de avaliar as competências escritoras na
redação do ENEM. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 17, n. 65, p. 585-
598, Dec. 2009
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação. Brasília, 1999.
SILVEIRA, Fernando Lang da; BARBOSA, Marcia Cristina Bernardes; SILVA, Roberto da.
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): Uma análise crítica. Rev. Bras. Ensino Fís., São Paulo
, v. 37, n. 1, 1101, Mar. 2015.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA E GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO
MÉDIO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Marciana da Silva Milânez

marcianamilanez@gmail.com
A conjuntura educacional de nossa sociedade vem evidenciando a necessidade de o ensino de

Língua Portuguesa basear-se no uso de sequências didáticas que tenham como objeto privilegiado os
gêneros textuais. Com efeito, o presente trabalho foi constituído a partir da intervenção didática
proporcionada pelo projeto O artigo de opinião na sala de aula (o qual foi contemplado com o Prêmio
Mestres da Educação em 2017), nas turmas do primeiro ano do ensino médio da E. E. E. F. M. Joana
Emília da Silva, localizada no munícipio de Fagundes/PB. Assim, este artigo tem o propósito de
refletir sobre a prática pedagógica realizada através do projeto que teve como objetivo incorporar nas
aulas de Língua Portuguesa uma sequência didática ancorada no gênero textual artigo de opinião. Os
resultados revelam que é possível realizar um ensino significativo baseado nas teorias de gênero, na
concepção de língua como interação e nas orientações dos documentos oficiais. Além disso, o uso de
sequências didáticas contribue para que ocorra a articulação entre leitura, escrita e análise linguística.
Como referencial teórico, nos baseamos em Travaglia (2009) no que se refere às concepções de
língua; Bakhtin (1997), Bronckart (1999) e Marcuschi (2008) acerca das noções de gênero; Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) no que diz respeito ao trabalho com sequências didáticas; Brakling
(2000) e Koche, Boff e Marinello (2014) que fazem reflexões acerca do gênero textual artigo de
opinião, da argumentação e operadores argumentativos; os documentos oficiais (PCN, 2000; OCEM,
2006; RCEM-PB, 2006); entre outros.
Palavras-chave: Ensino, sequência didática, artigo de opinião.
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TEXTO INJUNTIVO: UM ESTÍMULO A LEITURA E PRODUÇÃO
TEXTUAL NAS AULAS DE HISTÓRIA
Ricardo Rodrigues Nascimento
E.E.E.F. Professor Rangel (Sec. Estadual de Educação da Paraíba) – ricardo.ingapb@gmail.com
Resumo: O presente resumo trata do relato de experiência do projeto desenvolvido na EEEF Prof.
Rangel em Ingá – PB, pelo professor Ricardo na disciplina de História com a finalidade de estimular os
alunos do 8º ano B, a leitura e a produção textual por meio do resgate de brincadeiras que eram
realizadas por seus pais e familiares quando crianças. Durante o processo de aplicação do projeto
professor desempenhou o papel de mediador por meio de debates, pesquisa e reflexões relacionadas ao
tema. As ações desenvolvidas estiveram centradas numa prática construtivista, em que o aluno se
posicionou como construtor do conhecimento, desenvolvendo produções textuais para a confecção de
um manual de instruções, para assim alargar a base de conhecimentos, desenvolverem hábitos de estudo,
partilha e atitude ativa na construção do saber, competência essencial para a promoção da aprendizagem
ao longo da vida. Como produto final os alunos produziram um manual de instruções das brincadeiras
pesquisadas. concluímos que os objetivos propostos foram atingidos, pois diante do empenho e
dedicação dos alunos percebemos o despertar e cuidado dos alunos em transcrever os textos pesquisados
nas entrevistas, despertando neles o desejo pela produção textual e a participação e presença em sala de
aula. Bem como podemos constatar pela realização deste projeto que os alunos passaram a ter outro
olhar para os jogos e brincadeiras de rua se desprendendo um pouco do vídeo games e dos jogos
eletrônicos da internet.
Palavras-chave: Produção textual, Leitura, Texto injuntivo, Brincadeiras.
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MEIO AMBIENTE E CONSUMO: O QUE TEMOS O QUE
QUEREMOS ?
Maria Lúcia da Silva Ferreira
(Universidade Estadual da Paraíba, malupb@yahoo.com.br)
O presente Artigo, basea-se em um Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolvido durante o ano de

2015, em uma turma do 9º ano, de uma Escola Estadual do Ensino Fundamental na cidade de
Itabaiana-PB, cujo objetivo é suscitar reflexões sobre as ações, do individuo ou do grupo, de exercer
um papel responsável diante das transformações sociais e ambientais do planeta, percebendo as
relações entre o Meio Ambiente e Consumo partindo de reflexões críticas propiciadas por textos de
diversos gêneros relacionados ao tema: “Meio Ambiente e Consumo: o que temos e o que queremos?”.
Oralidade: escuta e produção e exposição dos trabalhos produzidos pelos próprios alunos, com o
propósito de promover uma prática integral, capaz de ampliar sua capacidade linguística, buscando
elaborar e propor os conteúdos em uma sequência didática que os levassem a se reconhecerem como
sujeitos discursivos, portanto construtores de sentido.O aporte teórico que fundamentou este trabalho
foram os estudiosos Chavenato (2004), Gore (2006) e Smith(2007). Pauta-se ainda nos estudiosos que
tratam dos gêneros discursivos Marcushi (2008), Bakhtin (1997), e PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais, ( 2007), dentre outros. Para tal estudo, foi realizada a pesquisa em uma prática de ensino
aprendizagem. Os dados obtidos indicaram que um trabalho feito de forma interdisciplinar pode levar
em conta as representações que a comunidade escolar tem a respeito das relações entre meio ambiente
e o consumo e não pode deixar de debater a posição peculiar de cada individuo e o poder que o mesmo
tem em fazer a diferença além de ampliar capacidade lingüística na oralidade e na escrita
Palavras Chaves: Gêneros textuais, Meio Ambiente e Consumo, sequência didática.
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INTRODUÇÃO
Este projeto nasceu a partir da leitura dos PCNs (Parâmetros Curriculares

Nacionais) e da proposta de fundamentar o ensino de Língua portuguesa, nos gêneros do
discurso, bem como, a necessidade de se trabalhar a interdisciplinaridade em sala de aula
conforme as inspirações dos temas transversais dentre os quais destaca-se aqui Meio
Ambiente.
Outra questão que impulsionou a realização deste trabalho foi percebermos a

necessidade de apropriação de uma nova estratégia didática que elevem as proficiências dos
alunos trabalhando em prol de uma educação que tenha como foco a aprendizagem efetiva
que traga reflexão e autonomia e que se propõe a ações para melhoria da qualidade de ensino
e da aprendizagem dos nossos discentes.
Indiscutivelmente, o envolvimento com o estudo e a aprendizagem, o trabalho em

equipe, a expressão oral e a leitura e escrita que um projeto didático proporciona trazem
dimensões a serem diagnosticadas e avaliadas que nem o professor tem consciência, no
entanto, tais desempenhos devem ser tomados como referência para que os alunos juntamente
com o professor possam se auto-avaliar e considerar que o que foi aprendido e realizado sirva
de escolhas para romper com a tradicional linearidade dos planos de ensino, privilegiando a
interdisciplinaridade e a contextualização.
Daí pensar-se em mobilização e criação de um projeto didático que suscitasse

reflexões sobre as ações, do individuo ou do grupo, de exercer um papel responsável diante
das transformações sociais e ambientais do planeta, percebendo as relações entre o Meio
Ambiente e Consumo partindo de reflexões críticas propiciadas por textos de diversos gêneros
relacionados ao tema: “Meio Ambiente e Consumo: o que temos e o que queremos?”
Em fim, a escola deve propiciar espaços para discussão sobre a relação entre meio
ambiente e consumo, conduzindo os alunos a um melhor conhecimento acerca da ação do
homem sobre o Meio Ambiente e quais as alternativas existentes para o desenvolvimento
sustentável para uma melhor qualidade de vida e a melhor forma de preservação do nosso
planeta.
Mas como mudar essa situação? Como fazer com que a sociedade compreenda a
importância da sustentabilidade? A educação, informação e as campanhas de conscientização
são a grande chave para esse problema. É importante que o educando compreenda que o
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desenvolvimento tecnológico é necessário, mas é necessário uma medição, um controle, uma
racionalização de modo a não comprometer o meio ambiente e as gerações futuras, suprindo
todas as necessidades do mundo atual.
Para a elaboração desse artigo, tomo como base, Chiavenato (2004), traz
considerações acerca do poder da mídia de influenciar as pessoas, Gore (2006) que faz uma
reflexão diante dos problemas ambientais, chamando à atenção das autoridades e da
população mundial, adquirindo assim novos condutos e hábitos, apontando para ações de
sustentabilidade, e Smith (2007) apresenta através fatos e imagens as mudanças climáticas.
Pauta-se ainda nos estudiosos que tratam dos gêneros discursivos Marcushi (2008), Bakhtin
(1997) e PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais - 1997), dentre outros.
Esse artigo divide-se em introdução, fundamentação teórica, metodologia, e

conclusões.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Planejar é essencial para que tudo que você fizer em sua vida aconteça de forma
satisfatória e eficiente. Se você quiser convencer alguém a fazer um determinado trabalho, ou
participar de um evento, você terá que apresentar a esta pessoa todo o seu plano de ação,
como tudo está sendo organizado, detalhes por detalhe, só assim a pessoa acreditará na
concretização daquilo que deverá acontecer.
Não é diferente em um projeto didático, planejar é essencial para o

funcionamento das suas aulas. Ao pular esse passo, estamos correndo o risco de jogar por
água abaixo sua credibilidade e confiança, conquistada com tanto custo, claro que o plano
estará sempre aberto a melhorias e ajustes, contudo, podemos considerar que é necessário
fazer dos 50 minutos de aula um momento de descontração e aprendizagem de maneira que
desperte no alunado o seu potencial, fazendo-os protagonistas desses momentos prazerosos de
aprendizagem.
A idéia de trabalhar com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares

ou seja, potencializa a integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como a
integração de diferentes mídias e recursos de forma que os alunos expressem seus
pensamentos por meio de diferentes linguagens e formas de representação.
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Almeida (2002, p. 58) corrobora com essas idéias destacando:“(...) que o projeto
rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes
áreas do conhecimento, mobilizada na investigação de problemáticas e situações da
realidade(...) .
A mediação do professor é fundamental, é necessário tenha abertura e

flexibilidade para relativizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vista a propiciar ao
aluno a reconstrução do conhecimento de forma significativa e adequada ao desenvolvimento
do projeto.
Assim, diante da necessidade de um novo direcionamento sobre a leitura e a

escrita procura-se criar uma efetiva interdisciplinaridade entre os diferentes componentes
curriculares fornecendo aos estudantes a possibilidade de conhecer diferentes gêneros textuais
que circulam em sociedade.
Notadamente, percebe-se que a partir do conhecimento dos gêneros textuais e os

suportes o aluno atribui sentido, sintetiza e analisam as pistas formais que sinalizam a
intenção do autor. De acordo com Kleiman (1993), “a leitura é uma prática social que remete
a outros textos e outras leituras” Por isso, acreditamos que o domínio dos gêneros como
instrumento possibilite aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos.
Corroborando com esse pensamento Marcuschi (2008) “não há comunicação que

não seja feita através de algum gênero”, considerando que há uma diversidade de gêneros
textuais que circulam socialmente, que por sua vez, são entendidos como formas relativamente
estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação.
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem que no ensino de língua
portuguesa estejam presentes os gêneros textuais, de maneira que: Nessa perspectiva,
necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não
apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a
diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita, bem
como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino.
(BRASIL, 1998, p.23, 24) o documento ainda aponta aponta a importância das disciplinas para que
os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela sociedade. Contemplando diversas áreas,
destacando-se o meio ambiente.
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A tecnologia facilitou a vida humana, mas ao mesmo tempo, trouxe problemas
ambientais, a publicidade e a mídia incitam as pessoas a querer sempre mais, ir em busca de
um novo produto, mesmo que aquele ainda lhes sirvam. “(...) hoje é mais fácil o acesso aos
bens de consumo. Automóveis, geladeiras e eletrodomésticos em geral deixaram de ser
privilégios dos ricos e estão à disposição de “quase todos”. (CHIAVENATO, 2004, p. 41).
O consumismo é um processo eticamente condenável, pois faz com que as pessoas

comprem mais do que realmente necessitam. Por meio de complexos sistemas de propaganda,
que envolvem sutilezas psicológicas e recursos espetaculares, industriais e produtores
induzem a população a adquirir sempre os novos modelos de carros, geladeiras, relógios,
calculadoras e outras utilidades, lançando fora o que já possuem. segundo retrata Fátima
Portilho: “(...) esta abundância passou a receber uma conotação negativa sendo objeto de
críticas que consideram o consumismo um dos principais problemas das sociedades
industriais modernas”. (PORTILHO, 2010, p. 67).
A grande problemática está na quantidade de emissão de gases causadores do

efeito estufa, que aumenta a cada dia, elevando os desastres ambientais e atividades
antrópicas- o ser humano, de forma exagerada, de forma irracional, quem esta destruindo o
meio. A realidade mundial e brasileira atual chama a atenção para a enorme concentração do
excedente gerado pela produção de materiais eletrônicos e bens de consumo em geral.
Daí decorre a necessidade de se fazer trabalho que evidencie a compreensão

mútua entre Meio Ambiente e consumo, um trabalho de interdisciplinaridade e com novas
dimensões educativas orientadas pela transformação do individuo no que diz respeito a ética,
a educação para paz, para a saúde, para a educação ambiental e para o consumo.
METODOLOGIA
Descrevemos os procedimentos de aplicação da sequência didática, suas etapas e

as devidas atividades, dando ênfase aos aspectos relevantes do processo, (83)
no que se refere
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Alfabetização e letramento, na compreensão, interpretação e produção de um diário de bordo
e um Fanzine, esse último, para ser distribuídos no dia da culminância. Foram contemplados a
análise os comentários que se fizeram pertinentes acerca das dificuldades encontradas na
execução do projeto e as estratégias utilizadas para superá-las
A pesquisa foi realizada em uma das escolas estaduais do Município de Itabaiana-

PB, na turma do 9º ano do Ensino Fundamental. Para tal estudo, foi realizada a pesquisa em
uma prática de ensino aprendizagem.
O primeiro passo foi a apresentação do projeto para os alunos, com o objetivo de propiciar
aos alunos o conhecimento de tudo que vai ser trabalhado durante todo tempo da
aplicação do projeto destacando a temática, o objetivos geral e específicos, bem como, a
explanação detalhada do quadro de ações.
Após apresentação do projeto foi lançado para a turma uma sequência didática
buscando uma reflexão acerca do atual panorama em relação a forma de ver o mundo e o
Brasil no que diz respeito as condições de vida em nosso planeta.
Linguagem oral:
Em que mundo queremos viver?
em que mundo queremos que viva nossos filhos, netos, nossos descendentes?
Em fim, queremos viver em cidades repletas de prédios, automóveis, viadutos, estradas
asfaltada, sem árvores, sem rios, sem animais, sem nenhuma espécie de vida natural?
Mas a vida dos próprios seres humanos será possível assim? Vamos refletir um pouco sobre
essa realidade que tanto preocupa o homem do fim desde século?
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Apresentação do vídeo “A historia das coisas”
Durante a exibição do vídeo foi sugerido ao aluno uma percepção para fazer uma
análise crítica, a sensibilidade e a inteligência, para responder, atuar, nesse processo de
preservação do meio ambiente através do consumo consciente.
O que temos o que queremos?
Conversando com seu grupo, organize duas listas:
uma com o que vocês consideram bonito na natureza: fenômenos naturais, animais, plantas,
flores, pedras,etc.;
Outra com o tipo de poluição da natureza que vocês já viram ou que já ouviram falar que
existem.
Atividade II
A partir das listas elaboradas pelo grupo, façam desenhos ou recortem de jornais, revistas,
internet fotografias que possam ilustrar aquilo que vocês relacionaram. Depois com a folha de
cartolina, façam uma bonita colagem das figuras, dê títulos adequados ao trabalho e
organizem uma exposição de colagens na classe ou na escola.
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Após a confecção dos cartazes os alunos foram convidados a refletir sobre a seguinte
imagem e produzirem um texto descritivo baseando-se nas orientações abaixo:
Atividade III- Leitura

Texto: “A Devastação, uma herança para as futuras gerações”, Jean-Michel Cousteau, em
reportagem publicada no Jornal da tarde.
VEJA QUE INTERESSANTE
Texto II- O Calypso no Brasil.
Atividade IV
Sobre o texto
1- Releia o texto das linhas 1 a 7 e copie as frases corretas
a) Neste trecho o narrador fala de fatos presentes.
b) Neste trecho o narrador fala de fatos passados.
c) O narrador morou no Barco Calypso durante sua infância?
d) O narrador ainda mora no barco Calypson.
2- O que o menino aprendeu enquanto viajava?
3- Qual foi a convicção que seu pai lhe passou?
4- Hoje, em suas viagens, o que o narrador pode observar a respeito dessa sua convicção?
5- Quem foi Wezip Alolum?
6- O que aconteceu com o poço de Alolum quando os estrangeiros abateram a mata que
havia em sua propriedade?
7- O que aconteceu com o dinheiro que Alolum ganhou pelas arvores vendidas? como
ficou sua família?
8- O que o autor pensa do comportamento dos que desperdiçam os recursos naturais?
Texto III- O ser humano e a natureza: O que são recurso naturais não-renováveis e
recursos naturais renováveis
Atividade V
1- Baseados no texto III- O ser humano e a natureza e a apreciação do vídeo sobre
recursos renovais e não renovais disponível em
2- EM DUPLA: (83) 3322.3222
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a- Elabore um cartaz para diferenciar os recursos não-renováveis dos recursos
renováveis
Texto IV- Em que estágio de desenvolvimento estamos nós? -publicado no jornal Zero Hora
Porto Alegre RS
Você e a propaganda
Após a leitura do texto os alunos desenvolveram a seguinte atividade:
Voce já pensou de onde vêm e quem produz os produtos que você consome diariamente:
a- Faça uma pesquisa com três produtos usados em sua casa. Observe seu rótulo: se
possível, retire-o da embalagem e cole-o no seu diário de bordo.
b- Pesquise nos rótulos e registre, também em seu diário de bordo, o que é, a marca, o
preço e o lugar onde foi produzido e a matéria -prima utilizada.
Toda propaganda tem como objetivo principal convencer.

Atividade VI
A propaganda possui alguns elementos que você já deve ter notado:
 Geralmente, ela apresenta uma imagem( foto, desenho, gravura) para chamar a
atenção do consumidor.
 Uma frase curta, chamada slogan , que deve possuir poucas palavras e dizer muito.
 Um desenho ou marca do produto, que se chama logotipo.
 Um pequeno texto mostrando a qualidade e a utilidade do produto.
Agora é com você

Pesquise em jornais. revistas, internet propagandas. Observe cada detalhe e anote o que
destacou sobre:
a foto:
o slogan:
o logotipo:
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a qualidade do produto:
a utilidade do produto:
Atividade VII
O consumo é algo muito importante e que provoca grandes impactos. Primeiro em
nós mesmos, Depois na economia, também afeta a sociedade e por fim, ao meio ambiente.
Considerando que ele esta presente praticamente o tempo todo em nossa vida, observe as
propagandas a seguir e faça o que se pede:
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Texto V- consumismo- Morais, Armando, Costa,Maria S.Ética e cidadania:
valores humanos,Recife: editora Construir,2001.
a- Faça uma entrevista com um familiar ou um vizinho.Siga o roteiro:
Nome da pessoa,idade, grau de parentesco, profissão ou atividade, o que faz no
trabalho, há quanto tempo realiza esse trabalho, condições de salário, o que mais
gosta, o que menos gosta, se já comprou produtos supérfluo influenciado pela
propaganda, por que, se se arrependeu. (83) 3322.3222
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Com o resultado da entrevista os alunos produziram gráficos e realizaram uma roda de
conversa expondo o resultado da entrevista.
Em seguida a apreciação do vídeo “iPromote techfoot. 18 episodio da primeira
temporada da série iCarly.
www.youtube.com/watch?v=sTFjYT_kZmI
Texto VI- A publicidade, o credito e a exploração do consumo;

Texto VII- Consumo, meio ambiente e desigualdades globais;
Texto VIII-O aquecimento atmosférico global;
Apreciação do vídeo- Uma verdade incoveniente- palestra – Al Gore, direção Davis

Guggenheim
Com a colaboração do professor de Ciências a exposição com uso do datashow sobre o

aquecimento global no Brasil e suas conseqüência e possíveis soluções.
Depois da explanação do professor Dimas os alunos realizaram uma roda de conversa;
1-Explique com suas palavras o que poderá acontecer com:

a- A Amazônia?
b- A região Sul do Brasil? (83) 3322.3222
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c- A região do nordeste?
d- As cidades situadas à beira-mar?
2- De acordo com o gráfico, quais as usinas que mais produzem os gases que aumentam a
temperatura da terra?
3- Qual foi o aumento da temperatura media da terra nos últimos 100 anos?
4- O que acontece com os raios infravermelhos que deveriam ser refletido para o espaço?
Apreciação dos textos:

O que é clima? O que chamamos de mudanças climáticas? quais as principais causas?
Quais são as conseqüências?
Soluções para mudanças climáticas.
Apreciação do vídeo “ Debate da globo com os candidatos a governador de Pernambuco.
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=m-2gdCaUXjQ para que os alunos anotem
as regras do debate.
Em seguida os alunos discutiram oralmente acerca das impressões do debate.
Sugestões para discussão:
1- Os debatedores souberam aprofundar a discussão do tem proposto?
2- O papel do moderador foi importante?
3- As regras preestabelecidas foram cumpridas? Caso não tenha sido, por quê?
4- O debate contribuiu para ampliar os pontos de vista de cada um?
5- O nível de linguagem empregado foi formal?
Apreciação do vídeo “Debate regrado”. Disponível em http://www.youtube.com/watch?

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v=oW87VKlaOz0. Para que os alunos percebam como se estrutura a sala e a apresentação de
um debate regrado didático.
anotando no quadro algumas regras que devem ser seguida para um bom andamento do
debate.
Foi sinalizado aos alunos quem iria começar seguindo a seguinte ordem de apresentação:
O GRUPO 1 PERGUNTA AO 2
Elaboração do fanzine pelos alunos em sala de aula- gênero textual que tem por objetivo a
divulgação de um produto, evento ou serviço.
Culminância do projeto
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E por fim veio a culminância com a exposição e apresentação de cartazes, diários de bordos e
fanzines produzidos pelos alunos.
Diante do exposto, considerando que as vivências e os conhecimentos

prévios dos alunos são constantemente valorizados e constituem ponto de partida para um
efetivo trabalho que venha interferir e transformar o espaço de aula, e sabendo que as causas
da degradação ambiental do nosso planeta estão diretamente relacionadas ao critérios que
regem os sistemas de industrialização desordenada de tais produtos é que se manifesta a
mobilização de um projeto didático que conscientize os nossos educandos da necessidade de
cuidar do nosso planeta como cuidássemos da nossa própria casa e, de levá-los a refletir
acerca da necessidade de um consumo consciente e ordenado de acordo com as necessidades
básicas, e que a preservação do meio ambiente não é um luxo e que não deve ser posto de lado
quando o mundo tem que enfrentar grandes problemas de degradação ambiental, uma vez que
a sociedade não impede sua própria degradação como pessoa.
O Projeto também contribuiu na interação e no desenvolvimento dos níveis de

Alfabetização e letramento (de leitura e escrita dos alunos), uma vez que organiza um
conjunto de atividades elaboradas em conformidade com o processo das práticas de
linguagem, com vistas a minimizar lacunas existentes nessas competências., bem como, para o
aporte de sua participação nas atividades e manutenção do interesse e pelas práticas escolares.
Dentre os benefícios que o projeto trouxe, deixou-nos cientes de que as atividades
sistematizadas de leitura e escrita podem contribuir na formação de alunos-leitores críticos,
com competência educacional e social para interagir nos diversos ambientes de uso da
linguagem.
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal, tradução de Maria Ermantina

G.G.Pereira.2.ed.São Paulo: Martins Fontes,1997.
CHIAVENATO,júlio José. Ética e globalizada e sociedade de consumo,São Paulo:
Moderna,2004
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
GORE, AL. Uma verdade inconveniente: o que devemos saber (e fazer) sobre o
aquecimento global. Barueri Manole,2006
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MOREIRA,Igor Antonio Gomes. Construindo o espaço/ Igor Antonio Gomes Moreira- São
Paulo: àtica,2013.
PORTILHO. Fátima. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez,
2010.
VICENTINO Cláudio. Viver a história; Ensino Fundamental, 8ª série/ Claudio Vicentino-
São Paulo: Scipione, 2002
SMITH, Dan. Atlas dos conflitos mundiais. São Paulo: Nacional,2007
Sites:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Artigo sobre a história do consumo no Brasil:
http://alexandrevolpi.blogspot.com/2007/07/entrevista-com-podcast-na-consumidor.html
2. Vídeo
http://gostei.abril.com.br/frame/index/a-historia-do-consumismo
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O uso de diferentes gêneros textuais/discursivos 1 em sala de aula: Relato de uma experiência
Josélia Pontes Nogueira Silva - – PROFLETRAS/UEPB/CH

Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
Joselia.pontes@hotmail.com
Resumo:Este artigo, oriundo das discussões travadas nas aulas do PROFLETRAS/UEPB/CH,

objetiva apresentar uma experiência de ensino aprendizagem vivenciada em uma turma de 9º
ano do ensino Fundamental de uma escola pública do município de Sertãozinho/ Paraíba, a
partir da leitura e produção dos gêneros textuais/discursivos poemas, entrevistas e resenhas de
filmes, tendo em vista a montagem de um jornal televisivo, inspirada nos precursores da
metodologia das sequências didáticas para o ensino dos gêneros, Bernard Schneuwly e
Joaquim Dolz ( 2004), assim como refletir sobre essa prática em sala de aula. O aporte teórico
que fundamenta esse trabalho é composto por estudiosos que tratam das concepções de
leitura, texto e ensino Kock e Elias (2013), Geraldi (1984); dos gêneros textuais/discursivos
Marcushi (2008), Bakthin (2006), dentre outros. Pauta-se ainda, nas orientações contidas nos
PCN de Língua Portuguesa (1998).
Palavras-Chave: Sequência didática, gêneros textuais/discursivos, interação
INTRODUÇÃO
As discussões sobre o ensino de língua portuguesa têm ocupado muito tempo seja nas
produções acadêmicas, seja nos discursos de professores, ou na mídia, e o foco e ponto de
partida dessas discussões têm sido o insucesso no tocante à leitura e escrita dos alunos
comprovado em avaliações nacionais e internacionais.
Diante desse fato, já é consenso entre especialistas e professores que o principal

objetivo do ensino de língua portuguesa deve ser o de ampliar a competência
comunicativa/discursiva dos alunos, ou seja, a capacidade de compreender e de produzir
diferentes gêneros textuais nas diversas situações de interação sociocomunicativas. Dessa
forma, as atividades de leitura e de produção textual têm ocupado cada vez mais espaço nas
aulas de português. Embora muitos professores ainda não tenham, na prática, conseguido
privilegiar essas atividades, ninguém pode discordar de que estas são essenciais no ensino de
língua materna.
1 A terminologia utilizada na definição de gêneros apresenta algumas variações, como: ”gêneros discursivos”,
“gêneros do discurso”, “gêneros textuais”, “gêneros do texto”. Assim, para efeito desta pesquisa, há de se
considerar, como muitos autores, indistintamente, os termos gênero textual e gênero discursivo, ambos se
referindo a tipos de enunciados relativamente estáveis, que estão vinculados a situação de comunicação social.
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Acerca dessas reflexões e questionamentos sobre o ensino de Língua Portuguesa na
atualidade, Marcuschi (2008,p.50), indaga-se: quando se ensina língua, o que se ensina?
Trata-se de uma questão que especula como se dá o ensino da língua. Segundo o autor, “o
ensino, seja lá qual for, é sempre o ensino de uma visão do objeto e de uma relação com
ele.”
Na visão de Marcuschi, quando se ensina algo, parte-se de uma motivação,

direcionada para a produção do objeto, bem como, da relação. Desta forma, apresenta-se uma
pluralidade de teorias linguísticas direcionadas ao fazer em sala de aula, cabendo ao professor
responder a pergunta supracitada para que assim possa revelar a sua concepção de ensino
decorrente da concepção de sujeito, de texto e de sentido que considera adequada para adotar
em sua prática de ensino.
Nessa vertente, é preciso pensar o ensino de língua portuguesa a partir das concepções
que orientam o trabalho docente no dia a dia das escolas brasileiras. Para tanto, é mister
conhecer e refletir sobre as perspectivas e abordagens pelas quais o ensino passou em cada
período histórico até os dias atuais.
1- CONCEPÇÕES DE LÍNGUA
Consideramos relevante trazer para a nossa discussão o posicionamento de alguns

autores sobre as concepções de língua que orientaram e ainda orientam a prática pedagógica
dos professores de língua portuguesa, bem como a elaboração dos materiais e livros didáticos
voltados ao ensino atualmente. Segundo Kock (2013), são três as concepções de língua:
a) Língua como representação do pensamento- Essa concepção concebe o sujeito individual,

senhor absoluto de suas ações, psicológico, o foco é no autor do texto e a leitura é entendida
como captação das ideias deste autor.
b) Língua como estrutura, código, instrumento de comunicação- Essa concepção compreende

um sujeito “assujeitado” pelo sistema, quer linguístico, quer social, caracterizado por uma
espécie de não consciência, o foco é o texto em sua linearidade e produto da codificação de
um emissor a um receptor e a leitura seria a atividade de reconhecimento do sentido das
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palavras, de reprodução. ”Tudo está dito no texto”. (KOCH, 2013)
c) Língua enquanto interação- Essa concepção pressupõe uma perspectiva interacional

dialógica, na qual os sujeitos são vistos como atores, construtores sociais que se constroem e
são construídos no texto de forma dialógica, e a leitura passa a ser um elemento de interação
enquanto atividade altamente complexa de produção de sentidos.
Consoante Bakhtin (2006), a atividade mental é organizada pela expressão,

diferentemente do que propõe a concepção de linguagem como expressão, na qual a atividade
mental organiza a expressão, forma de exteriorização do pensamento. O autor corrobora que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato

de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações.A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2006,
p. 125)
Essa concepção é a base para o que propõem os PCN (1998), os quais preconizam um
ensino de língua em que a linguagem seja vsta como heterogênea, dinâmica e sócio-
historicamente constituída, determinada pelas situações de interação exigidas em cada época,
valorizando assim a diversidade linguística constitutiva de uma língua natural.
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual

orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se
realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres
interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou
na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma
novela, um poema, um relatório profissional. (BRASIL, 1998, p. 20)
Por isso, ao se trabalhar com o ensino de língua, é de suma relevância enfocar a noção
de língua, de texto, de discurso e de sujeito que se trabalha (KOCH ,2013).
Em linhas gerais, podemos corroborar que essa concepção de língua enfatiza a

importância da interação para a significação do mundo, através do viés de uma linguagem
social, histórica e coletiva, em que o indivíduo
significa o mundo a partir da relação com o outro, da (83) 3322.3222
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interação entre os falantes. Assim, o ensino de Língua Portuguesa, sob essa perspectiva,
implica em refletir sobre as diversas situações da linguagem, materializada nos diversos textos
e gêneros textuais que circulam socialmente e que constituem nossas relações discursivas.
A partir dessa concepção, abordaremos a importância do trato com os gêneros
textuais/discursivos no trabalho com a leitura e a produção de texto.
2 – GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS
Os estudos sobre gêneros textuais/discursivos estão na base da terceira concepção de

linguagem na perspectiva sociointerativa dialógica. Bakhtin (2006) assegura que “o ponto de
partida para o estudo de língua é o texto”, o qual é dado primário de todas as disciplinas. Essa
abordagem de ensino de língua através de textos, já é consenso entre os linguistas. Os PCN
também preconizam essa ideia e há boas razões para ser ver a língua nessa perspectiva.
Marcuschi (2008) justifica a adoção do texto (falado ou escrito) como fonte de ensino porque
o trabalho com o texto não tem limite.
Podemos postular assim, que sob a perspectiva sociodiscursiva e interacional da
linguagem, o ensino do texto não se limita à organização do material linguístico, visto como
produto acabado, delimitado, mas, sim, como um processo, ao mesmo tempo em que a
linguagem humana é utilizada para interagir (comunicar-se) com o(s) outro(s) e/ou com o
mundo. Nessa vertente, o texto traça um papel marcante no ensino da leitura e escrita. Como
corrobora Marcuschi (2008, p. 242)
Se a língua é atividade interativa e não apenas forma, e o texto é um evento

comunicativo e não apenas um artefato ou produto, a atenção e a análise dos
processos de compreensão recaem nas atividades, nas habilidades e nos
modos de produção de sentido bem como na organização e condução das
informações.
Diante disso, é oportuno que o professor favoreça o contato dos alunos com textos
orais e escritos que circulam nas diversas esferas da atividade humana, tendo em vista a
diversidade de situações de usos, pois está comprovado que o trabalho com a diversidade de
textos contribui para a formação de leitores fluentes, partindo do princípio de que o professor
proporcione situações de leitura com objetivos claros, enfocando os processos de interação.
Cabe enfatizar que os textos, segundo Marcuschi (2008), sempre se realizam em
gêneros e que cada gênero possui formas próprias de ser entendido. Nesse sentido, os gêneros
podem ser definidos como as diferentes maneiras de
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organizar as informações linguísticas, de acordo com a finalidade do texto, o papel dos
interlocutores e a situação; surgem através das práticas sociocomunicativas dos falantes e são
agrupados a partir das semelhanças entre a estrutura do texto e seu conteúdo temático, embora
não se possa acomodá-los em categorias rígidas, pois, para atender a interesses e variadas
situações de comunicação, estão sempre se transformando.
Ainda consoante Marcuschi (2008), os gêneros são entidades sóciocomunicativas,
dinâmicas, flexíveis e variáveis que se adaptam e se multiplicam para atender às necessidades
comunicativas do sujeito.
Nesse espaço dialógico, emerge Bakhtin (1997) precursor e defensor das inúmeras
possibilidades de usos da língua. Ele identifica os gêneros como componentes culturais e
históricos. Para o autor, o querer dizer de cada locutor se efetua, principalmente, pela escolha
de um gênero, determinada a partir de um tema e de interlocutores nas atividades de interação.
(BAKHTIN, 2006, p. 302).
Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se
tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos
de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria
quase impossível.
Por esse prisma, percebemos que existe uma variedade indefinida de gêneros que
permeiam as diversas esferas sociais, permitindo assim, a interação entre as pessoas e os
membros de uma comunidade que se constituem enquanto grupo social organizado; os
gêneros vão se modificando, adquirindo novas formas e funções e quanto mais as atividades
humanas se desenvolvem, mais gêneros surgem para atender as exigências das práticas
sociais, o que torna difícil, ou mesmo impossível quantificá-los.
Por esse motivo, o trabalho com os gêneros em sala de aula não deve se dá de forma
aleatória, sem que haja um planejamento e escolha ou simplesmente, porque estudos
comprovam sua funcionalidade, mas é preciso que haja um planejamento considerando-se a
relevância dos gêneros para as instâncias sociais e de uso dos sujeitos.
A esse respeito, Martins (1985), assegura que a sala de aula deve ser um lugar
privilegiado de organização do conhecimento e de interações entre aluno e professor, sendo
este um articulador e mediador na elaboração desse conhecimento. Com efeito, o ensino de
Língua Portuguesa a partir dos gêneros constitui um grande diferencial, ao permitir aos alunos
perceberem a língua em situações reais de uso contribuindo, desta forma, para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas.
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Faremos aqui uma breve elucidação sobre os gêneros selecionados e aplicados na nossa
experiência a ser relata nessa proposta de trabalho de leitura e produção textual. Foram três os
gêneros trabalhados e escolhidos para a partir da leitura e produção transformarem-se em um
jornal televiso produzido em grupos pela turma.
2.1. – OS GÊNEROS TRABALHADOS: POEMA, ENTREVISTA E RESENHA DE

FILMES
O gênero, consideradas as contribuições de Bakhtin, passa a ser pensado, então, a
partir de uma visão de discurso que privilegia o processo interativo que naturalmente envolve
as atividades enunciativas, mediadas pela correlação de posições sociais, pela intenção dos
enunciadores e pelas finalidades específicas de cada esfera, “como um objeto discursivo ou
enunciativo” (ROJO, 2005, p. 196).
Utilizando as palavras de Bakhtin (1997, p. 279):
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve
e fica mais complexa.
Nessa linha de raciocínio, os gêneros, possibilitam uma oportunidade de transpor os

desafios de um ensino baseado unicamente no acúmulo de informações sem qualquer relação
com o dia a dia do aluno, já que tendem a valorizar os atos sociais em que os atos linguísticos
estão presentes.
Assim, tendo em vista a necessidade de colocar o aluno em contato com práticas
sociais efetivas, foi planejada uma sequência didática baseada em três gêneros, a saber:
poema, entrevista e resenha de filme como alternativa para despertar o interesse do aluno para
a leitura, posto que esse é um desafio diário enfrentado pelos professores nas escolas públicas
brasileiras. Nesse sentido, o trabalho com esses gêneros apresenta-se como uma possibilidade
significativa para dinamizar o processo de aprendizagem.
Cabe aqui fazermos uma pequena abordagem sobre os gêneros selecionados para o
trabalho com a leitura e a escrita em sala de aula.
2.2- O GÊNERO POEMA
Consoante Altenfelder ,Mestra em Educação, autora do fascículo Poetas da Escola do

Kit Itaú de Textos Poemas e poetas, o trabalho com o
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gênero poema traz muitos questionamentos a todos que se envolvem com o ensino de língua.
O que é poesia? O que são poemas? O que são versos? Como ensinar a escrever poemas?
O Mini Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, define poema como: "Obra, em

verso ou não, em que há poesia", ou seja, quando falamos em poema, estamos nos referindo a
textos que têm ritmo e sonoridade próprios e contêm poesia; quando falamos de poesia, nos
referimos àquilo que torna um texto poético. Sob essa ótica, o que torna um texto poético é o
sentido artístico que seu autor consegue imprimir ao que escreve.
No entanto, Fernando Pessoa, na voz de Alberto Caeiro, seu heterônimo nos revela
que poema não é só aquilo que rima, tem sílabas contadas, musicalidade ou um esquema
definido de composição:
"Não me importo com as rimas.

Raras vezes
Há duas árvores iguais, uma ao lado da outra.
Penso e escrevo como as flores têm cor."
(PESSOA, 1946:1993,p.36)
Nessa perspectiva, mesmo os poetas consagrados para produzirem seus poemas,
tiveram um trabalho, um planejamento, e acima de tudo, gastaram muito tempo arrumando o
que escreveram, organizando, mexendo com as palavras, experimentando vários jeitos de
fugir do lugar-comum, para se chegar a produção final e encantar o leitor com sua maneira
própria de ver o mundo.
Dentro dessa visão foi pensado o trabalho com a leitura e escrita de poemas pelos
alunos, ou seja, a partir da leitura de muitos poemas, reflexão sobre a situação de produção,
atividades para a apropriação de recursos poéticos e sua utilização.
2 .3 - O GÊNERO ENTREVISTA
É sabido que a entrevista é um gênero que requer um entrevistador e um entrevistado e

que tem por objetivo colher informações e opiniões, experiências pessoais e profissionais de
alguma pessoa.
Conforme Hoffnagel (2003), o gênero entrevista é visto como :
“uma constelação de eventos possíveis que se realizam como gêneros (ou

subgêneros) diversos. Assim,
teríamos, por exemplo, entrevista
jornalística, entrevista médica, (83) 3322.3222
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entrevista científica, entrevista de emprego, etc.” Hoffnagel ( 2003,p.180 )
Nessa vertente, a entrevista desenvolvida na experiência com gêneros será de natureza

jornalística, visto que os alunos irão trabalhar com esse gênero para que o mesmo seja
veiculado em um jornal televiso. O principal objetivo é expor informações ao leitor sobre um
determinado assunto estudado em sala de aula, a partir de temas transversais.
2 .4 – O GÊNERO RESENHA
O gênero resenha tem como objetivo descrever um objeto cultural, podendo referir-se
a um livro, filme, peça teatral, CD, entre outros, com vistas a estimular ou não o leitor a
apreciá-lo. Como bem nos revelam Lakatos e Marconi (1996, p. 90) ao ressaltarem:
Resenha crítica é uma descrição minuciosa que compreende certo número de

fatos: é a apresentação do conteúdo de uma obra. Consiste na leitura,
resumo, na crítica e na formulação de um conceito de valor do livro feitos
pelo resenhista. A resenha crítica, em geral, é elaborada por um cientista
que, além do conhecimento sobre o assunto, tem capacidade de juízo crítico.
Também pode ser realizada por estudantes; nesse caso, como um exercício
de compreensão e crítica. A finalidade de uma resenha é informar o leitor, de
maneira objetiva e cortês, sobre o assunto tratado no livro ou artigo,
evidenciando a contribuição do autor: novas abordagens, novos
conhecimentos, novas teorias. A resenha visa, portanto, a apresentar uma
síntese das ideias fundamentais da obra.
Assim como a entrevista, o gênero resenha encontra-se no âmbito jornalístico, tendo

como finalidade a informação e a opinião em se tratando dos acontecimentos sociais como um
todo. Entretanto, há também uma outra, cuja intenção é informar aos seus leitores sobre as
inúmeras opções voltadas para a cultura e lazer referentes a um determinado local. No nosso
estudo, trabalhamos com a resenha de filmes.
3 - METODOLOGIA
A experiência foi desenvolvida em uma turma de 9º ano de uma escola pública municipal em
Sertãozinho/Paraíba. Essa instituição atende alunos oriundos de diversos contextos sociais
como das zonas urbana e rural do município. A turma
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possui vinte e oito alunos, treze meninas e quinze meninos, na faixa etária entre quatorze e
dezoito anos. A maioria mora na zona rural e todos vieram de escolas públicas do município
de Sertãozinho.
Para o desenvolvimento dessa sequência, adotamos uma abordagem qualitativa, a qual

busca estudar aspectos da realidade que não podem ser quantificados, ou seja, pretendemos
compreender os fenômenos sob a ótica dos sujeitos envolvidos. Numa pesquisa qualitativa,
procura-se, num determinado período e num determinado ambiente, de forma precisa e
detalhada, registrar os fenômenos para, em seguida, interpretá-los e analisá-los, abrindo
caminhos para a solução do problema através da intervenção.
A metodologia se deu através da prática da sequência, na qual foram trabalhados os

gêneros textuais poema, entrevista e resenha de filme por meio de oficinas de leitura, pesquisa
e produção textual feitas pelos alunos; e, posteriormente, a criação de um jornal televisivo a
partir da gravação dos gêneros produzidos.
A sequência de atividades proposta foi adaptada do livro didático do 9º ano do Ensino

Fundamental de Língua Portuguesa Tecendo Linguagens. Para tanto, sentimos a necessidade
de adequá-la ao contexto de nossa aula, tornando-a geradora de sentidos. As atividades
propostas no livro giravam em torno do tema amor e da sexualidade, enquanto tema
transversal, trazendo textos relacionados a TV e ao cinema a partir de roteiros de filmes.
A partir da proposta, optamos por contemplar a multiplicidade de usos e funções da

língua através dos gêneros poemas, entrevistas e resenhas de filmes. A sequência foi
desenvolvida em cerca de 20 aulas.
3.1- A sequência Didática Aplicada
Na aula introdutória, apresentamos os gêneros textuais/discursivos para análise, a

partir da abordagem dos elementos que caracterizam, segundo Bakhtin/Volochínov ( 2006),
todo gênero discursivo: o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo. Para
tanto, foram formuladas atividades que não tomassem o gênero como objeto para o mero
estudo da estrutura da língua, mas para a análise dos elementos que o compõem e reflexão
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sobre suas funções na promoção dos efeitos de sentido depreendidos.
No direcionamento das atividades foi esclarecido que teríamos que utilizarmos esses
gêneros em situações e/ou eventos de letramentos. Assim, foi proposta a criação de um jornal
televisivo da turma para viabilizar a continuidade de sequência de atividades.
O primeiro módulo foi destinado ao estudo do gênero poema. Realizamos uma

conversa informal enfatizando a importância da leitura e apresentamos alguns poemas para
análise do conteúdo temático, estilo e composição, dentre os quais citamos: O beijo de Gustav
Klimt que consiste em uma tela, no qual o artista retrata o amor; o poema Órion de Carlos
Drummond de Andrade, no qual o poeta retrata um amor não correspondido; e por fim, o
poema musical Amor maior do cantor da banda Jota Quest, Rogério Flausino. Para a execução
dessa atividade, foi feita uma roda de leitura e interpretação textual, seguida de discussões
acerca dos textos lidos comparando-se a linguagem empregada pelos autores, assim como a
intencionalidade e diferenças de expressão lírica, amorosa. Analisou-se também os recursos
poéticos a título de figuras de linguagem presentes nos poemas, bem como a estrutura
composicional dos poemas.
Para sistematização do estudo do gênero poema, a turma foi dividida em grupos para
fazer uma pesquisa extraclasse sobre a diversidade de poemas relacionados à temática do
amor, objetivando uma primeira produção de poemas. Os grupos produziram desde acrósticos
até cordéis, o que se configurou numa atividade muito proveitosa e significativa. As
produções foram declamadas numa roda de poemas, seguida da reescrita, novamente em
grupos e arquivadas no caderno de produção textual para a veiculação no jornal televisivo da
turma.
No segundo módulo, foi apresentado para a turma alguns textos jornalísticos

retratando conteúdos acerca da sexualidade, a exemplo do texto: Educação sexual para
jovens: O que as escolas devem ensinar? De John Macmanus, 2015. A turma foi dividida em
grupos e após a leitura dos textos foi feita uma técnica de perguntas e respostas. Os grupos
apresentaram suas opiniões aos questionamentos:
- A educação sexual está presente de forma sistematizada nos currículos das escolas
brasileiras?
- A ausência dessa temática nas salas de aulas

pode ser considerada um problema?
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- Os conteúdos apontados nos textos como: gravidez precoce, diversidade sexual,
doenças sexualmente transmissíveis são relevantes para o trabalho em sala de aula?
- Você se sentiria à vontade em discuti-las na escola?
- Em sua opinião, iniciativas ligadas à educação sexual podem ter impacto real na vida
dos jovens? Explique.
Após as discussões em grupos sobre as questões acima, foi solicitado aos alunos que
pesquisassem esse tema em jornais, sites, livros e revistas para um debate em sala de aula.
Com os resultados da pesquisa em mãos, os alunos direcionados pelo professor foram
colocando suas opiniões e dúvidas, chegando a conclusão de que deveríamos elaborar
algumas perguntas para a execução de uma entrevista com pais, professores e funcionários da
escola. Assim, apresentamos em slides alguns modelos de entrevistas para que os alunos se
familiarizassem com seus elementos constitutivos e dessa forma, juntos elaboramos as
devidas perguntas para serem respondidas pelos interlocutores supracitados, culminando na
segunda produção textual. A entrevista seguiu o roteiro de perguntas abaixo e foram
transformadas em sala de aula sob a orientação do professor, na terceira produção escrita para
a exibição no jornal televisivo.
- A educação sexual é papel da escola ou da família?
- Quais são as causas e as consequências da gravidez na adolescência?
- Existe uma idade certa para a iniciação sexual?
- Como combater a discriminação à diversidade sexual?
O terceiro módulo foi destinado à análise de resenhas de filmes, a exemplo do filme O

carteiro e o poeta. Após as análises das resenhas, foi solicitado aos alunos que escolhessem
um filme a que assistiram recentemente e escrevessem uma resenha sobre o mesmo. A
atividade de produção foi realizada como tarefa extraclasse em grupos, socializada em sala e
direcionada as reescritas das mesmas.
Produção final. Com as produções finalizadas e revisadas, os grupos passaram a fazer

as gravações e filmagens para apresentação do jornal televiso, o que aconteceu no turno
oposto às aulas, como atividade extraclasse. Os alunos
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em grupos, gravaram um vídeo e o editaram com as produções dos gêneros trabalhados em
sala em cada módulo. Realizamos assim, uma primeira mostra do jornal em sala de aula,
evidenciando assim, a criatividade, interação e desvelo dos alunos na criação e edição do
mesmo. Sem dúvida, uma prática de letramento muito importante na vida destes alunos.
Assim, no evento de comemoração ao dia dos estudantes, selecionamos alguns vídeos para
exibição na escola para que todos os alunos e a comunidade escolar tivessem conhecimento e
acesso aos estudos realizados pela turma. A publicação do jornal televisivo configurou-se
como um significativo momento de celebração de todo o trabalho realizado e dos resultados
positivos obtidos.
Esse, foi, sem dúvidas, um projeto de muito sucesso na escola, não apenas pelos
conhecimentos adquiridos, mas pelo envolvimento de todos os alunos, mesmo os que tinham
dificuldades em relação à timidez, ou à falta de acesso aos meios tecnológicos se sentiram
motivados a participar de cada etapa das atividades, especialmente, na criação do jornal.
A produção e implementação desta sequência didática confirmou a premissa de que

essa metodologia pode contribuir muito para o trabalho com determinados gêneros e com os
conteúdos que eles abarcam (textuais, discursivos e linguísticos). Pode-se lançar mão dela
para o trabalho com determinados gêneros, os quais julgarem-se necessários de serem
estudados com maior profundidade. E isso vai depender, obviamente, do ano escolar
abordado, dos objetivos pretendidos para aquele grupo de estudantes e dos conhecimentos
prévios identificados nele.
É necessário analisar criticamente os recursos utilizados em sala de aula, dentre eles, o

livro didático concebido, há décadas, como única ferramenta de conhecimento utilizada pelos
alunos e professores nas aulas de língua portuguesa. Só assim, seremos capazes de
redimensionar nossas propostas e prática numa perspectiva interacionista e dialógica da
língua, através de situações que estimulem os alunos pelo prazer em ler e desenvolver
estratégias que contribuam na formação de seres construtores de saberes críticos e de sentidos
em sua relação com o texto e com o outro.
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Essa perspectiva de ensino manifesta uma forma de instigar o aluno a realizar suas
atividades em torno do gênero e fazer com que ele analise linguisticamente o seu texto por
meio de uma nova produção textual. Por tudo isso, consideramos as atividades com gênero
textual enriquecedoras de conhecimento, pois são capazes de despertar nos alunos o gosto
pela leitura e ajudam a formar construtores de suas próprias ideias em um processo dialógico
e interacionista.
REFERÊNCIAS
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para produção de textos — São Paulo : Cenpec, 2010. (Coleção da Olímpiada)
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização.São Paulo:

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BAKHTIN, M. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo, Martins
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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

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métodos e debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 184- 207.
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A COERÊNCIA EM TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS
PRODUZIDOS POR ESTUDANTES DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Ana Flávia Ferro Bernardo
Universidade de Pernambuco- UPE campus Garanhuns anaflaviaeduc@bol.com.br
Resumo:
Um olhar mais atento sobre os resultados das redações no Exame Nacional do Ensino Médio- ENEM,
nos estimula a uma reflexão sobre a competência textual dos estudantes, ao término da educação
básica. Nesse contexto, surgiu o presente trabalho, que resulta de observações realizadas em textos
dissertativo-argumentativos produzidos por estudantes da terceira série do Ensino Médio de uma
escola pública de Bom Conselho-PE, durante o preparo para a redação do ENEM, o que, naquele
momento, representava o maior foco de interesse dos estudantes. Assim, foi-lhes apresentada a
situação de produção, depois de uma fase preliminar de trabalho com o gênero e com temáticas atuais.
Em seguida, foi realizada a análise das produções e a descrição das dificuldades apresentadas por seus
produtores, tanto no nível macro como no nível microestrutural. Para compor o corpus deste trabalho,
foram selecionados 02(dois) textos, sendo aquele de mais baixa qualidade entre as produções e o
considerado de melhor nível, segundo o critério de capacidade de realização da coerência textual em
seus aspectos linguísticos que são por nós analisados. Os resultados da análise apontam a necessidade
de desenvolvimento, nas aulas de língua portuguesa, de um trabalho centrado no texto e na sua
textualidade.
Palavras-chave: Produção textual, Ensino Médio, Coerência textual.
Introdução
Um olhar mais atento sobre os resultados das redações no Exame Nacional do Ensino
Médio- ENEM, nos estimula a uma reflexão sobre a competência dos estudantes para
produzir textos, ao término da educação básica. Especialmente porque o exame ocorre depois
de, no mínimo, onze anos de escolaridade, sendo dedicada ao ensino de língua materna uma
das maiores cargas-horárias da base curricular. No entanto, os resultados não condizem com o
“investimento”. Segundo Faraco (2014. p. 7),
No último ENEM, foram avaliados 5 milhões de redações. Apenas 480

alcançaram a pontuação máxima. 100 mil receberam zero. Apenas 10% do
total alcançou nível bom, ou seja, somaram mais de 700 pontos.
Os dados acima, explicitam o baixo desempenho dos egressos do ensino médio em

produção de textos. Antunes (2005, p. 23) já havia
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observado tais dificuldades presentes nesse público e assevera: “Já não causa nenhuma
surpresa ouvir falar das imensas dificuldades dos alunos para escreverem, mesmo no final do
ensino médio, textos relevantes, adequados e, consequentemente, coerentes.”
Diante dessa realidade e num contexto em que, poucos meses depois, quase cem por
cento da turma de terceira série do Ensino Médio de uma escola de Bom Conselho- PE, se
submeteria ao ENEM e cujo foco de maior interesse era a redação 1, obrigatória no exame.
Decidimos privilegiar um estudo desse gênero nas aulas de língua portuguesa, já no primeiro
bimestre. Assim, após a aplicação de uma sequência de estudos sobre o gênero e suas
especificidades, e de leituras, exibição de vídeos, discussões e debates sobre o tema
desemprego no Brasil, foi simulada a situação de produção do citado exame, incluindo o
tempo (determinado e marcado com antecedência), os textos de apoio, a folha de rascunho e a
folha para redação final do texto. Necessário se faz aqui, esclarecer que a forma de aplicação
foi sugerida por uma estudante e imediatamente aceita pelos demais e que, mesmo
trabalhando a temática que viria a tornar-se tema da produção, durante as aulas, não foi
explicitado que esse seria o tema da “simulação”.
Durante a leitura dos textos produzidos, observamos que a maioria dos estudantes
apresentava muitas dificuldades em suas produções, principalmente no que concerne à
organização textual, à gestão da progressão e continuidade temática, ao desenvolvimento do
tema sem criar contradições, Isso num nível macroestrutural. Já no nível microestrutural,
destacam-se inabilidades na construção de parágrafos, seleção lexical, falhas em relação ao
emprego adequado dos conectivos, entre outros aspectos relacionados à produção de sentidos
nos textos. Assim, realizaremos aqui uma breve reflexão acerca das dificuldades apresentadas,
através da análise de dois textos produzidos por estudantes da turma, sendo aquele de mais
baixa qualidade entre as produções e o considerado de melhor nível, escolhidos segundo o
critério de capacidade de realização da coerência textual em seus aspectos linguísticos. Já que
não obtive, em documento, autorização para divulgação dos textos, necessário se fez,
preservar a identidade dos estudantes, cobrindo seus nomes com uma pequena tarja.
Dessa forma, este artigo propõe trazer uma contribuição para os professores da área,
realizando reflexões sobre a natureza das dificuldades e apontando caminhos para a ampliação
da competência textual dos estudantes ao longo da educação básica.
1
Aqui o termo redação refere-se à produção de um texto dissertativo-argumentativo semelhante ao texto
solicitado pelo ENEM.
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizamos como arcabouço teórico os trabalhos
desenvolvidos por Faraco (2014), Cavalcante (2016), Antunes (2005, 2009 e 2017), Koch &
Travaglia (2015), Koch (2016), SOUZA, (2010), Marcuschi, 2012 e Estrela; Sousa (2011).
Partiremos das reflexões sobre as relações existentes entre a competência textual dos
estudantes no final da educação básica e o ensino de língua materna desenvolvido ao longo da
escolaridade, em seguida, trataremos de aspectos importantes referentes à coerência textual,
atentando para o foco das análise posteriores, os aspectos linguísticos que contribuem para a
construção da coerência na superfície textual. Finalmente, realizaremos a análise de dois
textos dissertativo-argumentativos, produzidos pelos estudantes da turma anteriormente citada
no que concerne à construção da coerência.
1. A competência textual dos estudantes e o ensino de língua materna.
Pensar em qualidade na produção textual dos estudantes na terceira série do Ensino Médio
é pensar na qualidade de ensino oferecida a esses estudantes durante toda a educação básica.
É pensar em como foram ministradas as aulas de Língua Portuguesa, se o trabalho visou a
sucessão de conteúdos a serem apresentados ou o desenvolvimento da competência textual
desses estudantes. É ainda pensar nas visões de seus professores em relação à língua materna
e ao seu ensino, como também nas condições a eles oferecidas para o desenvolvimento do seu
trabalho.
Entende-se como competência textual,
a capacidade do usuário de, em situações de interação comunicativa, produzir,

compreender, transformar e classificar textos que se mostrem adequados à interação
comunicativa pretendida, utilizando regularidades e princípios de organização e
construção dos textos e do funcionamento textual, já que os textos são a unidade da
língua em uso. (TRAVAGLIA IN GLOSSÁRIO CEALE)
Tal desenvolvimento, só se torna possível, se os professores de língua materna

realizarem um trabalho que privilegie o uso social da língua em suas diversas funções e que
tenha como centro de todo e qualquer conteúdo, o texto. Isso se justifica pelo fato de que
“toda atuação verbal acontece sempre em textos portadores de uma função

comunicativo-interacional e está, em cada ocorrência, integrada num sistema
mais amplo de atuação, que é a atuação social que as pessoas empreendem no
dia a dia de suas relações” (ANTUNES, 2017, p. 22)
Nesse contexto, vale refletir sobre o lugar do texto na sala de aula, sob o viés de como
se desenvolve o trabalho com ele, pois, a partir da segunda metade do século XX, quando
começaram a ser difundidos os estudos da Linguística Textual, o texto passou a ser
considerado peça chave e imprescindível nas aulas de língua materna, uma vez que “é a
unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de
textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser aplicados no interior
do texto” (KOCH, 2016, p.11).
No entanto, apesar dos documentos oficiais que se seguiram (Parâmetros e

Referenciais Curriculares Nacionais e Estaduais), as mudanças necessárias ainda não
chegaram à maioria das salas de aula, local onde de fato ocorre o ensino de língua. De acordo
com Santos (2015, p. 16), “nem sempre na sala de aula o trabalho com textos é uma realidade:
o foco nas aulas de português ainda costuma ser em regras normativas e nomenclatura”.
Faraco (2014, p.7) corrobora com essa ideia quando afirma:
apesar de todas as discussões, de todos os debates e de todas as

recomendações dos documentos oficiais, o sistema escolar continua sem uma
pedagogia do letramento, sem uma pedagogia da produção de texto. A
produção escrita é ainda pouco praticada e ocorre sob condições
insatisfatórias.
Nesse contexto, o que se pode esperar da produção textual de um estudante ao fim da

Educação Básica?
Antunes (2017, p. 53), nos traz a resposta à pergunta anterior quando afirma que “Os
alunos – mesmo no final da educação básica –, depois de passarem, no mínimo, onze anos de
estudo, continuam revelando grandes dificuldades na escrita de textos”.
Dessa forma, torna-se explícita a necessidade de uma mudança no objeto e na

metodologia de ensino de língua para que se possa, a longo prazo, vivenciar uma realidade
diferenciada no que concerne à competência textual dos estudantes no final da educação
básica. Pois,
O texto envolve uma teia de relações, de recursos, de estratégias, de

operações, de pressupostos, que promovem a sua construção, que promovem
seus modos de sequenciação, que possibilitam seu desenvolvimento temático,
sua relevância informativo-contextual, sua coesão e sua coerência, enfim. De
fato, um programa de ensino de línguas comprometido com o
desenvolvimento comunicativo dos alunos, somente pode ter como eixo o
texto, em todos esses e outros desdobramentos. (ANTUNES, 2009, p. 49)
2. A coerência textual
Chama-se de coerência a capacidade de inteligibilidade de um texto, ou seja, a sua

unidade de sentido. Este só é captado nas situações reais em que os fatos são ditos ou escritos,
na comunicação efetuada entre pessoas.
Uma vez que é somente através de textos que nossos atos comunicativos se
estabelecem, um texto coerente é aquele que cumpre sua função comunicativa seja ela
informar, convencer, divertir, criticar, etc. ao ser entendido pelo seu receptor. Assim, “a
coerência é um princípio de interpretabilidade” (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p.47,
CAVALCANTE, 2016, p.32) do texto, ou dizendo de outro modo, é a coerência que permite
que um texto seja compreendido, ao ser lido ou ouvido.
Ela não depende apenas de fatores linguísticos, embora estes sejam muito importantes
para a sua construção. O fato é que é o resultado da ação conjunta dos níveis semântico,
sintático, estilístico e pragmático e de sua influência no estabelecimento do sentido do texto.
Dessa forma, a coerência não se encontra apenas na superfície textual, mas também nos
conhecimentos de mundo que são partilhados pelos interlocutores, nas regras socioculturais e
em outros elementos da situação comunicativa. Cavalcante (2016, p.31) corrobora com esta
ideia ao afirmar que:
A coerência não está no texto em si; não nos é possível apontá-la, destacá-la
ou sublinhá-la. Ela se constrói a partir do cotexto e dos contextos, numa dada
situação comunicativa, na qual o leitor, com base em seus conhecimentos
sociocognitivos e interacionais e na materialidade linguística, confere sentido
ao que lê.
A coerência tem a ver com o “todo” que é o texto, pois este é o produto final da
interação entre os interlocutores (quem fala/escreve e quem ouve/lê). Assim, é importante
salientar que não há textos coerentes em si mesmos,
A coerência se estabelece no âmbito de um universo textual que abrange toda

a constelação de produção e recepção, de modo que o texto contém mais do
que a soma das expressões linguísticas que o compõem, incorporando os
conhecimentos e experiências do dia a dia. (MARCUSCHI, 2012, p. 76)
Muitos linguistas, como Koch, Marcuschi e Antunes, também não consideram que
haja textos incoerentes, uma vez que quem os produz, seja oralmente ou por escrito, o faz para
estabelecer uma comunicação e esforça-se para fazer-se entender. O que ocorrem são textos
incoerentes para uma determinada situação comunicativa ou incoerências locais (quebras na
coesão textual). Assim, o nível de coerência em um texto depende das possibilidades de
obtenção de sentidos que ele pode suscitar.
É importante salientar ainda que os linguistas: Marcuschi (2012), Koch e

Travaglia (2015), Cavalcante (2016), Antunes (2005, 2009, 2017), entre outros, são unânimes
ao reconhecerem que a construção da coerência em um texto envolve fatores de ordem
linguística (cotextual) e extralinguística (contextual, pragmática).
Para nossas análises, no presente trabalho, nos ocuparemos apenas dos fatores de
ordem linguística, analisando os impactos de sua organização na superfície textual para a
construção de sentidos, pois faz-se necessário também chamar a atenção para
“a não menor relevância da cotextualização, ou seja, da textura interna do

texto, da sua composição sintático-semântica, detendo-me, então, no texto
como objeto linguístico, dependente da estrutura interna dos enunciados que
o constituem e da articulação construída entre esses enunciados”
(ANTUNES, 2009, p.93).
3. Análise do corpus
A seguir, apresentaremos o material de análise (as imagens pertencem ao acervo

pessoal da pesquisadora) e realizaremos uma reflexão sobre cada produção especialmente
sobre os critérios de coerência: unidade temática, relevância informativa, progressão, não
contradição e dos elementos presentes na superfície textual que contribuem ou não para a
construção da coerência. Aqui não faremos referência às deficiências relacionadas ao gênero,
sua organização retórica e demais especificidades. Pois, entendemos que alongaria muito o
presente artigo e que este é um recorte que poderá originar um outro trabalho na área.
Texto 1:
O texto em análise, apresenta problemas macroestruturais, com destaque para a

inabilidade com a gestão da progressão e da continuidade temática. Isso se dá de maneira tão
clara que, uma primeira leitura do texto, nos deixa com a sensação de que, a partir do segundo
parágrafo, o autor(a) não conseguiu dizer o que desejava. Ainda no nível da macro estrutura
textual, são também problemáticas as relações entre os parágrafos e a ligação entre eles.
Quanto à ligação entre os parágrafos, percebe-se um esforço do produtor em realizá-

las, através da utilização de um conectivo no início de cada um (a partir do segundo) porém, a
ligação não é estabelecida, uma vez que, cada parágrafo traz uma sucessão de ideias não
relacionadas às do anterior. Assim, as relações tanto de sentido quanto de continuidade são
inexistentes. Tal fato, deve-se principalmente, às desordens microestruturais, presentes no
interior dos parágrafos (mais uma vez, excetuando-se o primeiro).
Segundo Estrela; Sousa (2011, p. 257), “A conceituação do parágrafo não é simples e
pode ser objeto de ensino durante toda a escolaridade”. Porém, diante da produção em análise,
pode-se afirmar, que o(a) estudante, mesmo estando na última série do Ensino Médio,
desconhece informações básicas sobre a sua constituição e estruturação. Pois nesse texto, os
parágrafos são construídos por uma sequência de períodos “recheados” de conectivos, que, na
maioria dos casos, estabelecem relações inadequadas. Em seu interior, as ideias se sucedem,
sem que haja relações lógicas entre elas, muito menos, uma estrutura na qual exista uma
hierarquização delas, sendo uma ideia principal, a qual se juntam as secundárias, para
possibilitar a progressão textual.
Dessa forma, “a falta de consciência de parágrafo como unidade de informação é

revelada a dois níveis: na organização interna do parágrafo e na articulação entre parágrafos”
(ESTRELA; SOUSA, 2011, p. 257). Outro aspecto da microestrutura textual é a estruturação
dos períodos. No que concerne à essa estruturação na produção aqui analisada, o que se
observa é a precariedade das construções, bem como um uso indiscriminado e inadequado de
sinais de pontuação que interferem negativamente na construção da coerência textual. Isso
torna-se ainda mais grave devido ao gênero, uma vez que pela própria especificidade deste, os
períodos deveriam ser estruturados de modo mais complexo e inter-relacionado, expressando
as relações sintáticas e semânticas desejadas.
Pode-se apontar também, em relação à superfície textual, problemas envolvendo as

escolhas lexicais (...nos conformando... – linha 11, ...tem sérios abalos com a crise... – linha
11, ...seria revestidos na educação... – linha 14, cada vez mais empregando... – linhas 16 e
18).
Há ainda uma clara contradição no último parágrafo, uma vez que o(a) autor(a) propõe
uma adaptação à realidade e, em seguida, conclama seus pares à ação para melhoria da
situação citada, apresentando uma forma de intervenção.
No que concerne à relevância informativa, seu grau de existência é muito baixo, dadas
as ocorrências de novas informações sempre não desenvolvidas e desligadas das anteriores.
Também devido a isso, o texto não progride.
Assim, temos um texto no qual a construção da coerência é problemática, pois “a

produção de um texto coerente supõe equilíbrio entre continuidade temática e progressão
semântica” (ANTUNES, 2005, p.183), pressupõe também a utilização dos critérios não
contradição e relevância informativa, anteriormente analisados.
Cabe ainda destacar que mesmo sendo oferecida ao(à) estudante a possibilidade de
produzir em uma folha de rascunho, avaliar e reconstruir seu texto, a versão entregue ainda
apresentou muitos problemas. Dessa situação, em particular, podem ser depreendidas quatro
hipóteses para o baixíssimo nível de desempenho do produtor, a saber,
1- não planejou seu texto,

2- não desenvolveu, durante os seus anos de escolaridade, a competência para selecionar
e apresentar de forma lógica suas ideias em um texto;
3- não leu, nem revisou sua produção;
4- não desenvolveu a capacidade de utilizar os conhecimentos linguísticos para realizar o
controle intencional da produção textual, o que Souza, 2010 denomina
metaconsciência textual.
Texto 2:
Quanto à macroestrutura textual, observa-se que nessa produção “a superfície
linguística é constituída de pistas que permitem ao receptor calcular o (um) sentido do texto,
estabelecendo sua coerência. (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p.60). Percebe-se, claramente o
equilíbrio entre unidade temática e progressão semântica, uma vez que as ideias são
apresentadas em uma ordem lógica e encadeadas de modo que cada parágrafo traz
informações novas, coerentes com o que foi apresentado anteriormente e com os
conhecimentos de mundo, que também indica que sua relevância informativa foi garantida.
O tema do texto é tratado em cinco parágrafos entre os quais há relações e ligação,

apesar de o(a) autor(a) haver deixado a marca gráfica indicativa em apenas um deles, em sua
constituição e estruturação observa-se que o(a) estudante apreendeu conhecimentos sobre
paragrafação, pois com exceção do terceiro parágrafo (cujo período inicial deveria estar
integrando e concluindo o parágrafo anterior), estão construídos de maneira adequada,
podendo-se inclusive, identificar a ideia principal de cada um.
Outras observações sobre aspectos relevantes para a construção da coerência, ligados à

microestrutura textual, devem ser acrescentadas, a saber:
 não foram observadas contradições no texto;

 há na superfície textual, ocorrências envolvendo escolhas lexicais inadequadas
que interferem diretamente na construção de sentidos pelo leitor (...Este ano o
número... – linha 11; A gestão de nosso país estava vivendo de forma
irresponsável – linha 20; ...temos que acordar e viver o que realmente está
acontecendo... – linha 22); e,
 na estruturação dos períodos do texto ocorrem falhas em relação ao emprego
dos conectivos, cuja falta é sentida nas linhas 12, 14 e 25.
Cabe, ainda, salientar que, no penúltimo parágrafo do texto, a primeira ideia

apresentada (que é também a principal), não foi desenvolvida de forma satisfatória, o que
gerou uma quebra no sentido – linha 21, como também repetir que não faz parte de nosso
objetivo, nesse trabalho, adentrar nos aspectos referentes à estrutura retórica do gênero, o que
leva a não ocorrência, nessa análise, de nenhuma menção a estes.
É notória a carência dos estudantes, da terceira série do Ensino Médio, no que
concerne à competência para lidar com os aspectos linguísticos que promovem a coerência
textual. Isso torna-se explícito pelo fato de, mesmo o melhor texto produzido pelos estudantes
da turma, apresentar vários problemas em sua superfície.
Para que haja possibilidades de mudanças nesse quadro, faz-se necessária uma
mudança no objeto e na metodologia de ensino de língua, trazendo o texto para o centro do
trabalho. Tal centralidade não deve ser entendida, apenas, como utilização do texto para
leitura e atividades de compreensão ou seu uso como pretexto para estudo das estruturas
gramaticais. A produção textual deve ser tratada como um dos principais e frequentes
conteúdos a serem trabalhados. Deve-se trazer o texto para ser escrito, refletido e reescrito
após atividades de intervenção e estudos, pois, “O reconhecimento da complexidade inerente
à situação de escrita leva a que se imponha o ensino da escrita como processo, a criação de
instrumentos e a clarificação de estratégias que possibilitem a facilitação processual da tarefa”
(ESTRELA; SOUSA, 2011, p. 254)
Deve-se ensinar, não apenas a estrutura retórica do gênero, mas a tessitura

textual e suas nuances, de acordo com as necessidades apresentadas pelos aprendizes. Pois, o
ensino explícito dos elementos linguísticos que colaboram para a construção da coerência
textual de forma contextualizada possibilitará, além da compreensão das regularidades
linguísticas, o desenvolvimento da metaconsciência textual2 (SOUZA, 2010) e o
aprimoramento da competência textual dos estudantes.
Referências
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial,
2005.
_____________ Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
_____________ Textualidade: noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo:

2
O termo foi utilizado aqui referindo-se à capacidade de utilizar os conhecimentos linguísticos para realizar o
controle intencional da produção textual.
CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2016.
ESTRELA, Antónia; SOUSA, Otília. Competência textual à entrada no Ensino Superior.

Rev. Est. Ling., Belo Horizonte, v. 19, n. 1, p. 247-267, jan./jun. 2011. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/relin/article/view/2560/2512 > Acesso em:
10 jan. 2018.
FARACO, Carlos Alberto. A produção textual de um estudante ao final do ensino médio.

Texto apresentado na abertura do Encontro de Supervisores de Avaliação de Redações,
promovido pela DAEB/ INEP. Brasília, 30/08/2014. Disponível em:
https://pt.scribd.com/doc/239465374/Carlos-Alberto-Faraco-A-Producao-Textual-de-Um-
Estudante-Ao-Final-Do-Ensino-Medio. Acesso em 27 jan. 2018.
KOCH, Ingedore G.Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2016.
___________ & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto,
2015.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

SOUZA, Claúdia Nívea Roncarati de. Cadeias do texto: Construindo sentidos. São Paulo:
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. IN: Glossário Ceale. Disponível

em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/competencia-
comunicativa> Acesso em 28 fev. 2018.
(RE) DISCUTINDO AS CONCEPÇÕES DE REESCRITA, REFACÇÃO,
REFORMULAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO1
Milene Bazarim
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), E-mail: milene.bazarim@gmail.com
Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados parciais de uma pesquisa, em andamento,
sobre letramento e formação do professor de LP, a qual investiga os efeitos de reversibilidade da escrita
na prática profissional de uma professora de LP e no letramento de seus alunos. A partir desses
resultados, neste trabalho, (re)visito e (re)significo os conceitos de reescrita, de refacção, reformulação
e retextualização. Trata-se de um estudo de caso filiado à Linguística Aplicada, informado,
principalmente, pela concepção de letramento como um conjunto de práticas sociais situadas de uso da
leitura e da escrita (KLEIMAN, 1995; OLIVEIRA; KLEIMAN, 2008); de escrita como trabalho (FIAD;
MAYRINK-SABINSON, 1991) e de texto como um processo (KOCH, 2001, 2004). Os registros
analisados fazem parte do corpus do projeto de pesquisa “Os efeitos de reversibilidade da escrita de uma
professora de Língua Portuguesa: um estudo de caso” desenvolvido no âmbito das atividades do grupo
de pesquisa “Teorias de Linguagem e Ensino”. Esse corpus é composto por 283 documentos que
flagram a escrita de uma professora de Língua Portuguesa de 1990 a 2007. Os resultados da análise
apontam que é a intervenção de um mediador o que diferencia a reescrita da refacção. Já a
retextualização ocorre tanto na reescrita quanto na refacção. Tais resultados são importantes para que
possamos rever o papel do professor como mediador no processo de ensino e aprendizagem da escrita
na Educação Básica.
Palavras-chave: Reescrita. Refacção. Reformulação. Retextualização.
1- Introdução
De forma muito contundente, desde a década de 1980 o ensino de Lingua Portuguesa
(LP) vem sendo alvo de discussões e de muitas críticas, sobretudo, no contexto acadêmico. Para
se opor ao paradigma tradicional de ensino de LP focado na memorização das categorias da
gramática tradicional, o que pouco contribuía para a ampliação da competência leitora e
escritora dos alunos, pesquisadores começaram a demandar um ensino de LP focado no texto 2.
Para esses pesquisadores, o texto seria o ponto de partida e o ponto de chegada 3 do ensino de
1
Este trabalho apresenta resultados preliminares do projeto de pesquisa “Os efeitos de reversibilidade da escrita
de uma professora de Língua Portuguesa: um estudo de caso” (Processo 23096.019371/16-87 UFCG-UAL),
desenvolvido no âmbito das atividades do grupo de pesquisa “Teorias de Linguagem e Ensino”. A versão mais
completa dos resultados será publicada no segundo semestre de 2018 em número da Revista Trem das Letras.
2
Uma das obras mais emblemáticas desse movimento, publicada em 1984, revisada e reeditada em 1997, é o “O
texto na sala de aula”, um livro que foi organizado por João Wanderley Geraldi com artigos de vários
pesquisadores.
3
Além do livro “O texto na sala de aula”, organizado por Geraldi, destacamos a Proposta Curricular do Estado de
São Paulo, publicada em 1988 (revista e ampliada em 1991). Merece ser citada também a coleção “Aprender e
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LP. As aulas de gramática não mais seriam baseadas apenas na classificação de palavras, frases
e/ou períodos criados especificamente para esse fim ou retirados de textos literários
consagrados, mas sim partiriam da reflexão sobre a língua em uso materializada em diferentes
textos4. Havia um crescente apelo para que a produção de textos diversos ocupasse o espaço
da prática da redação escolar centrada na tipologia: narração, descrição e dissertação. Há
propostas como as de Geraldi (2001, p.74), para que o texto do próprio aluno fosse o ponto de
partida para as aulas de reflexão e análise linguística, a qual, inicialmente estava sendo proposta
como uma atividade eminentemente epilinguística. Esse protagonismo na produção escrita
também foi reivindicado nos PCN’s (BRASIL, 1998), o qual propunha que o ensino de LP fosse
realizado em espiral a partir da lógica do uso-reflexão-uso. Nesse momento, já não se advogava
a favor da produção de textos, mas de diferentes gêneros discursivos e/ou textuais.
Dessa forma, enquanto a produção escrita, de fato, não passou a ser uma prática efetiva
em sala de aula (e é sabido que ainda hoje isso não acontece de forma plena), temas como a
reescrita e a correção não emergiram com tanta expressividade nas pesquisas acadêmicas. A
complexidade do processo de ensino e de aprendizagem da escrita só passa a ser percebida a
partir do momento em que o processo passa a ocorrer, ainda que não de forma plena, em todas
as escolas do país. Estudos como o de Ruiz (2003) e de Buin (2006 ) são feitos em um momento
que demanda não mais apenas pela inserção da produção escrita nas aulas, mas por indicações
sobre o tratamento que será dado às produções do aluno. Com isso, o como orientar a reescrita
passou a ser uma questão relevante não só para os professores de LP, mas também para
pesquisadores. É nesse contexto que inicio estudos específicos sobre reescrita, já que meu
interesse pelo processo de ensino-aprendizagem da escrita vem desde a minha formação inicial
em Letras.
Os resultados aqui brevemente apresentados e discutidos estão baseados na análise dos
68 textos refeitos e/ou reescritos de um corpus constituído por 283 (duzentos e oitenta e três
documentos) e 04 relatos reflexivos orais coletados/gerados de 2004 a 2010 que flagram a
escrita de uma professora5 de LP desde a escolarização básica. A partir dos resultados da análise
ensinar com textos”, coordenada por Lígia Chiappini, cujo primeiro volume, publicado em 1997, traz o título
“Aprender e ensinar com textos dos alunos”, coordenado por João Wanderley Geraldi e Beatriz Citelli.
4
Até 1998, quando houve a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), texto era o termo
mais usado, devido, principalmente, ao impacto da divulgação de pesquisas da Linguística Textual aqui no Brasil
(KOCH, 1999; VAL, 1999). O conceito de gênero de discurso e/ou gênero textual relacionado ao ensino de LP,
parece-me só vai se popularizar a partir de 1998.
5
Apesar de os papéis de professora e pesquisadora serem por mim desempenhados, pois uma parte dos registros
foi gerada através da pesquisa-ação, faço, neste trabalho, a opção de me referir a mim mesma, quando apresento
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desses textos tem sido possível (re) discutir o estatuto dos conceitos de reescrita, refacção e
retextualização e reformulação, bem como fazer uma reflexão sobre os possíveis impactos
dessa (re)visão conceitual na concepção de formação de professores e na prática de ensino-
aprendizagem da escrita de Língua Portuguesa.
Na tentativa de descrever e analisar o processo de letramento da professora M., foi
possível verificar e distinguir dois processos igualmente importantes durante a aprendizagem
da escrita: refacção e reescrita, bem como perceber que a retextualização, inerente aos dois
processos, não se dá apenas através de operações linguísticas de substituição, inclusão e
supressão (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.59) e reordenação, mas também de
reformulações.
Este trabalho, portanto, é resultado de uma pesquisa qualitativa e está filiado ao campo
aplicado dos estudos de linguagem (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998; PENNYCOOK,
2006). Muito mais que uma mera questão de preciosismo terminológico, compreender a
natureza, bem como diferenciar refacção, reescrita6, retextualização e reformulação é
necessário para empoderar os professores de LP na elaboração de atividades cada vez mais
precisas e que possam, de fato, contribuir para a ampliação da competência escritora dos alunos
da Educação Básica.
Após esta introdução, rediscuto brevemente os conceitos de reescrita, refacção e
retextualização, indicando que a reformulação da planificação do conteúdo temático é uma
operação de retextualização diferente das demais. Posteriormente, apresento e discuto alguns
resultados da análise do corpus. Encerrando o artigo, há algumas considerações finais (e
provisórias), bem como as referências utilizadas.
2- (Re)visitando e (re)discutindo os conceitos de reescrita, de refacção e de retextualização

Assim como em Abaurre, Fiad, Mayrink-Sabinson (1997); Buin (2006) e Gonçalves,
Bazarim (2013), neste trabalho, refacção se refere a toda mudança/reestruturação/adequação
do texto feita pelo próprio autor sem qualquer tipo de intervenção objetiva de um mediador,
constituindo-se, portanto, como uma alteração automotivada. Já a reescrita contempla toda
mudança feita no texto a partir da intervenção de outro(s).
os documentos escritos enquanto professora, como “a professora” ou simplesmente M. Sem falsas expectativas
sobre a “neutralidade” e “objetividade” da pesquisa, essa é apenas uma solução provisória para tentar manter e/
ou não prejudicar a legibilidade do texto.
6
Em Bazarim (2018), apresento, inicialmente, a diferença entre refacção e reescrita.
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Conforme Marcuschi (2001, p. 46), o termo retextualização “foi empregado por Neusa
Travaglia (1993) em sua tese de doutorado sobre a tradução de uma língua para outra. ”. No
entanto, em sua obra, Marcuschi (2001) recupera apenas parcialmente essa definição, na medida
em que usa o termo para se referir a uma “tradução” de uma modalidade, a oral, para outra, a
escrita, de uma mesma língua.
Assim, a passagem e/ou transformação de um texto da modalidade oral para a
modalidade escrita é o que Marcuschi (2001, p. 46) denomina como retextualização. Para o
autor, isso não é algo mecânico, mas um processo que envolve “operações complexas que
interferem tanto no código como no sentido (...)”
As atividades de transformação, que constituem a retextualização em sentido
estrito, dizem respeito a operações que vão além da simples regularização
linguística, pois envolvem procedimentos de substituição, reordenação,
ampliação/redução e mudança de estilo, desde que não atinjam as informações
como tal. Seguramente, haverá, em consequência, mudanças de conteúdo, mas
essas não deveriam atingir pelo menos o valor-verdade dos enunciados.
(MARCUSCHI, 2001, p.62) .
Já para Matêncio (2002), esse processo não se dá apenas quando se tem mudança na
modalidade, para a autora
retextualizar é produzir um novo texto a partir de um texto-base, pressupondo-
se que essa atividade envolve tanto relações entre gêneros e textos – o
fenômeno da intertextualidade – quanto relações entre discursos – a
interdiscursividade. (MATÊNCIO, 2002, p. 111).
Se retextualizar, na concepção de Matêncio (2002), seria produzir um novo texto, ainda

que na mesma modalidade, a escrita, mas de um outro gênero textual, como é o caso de um
resumo, por exemplo, logo a retextualização implicaria mudança no propósito comunicativo.
Nesse caso, embora sem a mudança da modalidade oral para a escrita, haveria o
redimensionamento das projeções de imagem dos interlocutores, de seus papéis sociais, dos
conhecimentos partilhados, assim como o redimensionamento das motivações e intenções, de
espaço e tempo, de produção/recepção. No entanto, ainda segundo Matêncio (2002), esse o
novo texto manteria algumas referências ao texto-base.
Ampliando a definição de Matêncio (2002), em Bazarim (2006), a partir da análise da
troca de cartas entre a professora de LP e seus alunos, a retextualização passa a compreender
também as transformações ocorridas na produção de um novo texto a partir de um texto-base
ainda que do mesmo gênero textual.
Assim, estou chamando de retextualização aquilo que ocorre quando o aluno
reformula enunciados da carta
recebida, adequando-os à nova (83) 3322.3222
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situação comunicativa – na qual ele passa a ser o remetente e a professora o
destinatário – assumindo o papel de interlocutor interessado e mantendo o tom
cordial e afetivo da mensagem da professora. Para tanto, o aluno usa
elementos linguístico-discursivos cujos efeitos de sentido são semelhantes aos
encontrados na carta recebida... (BAZARIM, 2006, p. 100)
Além do que já foi mencionado, está subjacente a todos esses conceitos, um outro: o de
reversibilidade, o qual pode ser entendido como
um movimento que indica claramente que o produtor do texto, motivado [ou
não] pela participação do outro no evento de análise e comentário de seu texto
em processo de aperfeiçoamento, passa a assumir uma outra perspectiva sobre
sua própria produção. Assim, toma o lugar do crítico, vê o texto com
distanciamento e participa do diálogo com contribuições como: releituras,
sumarizações, clarificação, julgamento, sugestão e teste de transformação e
aperfeiçoamento. (GARCEZ, 1998, p.139-140)
A reversibilidade é uma característica que se baseia na concepção de escrita como

trabalho e de texto não como um produto, mas como um processo que sempre pode ser
continuado (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.59). Dessa forma, as transformações
realizadas no texto são feitas, basicamente, através de: substituição, inclusão e supressão
(FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.59), às quais, primeiramente, acrescentei a
reordenação.
Essas operações, no entanto, não são realizadas mecanicamente visando somente a
higienização do texto, mas sim, conforme demonstrado na seção a seguir, acontecem, com ou
sem intervenção de um mediador, a fim de se adequar o texto a um determinado gênero textual.
Isso significa que, para realizar essas operações, o produtor do texto considera: 1)
parâmetros objetivos (emissor, espaço/tempo da ação etc.); 2) parâmetros sociossubjetivos
(quadro social de interação, papel do enunciador, papel dos destinatários, objetivos); 3) outras
representações da situação e dos conhecimentos disponíveis (BRONCKART, 2006, p. 146).
No uso dessas operações, assim como na escrita da primeira versão,
o agente deverá, então, desenvolver um duplo processo. De um lado, ele terá que
“escolher” ou adotar o modelo de gênero que lhe parece o mais adaptado ou o mais
pertinente em relação às propriedades globais da situação de ação, tal como ele
imagina. Por outro lado, ele vai necessariamente adaptar o modelo escolhido em
função das propriedades particulares dessa mesma situação. O resultado desse duplo
processo será um novo texto empírico, que, portanto, apresentará os traços do gênero
escolhido e os do processo de adaptação às particularidades da situação.
(BRONCKART, 2006, p. 147)
Corroborando com essa posição, na retextualização, de acordo com Matêncio (2002),

independentemente da presença e/ou ausência de apontamentos de um mediador, estão
envolvidas operações, que prefiro tratar como atividades, que podem ser linguísticas, textuais
e discursivas. As primeiras dizem respeito à (83) 3322.3222
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organização da informação no texto, à formulação do texto e à progressão referencial. As
atividades textuais são aquelas que se referem aos tipos textuais – narrativo, argumentativo,
injuntivo ou dialogal –, bem como ao esquema global do texto. Já as atividades discursivas
estão inteiramente relacionadas ao evento interativo do qual o texto emerge, ou seja, estão
inteiramente relacionadas ao gênero textual.
Inicialmente, considerei que as atividades linguísticas, textuais e discursivas, realizadas
durante a retextualização eram feitas através de operações de substituições, inclusões,
supressões e reordenações, as quais podem ser percebidas através da comparação entre duas ou
mais versões de um texto escrito de um mesmo gênero textual. No entanto, a partir da análise
do corpus, proponho que além das substituições, inclusões, supressões e reordenações, também
as reformulações – as quais correspondem a mudanças mais profundas que normalmente
resultam de uma (re)visão na planificação do conteúdo temático – sejam consideradas como
retextualização. Além disso, continuo compreendendo que a retextualização pode acorrer tanto
na reescrita quanto na refacção. Isso só é possível porque entendo que tanto na reescrita quanto
na refacção, apesar de o escritor poder operar sobre o texto de um mesmo gênero textual para
transformá-lo, o resultado final pode até ser um texto do mesmo gênero, mas nunca o mesmo
texto.
3- A reformulação como uma operação de retextualização

No corpus analisado, as refacções – quando M. refaz seu texto sem a intervenção de um
mediador – são mais frequentes que as reescritas – quando o novo texto é resultado da tentativa
de atendimento das proposições feitas por um mediador – as quais só foram identificadas a
partir da graduação. O mais recorrente são duas versões do texto, no entanto há 10 versões da
dissertação de mestrado. A partir desse corpus, também foi possível perceber que as
reformulações estão mais presentes nas primeiras versões, enquanto que as demais operações
de retextualização (substituições, inclusões, supressões e reordenações), são mais frequentes
nas versões finais.
Saliento, contudo, que, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, realizada no âmbito da
Linguística Aplicada, na qual o estudo de caso é a metodologia predominante, não há nenhuma
pretensão de generalização nem de formulação de leis. O foco da análise são os textos
produzidos por uma professora de Língua Portuguesa desde quando era aluna da Educação
Básica não o sujeito professora. Mesmo não sendo objetivo deste artigo, os resultados permitem
também compreender o processo de aprendizagem da
escrita por um sujeito que se tornou professor de (83) 3322.3222
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Língua Portuguesa e os efeitos desse processo na prática desse sujeito quando no papel de
mediador.
Nos exemplos, a seguir, apresento as duas primeiras versões 7 de uma dissertação
produzida, em sala de aula, por M. no Ensino Médio.
Exemplo 01 – primeira versão Exemplo 02 – segunda versão
O jovem brasileiro Afinal, o que dizer do jovem atual já que não só a

visão a visão e a interpretação da realidade lhe
- indeciso parece algo tão longiquo. Hoje ele vive a situ
- explorado situação apenas a vive
- sem ideias O seu mundo é algo egoísta e mesquinho, vive-se
- se vira como pode em função de modismos e consumismo, perdeu-se
- manipulado os grandes ideais. Já não há grandes conflitos que
- exibicionista resultariam em grandes conquistas, afinal
- sem personalidade própria encontraram um mundo pronto, o que não quer
dizer que ele não possa ser melhorado. Se o
SEM CULTURA essencial é garantido, o que reividicar sobra é
ALIENADO muita curtição, rock in roll, drogas e prostituição
E o outro lado? Este faz o que pode diante de
Jovem exploração causada por uma sociedade da
A realidade que nos circunda ainda parece controversia, ele vê com perplexidade
imperceptivel a uma juventude de visão limitada se E o outro lado? Este faz o que pode, diante da
tornando um alvo fácil da manipulação exploração causada por um sociedade da
O que dizer, quando já não se tem ideais, assim é o controversia ele vê com perplexidade.
jovem do brasil, luta, reivindica, pra quê? Para este E o outro lado? Este faz o que pode olha com
o mínimo já e garantido e o que resta: - não tem perplexidade sua própria exploração por uma
importância, é dispensavel engrenagem social já desgastada por tantas
Sua curtição, uma música em inglês, o tênis controvérsias. Estando cada vez mais próximo e
importado, o relógio... Veja bem, é legal algumas vezes até vivendo a miséria do submundo.
E mesmo diante de tanta sujeira, este jovem
sobrevive, a sua falta de personalidade, poder de
decisão, iniciativa
Chegamos então ao perfil de um jovem carente e
indiferente, egocentrico e cômodo
Então, chegamos a conclusão que
7
Em Bazarim (2016), é possível encontrar uma análise detalhada das várias versões da dissertação até a
produção final.
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Então, o jovem vive o seu mundo alinedamente
sofre de carência porém permanece indiferente.
O futuro ele deixa para amanhã
A cultura é algo despresivel, desnecessário
Não questiona porque não tem e nem intenciona o
conhecimento e o futuro ele deixa para amanhã
Fonte: Arquivo pessoal, 1996.
Antes de iniciar o texto dissertativo8, M. faz um esquema onde são listadas expressões
predicativas que categorizam os jovens brasileiros. Assim, dadas as expressões predicativas
listadas na primeira versão, exemplo 01, é possível perceber que M., no seu texto, quer
evidenciar uma apreciação valorativa negativa em relação ao jovem brasileiro. De um lado,
têm-se “indeciso”, “sem idéias”, “manipulado”, “exibicionista”, “sem personalidade”, “sem
cultura”, “alienado” expressões claramente depreciativas. De outro, “explorado” e “se vira
como pode”, que, apesar da aparente intenção de atenuar a apreciação negativa, mantêm o
posicionamento de M. acerca da juventude brasileira.
O exemplo 02, na sua materialidade linguística, não recupera praticamente nada da
versão anterior. No entanto, os possíveis significados associados às expressões predicativas
apresentadas na primeira versão são reformulados e retextualizados e a essas expressões
somam-se outras tais como “egoísta”, “mesquinho”, “carente”, “indiferente”, “egocêntrico” e
“cômodo” (operação de inclusão). Das expressões predicativas listadas na primeira versão,
“exibicionista” e “indeciso” não são retomadas na segunda (operação de supressão). O trecho
“Hoje ele vive a situ situação apenas a vive”, por exemplo, devido ao uso do modalizador
“apenas”, mantém um estreito laço com o campo semântico da expressão predicativa
“manipulado”. A esse jovem, que não interfere na situação em que vive, também pode ser
associada a expressão “sem personalidade própria”.
Como pôde ser observado, a primeira versão da dissertação estava em uma forma
embrionária, algo parecido com a esquematização das ideias que seriam desenvolvidas no texto.
Assim, é possível perceber que mudanças na elaboração e tratamento do conteúdo temático
provocam alterações na planificação que resultam em um novo texto, o qual, quase sempre
recupera pouco da materialidade linguística da versão anterior. Ainda que seja uma
retextualização, não se trata de apenas da inclusão, substituição, supressão ou reordenação de
8
Comanda de produção: “2. (PUC-RJ). A partir de charge de Liberati, reflita sobre o tema proposto e redija um
texto expressando suas ideias sobre o assunto.”
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termos. Percebe-se que aquilo que estava apenas delineado na primeira versão, devido ao
movimento de reversibilidade, começa a tomar forma de dissertação na segunda. Nesse caso,
como a retextualização foi realizada por M. sem qualquer tipo de intervenção do professor, o
novo texto produzido é considerado como um exemplo do processo de refacção, através do
qual M. opera sobre um texto-base para transformá-lo em texto dissertativo do gênero redação
escolar.
Com isso, é possível perceber que através da reformulação as transformações na
materialidade linguística são mais profundas que nas demais operações (substituição, inclusão,
supressão e reordenação), conforme exemplo a seguir.
Exemplo 03 – última versão
Fonte: Arquivo pessoal, 1993 (estimado).
O exemplo 03, cuja produção provavelmente tenha sido feita em 1993 (quando M.
estava na sétima série), foi retirado de um caderno de produção de textos que não foram escritos
em contexto escolar. São, portanto, produções automotivadas e que não passaram por qualquer
tipo de avaliação de um professor de Língua Portuguesa. Nesse caderno, estão registradas as
versões finais, mas, como no caso desse exemplo, M. ainda revê e propõe alterações nos textos.
Nesse exemplo, M. utiliza as seguintes duas operações de retextualização: supressão (Ex.: Eu
sou apenas = Sou apenas) e substituição (Ex.: é toda uma imensidão = retrata uma imensidão).
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Tendo em vista que a própria M. assume o papel de revisora do texto, a versão que
resulta das alterações automotivadas é um exemplo de refacção, pois as alterações não foram
sugeridas por um mediador. Comparando-se o exemplo 03 aos exemplos 01 e 02, é possível
verificar que as mudanças realizadas são mais superficiais. Embora tenham impactos não só na
materialidade do texto, mas também (e consequentemente) nos efeitos de sentido, essas
mudanças não são tão profundas como as observadas em 01 e 02.
Ressalto, porém, que os dois casos podem ser sim considerados exemplos de
retextualização. No exemplo 02, no entanto, a mudança no texto é resultado de reformulação
na planificação do conteúdo temático e não de operações de supressão, inclusão, substituição
ou reordenação de itens lexicais.
Considerações finais (e provisórias)

Nos exemplos apresentados neste artigo, foi possível perceber que tanto na refacção
quanto na reescrita, a retextualização dá-se através das operações de substituição, inclusão,
supressão e reordenação, mas também através de reformulações na planificação do conteúdo
temático, as quais produzem mudanças mais profundas na materialidade linguística do texto em
processo de produção.
Muito mais que um preciosismo terminológico, a minha hipótese é de que quanto mais
um professor conhecer sobre a natureza os processos envolvidos na (re)escrita de um texto,
melhor pode ser a sua atuação como mediador do processo de aprendizagem da escrita. Esse
(re)conhecimento das nem tão sutis diferenças entre as operações de retextualização, por
exemplo, permitiria ao professor elaborar atividades específicas para orientar o aluno na
refacção da primeira versão do seu texto, etapa na qual é comum mais reformulações. Essa
etapa na qual o aluno assume o papel de corretor do próprio texto seria feita antes mesmo da
primeira correção feita pelo professor. No entanto, para que isso ocorra, é preciso antes ser
objeto de ensino nas aulas de Língua Portuguesa.
No corpus analisado, verifica-se que M. realiza refacções do seus textos sem haver
nenhum documento que mostre que tenha sido ensinada a fazer isso (as reescritas só começam
a aparecer no Ensino Superior). Apesar desse resultado, acreditar que sem mediação e sem
instrução, ou seja, sem o processo de ensino, o aluno sozinho e naturalmente conseguirá ampliar
a habilidade de revisar o próprio texto é um equívoco que pode atrasar e até inviabilizar o
aprimoramento da habilidade para revisar e refazer sua escrita.
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AS METODOLOGIAS DE CORREÇÃO DE ARTIGO DE OPINIÃO NO
CONTEXTO DE ESTÁGIO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
MÉDIO1
Verônica Lourenço Bizerra Souza
Sistema Estadual de Ensino da Paraíba veronica-lourenco1@hotmail.com
Milene Bazarim
Universidade Federal de Campina Grande milene.bazarim@gmail.com
Resumo: Neste trabalho, apresentamos os resultados de uma investigação cujo objetivo era identificar
e analisar as metodologias de correção de artigo de opinião utilizadas por uma professora estagiária no
contexto de estágio de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
realizada no âmbito da Linguística Aplicada, a qual utiliza elementos de diversas metodologias,
principalmente, pesquisa-ação, análise documental e estudo de caso. O corpus analisado é composto
pelos 30 (18 na primeira versão, 12 na segunda) artigos de opinião produzidos pelos alunos do 2º ano
do Ensino Médio de uma escola estadual da cidade de Ingá - PB; pelas 18 grades de correção desses
artigos e demais documentos referentes ao planejamento das aulas realizadas durante Estágio
Supervisionado de Língua Portuguesa do Ensino Médio em 2017. Para realizar as análises,
fundamentamo-nos nas discussões sobre concepções de escrita, de reescrita, de gênero textual e artigo
de opinião e as metodologias de correção de texto realizadas no campo aplicado de estudos da
linguagem. Os resultados mostram que a professora estagiária utiliza, simultaneamente, diversas
metodologias para correção, a saber: indicativa, resolutiva, classificatória e textual-interativa (RUIZ,
2003). Chamou-nos a atenção o uso de grades de correção. Embora não descrita nem Serafini (1989)
nem em Ruiz (2011), optamos por considerar essa grade como uma correção classificatória. Os
resultados dessa investigação são relevantes, pois ajudam a apontar caminhos para o processo de ensino
e aprendizagem da escrita de gêneros textuais na Educação Básica.
Palavras-chave: Estágio. Correção de Texto. Artigo de Opinião.
1-Introdução
A correção de textos é algo bastante corriqueiro na rotina do professor de Língua
Portuguesa o qual, mesmo diante da correria e com tantos textos para corrigir, precisa procurar
formas de fazer interferências e orientar a reescrita das produções dos alunos. Esse tema vem
sendo abordado em diversas pesquisas na área da Linguística Aplicada ganhando destaque,
sobretudo, nas obras de Serafini (1989), Ruiz (2003), Gonçalves; Bazarim (2013).
Em busca de respostas sobre o quanto que as interferências do professor influenciam na
reescrita do aluno, realizamos uma pesquisa cujo objetivo geral foi verificar o efeito das
metodologias de correção de uma professora estagiária na reescrita do aluno. Nessa pesquisa,
estabelecemos como objetivos específicos: 1) identificar e compreender quais as metodologias
de correção de texto utilizadas pela professora-estagiária; 2) identificar, compreender, analisar,
1
Esse trabalho integra o projeto “GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO: PERSPECTIVAS
TEÓRICAS E INSTRUMENTOS DIDÁTICOS”, Processo nº 23096.018175/16-10 UAL/UFCG, Plataforma
Brasil CAAE Nº 6490118.
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sintetizar e avaliar os efeitos das metodologias de correção utilizadas pela professora-estagiária
na reescrita do aluno. Com o propósito de atingir os objetivos eleitos, fundamentamo-nos
teoricamente nas discussões sobre concepções de escrita, de reescrita, de gênero textual e artigo
de opinião e as metodologias de correção de texto advindas, principalmente, do campo aplicado
de estudos da linguagem. Neste trabalho, adotamos a concepção de escrita como processo
presente em Leite; Pereira (2013) e Passarelli (2012). No que diz respeito, especificamente, às
metodologias de correção, baseamo-nos, principalmente, em Serafini (1989) e Ruiz (2003), as
quais apresentam como metodologias de correção de textos: resolutiva, indicativa,
classificatória e a textual-interativa. Também embasamos em discussões a respeito do processo
correção e reescrita presentes em Gonçalves; Bazarim (2013).
O interesse por esta pesquisa se justifica pela necessidade de compreender como as
estratégias interventivas do professor podem influenciar na reescrita do aluno, já que, ao fazer
intervenções o professor pode construir uma atividade discursiva que vai além da simples
higienização e, ao propor uma reescrita, ele possibilita que o aluno se constitua como sujeito
do seu próprio texto fazendo com que ele progrida de maneira satisfatória.
Neste artigo, apresentaremos e discutiremos os resultados da investigação no que diz
respeito apenas às metodologias de correção identificadas no corpus analisado. Assim, após
esta introdução, há uma breve contextualização da pesquisa; a seguir, a apresentação de alguns
pressupostos teóricos que embasaram a análise; posteriormente, a apresentação e discussão dos
resultados; por fim, há nossas considerações finais e referências.
2 - Contextualizando a pesquisa
Esta é uma pesquisa qualitativa que se insere no campo aplicado de estudos da
linguagem. Quanto aos seus objetivos, pode ser classificada como uma pesquisa explicativa;
quanto à geração dos registros, como uma pesquisa-ação2; quanto à análise, como uma pesquisa
documental e um estudo de caso. Os documentos aqui analisados foram gerados numa turma
do 2º ano do Ensino Médio de uma escola estadual de Ingá – PB ano de 2017. Dessa forma, o
corpus analisado é composto pelos 30 (18 na primeira versão; 12 na segunda) artigos de opinião
produzidos pelos alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola estadual de Ingá - PB; pelas
18 grades de correção desses artigos e demais documentos referentes ao planejamento das aulas
realizadas no Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa do Ensino Médio em 2017. Esses
2
O papel de professora estagiária é exercido por uma das autoras. Em momento algum, é nossa intenção obscurecer
esse fato. A opção pelo uso de “professora estagiária” foi feita para garantir a legibilidade do texto.
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textos foram produzidos durante o estágio de Língua Portuguesa no Ensino Médio, um
componente curricular obrigatório do curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa da
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Além dos conhecimentos adquiridos nos diversos componentes curriculares do curso,
este trabalho mostra que a relação entre teoria e prática no estágio foi ainda mais estreitada a
partir de duas disciplinas optativas Tópicos de Especiais de Língua Portuguesa e Linguística –
Correção de Textos Escritos e Tópicos de Especiais de Língua Portuguesa e Linguística –
Correção de Textos Ensino Médio. Todas as aulas de produção textual, correção e reescrita
ministradas no estágio, não surgiram do “nada”, foram embasadas, principalmente, nessas duas
disciplinas optativas.
Antes de produção dos textos, aderindo à concepção de escrita como um processo, foi
realizado um trabalho de leitura para reconhecimento do gênero artigo de opinião e de suas
principais características, bem como para que os alunos pudessem obter informações sobre a
temática a ser abordada no artigo de opinião que iriam produzir. Durante o diagnóstico com a
turma, realizado através da leitura de um artigo de opinião e um questionário que tinha o objetivo
de verificar os conhecimentos da turma em relação ao gênero, a professora estagiária verificou que
boa parte dos alunos não conhecia o gênero artigo de opinião.
Dessa forma, primeiramente, foi necessário que se fizesse um estudo sobre as principais
características do gênero. Para esse estudo, foi utilizado o livro didático da turma, Português:
contexto, interlocução e sentido (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013), pois ele contém
um capítulo que traz um estudo sobre as características estruturais, finalidade e contexto de
circulação do artigo de opinião e também do editorial. Tendo em vista que as aulas foram
ministradas durante a atividade de regência do estágio (a qual corresponde a 30 horas), foi estudada
apenas a parte que interessava sobre o gênero em discussão, não houve tempo para abordar o
capítulo inteiro.O estudo de parte do capítulo do livro didático, o qual durou 4 aulas, foi o início
do processo de preparação para a escrita da primeira versão da produção textual, porque, ao ler e
discutir os textos exemplificados no livro, a turma construía uma familiaridade com o gênero, além
de aprender sobre as suas características estruturais. Ao findar esse processo, passamos para as
etapas subsequentes, as quais serviram para organizar as ideias sobre o tema escolhido pela turma,
que foi “legalização da maconha”. O planejamento para organizar as ideias se deu através de
debates, nos quais foram exibidos vários vídeos com opiniões de autoridades e especialistas no
assunto, alguns a favor, outros contra a legalização da maconha, para que assim os alunos viessem
a construir os argumentos necessários para se
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posicionarem ao escreverem o texto proposto pela professora estagiária.
O tema escolhido pelos alunos foi a legalização da maconha para fins recreativos, o qual
contempla uma questão polêmica e de grande relevância para a sociedade, o que é característica
do gênero textual artigo de opinião. Normalmente, para ampliar os conhecimentos dos alunos
sobre a temática, o professor traz textos, matérias jornalísticas como base para discutir com a
turma, no intuito de auxiliar na argumentação e posicionamento. No entanto, a professora
estagiária percebeu que seria necessário também trazer algo que motivasse os alunos a
participarem da aula, por isso, ela levou reportagens em vídeo contendo debates com opiniões
de autoridades sobre o assunto e solicitou que fossem anotadas as ideias no decorrer das falas,
já que por se tratar de texto argumentativo, ter informações é fundamental para formar a opinião
a ser defendida. Essa atividade é interessante, porque mostra para o aluno que textos do
cotidiano servem como base e até mesmo de incentivo para a escrita e o que se ensina na escola
está relacionado com a realidade cotidiana.
Só após essa atividade, a turma fez o próprio debate antes da produção. Posteriormente,
foi solicitada a produção do artigo de opinião. A seguir, apresentamos a proposta de produção:
Exemplo 1: Comando de produção para o artigo de opinião
Diante do que foi discutido no debate sobre “Legalização da maconha”, escreva um artigo de opinião no qual
você deverá se posicionar sobre a temática da “Legalização da maconha para fins recreativos”. Apresente argumentos
relevantes e coerentes que sustentem seu posicionamento e que justifiquem seu ponto de vista. Não se esqueça de dar um
título adequado ao texto.
 Lembrem-se sua produção será exposta em um evento para toda comunidade escolar.
Fonte: Arquivo pessoal, 2017.

Finalizado esse processo de organização das ideias e produção textual, o próximo passo
foi recolher os textos produzidos pelos alunos (textos escritos em casa) para fazer correção.
Recolhemos 17 (o 18º. foi entregue posteriormente). Após a correção, os alunos ainda tiveram
a oportunidade de reescrever o artigo de opinião.
3 - Fundamentação teórica: das concepções de escrita ás metodologias de correção

3.1-A escrita como processo
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Quando se fala em produção de texto na escola, a maioria dos alunos se rebela, seja por
não gostarem de escrever ou até mesmo por não terem conhecimento sobre o que foi solicitado
como tema do texto a ser escrito. Para tentar superar essa falta de interesse dos alunos em
aprender a escrever, o professor de Língua Portuguesa tem que ser um incentivador e
organizador das etapas da produção da escrita nas aulas, pois não basta apenas pedir que os
alunos escrevam se eles não têm nenhum conhecimento sobre a temática ou se não há tempo
para correção nem para reescrita.
Segundo Passarelli (2012)
Quando o professor assume desempenhar o papel de incentivador e organizador da

produção escrita de seus alunos, ele tem que desvincular-se de certos procedimentos
que nosso sistema escolar legitimou, com é o caso de priorizar o produto final em
detrimento da realização das etapas que compõem o processo. (PASSARELLI, 2012,
p.142)
Ao tratar a escrita como processo, a autora traz uma abordagem de ensino diferenciada
que leva em conta a escrita como uma tarefa que se realiza em etapas, desenvolvida
gradativamente e que exige muita dedicação tanto dos alunos quanto do professor. Dessa forma,
o produto final é obtido por uma série de operações especificas as quais estão diretamente
relacionadas a cada etapa constitutiva desse processo de escrever. Ainda segundo Passarelli
(2012), quando o professor sistematiza a prática de ensino da escrita tem como ministrar
instruções específicas a respeito da produção textual, mostrando ao aluno que, para melhorar
sua produção, é necessário planejar, escrever um texto provisório, revisar e editar. Entender a
escrita como processo significa dizer que a aprendizagem se dá também através de uma
mediação do outro e isso não se finda na primeira versão. Assim como Leite e Pereira (2013)
compreendemos que essa primeira escrita pode ser usada como diagnóstico, afim de que o
professor detecte os problemas (oportunidades de aprendizagem) presentes no texto, para a
partir deles, elaborar atividades que auxiliem o aluno a melhorar seu texto e, por consequência,
sua aprendizagem da escrita.
Para uma proposta de ensino diferenciada que leve em conta a escrita como processo,
segundo afirma Passarelli (2012), é preciso ter em mente que a escrita é uma tarefa que se
realiza em etapas e que se desenvolve gradativamente. E que cada etapa desse processo
(planejamento, tradução das ideias em palavras, revisão/reescrita), há uma série de operações
especificas. Por entender que a escrita se trata de um processo, essas etapas foram seguidas pela
professora estagiária, no entanto, a etapa de revisão foi mediada pela professora, portanto, não
se trata de refacção, mas de reescrita (BAZARIM,
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3.2 - Correção de texto
A correção de texto é, de acordo com Serafini (1989), um conjunto de intervenções
cabíveis ao professor para apontar defeitos e erros presentes no texto do aluno. Ao fazer
intervenções, o professor cria seus próprios critérios de avaliação para tentar solucionar os
problemas encontrados no texto do aluno. Isso só é possível através de um trabalho em que a
escrita é compreendida como um processo e a produção textual do aluno não é vista como um
produto final que termina na primeira versão. Segundo Ruiz (2003), correção de texto é o
trabalho que o professor faz para chamar a atenção do aluno para algum problema na produção
do texto com o objetivo de provocar a reescrita:
O que estou chamando de correção é o trabalho que o professor (visando a reescrita do
texto do aluno) faz nesse mesmo texto, no sentido de chamar a sua atenção para algum
problema de produção. Correção é, pois, o texto que o professor faz por escrito no (e de
modo sobreposto) texto do aluno, para falar desse mesmo texto. (RUIZ, 2003, p.19).
De acordo com essa definição, podemos perceber que, para Ruiz (2003), corrigir um
texto não é uma espécie de “caça erros”, mas sim uma maneira estratégica encontrada pelo
professor para sinalizar que algo no texto não está bom e precisa melhorar. Essa, no entanto,
não é uma tarefa simples, pois é sempre muito complicado para o professor selecionar o que
vai ser ou não apontado. Na maioria das vezes, o professor tem que escolher quais critérios
serão tematizados de acordo com o objetivo que se pretende chegar com determinada produção
de texto. E como consequência disso, o que não é apontado pelo professor, geralmente, não é
corrigido pelo aluno. De forma semelhante a Ruiz (2003), em Abaurre; Abaurre (2012)
o propósito da correção de textos deve ser, sempre, orientar o aluno sobre o que fazer
para melhorar sua produção escrita em função das características associadas à situação
de produção: finalidade, perfil de leitor, contexto de circulação, estrutura do gênero
discursivo, grau de formalidade da linguagem. (ABAURRE; ABAURRE, 2012, p.44)
Podemos observar uma certa evolução no conceito de correção, desde o proposto em

Serafini (1989) até o proposto por Abaurre; Abaurre (2012). Saímos de uma concepção de
correção como caça de erros para uma concepção de correção como uma orientação para o
aluno reescrever seu texto. No entanto, essas concepções ainda só consideram a correção como
as intervenções que são feitas diretamente no texto do aluno. A expansão do conceito ocorre no
trabalho de Gonçalves; Bazarim (2013), no qual a correção é entendida como uma rede de
atividades que integra e articula as atividades de leitura e análise linguística com as intervenções
do professor e sucessivas reescritas. Esse conceito de correção não se limita às marcações no
texto do aluno, pois marcações sem atividades para auxiliar na reescrita não dão conta de
orientar o aluno para melhorar o texto.
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Para descrever o modo como os professores interferem no texto do aluno Ruiz (2003)
aponta quatro tipos de correções: a indicativa, a resolutiva, classificatória e textual-interativa, as
quais descreveremos, brevemente, a seguir.
A correção indicativa consiste em marcar junto à margem as palavras, as frases e os
períodos inteiros que apresentam erros ou não são claros (tal qual postula SERAFINI, 1989). Nesse
tipo de correção, o professor se limita apenas a indicar o erro e pouco interfere no texto do aluno.
As correções indicativas podem ocorrer também no corpo do texto, conforme encontradas por Ruiz
(2003) nos textos analisados. Já a correção resolutiva consiste em resolver todos os erros,
reescrevendo palavras, frases e períodos inteiros (SERAFINI, 1989; RUIZ, 2003). É uma tentativa
de o professor assumir, pelo aluno, a reformulação de seu texto. Para solucionar os problemas
encontrados no texto, esse tipo de correção ocorre de diversas maneiras: no corpo do texto, na
margem ou no pós-texto. A correção classificatória consiste na identificação não ambígua dos
erros através de uma classificação tal qual postula Serafini (1989). Em alguns casos, o próprio
professor sugere as modificações, mas é mais comum que ele proponha ao aluno que corrija seu
erro sozinho. Nesse tipo de correção, temos uma tabela com os problemas e os símbolos. Ao
analisar a tabela, pudemos verificar que o uso dos símbolos nesse tipo de correção quase sempre
se refere apenas a problemas da superfície textual, ou seja, desvios da norma culta. Tendo em vista
que a higienização de texto provisório é algo pouco produtivo, não acreditamos ser adequado o
uso dessa metodologia na correção da primeira versão da produção do aluno, na qual, geralmente,
ficam mais evidentes questões relacionadas ao atendimento às características do gênero textual, à
estrutura e à coesão/coerência. Por fim, a correção textual-interativa, de acordo com Ruiz (2003),
consiste na escrita de comentários sobre o texto do aluno mais longos do que os que se fazem na
margem, razão pela qual são, geralmente, escritos em sequência ao texto do aluno em forma de
“bilhetes”. Esse tipo de correção é uma alternativa encontrada pelo professor para apontar,
classificar e até mesmo resolver aqueles problemas que, por algum motivo, o corpo do texto, a
margem ou o símbolo não são suficientes para solucionar. Normalmente, os comentários desse
tipo de correção são para sugerir, questionar, esclarecer, contra argumentar levando o aluno a
refletir sobre o que escreveu. Outra vantagem é que esse tipo de correção permite que os alunos
saibam quais alterações precisam ser feitas em seu texto de maneira mais precisa. No entanto, para
que isso ocorra, é necessário que a correção seja clara e pontue exatamente o que precisa ser
mudado na reescrita.
Sendo assim, a correção textual-interativa é uma alternativa para discutir sobre aqueles
erros que o corpo, margem ou símbolo não dão conta
para apontar ou classificar. Todavia, o uso dessa (83) 3322.3222
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metodologia sem que haja outras estratégias pode não dar conta de solucionar todos os problemas
do texto. Além disso, é preciso considerar as condições de trabalho do professor, principalmente,
o tempo remunerado de que dispõe para fazer as correções, bem como as habilidades de escrita
que possui.
4- Resultados: as metodologias de correção utilizadas pela professora estagiária

Com base na análise do corpus, conseguimos identificar as seguintes metodologias de
correção utilizadas pela professora estagiária.
Tabela 1 – Metodologias de correção utilizadas pela professora estagiária
Metodologia Textos encontrados %
Correção indicativa 1 a 18 100
Correção resolutiva 1 a 18 100
Correção classificatória 4,10 e 18 5,4
Correção classificatória com grade 1 a 18 100
Textual-interativa 1 a 18 100
A seguir, apresentamos alguns exemplos de cada uma das metodologias de correção.
Exemplo 2: correção indicativa
Fonte: arquivo pessoal.

Nesse exemplo, a professora estagiária sinaliza com sublinhado e asterisco, no corpo do
texto, o local onde tem problema e, na margem, aproveita para nomear o problema. Esse tipo de
correção é encontrado em todos os textos, porém, em alguns, é possível encontrar apenas a
correção indicativa no corpo com enumeração. Em relação à correção indicativa, ela aparece tanto
no corpo do texto apontando o erro como também através de comentários e perguntas feitas na
margem ou no pós-texto. Algumas delas são puras e não dão conta de mostrar ao aluno o que
realmente deve ser feito. Com isso, percebemos que, para que haja resposta positiva em uma
reescrita, é preciso uma correção não ambígua, porque, às vezes, o aluno não entende qual o
problema apontado e acaba não modificando ou faz uma interpretação errada o que prejudica a
reescrita.
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Exemplo 3: correção resolutiva

Em nosso corpus, temos poucos exemplos desse tipo de correção. Apesar de estar presente
em todos os textos, a professora estagiária utiliza poucas vezes, mesmo que no texto precise
corrigir erros de ortografia, por exemplo. Na maioria dos casos, a professora não soluciona o
problema, apenas sinaliza enumerando e nos pós-texto traz indicações sobre as marcações do texto.
Isso demonstra um ganho em se tratando de correção, pois indica uma compreensão de que a
higienização de texto provisório é algo pouco produtivo e que, muitas vezes, obscurece os
problemas referentes à adequação ao gênero textual, à coerência e à coesão, que, por serem mais
complexos, demandam maior esforço por parte do aluno durante o processo de reescrita. O que
percebemos com essas correções é que ao invés de solucionar todos os problemas do texto, a
professora estagiária prefere apontar no corpo do texto e, em seguida, trazer comentários no pós-
texto como uma forma de chamar a atenção do aluno e dessa maneira, possibilitar que ele reflita
sobre o erro e conserte-o.
Em nosso corpus apenas três textos, de um total de 30, apresentam a metodologia de
correção classificatória apresentada por Serafini (1989) e Ruiz (2003). É importante salientar
que essa correção classificatória presente nos textos do nosso corpus difere um pouco do que
foi apresentado por Serafini (1989) e Ruiz (2003) porque não segue um padrão de classificação
usado em todos os textos. Nos textos 4, 10 e 18, há comentários no pós-texto, o que caracteriza
uma correção mista, porque temos uma mistura com a correção textual-interativa.
Exemplo 4: correção classificatória

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Em todos os textos, há também um outro instrumento de avaliação que se enquadra
como classificação que é a grade de correção semelhante aos modelos de Passarelli (2012) e
Abaurre; Abaurre (2012).
Exemplo 5: Grade de correção artigo de opinião professora estagiária
Critério Descritores Pontuação Pontuação
do aluno
Compreendeu a proposta e Desenvolvimento razoável do tema a partir de 0,0 – 0,5
desenvolveu o tema considerações próximas do senso comum
adequadamente?
Bom desenvolvimento do tema. Elabora considerações 0,6 – 1,6

TEMA que fogem ao senso comum, no entanto não utiliza com
propriedade argumentos de autoridade.
Ótimo desenvolvimento do tema. Elabora considerações 1,7 – 2,5

que fogem ao senso comum, utilizando argumentos de
autoridade para sustentar seus posicionamentos e os marca
adequadamente no texto.
Pontuação máxima 2,5

Produziu um texto com Apresentação embrionária/ precária do tipo de texto 0,1 – 0,5
estrutura de artigo de opinião? artigo de opinião: não é possível reconhecer introdução
desenvolvimento e conclusão.
Domínio razoável do tipo de texto artigo de opinião: é 0, 7 -1,5
possível reconhecer algumas partes (introdução,
Tipologia desenvolvimento ou conclusão) e essas estão adequadas.
Textual
Bom domínio do texto artigo de opinião: introdução, 1,8 – 2,5
desenvolvimento e conclusão e essas partes estão
adequadas.
Produziu um texto Posicionamentos claros a respeito da questão? 0,5
com discurso adequado ao tipo
artigo de opinião?
Constrói argumentos que demonstram que compreende o 1,0
tema e tem muitas informações a respeito?
Utiliza dados e informações relevantes para sustentar seus 1,0

posicionamentos?
Adequação Produziu um texto Utilização da norma culta (ortografia padrão, 0,1- -0,2
linguística que utiliza adequadamente os sinais de pontuação, concordância, regência, acentuação,
recursos da língua? etc.) com algumas inadequações.
Utilização adequada da norma culta (ortografia padrão, 0,8
sinais de pontuação, concordância, regência, acentuação,
etc.)
Coesão: articulação razoável das partes do texto 0, 5
Coesão: boa articulação das partes do texto 1,0- 1,7

Pontuação máxima do texto 10,0

Entendemos que a grade de correção é de um tipo de classificação, porque traz critérios
predefinidos para auxiliar na correção dos textos. Nesses critérios, são utilizados descritores
que tematizam aspectos que, teoricamente, deveriam estar presentes em todos os textos. Em
alguns casos, a grade de correção não dá conta de todos os problemas dos textos, pois apesar
dos critérios predefinidos, pode aparecer algo que não está tematizado na grade. Ainda assim,
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a grade funciona como suporte para correção e ajuda bastante, pois direciona o olhar do
professor para aspectos específicos no texto do aluno.
A correção textual-interativa presente no corpus não se constitui de bilhete orientador,
mas de comentários mais longos, uma espécie de classificação dos problemas encontrados
através de questionamentos e esclarecimentos feitos no pós-texto com o objetivo de orientar o
aluno sobre as marcações feitas no texto. Através desses comentários, a professora estagiária
interage com aluno seja para sugerir que algo deve ser acrescentado seja para questionar algo
presente no texto ou questionar o que não está claro no texto.
Exemplo 6: Correção textual-interativa

Assim, essa metodologia que, geralmente, é utilizada para solicitar a reescrita em forma
de bilhete orientador (RUIZ, 2003), em nosso corpus, é usada para interagir com o aluno,
apenas para conversar sobre o texto mostrando os problemas.
Conforme indicado na introdução, aqui apresentamos apenas uma parte dos resultados
da pesquisa que teve como objetivo geral foi verificar o efeito das metodologias de correção de
uma professora estagiária na reescrita do aluno. Embora a pesquisa tenha sido concluída,
continuamos nos questionando sobre quais as possibilidades para se corrigir o texto do aluno
de maneira a levá-lo a progredir efetivamente. Como respostas a esse questionamento podemos
retomar ao pensamento de Gonçalves; Bazarim (2013) sobre o que vem a ser correção, quando
dizem que “correção é uma rede de atividades”. De acordo com essa visão, a escrita é entendida
como um processo que depende não só das intervenções do professor no texto do aluno, como
também das habilidades do aluno, as quais precisam ser ampliadas em atividades específicas
para esse fim. Essas atividades podem ajudar o aluno a se apropriar do processo de escrita,
especialmente, das estratégias de retextualização como substituição, inclusão, supressão e
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reordenação que são utilizadas tanto na reescrita quanto na refacção.
Ao analisar o corpus da pesquisa percebemos que a professora estagiária utiliza
simultaneamente, diversas metodologias para correção, o que nos possibilita dizer que uma
complementa a outra. O que nos chama atenção com relação as metodologias de correção
utilizadas pela professora estagiária é que além das já apontadas por Serafini (1989) e Ruiz
(2003), há a o uso de grades de correção, o que optamos por considerar como uma correção
classificatória, porque, através das grades, são preestabelecidos critérios de correção que são
aplicados aos textos de todos os alunos. Esse instrumento pode otimizar o trabalho do professor
no momento de corrigir o texto do aluno, assim como permite ao aluno acompanhar cada
critério de correção usado pelo professor. No entanto, conforme dito anteriormente, a grade de
correção não dá conta sozinha de ser um andaime para reescrita. Essa grade torna a correção
“menos subjetiva”, é mais flexível e pode ser recriada de acordo com as necessidades de alunos
e as demandas do professor.
Esperamos que esses resultados e reflexões ajudem a apontar caminhos para o processo
de ensino e aprendizagem da escrita de gêneros textuais na Educação Básica.
Referências
ABAURRE, M. L. M.; ABAURRE, M. B. M. Um olhar objetivo para produções escritas:

analisar, avaliar, comentar. São Paulo: Moderna, 2012.
ABAURRE; ABAURRE; PONTARA. Português: contexto, interlocução e sentido. 2ed, São
Paulo, 2013.
BAZARIM, Milene. (Re) discutindo o estatuto da reescrita, refacção e retextualização no
contexto escolar e na formação do professor de Língua Portuguesa (LP). Alfenas-MG: Revista
Trem das Letras. v. 4, n. 2, 2018. [no prelo]
GONÇALVES, Adair Vieira; BAZARIM, Milene (Org.). Interação, gêneros e letramento: a
(re)escrita em foco. 2.ed. Campinas: Pontes, 2013.
PASSARELLI, L. M. G. Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo:
Cortez Editora, 2012.
RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola. São Paulo: Contexto, 2003.
SERAFINI, M.T. Como escrever textos. São Paulo: Globo, 1989.
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LETRAMENTOS DE ALUNOS DA SEGUNDA FASE DO ENSINO
FUNDAMENTAL: AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM SALA
DE AULA
Geciany Ramos do Nascimento; Maria de Fátima de Souza Aquino;
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – gecianyramos921@gmail.com
O presente artigo tem como foco a análise de práticas de leitura e escrita e sua influência no
processo de letramento de alunos da segunda fase do Ensino Fundamental. O trabalho será
fundamentado nos estudos de Rojo (2000, 2009, 2012), Antunes (2007), Soares (1986), Street
(2014) entre outros que discutem sobre as teorias do letramento. Este trabalho é fruto do
projeto de pesquisa PIBIC cota 2017/2018, em andamento. Para a efetuação desta pesquisa
está havendo coleta de dados, leitura de materiais e observações de aulas de professores de
Língua Portuguesa em uma escola pública da cidade de Guarabira, com intuito de avaliar
como as aulas, as atividades e os textos propostos em sala contribuem para o processo de
letramento dos educandos. Essa pesquisa está sendo cumprida em virtude da dificuldade que
existe em inserir as práticas de letramento em sala de aula, e consequentemente formar alunos
letrados. É sabido que, apesar de já existirem muitos estudos acerca da temática em questão, o
termo letramento ainda é um tanto novo para muitos profissionais da educação, portanto, este
trabalho tem a intenção de contribuir com a discussão sistemática sobre a leitura e a escrita
como práticas de letramento intrinsecamente relacionadas às ações vivenciadas pelo educando
no seu cotidiano, o que contribuirá para sua formação cidadã.
Palavras-chave: Letramento. Leitura. Escrita. Ensino
Guarabira, 23 de julho de 2018
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I.INTRODUÇÃO
Elaborar práticas de leitura e escrita que atendam eficientemente aos aspectos do

letramento ainda é um desafio muito grande no ensino básico. A dificuldade de formar alunos
com propriedade das práticas de letramento e não apenas decodificadores ainda persiste em
grande parte das escolas. As práticas de leitura e escrita devem desenvolver os requisitos que
são imprescindíveis na vida de um aluno, como por exemplo, a compreensão e a interpretação
textual, pois servirão como pilares para o sucesso em etapas posteriores na escola.
Apesar dos recursos da leitura e escrita serem tão importantes, eles não são vistos
desta forma pelo alunado, são vistos na maioria das vezes como mais um dos assuntos
rotineiros que serão abordados no decorrer do ano letivo e a partir disso acabam
consequentemente não dando a devida atenção aos aspectos que serão decisivos na carreira
estudantil deles mesmos.
Além da dificuldade de os alunos reconhecerem essas práticas como ferramentas

importantes, outro aspecto ou fator que muitas vezes vem atrapalhando esse processo de
aquisição da leitura e escrita, é a dificuldade que existe do professor levar um material
adequado que esteja de acordo com a realidade de cada sala de aula, dar uma aula eficiente e
que, além disso, consiga atrair a atenção do alunado, é realmente uma tarefa difícil. Alguns
desses profissionais vivem em constante desafio para conseguir formar alunos com
propriedade nas áreas da linguagem. Porém, apesar de existirem muitos profissionais
dedicados e que vivem de constante pesquisa, alguns deles infelizmente não dão o devido
valor a esse conteúdo, resultando em um prejuízo enorme na vida estudantil desses alunos. .
Essas e muitas outras problemáticas são responsáveis por formar cada vez mais alunos
que chegarão a um estágio educacional mais avançado (a exemplo da graduação), com grande
deficiência em requisitos necessários para o sucesso acadêmico, se vendo obrigados a
aprenderem sozinhos as competências que já deveriam ter sido aprendidas há muitos anos
atrás, com o auxílio de professores e em uma série adequada.
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JUSTIFICATIVA
A pesquisa de iniciação científica (PIBIC) que será retratada no presente artigo

trabalha com a temática voltada ao letramento, com o título específico: Letramentos de alunos
da segunda fase do Ensino Fundamental: As práticas de leitura e escrita em sala de aula. Um
dos objetivos do presente trabalho é identificar e analisar as práticas de leitura e escrita
realizadas em sala de aula e assim, detectar se essas práticas atuam como uma ferramenta de
letramento, observar se estão cumprindo o papel de desenvolver o nível de interpretação
textual e de criticidade dos alunos, ou se estão sendo aplicadas de maneira equivocada.
Esta pesquisa está sendo realizada em virtude da dificuldade que existe em inserir as
práticas de letramento em sala de aula, e consequentemente formar alunos letrados. Essa
dificuldade pode ser causada por diversos fatores: falta de conhecimento ou de interesse dos
professores, de motivação por parte dos alunos, de apoio da escola, etc. Grande parte dos
professores não são pesquisadores, por isso, estes acabam não obtendo conhecimento sobre a
importância dessa prática e muito menos de como inseri-la em sala. Outros conhecem a
importância, todavia não se interessam em testá-las e voltarem um olhar mais preocupado em
relação às possíveis colaborações na formação do aluno. É valido ressaltar que apesar de
existirem esses tipos de profissionais, existem muitos que dão a devida importância à essa
prática, porém não conseguem ter resultados satisfatórios por causa da falta de apoio que
deveria existir por parte da escola ou da falta de interesse por parte dos alunos. Aliás, esse é
um dos problemas que assolam a vida da maioria dos professores: despertar o interesse do
aluno para as aulas e atividades.
A reflexão sobre o conjunto dessas problemáticas é o que está motivando a existência

da presente pesquisa, pois é preciso o quanto antes pesquisar sobre quais são as possíveis
resoluções desses problemas, para dessa forma, ser possibilitado de maneira mais simples a
introdução do letramento de forma mais eficiente nas escolas.
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METODOLOGIA
Para a realização desta pesquisa, está havendo observações de aulas de professores de

Língua Portuguesa, para analisar como o letramento está inserido na aula, nas atividades e nos
textos propostos. Em uma dessas observações, a professora levou como atividade a realização
de um exercício do livro, que era responsável por aguçar o poder interpretativo do aluno, em
que a mesma discutia abertamente com eles as possíveis formas de resolver as questões. Ao
conseguirem resolver às respectivas questões, os alunos estariam conseguindo desenvolver a
capacidade de identificar o que essas pedem e qual o caminho para conseguirem chegar à
resposta correta. Para responder uma das alternativas, era preciso que eles lessem um
quadrinho, fato que torna o exercício mais rico, pois serve para que consigam ver que não só
as palavras, mas como as imagens, fazem parte do texto e mudam totalmente o sentido do
mesmo.
Além de observar aulas, foi realizada a coleta de alguns dados, como o PPP da
respectiva escola, para analisar como esse documento abrange as práticas de leitura e escrita,
porém, ao ler o texto, não foram encontrados aspectos voltados para essas práticas.
A pesquisa está sendo realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino,

localizada na cidade de Guarabira e as aulas observadas pertencem às séries de 9° ano do
Ensino Fundamental. Além da observação das aulas e da coleta de dados ainda foi feita uma
análise do suporte que a escola dá para a realização das aulas de português. A escola dispõe
de uma biblioteca relativamente grande, mas que, porém não contêm tanta variedade e
quantidade de textos literários que auxiliem o professor. Na realidade, o que se via em
quantidade eram livros didáticos por todas as prateleiras, no entanto é sabido que esse livro
não é capaz de atender a todas as necessidades encontradas em sala.
Juntamente com as atividades práticas (ou seja, as atividades que foram realizadas na
escola), foram feitas leituras de materiais teóricos que faziam parte da área de investigação,
para que fosse possibilitada uma análise mais eficaz e concisa dos fatos que acontecem no
meio escolar e ainda dar o suporte teórico que toda pesquisa necessita.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
É impossível negar o fato de que o termo letramento é um tanto novo para alguns. O
nome de fato ainda desperta muitas dúvidas, já que trata-se de um termo que de certa forma
foi introduzido há pouco tempo na área educacional, especialmente na área da leitura e da
escrita. Não é tão raro encontrarmos profissionais da educação que desconhecem o significado
da palavra e os estudos já realizados a partir dela. Parte desses profissionais até conhecem ou
afirmam conhecê-la, porém a maior parte não sabe como as práticas de letramento estão ou
devem estar contidas nas atividades em sala, e quando tentam inseri-las, acabam fracassando.
O significado de letramento é muito mais diverso do que se imagina, dado que essa prática
não está contida só no meio educacional, ela está presente no nosso dia-a-dia, em práticas
sociais.
Soare, por exemplo, define letramento da seguinte forma:
Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se

letramento, que implica habilidades várias, tais como: a capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se,
para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para
ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para
orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e
produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos
protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses
protocolos ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita,
tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para
encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de
forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor.
Como foi mostrado, para Soares, letramento é ler ou escrever adequando-se ao

objetivo desejado seja ele qual for, é ter a capacidade de produzir qualquer gênero textual,
saber ler ou escrever adequando-se à situação comunicativa, levando em consideração
aspectos extratextuais como interlocutor, objetivos, circunstâncias, etc. A partir dessa
definição dá para se ter noção do quanto o significado e as práticas de letramento vão além do
que muitos conhecem, uma vez que estão presentes em diversas situações ou ações
comunicativas do nosso dia a dia.
Além de muitos profissionais não conhecerem sobre o letramento, muitas vezes essa
prática é confundida com a definição de alfabetismo. É bastante comum encontrar pessoas
que considerem ambas iguais, porém é válido ressaltar que apesar das mesmas geralmente
estarem ou deverem estar unidas, há uma grande
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diferença nas suas definições e na forma de serem apresentadas na vida social.
Segundo Soares o alfabetismo pode definir-se como:
O processo de aquisição da tecnologia da escrita, isto é, do conjunto de

técnicas – procedimentos, habilidades – necessárias para a prática da leitura
e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de
decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de
escrita (alfabeto, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de
instrumentos e equipamentos para que codificação e decodificação se
realizem, isto é, a aquisição de modos de escrever e de modos de ler.
(Letramento no Brasil- Letramento e escolarização, 2003, Magda Soares.
Página:91).
A partir dessas definições fica clara a diferença que existe entre ambas. Enquanto uma
(o alfabetismo) é responsável por adquirir tecnologias, a outra (o letramento) é responsável
pelo exercício efetivo e competente dessas tecnologias. É válido ressaltar que, apesar da união
das duas ser muito importante, uma não é pré-requisito para a outra.
Executar atividades que atendam aos requisitos do letramento é de fato uma tarefa
difícil. A escolha dos textos e atividades que serão levados para a sala de aula é de extrema
importância, pois devem conseguir formar alunos críticos e leitores. A missão deles é muito
mais importante do que geralmente é pensando, uma vez não havendo interesse na análise e
na seleção dos mesmos antes de serem expostos em sala, possivelmente haverá uma grande
parte do alunado prejudicado.
Nos PCN Brasil, é possível encontrar uma afirmação muito louvável em relação a
isso:
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das

situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de
assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações
escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que
caracterizam os usos públicos da linguagem. Os textos a serem selecionados
são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão
crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas,
bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os
mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (PCN’s Brasil,
1997, pg.24)
A escolha de bons textos deveria ser motivo de muita atenção por parte dos
professores, deveria haver uma escolha voltada para a
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realidade social e comunicativa de cada sala, para assim, esses textos conseguirem atender às
necessidades encontradas. Há uma diversidade de textos e de gêneros textuais, e isso deveria
ser mostrado em sala, porém, na maior parte das vezes, são levados os mesmos tipos de
textos, que além de não atenderem aos requisitos necessários, impedem o conhecimento dos
tão diversos e ricos textos existentes. A respeito disso, Antunes afirma o seguinte:
O ensino da língua escrita deveria privilegiar a produção, a leitura e análise

dos diferentes gêneros, de cuja circulação social somos agentes e
testemunhas. Os critérios de escolha desses gêneros de textos, conforme
cada escolaridade, poderiam advir das observações das ocorrências
comunicativas atuais, ou seja, daquilo que, de fato, é usado no cotidiano de
nossas transações sociais. (ANTUNES, Irandé - Língua, Texto e Ensino,
Outra escola possível. Página 213).
Ela defende que os gêneros textuais são muito importantes, e deve haver alguns
critérios para a seleção dos textos que devem ser levados para sala, pois quando bem
escolhidos podem ajudar muito em algumas competências, como na escrita. Nossa língua é
muito rica em gêneros textuais, porém esse conhecimento muitas vezes é privado aos alunos.
O contato com variados gêneros que condizem com a realidade social e cultural de cada um,
possibilitaria uma aprendizagem de forma mais leve das competências tão buscadas na língua,
como a riqueza de vocabulário e quem sabe até o despertar pelo gosto da leitura.
É comum as pessoas que têm pouco conhecimento na área do letramento,

considerarem que essa prática se restringe apenas aos aspectos que se referem à escrita e a
fala, porém é válido ressaltar que quando uma pessoa passa pelo processo de letramento sofre
uma série de mudanças que dizem respeito à forma de pensar, de interagir socialmente, etc.
Clanchy (1979), em sua descrição de como os normandos introduziram o

letramento na Inglaterra medieval, argumenta que foi necessária uma
mudança rumo a uma “mentalidade letrada”. Com isso ele quer indicar que
a mudança implica uma maneira de pensar, todo um panorama cultural, uma
ideologia, e não simplesmente uma mudança de procedimentos teóricos.”
(BAGNO, Marcos – Letramentos Sociais, página 45).
Como foi visto, Bagno defende totalmente essa ideia, ele comprova e mostra que a
pessoa que é considerada “letrada” passa por mudanças que transcendem aos aspectos
teóricos da língua.
Infelizmente é inevitável afirmar que a maioria das escolas como um todo deve dar
maior atenção às atividades de leitura e escrita trabalhadas em sala, é frustrante saber que no
Brasil ainda temos uma educação que não consegue
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dar conta da missão de formar leitores, assim como afirma Antunes:
Cada ano, as avaliações de diferentes portes dão conta de que, no Brasil, a

escola vem falhando na sua função de formar leitores. De fato, ensinar a
decifrar os sinais gráficos é apenas uma das condições para que se possa,
gradativamente, inserir o alunos no mundo dos livros, das informações
escritas, da cultura letrada, da ficção literária; afinal no mundo da
convivência com a leitura e a escrita. (ANTUNES, Irandé – Língua Texto e
Ensino. Página 185).
Quando conseguirmos um dia cumprir eficiente esse papel, teremos alunos leitores e
críticos dentro de sala.
A partir das atividades realizadas para a consolidação desta pesquisa é possível afirmar que a
deficiência que existe nos alunos do 9° ano do Ensino Fundamental relacionada às áreas de
leitura e escrita são grandiosas, pois parte desses alunos chegam a essa série sem possuírem
hábito de leitura, sem saber realizar interpretações de informações implícitas e até mesmo
explícitas de um texto, com uma caligrafia em alguns casos inelegíveis e com uma pobreza de
vocabulário considerável. Obviamente a partir dessas dificuldades muitas vezes eles não são
capazes de produzir um texto que seja coeso, coerente e que transmita claramente a
mensagem desejada.
Além de tudo, é possível considerar que um dos fatos contribuintes para que esses problemas
citados mais acima sejam gerados e mantidos até hoje na educação, é por causa da falta que
ainda existe de se trabalhar a leitura e escrita em sala de aula de forma que surta efeito, pois
muitas vezes elas são trabalhadas de maneira equivocada, não possibilitando assim, que os
alunos evoluam nos requisitos correspondentes a essa área. É indiscutível o fato de que o
professor de língua portuguesa não consegue resolver essa séria de problemas sozinho, ele
necessita do apoio da escola e dos outros professores, para que assim seja trabalhado e
discutido a melhor forma de apresentar esses conteúdos em sala.
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CONCLUSÃO
Esta pesquisa possibilitou até o presente momento conhecer mais sobre o significado
de letramento, como ele pode estar presente em sala de aula, reconhecer a melhor forma de
inseri-lo no cotidiano escolar, quais são os seus benefícios para quem tem propriedade de suas
tecnologias e como ele pode mudar a vida deste por completo. Ter a oportunidade de estar no
meio escolar, investigando as formas de letramento existentes, de fato está sendo uma grande
contribuição na minha carreira acadêmica. Além disso, através deste trabalho está sendo
possível reconhecer que o letramento é uma ferramenta auxiliadora e imprescindível na vida
de um aluno, no dia a dia em sala de aula e na vida do professor, pois através de sua inserção
nas atividades é possibilitado trabalhar melhor e mais eficientemente os aspectos que dizem
respeito a leitura e escrita.
A presente pesquisa encontra-se em andamento e espera-se que continue dando muitos

frutos como até agora tem sido. Com toda certeza será possibilitado conhecer muito mais
sobre essa prática tão importante e contribuir para que tantos outros profissionais da educação
tenham acesso a tantas informações imprescindíveis. É preciso que debatamos mais sobre o
assunto no meio escolar, pois por desconhecerem muitos profissionais acabam não voltando o
olhar necessário para essa área. A partir de mais discussões talvez abram-se oportunidades
para mostrar para os demais que já conhecem a importância dela em sala de aula.
Contudo, tem sido um trabalho rico, que está possibilitando muito conhecimento, mas
que ainda tem muitas perguntas a serem respondidas, pois a insegurança e a falta de
conhecimento de como por em prática ou inserir as práticas do letramento nas aulas e
reconhecer os textos como agentes letradores ainda é grandiosa. Além das perguntas, é
necessária muita pesquisa para solucionar as indagações existentes quando se fala nessa área
de conhecimento, pois elas são diversas.
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REFERÊNCIAS
RIBEIRO, V.M. (org.) O Letramento no Brasil – Reflexões a partir do INAF 2001, SÃO
PAULO: Global, 2004.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de

Educação Fundamental, 1997.
STREET, Brian V. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola,
2014.
Língua, Texto e Ensino: Outras escolas possíveis. Antunes, Irandé. São Paulo: Parábola,
2009, (Estratégias de Ensino:10).
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PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO GÊNERO RESUMO
NO ENSINO SUPERIOR
Thalita Maria Lucindo Aureliano (UFPB/CAPES)
Mábia Nunes Toscano (UFPB/IFAP)
O domínio do gênero resumo é de extrema importância, sendo requerido

constantemente ao longo dos cursos de graduação e para a inserção nas atividades
acadêmicas de um modo geral. O trabalho tem como objetivo observar a proposta de
ensino e aprendizagem do gênero realizada por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli
(2004) e colocá-la em prática através de resumos em sala de aula. Tais resumos foram
enquadrados em grupos comparativos de antes e depois, elencando os facilitadores e as
problemáticas dessa sugestão. Como fundamentação teórica utilizamos as reflexões
sobre a escrita no ensino superior de Ferreira (2015), as noções de escrita de Koch
(2006) e de Garcez (2012), bem como as orientações didáticas para a definição e o
estudo do gênero resumo propostas por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) e
por Mortta-Roth e Hendges (2010). Os dados foram coletados ao longo de uma
disciplina de português instrumental da Universidade Federal de Campina Grande e
analisados conforme as atribuições de atos ao autor do texto citado por Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004) para desenvolvimento e para a análise das produções
textuais. Empreenderemos uma análise qualitativa dos dados descrevendo as estratégias
utilizadas pelos alunos e discutindo a relação entre a compreensão do fenômeno
estudado e a sua execução na produção escrita. Os resultados parciais encontrados
expõem uma mudança na apresentação dos atos do autor, em que o aluno utiliza e
reconhece em maior número as ações expostas, provando ser positiva a proposta
apresentada pelas autoras.
Palavras-chave: Resumo, gênero, ensino e aprendizagem

O PROTAGONISMO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO NO
LETRAMENTO EM SALA DE AULA
Eduardo Souza da Silva1

Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – edduardo_ss@hotmail.com
Resumo: Este artigo discorre sobre uma proposta de utilização do gênero artigo de opinião como meio
para propiciar o letramento de educandos dos anos finais do Ensino Fundamental, nas aulas de Língua
Portuguesa. Para tanto, a discussão abordada aqui teve como base as contribuições acerca dos gêneros
discursivos/textuais de Bakhtin e Marcuschi, levando em consideração o fato desses gêneros estarem
ligados a contextos sociais, o que dialoga com as concepções de letramento trazidas por Rojo e Soares,
além das orientações dos PCN e da BNCC, que propõem que o ensino de Língua Portuguesa seja
pautado nesses mesmos gêneros. Partindo desses conceitos e orientações, este trabalho trouxe uma
abordagem do gênero artigo de opinião, a partir de um levantamento bibliográfico, objetivando ao
educando reconhecer esse gênero não apenas como um meio para o desenvolvimento da sua
capacidade reflexiva com relação a seu contexto de convívio, mas também o aperfeiçoamento das
práticas de leitura e escrita, partindo das características do referido gênero. Como essa proposta de
trabalho tem um gênero textual como referência, seguimos as orientações de Scheneuwly & Dolz e
propomos sequências didáticas, às quais tratam, em suas etapas, de fazer com que o educando leia,
analise, compreenda e produza textos com mais autonomia e propriedade.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Letramento. Artigo de Opinião. Ensino.
1 INTRODUÇÃO
As propostas mais recentes para o ensino de Língua Portuguesa não propõem um total
abandono de práticas de ensino voltadas à aquisição de um conhecimento puramente
gramatical, mas sim que isso não seja visto como prioridade. Essa realidade expressa em
grande parte uma preocupação com outras práticas que eram deixadas de lado no trabalho em
sala de aula, como a leitura e a escrita efetivamente, o que, além de causar cansaço nos
educandos, cria a ideia de que o ensino de Língua Portuguesa nada mais é do que o estudo de
frases e orações isoladas como pretexto para se aprender regras.
É partindo desse pressuposto que surge a preocupação de rever as práticas que regem o
ensino de Língua Portuguesa atualmente, tendo como base e foco o aprimoramento e, em
muitos casos nos diversos níveis do Ensino Fundamental e Médio, a aquisição da leitura e da
escrita. De fato, essa é uma grande preocupação e é preciso nos indagarmos cada vez mais
enquanto educadores sobre como tornar o trabalho de ensino de Língua mais eficaz para os
nossos educandos.
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Mestrando em Letras – PROFLETRAS (UEPB)
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Nesse sentido, como orientam as propostas curriculares vigentes em nosso país, como
os PCN e a BNCC, este trabalho propõe utilizar um gênero baseando-se, em especial, nas
propostas bakhtinianas sobre o estudo dos gêneros discursivos, mais especificamente o artigo
de opinião. Um trabalho voltado não apenas para a aplicação do gênero em si, mas como
motivador para que o educando se torne um sujeito letrado, conhecedor e crítico da sua
realidade. Para isso, partimos das orientações de Soares e Rojo, no que diz respeito aos
conceitos de letramento e sua importância para o ensino de Língua Portuguesa, que propõe
valorizar o contexto de vivência do educando, fazendo com o que o ensino, para ele, torne-se
significativo.
Assim sendo, neste trabalho, o gênero artigo de opinião é visto como protagonista para
o letramento em sala de aula, justamente por essa possibilidade de ligar o contexto social do
educando ao escolar e gerar nele a capacidade argumentativa. As discussões acerca desse
gênero, como definição e argumentação, por exemplo, tiveram como base as orientações de
Brakling (2000), Rodrigues (2001) e Koch (2017).
Como proposta de prática com o gênero artigo de opinião, seguimos as orientações de
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) que tratam do trabalho com gêneros textuais em sala de
aula, a partir de sequências de atividades capazes de levar o nosso educando ao conhecimento
e domínio desses gêneros, além de outros fatores que, necessariamente, fazem parte dessas
sequências e que serão descobertos ao longo delas.
2 CONCEPÇÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS E LETRAMENTO
Há uma grande discussão acerca da realização das aulas de Língua Portuguesa

atualmente, pois a persistência e comodidade de se privilegiar um trabalho voltado ao ensino
de língua baseando-se, ainda, na aplicação de regras densas de gramática isolada é muito
presente. Essa realidade contraste-se, por exemplo, com o que propõe Bakhtin (1992, p. 279)
ao orientar um ensino de língua materna partindo da diversidade de gêneros textuais que
encontramos em nossas mais corriqueiras atividades, além de apresentá-los como inesgotáveis
na sociedade. O autor ainda propõe que tenhamos domínio sobre os gêneros, de modo a
criarmos condições de utilizá-los nas atividades sociais que realizamos diariamente:
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto

mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é
possível e necessário), refletimos de
modo mais flexível e sutil a situação
singular da comunicação; em suma, (83) 3322.3222
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realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN,
2003, p.285).
Seguindo a linha bakhtiniana, Marcuschi (2003) traz uma abordagem acerca dos
gêneros textuais, partindo não só da sua multiplicidade, mas também da sua função social,
chamando a nossa atenção para o fato de comumente podermos encontrá-los em atividades
corriqueiras e necessárias do nosso dia a dia, diretamente relacionadas à interação humana:
Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e

institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais. São de difícil
definição formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos sócio
pragmáticos caracterizados como práticas sócio discursivas. Quase inúmeros em
diversidade de formas, obtêm denominações nem sempre unívocas e, assim como
surgem, podem desaparecer. (MARCUSCHI, 2003)
Com base, ainda, no que afirmou o autor, é possível percebermos que pelo fato dos
gêneros textuais estarem presentes em diversos contextos sociais, o trabalho com eles
aproxima a aula de Língua Portuguesa à realidade dos discentes, além de tornar-se mais
significativo, justamente pelo fato de que os sujeitos envolvidos nesse processo de ensino e
aprendizagem poderão ver um sentido naquilo que estão estudando.
Não é de hoje que o trabalho com gêneros textuais é tido como norteador das aulas de
Língua Portuguesa, dessa forma, não permitindo que o discente se depare com uma aula
voltada totalmente a um apelo gramatical. Os PCN (1998) orientam que:
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de

textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo
fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes
formas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos
pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades
que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na
existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em
circulação social. (BRASIL, 1998, p.23, 24)
A perspectiva trazida pelos PCN dialoga com os conceitos de Bakhtin e Marcuschi, ao

orientar que o ensino de Língua Portuguesa deve privilegiar os gêneros textuais, tanto para o
aperfeiçoamento da leitura quanto da escrita. Além disso, o que também é proposto pelos
PCN é uma não valorização de apenas um gênero, mas uma abordagem que contemple muitos
deles, devido, justamente, a sua diversidade existente nos mais variados contextos sociais.
Essa discussão acerca dos usos de gêneros textuais em sala de aula atualmente é bem
recorrente, pois cada vez mais se busca contextualizar
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o ensino de Língua Portuguesa, relacioná-lo à realidade do discente, fazendo com que o
ensino se concretize e problemas de leitura e escrita diminuam consequentemente.
Essa valorização dos gêneros textuais que circulam os discentes é extremamente
relevante para os dias de hoje. É imprescindível levar a realidade do discente à escola, como
afirma OLIVEIRA (2011), é necessário valorizar o contexto social do educando, seus
costumes e suas atividades de interação, enfim, valorizar sua cultura. Dessa forma, o
educando estará em um “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as práticas que usam a escrita.” (SOARES, 2017, p. 47).
Ainda sobre essa discussão, Rojo (2009) diz que:
(...) podemos dizer que as práticas sociais de letramento que exercemos nos
diferentes contextos de nossas vidas vão construindo nossos níveis de alfabetismo
ou de desenvolvimento de leitura e de escrita; dentre elas, as práticas escolares. (p.
98)
A autora traz um conceito de letramento, relacionando-o a práticas realizadas pelos

sujeitos socialmente. Sendo assim, o trabalho com gêneros textuais, levando-se em
consideração a sua variedade no que diz respeito à quantidade e à funcionalidade, é um
mecanismo que intensifica a aprendizagem dos educandos, sobretudo nas aulas de Língua
Portuguesa.
3 O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: PRÁTICAS DE LETRAMENTO
3.1 Conceituando o gênero artigo de opinião
Uma discussão muito pertinente nos contextos educacionais, com maior frequência
nos últimos anos, é a aplicação de práticas de ensino de produção de texto que priorizem os
gêneros textuais, sobretudo os que tenham maior relevância no contexto social dos educandos.
Diante disso, tendo como foco, neste trabalho, os educandos dos anos finais do Ensino
Fundamental, é preciso não só observar seus contextos sociais, mais ir além disso e ter mente
que eles já se inserem em uma faixa etária que se posiciona cada vez mais e, de certa forma,
dialoga com uma quantidade cada vez maior de interlocutores, não se limitando ao ambiente
escolar. (BNCC, 2017, p. 134).
Partindo dessa perspectiva, em especial no que diz respeito a práticas de produção de
texto, precisamos levar em consideração gêneros que
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proporcionem esse espaço orientado pela BNCC. Sendo assim, a proposta aqui é orientar o
ensino de Língua Portuguesa, em especial, o de produção de texto, tendo como base um
gênero textual que se torne relevante para essa faixa etária de educandos, o que os ajudará a
ter autonomia nas suas relações sociodiscursivas. Para tanto, vimos no gênero artigo de
opinião, um meio de orientar os nossos educandos a alcançarem a referida autonomia.
Rodrigues (2000) diz que:
O ensino-aprendizagem da produção do artigo justifica-se pela sua relevância

sociodiscursiva, dada sua importância como um dos instrumentos para a promoção
da efetiva participação social aluno-cidadão, um dos objetivos gerais do Ensino
Fundamental, bem como pelo resgate da função social da escrita. Sua relevância
destaca-se pela sua dimensão pedagógica, quer dizer, pela função que pode
desempenhar no desenvolvimento de conteúdos específicos da área de Língua
Portuguesa. (p. 216)
O ensino de produção de texto, então, precisa cada vez mais adequar-se ao contexto e
às necessidades do educando. É preciso se pensar em práticas de escrita que viabilizem a ele
essa oportunidade de dialogar com o outro com total autonomia. Como disse a autora, é
preciso ver a escrita a partir de sua função social, o que não limitará o educando a práticas de
escrita no contexto escolar, contudo, ele levará isso para suas necessidades corriqueiras.
Com base nisso, o artigo de opinião é um gênero que trata da capacidade persuasiva do
educando, uma forma de convencer o outro, de influenciá-lo a partir de um ponto de vista que
o autor (educando) assume. Essa peculiaridade pode ou não se efetivar, pois o artigo de
opinião é passível de refutação. (BRAKLING, 2000, p. 227). Nesse ponto, tudo dependerá de
como o autor apresentar suas ideias em forma de argumento, e é preciso que ele seja
preparado para demonstrar domínio sobre isso. Koch (2017) diz que:
Argumentação, portanto, é o resultado textual de uma combinação entre diferentes

comportamentos, que exige do sujeito que argumenta construir, de um ponto de vista
racional, uma explicação, recorrendo a experiências individuais e sociais num
quadro espacial e temporal de uma situação com finalidade persuasiva. (p. 24)
É bastante relevante a aquisição da capacidade argumentativa para o educando, ainda

mais quando, nessa fase escolar, a sua relação com textos que tratam da opinião e exigem que
ele se imponha é bastante comum, ou pelo menos deveria ser. De fato, vale ressaltar que nem
todos os educandos têm acesso a todos os gêneros textuais, em especial os que expõem
opinião, desse fato, portanto, surge a necessidade de trabalhar o gênero artigo de opinião em
sala de aula, devido, justamente, a sua capacidade
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argumentativa. Rodrigues (2000), complementa a colocação de Koch em relação à
argumentação ao dizer que:
A argumentação no sentido de demonstrar a pertinência do artigo como objeto de

aprendizagem está na compreensão de que o objetivo da escola para o ensino da
produção escrita também não pode se limitar à promoção do letramento funcional.
Nessa concepção, pode-se dizer que ser letrado se restringe a possuir conhecimento
e domínio de gêneros considerados suficientes para que a pessoa possa funcionar
adequadamente nos contextos sociais em que a escrita é prevista como necessária
para ela e seu grupo social (...) (RODRIGURES, 2000, p. 219)
Como podemos perceber, o gênero artigo de opinião é um forte meio para a aquisição
da capacidade argumentativa do educando, partindo do pressuposto de que ele também
precisa ter domínio de mecanismos que o auxiliem de fato na sua produção escrita. Além
disso, é preciso que ele aprenda a gerenciar esses mecanismos a seu favor, pois o educando
não apenas utilizará a sua capacidade de argumentar em sala de aula, pelo contrário, em suas
experiências quotidianas ele deve fazer uso, também, dessa capacidade.
Essa aquisição de mecanismos, que auxiliem o educando nas suas interações
quotidianas, serve, sobretudo, para dar-lhe autonomia nessas mesmas atividades interativas.
Estudar o gênero artigo de opinião, numa perspectiva textual e sociointerativa, levará o
educando a organizar seu discurso, a ter o conhecimento para o diálogo com outros sujeitos, a
ser, enfim, um sujeito letrado, pronto para fazer uso dos conhecimentos adquiridos na escola
em seu contexto social e fora dele.
3.2 Um gênero em aplicação
A proposta deste artigo é, justamente, enfatizar o trabalho com o gênero artigo de

opinião, levando em consideração suas peculiaridades para que o educando adquira a
capacidade argumentativa e, sobretudo, torne-se um sujeito letrado. Isso se dará a partir da
consideração da vida do educando, seus costumes, sua rotina diária, sua convivência com a
família etc.
Levando em conta esses fatores, a proposta aqui é trabalhar com o gênero artigo de
opinião de forma que o educando seja capaz de produzi-lo com autonomia. Propomos,
portanto, a aplicação de sequências didáticas, como orientam Dolz; Noverraz; Schneuwvly,
(2004):
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Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar
um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado,
evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira
insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria
dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. (p. 97)
Como orientam os autores, e isso cabe muito bem no que propõe este artigo, a
aplicação de sequências didáticas possibilitará ao educando um melhor domínio sobre o
gênero trabalhado. Além disso, não se limitando ao aprendizado no que diz respeito ao gênero
como texto por si só, mas tirando proveito do que esse aprendizado pode lhe trazer. Por
exemplo, o gênero artigo de opinião trata, obviamente, de uma opinião expressa sobre
determinado assunto que, neste caso, parte do conhecimento que o educando já traz consigo e
das orientações e discussões efetuadas em sala de aula, e ele, a partir de argumentos
coerentes, se posicionará diante da referida temática.
O que entra em foca aqui é a organização do trabalho com um gênero específico,
sobretudo que leve os educandos a adquirirem conhecimentos fundamentais não só para sua
vida escolar, mas também fora do seu contexto. “As sequências didáticas servem, portanto,
para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWVLY, 2004, p. 97)
Pela complexidade de produção do gênero artigo de opinião, direcionamos a
aplicabilidade desta proposta de trabalho para os anos finais do Ensino Fundamental, em
especial em turmas de 8º e 9º anos. Entretanto, essa é uma orientação e isso não implica dizer
que educandos em anos anteriores não sejam capazes de produzir, com qualidade, artigos,
mas devemos priorizar, nesses casos, diante da diversidade de gêneros que temos espalhados
pela sociedade (BAKHTIN, 2003), gêneros mais aplicáveis a esse público.
Nesse sentido, para que o trabalho com gêneros se concretize com qualidade, é preciso
um trabalho voltado, de fato, para a prática desse gênero, mas direcionado a partir de
atividades que se relacionem e se aproximem cada vez mais da realidade do educando. Tal
proposta deve ir da apresentação do texto, enquanto elemento extraído do seu suporte, seja ele
impresso ou digital (devemos salientar que o meio digital apresenta muito mais oportunidade
de conhecermos o gênero artigo de opinião do que o impresso). Nesse contexto, é
imprescindível que ao educando sejam apresentados artigos, que sejam mostradas suas
características, que se mostre como o autor argumenta e quais elementos ele usa para isso.
As atividades propostas devem abranger de forma total o trabalho com o referido
gênero, de forma que o educando possa ter autonomia
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para produzi-lo. As atividades, portanto, devem ser pensadas e desenvolvidas segundo as
orientações de Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004):
Os módulos, construídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os

instrumentos necessários para esse domínio, pois os problemas colocados pelo
gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da
produção textual, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o
professor, medir os progressos alcançados. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 98)
É preciso se pensar numa proposta que leve o educando a refletir sobre seu contexto,
para tanto, neste artigo, uma das orientações é propor, ao se aplicar o gênero artigo de opinião
em sala de aula, que essa aplicação seja feita de forma que o educando possa ter subsídio para
produzir. Seria muito difícil propor a ele que escrevesse, nesse momento em que se está
criando afinidade com o gênero, sobre temas que não fazem parte de seu contexto. Não
podemos e nem devemos nos esquecer que este artigo visa tornar o educando um sujeito
letrado, não apenas ciente da sua realidade, mas também crítico e consciente, capaz de opinar
de forma organizada.
Como as abordagens temáticas devem partir do contexto do educando, chegar a isso é
imprescindível, o que se torna possível indagando-o sobre sua vivência, questionando-o sobre
temas corriqueiros e que, de alguma forma, abranja o maior número possível de educandos,
para que o trabalho não se torne subjetivo demais. A aplicação de questionários e debates em
sala de aula podem trazer à tona algumas temáticas bastante relevantes, como, por exemplo,
uso de drogas, bebidas alcoólicas, gravidez na adolescência etc. Obviamente, muitos dos
educandos terão pelo menos um exemplo desses para falar.
Provavelmente, depois dessa etapa da sequência didática, os educandos ficarão
inquietos e cheios do que falar/escrever em suas primeiras produções que não virão perfeitas e
com excelente correção ortográfica. A partir daí, cabe ao educador, ao analisar essas primeiras
produções, elencar os principais equívocos de escrita e trabalhá-los em suas aulas. Essas
primeiras produções servirão como um diagnóstico da turma. O educador, então, deverá agir
nessas dificuldades dos seus educandos. Cabe também um trabalho mais aprofundado dos
elementos articuladores de um texto, que organizarão a sequência de ideias, a ligação entre as
palavras e parágrafos etc.
Sobre essa discussão, Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) dizem que:
Antes de mais nada, um ponto

importante deve ser lembrado. A (83) 3322.3222
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questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram
em jogo na produção textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado
sobretudo com a ortografia, perderá de vista o sentido do trabalho que está
realizando, isto é, a redação de um texto responde a uma tarefa de linguagem. Em
segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atraído pelos “erros ortográficos”, não se
deterá nem na qualidade do texto nem em outros erros mais fundamentais do ponto
de vista da escrita: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de
coesão entre as frases, inadequação à situação de comunicação etc. (p. 118)
É interessante observar que é preciso, sim, uma atenção mais voltada à ortografia
desde que não se limite a isso. Há muito mais a se observar em uma estrutura textual do que
elementos ortográficos. Em consonância com os autores, é preciso se voltar para questões
referentes à coerência textual, sobretudo na apresentação de argumentos que defendam seu
ponto de vista. Atividades que proponham leitura, releitura e análise do que o educando
escreveu são fundamentais para que ele se auto avalie enquanto produtor.
Entender o artigo de opinião como um meio para o educando refletir sobre sua
realidade é perceber esse mesmo educando como sujeito que age e é capaz de posicionar-se
sobre isso. Muito mais que uma simples aplicação de sequência didática, a capacidade de
adquirir conhecimentos de forma organizada e levar isso para sua vida é inevitável. Dessa
forma, esse educando que aprendeu a organizar seu posicionamento torna-se não apenas um
sujeito de conhecimento, mas também um sujeito letrado, capaz ver sua realidade de modo
diferente.
Voltar o ensino de Língua Portuguesa a práticas interativas com o meio do educando é

uma atitude muito sensata para educadores de hoje em dia, visto que, cada vez com mais
frequência, não é aceitável limitar-se puramente ao ensino de gramática normativa, pois essa
prática deixa de lado questões essenciais de aprendizagem para nossos educandos.
Dessa forma, o trabalho com gêneros, tendo como intuito o letramento desses
educandos é uma orientação bastante relevante, principalmente a partir atividades organizadas
em uma sequência didática que levem os educandos a dialogar com sua realidade, mas sem
deixar de lado a exploração de elementos textuais.
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2017.
BIBLIOGRAFIA
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2017.
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AQUISIÇÃO DA ESCRITA COM BASE NOS GÊNEROS TEXTUAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Autor (1) Ayla Vanessa Leite Dantas; Co-autor (1) Maria José Guerra
Universidade Estadual da Paraíba- Campus I, Graduanda em Pedagogia, Bolsista do Programa de Iniciação

Científica- PIBIC/CNPq/UEPB, vanessa.ayla5@gmail.com ; Profa. Dra. da Universidade Estadual da Paraíba-
DE/CEDUC/UEPB, maria1000.guerra@gmail.com
Resumo: Este estudo discute o processo de aquisição da linguagem escrita tomando, por
princípio, os aspectos complementares do uso contínuo e inconcluso de que essa habilidade se
reflete, em relação à alfabetização e o letramento que têm um papel fundamental para um
melhor desenvolvimento da aprendizagem da criança, que se inicia inclusive a partir da
educação infantil e se estende ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. E é sob esta
ótica dialógica de reflexão sobre os procedimentos feitos em sala de aula, com base nos
aspectos da avaliação e observando quais são os fatores que dificultam os diferentes processos
de aprendizagem, no que diz respeito à aquisição da leitura e da escrita. Buscamos apoio em
autores como Bakhtin (1992), Ferreiro e Teberosky (1985), Foucambert (1994), Goulart e
Wilson (2013), Koch (2009), Smolka (2012), Zilberman (1999), entre outros. Esses
pesquisadores defendem a ideia de que o indivíduo, como um todo, utiliza os gêneros do
discurso para a comunicação verbal, mesmo que em alguns casos não tenham plena
consciência, da função social de cada gênero. Conforme resultado da observação no campo de
estágio, constatou-se que, a criança pode ser plenamente inserida no mundo da escrita, desde
que ela seja orientada ao mesmo tempo e, que, apesar das dificuldades, com as atividades com
gêneros textuais a criança produz e desenvolve a leitura e a escrita de modo significativo
desenvolvendo suas capacidades cognitivas, por meio do processo de alfabetização e
letramento, que a escrita ocupa, no contesto social escolar.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento. Gêneros textuais. Aquisição da escrita pela

criança.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo propõe uma reflexão sucinta sobre a compreensão da alfabetização e

letramento, voltada ao uso de gêneros textuais no ensino fundamental, construída assim, por
meio da contextualização social e de bases teóricas, que formam a junção para uma melhor
aprendizagem, nesse segmento educacional. Busca-se também, fazer essa relação da escrita
com a oralidade presente na vida do educando em sala de aula, visto que, tanto a observação
quanto à análise foi realizada em uma turma do 5º ano, de uma escola pública do Ensino
Fundamental do município de Campina Grande-PB, Brasil, enquanto campo de estágio,
durante o mês de novembro de 2017. A turma do 5º ano era composta, por 25 alunos e uma
professora, com licenciatura em Pedagogia.
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Para que essas especificidades possam ser compreendidas de forma mais objetiva e
clara, são ressaltados os diferentes processos de aquisição da escrita, com base em gêneros
textuais, fazendo essa relação, desde a apropriação do código escrito, com a proposta
esboçada pela professora em sala de aula. Daí que esse processo de alfabetização e letramento
deve ser trabalhado em paralelo, um completando o outro, para que se obtenha sucesso na
formação inicial e na fase de alfabetização, que não se restringe a língua materna.
Acredita-se, que o estudo do letramento se justifica por sua relevância, na prática do
ensino aprendizagem de educadores/educandos dos anos iniciais, em relação ao processo de
“aquisição da escrita com base nos gêneros textuais para o ensino fundamental”. Isto não é só
mais um instrumento na formação da prática alfabetizadora, mas, um resultado da ação de
ensinar e aprender as práticas sociais da escrita e da leitura de mundo, tanto no contexto da
língua portuguesa, quanto para a língua oral de modo que a experiência venha a contribuir
significativamente na autonomia dos educandos. Para tanto, os elementos unificadores
importantes desse trabalho de pesquisa, são, por um lado, a abordagem discursiva e, por outro,
a abordagem metodológica, no contexto social de sala de aula.
Com base no exposto este texto está organizado em três tópicos. O primeiro apresenta
uma rápida introdução sobre a temática, mostrando a relevância social desse estudo. O
segundo tópico aponta alguns dos procedimentos teórico-metodológicos, de que trata as
teorias estudadas nesta pesquisa, sobre a aquisição da escrita, com base nos gêneros textuais
para o ensino fundamental. O terceiro tópico discute rapidamente, parte do resultado dos
dados observados, em sala de aula e procura ilustrar, com um exemplo do texto oral transcrito
do diálogo em sala de aula, no intuito de se fazer uma discussão, sobre os resultados já dado,
no texto. Na sequência faz-se uma rápida síntese conclusiva acerca da temática em estudo e se
apresenta as referências consultadas.
2. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A linha de pesquisa que adotamos para estudar “a aquisição da escrita com base nos
gêneros textuais para o ensino fundamental” se apoia nas orientações de Kleiman (2008)
quando considera que a realidade do ensino e aprendizagem na sala de aula só pode chegar a
ser conhecida, por meio de metodologias de pesquisa interpretativas, qualitativas que
permitam descrever e conhecer o contexto natural da aula, em um evento de letramento.
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De acordo com Soares (2003, p.96), a falta de organização metodológica pode causar
incômodos ao processo de alfabetização:
Sem proposições metodológicas claras, estamos correndo o risco de ampliar o fracasso

escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais métodos, em nome de uma nova concepção
da aprendizagem da escrita e da leitura, sem orientar os professores na tradução dos
resultados gerados pelas pesquisas em uma prática renovada na sala de aula, ou porque
não saberemos resolver o conflito entre uma concepção construtivista da alfabetização e
a ortodoxia da escola, ou, finalmente, porque podemos incorrer no espontaneísmo,
considerado, por falta de suficiente formação teórica, qualquer atividade como atividade
intelectual e qualquer conflito como conflito cognitivo. E não temos o direito de
submeter mais uma vez, as crianças brasileiras a tentativas fracassadas de lhes dar acesso
ao mundo da escrita e da leitura.
Sabe-se que a alfabetização está interligada ao letramento não pelo fato de ser
superior ou posterior a sua condição, mas por ser mediadora do processo de desenvolvimento
do letramento. Essa afirmação nos faz refletir, inicialmente, que é importante pensar nas
possibilidades de acesso das pessoas que sabem ler e escrever a uma cultura letrada. Assim, a
alfabetização intermédia o acesso do sujeito que utiliza a leitura e a escrita para fins sociais, e
não meramente como decodificação. Convém lembrar que, existem pessoas analfabetas que
fazem uso da leitura de mundo em seu contexto social das práticas do seu dia a dia, como
tomar um ônibus, fazer compras, entre outras.
Nessa perspectiva, Soares (2003, p.47) analisa as diferenças básicas entre os termos
que, sintetiza da seguinte forma: [i] Alfabetização é ação de ensinar e aprender a ler e a
escrever; [ii] Letramento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita. Tudo isso, nos faz entender de que
existem algumas diferenças entre o processo de leitura e o de escrita que sinaliza para uma
metodologia diferenciada e que podem variar de acordo, com o acesso das pessoas aos vários
tipos de subsídios necessários para desenvolver essas habilidades. Ainda, conforme Soares
(2003) existem vários tipos e níveis de letramento, que variam de acordo com o contexto
social do indivíduo e de sua cultura. Dessa forma, alguns autores, propõem a reflexão acerca
do uso do termo como “letramentos”, no plural; conforme sugere Rojo (2005 e 2009),
Kleiman (2008 e 2012), entre outros.
Por outro lado, observa-se que a aquisição da língua escrita começa desde a fase pré-
escolar. Para Ferreiro e Teberosky (1985), além da relação da escrita com o código oral, há
uma relação da escrita com o mundo real. Deste modo, estudar gêneros textuais é dar
oportunidade ao aluno de estar inserido socialmente, dar a ele cidadania, pois, somente os
gêneros textuais permitem as nossas interações
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verbais. Nesse sentido, qualquer interação verbal só irá acontecer através dos gêneros textuais.
Sendo assim, é improvável alfabetizar o educando com dentro desse processo de letramento
que tanto almeja se não através da inserção dos gêneros textuais nas nossas práticas
educativas.
Todas as pessoas, alfabetizadas ou não letradas irão se comunicar através de gêneros,
só que algumas pessoas têm a consciência da função social desse gênero, sabe realmente
identificar, a intencionalidade do gênero e mesmo elaborá-lo para dar conta das demandas
sociais. Como afirma Bakhtin:
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, ou seja, todos os
enunciados dispõem de uma forma padronizada e relativamente estável de
estruturação de um todo. Um vasto repertório caracteriza os gêneros do discurso
(orais e escritos). Na prática podemos usá-los com segurança e destreza, mas por um
lado não podemos ignorar totalmente sua existência teórica. (...) aprender a falar é
aprender a estruturar enunciados, e os gêneros do discurso, por sua vez, organizam
nossa fala, assim como organizam as formas gramaticais (sintáticas). (Bakhtin,
1992:301-302).
Para Koch (2009) a competência metagenérica possibilita a produção e a compreensão

de gêneros textuais. Partindo dessa premissa, é importante que o educador (a) consiga inserir
nas suas práticas e desenvolva, nos alunos a competência metagenérica, que seria o
reconhecimento do gênero textual, as intenções que o gênero agrega, qual a função social que
cumpre e, até mesmo selecionar o gênero textual adequado para dar conta de cada demanda
social, para que o aluno seja inserido socialmente.
Os gêneros apresentam-se às vezes padronizados/estereotipados e às vezes mais
criativos. Conforme Bakhtin (1997), cada esfera possui um repertório de gêneros que cresce e
se transforma devido às necessidades sociais, dando origem a novos gêneros do discurso.
Dessa forma a construção do leitor como uma pessoa com visão de mundo se torna
extremamente essencial para o crescimento do educando, como criança e como cidadão, com
a possibilidade não somente, de ver outras possibilidades de mundo, mas também
compreender que há uma maneira de mudar sua realidade e fugir dela, não estando preso
apenas ao mundo virtual. É preciso entender que a função da leitura está no ser humano, como
a mesma está para a leitura, ou seja, existe todo um processo de leitura da vida no mundo e do
mundo na vida. Segundo Foucambert (1994, p. 30):
Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça de outro, para compreender melhor
o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a possibilidade de
distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima, evidenciando um aumento do
5 poder sobre o mundo e sobre si por meio desse esforço teórico. Ao mesmo tempo,
implica o sentimento de pertencer a uma comunidade de preocupações que, mais que
um destinatário, nos faz textos, seja um manual de instruções, seja um romance, um
texto teórico ou um poema.
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O aluno é um ser ativo, que precisa exercer uma ação sobre o objeto de aprendizagem.
Por esse motivo, pedagogicamente, entende-se que o professor é um mediador, no sentido de
criar situações que possam se tornar perturbadoras e, assim, provocar a busca pelo
conhecimento (KOHLBERG & MAYER, 1972; PALMA, A., 1997; SISTO, 1993).
O educador precisa planejar a sua aula, estar atento e avaliar o seu trabalho sempre
refletindo sobre sua prática. Importante destacar que, o professor deve instigar o aluno a
aprender e não apenas decorar ou receber uma nota. O educando deve estudar para descobrir
novos horizontes e para perceber que o conhecimento ele sempre se renova, passa por
constantes mudanças. Também é importante ressaltar que quando se pensa em ensino é
fundamental que o professor tenha em mente, de maneira bem clara, os objetivos que pretende
alcançar, os conteúdos que utilizará para alcançar seus propósitos, as estratégias adequadas às
condições dos alunos e ao conteúdo proposto (LIBÂNEO, 1993).
Para que o educador ajude a criança a avançar na aquisição da língua escrita será
necessário conhecer três desenvolvimentos que ocorrem simultaneamente no processo de
alfabetização e letramento. São eles: o desenvolvimento psicogenético, consciência
fonológica e por último o conhecimento das letras. O momento desses três estágios de
desenvolvimento varia para cada classe e para cada criança. Essas variações e articulações
entre esses desenvolvimentos devem ser levados em conta pelo educador no planejamento de
suas ações pedagógicas. Em geral, as crianças entram na educação infantil em uma fase pré-
alfabética, ou seja, em uma fase na qual ainda não compreendem que escrevemos com letras e
que as letras representam sons. A este respeito, Soares (2003, p.1) afirma, que: (...) jogos
voltados para o desenvolvimento da consciência fonológica, se realizados sistematicamente,
na educação infantil cria condições propícias e, inclusive, necessárias para a apropriação do
sistema alfabético.
Já na educação infantil o trabalho deve ser o de desenvolver a consciência dos sons
das sílabas. A identificação do fonema somente ocorre de forma mais ampla e consciente a
partir dos 6 ou 7 anos de idade. Além do trabalho de consciência dos sons das sílabas, devem-
se oferecer atividades de conhecimento das letras, conhecer a letra é conhecer a forma e o som
que ela representa.
Para que a criança possa ser plenamente inserida no mundo da escrita, ela deve ser
orientada para ao mesmo tempo e de forma integrada alfabetizar-se e letrar-se. Alfabetizar-se
é apropriar-se do sistema alfabético de escrita e letrar-
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se é desenvolver habilidades de uso desse sistema práticas reais, escolares sociais de leitura e
de produção textual. Isso acontece se colocarmos o texto como pilar de todas as atividades,
como por exemplo, a leitura, a compreensão, a escolha das palavras a serem trabalhadas e a
escrita, ou seja, todas as atividades de conhecimento das letras e consciência fonológica no
contexto de desenvolvimento psicogenético devem partir dos textos. Com isso, Ferreiro
(2003) nos ajuda a compreender como a consciência fonológica é adquirida:
Desde pequenos, participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba
corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente
no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas.
Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira
espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho certa capacidade de
distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata (Ferreiro, 2003, p. 28).
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
Neste tópico passamos a discutir e interpretar parte dos resultados coletados, durante a
observação que realizamos em sala de aula do 5º ano do ensino fundamental, no âmbito do
ensino de Língua Portuguesa. Como bem lembrou os pesquisadores Schneuwly e Dolz (2004,
p.78) em elucidativa análise quando consideram ser “a escola como lugar da comunicação”.
Assim, a escola é tomada como autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares,
como ocasião de produção e recepção ou circulação de textos.
Para falar dessa prática de ensino, mais especificamente do uso dos gêneros textuais,
na perspectiva do letramento constatou-se, a importância de abordar “a aquisição da escrita
com base nos gêneros textuais para o ensino fundamental”, a partir dos gêneros textuais
“carta/bilhete” como objeto e objetivo do ensino da língua escrita, no intuito de que os alunos
pudessem se familiarizar com a escrita, conforme proposta didático-pedagógica adotada pela
professora da turma observada.
AQUISIÇÃO DA ESCRITA COMO ATIVIDADE TEMÁTICA: EVOCANDO E

CONSIDERANDO UMA SITUAÇÃO
No exemplo a seguir, foram apresentados os gêneros textuais em relação à sua

estrutura, tipologia e suas funções, pela professora da turma do 5º ano. Observou-se que
houve o reconhecimento do tema por parte dos alunos, através dos conhecimentos prévios dos
mesmos. Logo após a professora fez a explicação da atividade a ser realizada, a partir do tema
“amizade”, aonde ocorreu à criação de uma carta para
um colega da turma, que foi escolhido, por meio de (83) 3322.3222
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um sorteio, para que não viesse a acontecer de nenhuma criança pudesse ficar sem receber.
Vejamos dois exemplos ilustrativos, a seguir:
Contexto: A professora solicita uma atividade escrita pelo aluno do 5º ano, que deve
ser realizada a partir da temática “amizade”, os alunos ficaram livres para escrever
algo sobre o colega. Observou-se que houve compreensão, sobre a diferença entre os
gêneros textuais, conforme transcrição das produções a seguir (Data: 09/11/2017).
Exemplo -1: Gênero textual bilhete escrito pelo Aluno (denominamos de A1)
A1 “Eu gosto muito dela apesar de não fazer muita atividade junto com ela na escola, ela
é minha amiga e gostaria que ela fosse na minha casa brincar mais vezes. Beijos”.
Exemplo -2: Gênero textual carta escrito pelo Aluno (adotamos de A2)
A2 “Campina Grande, 09 de novembro de 2017.
Querida amiga, hoje eu gostaria de te dizer que você é minha melhor amiga aqui na
escola, gosto muito brincar com você e porque temos segredos juntas. Gosto muito da
nossa amizade, e eu desejo tudo de bom para sempre para você e sua família.
Te amo, Mil beijos”.
Esta atividade tornou-se interessante para as crianças, visto que, ao final, elas diziam
quem eram os colegas que haviam retirado liam a sua carta e, em seguida, era feito a troca de
abraço. Contudo, algumas crianças não queriam abraçar os colegas, seja porque diziam que
não gostavam daquele colega ou, por ser do sexo oposto, mas terminou que todas as crianças
abraçaram os colegas.
Esta atividade mostrou-nos que a aquisição da leitura e da escrita com os gêneros
textuais reforça sua importância, no processo de alfabetização e ajuda aos educandos a fazer
essas diferenciações na estrutura e na construção escrita, seja dos dois gêneros trabalhados em
sala de aulas seja de outros gêneros, desde que seja em situações em que haja de fato, práticas
concretas com temáticas relacionadas a partir do conhecimento prévio do educando. Pois, o
conhecimento prévio do aluno veio despertar o sentimento de “afetividade e letramento”
(LEITE, 2013) na turma, sobretudo em relação ao desenvolvimento cognitivo do educando,
quando a língua portuguesa é vivenciada através de situações em que se estabelece a
linguagem em uso como pressuposto entre o sujeito da ação e a sua realidade.
Assim, uma das tarefas da pesquisa é descrever e analisar práticas pedagógicas da
linguagem que precede o mundo letrado, concretamente desenvolvido em sala de aula, que
favorecem ao movimento de aproximação entre os educandos e os conteúdos escolares das
áreas da linguagem em relação ao falar/ouvir, ler e escrever, no mundo letrado (ROCH e
ELIAS, 2009).
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A experiência chamou a nossa atenção para questões mais específicas voltadas para a
realidade da alfabetização, pois é nesse momento que se ganha espaço na vida do educando, a
prática da escolarização, por estar atrelada ao letramento, cujo objetivo é o conhecimento
pessoal através da descoberta no mundo da leitura e da escrita, compreendendo sua aplicação
e funcionalidade (SCHNEUWY e DOLZ, 2004). Tal conhecimento vem nos revelar
diferentes usos sobre o modo de escrever e de ler em nossa sociedade, implica ainda, a
necessidade que tem em manter-se vinculado ao contexto que os conteúdos suscitam, em seu
ambiente escolar.
A escola passa a ser um espaço formal que os educandos têm para efetuar
sistematicamente, o contato mediado do conhecimento, em forma de leitura e de escrita com a
problematização de situações e de conteúdos trazidos de seu dia a dia. É dessa maneira que é
fomentando assim, o caráter prático e real do mundo letrado associando, assim, as
transformações de suas ações e sendo sujeitos com uma educação voltados à cidadania,
consciência coletiva e individual potencializando suas capacidades cognitivas por meio da
linguagem, organizando, reorganizando ideias e possíveis conceitos antes pré- estabelecidos.
Como acrescenta Wallon (1995):
Estas revoluções de idade para idade não são improvidas por cada indivíduo. São a
própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da
espécie. Estão escritas, no momento oportuno, no desenvolvido que conduz a esse
objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se
manifestem e quando mais se eleva o nível da função, mas ela sofre as determinadas
dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguem,
que para cada um é a do meio! ... (Wallon, 1995, p. 210).
É desta forma que a observação da atividade com gêneros textuais pode subsidiar um
novo olhar refeito, através de uma vivência pautada em significação, por parte do educador
em sala de aula. Dessa maneira a consciência crítica do profissional vai estar voltada a uma
melhor prática e consequentemente, um avanço maior no desenvolvimento dos educandos
mediante a esse processo de leitura e escrita com o letramento, se tornando assim uma prática
social efetiva e significativa nesse processo de alfabetização.
Então a formação do educando como leitor se torna um desafio para o educador,
sabendo que a leitura para esse educando deve ser caracterizada como uma possibilidade a
mais de conhecer o mundo, conforme afirma Zilberman (1999, p. 5)
[...] a leitura não constitui tão somente uma ideia, com a força de um ideal. Ela
contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos de imagem,
formada por modos de representação característicos, expressões próprias e atitudes
peculiares. A ela pertencem gestos,
como o de segurar o livro, sentar e (83) 3322.3222
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escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte igualmente dessa representação a
alusão a resultados práticos, mensuráveis em comportamentos progressistas.
Nessa perspectiva, entende-se que a produção dos dois gêneros textuais, já citados
acima, no Exemplo-1: bilhete e no Exemplo- 2: carta, que foram realizados de forma
individual pelos alunos vem reforçar o poder da escrita, pois as discussões em sala de aula
também são construções coletivas, durante o processo de apresentação dos textos da turma
(KLEIMAN, 2008).
Entendemos que é em grupo e na interação, que a metodologia da problematização
(Freire, 1987) ganha com o nível cognitivo à sua apropriação no código da língua escrita para
o ensino fundamental. A ação docente problematizadora se torna continua e favorece a prática
de leitura e escrita dos educandos.
Outro momento observado foi o da correção das atividades de escrita bilhete/carta.
Pedagogicamente, então, foi embasada na construção da escrita individual de cada aluno,
consequentemente, a leitura por parte do educando evidenciou a questão das palavras, com
grafia incorreta. Neste caso, esse “erro” é visto como compreensão do que pode ser
considerado certo pelo próprio educando, e não como retrocesso nessa fase de aprendizagem.
São nessas tentativas de escrever corretamente, que cada aluno reconhece e identifica o que
está faltando, na palavra ou se há acréscimos de letras e, faz à sua própria correção da grafia,
estabelecendo a forma padrão na escrita (Smolka, 2012).
Chamamos atenção, em acordo com Freire (1987), para o fato de que, é preciso pensar
o universo em que os educandos vivem a cultura em que está inserido, o lugar de trabalho,
levantar dados juntamente com a comunidade a ser educada e construir a alfabetização, a
partir do conhecimento de suas realidades para que, somente depois possa vir a aprofundar na
formação de novas palavras, novos conhecimentos em uma sociedade letrada, a qual os alunos
estão comumente imersos nesse contexto. Portanto, é na relação entre educador/ educando,
desde não seja uma relação de imposição que a pedagogia freireana tem se revelado como um
método de alfabetização, que se nutre da relação de cooperação, de respeito e de crescimento.
Enfim é indispensável considerar que os alunos do 5º ano arriscam escrever porque
querem, porque podem, porque gostam, porque não ocupam o lugar dos “alunos que (ainda)
não sabem”, mas daqueles alunos que podem ser leitores, escritores e autores. Assim sendo, a
escrita começa a constituir um modo de interação consigo mesmo e com os outros, como um
modo de dizer as coisas (Smolka, 2012). Nesse modo de dizer, estão, não só a emergência de
modelos, de padrões e de organização sociais, mas,
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também, na constituição do sentido expresso, por meio da escrita da criança, seja da educação
infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A questão da aquisição da escrita com base nos gêneros textuais para o ensino e a
aprendizagem, no 5º ano, tem preocupado inúmeros pesquisadores, em vários momentos da
nossa história. O uso do letramento tem contribuído modestamente para a melhoria do nível
de aquisição da escrita entre os alunos dos anos iniciais. De uma forma geral, percebe-se que
esses índices de falta de habilidades, que ainda possui hoje (2018) o educando do 5º ano do
ensino fundamental, ao utilizar a escrita para produzir um texto com conhecimentos
linguísticos e gramaticais como, por exemplo, ortografia, regras básicas de concordância
verbal e nominal, pontuação como: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação,
vírgulas em enumerações e pontuação no discurso direto, bem como saber organizar o texto
em unidades de sentido, em relação aos parágrafos seguindo as normas gráficas e de acordo
com as características do gênero textual tem sido uma condição de pouquíssimos alunos neste
nível de ensino.
A experiência vivenciada na na sala de aula proporcionou que pudéssemos constatar a
importância do trabalho com os gêneros textuais nesse processo de letramento e alfabetização,
consequentemente a apropriação de nosso código de escrita, evidenciando que esse processo
de alfabetizar acontece, durante todo o percurso escolar dos educandos, tendo em vista, o uso
das várias formas de mediação existentes do professor para trabalhar e fundamentar esses
processos que o educando passa em seu desenvolvimento cognitivo, como quebra de
conceitos e sistematização de novos conhecimentos pré-estabelecidos.
Os resultados desta pesquisa caracterizaram que, em uma parcela dos conhecimentos
prévios dos educandos do 5º ano foi possível identificar a ampliação do vocabulário das
práticas de leitura e de escrita realizadas pelos sujeitos (educandos), que podem ser
relacionadas com as práticas pedagógicas desenvolvidas e solicitadas pela professora da turma
pesquisada, os gêneros textuais (carta e bilhete) apresentados, por meio da aula expositiva,
relacionada ao processo de apropriação de sua funcionalidade e especificidade de uso das
práticas sociais de letramento, em relação aos gêneros textuais, marcados pelo sucesso
escolar, como apontam os dados desta pesquisa para a aprendizagem significativa, no
entendimento de alguns educandos da turma.
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REFERÊNCIA
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Tradução de D. M.

Lichstenstein et. al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 284p.
FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Revista Escola, 2003.
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KLEIMAN, Angela B. (org.). A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada.
1ª reimpressão. São Paulo: Mercado de Letras, 2008.
______. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. 2ed. São Paulo: Mercado de Letras, 2012.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria (orgs.). Ler e escrever: estratégias de
produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.
KOHLBERG, Lawrence & MAYER, Rochelle. Desenvolvimento como meta da educação.
Harvard Educational Review, v. 42, n. 42, nov. 1972.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1993.
ROJO, Roxane (org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. 2ª reimpressão.
São Paulo: Mercado de Letras, 2005.
______. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de
Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
SMOLKA, Ana L. Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. 13ed. São Paulo: Cortez, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros – 2ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2011.
WALLON. Henry. Psicologia e educação da infância. Porto: Estampa, 1995.
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ESCRITA NA "IDADE MÍDIA": APRENDIZAGEM E
APRIMORAMENTO POR MEIO DA GAMIFICAÇÃO
Fabiana de Oliveira Ribeiro

Maria Emília Almeida da Cruz Tôrres
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG
8fabrib@bol.com.br
almeidadacruz.mariaemiliacruz@gmail.com
Resumo: Este trabalho é o resultado de uma pesquisa de mestrado que nasceu do desejo de se
desenvolver uma prática didática alternativa ao ensino de língua materna, com vistas a
auxiliar a escola e seus professores a alavancarem o letramento de seus alunos. Partiu-se da
hipótese de que o desenvolvimento da escrita por meio de estratégias de gamificação pode ser
um caminho viável para a promoção de um ensino de qualidade. Ancorados nos aportes
teórico-metodológicos de pesquisadores que se alinham aos Novos Estudos do Letramento,
como Terzi (2005), Kleiman (1995), Gee (2005), Street (2003) e Tôrres (2009), a pesquisa
teve como objetivo analisar os impactos sociais, linguísticos e afetivos na situação de
letramento dos alunos de uma turma de 1º ano do ensino médio de uma escola pública
mineira, ao serem expostos a uma proposta de ensino que propunha o desenvolvimento da
escrita, por meio do uso de jogos em sala de aula, explicitamente na constituição
composicional do texto narrativo. Para tal, propôs-se um programa de ensino semanal, com
duração de três meses, em que foram feitas atividades que intercalavam momentos de jogos
nos samartphones dos alunos com as aulas sobre a estrutura da narração de contos,
focalizando-se os estágios da narrativa, a coesão, coerência e a legibilidade do texto. Ao final
da pesquisa, os dados revelaram que o uso de games se mostrou deveras interessante, pois
todos os alunos envolvidos apresentaram um avanço bastante significativo na escrita do texto
narrativo, o que evidenciou um impacto positivo na aprendizagem.
Palavras-chave: letramento, gamificação, produção de texto.
INTRODUÇÃO
Vivemos na era da mídia, ou melhor: multimídia! Castells (2006) afirma que multimídia é a
integração de diferentes veículos de comunicação e seu potencial interativo. Esse conceito é
frequente hoje, uma vez que o segundo milênio da era cristã é fortemente marcado pela
revolução tecnológica digital. Essa revolução tem provocado uma nova dinâmica na sociedade,
em seus mais diferentes contextos, uma vez que acelera e remodela as relações entre
indivíduos, entre sociedade e Estado, entre trabalhador e organização, dentre outros. Além da
diversificação crescente das relações trabalhistas, o aumento da concorrência global tem
provocado transformações no mapa mundial de dominação industrial e a desintegração do
conceito de Terceiro Mundo.
Assim, as novas formas de comunicação vêm promovendo a integração e distribuição de

vocábulos entre diferentes culturas, idiomas e localidades geográficas, ou seja, a comunicação
tornou-se mais fácil, já que as barreiras geográficas e até idiomáticas não são mais
impedimentos para que as pessoas se relacionem. Isso se tornou possível devido às novas
formas e canais de comunicação que estão surgindo com as redes interativas de computadores,
que revolucionam também as formas de se observar, analisar e teorizar o mundo.
Até mesmo as nomenclaturas têm se transformado com agilidade, à proporção que necessitam
expandir os significados para denominar as novas criações e descobertas no campo da
informação e comunicação. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que
nasceram da TI (Tecnologia da Informação), podem, amanhã, se transformar em novos
conceitos, objetos e palavras, com uma nova carga de significados com proporções cada vez
mais inescrutáveis.
Devido à penetrabilidade das TICs 1 no cotidiano das relações interpessoais, surgem novas
perspectivas, consequentemente novas atribuições a professores e alunos. Dessa forma, a
inserção da tecnologia na educação e a inclusão digital de docentes e discentes é mister
urgente. Esse processo deve-se dar de forma conciliadora entre o pedagógico e tecnológico,
para que, haja um início de mudança consistente na modernização da educação.
11
Tecnologias da informação e comunicação é uma expressão que se refere ao papel da comunicação (seja por
fios, cabos, ou sem fio) na moderna tecnologia da informação. Entende-se que TIC consistem de todos os meios
técnicos usados para tratar a informação e auxiliar na comunicação, o que inclui o hardware de computadores,
rede, telemóveis, bem como todo software necessário. Em outras palavras, TIC consistem em TI bem como
quaisquer formas de transmissão de informações e correspondem a todas as tecnologias que interferem e medeiam
os processos informacionais e comunicativos dos seres. Ainda, podem ser entendidas como um conjunto de
recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio das funções
de hardware, software e telecomunicações, a automação e comunicação dos processos de negócios, da pesquisa
científica, de ensino e aprendizagem entre outras.
(https://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologias_da_informa%C3%A7%C3%A3o_e_comunica%C3%A7%C3%A3o)
Na área da aprendizagem da escrita, de modo mais específico, reiteramos as considerações de
Castells (2006), ao afirmar que o nosso milênio é fortemente marcado pela revolução
tecnológica, o que nos leva a considerar que a evolução tecnológica deve ser usada para
engajar e despertar a motivação dos alunos, com o objetivo de lhes propiciar adquirir
habilidades escriturais necessárias para se tornarem autores numa sociedade midiática tão
imediata em que vivemos. É nesse contexto que esta pesquisa se insere, elegendo como foco
central a concepção de que o uso das novas tecnologias pode ser ferramenta poderosa no
processo da boa aprendizagem da escrita, auxiliando na mudança de perspectivas sobre o
relacionamento entre aprendiz/ facilitador/ conhecimento e no desenvolvimento de capacidades
necessárias para que os indivíduos se tornem autores de seu próprio dizer.
Dentre uma gama de tecnologias que podem ser utilizadas para fins educacionais,
trazemos em cena o uso dos jogos ou games como uma metodologia que a escola pode lançar
mão para auxiliar o aluno que apresenta dificuldades de se expressar por escrito, pois como
afirma Kapp (2012):
Um game ou jogo é um sistema de "realidade abstraída" que orienta seus jogadores usando "regras, interatividade
e feedback ". São os desafios, a relevância, confiança, curiosidade, controle e fantasia que motivam os jogadores,
o que se chama de "motivação intrínseca" e, que para o autor, é mais eficaz do que a "motivação extrínseca", por
isso os melhores jogos tentam conter ambos. (KAPP, 2012, p. 2).
Por considerarmos a aprendizagem e o aprimoramento da escrita, aqui entendida como

atividade social, com implicações políticas e ideológicas(SANTOS, 2008), cujas “produções
linguísticas adquirem valor extra se forem realizadas ou incorporadas num contexto social e
cultural específico (TEMPO/ESPAÇO)” (SANTOS, 2008, p. 32), acreditamos ser a
gamificação um recurso (de mecânicas e dinâmicas de jogos) para envolver as pessoas, ajudá-
las a resolver situações difíceis, melhorar o aprendizado, incentivar atos e comportamentos
também em ambientes fora ou não do contexto de jogos. Assim, os games e aplicativos que
exploram essa metodologia no mundo contemporâneo, acabam propiciando o desenvolvimento
de ações didáticas que podem auxiliar um novo pensar sobre metodologias de ensino, em
especial o da língua portuguesa, que é nosso interesse aqui.
A inquietação que deu ensejo a este trabalho nasceu da observação, ao longo de nossa prática
docente, de que a maioria dos estudantes, mormente os de escola pública apresenta
dificuldades em relação ao se expressar por escrito. A verificação desse problema nos levou a
alguns questionamentos sobre as possíveis causas do fenômeno e, por outro lado, ao desejo
sincero de propor mudanças nesse panorama. Para tal, partimos da premissa de que,
possivelmente, as práticas didáticas desenvolvidas pela escola, no ensino da produção escrita
dos alunos, já estejam um tanto ultrapassadas, repetitivas e cansativas, o que os desmotiva a
desejar serem bons leitores e escritores, além de serem alunos participativos e autores da
própria aprendizagem.
Nesse contexto nasceu o desejo de desenvolver uma prática didática alternativa no ensino de
língua materna, o que nos levou a pensar em estratégias diferentes da práxis cotidiana, com
vistas a auxiliar a escola e seus professores alcançar uma maior promoção de letramento de
seus alunos.
A proposta maior do curso se centra na hipótese de que o uso de games em sala de aula pode
ser um fator preponderante para impactar positivamente o letramento do aluno, auxiliando o
professor a promover seu desenvolvimento de habilidades de escrita.
Nesse escopo, consideramos como objetivo geral deste trabalho analisar os impactos sociais,
linguísticos e afetivos na situação de letramento dos alunos de 1º ano do ensino médio de uma
escola pública mineira, ao serem expostos a uma proposta de ensino, que tem por finalidade
auxiliá-los no desenvolvimento da escrita por meio de estratégias de gamificação.
Na tentativa de se alcançar esse objetivo, propomos como objetivos específicos:
• Fazer um diagnóstico inicial (por meio da escrita de um texto narrativo) sobre o

conhecimento dos alunos acerca da estrutura composicional do gênero em estudo, em que se
observarão: as especificidades da narrativa, a obediência ao eixo temático, a coerência, a
coesão e a legibilidade do texto.
• Introduzir o uso de games nas aulas de produção do texto narrativo.
• Observar, ao longo da proposta, o envolvimento e desenvolvimento dos alunos nas

atividades.
• Analisar nas/pelas práticas de letramento desenvolvidas pelos alunos, ao longo do

processo, os efeitos do uso da gamificação na aprendizagem da escrita de textos narrativos.
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Trataremos neste capítulo sobre a metodologia desta pesquisa que é de natureza aplicada, com
abordagem qualitativa e quantitativa. É uma pesquisa exploratória com método de coleta de
dados: a observação participante, o questionário e estudo de caso que foram procedimentos
experimentais, em pesquisa participante, amparados no método hipotético-indutivo.
Nossa proposta de ensino foi ensinar a narração de contos por meio de games, durante 3 meses,
a um grupo de 20 alunos matriculados no 1º ano do Ensino Médio, no ano de 2017, na Escola
Estadual Bolivar Boanerges da Silveira, localizada na cidade de Alterosa, Minas Gerais. Essa é
a única escola de Ensino Médio do município e atende em torno de 600 alunos, em três turnos.
Em 2017, os professores que lecionavam Português na escola eram todos efetivos e com mais
de 15 anos experiência na mesma escola.
A divulgação do curso foi feita pela pesquisadora, em explanação oral, durante 10 minutos
cedidos pelas professoras de Biologia e Geografia. Foi informado aos alunos que eles estavam
sendo convidados como voluntários para um curso de redação extracurricular, que ocorreria
após o término das aulas do período da tarde, às 17 horas e que a proposta era desenvolver a
escrita de narração por meio de aulas “tutoriais” e games eletrônicos. Também foi dito que o
curso era parte de uma pesquisa de mestrado e que, caso quisessem e a qualquer momento
poderiam ceder ou não dados para o estudo, que não seriam identificados, além do mais, seria
gratuito, pois essa foi uma preocupação expressa por vários alunos durante o convite.
O curso foi realizado em forma de oficinas, com encontros semanais de 90 minutos, na sala de
multimídia da escola. O início se deu em 20 de fevereiro e terminou em 08 de maio de 2017.
Durante todo curso houve intervenções que objetivavam a aquisição e domínio da escrita no
gênero narrativo, especificamente, o conto, por concordarmos com a visão de Bosi (1975,
p.24), sobre o gênero: “O conto de hoje, poliedro capaz de refletir as situações mais diversas da
nossa vida real ou imaginária, se constituiu no espaço de uma linguagem moderna, mas não
forçosamente modernista. Os seus padrões mais constantes têm sido escritores que fizeram, nos
anos 30 e de 40, romances neorrealistas, memórias ou crônica do cotidiano”.
Os sujeitos pesquisados foram alunos matriculados no 1º ano do ensino médio, período

vespertino, na Escola Estadual Bolivar Boanerges da Silveira em Alterosa, Minas Gerais. O
grupo foi formado a partir do interesse dos alunos em participar voluntariamente do curso
oferecido pela pesquisadora. Contudo, somente 8 alunas concluíram todas as etapas e estas
serão as estudadas neste trabalho.
Os Aplicativos utilizados foram: Free Craft, Você sabe soletrar? Jogo ortográfico,
Acentuando, Quiz de Português, Vivo Pasquale e Jogando Gramática.
Todos os aplicativos são gratuitos e compatíveis com Android e Ios.

As aulas ministradas tiveram duração de 90 minutos semanais, durante 10 semanas e
mesclavam atividades com jogos pelo celular com aulas teóricas sobre assuntos como
gramática, estrutura da narração, dicas para colher material para se usar nos textos em geral. A
sequência e o tempo determinado para cada atividade não foram estabelecidos com base
rigorosa em nenhuma teoria cientifica, porém foram organizados de forma indutiva, ampliando
o conhecimento gradativamente, oportunizando a continuidade ao jogo e, também, evitando a
monotonia, sem deixar de trabalhar conteúdos necessários para a construção da aprendizagem,
com tempo também para o descanso. Assim, a ordenação das atividades embora fosse
planejada, foi muitas vezes trocada para satisfazer as necessidades que iam surgindo,
principalmente quando havia um baixo rendimento em algum exercício, ou surgiam dúvidas.
Aula Tempo Atividade Objetivo educacional
1ª aula: 30m Apresentações e Conhecer, informar e explicar
20/02/2017 Instruções gerais como seria o curso
20m Questionário pré curso Diagnóstico inicial
1h e 20m 1ª redação
2ª aula: 10m Jogo: “Você sabe soletrar? ” Desenvolver a grafia
06/03/2017
15m Aula expositiva sobre Introdução a Distinguir as variantes que
gêneros textuais, identificam os gêneros textuais
20m Free Craft Desenvolver a criatividade
5m Intervalo Ativar as sinapses cerebrais para
pensamento difuso2
20m 10m treinando com o “jogo Desenvolver a grafia correta das
ortográfico” e mais outros 10m, palavras
tentando alcançar o máximo de
pontuação
15m Aula expositiva sobre acentuação Conhecer as regras de acentuação
gráfica. gráfica
33ª aula: 20m Fundamentos da Narração – aula Identificar as características do
20/03/2017 expositiva gênero narrativo
10m Jogo Você sabe soletrar? Desenvolver a grafia correta das

palavras
10m Jogo ortográfico Desenvolver a grafia correta das
palavras
pensamento difuso
15m Free Craft Despertar a criatividade
15m "tempestade" de ideias ou Coletar ideias para escrever a

brainstorm próxima redação
15m Aula expositiva sobre a importância Estimular a atenção para fatos do
e como se colhem informações e cotidiano que podem ser úteis na
ideias para se escrever um texto escrita de narrações
4ª aula: 15m Free Craft Despertar a criatividade
27/03/2017 15m Jogo: Acentuando Desenvolver a grafia correta das
palavras
15m Introdução a descrição - aula Compreender a importância do
expositiva discurso descritivo nas narrações
pensamento difuso
10m Jogando gramática Desenvolver a grafia correta das
palavras
15m Revisão dos elementos de narração Reforçar a aprendizagem de
– oral elementos importantes
5ª e 6ª 3h Filme As aventuras de Pi Despertar a criatividade e
aulas: imaginação
30/03/2017
e
2 Termo usado por Barbara Oakley no livro Aprendendo a Aprender. Como Ter Sucesso em Matemática, Ciências
e Qualquer Outra Matéria. Trata-se de um modo de conexões neurais que permitem olhar os assuntos por uma
perspectiva ampla, possibilitando uma melhor resolução de problemas. O pensamento difuso pode ser iniciado por
meio de alguns minutos de descanso, diversão ou outro tipo de recompensa durante os estudos.
03/04/2017
7ª aula: 25m Roda de discussão sobre os usos da Desenvolver a escrita por meio da
10/04/2017 narração e descrição na história "As criatividade e imaginação.
Aventuras de Pi "
pensamento difuso
10m Free Craft Despertar a criatividade
10m Jogando Gramática Desenvolver a grafia correta das
palavras
10m Jogo ortográfico Desenvolver a grafia correta das
palavras
10m brainstorm para uma narrativa Colher informações para a
livre. próxima redação
8ª aula: 30m Audição e roda de discussão sobre Motivar o desejo de escrever pelo
17/04/2017 o conto Escola Cinza; exemplo
pensamento difuso
25m Brainstorm Colher informações para a
próxima redação
10m Acentuando Desenvolver a grafia correta das
palavras
15m Free craft; Despertar a criatividade
10m Quiz de Português. Desenvolver a grafia correta das
palavras
9ª aula: 30m Roda de discussão sobre os Desenvolver a escrita por meio da
24/04/2017 recursos narrativos e descritivos da leitura e análise de grandes obras
obra Iracema de José de Alencar;
20m Free craft Despertar a criatividade
pensamento difuso
30m Conversa sobre o jogo Baleia Azul Esclarecer dúvidas sobre o
(a pedidos das alunas) funcionamento do jogo e
problemas adolescentes
10ª aula: 10m Questionário pós curso e avaliação Diagnóstico final
08/05/2017 do curso;

pensamento difuso
80m Redação de uma narração com Diagnóstico final
tema: O lugar em que vivemos.
CONCEPÇÕES TEÓRICAS DO LETRAMENTO
Apesar dos avanços que a tecnologia proporcionou e da relevância atribuída à escrita pela
sociedade contempoânea, constatamos que problemas relacionados ao domínio da escrita são
temas que inquietam muitos pesquisadores das áreas da linguagem. Olson e Torrance (1997),
Street (2003), Marcuschi (2010), Rojo (2012), Terzi (1995), Soares (1998), Tôrres (2003 e
2009) são alguns dos estudiosos que, em suas investigações, destacam a importância do
letramento em nossa sociedade. Em especial, quanto à aquisição da escrita, é preciso observar
determinadas questões, principalmente quando o fenômeno é entendido como apenas domínio
do código, o que acaba ocasionando um prejuízo aos usuários da língua, por impedir que ele de
fato se aproprie dela.
Sendo assim, é necessário que a escola, que é a maior agência de letramento, reavalie sua
prática e esteja aberta a novas formas de pensar e agir. A gamificação, pode vir a ser uma
forma didática que contribui para o ensino da língua, se usada de forma planejada e associada
às demandas do ensino de Português. A gamificação digital, tem inúmeros recursos a oferecer
para o ensino, além de parecer atrativa às diferentes idades escolares.
Dessa maneira, aspectos presentes nos jogos como competitividade, desafio frequente, cenários
variados, o erro instigador, entre outros componentes, combinados com as aulas de conteúdos
gramaticais, semânticos, de produção textual e leitura podem não só despertar o interesse pela
aprendizagem, como também por construir, de forma que os alunos em geral adquiram a
autonomia necessária para serem cidadãos conscientes e socialmente ativos, o que é o grande
objetivo dos estudos sobre letramento.
CONCEITO DE LETRAMENTO
A professora e pesquisadora Magda Soares (SOARES, 1998) afirma que o termo letramento é
uma palavra desconhecida e não plenamente compreendida pela maioria das pessoas, porque
entrou na nossa língua há bem pouco tempo. Conhecemos a palavra letrado como aquele que é
versado em letras (letras significando literatura, línguas), erudito. Já, iletrado, como aquele que
não tem conhecimentos literários, que não é erudito; analfabeto, ou quase (op.cit.). Todavia, o
sentido que temos atribuído aos adjetivos letrado e iletrado não está relacionado ao sentido da
palavra letramento. Parece-nos que a palavra letramento apareceu pela primeira vez na língua
portuguesa, no livro da professora Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolinguística, de 1986, no qual a palavra letramento não está definida, embora seja usada
várias vezes (op.cit.).
A segunda referência à palavra letramento aparece em 1988, no livro que lançou a palavra no
mundo da educação e dedicou páginas a sua definição, buscando distinguir letramento de
alfabetização: “Adultos não alfabetizados - o avesso do avesso”, de Leda Verdiani Tfouni (São
Paulo, Pontes, 1988, Coleção Linguagem/Perspectivas) um estudo sobre o modo de falar e de
pensar de adultos analfabetos (SOARES, 1998).
Considerando que na língua sempre aparecem palavras novas quando fenômenos novos
ocorrem, quando uma nova ideia, um novo fato e um novo objeto surgem ou são inventados,
então é necessário ter um nome para aquilo, porque o ser humano não sabe viver sem nomear
as coisas: enquanto nós não as nomeamos, parecem não existir (SOARES, 1998). Soares
(1998) conclui que o termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual se
precisava dar um nome, um fenômeno que não existia antes ou, se existia, não havíamos dado
conta dele e, por isso, tal fenômeno ainda não fora nomeado.
Soares (1998) expressa, ainda, a diferença entre alfabetização e letramento, entre alfabetizado e
letrado: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é
aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o letrado vive em estado de letramento, não é
aquele que só sabe ler e escrever, mas o que usa socialmente e pratica a leitura e a escrita,
respondendo corretamente às demandas sociais de leitura e de escrita (p. 4)
Chegamos finalmente à palavra e ao conceito letramento: letra + mento forma
portuguesa da palavra latina littera -mento: sufixo, indica resultado de uma ação.
Portanto: letramento é o resultado da ação de "letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-
se" o sentido de "tornar-se letrado". LETRAMENTO: Resultado da ação de ensinar e
aprender as práticas sociais de leitura e escrita O estado ou condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de
suas práticas sociais Observação importante: ter-se apropriado da escrita é diferente
de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita;
apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua
"propriedade" (SOARES, 1998, p. 4)
Nesse viés, entendemos que o letramento é um fenômeno que vai muito além da alfabetização,
já que é um estado, uma condição de quem interage com diferentes portadores, com diferentes
gêneros e tipos de leitura e de escrita, com suas diferentes funções desempenhadas na nossa
vida (SOARES, 1998). É o envolvimento e o acesso às numerosas e variadas práticas sociais de
leitura e de escrita. Assim sendo, torna-se mais fácil se compreenderem as causas que levaram
ao surgimento do termo letramento tão recentemente. Com o engajamento do nosso país para
diminuir o analfabetismo ao longo dos séculos, muitos avanços são percebidos, no entanto, ser
alfabetizado não significa ser necessariamente letrado. Com o abrandamento do analfabetismo,
foi possível enxergar esse outro problema na nossa sociedade e então, se passar a discuti-lo.
Santos (2008) assevera que:
Portanto, ser letrado é muito mais do que saber ler e escrever; é utilizar estas
competências para envolver-se, de fato, nas práticas sociais as quais demandam estas
habilidades. É a própria capacidade do indivíduo de se apropriar da escrita a ponto de
utilizá-la em diversas situações reais do seu universo. (SANTOS, 2008, p.34)
Então, alfabetizar é ação de ensinar/aprender a ler e a escrever, já o letramento, o estado ou

condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva, dedica-se e exerce as práticas
sociais que usam a escrita. Assim, temos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas
não inseparáveis3, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2008).
Sobre essa discussão, Terzi e Scavassa (2005) se pronunciam, afirmando que:
A relação de conhecimento não envolve somente o conhecimento linguístico; ela é
muito mais ampla, abrangendo a compreensão das práticas socioculturais que se
realizam através de textos escritos, a função dessas práticas e, consequentemente, a
função dos textos e as formas linguísticas apropriadas para tais atividades sociais
dentro do contexto cultural em que se concretizam. (TERZI E SCAVASSA, 2005, p.
189).
Ler, então, é um conjunto de habilidades e comportamentos conhecimentos que compõem um

longo e complexo processo que se estende desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras
até ler obras como Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa. E escrever é, também, um
conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente escrever o
próprio nome até escrever uma tese de doutorado (SOARES, 2008). Por assim compreender,
Soares (1998) conclui que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das
necessidades, das demandas do indivíduo, de seu meio, do contexto social, cultural e as
palavras analfabeto e alfabetizado, alfabetizado e letrado tornam-se conceitos imprecisos.
3
Afirmamos ser duas ações distintas, porque são ensinadas de formas diferentes.
Entretanto, o conceito de letramento por nós advogado nesse trabalho alinha-se à epistemologia
acerca do letramento como a relação que as pessoas estabelecem com a escrita (TERZI, 2003,
apud TERZI E SCAVASSA, 2005), que abrange o conhecimento da escrita, a valorização dela
na sociedade, as crenças envolvidas etc.
Street (2003), ao falar sobre o fracasso de vários programas de letramento, nos quais se percebe
a crítica à educação "bancária", definida por Freire (1972). Defende que antes de se iniciar uma
intervenção é necessário compreender as práticas de letramento em que os grupos alvos estão
envolvidos. É importante também, ter em mente que o letramento não é um conjunto de
"habilidades técnicas", uniformes a serem transmitidas àqueles que não a possuem (FREIRE,
1972), mas que existem vários tipos de práticas de letramento de base social nas comunidades.
Por ser um fenômeno social que exige a focalização dos padrões culturais próprios de grupos
sociais específicos, o letramento crítico4 é influenciado por esses padrões e, ao mesmo tempo,
os influencia, definindo-os e transformando-os (TERZI; SCAVASSA, 2005).
Essas e outras condições que são, de certa forma, complexas envolvem a linguagem escrita e
trazendo à tona uma questão fundamental: no ato da comunicação, no momento de interação
entre os sujeitos, aspectos essencialmente linguísticos se juntam a aspectos extralinguísticos
(DUTRA e ROMAN, 2012). Por isso, Olson (1997, p. 124) assevera que "ao ler um texto
escrito, recai sobre o leitor um novo ônus: reconstruir a atitude de quem falou ou escreveu com
relação ao texto; e sobre o escritor recai ainda outro novo ônus: caracterizar tal atitude
exclusivamente por meios léxicos".
Adquirir as práticas de escrita é adquirir a cidadania. É um direito que serve para despertar os
sentidos, serve para tocar a emoção, serve para comunicar pensamentos, ideias e inúmeras
outras funções. Se a cidadania é a base do cotidiano escolar, que se projeta a uma construção
da participação social, presente e futura, dos alunos, acreditamos que vamos à escola nos
preparar para assumir, de modo refletido, nosso intransferível lugar no mundo (SIMÕES, 2012
p. 43). No entanto, como afirma Tôrres (p. 20, 2003), sabe-se que “se por um lado a escrita nas
sociedades que a utilizam como objeto simbólico, é veículo catalisador da mobilidade e
mudança social, por outro, ela pode ser observada como mecanismo de discriminação e
estratificação social”. Nesse sentido, é discutível dizer que as culturas "pré-alfabetizadas" não
são inferiores às demais, pois agimos como sociedade que acredita estar no domínio da escrita
e força motriz para alavancar o progresso das nações.
É claro que, como salienta Santos (2015), na perspectiva do modelo ideológico do letramento,
a qual detalharemos mais à frente, essas habilidades que chamamos de técnicas estão sempre
empregadas em um contexto sociocultural particular, contrariamente da visão do modelo
autônomo, o qual acredita que a escrita é independente de outros fatores e que a sua pura
4
A base teórica subjacente a este trabalho é constituída pelas pesquisas na área de Letramento Crítico (FEHRING
e GREEN, 2001) e na área de Estudos Sócio-culturais do Letramento (The new literacy studies) (HEATH, 1983;
STREET, 1984, 1995; BARTON e HAMILTON, 1998; GEE, 1990, 2000; KRESS, 1985). O letramento não pode
ser considerado como apenas o uso cultural da escrita, pois, mesmo sem saber ainda usá-la, como é o caso dos
analfabetos, o indivíduo detém algum conhecimento sobre ela (TERZI E SCAVASSA, 2005, pag. 187).
aquisição trará a ascensão social, progresso e desenvolvimento cognitivo e social. Defendemos
a relação da escrita aos seus usos e significados em contextos específicos. Discutindo este
modelo, Macedo (2005, p. 32) declara que este “apresenta uma visão da escrita como
‘tecnologia do intelecto’, objeto abstrato e neutro, descontextualizado, menos conectado com
as particularidades do tempo e do espaço que a linguagem oral”. (SANTOS, 2015, p. 52)
Evidentemente, consideramos o desenvolvimento cognitivo e a construção da racionalidade

que a escrita propicia aos indivíduos, mas, muito mais também, como elemento propiciador de
mudança, progresso social e, como afirma Olson (1995 apud TÔRRES, p. 21, 2003), "nossa
moderna concepção de mundo, nossa concepção moderna de nós mesmos, são produtos da
invenção de um mundo no papel". Estamos cada vez mais imersos no mundo virtual, mas
igualmente carentes do letramento, pois se exige mais de um cidadão moderno em relação à
leitura e escrita do que há uma década. Dá-se a ver que, diante das presentes transformações
tecnológicas da época atual, o acesso ao letramento é imprescindível para que os sujeitos
tenham pleno acesso à cidadania.
Cremos que quem aprende a ler e a escrever e passa a se envolver em práticas de leitura e de
escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. Sócio e
culturalmente. A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, mas
ela passa a ter uma outra condição social e cultural - não se trata propriamente de mudar de
nível ou de classe sócio- cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na
sociedade, sua inserção na cultura - sua relação com os outros, com o contexto, com os bens
culturais. Há a hipótese de que se tornar letrado é também se tornar cognitivamente diferente: a
pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente da forma de pensar de uma pessoa analfabeta
ou iletrada (SOARES, 1998, p 3).
Nesse viés epistemológico, alinha-se nosso conceito de situação de letramento, como citado
por Tôrres (2009), que concebe o letramento como a relação do indivíduo com a escrita e que
abrange a valorização, o conhecimento suas crenças e valores sobre a escrita, além da cultura
que inegavelmente acaba por permear toda essa relação.
OS MODELOS DE LETRAMENTO: AUTÔNOMO E IDEOLÓGICO
Street (2005), em sua obra Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação (2015), em tradução do professor Marcos
Bagno, critica o modelo interpretativo “autônomo” de letramento que seria aquele que valoriza
as habilidades cognitivas individuais que podem ser desenvolvidas independentemente de
contextos específicos ou de padrões culturais. Seria a capacidade de usar a escrita de maneira
descontextualizada (TERZI E PONTE, 2006) e que, de certa forma, adestra o sujeito para um
fim específico e não para os usos sociais, como aconteceu nas campanhas de alfabetização no
período da Revolução Industrial. Tais campanhas tinham o objetivo apenas de tornar os
operários aptos para ler manuais de instrução, o que, por si só, não propiciou alcance às
mudanças sociais esperadas, ou seja, o modelo não tornou o trabalhador um cidadão
emancipado, cônscio de seus direitos e deveres na sociedade.
Street (2015) reconhece que existem múltiplos letramentos em prática nos contextos reais, nos
quais as práticas de leitura e escrita estão inseridas, não só em significados culturais, mas em
alegações ideológicas e em relações de poder associadas ao letramento, que chama, então, de
letramento ideológico (2015, p. 13). Este se contrapõe à ênfase dominante em um
“Letramento” único e “neutro”, com L maiúsculo e no singular (p.18). “Com tantas variáveis a
considerar, não podemos falar em letramento, mas sim em letramentos. E, como fenômeno
social que é, porém com aspectos também individuais, o letramento não é estático” (TERZI E
PONTE, 2006, p.668). Dá-se, então, a ver que existem vários tipos de letramento, como o
letramento literário, o digital, o científico, entre outros; e também vários níveis de letramento,
que variam de acordo com a profundidade do contato social que o sujeito tenha com cada tipo.
Sobre esse aspecto, Terzi e Ponte (2006) afirmam que:
A relação maior ou menor da comunidade com a escrita vai depender das condições
econômicas, sócio-culturais, políticas etc. locais (TERZI, 2001). Vai depender do
interesse dos governantes na educação do povo, das condições econômicas que
permitem que crianças e adultos frequentem a escola, da valorização da escolarização
pela comunidade, do acesso a bibliotecas, jornais, revistas etc. Mas, se o letramento é
influenciado pelas condições locais, ele pode também influenciá-las. (TERZI;
PONTE, 2006, p. 667).
Diante dessa extensão que os letramentos ocupam e, também, diante das condições da escola
brasileira, podemos perceber que este não é o letramento oferecido pela grande maioria das
escolas públicas brasileiras, mas sim de letramento crítico (FEHRING; GREEN, 2001) ou
ideológico, como o define Street (1984, 1995) (TERZI; PONTE, 2006, p. 668) que seria o nível
ideal de letramento e, que, portanto deveria ser oferecido nas escolas, mas infelizmente nem
sempre é. Para os Novos Estudos do Letramento (NEL), o letramento escolar é autônomo, pois
"funciona como base na suposição de que em si mesmo [...] terá efeitos sobre outras práticas
sociais, cognitivas e ideológicas sobre as quais se baseia e que podem, então, ser apresentadas
como se fossem neutras e universais" (STREET, p. 4, 2003).
Sobre a abordagem ao texto escrito com vistas à promoção do letramento dos alunos, ainda se
observa, de modo geral, que na escola pública brasileira o texto escrito é visto, muitas vezes,
como um objeto linguístico a ser meramente analisado. A relação do texto com as condições
locais, sociais e econômicas, culturais, políticas nas quais ele foi produzido e que, com certeza,
influenciaram-no, não é levada em consideração (PONTE; TERZI, 2006). Contudo, os textos
escritos são parte que constituem as práticas sociais, nas quais têm funções específicas, funções
essas que influenciarão e determinarão sua forma. As práticas de letramento e demais
experiências sociais definem os (e são definidas pelos) padrões locais de significação ou seja, o
significado que fatos, atitudes, fenômenos e comportamentos representam dentro da
comunidade em questão (GEE, 1990, 2000 apud PONTE; TERZI, 2006).
Nesse sentido é que se pode afirmar que, por ser o letramento configurado pelo contexto social,
nunca será neutro, com fim em si mesmo, porque ter acesso à língua escrita já aponta para o
acesso às crenças, valores e ideologias que permeiam as concepções e metodologias do grupo
social responsável pela implantação do programa de alfabetização a ser instituído. Daí se poder
considerar que o modelo autônomo de letramento não deve ser concebido como um fenômeno
neutro e, por isso mesmo é considerado também ideológico, pois representa a visão e ponto de
vista de um determinado grupo social, o que reflete o “desejo de manter e justificar o domínio
dos que estão no poder” (PONTE; TERZI, 2006, p. 668).
Sobre o letramento ideológico, Street (2003) assevera que:
O modelo ideológico oferece uma visão com maior sensibilidade cultural das práticas
de letramento, na medida em que elas variam de um contexto para outro, propõe que o
letramento é uma prática de cunho social e não meramente uma habilidade técnica,
neutra, e que aparece sempre envolto em princípios epistemológicos socialmente
construídos. Tudo tem a ver com o conhecimento as maneiras utilizadas pelas pessoas
quando consideram a leitura e a escrita vem em si mesmas enraizadas em conceitos de
conhecimento, de identidade e de ser. (STREET, 2003, p. 4).
A TEORIA SOCIAL DO LETRAMENTO E A METÁFORA DA ECOLOGIA
A Teoria Social do Letramento foi desenvolvida a partir de uma abordagem ao letramento

numa visão “ecológica”, a que Barton (1994, apud TÔRRES, 2009) chamou de Metáfora da
Ecologia, por estabelecer uma relação entre as complexas relações entre letramento e os
diferentes aspectos da vida social, como as relações entre organismos biológicos e o meio
ambiente, que vem a ser o que compreendemos por ecologia.
Segundo Tôrres (2009), autores como Barton e Hamilton (1998, 2000), situam-se, no que se
chama, segunda geração dos Novos Estudos do Letramento, devido às noções de evento de
letramento e prática. Esses autores concebem o letramento como o “conjunto de práticas
culturais cuja forma e função são formatadas pelos contextos sociais, políticos, históricos,
materiais e ideológicos” (TÔRRES, 2009, p.39). Eles ainda verificam as relações entre
diferentes letramentos e práticas em domínios discursivos variados como o vernáculo (do lar) e
o formal (da escola).
Nessa visão, ser letrado significa ser um indivíduo ativo nas práticas de escrita da sociedade.
Para isso, deve conhecer as práticas sociais, os sentimentos, valores, atitudes e relações sociais
que as compõem, mesmo que não sejam observáveis; conhecer, também, os contextos que
sustentam os particulares letramentos, da igreja, do lar ou escola. Por exemplo; compreender
que o letramento faz parte da “tecnologia do pensamento”, ligado à vida mental,
conhecimentos, intensões e ações; entrelaçar o histórico de vida individual com o sentido social
de história.
As práticas de letramento, de acordo com Tôrres (2009), têm raízes no passado e refletem as
histórias de leitura e escrita que fizeram parte de nossa vida e que nos constituíram como seres
culturais. Elas refletem além do valor que atribuímos à leitura e à escrita, também as atitudes
que tomamos em relação ao letramento, e que se constituem como fatores que podem vir a agir
diretamente em nossa aprendizagem.
As concepções que embasaram a Metáfora da Ecologia deram sustentação a que Barton e
Hamilton (2000) propusessem a sua Teoria Social do Letramento. Por afirmarem os autores
que as pessoas usam o letramento numa gama de atividades, acabam introduzindo nos estudos
do letramento um modelo que leva em conta as relações entre diferentes letramentos, devido às
diferentes práticas que existem em diferentes domínios. (TÔRRES, 2009, p.31).
Como o letramento é um conjunto de práticas sociais, deduzidas dos eventos de letramento e
mediadas pelo texto escrito, os usos da escrita acontecem dentro de atividades sociais de
contextos específicos, envolvendo pessoas com suas crenças, valores culturais e ideológicos.
As práticas são os elementos não visíveis no evento, mas indicam as decisões, interpretações e
atitudes pessoais associadas aos modos de falar e escrever que giram em torno do texto escrito
(TÔRRES, 2009, p.42).
Por isso, cremos, também como Barton (1994) que não há um único, mas múltiplos e variados
letramentos. Embora suas práticas sejam modeladas pelas instituições sociais e pelas relações
de poder, fazendo alguns letramentos serem mais visíveis e dominantes sobre outros, ou ainda
recontextualizados, para atender situações diversas dos eventos, como por exemplo acontece na
escola, ao adaptar os textos escritos ao ambiente, ao invés de explorá-lo a partir dos contextos
sociais dos alunos. Podemos, então, perceber que nas escolhas linguísticas do autor, certamente
está contida a função social, o que lhe propicia inferir mais facilmente o binômio função/forma
(TÔRRES, 2009, p.45).
OS MULTILETRAMENTOS
A indispensabilidade de uma pedagogia dos multiletramentos foi estabelecida em 1996, em um

colóquio de um grupo de estudiosos do letramento, que aconteceu na cidade de Nova Londres
(Connecticut, EUA), originando o Grupo de Nova Londres (GNL). Entre as importantes
discussões ocorridas no Grupo, estava o fato de que a juventude já estava há mais de uma
década em contato com novas ferramentas de acesso à comunicação e à informação e de
agência social, que acarreta novos letramentos de caráter multimodal ou multisemiótico. A fim
de abarcar toda essa multiculturalidade, característica das sociedades globalizadas e a forma
como elas se comunicam, o GNL cunhou o termo/conceito de multiletramento (ROJO, 2012).
É importante estabelecer a diferença entre letramentos múltiplos, que apenas apontam a

multiplicidade e variações das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral,
do conceito de multiletramento, que aponta para dois tipos específicos, além de fundamentais,
que é a multiplicidade existente em nossas sociedades, principalmente urbanas, atualmente: a
multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos,
por meio dos quais ele informa e se comunica (ROJO, 2012).
É a multiplicidade semiótica que mais nos interessa neste trabalho, pois a multiplicidade de
linguagens é bastante evidente nos textos que circulam socialmente, sejam impressos, nas
mídias audiovisuais, digitais ou não. Como salienta Rojo (2012), as imagens e o arranjo de
diagramação impregnam e fazem significar os textos contemporâneos, isso é a
multimodalidade ou multissemiose que exige os multiletramentos, ou seja, textos compostos de
muitas linguagens e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada
uma delas para se dar significação.
A alta modernidade avança além da escrita manual (papel, tinta, lápis, caneta, giz, lousa) e
impressa (tipografia, imprensa) para áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e
diagramação, requerendo novas práticas, como cita Rojo (2012), de produção e de análise
crítica como receptor. Há necessidade de novos letramentos diante dos novos textos e, muitas
vezes, não só de caráter multi, mas hiper: hipertextos5, hipermídias6. Como destaca Lemke
citado por Rojo (2012), as habilidades de autoria e análise crítica multimidiática correspondem,
de forma aproximada, a habilidades tradicionais de produção textual e leitura, mas precisamos
compreender quão restrita foi nossa educação letrada, para que possamos ver o que a educação
atual está privando o futuro dos estudantes de hoje. A escola não ensina os alunos a inserir nem
mesmo desenhos e diagramas à sua escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos,
videoclipes, efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação ou representações mais
especializadas. Ou seja, não são as características dos “novos” textos que colocam desafios aos
leitores, mas nossas práticas de leitura e escrita, que já eram restritas e insuficientes mesmo
para a “era do impresso” (ROJO, 2012, p. 22).
Assim, é preciso que a escola invista seu tempo e recurso nos letramentos críticos,
transformando o “consumidor crítico” (se é que ele existe) em analista crítico capaz de
transformar os discursos e significações, seja na recepção ou na produção textual. Para que isso
ocorra, torna-se necessário “um projeto didático de imersão em práticas que fazem parte das
culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-os
com outras, de outros espaços culturais” (ROJO, 2012, p. 22). E, também, valer-nos da
proximidade que os nativos digitais já têm desses modelos para, então, introduzirmos os
modelos canonizados pela tradição escolar, ou ainda, promover a remixagem, ideia bem
distante do plágio ou bricolagem, mas sim um dialogismo do funcionamento discursivo de
textos verbais e não verbais, formando uma corrente com elos de diversos gêneros imbricados.
Os multiletramentos funcionam de forma interativa, colaborativa; transgridem as relações de

poder estabelecidas, em especial a unidirecional de comunicação e a de propriedade (das
máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos); são híbridos, fronteiriços, mestiços (de
5
Sobre o hipertexto podemos considerá-lo como uma extensão ao formato de texto tradicional. Trata-se de um
texto que podemos visualizar facilmente quando navegamos na internet e possui características únicas como, por
exemplo, o aprendizado coletivo, cooperatividade e interatividade. (http://adrielcafe.com/artigos/19-multimidia-
hipertexto-e-hipermidia)
6
A hipermídia, de acordo com Vicente Gosciola (2004), é “o conjunto de meios que permite acesso simultâneo a
textos, imagens e sons de modo interativo e não linear, possibilitando fazer links entre elementos de mídia,
controlar a própria navegação e, até, extrair textos, imagens e sons cuja sequência constituirá uma versão pessoal
desenvolvida pelo usuário”. (http://adrielcafe.com/artigos/19-multimidia-hipertexto-e-hipermidia)
linguagens, modos, mídias e culturas). Sendo assim o melhor lugar para existirem é “nas
nuvens” e sua melhor estrutura é a de redes (ROJO, 2012, p. 23) então, o conjunto de ideias
que era patrimônio da humanidade, hoje passam a ser “fratrimônio” (ROJO, 2012, p.25).
Toda essa ideia de coletividade e agência impulsiona a escola para o uso de metodologias
ativas que tiram o foco dado pelo empirismo, à figura do professor e coloca o estudante como
sujeito da ação de aprender. Entretanto, ele não consegue ser sujeito, se as ferramentas que o
ajudarão a construir seu conhecimento sejam desconhecidas. Para isso, partir daquelas que já
lhe são familiares, contribui para a instrumentalização daquelas mais distantes de sua realidade.
Os jogos eletrônicos digitais, que como os demais adventos da alta modernidade, são do
letramento dos alunos.
GAMIFICAÇÃO DIGITAL
Hornink (2005), pesquisador e professor de Tecnologias Educacionais, cita Valente (1993),

para afirmar que os softwares educativos dividem-se, basicamente, em quatro grupos: tutoriais,
programas de exercício e prática, jogos educacionais e simulações. O que mais nos interessa
dessa lista são os jogos educacionais, que segundo o autor: “Os defensores desta filosofia
pedagógica, exploração autodirigida, acreditam que a criança aprende melhor quando é livre
para descobrir relações por si só, ao invés de ser explicitamente ensinada”. (HORNINK, 2005,
p.16).
Ao tratarmos da gamificação digital, com intuitos educativos, vamos além dos jogos
programados com intenções prioritariamente educacionais, para explorar também jogos com
outras intenções, muitas vezes, apenas comerciais, como fontes preciosas de algumas
habilidades. Kapp (2012), professor de Tecnologia Instrucional na Bloomsburg University e
escritor de livros sobre ensino e tecnologia, aponta características dos games:
Os games são abstratos, exibem apenas certas características da vida real e
apresentam uma realidade diferente. O elemento de desafio mantém os jogadores
engajados para alcançar um objetivo específico, tendo regras para estruturar a
realidade do jogo. A interatividade em jogos ocorre entre um jogador, o sistema de
jogo e entre os jogadores. O feedback - positivo ou negativo - influencia o
comportamento dos jogadores, que reagem emocionalmente a diferentes experiências
de jogo. Uma vez que um jogo é um sistema, cada um desses fatores influencia os
outros. Normalmente, a gamificação [digital] apresenta uma atraente interface estética
que afeta como os jogadores experimentam um jogo. O componente mais crítico da
gamificação é como ela promove o "pensamento do jogo", a conversão de uma
atividade cotidiana em uma oportunidade de aprendizado e crescimento. A
gamificação não trivializa o aprendizado; É um método intensamente motivacional
para transmitir treinamento corporativo e educação. (KAPP, 2012, p. 2).
O autor acredita que, por conter esses elementos, os jogos podem facilitar o raciocínio, o
planejamento, ensinam fatos tradicionalmente aprendidos por memorização - conhecimento
declarativo – por meio de várias técnicas de gamificação. Elas incluem: elaborar ou associar
novas informações com informações anteriores; organizar os fatos em conjuntos lógicos;
associar uma palavra a uma imagem recorrente; incorporar informações em histórias;
classificar as informações em diferentes grupos ou termos correspondentes às suas definições;
Além disso, os jogos digitais conquistam cada vez mais adeptos no mundo. O que era mera
brincadeira de criança, vem surgindo como um mercado voltado para não só equipamentos
para jogar, mas também, acessórios como roupas de personagens dos games, brinquedos e
filmes inspirados neles e até a cultura geek7.
No momento, o Brasil é o terceiro país no ranking de maiores consumidores de jogos
eletrônicos no mundo, é também o décimo primeiro maior desenvolvedor no planeta. Atentos a
esta nova profissão, cursos para desenvolvedores de games vêm surgindo nos níveis técnicos,
graduação e pós-graduação. Na UNEB (Universidade Estadual da Bahia), por exemplo, onde já
acontece o curso de pós-graduação em Desenvolvimento de jogos desde 2009, financiado pela
Fapesb, em 2017 oferece também um curso de graduação em Formação tecnológica em jogos
digitais, de três anos e meio, com o objetivo de formar e qualificar profissionais com uma visão
ainda mais ampliada sobre o mercado de jogos, tanto os comerciais quanto os educativos.
Essa proposta, segundo Lynn Alves, coordenadora da Comunidades Virtuais da UNEB,
também busca pensar os games como espaço de aprendizagem por meio da imersão em
qualquer ambiente de jogos. Segundo ela o jogador atribui sentidos e se apropria de conceitos
que podem ser usados tanto na sala de aula, quanto em outros setores da vida, como por
exemplo na medicina eletrônica, que é uma alternativa para a diminuição, ou troca de remédio,
pela terapia com jogos.
A maioria das pessoas já experimentou e tem até o hábito de usar jogos, mesmo que seja
apenas um jogo casual, que é aquele utilizado em momentos ocasionais, como enquanto espera
numa fila ou quando perde o sono, um bom exemplo é a Fazenda feliz, um game muito popular
entre usuários de rede sociais. Outro exemplo, é o caso do Denatran (Departamento Nacional
de Trânsito), que tornou obrigatório em alguns estados o uso do simulador de trânsito
eletrônico, que usa realidades virtuais 3D como treinamento preventivo, antes de os alunos
dirigirem um carro de verdade. No jogo, os alunos simulam situações na chuva, durante a
noite, entre outras, do trânsito de verdade. Tudo isso mostra que na realidade as pessoas estão
jogando, só não sabem colocar isso na sala de aula, ainda.
GAME DIGITAL
Os jogos eletrônicos são cada vez mais comuns na “realidade digital” que estamos inseridos.
Segundo a definição da Wikipédia o game digital é um jogo no qual o jogador relaciona-se
através de periféricos conectados ao aparelho como controles (joysticks) e/ou teclado com
imagens enviadas a uma televisão ou um monitor. O termo inglês video game (videogame no
7
Assim como os nerds, os geeks também são pessoas viciadas em novas tecnologias relacionadas às diversas
áreas do entretenimento, como computadores, games, livros, filmes e cultura pop em geral.
(https://www.oficinadanet.com.br/post/18274-o-que-e-cultura-geek)
Brasil), refere-se a videojogos, ou aos consoles onde os jogos se processam.
Os sistemas eletrônicos usados para jogar videogames são conhecidos como plataformas,
como, por exemplo, computadores, consoles e telemóveis e celulares, que exploram várias
formas de interação para dar informações ao jogador, que pode ser por meio de sons, por
exemplo, o que já vem sendo utilizado em larga escala desde as origens dos jogos. Outras
formas de resposta, são vibrações, sensores de reconhecimento de movimentos e de voz, por
exemplo entre outros. Os avanços tecnológicos têm trazido formas cada vez mais inovadoras
de imersão nos jogos.
Para Kapp (2012):
Um game ou jogo é um sistema de "realidade abstraída" que orienta seus jogadores
usando "regras, interatividade e feedback ". São os desafios, a relevância, confiança,
curiosidade, controle e fantasia que motivam os jogadores, o que se chama de
"motivação intrínseca" e, que para o autor, é mais eficaz do que a "motivação
extrínseca", por isso os melhores jogos tentam conter ambos. (Kapp, 2012, p. 2).
Isso vai ao encontro do que descreverem Castilhos e Corbellini (2016) sobre os avanços que
uma aluna com dificuldades no processo de alfabetização teve, ao ser submetida a uma
pedagogia de jogos:
[ ] Os jogos e softwares contribuem para o desenvolvimento de habilidades como:
coordenação motora, atenção, memória, percepção, concentração noção de espaço,
noção de quantidade, reconhecimento de letras e números, recuperação de auto estima
e da autoconfiança. (CASTILHOS E CORBELLINI, 2016, p.1).
Ao comentar a fala de Corbellini (2012), que afirma a necessidade da introdução de uma práxis
educativa que propicie o desenvolvimento integral do ser humano, dando a ele condições de
responder às questões atuais e as que irão surgir, isto é, trabalhar o "aprender a aprender",
Castilhos e Corbellini (2016) expressam a crença de que o uso de jogos e softwares educativos
apresenta-se como possibilidade na concretização dos propósitos educacionais da atualidade,
pois, assim como Kenski (2010) acreditam que, quando um indivíduo participa de jogos
interativos pelo computador, bem como quando utiliza outras TICs8, mobiliza conhecimentos,
habilidades, valores, percepções e sentimentos para melhor responder às solicitações dos jogos,
o que oferece possibilidades e desafios para as áreas cognitiva, afetiva e social de alunos e
professores em todos os níveis de ensino.
Além disso, o autor assevera que:
A imagem, o som, e o movimento [das TICs, especialmente a televisão e o
computador] oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo
ensinado. Quando bem utilizadas, provocam a alteração dos comportamentos de
professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior aprofundamento do
conteúdo estudado (KENSKI, 2010, p. 64 apud CASTILHOS E CORBELLINI, 2016,
p.6)
Para Castilhos e Corbellini (2016):

[... o jogo] é facilitador do aprendizado, pois, coloca o aluno no papel de tomador de
decisões possibilitando uma aprendizagem através da tentativa e erro. Ainda pode
desenvolver as habilidades cognitivas, como a resolução de problemas, raciocínio
dedutivo, memorização, processamento de informações, criatividade e pensamento
crítico. (p. 334-335) o uso dos jogos na escola pode servir de estímulo, criando um
ambiente atrativo e lúdico que pode favorecer o processo de aprendizagem. Referem
que o envolvimento do aluno na trama do jogo, buscando vencer os desafios, pode
8
Tecnologias da informação e comunicação é uma expressão que se refere aos aparatos tecnológicos digitais de
acesso à comunicação e à informação.
conduzir ao aprendizado dos conteúdos inseridos no jogo (SCHMITT, CORBELLINI,
2014, p. 338 apud CASTILHOS; CORBELLINI, 2016, p.7).
Alves e Bianchin (2010) também apontam o jogo como instrumento pedagógico facilitador da
aprendizagem, pois contribui para o “desenvolvimento do ser humano em uma perspectiva
social, criativa, afetiva, histórica e cultural” (p. 283). Segundo as autoras, o jogo incentiva a
imaginação; auxilia no desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas, perceptuais,
psicomotoras; favorece a concentração, atenção, afetividade; incentiva o respeito, a aceitação
de regras; melhora a autoestima; agiliza o raciocínio verbal, visual, abstrato; possibilita o
aprendizado acerca da resolução de problemas, instigando o aluno a buscar alternativas;
provoca desafios, gerando interesse e prazer. Enfim, o uso dos jogos como recurso de
aprendizagem pode proporcionar um ambiente agradável e atraente, que estimula a formação
integral do aluno.
Outro fator importante, para quem se interessa por leitura e escrita, é o fato de muitos jogos
contemporâneos serem programados em forma de narrativas, o que acaba por constituir uma
forma inovadora de redigir histórias. Dentro desta perspectiva, quando os jogadores estão
expressando seus tipos de personalidade no ambiente do jogo, estão de certa forma imprimindo
seu estilo, assim como um autor ao escrever, escolhe suas personagens e tipos de narradores
etc.
Quando Kapp (2012) apresenta três tipos diferentes de "níveis de jogo", em que o jogador
realiza um conjunto diferente de metas, em evolução em cada nível e dificuldade de realizar os
objetivos; os "níveis de jogador", que marcam o progresso no jogo, oferecendo um avanço
constante de um nível para os próximos, percebemos uma aproximação desses níveis com a
estrutura canônica que regulamenta a narração ficcional.
O cânone ficcional pode ser encarado como um conjunto de leis e acontecimentos dentro de
um determinado universo ficcional como a Temporalidade: sucessão de acontecimentos numa
mesma unidade de ação. Modelo actancial: Sujeito; Objeto; Destinador; Destinatário;
Adjuvante; Oponente. Predicados transformados: diferencial entre a situação inicial e a
situação final. Estrutura quinária: Exposição; Complicação; Transformação; Resolução;
Situação final. Causalidade narrativa: a ordenação temporal solidariza-se com a ordem causal
dos eventos, rumo a um sentido global específico. Princípio moral: veiculado explícita ou
implicitamente, de acordo com Martins (2017).
É comum, e necessário, que o texto narrativo apresente uma estrutura característica, como a
apresentação, que é a parte do texto em que são apresentadas as personagens e mostradas
algumas situações da história, como o momento e o lugar onde a ação se desenvolverá. A
complicação, que é a parte em que se inicia propriamente a ação que caminha rumo ao clímax:
o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
O desfecho seria a solução do (s) conflito (s), ocasionados pelas ações das personagens que são
fundamentais na confecção de um texto narrativo. Cada item da estrutura é essencial para
caracterização do texto narrativo.
Da mesma forma, os jogos narrativos desenvolvem se com algumas dessas características,
como é o caso do Free Craft, game utilizado nesta pesquisa.
Assim como um escritor, os desenvolvedores de jogos seguem diferentes teorias sobre como os
jogos devem motivar os jogadores. Por exemplo, nas teorias da inovação, atenção, relevância,
confiança, desafio, fantasia, curiosidade e satisfação (KAPP, 2012), podemos notar
semelhanças com as características das boas histórias escritas. Ambos narram, embora em
gêneros diferentes, as mais variadas histórias.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIO

Estou mais seguro para a escrever histórias agora?
Terei mais facilidade para escrever redações de

agora em diante
Médio
25%
Verdade muito
forte
50%
Verdade
25%
Sobre o desenvolvimento da criatividade, 50%(4) disseram que “estar se percebendo mais

criativa” era uma verdade muito forte e as outras 50%, disseram que é uma verdade. As outras
alternativas não foram votadas. Encontramos eco em Gee (2009) para este prognóstico, quando
ele faz reflexões sobre o princípio da performance anterior à competência:
Os bons videogames operam de acordo com um princípio justamente oposto ao da
maioria das escolas: a performance vem antes da competência. (CAZDEN, 1981). Os
jogadores podem ter desempenho antes de serem competentes, apoiados pelo design
do jogo, pelas “ferramentas inteligentes” oferecidas pelo jogo e também,
frequentemente, pelo apoio de outros jogadores mais avançados com múltiplos
jogadores, (em salas de bate-papo ou ali em pé na sala). É assim que funciona a
aquisição da linguagem, embora não seja sempre assim que funciona a maioria das
escolas, que muitas vezes exige que os estudantes adquiram competência através da
leitura de textos antes que possam atuar no campo em que estão aprendendo. (GEE,
2009, p. 8).
Estou me sentindo mais criativa?
Estou mais criativa?
Verdade
Verdade
muito forte
50%
50%
O princípio da importância da criatividade além de fomentar muito mais a aprendizagem,

também torna o processo mais agradável e motivador, como podemos notar nas respostas
quanto ao fato de escrever ter se tornado mais divertido, 37,5% (3) afirmam isso como verdade
muito forte, 25% (2) como verdade e 37,5%(3), médio.
Escrever textos é divertido?
Escrever tornou-se mais divertido
37,50% 37,50%
25%
Verdade muito forte Verdade Médio
Quanto à segurança para escrever histórias, após às aulas, 25% (2) disseram ser uma verdade
muito forte, 62,5% (5) uma verdade em suas vidas e apenas 12,5%(1) médio.
Estou mais segura para a escrever histórias?
Estou mais segura para escrever histórias
12,50%
25%
62,50%
Verdade muito forte Verdade Médio
Diante desses fatos, podemos inferir, a partir da percepção das alunas, que houve avanços ao
concluírem o curso de redação, usando a gamificação digital como a principal estratégia
didática, uma vez que nenhuma participante do programa afirmou em suas respostas ao
questionário de final de curso, que escrever não era divertido, ou que não tinha desenvolvido
sua criatividade, ou ainda, que não se sentia segura para escrever histórias ou outros tipos de
redação. Pelo contrário, 62,5%(5) delas reconhecem estarem achando escrever mais divertido;
todas se sentem mais criativas, mesmo diante do uso da imaginação ter sido a segunda maior
dificuldade, citada antes do início das aulas; 87,5%(7) delas estão mais autoconfiantes para
escrever histórias e 75%(6) acreditam estar mais preparadas para escrever quaisquer tipos de
textos, ou seja, o letramento aconteceu na realidade.
VISÃO GERAL DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA
100,00%
50,00%
0,00%
Escrever ficouAcredito
Estou
divertido
mais
quesegura
criativa
terei mais
para facilidade
escrever histórias
com todos os tipos de redação
MÉDIO VERDADE VERDADE MUITO FORTE
Justificamos esses avanços, pelo princípio da Interação (GEE, 2009) que nos lembra de Platão,
no Fedro, queixando-se de que os livros eram passivos no sentido de que não respondem em
um verdadeiro diálogo, como em um encontro cara-a-cara. Porém, os games respondem.
De fato, nada acontece até que o jogador aja e tome decisões. Daí em diante, o jogo
reage, oferecendo feedback e novos problemas ao jogador. Em um bom jogo, as
palavras e os atos são colocados no contexto de uma relação interativa entre o jogador
e o mundo. Assim, também, na escola, os textos e livros precisam ser colocados em
contextos de interação onde o mundo e as outras pessoas respondam. (GEE, 2009, p.
4).
Além disso, há outro princípio encontrado nos games, a boa ordenação dos problemas, que
também deve ser considerado como um “expansor” cognitivo, pois as pesquisas têm mostrado
que, quando os aprendizes são deixados livres para perambular em um espaço de problemas
complexos – como ocorre em ambientes permissivos em que se pode pôr a “mão na massa” –,
eles tendem a alcançar soluções criativas para problemas complexos, (ELMAN, 1991, apud
GEE, 2009).
Em bons videogames, os problemas enfrentados pelos jogadores estão ordenados de modo
gradativo, para levar os jogadores a formularem hipóteses que funcionam bem para resolver
problemas posteriores mais difíceis. A forma como os problemas são organizados no espaço
faz diferença – é por isso que os games têm “níveis”. É preciso pensar também, sobre como
ordenar os problemas em um rico espaço imersivo como, por exemplo, o de uma sala de aula
(GEE, 2009, p. 5).
Por isso, Kleiman (2007), adverte que é necessário instrumentalizar o professor que deve estar
em formação constante:
mais do que a aprendizagem de determinados conceitos e procedimentos analítico-
teóricos, que mudam com as mudanças das teorias linguísticas e pedagógicas,
interessa instrumentalizar o professor para ele continuar aprendendo ao longo de sua
vida e, dessa forma, acompanhar as transformações científicas que tratam de sua
disciplina e dos modos de ensiná-la. Assim, a relação do professor com os conteúdos
curriculares se transforma: o currículo deixa de ser a camisa de força do trabalho
escolar e passa a ser visto como uma organização dinâmica de conteúdos que vale a
pena ensinar (e que podem mudar), que levam em conta a realidade local, seja ela da
turma, da escola ou da comunidade e que se estruturam segundo a prática social.
(KLEIMAN, 2007, p. 20)
ANÁLISES DAS REDAÇÕES
Foram feitas duas redações, com o objetivo de serem analisadas uma no primeiro dia do curso
e outra no último dia. Foi feita uma comparação entre o primeiro texto e o segundo, a fim de
que fossem percebidas as diferenças entre eles. Essas diferenças são descritas em categorias de:
Linguagem: vocabulário, gramática, coesão e coerência; Criatividade: imaginação,
originalidade e inspiração; Estrutura textual: divisão de parágrafos e ideias, presença de
elementos narrativos e sequência narrativa o que também fazem parte dos princípios de
aprendizagem que os bons jogos incorporam (GEE,2009, p 3).
Casos de sucesso maior no letramento
Foram 4 as alunas que tiveram um avanço maior na aquisição da escrita, o que representa 50%
das cursistas. Seus textos apresentaram muita criatividade, houve apresentação das
personagens, a topicalização das partes canônicas da narrativa, muito uso da imaginação e até
engajamento social.
Caso 1:
A aluna A1, na sua primeira redação escreveu uma crônica reflexiva com mais ou menos uma
página e meia. Apresentou poucos erros gramaticais em acentuação e pronomes, o que evoluiu
pouco para a segunda redação, mas em relação ao desenvolvimento da narrativa, houve um
salto enorme. Sua redação final contemplou 6 páginas e meia, de uma história emocionante que
prende a atenção do leitor do começo ao fim. Há uma riqueza de detalhes, que permite ao leitor
sentir-se em frente a uma tela de cinema assistindo à história de amor, rodeada de delicadeza,
sensibilidade e arte.
A jovem autora explora, ainda, a paisagem para descrever os sentimentos das personagens,
tornando não só o cenário criado mais interessante, mas até a própria descrição do estado
interior das personagens, como podemos ver no trecho abaixo:
Além disso, apresenta com esmero cada parte da narrativa e surpreende o leitor que fora levado
a acreditar que a história já estava chegando ao fim com um segundo clímax, na página 6, mais
forte que o primeiro:
A aluna A1, não é o tipo de adolescente fascinada por jogos, teve dificuldades para jogar o
Free Craft, especialmente por problemas de jogabilidade da versão do jogo que baixou para
seu celular, que não permitia a evolução da história de seu personagem. Contudo, nos
aplicativos educativos que se valiam da gamificação para treinar gramática, sempre obtinha
melhores pontuações que as colegas nas disputas entre elas. No aplicativo Acentuando,
alcançou 76% de acertos, enquanto a segunda colocada, 63%; no Soletrando acertou 34
palavras em 10 minutos, enquanto a segunda colocada, 25; no Jogo ortográfico, teve 11 acertos
e 5 erros, enquanto a que mais se aproximou desse resultado tenha tido 13 acertos, mas 9 erros.
Não houve um aplicativo próprio para treino dos usos dos pronomes, mas houve um específico
para acentuação e foi estranho que sua redação final não tenha demonstrado a melhora nesse
quesito. Uma explicação aceitável sobre isso, é que o jogo trabalhava as palavras de forma
descontextualizada, o que nos revela uma realidade também das aulas de Português. Ou seja, a
primazia em se colocarem em prática as regras gramaticais estudadas e, muitas vezes, treinadas
em sala, mas sem contextualização, como no caso do aplicativo explorado.
Durante todo o curso, ela se apresentou como uma aluna aplicada e responsável, cumpriu todas
as tarefas e atividades e, ao final, afirmou, por meio do questionário, ter achado o curso “muito
divertido” e que “passou muito rápido”. Sobre os jogos, afirmou que a maior contribuição em
seu crescimento intelectual, foi a expansão de seu vocabulário. GEE (2009) defende que:
as pessoas têm dificuldade em lidar com montanhas de palavras fora de contexto; é
por isso que os livros didáticos são tão pouco eficientes. [...]as pessoas têm
dificuldade em aprender o que as palavras significam quando tudo o que recebem é
uma definição que explica a palavra em termos de outras palavras. As pesquisas
recentes sugerem que as pessoas apenas sabem o que as palavras significam e
aprendem novas palavras quando conseguem ligá-las aos tipos de experiências a que
elas se referem. (GEE, 2009. P. 6)
A aluna afirmou sentir- se mais interessada em aprender, mais segura para escrever, mais
criativa, gostando mais de ler e achando escrever divertido, sem falar que gostaria muito de ter
mais aulas com jogos eletrônicos.
Caso 2:
Outra aluna que teve um desenvolvimento muito significativo foi a A2. A aluna apontou no
início do curso que sua maior dificuldade ao escrever era usar a imaginação, por isso também
achava um pouco difícil escrever histórias. Quando foi ler o livro Iracema, no início achou a
linguagem difícil, mas à medida que lia, foi conseguindo adaptar-se a ela, ao ponto de ter
entendido e gostado do livro. Terzi (1995) reflete sobre isso, quando afirma que pesquisas
indicam que as crianças só começam a dar atenção às palavras quando estas passam a fazer
sentido no texto, indicando conhecimentos que já possuem. Sobre essa reflexão, Kleiman
(2007) complementa:
No caso em discussão, os alunos necessariamente desenvolvem e mobilizam
estratégias diferenciadas de leitura segundo as demandas da situação. Diversos tipos
de saberes, valores, ideologias, significados, recursos e tecnologias, entre eles os
saberes estratégicos, precisam ser mobilizados nas práticas de letramento
(BAYNHAM, 1995; SCRIBNER e COLE, 1981; KLEIMAN, 1995; 2006 apud
KLEIMAN, 2007).
Conforme afirma Kleiman no excerto acima, a aluna A2 mobilizou muitos saberes durante o
curso, como o saber estratégico: ela foi uma das alunas que mais jogou e, apesar da falta de
memória para manter todos os jogos em seu celular, estabeleceu uma estratégia de
revezamento, que consistia em baixar um ou dois jogos por semana e jogar bastante, em casa,
até poder então, excluí-lo e baixar outro.
Tal pensamento estratégico demonstrado é também uma característica despertada pelos
próprios games. A estudante tem um histórico bem rico de experiências com jogos desde sua
infância, por isso se adequou com muita familiaridade à metodologia do curso. Há uma
habilidade chamada customização, na realidade dos jogos eletrônicos que leva os jogadores a
adequar um game aos seus estilos de aprender e de jogar (GEE, 2009). Tal habilidade
desenvolve essa lógica para além da realidade do jogo, ou seja, é um aprendizado do ambiente
dos jogos útil também em outros segmentos da vida.
Os games frequentemente possuem diferentes níveis de dificuldade e muitos bons
jogos permitem que os jogadores solucionem problemas de diferentes maneiras.
Currículos escolares customizados não deveriam apenas ter relação com o
estabelecimento de um ritmo próprio, mas também com intersecções verdadeiras entre
o currículo e os interesses, desejos e estilos dos aprendizes. (GEE, 2009, p. 5).
A aluna também demonstrou muito empenho, realizou todas as tarefas presenciais e de casa,
mesmo trabalhando fora. A aluna já tem o hábito de jogar com aplicativos para aprender outras
matérias, principalmente língua estrangeira e afirma alcançar bons resultados estudando desta
forma. Tal fato remete-nos à Metáfora da Ecologia ao observarmos que não há um único, mas
múltiplos e variados letramentos, embora suas práticas sejam modeladas pelas instituições
sociais e pelas relações de poder, fazendo alguns letramentos serem mais visíveis e dominantes
sobre outros, ou ainda, a re-contextualização de práticas transferidas para outras, para atender
situações diversas dos eventos, como por exemplo acontece na escola (TÔRRES, 2009, p.45).
O resultado do empenho da aluna A2 foi que, de 14 linhas de sua redação inicial (crônica
reflexiva), com uma clara dificuldade de divisão das partes, progrediu para 7 páginas de
redação final (a qual quis levar para casa para concluir), com um texto digno de ser chamado
de conto, com todas as partes de uma narração bem sequenciadas, poucos erros gramaticais,
sensível, poético e muito surpreendente.
Com uma mistura muito criativa de passado (2ª guerra mundial) e ficção científica, a autora do
texto demonstrou todo cuidado ao selecionar nomes judaicos para seu personagem hebreu.
Além de explorar a imaginação, a aluna fez uso de vocabulário adquirido nos aplicativos
estudados.
Ela também afirmou em suas respostas aos questionários que “se sente mais interessada em
aprender, em ler e criativa”, sem falar que passou a jogar games com novas percepções. Na
antepenúltima aula do curso ela nos surpreendeu por também estar escrevendo poemas, como
uma forma de expressar seus sentimentos. A estudante demonstra, assim, ter alcançado o nível
de letramento de perfil ideológico e ideal, que é saber fazer uso da escrita de acordo com a
necessidade de comunicação social, em determinado gênero, demonstrando estar mais
preparada para novas etapas de aprendizagem. Sobre essa observação Tôrres (2009) assevera
que “certamente que as mudanças individuais levam a mudanças/transformações sociais, o que
é, enfim, o objetivo maior do modelo ideológico de letramento” (TÔRRES, 2009, p.45).
Além disso, a visão “ecológica”, a que Barton (1994, apud TÔRRES, 2009) chamou de
Metáfora da Ecologia, por estabelecer uma relação entre as complexas relações entre
letramento e os diferentes aspectos da vida social, é evidente, pois a aprendizagem da aluna
partiu de um contexto de sua realidade que são os jogos e, ao mesmo tempo permitiu que ela
desenvolvesse a escrita de poemas como uma forma de enriquecer sua própria realidade social,
ajudando-a a expressar os seus sentimentos por meio de um formato até então inexplorado por
ela.
Quanto ao uso de novo vocabulário, este é outro princípio da aprendizagem por games,
conforme defendido por Gee (2009):
As pessoas têm dificuldade em aprender o que as palavras significam quando tudo o
que recebem é uma definição que explica a palavra em termos de outras palavras. As
pesquisas recentes sugerem que as pessoas apenas sabem o que as palavras significam
e aprendem novas palavras quando conseguem ligá-las aos tipos de experiências a que
elas se referem – ou seja, aos tipos de ações, imagens ou diálogos aos quais aquelas
palavras se relacionam (BARSALOU, 1999; GLENBERG, 1997). Isto dá sentidos
contextualizados às palavras, não apenas sentidos verbais. E é fato que as palavras
têm sentidos situados em diferentes contextos de uso. Os games sempre
contextualizam os significados das palavras em termos das ações, imagens e diálogos
a que elas se relacionam e mostram como eles variam através de diferentes ações,
imagens e diálogos. Eles não oferecem apenas palavras em troca de palavras. A escola
também não deveria fazer isso. (GEE, 2009, p. 6).
A estudante em questão relacionou tão bem as novas palavras aprendidas na leitura do livro
Iracema e nos aplicativos, que conseguiu fazer uso delas em seu conto. Ela ainda fez questão
de grifá-las, para garantir que, na hora da análise, fosse realmente percebido este avanço.
Caso 3:
Outro êxito alcançado no curso foi com a aluna A4. Desde o princípio das interações ela se
auto-rotulava “a mais burra do curso”. Seu primeiro texto continha 17 linhas, mais parecidas
com uma dissertação, na qual predominavam argumentos prototípicos do senso comum.
Apresentava também, erros básicos de ortografia e nas disputas, para ver quem conseguia mais
pontos nos aplicativos de gramática, quase sempre, era a última colocada. Essa estima baixa
encontra histórico nas relações escolares. Como já afirmava Terzi (1995), a escola não
evidencia a consideração das diferenças individuais, pressupõe que dado um determinado
ensino, todas as crianças devem evoluir no mesmo ritmo. Entretanto o caminho da construção
do conhecimento pode variar entre os estudantes, mesmo entre as que inicialmente apresentam
o mesmo nível de habilidade.
A estudante também alegou que só gostava de estudar português, quando conseguia fazer as
atividades. Ela era também a mais calada da turma e gostava de se sentar atrás das outras,
mesmo que estivéssemos (professora-pesquisadora e alunas) sentadas em círculo, no entanto,
no decorrer das aulas ela foi se abrindo mais, participando bastante nas discussões e dando suas
opiniões. Cremos que o modelo do curso favoreceu isso, pois a dinâmica de jogos digitais
tornou o ambiente da escola em um local menos formal, onde as meninas comiam e bebiam,
davam suas olhadelas nas redes sociais, sem perder o foco das aulas e, acima de tudo, criou
uma aproximação entre alunas e professora, embora só nos encontrássemos uma vez por
semana.
Evidência parecida encontra-se presente em Gee (2009) quando este trata da frustração
prazerosa:
Graças a muitos dos princípios acima, os bons games ficam dentro do “regime de
competência” (DISESSA, 2000) do jogador, mas junto ao limite externo desse
regime. Ou seja, eles são percebidos como “factíveis”, mas desafiadores. Este é um
estado altamente motivador para os aprendizes. Muitas vezes a escola é fácil demais
para alguns estudantes e difícil demais para outros, até na mesma sala de aula. (GEE,
2009, p. 6).
Gee (2009) afirma que os bons jogos reduzem os efeitos negativos das falhas dos jogadores,
pois quando erram, eles podem voltar ao último jogo que salvaram. Assim, são encorajados a
correr riscos, a explorar, a tentar coisas novas. O fracasso em um game é até uma coisa boa, é
uma forma de obter feedbacks para próximos jogos. O jogador aprende a usar erros anteriores
como formas de encontrar o padrão de funcionamento dos jogos e de ganhar feedback sobre o
progresso que está sendo feito. Entretanto, a escola ainda não entendeu como explorar o
insucesso.
Kleiman (2007) também discute o assunto, dentro do viés de psicologia vigostikiana, quando
afirma: “são justamente esses momentos de desconforto entre o conhecimento anterior e o
novo, que detonam a percepção das diferenças entre os gêneros e a aprendizagem”
(VIGOTSKY, 1984, apud KLEIMAN, 2007, p. 11).
No decorrer das aulas, em vários momentos a estudante tinha insights 9 sobre ideias que
poderia aproveitar, quando fosse escrever textos. Entre todas as alunas que fizeram o curso, foi
a que mais expressou estar fazendo descobertas sobre algo novo e que estava sentindo-se
inspirada para fazer novos textos. Chegou até, em uma das últimas aulas, a falar de tantas
situações que poderiam fazer parte de uma narrativa, que surpreendeu todas nós.
O resultado foi que, na redação final, a aluna escreveu pouco mais de 3 páginas de uma ficção
científica que também apela para os sentimentos humanos. Embora a aluna tenha apontado nas
9
Iluminação: revelação ou visão inesperada e repentina de alguma coisa.
primeiras aulas a dificuldade de usar a imaginação, seu texto final demonstra que havia
superado essa dificuldade, pois seu texto trouxe tantas ideias, que seria possível desenvolver
muitas outras páginas dando sequência a elas. Embora seu texto apresentasse ainda erros, como
algumas frases sem sentido, descontinuidade de ideias, ela fez algo com perfeição, que foi o
uso dos discursos direto e indireto, fato ausente nas outras redações.
Segundo Gee (2009), é importante tanto explorar quanto pensar lateralmente, os objetivos. O
ensino formal e até a maioria das relações ensinam que ser inteligente é mover-se em direção
ao nosso objetivo do modo mais rápido e eficiente possível. Porém, os games encorajam uma
atitude diferente, a de explorar detalhadamente, antes de irem adiante rápido demais, a pensar
lateralmente, não só linearmente e a usar essa exploração a seu favor.
A aluna conseguiu uma evolução muito grande de seu estado inicial para o final, ao ponto de
declarar que tinha tanta coisa para escrever que nem sabia como coordenar todas as ideias. Foi
perceptível também a influência do conto Colégio Cinza, de minha autoria, que foi analisado
com elas nas aulas.
Para Almeida (2014):
Nesse contexto, o professor deve ter em mente que, seja qual for a forma de ensino ou
recursos tecnológicos hoje adotados, o texto deve ser o condutor, o protagonista da
relação professor/aluno e deste com o mundo e consigo mesmo. Dessa forma, o texto
literário deve ser visto de modo que seus aspectos estilísticos e estéticos sejam
contemplados; os fatores estruturais, formais, discursivos e de conteúdo, são
elementos para a formação ou visão de um todo, de modo que seja possível, também,
a dialética interno/externo que estimule a observação dos fatores socioculturais,
históricos, psicológicos, entre outros. (ALMEIDA, 2014, p.10).
Caso 4
A aluna A5, também havia escrito uma crônica reflexiva como primeiro texto, com dificuldade
de dar sequência às ideias, o que ela havia mencionado como maior dificuldade na hora de
escrever. Todavia, em seu último texto, esse problema já não aconteceu. Ela se reconheceu
mais criativa, gostando mais de escrever ao fim curso e apresentou um texto com todas as
partes de uma narração, criatividade, sentimentalismo e engajamento social, ao tratar sobre o
abuso infantil.
Percebemos características em seu texto, parecidas com as características de um outro texto
que foi discutido numa das aulas, a letra da música Malandragem, composta por Cazuza e
Frejat e que fez sucesso na voz de Cássia Eller. A letra da música nos permitiu conversarmos
sobre outras funções sociais da literatura como autobiografia, sentimentalismo, fuga da
realidade e a terapia permitida pela arte de escrever, além do jogo “Baleia Azul” que estava
sendo muito comentado, por influenciar adolescentes a suicidarem-se. Também foi um texto
que despertou bastante interesse das alunas, especialmente da A5 que ficou após a aula com o
intuito de conversar e se aconselhar sobre as dificuldades que passa em sua vida pessoal. Foi
uma conversa bem longa que tivemos, entre confissões e conselhos, porém o mais
surpreendente foi, mais tarde, encontrar essas evidências da vida pessoal da aluna em seu texto,
o que demonstra que ela fez o uso social do texto para expressar seus sentimentos.
O texto contava a história de uma menina que se sentia alheia ao mundo devido à ausência do
carinho dos pais e quando acredita que seus problemas acabaram por ter sido adotada por um
homem, sua vida, na verdade, fica ainda pior, pois passa a sofrer abusos dele. Em momento
algum do texto a aluna atribui um nome ao homem, e isso acaba por relacionar o sexo
masculino a sofrimento, conforme sua biografia pessoal também demonstra.
Algumas vezes ela o chama de “monstro” e quando usa uma outra personagem masculina, a de
um menino, que poderia surgir como um herói, por encontrar sua carta de despedida, antes do
suicídio, ela reverte a história, omitindo a personagem e incluindo outra, a da diretora da escola
que, ao fim, além de persuadi-la a não se matar, acaba adotando-a e se torna então a figura da
mãe ideal. Muitos desses elementos encontrados em sua história, também fazem parte da sua
realidade de vida, motivo que já a levou a tentativas de suicídio. Na primeira versão de seu
texto, o final acontecia com a morte da garota.
Nós a aconselhamos a pensar num final feliz, de superação de todas essas dificuldades, para
que o texto levasse a refletir sobre uma saída que não fosse a morte, embora haja problemas
sérios nas vidas das pessoas e, também, servisse de estímulo para quem passa por problemas
semelhantes. Então, ela substituiu a morte por uma adoção e o início de uma família.
Terzi (1995) defende a importância da afetividade e valoração para a aprendizagem, assim
como Vigotski (1962), que via a afetividade como parte das necessidades do indivíduo,
influenciando seus pensamentos e comportamentos, mas também como um fator de motivação
para a criação de um estado de consciência. Outros autores também se preocupam com os
reflexos da afetividade no processo de aprendizagem (Freire, 1979; Erickson, 1987; Junefelt,
1990 apud TERZI, 1995). Ainda a autora ressalta que o componente afetivo é capaz de
interferir na interação que tem como base, o respeito mútuo dos participantes. Segundo a
autora, é firmado nessa confiança que o aluno sente se humano e será respeitado por seu
conhecimento, sua maneira e ritmo de aprender. Fortalece, também, o respeito do aluno para
com o professor, como aquele que sabe mais e que, como tal está em condições de orientar seu
processo de ensino-aprendizagem (TERZI, 1995).
A falta desse afeto tem sido a causa de muitos alunos não serem letrados. Dados, dos estudos
ao longo do trabalho de Terzi, revelam que há professores que não respeitam o aluno como
alguém que tenha algo a dizer e a contribuir no processo de aprendizagem. Essa exclusão faz
com que o aluno deixe de respeitar o professor e de nele confiar como alguém interessado em
seu sucesso acadêmico e em sua aprendizagem. “Não há, então, possibilidade de
estabelecimento de intersubjetividade em qualquer que seja a interação proposta” (TERZI,
1995, p. 24). Para agravar ainda mais, alguns professores tentam resgatar essa confiança por
meio da intimidação, ao tentar suscitar o respeito, amparado no medo das ameaças de que
alguns de seus poderes docentes podem ser usados para punir o aluno. Porém, embora, esses
professores consigam a disciplina da postura física dos alunos em sala, dificilmente conseguem
efetiva aprendizagem e letramento.
Hornink (2005), ao discutir sobre o desenvolvimento de cursos de formação continuada para
uso da informática no ensino de Biologia, também aponta essa problemática:
Apesar de todas as propostas de mudanças, observa-se que no Brasil, e em sistemas
educacionais de outros países em vários níveis de desenvolvimento, ainda prevalecem
as tendências de currículos tradicionalistas (MOREIRA, 2000). Mesmo as poucas
iniciativas que tentam fugir do papel autoritário do professor e passam a se basear no
outro extremo que dita “a construção do conhecimento pelo próprio aluno” esbarram
em outro problema que leva a abdicação do professor do seu papel de orientador do
aprendizado (KRASILCHIK, 2000). (HORNINK, 2005, p. 9)
Esse orientar à aprendizagem se faz presente na valoração, que para Terzi (1995) distingue-se
do componente afetivo, pelo seu aspecto social, isto é, por sofrer influência de parâmetros
comunitários, ou dos grupos sociais, relevantes no momento da interação. Assim, “o objeto da
aprendizagem é colocado em relação a uma experiência que dá sentido” (p.24).
A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas e os
grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as pessoas
acontecem de modos muito variados. Essa heterogeneidade não combina muito bem
com a aula tradicional, com um professor dirigindo-se a um aluno médio,
representativo da turma de trinta ou mais alunos interagindo apenas com o professor,
que é o falante privilegiado, foco da atenção de todos, o qual dá sua aula de acordo
com um currículo definido para todas as turmas do ciclo na escola ou no município,
porque um dia, nesse trimestre, semestre ou ano escolar, todos os alunos da turma
serão avaliados segundo parâmetros (também supostamente representativos dos
conhecimentos a serem atingidos na série ou no ciclo) definidos para toda a nação.
(KLEIMAN, 2007, p.15)
A gamificação pode favorecer a empatia desejada na vida educativa, pois aproxima professor e
aluno dentro de um universo familiar para os jovens, não tanto para muitos professores, mas
pode dar acessos que muitas outras metodologias não dão. Assim como a arte, que deflagra
emoções, na visão vigotskiana, os jogos também o fazem e abrem o caminho para a mediação
humana. Esse é o conceito da web 3.0, construção social do conhecimento, amparada sob
alicerces de relacionamentos. Nessa perspectiva o professor passa a ser o que auxilia o
aprendiz a procurar e coordenar o que aprende. Qualquer reforma deveria suscitar essas
questões que são básicas para uma mudança real na qualidade de ensino (KRASILCHIK, 2000,
apud HORNINK, 2005).
A implantação do uso de novos recursos tecnológicos pode ser uma eficiente fonte de
fornecimento de informações, e conhecimento, mas o seu potencial, muitas vezes, não tem sido
bem explorado, pois, embora já vislumbremos o conceito da web 4.0, temos em muitos casos
utilizado a rede na aprendizagem com os conceitos da web 1.0: páginas estáticas.
Assim, não se pode esquecer que os games sozinhos, muito pouco podem fazer pela
aprendizagem, conforme vimos nesta pesquisa, mas associados a outras atividades de sucesso
comprovado ao longo da história da educação e do ensino de redação, podem potencializar as
aulas, mas é claro, tudo isso é impossível sem que o aluno queira realmente aprender. Sem essa
premissa o professor nada pode fazer.
CONCLUSÃO
Ao finalizarmos este estudo, concluímos que 87,5% (7) das alunas participantes do
curso de redação obtiveram avanços, demonstrando, inclusive, que o letramento aconteceu.
Esses avanços encontram respaldo teórico em Kleiman (2007), quando a autora defende a
teoria de que a participação em determinada prática social só é possível, quando os sujeitos
sabem como agir discursivamente numa situação comunicativa, isso significa: saber qual
gênero do discurso usar. Assim, é normal que essas representações, ou modelos que viabilizam
a comunicação na prática social – os gêneros – sejam valorizadas no planejamento.
Reafirmamos, também, que as tecnologias não são a salvação imediata de todas as
mazelas educacionais, mas com certeza, podem transformar bastante nossos hábitos de ensinar
e também de aprender. Isso nos leva a refletir que ao invés de dificultar o uso dos artefatos
tecnológicos na sala de aula, por exemplo, o professor pode investigar com seus alunos como
podemos usá-los para a comunicação, a navegação, a pesquisa, a filmagem, a fotografia, e se
sabe lá, mais para quê.
É impossível falar ou pensar em educação sem sermos utópicos, como já nos dizia Paulo
Freire. Esta mudança inclui a forma como os professores enxergam a tecnologia. Muitos veem
o computador como um mero livro eletrônico, uma grande biblioteca de informações, um
“transmissor” do conhecimento. É preciso mudar a visão, para que usemos o computador como
uma ferramenta, um meio, um facilitador no processo de ensino-aprendizagem (HORNINK,
3005, p. 60).
A tecnologia pode fazer com que os alunos descubram o motivo para o qual aprendem coisas e
direcionar suas próprias aprendizagens rumo ao possível, ao necessário e ao desejável, que
obtenham autonomia e saibam buscar como e o que aprender e consigam colaborar com
civilidade. Em função disso, as escolas precisam, é claro, do respaldo de uma epistemologia e
pedagogia que deem suporte às “novas” maneiras de ler (ROJO, 2012, et al).
A rápida e intensa tecnologização e as novas práticas de leitura e escrita, requerem da escola
trabalhos focados nessa realidade. Se há uma mudança nas tecnologias e nos textos
contemporâneos, tem de haver também uma mudança na abordagem dos letramentos
requeridos por essas mudanças (ROJO, 2012, et al). Devemos, também, deixar de ignorar e
apagar os letramentos das culturas locais e de seus agentes, mas valorizá-los enquanto os
colocamos em contato com os letramentos valorizados, universais e institucionais (ROJO, 2009
apud ROJO, 2012).
É possível levar os alunos ao letramento ideológico reafirmando o potencial das TICS em
educação e aperfeiçoamento cultural. É uma boa estratégia de ensino, dialogar a educação,
tecnologia e a ludicidade da gamificação enquanto os letramentos em seu próprio contexto são
adquiridos por todos nós falantes da língua portuguesa.
Isso, é claro, por meio de um planejamento pedagógico consistente, sob a reflexão no uso das
ferramentas disponíveis, considerando o perfil sócio-cultural do sujeito que as utiliza, que por
vezes estão em processo inicial de estabelecimento de uma cultura digital. “Ao utilizar essas
ferramentas, principalmente quando com fins educacionais, deve-se levar em consideração não
apenas aspectos instrucionais do uso das ferramentas (técnicos), mas também aspectos culturais
e afetivos (autoestima, segurança, motivação etc)” (HORNINK, 2010. p. 3)
Além disso, para que o aluno consiga produzir textos significativos, é necessário que ele
encontre interlocutores verdadeiros que estimulem modos diferentes de relacionar seus textos
às suas necessidades. “Precisa saber fazê-lo numa situação real de práticas sociais de escrita no
contexto do letramento, que é um processo contínuo. Tornar-se letrado é um processo que tem
início na mais terna idade e não finda, pois estamos e estaremos sempre imersos em ambientes
em que a troca de materiais escritos se faz presente de forma marcante” (SANTOS, 2008, 49).
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www.scielo.com, acesso em: 26 de abril de 2018.
(83) 3322.3222
www.conbrale.com.br
O USO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA E PRÁTICAS DE
LETRAMENTO: JUNÇÃO POSSÍVEL?
Jailze de Oliveira Santos; Juliana Maria Lima Coelho
Universidade Federal Rural de Pernambuco; jairecife@hotmail.com

Faculdade Escritor Osman da Costa Lins; juelho@gmail.com
O presente trabalho apresenta uma proposta de prática de ensino enquanto resposta às

dificuldades encontradas na sala de aula, contribuindo para elucidação de uma questão muito
debatida no meio educacional: porque encontramos alunos do ensino médio com pouco ou
nenhum interesse em redigir um texto e, ao mesmo tempo, professores acostumados a propor
produção textual sem levar em consideração o contexto do educando? Optamos pela
metodologia das Sequências didáticas, baseada nos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001)
que organizam formas de como o professor trabalhar os gêneros textuais em sala de aula.
Acreditamos que as sequências, podem superar as diferenças encontradas pelos alunos na
produção de texto e torná-los capazes de produzir textos com capacidades discursivas, seguindo
as produções de sequências argumentativas e explicativas adequadas, como também com
domínio nos aspectos estruturais do gênero textual escolhido. O presente estudo objetiva
analisar a eficácia de uma sequencia didática aplicada a alunos do ensino médio e compreender,
portanto, se nossa proposta, torna os alunos mais participativos. Este estudo justifica-se pelo
fato das práticas de leitura e de produção textual contribuírem para ampliar as possibilidades dos
alunos em tornar-se letrado, desde que o processo se encarregue de dar-lhe instrumento para
isso. Cabe, portanto, aos professores a difícil tarefa de estimular a leitura e a produção de textos
dos mais variados gêneros, tornando-os pessoas capazes de interferir socialmente nas variadas
situações a que for submetido.
Palavras-chave: práticas de letramento, sequência didática, produção textual, letramento.

O ESPAÇO DA ORALIDADE NA AULA DE LÍNGUA MATERNA
Maria Aparecida Calado de Oliveira DANTAS

ap.calado@hotmail.com
DLH da Universidade Estadual da Paraíba
Resumo: É notório que as práticas pedagógicas, predominantes na sala de aula, ainda continuam
arraigadas ao ensino estruturalista da língua, furtando do aluno a oportunidade de se desenvolver como
sujeito interativo, usuário da palavra dita nos diferentes contextos de sua cotidianidade. Neste sentido,
pretende-se, com este estudo, discutir o real espaço da oralidade nas aulas de língua materna, uma vez
que entendemos que a língua, em sua especificidade oral, pode propiciar ao aluno o desenvolvimento
de competências que o torne capaz de atuar socialmente pela palavra, apropriando-se das estruturas e
funções dos gêneros orais que fazem parte das práticas sociais que organizam o dia a dia das cidades,
permitindo ao aluno, na qualidade de sujeito de uma sociedade complexa, utilizar a língua nas mais
diferentes situações de comunicação/interação. Para tanto, utilizou-se a observação da prática
pedagógica do professor de língua materna em sua ação docente frente ao Ensino Fundamental de duas
escolas públicas do município de Pombal-PB, bem como a adoção de um questionário que permitisse
interrogar o profissional do ensino sobre sua prática de trabalho com a oralidade no ensino da língua
materna. Uma pesquisa qualitativa, que se inscreve no rol dos interesses dos programas de pós-
graduação em formação de professores, fundamentada por documentos oficiais (Parâmetros
Curriculares Nacionais), além de teóricos da linguística contemporânea que se dedicam a investigação
do trabalho com os gêneros textuais, orais e escritos, na sala de aula de língua materna, tais como
Marcuschi (2003), Mollica (2007), Rojo (2010), Elias (2011), Bortoni-Ricardo (2009), Signorini (2001),
Matencio (2001) e Schneuwly & Dolz (2001), entre outros aportes teóricos que ressaltam a importância
do trabalho com a oralidade na aprendizagem escolar. Os resultados alcançados permitem refletir sobre
a importância de a oralidade ser enfatizada no espaço da sala de aula e, sobretudo, refletir sobre a
necessidade de o professor revisitar o seu fazer pedagógico, de modo a preparar os sujeitos envolvidos
para atuarem nas mais diferentes situações de interação social
Palavras-chave: Oralidade. Gêneros Textuais. Ensino. Interação.
1 INTRODUÇÃO
As práticas pedagógicas nas aulas de língua materna têm se constituído objeto de

discussão entre teóricos e estudiosos da área, preocupados em (re)significar esse espaço,
considerando o caráter reducionista assumido, pautado no estudo da palavra, que não promove
a interação e não contribui para o desenvolvimento da competência discursiva dos sujeitos
envolvidos, questão central do processo de ensino aprendizagem e reafirmação do aluno
enquanto sujeito interativo que se constitui socialmente e historicamente a partir das relações
estabelecidas com o outro.
Nessa perspectiva, surgem os estudos empenhados em explicar o processo de ação e
interação humana por meio da linguagem, segundo Koch (2006, p.8), “capaz de possibilitar aos
membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos que vão exigir reações
semelhantes, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente
inexistentes”. Assim, ganha espaço o trabalho fundamentado nos gêneros textuais, cuja
aplicabilidade em sala de aula contribui para o desenvolvimento tanto da oralidade quanto da
escrita.
Para Bakhtin/Medvedev (2003), todos os campos da atividade humana, por mais
variados que sejam, estão relacionados à utilização da língua, seja de maneira oral ou escrita, o
que ressalta a importância da oralidade ser enfatizada na aprendizagem escolar, mesmo sendo
algo tão intrínseco à vida das pessoas, principalmente por se caracterizar como uma prática
social dos indivíduos. Sobre esse aspecto, Marcuschi (2003) afirma que a oralidade, como
prática social, é inerente ao ser humano e não será substituída por nenhuma outra tecnologia.
Ela será sempre a porta de iniciação à racionalidade e fator de identidade social dos indivíduos.
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em
ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é, enfim, em
ambientes que auxiliam no processo de construção da identidade.
Assim, no processo de construção do conhecimento, a sala de aula representa um dos
espaços no qual as ações e reações de diferentes membros contribuem para a construção de
oportunidades de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, práticas discursivas realizadas na
sala de aula refletem diferentes facetas contextuais e textuais.
Considerando os pressupostos mencionados, torna-se imprescindível que a escola se
configure enquanto instituição preocupada em favorecer condições para os que os indivíduos
se constituam como sujeitos capazes de agir, interagir e reagir nas mais diferentes situações
sociais, sujeitos providos de competência comunicativa enquanto usuários de uma língua
passível de modificação de acordo com a situação e o contexto em que os discursos são
produzidos, uma vez que “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa
criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva” (BRASIL,
1998, p. 23).
Nesse sentido, este artigo tem o objetivo de discutir o espaço da oralidade nas aulas de
língua materna, a partir da observação direta e de questionário dirigido a professores de língua
portuguesa que se declaram conhecedores da importância do estudo dos gêneros orais e das
práticas interativas nas aulas de língua materna, visto compreenderem que não se pode pensar
que a construção do conhecimento é individual, mas produto das relações entre os sujeitos
constituídos socialmente e culturalmente e, no caso específico da sala de aula, o professor se
constitui como facilitador na mediação dos objetivos pretendidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Para cumprir essa proposta, será feito, inicialmente, um levantamento bibliográfico para
melhor interpretar os dados obtidos, in loco, em duas escolas públicas do município de Pombal
– PB. Espera-se que essa discussão possa contribuir para encorajar o debate quanto aos espaços
ocupados pela oralidade nas aulas de língua materna e, especialmente, que se possa refletir
sobre a importância de possibilitar situações que deem primazia à natureza social da linguagem.
2 POR UMA PEDAGOGIA DO ORAL
Considerando-se que o ensino de língua portuguesa tem sido objeto de discussão entre
especialistas e outros profissionais preocupados em atribuir um novo sentido às práticas de sala
de aula, compreende-se a real necessidade de um redirecionamento da prática e um melhor
encaminhamento do fazer docente nas aulas de língua materna, com vistas à inserção de práticas
que valorizem as mais diferentes formas de interação dos sujeitos.
É recorrente nas práticas vigentes um ensino marcado pelo silenciamento, com ênfase à
modalidade escrita da língua; relegando a oralidade, competência indispensável para a interação
e consequente constituição dos sujeitos, a um lugar de desprestígio social, restrito a tímidas
práticas de leitura em voz alta ou discussão de textos cujo fim será uma produção escrita.
Também é comum a ideia, fruto da defesa de algumas vertentes teóricas, de que
desenvolver a oralidade e possibilitar situações de interação social não é competência da escola,
partindo do pressuposto de que essa é habilidade é anterior a todas outras formas de interação,
uma vez que constitui no seio da família, quando o sujeito ainda não tem algumas estruturas de
fala definidas e/ou construídas. Entretanto, essa concepção despreza o fato de que a oralidade
não pode ser reduzida às situações de fala da cotidianidade, representadas pela conversa entre
os amigos e outros eventos próprios do dia a dia das pessoas. Essa concepção desconsidera que
a oralidade contempla também os gêneros formais, como seminários, debates, discursos,
conferências, entre outras situações que exigem do interlocutor o domínio da estrutura do
gênero, e isso só pode ser obtido a partir da escola, com a mediação do professor.
Sobre esse aspecto, Crescitelli & Reis (2011, p. 32) afirmam que “o ensino de língua
deve valorizar a produção e a análise do texto oral, tanto quanto a do escrito, de diversas
perspectivas teóricas”, ou seja, é preciso que a escola se ocupe de situações que permitam ao
aluno vivências mais realistas. As práticas sociais vinculadas à fala do aluno e o acesso às
diferentes modalidades linguísticas e aos usos que se faz delas devem ser experenciados pelos
alunos na escola. De acordo com Matencio (2002), é através do trabalho desenvolvido pela
escola que o aluno tem a possibilidade de refletir sobre os processos de funcionamento da
linguagem, relacionando-os ao uso efetivo que ele faz da língua e respaldado em suas
concepções de socialização.
Considerando o exposto, Dolz & Schneuwly (2004) afirmam que é papel da escola
ensinar ao aluno se apropriar da linguagem oral em diferentes eventos interacionais,
especialmente nos mais formais e, nessa perspectiva, os teóricos apontam para a importância
do trabalho fundamentado nos gêneros textuais, considerando que esses têm relação direta com
os diferentes setores da atividade humana, a saber: trabalho, relações interpessoais, entre outras
situações que exijam dos sujeitos o domínio de estruturas específicas. Corroboram com essa
discussão o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, quando das orientações para o
trabalho didático com os conteúdos que devem ser priorizados pela escola:
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso aos usos
da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o
domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania (BRASIL, 1998,
p.67).
Ainda sobre o trabalho pautado na inserção dos gêneros textuais, Marcuschi (2003, p.
15) afirma que:
O trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar

com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do
que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero.
Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro
gênero.
É importante destacar que o trabalho com os gêneros possibilita a interação entre o texto
oral e o texto escrito, considerando que um pode servir de apoio ao outro, respeitando as
especificidade de cada situação e de cada estrutura que lhes são peculiares, sem que para isso
seja necessário supervalorizar a modalidade escrita em detrimento da oralidade.
Sobre as relações entre a oralidade e a escrita no ensino, Dolz & Schneuwly (2004, p.
139) afirmam que uma pesquisa realizada por De Pietro & Wirthner (1996) revela os seguintes
aspectos:
 O oral é principalmente trabalhado como percurso de passagem para

aprendizagem da escrita;
 Os professores analisam o oral a partir da escrita;
 O oral está bastante presente em sala de aula, mas nas variantes e ‘normas’
escolares, a serviço da estrutura formal escrita da língua;
 A leitura em voz alta, isto é, a escrita oralizada, representa a atividade oral
mais frequente na prática.
Nesse sentido, é possível que a inaptidão de alguns alunos, especialmente no ensino
fundamental, em lidar com eventos que exijam o uso da oralidade esteja relacionada à lacuna
deixada pela escola quanto ao trabalho com os gêneros orais, uma vez que se entende que já
nessa fase o aluno precisa se cercar de conhecimentos que possibilitem a utilização do
pensamento lógico e crítico, tornando-se, assim, sujeito de suas ações e autor das práticas
sociais de linguagem e das situações reais de interação social.
Sendo a linguagem oral um instrumento multidimensional e a mais antiga modalidade
linguística de interação, é questão relevante a sua inserção nos programas escolares visando à
construção e compreensão dos discursos produzidos por outros sujeitos e, consequentemente, a
organização de sua fala, com vistas à competência comunicativa, uma vez que, de acordo com
Antunes (2003, p. 110), “o que se deve pretender com uma programação de estudos do
português, não importa o período em que acontece, é ampliar a competência do aluno para o
exercício cada vez mais pleno, mais fluente e interessante da fala e da escrita”. Ou seja, não se
trata de dispensar um tratamento dicotomizado ou de superioridade de uma sobre a outra, mas
de promover situações que preparem os sujeitos a atuarem com autonomia nos mais diferentes
eventos de interação social.
Assim, é importante que a escola reflita sobre as práticas sociais da linguagem,
compreendendo seu funcionamento e trabalhando-a de forma adequada, ou seja, é necessário
que se considere o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situações de interação social a
que estarão submetidos, uma vez que “as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos
a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações
e aos propósitos definidos” (BRASIL, 1998, p. 19).
De acordo com Mollica (2011, p. 11), “a escola é, segundo o imaginário coletivo, o meio
mais almejado para promover a inclusão social”, desse modo, não se pode conceber a ideia de
uma inclusão em sua totalidade com vistas à prioridade de uma modalidade, por ser considerada
de prestígio social, em detrimento de outra, relegada à noção de “erro”, posta a margem dos
estudos da linguagem e da interação, uma vez que:
Do ponto de vista científico, todas as manifestações linguísticas são legítimas,

desde que cumpridas as necessidades de intercomunicação. [...] Contudo, ao
considerar-se a adequação dos usos aos inúmeros atos de fala e estilos exigidos
por situações contextuais reais de interação linguística, os falantes devem se
apropriar de forma consciente das potencialidades linguísticas para eliminar
inadequações, restrições e não ficar adstritos a ‘espaços comunicativos’
limitados sob pena de serem condenados à imobilidade social (MOLLICA,
2011, p. 51).
Espera-se que a escola reflita sobre as práticas sociais da linguagem, compreendendo

seu funcionamento e trabalhando-a de forma adequada, ou seja, é necessário que se considere
o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situações de interação social a que estarão
submetidos, uma vez que “as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar
sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos
propósitos definidos” (BRASIL, 1998, p. 19).
Mediante o exposto, é importante destacar que para a escola se apropriar, efetivamente,
de práticas que deem primazia ao trabalho com os gêneros orais, tomando a fala do aluno como
objeto de instrumentalização de novos saberes, é importante que o professor de língua materna
disponha de fundamentação teórica que lhe permita refletir sobre sua prática pedagógica, sobre
as concepções de linguagem e, fundamentalmente, quais os reais objetivos do ensino de língua
materna na escola.
É importante destacar que esse redimensionamento só será possível a partir de uma
concepção de linguagem enquanto processo interativo, em que os sentidos são construídos a
partir das relações dialógicas estabelecidas com os interlocutores e o meio social no qual os
sujeitos estão inseridos. Sobre essa concepção, Bakhtin/Volochinov (2004, p.123) afirma que:

de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada pela enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal
constitui assim a realidade fundamental da língua.
Torna-se fator preponderante considerar que essas ações só se efetivam a partir de

vivências e usos da linguagem oral e escrita, portanto, “dizer que a fala não é coesiva e a escrita
é coesiva, não tem grande sentido neste grau de genericidade, pois tudo depende de qual escrita
ou fala estamos nos referindo” (SIGNORINI, 2001, p. 32). Daí a importância das práticas orais
serem enfatizadas a partir do estabelecimento de situações que favoreçam aos sujeitos
aprendizes a condição de ampliar seus conhecimentos sobre a língua, compreendendo seu
funcionamento e usando-a de forma eficiente.
3 MODOS DE FALAR E MODOS DE FAZER: A ORALIDADE EM SALA DE AULA
Considerando a importância de a oralidade ser enfatizada nas aulas de língua materna,

uma vez que se entende que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998), a abordagem escolar da oralidade contribui, sobremaneira, para o desenvolvimento das
habilidades de comunicação oral, com foco na competência comunicativa, possibilitando aos
sujeitos envolvidos a percepção de diferentes efeitos de sentido e as diferentes adequações da
língua às situações comunicativas definidas; procuramos conversar com professores de língua
portuguesa de duas escolas públicas no município de Pombal – PB, a fim de identificarmos o
que esses profissionais pensam acerca do trabalho com os gêneros orais e, principalmente, que
práticas de oralidade são desenvolvidas em suas salas de aula.
Para obtermos as respostas para as inquietações apresentadas, elaboramos um
questionário com as seguintes perguntas:
01. Qual a sua formação acadêmica?

02. Há quanto tempo você trabalha como professor de língua materna?
03. Através de suas práticas, que competências procura desenvolver em seus
alunos? O que faz para atingir esse objetivo?
04. Com relação ao trabalho com oralidade, você acha importante explorá-la
em sala de aula? Por quê?
05. Você desenvolve atividades com oralidade para seus alunos? Com que
frequência durante o bimestre?
06. Como seus alunos reagem diante de um evento de oralidade?
07. Descreva, de modo breve, uma atividade aplicada por você em sala de
aula que explore a modalidade oral.
A resposta da 1ª pergunta indica que os 04 professores pesquisados, de um universo de

05, possuem formação em nível superior, com especialização na área em que atuam, o que
acena para apropriação do objeto a ser ensinado, do qual têm experiência superior a cinco anos.
Quanto à questão número 03, pode-se perceber o lugar privilegiado que a leitura e a
escrita possuem nas práticas desenvolvidas pelos professores, uma vez que se obteve uma
resposta unânime: Desenvolver a competência leitora e escritora dos alunos, embora,
paradoxalmente, tenham respondido à questão número 04 dizendo que consideram muito
importante a ênfase nos gêneros orais como possibilidade de desenvolvimento no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos. Todos apresentaram como práticas de oralidade a leitura
expressiva, em voz alta, ou a discussão de textos para uma posterior interpretação escrita.
Apenas um, dentre os questionados, declarou realizar seminários e debate, assumindo
desenvolver com frequência essa ação.
Posterior ao questionário, observamos três aulas de dois desses professores e pudemos
constatar que, de fato, a oralidade é pouco enfatizada em todos os aspectos, desde os eventos
informais, nas interações cotidianas, às situações formais, como a proposta de seminários,
conferências, etc. Pode-se perceber que o aluno pouco fala durante as aulas, sendo a interação
realizada em sua maioria entre aluno-aluno, com abordagem de assuntos não escolares, ficando
a interação professor-aluno a cargo de algumas perguntas sobre o conteúdo dado e/ou ainda
uma interação inteiramente conduzida pelo professor, que inicia as falas, controla, dirige,
retoma e finaliza tópicos que versam sobre assuntos escolares.
Nas três aulas observadas, foram desenvolvidas atividades de leitura (silenciosa e em
voz alta), discussão das ideias do texto (tomada como evento de oralidade pela professora) e
interpretação escrita do texto.
Os resultados demonstram que, de fato, as práticas com a oralidade nas aulas de língua
materna são pouco enfatizadas, se comparadas às práticas de leitura e escrita, consideradas
competências primordiais na opinião dos professores, embora sejam consideradas muito
importantes, como pudemos perceber nesses depoimentos acerca da importância de se explorar
a oralidade em sala de aula:
Prof.1: Sim, porque a oralidade garante ao aluno o poder argumentativo,

fundamental também para a escrita.
Prof. 2: Sim, por ser um momento, um espaço para troca de ideias. Situação
muito produtiva que permite a ampliação do horizonte de leitura dos
educandos.
Prof. 3: Sim, acredito que a oralidade desenvolve habilidades que ultrapassam

a formação escolar, forma-se cidadão.
Prof. 4: Sim, porque a oralidade garante ao aluno o poder argumentativo,

fundamental também para a escrita.
As respostas ao questionário proposto e a observação em sala de aula permitem afirmar

que a escola, especificamente o professor de língua materna, precisa perceber que, mais do que
uma necessidade pedagógica, os usos da língua representam uma necessidade social, pois a
construção do conhecimento passa, primeiramente, pela construção do real e pela intervenção
do sujeito sobre ele. Nesse sentido, Marcuschi (2001, p. 83) firma que:
O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na

formação cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem
mesmo em culturas em que a escrita já entrou de forma decisiva [...] Dedicar-
se ao estudo da fala é também uma oportunidade singular para esclarecer
aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como suas
formas de disseminação.
Desse modo, é importante que o professor de língua materna seja sensibilizado no

sentido de promover situações que propiciem aos sujeitos aprendizes a construção de seus
próprios saberes linguísticos, conhecendo na prática a investigação e teorização sobre os fatos
da língua e da linguagem em movimento, uma vez que “[...] a maneira como o professor
concebe a natureza fundamental da língua altera em muito como se estrutura o trabalho com a
língua/linguagem em termos de ensino” (TRAVAGLIA, 2009, p. 21). Leite (2011, p. 55)
corrobora com essa ideia ao afirmar que “nenhuma técnica será eficiente, se, entre aluno e
professor, não houver adequado entrosamento linguístico, a partir da qual a interação entre os
interlocutores se realiza”. Assim, é preciso que alunos e professor dominem a mesma concepção
de linguagem e desse modo, os saberes linguísticos se deem de forma harmoniosa.
Diante do exposto, de acordo com Cajal (2001), é importante considerar que a sala de
aula precisa ser entendida como um ambiente social propício à ampliação dos conhecimentos
e, por consequência, a linguagem, uma atividade social, construída na interação com o outro e,
desse modo, são necessárias situações em que os sujeitos possam interagir, trocando
experiências diversas, culturais, sociais e cognitivas, o que contribuirá de forma significativa
para que os sujeitos envolvidos possam construir e partilhar conhecimentos.
Nessa perspectiva, é importante destacar a importância de o professor refletir sobre as
suas concepções de ensino e os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem para que,
de modo crítico haja o estabelecimento entre o que se pretende e o que se efetiva na prática. A
situação em análise permite perceber a importância de se aliar teoria e prática. Acreditar que a
oralidade é importante e precisa ser evidenciada em sala de aula não tem o mesmo valor de ser
efetivada de fato.
A fala das professoras, ao afirmar que há espaço para o trabalho com a oralidade, dada
a sua importância no contexto da língua materna, revela que esta ação está relacionada ao
persistente equívoco de se perguntar sobre o que o aluno entendeu sobre o texto e não se
constitui como uma estratégia específica com vistas ao desenvolvimento da oralidade em
situações reais de interação social.
As discussões aqui apresentadas permitem refletir sobre a importância de a oralidade

ser enfatizada no espaço da sala de aula e, sobretudo, refletir sobre a importância de o professor
revisitar o seu fazer pedagógico, de modo a preparar os sujeitos envolvidos para atuarem nas
mais diferentes situações de interação social. Ao realizarmos este trabalho, percebemos a
necessidade dos professores de língua materna transformarem o conhecimento adquirido a
partir de suas formações, inicial e/ou continuada, em atividades que, efetivamente, enfoquem o
estudo da língua em suas mais variadas formas, considerando, assim, que a oralidade precisa e
deve ser enfatizada, uma vez que, nas mais diversas situações de nossa cotidianidade, faz-se
necessário a utilização da língua em sua modalidade oral para que as interações sejam
estabelecidas e as aprendizagens efetivadas.
As teorias indicam que ainda persiste a cultura da supremacia da escrita, como se o
homem se firmasse enquanto membro de uma sociedade a partir, exclusivamente, das práticas
sociais de escrita. Assim, defende-se a ideia de um fortalecimento de uma política pedagógica
nas aulas de língua materna com vistas ao trabalho fundamentado nos gêneros textuais orais,
que se inserem no panorama pragmático da língua, o que significa entendê-la como uma
entidade social, considerando a fala do aluno como parâmetro para o redimensionamento das
concepções de linguagem, enquanto mecanismo de interação social.
Somado a isso, ressaltamos ainda a necessidade de encorajar o debate quanto ao
redirecionamento das práticas sociais da linguagem e das situações reais de interação social.
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A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS POR ALUNOS (AS) E
PROFESSORA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: ENFRENTANDO AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Rosaline Bezerra de Oliveira
Doutoranda em Ciências da Educação-Unigrendal

Professora da Rede Pública Municipal de Mamanguape-PB
E-mail: rosalineraiodesol@yahoo.com.br
Resumo
Trata-se de uma pesquisa sobre a construção de materiais didáticos para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem com alunos (as) e professor (a). Objetivou-se investigar as contribuições do construir
materiais didáticos e utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as) próprios (as) alunos
(as) e professora, foi realizado uma pesquisa exploratória, contemplando uma abordagem qualitativa.
Buscou-se responder: Quais as contribuições do construir materiais didáticos e utilizá-los em sala
durante as aulas de Matemática pelos (as) próprios (as) alunos (as) e professora? Foram feitas coleta de
informações por meio de base de dados, bibliotecas e utilizou-se um caderno de registro. Os resultados
alcançados levam-se a perceber que o ato de ensinar e aprender tornou-se algo mais prazeroso, alunos
tinham maior interesse por aprender e também por participar seja na construção do material, seja no
momento da exposição o que acarretou em maior autonomia, segurança quanto ao fazer as atividades
escritas. O desempenho intelectual e ao mesmo tempo a relação dos alunos com seus colegas tornou-se
mais harmoniosa, deu para perceber inclusive na hora do intervalo que a turma estava mais integrada
uns com os outros. Saliento também que os alunos que se encontravam com um grau maior de
dificuldade a proposta desse tipo de aula acabou distanciando do não saber e o aproximando à
aprendizagem. Construir os próprios materiais a serem utilizados em sala para sua própria aprendizagem
me parece uma proposta que fomenta a inclusão na construção do saber de todos cada qual com seus
respectivos níveis.
Palavras-chaves: Aprendizagem, Ensino, Matemática, Materiais Didáticos.
Introdução
O foco principal deste artigo se insere no desenvolvimento de práticas educativas

voltadas para o ensino e aprendizagem em Matemática por meio da construção de materiais ao
mesmo tempo por alunos e professora. Objetivou-se investigar as contribuições do construir
materiais didáticos e utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as) (as) próprios
(as) alunos (as) e professora.
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Tem-se como tema de pesquisa ensino e aprendizagem em Matemática por meio da
construção de materiais didáticos a serem utilizados em sala com a finalidade de se aprender
mais e melhor, uma possibilidade para sanar e/ou diminuir as dificuldades de aprendizagem em
Matemática. Para discutir a temática nos amparamos em diversos autores, dentre eles:
Cavalcante (2003), Queiroga (2003), Smich (2001), Ponte (2009).
Nessa perspectiva, a pesquisa foi baseada na prática educativa do buscar estratégias

autônomas e reflexivas quanto ao uso e construção de materiais necessários às aulas de
Matemática para colaborar com o processo de ensino e aprendizagem entre alunos e professora
considerando a turma, suas realidades, necessidades com base no aporte possível.
Assim, foi pensado trabalhar a Matemática com o intuito de responder a questão

levantada: Quais as contribuições do construir materiais didáticos e utilizá-los em sala durante
as aulas de Matemática pelos (as) próprios (as) alunos (as) e professora?
A pesquisa empreendida aqui buscou trazer subsídios para tantos quantos se interessem
sobre a temática abordada, acredita-se que essa pesquisa poderá trazer contribuições para a
sociedade, professores, alunos, profissionais ligados, em especial, a área da Educação quanto
ao enriquecer de suas práticas bem como ao fomento de novas pesquisas.
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ENCONTRADAS NO CAMINHO AOS SEUS DESMANCHES
A escola deverá promover práticas educativas por meio de diversos tipos de

conhecimento além de ter autonomia de fazer escolhas para o processo de ensino-aprendizagem
que não se limitem a apenas a ordem científica. Produzir os próprios materiais a serem
utilizados enquanto facilitadores da aprendizagem é uma estratégia que busca colaborar com o
ato de ensinar e aprender Matemática e ao mesmo tempo desconstruir as dificuldades de
Aprendizagem encontradas em alguns alunos.
Geralmente, encontrar-se alunos (as) com dificuldades de aprendizagem, em especial,

na disciplina de Matemática. Sendo assim, nós
professores (as) devemos estar atentos (as), (83) 3322.3222
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munirmo-nos de pesquisas, experiências que nos fortaleçam de modo a refletir do como ou
de que práticas deveremos utilizar para colaborar com a aprendizagem.
Ross (2004, p.220) descreve alguns procedimentos a serem observados pelo professor e
por quem pretenda valorizar cada pessoa em suas possibilidades e em suas interações:
1. Especificar claramente os objetivos da lição, com palavras, imagens, sinais e ações.

Estimular os alunos a organizar objetivos para o trabalho e para cada um.
2. Tomar decisões para colocar os alunos em grupos de ensino de tal modo a garantir a
heterogeneidade. É comum pretender as mesmas respostas, os mesmos desempenhos dos
alunos. As diferenças não podem ser respeitadas apenas ao final do trabalho. Elas precisam
ser preservadas já no plano das estratégias. Tanto o professor pode prever as diferenças na
organização da aula, quanto o aluno pode manifestar suas dificuldades e facilidades
antecipadamente, sem medo de fracassar ou de ser rotulado por conta de sua contribuição
no diagnóstico de seus limites e possibilidades.
3. Especificar qual atividade de ensino se espera dos alunos e como a interdependência

deve ser demonstrada. Por mais simples que sejam as tarefas, as pessoas precisam ter claro
o que se espera delas. Esta clareza é parte de um trabalho bem dirigido e com forte senso
de justiça, de humanização e de progresso. A tarefa individual sempre tem conexão com o
trabalho anterior, ou paralelo, ou posterior de um colega. Não basta compreender essa
relação, mas é preciso realiza-la.
4. Controlar a eficiência das interações cooperativas e intervir para proporcionar

assistência à tarefa. Ainda que previstas, as interações podem não acontecer. A intervenção
do professor estimula o trabalho e o redireciona, se for necessário.
5. Responder perguntas e ensinar habilidades relacionadas ao trabalho. Toda

manifestação é uma hipótese válida para o pensamento e para a ação.
6. Avaliar as realizações dos alunos e a eficiência do grupo.
7. Adaptar a exigência da lição a cada aluno. Não se trata de separar o simples do

complexo. Todo conhecimento é complexo. A demonstração individual pode ser menos
complexa ou mais complexa, mas a grupal é simplesmente complexa. É preciso encorajar
as crianças e jovens a conhecer e apreciar as possibilidades de aprender do outro. A tarefa
pode ser subdividida em partes menores. A
aprendizagem pode ser mediada por outro colega. (83) 3322.3222
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Refletir, pesquisar, buscar novas possibilidades de ensinar, de colaborar para a
facilitação do outro aprender, principalmente quando o outro encontra-se em dificuldades de
aprendizagem é relevante, tal prática encaminhará o outro ao sucesso na construção de sua
própria aprendizagem.
Há pertinência em se construir práticas educativas com diversas opções e objetivos a

alcançar quanto ao Ensino e Dificuldades de Aprendizagem em Matemática. Brizuela (2006)
comenta:
Precisa fornecer pontos de entrada acessíveis, precisa apresentar o assunto sob

diferentes ângulos, respostas diferentes de alunos diversos, abrir uma
variedade de caminhos a serem explorados, criar conflitos e apresentar
surpresas, ... encorajar os alunos a irem além de si mesmos e ajuda-los a
perceber que existem outros pontos de vistas a serem descobertos-que eles
ainda não esgotaram as ideias que poderiam ter sobre esse assunto.
(BRIZUELA, 2006, p. 22)
É contundente refletir sobre possibilidades de práticas que atendam às necessidades

diversas existentes entre os (as) alunos. O (a) professor (a) deverá ficar atento, preparado a fim
de construir estratégias facilitadoras de aprendizagem.
Segundo Smitch (2001) a aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação mais

ou menos consciente, de novos padrões e de novas formas de perceber, ser, pensar, agir.
De qualquer forma sobre nenhuma hipótese as dificuldades devem ser motivos de

exclusão, as pessoas são diferentes e possuem diversos graus de compreensão nos mais
diferentes níveis.
Muitas vezes, valoriza-se as facilidades em detrimento do crescimento do sujeito em

aspectos nos quais apresenta dificuldades. A forma de incluir, no modo de pensar, é através da
valorização das capacidades, o que pode desencadear uma visão fantasiosa do todo ou um “faz
de conta” sobre a dificuldade, como se ela não existisse ou se não fosse importante. Tal posição
pode causar um comportamento de aprendizagem regido pelo princípio do prazer e fugitivo da
realidade, fazendo com que o aprendiz não desenvolva condições de enfrentar dificuldades,
nem aquelas necessárias ao seu crescimento.
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Para Queiroga (2003), a falta de motivação conduzirá a um aumento de tensão
emocional, problemas disciplinares, aborrecimentos, fadiga e aprendizagem pouco eficiente da
classe.
Para que alguém aprenda é necessário querer aprender, uma vez que ninguém consegue
ensinar nada a uma pessoa que não quer aprender. Por isso, é relevante que o professor instigue
seus alunos ruma à motivações. Para isto, o educador deve utilizar diversos recursos, métodos
e procedimentos, criando desta forma uma situação favorável a aprendizagem. Devendo então:
conhecer os interesses atuais dos alunos para mantê-los ou orientá-los; buscar uma motivação
forte e duradoura para conseguir do aluno uma atividade interessante e alcançar o objetivo da
aprendizagem.
Todas estas possíveis causas podem ser organizadas da seguinte forma conforme
Morais(1986) apud Cavalcante (2003):
1- A escola: como inadequação de currículos, programas, sistemas de avaliação,

relacionamento professor-aluno, método de ensino inadequado;
2- Deficiência mental;
3- Problemas físicos e/ou sensoriais (déficits auditivos e visuais);
4- Desenvolvimento da Linguagem deficiente;
5- Fatores afeto Emocionais (Problemas emocionais);
6- Fatores ambientais (saúde, nutrição);
7- Falta de maturidade;
8- Deficiências não verbais.
Para se motivar mais facilmente os professores devem fazer uso de tarefas desafiantes,
requerendo engajamento ativo do estudante no seu próprio sucesso de aprendizagem. O nível
de dificuldade da tarefa será moderado, de maneira que ela não se torne desmotivante, por ser
fácil demais, ou por ser difícil demais.
Os professores devem criar ambientes que promovam a cooperação por oposição à

competição entre alunos, que respeitem as diferenças individuais bem como valorizem as
diversas habilidades do ser humano. É necessário que os professores estejam comprometidos
com o crescimento pessoal do aluno e o auxiliem cada vez mais a assumir responsabilidades
pelo próprio processo de aprendizagem.
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As formas tradicionais de aprendizagem ainda, bastante utilizadas em nossas escolas,
separam aquisição de informações, do desenvolvimento do educando como um todo. Quebrar
estes esquemas, tornar o aluno sujeito e construtor do seu processo de aprendizagem, capaz de
manipular o conhecimento ao invés de apenas recebê-lo, é o papel do professor, do pedagogo e
da escola.
Metodologia
Trata-se de uma investigação descritiva e exploratória. Se constrói numa abordagem

qualitativa com metodologia adequada a atender o objetivo: investigar as contribuições do
construir materiais didáticos e utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as)
próprios (as) alunos (as) e professora. E, responder a questão levantada: Quais as contribuições
do construir materiais didáticos e utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as)
próprios (as) alunos (as) e professora?
Portanto, a pesquisa qualitativa, descritiva e exploratória possibilitou compreender e

interpretar o objeto em estudo, com base na perspectiva dos sujeitos envolvidos. O trabalho foi
realizado com os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ana Cavalcante de
Albuquerque, localizado na cidade de Mamanguape-PB.
Como instrumento de coleta de dados utilizamos um caderno de registro, pós-execução

dos trabalhos e também durante as atividades propostas. O alunado teve a possibilidade de
construir os materiais a serem utilizados e a de fato o utilizarem enquanto aprendiam o que lhes
era proposto pela professora mediadora.
Os materiais utilizados pelos alunos do 6º ano foram: jogo da memória envolvendo raiz
quadrada, baralho e dominó da multiplicação e divisão, oficina de cartazes com frases e/ou
desenhos que definem como se aprendem Matemática e por quê muitas vezes não se entende.
É relevante que o alunado construa mecanismos estratégicos sobre como se aprende,

como se resolve as atividades propostas e ao mesmo tempo também é pertinente que o professor
o motive para chegar a tal caminho. Acredita-se que a
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produção de materiais para o desenvolvimento da aula torna-se pertinente por se tratar de uma
possibilidade instigadora ao aprender.
De acordo com Ribeiro e Ponte (2000) a realização de atividades matematicamente

interessantes são susceptíveis de contribuir aprendizagem. O ato de repensar as construções de
se ensinar e ao mesmo tempo aprender é fundamental.
Quanto aos registros no caderno quando produzido e utilizado em sala de aula o dominó
da multiplicação, destaca-se um dos alunos do 6º Ano que diz:
Rapaz, e num é que é mais fácil de se aprender assim, dá até gosto de estudar desse
jeito, quero aprender assim sempre.
Ponte (2009, p.34) atribui o processo de aprender do alunado relacionada a dinâmica de

trabalho dada na escola: “Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem
apresenta melhor resultado.”
Quanto aos registros no caderno quando produzido e utilizado em sala de aula o baralho
da divisão, destaca-se um dos alunos do 6º Ano que diz:
Essa parada eu não perco de jeito nenhum, aprendi a jogada, eu já sei dividir!
Quanto aos registros no caderno quando produzido e utilizado em sala de aula o jogo da
memória com a intenção de se aprender raiz quadrada, destaca-se um dos alunos do 6º Ano que
diz:
Meu amigo, esse negócio depois que o cara pega o jeito é fácil demais, nunca mais vou
esquecer. Ah, se toda aula fosse assim!
Quanto aos registros no caderno quando produzido e utilizado em sala de aula a oficina
de cartaz que deveria ser representada com frases ou
desenhos, destaca-se dos alunos do 6º Ano: (83) 3322.3222
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Quando se quer aprender é possível, basta um esforço!
Aprender Matemática é fácil quando se pode errar e ao mesmo tempo se pode concertar
esse erro de modo divertido, ou ainda dependendo da jogada quando eu tento depois de errado
descobrir qual seria a resposta certa.
Conforme Ponte (2009, p.34) “as necessidades cotidianas fazem com que os alunos
desenvolvam capacidades de natureza prática para lidar com a natureza Matemática, o que lhes
permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões.”
Eu aprendo Matemática melhor quando minhas duas amigas me ajudam.
É preciso refletir sobre como construir práticas que fomentem ao aprender. Trata-se de
desconstruir a ideia do que se tem e se possibilitar novas formas sem medo de ousar por novas
formas de aprender.
Tais resultados alcançados leva-se a perceber que as práticas educativas voltadas para o
ato de ensinar e aprender possibilitando que os alunos construam os próprios materiais a serem
utilizados em sala possibilitaram uma aprendizagem desejável por parte da professora e dos
alunos, para além disso, destaca-se o aumento pelo interesse nas aulas o que remeteu a um
melhor aprender.
Conclusões
O foco principal deste artigo se insere no desenvolvimento de práticas educativas

voltadas para o ensino e aprendizagem em Matemática por meio da construção de materiais ao
mesmo tempo por alunos e professora: uma tentativa para sanar e/ou diminuir as Dificuldades
de Aprendizagem. Objetivou-se investigar as contribuições do construir materiais didáticos e
utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as) (as) próprios (as) alunos (as) e
professora. Teve-se o intuito de responder a questão levantada: Quais as contribuições do
construir materiais didáticos e utilizá-los em sala durante as aulas de Matemática pelos (as)
próprios (as) alunos (as) e professora?
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Ao apresentar o que se aprendeu no transcorrer do processo da pesquisa saliento que:
 O alunado sentiu-se motivado para construir seus próprios materiais para

facilitar suas respectivas aprendizagens;
 Tais materiais colaboraram efetivamente para um melhor aprender;
 A turma aprendeu a socializa-se melhor entre si quando passou a construir o
material e ao mesmo tempo a se ajudar tanto na produção do material como no
processo da aprendizagem, havia parceria mútua;
 Mesmo noutros ambientes, a exemplo do pátio na hora do intervalo, os (as)
alunos (as) tornaram-se mais próximos para conversarem, brincarem, combinar
estudos;
 A professora sentiu-se menos sobrecarregada quanto a produção de materiais e
ao mesmo tempo teve a oportunidade de contemplar a evolução da aprendizagem
de seus alunos podendo colaborar de um modo mais direcionado nas
necessidades próprias e individuais de aprendizagem de cada aluno (a);
Mediante as descobertas relatadas acima, considera-se então pertinente a construção de

práticas que se façam com todos. A possibilidade de se discutir uma metodologia a ser utilizada,
o assunto a ser estudado, promovem desejos para o aprender, participar, construir juntos.
O ato de construir seu próprio material de estudo e pesquisa é incentivador por já se ir

descobrindo desde os primeiros momentos o que se vai estudar e como se vai estudar, ao mesmo
tempo, ir se interrogando no porquê de se aprender tal assunto, para que serve, enfim, institui
razões e ao mesmo tempo possibilita discutir o não querer até certo ponto de se fazer algo para
um aprender que não cabe na ideia que o outro o faz. Foi notório que ao mesmo tempo que se
dinamizou as aulas também facilitou a aprendizagem, principalmente daqueles que possuem
maior dificuldades de aprendizagem, tendo em vista que requerem outros métodos diferentes
dos tradicionais.
Referências
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BRIZUELA, Bárbara M. DESENVOLVIMENTO MATEMÁTICO NA CRIANÇA:
Explorando Notações. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CAVALCANTE, Maria de Lourdes. Dificuldades de aprendizagem nas séries: 5ª, 6ª, 7ª, 8ª
e a atuação do psicopedagogo. Coremas-PB, 2003. (Especialização em Psicopedagogia) 49p
FESC.
PONTE, João Pedro da. O NOVO PROGRAM DE MATEMÁTICA COMO

OPORTUNIDADE DE MUDANÇA PARA OS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO.
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, n.12, 2009.
RIBEIRO M. J. E.; PONTES, J. P. A. A formação em novas tecnologias e as concepções e

práticas dos professores de Matemática. QUADRANTE, 9 (2), 3-26, 2000.
ROSS, P. R. Conhecimento e aprendizado cooperativo na Inclusão. Educar: Cutitiba, n.23, P.

203-224. Editora UFPR, 2004.
SMITH, C. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artemed, 2001.
QUEIROGA, Lúcia Maria de Souza. Reflexões sobre aprendizagem escolar e suas interfaces
na escola. Pombal, 2003. (Monografia Especialização FESC/FAFIC)
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TRANSTORNO OPOSITOR DESAFIADOR E PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM: UM GRANDE DESAFIO
Fernanda Maria Martins Monteiro; Lilian Luzia Martins de Melo;
Orientador :Valdiego José Monteiro Tavares
nnanda_cg@hotmail.com – Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
Resumo: Este trabalho tem como objetivo ressaltar como o Transtorno Desafiador Opositor (TOD)
pode interferir no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração que o TOD se apresenta
como uma das causas mais freqüentes que levam o aluno-paciente ao psicólogo, já que se trata de um
transtorno psicológico muito freqüente durante a fase da infância, e geralmente se dá mais em meninos
do que em meninas, que na maioria das vezes, já estão inseridos no âmbito educacional. Tal transtorno
é caracterizado por um padrão repetitivo da conduta antissocial marcado pela agressividade e violação
das normas sociais. Os sinais mais frequentes de que uma criança é portadora do Transtorno
Desafiador Opositor (TOD) podem ser reconhecidos pelo profissional da educação, através do
discurso pedagógico, que seria a famosa “falta de limite” imposto pelos educadores Diante disso,
várias questões sobre o TOD foram enfatizadas neste trabalho, uma delas foi mostrar a grande
importância de se trabalhar de forma lúdica, pois as crianças com Transtorno Desafiador Opositor
tendem a não prestar atenção nas aulas. Através de brincadeiras o professor despertará a atenção deles
passando a adotar melhores práticas pedagógicas. Assim, percebe-se como é importante que aconteça
o dialogo entre professor – aluno - família, já que o apoio familiar é de fundamental importância para
o desenvolvimento da criança.
Palavras Chaves: Transtorno Opositor Desafiador, Ensino; Aprendizagem; Ludicidade
Atualmente compreendemos que são muitas as dificuldades enfrentadas para se

desenvolver um excelente processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista, os sérios
problemas comportamentais que as crianças apresentam, problemas esses que, por vezes, são
identificados no ambiente escolar, de maneira mais especifica, dentro da sala de aula. Em
meio a tantas problemáticas que permeiam esse processo, neste artigo, pretende-se abordar a
temática do transtorno desafiador opositor, um sério problema que interfere negativamente no
desenvolvimento, nos âmbitos cognitivo e emocional, que possui como principal
característica o fato de que os indivíduos apresentam atitudes inadequadas, consideradas
inaceitáveis com características antissociais.
De acordo com A Classificação Internacional de Doenças (CID-10) aponta que os

transtornos desafiadores opositores são caracterizados
por padrões persistentes de conduta dissocial, (83) 3322.3222
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agressiva ou desafiante. Sendo assim as mesmas não aceitam errar e não entende que esta
suscetível à possíveis falhas no decorrer da sua vida mesmo com a logica mostrando que suas
concepções estão erradas, assim, gera conflitos nos grupos ao qual participa e em sua família
como uma pessoa incapaz de aceitar uma posição, com visão de apenas suas concepções
como verdade absoluta. As crianças passam a ser evitadas e sofrem com o bullying.
Esse Transtorno pode surgir em qualquer etapa de vida, mas geralmente surge por
volta dos 6 aos 12 anos de idade, em muitos casos é de uma criança que já possui um TDAH
(50% dos casos), é necessário analisar o comportamento em buscar de entender e encontrar
soluções para eventuais dificuldades de aprendizagem.
No ambiente escolar essas crianças tendem a ser resistentes em relação aos conteúdos
ensinados, é necessária uma mudança multidisciplinar e tem tratamento baseado em três
eixos: medição, a psicoterapia comportamental e o suporte escolar. Para a produção deste
artigo foi feita uma pesquisa bibliográfica em autores como AQUINO (1996), TEIXEIRA
(2009), TIBA (2006), CID -10 entre outros.
O DSM-5 (2014, p. 462) traz como definição que o TOD como “um padrão de humor
raivoso/irritável, de comportamento questionador/desafiante ou índole vingativa com duração
de pelo menos seis meses”. Ressalta também que alguns critérios de diagnósticos serão
especificados em outro tópico deste trabalho. A CID-10, na classificação F91.3, define o TOD
como um:
Transtorno de conduta, manifestando-se habitualmente em crianças jovens,

caracterizado essencialmente por um comportamento provocador,
desobediente ou perturbador e não acompanhado de comportamentos
delituosos ou de condutas agressivas ou dissociais graves (CID-10, 2012, p.
372).
Teixeira (2014, p. 18-19), assegura que o TDO consiste em “um padrão persistente de
comportamentos negativistas, hostis, desafiadores e desobedientes observados nas interações
sociais da criança com adultos e figuras de autoridade”.
Ele ainda afirma que o transtorno pode se apresentar também nos relacionamentos da
criança com os colegas, sendo comum na idade escolar.
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Pinheiro (2004), em concordância com os demais autores, menciona que o TDO é um
transtorno disruptivo, com características globais de desafio, desobediência e hostilidade.
Como também Barletta (2011) vai ao encontro de outros autores ao enfatizar que tais
comportamentos são adotados constantemente contra as pessoas que representam papéis de
autoridade sobre o indivíduo – principalmente, os pais, outros familiares e professores.
Dentro do contexto escolar, especificamente dentro da sala de aula, o professor

encontra um universo composto por indivíduos, que se comportam, pensam, falam, e agem de
forma completamente diferentes, cada um com seu temperamento, mas também com suas
divergências e, em muitos casos, com problemas emocionais, afetivos e sociais.
Em meio a tantos obstáculos que cercam a vida das crianças, comumente percebemos
que a escola é intimada socialmente para dar conta de inúmeras demandas, especialmente,
porque a maioria das limitações e dificuldades dessa parcela da população passa a ser mais
observada quando atinge a idade escolar, pois, muitas vezes, se refletem em problemas de
aprendizagem.
Com isso percebemos na sociedade como um todo, um grande aumento da violência

com isso existe uma discursão sobre a diminuição da maior idade penal têm feito com que um
desses problemas de aprendizagem esteja sendo bastante comentado na atualidade: o
Transtorno Desafiador Opositor (TOD).
Esse tipo de comportamento não é observado de forma diferente em sala de aula, onde
o professor observa o comportamento do aluno e os sinais são bem perceptíveis, indo bem
mais além do que apenas travessuras normais da idade de crianças.
O aluno que apresenta TOD caracteriza-se por ter dificuldade de estabelecer relações
satisfatórias comunicativas, dificuldade de concentração, baixo índice de rendimento escolar
relação inadequada e conflituosa com o professor e com os colegas, esses sintomas variam de
acordo com a idade, maturidade e capacidade cognitiva.
É extremamente delicado para o professor e exige que o mesmo tenha conhecimento

sobre o assunto para que, assim possa identificar o comportamento do aluno como um
transtorno desafiador opositor, e assim poder ajuda-lo
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bem como entender e conseguir sair de determinadas situações de “conflito” que por vezes
surgem no cotidiano escolar.
Não é fácil para o professor lidar com situações como essa em sala de aula, uma vez
que, o portador desse transtorno gera situações que causam um grande desconforto durante as
aulas, chegando por vezes a atrapalhar o bom desempenho da turma, conduzindo, por vezes, o
professor a tomar medidas drásticas como, por exemplo, retirar o aluno da sala, o que não
seria o certo segundo os métodos de inclusão.
É importante ressaltar que quase sempre o portador desse problema não busca ajuda e,
geralmente, a opinião dos pais não coincide com a do professor, gerando um desacordo que
agrava ainda mais o problema.
Cabe ao Professor buscar estabelecer um diálogo positivo com a família e,

principalmente, com o educando no sentido de ajudar envolvendo todo o corpo escolar e
também a ajuda de um profissional da área da saúde para que possa acompanhar esse processo
de interação junto com o professor.
Compreendemos a escola como um ambiente mais fechado se compararmos a família

e a sociedade, pode-se perceber os sentimentos e as ações que as crianças expressam dentro
deste ambiente. Assim pode-se compreender que neste ambiente o desempenho dos alunos
podem ser avaliados por profissionais que fazem parte deste âmbito, de acordo com a faixa
etária bem como o seu ambiente social. Para isso, o professor, que é o profissional que tem o
maior contato com o aluno, teria que ter entendimento a cerca do transtorno, para que fosse,
eficazmente detectado algum problema ou transtornos que pudessem interferir na vida social e
no desenvolvimento da criança, para que assim pudesse ter de maneira imediata a intervenção
e o apoio da instituição escolar.
No contexto escolar, de maneira especifica a sala de aula, o professor é importante,

pois o mesmo pode agir beneficamente ou, pode ainda, agravar situações emocionais do
aluno, assim, é imprescindível que ocorra um preparo e sensibilização desse profissional
perante as situações diversas que podem ocorrer, pois, os alunos podem trazer do mundo
externo, ou seja, que perpassa os muros da escola,
sentimentos e situações decorrentes de violências e

agressões, que podem acarretar em um (83) 3322.3222
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comportamento considerado, por muitos profissionais, inadequado para o ambiente escolar. E
o professor pode influenciar de maneira positiva ou negativa, irá depender de como o
professor ira se portar diante do aluno, bem como diante da situação “problema” que o mesmo
possa estar.
Podemos encontrar no nosso ambiente escolar, a maioria dos professores que

erroneamente, acha que as crianças deveriam ter comportamento e reações iguais uma das
outras, mas, prova maior que isso não pode jamais acontecer é a diferente resposta das
crianças a estímulos iguais, ou seja, uma criança dita “normal” pode adaptar-se facilmente a
uma nova escola, mas já para aquela criança que possui algum tipo de transtorno, esta
mudança seria uma tarefa difícil e a reação mais provável seria o repúdio à situação
vivenciada, a criança que é acometida com algum tipo de transtorno passa a ser rotulada de
forma equivocada por parte de toda a comunidade acadêmica, inclusive, do seu próprio
educador. O fato é que quando a criança, seja ela acometida de algum tipo de transtorno como
também as ditas “normais” não se sente confortável, procura de qualquer jeito um maneira
para chamar atenção, que poderia até ser entendido como uma forma de pedir auxílio, de
clamar para que seja enxergado, com isso, normalmente, o professor acha que a criança está
sendo mal criada e procura de alguma forma disciplinar aquele aluno.
Aquino (1996, p. 22) afirma:
A indisciplina em sala de aula não se deve essencialmente a ‘falhas’

psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na
sociedade, o lugar que a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral
ocupa.
É trabalho importante para o educador, conhecer seus alunos, saber se como é sua
família, se a mesma é de base estruturada, no sentido de ser afável e de oferecer figuras que
proporcionem uma relação de apego, o que esse aluno faz nas horas vagas, se tem o apoio da
família e convívio com amigos da mesma idade, entre outras coisas. De acordo com Tiba
(2006, p.145), “se os professores e pais tivessem conhecimento do que se passa com seus
alunos e filhos, provavelmente muitos conflitos deixariam de existir”.
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Sendo assim percebemos que trabalhar por meio de conflitos seria tarefa bem mais
difícil para pais e principalmente para os educadores, já que, muitas vezes todos são
acomodados aos princípios que regem uma educação obsoleta, onde muitas vezes
encontramos uma educação ligada ao sistema tradicional de ensino, porém, seria de
fundamental importância o apoio à criança em conflito para que se previnam indisciplinas que
acarretem maiores proporções para estas pessoas e para a sociedade de maneira geral.
Inúmeras vezes, as escolas, bem como os professores ao se depararem com alunos

com transtorno desafiador opositor, as escolas tendem logo a tentar se livrar do “problema”,
acarretando a expulsão desses alunos por não obedecerem às regras que a escola lhes cobram.
Sendo assim, o fracasso escolar, e, em muitos casos, a rejeição dos pais, a baixa auto–estima
acaba ficando ainda pior. Algumas medidas devem ser tomadas pela escola e pelo professor,
para que a inclusão desses alunos aconteça.
Para lidar com alunos com transtorno desafiador opositor, o professor deve sempre
procurar algo que desperte interesse neles, nunca ir de encontro aos conflitos e
questionamentos que o mesmo enfrenta, é importante que o educador tenha uma postura
adequada, pois alunos com TOD tendem a imitar modelos que para eles são significativos.
É extremamente proveitoso para o professor que estabelece os combinados com os

alunos, demonstrando a eles o comportamento que espera que eles tenham, mostrando as
recompensas que terão com um bom comportamento em sala, bem como os “prejuízos” que
poderão ter por não cumprir os combinados, sem deixar de procurar também entender por
que apresentam esses comportamentos.
Para entendermos o que esta por trás de um gesto agressivo, para

entendermos o que ele realmente simboliza, precisamos escutar o
inconsciente. [...] Numa situação agressiva, o que existe de fato é um
comportamento a ser decifrado.[...] É preciso entender a agressividade para
depois lidar com ela.[...] O que devemos como educadores é dar a essa
criança recursos de linguagem, para que ela seja capaz de expressar
verbalmente o que se passa dentro dela (Nova Escola, 1986),
Assim percebemos que cabe ao professor entender por que estas crianças agem de tal
forma, e a partir de então, procurar lidar com certo tipo de comportamento que a mesma
apresenta, tentando encontrar a solução para o problema.
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Para comportamento dessa criança seja modificado é de extrema importância que se
trabalhe de forma lúdica. O professor pode trazer para sala jogos e brincadeiras educativas
que irão estimular esses alunos a se comportarem melhor. O brincar em seu conceito traz
consigo uma singularidade e especificidades distintas, que é própria da sua fase de
desenvolvimento, brincando a criança aprendem a pensar, a lidar com situações adversas,
rever sua realidade e a partir daí cria seus conceitos; conceitos estes que irão conduzi-las à
uma vivencia única dentro do seu contexto social. Através do brincar a criança apreende
conceitos e cria realidade que irão ser conduzidas durante toda a sua vida.
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças,

baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade,
sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis,
escolhendo, elaborando e colocando em práticas suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e
solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade
imediata (BRASIL, 1998, p.23).
Ao nos depararmos com alunos com transtorno desafiador opositor o educador deve
planejar estratégias pedagógicas que tenham como objetivo motivá-los, já que para eles é
muito difícil se interessar pelas aulas, se tornando assim para o professor um grande desafio.
Além de uma nutrição adequada e uma saúde de qualidade a criança, seja ela dita normal,
portadora de algum tipo de deficiência, bem como algum tipo de transtorno, necessita de
brincadeiras para se desenvolver, pois o brincar contribui para o desenvolvimento físico,
afetivo, intelectual e social.
Assim, diante das teorias lidas e analisadas, podemos levantar as seguintes

considerações acerca da influência do Transtorno Desafiador Opositor no processo de
aprendizagem do indivíduo. Com isso o objetivo do nosso trabalho foi enfatizar como o TOD
(Transtorno Desafiador Opositor) interfere no processo de ensino-aprendizado do educando.
Primeiramente, o nosso esboço teórico possibilitou definir o Transtorno Desafiador

Opositor como sendo uma patologia que modifica ou influencia o comportamento do
indivíduo tornando-o antissocial, ou seja, a criança se torna agressiva e principalmente não se
arrepende de maneira alguma das suas ações, ou seja, não sente rancor com os atos maldosos
que pratica. Mas, uma criança com Transtorno Desafiador Opositor se diferencia de uma
criança mal comportada, por exemplo, já que uma criança caracterizada somente pelo mau
comportamento vai se arrepender de algum modo dos quais cometeu, onde o com TOD não
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irá se arrepender do tipo de comportamento que apresentou.
O processo de identificação de uma criança com TOD em sala de aula se dá

principalmente pela percepção do professor, que pode identificar através do comportamento
antissocial do seu aluno, quando acontecem no cotidiano escolar violações mais graves do que
apenas travessuras e comportamentos normais de uma criança na mesma faixa etária que se
encontra.
Diante disso, várias questões sobre o TOD foram enfatizadas neste trabalho, uma delas
foi mostrar a grande importância de se trabalhar de forma lúdica, pois as crianças com
Transtorno Desafiador Opositor tendem a não prestar atenção nas aulas. Através de
brincadeiras o professor despertará a atenção deles passando a adotar melhores práticas
pedagógicas.
Assim, percebe-se como é importante que aconteça o dialogo entre professor – aluno -
família, já que o apoio familiar é de fundamental importância para o desenvolvimento da
criança.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
BALLONE, G. J. MOURA, E. C. Transtornos Emocionais na Escola. Parte 1 in. Psiqweb:

2008. Disponível em:
htttp://www.psiqweb.med.br/site/interrogaarea=NO/LerNoticia&idNoticia=127. Acesso em
vinte de dois de abril de 2018.
COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa M. Hessel. A Revista Nova Escola e a

Constituição de Identidades Femininas ao Magistério. In: COSTA, M. V.O Magistério na
Política Cultural. Canoas: Ulbra, 2006, p.19)
TEIXEIRA, Gustavo. Transtorno Desafiador Opositivo. In: TEIXEIRA G. (Org.). O Reizinho

da Casa. Rio de janeiro: Rubio, 2009. P. 09-17.
TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. 85ª ed. São Paulo: Integrare, 2006.
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“TDAH DEPOIS DE GRANDE?” IMPLICAÇÕES DA DESCOBERTA
TARDIA DO DIAGNÓSTICO DE TDAH.
Thales Fabricio da Costa e Silva
Universidade Federal de Campina Grande – thalespsic@gmail.com
Resumo: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é caracterizado como um

padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que gera impactos na vida de
crianças, adolescentes e adultos. Na falta de uma conduta adequada por parte de familiares e agentes
escolares que lidam com crianças com TDAH, muitas destas terminam enfrentando desafios ao longo
da vida, ultrapassando as tradicionais dificuldades identificadas na infância. Neste sentido, esta
produção tem o objetivo de apresentar as implicações da descoberta tardia do diagnóstico de TDAH
em um adulto, a partir do estudo de caso de uma jovem universitária. As discussões partem do relato
de experiência de um psicólogo lotado no Núcleo de Assistência Estudantil da Universidade Federal
de Campina Grande que acompanhou a estudante. A análise deste caso revela os desafios educacionais
enfrentados pela jovem desde os primeiros anos de escolarização até a formação universitária, bem
como as fragilidades do processo de medicalização que atravessa a sua experiência de vida. O trabalho
convoca professores, familiares, psicólogos e outros agentes educacionais a pensarem o adequado
manejo de casos de indivíduos que apresentem dificuldades de aprendizagem - sejam elas decorrentes
de transtornos psicológicos e/ou outras problemáticas inerentes ao processo de escolarização - a partir
de mecanismos de incentivo às potencialidades do sujeito.
Palavras-chave: transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, dificuldades de aprendizagem,
medicalização, psicologia escolar, educação.
Introdução
A escolarização entrelaça Historicamente, a escola brasileira
experiências para as mais diversas fases da não foi pensada pela lógica do acesso
vida do sujeito, permitindo a construção de igualitário – já que a construção do sistema
um repertório de relações entre indivíduo, educacional brasileiro se correlaciona com
família, escola e meio em que coabitam. a formação da nação numa base escravista
Como um lugar vivo, a escola pode e de projetos de desenvolvimento desiguais
oportunizar sabores e dissabores, visto a (MEINERZ e CAREGNATO, 2011), o que
multiplicidade de indivíduos que a levou inúmeros indivíduos a viverem
experimentam e as diversas formas como processos de exclusão de forma explícita, a
eles a percebem. Nesta seara, o processo de exemplo dos negros, pobres e pessoas com
escolarização pode ser marcado por deficiência. Somado a isso, percebe-se que
vivências producentes e/ou a escola também foi lapidada numa base
contraproducentes, e esta compreensão que não comportava os que distavam do
depende de fatores que, por vezes, estão padrão aceitável de aprendizagem.
alheios à própria escola, como é o caso das
Um projeto de escola pública para
crianças com algumas dificuldade de
todos é recente no país, levando indivíduos
aprendizagem.
a abrigarem uma escola despreparada para
lidar com a diversidade existente,
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culminando com expressivos índices de podendo interferir em seu desempenho
dificuldades de permanência e baixo acadêmico.
rendimento escolar. Entre os que figuram
Neste sentido, este trabalho tem o
estes índices, ganham destaque aqueles que
objetivo de apresentar as implicações da
apresentam algum tipo de dificuldade de
descoberta tardia do diagnóstico de TDAH
aprendizagem decorrentes de problemas
em uma estudante universitária. Consiste
psicológicos, tão disseminados e discutidas
na apresentação de um estudo de caso de
nos últimos anos.
uma jovem de 24 anos, cursando o 3º
O despreparo apontado faz com período de um curso de graduação na
que, muitas vezes, a escola e seus agentes Universidade Federal de Campina Grande
educacionais direcionem o olhar às (UFCG), que procurou ajuda à equipe do
limitações dos alunos que possuem algum Núcleo de Assistência Estudantil (NAE) da
tipo de dificuldade de aprendizagem, em referida instituição e recebeu suporte
vez de trabalhar as potencialidades desses profissional na busca de estratégias de
indivíduos – muitas vezes chegam a anular superação das dificuldades em se manter
essas potencialidades. Tal problemática é no curso diante das características do
acentuada quando este aluno apresenta TDAH.
traços de algum transtorno de descoberta
Portanto, a apresentação deste
recente, como é o caso do Transtorno de
caso se mostra relevante já que discute o
Déficit de Atenção e Hiperatividade
TDAH numa etapa da vida que é pouco
(TDAH).
difundida pela literatura: a fase adulta.
Segundo o Manual Diagnóstico e Além disso, revela os desafios
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM- educacionais enfrentados pela jovem desde
5), da Associação Americana de os primeiros anos de escolarização até a
Psiquiatria (APA, 2014), o TDAH é formação universitária, bem como do
caracterizado como um padrão persistente processo de medicalização que atravessa a
de desatenção e/ou hiperatividade- sua experiência de vida. Por fim, o trabalho
impulsividade que interfere no demonstra a importância do cuidado que os
funcionamento e no desenvolvimento do educadores devem ter desde as séries
indivíduo. iniciais na identificação e manejo de casos
de indivíduos que apresentem dificuldades
Diante da falta de uma conduta
de aprendizagem, sejam elas decorrentes
adequada aos casos de TDAH em
de transtornos psicológicos e/ou outras
escolares, muitos destes indivíduos
problemáticas inerentes ao processo de
terminam enfrentando desafios ao longo da
escolarização.
vida, ultrapassando as tradicionais
dificuldades vividas na infância e
adolescência. Na juventude, por exemplo,
Metodologia
como ressalta Souza et. al. (2017), ao
mencionar os estudos feitos por Gray et. al.
(2014) e Thomas et. al. (2015), um
indivíduo com TDAH, ao ingressar numa Este estudo de caso parte da
universidade, poderá encontrar experiência de um psicólogo atuante no
dificuldades com o planejamento, a NAE de um dos centros de educação da
organização, a autorregulação de UFCG, que continuamente recebe
comportamento e cumprimento de tarefas, demandas relacionadas ao processo de
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ensino-aprendizagem no ensino superior. A André (1986), é o estudo aprofundado de
seleção deste caso se deu pela sua uma unidade, grupo ou indivíduo, em sua
exclusividade frente aos outros casos complexidade e em seu dinamismo
atendidos pelos profissionais na instituição, próprio, fornecendo informações
o que pode ser explicado pelo caráter relevantes à tomada de decisão. Para
incomum do diagnóstico de TDAH em Tarcinale (1987, apud GALDEANO,
adultos, já que por muito tempo era ROSSI e ZAGO, 2003) o estudo de caso
considerado um diagnóstico estritamente permite que o profissional observe,
infanto-juvenil. Ao longo desta seção, será entenda, analise e descreva uma situação
apresentado um roteiro do manejo que o real, adquirindo conhecimento e
caso recebeu na instituição, revelando a experiência que podem ser úteis na tomada
importância da intervenção compartilhada de decisão frente a outras situações.
e da adequada orientação ao estudante, que Embora a proposta deste estudo de caso
revelou substancial melhora quanto à não seja uma investigação aprofundada,
administração da sua demanda. densa e com viés clínico, a análise da
problemática permite, a partir dos recursos
Inicialmente, cabe considerar que
utilizados, promover maior conhecimento
o estudo de caso, como propõe Lüdke e
acerca do tema.
A aluna, doravante identificada Partindo desta compreensão, é importante
com o pseudônimo Maria, 24 anos, superar a prática histórica do psicólogo
solteira, reside com os pais na mesma como um clínico dentro do espaço escolar,
cidade em que estuda. Está no 3º período senão, como apontam Prediger e Silva
de um dos cursos de graduação da UFCG, (2014), continuarão sendo comuns os
porém, possui uma graduação concluída. É relatos de profissionais que mencionam as
servidora pública no município e trabalha constantes demandas de ajustamento que a
em um turno oposto ao dos estudos, tendo escola os coloca, persistindo um modelo de
um turno disponível para realizar outras patologização das questões escolares que
tarefas. Procurou o psicólogo do NAE da se expressam pela expectativa de uma
UFCG com o intuito de receber orientação intervenção individualizada.
e auxílio no enfrentamento das
Entre as diversas possibilidades
dificuldades emocionais vivenciadas no
de atuação do psicólogo no contexto
momento; sua decisão em procurar o
escolar, ainda é comum a prática da escuta
profissional se deu pela facilidade em
às queixas relacionadas à vivência escolar,
acessá-lo na própria instituição escolar e
especialmente por parte dos estudantes. No
também como um complemento ou
entanto, como aponta Andaló (1984), essa
alternativa ao tratamento psiquiátrico.
perspectiva talvez provenha do fato de que,
Como a atuação do psicólogo escolar não
historicamente, a área escolar se
está relacionada ao campo clínico e com
caracterizou como um desmembramento
propósito diagnóstico, foi necessário
da área clínica, o que gerou a visão de uma
esclarecer a estudante sobre o papel deste
“Psicologia Escolar Clínica”. A fim de
profissional no espaço universitário.
superar tal ideia, precisa-se pensar a
A atuação do psicólogo no atuação do psicólogo a partir de uma
contexto escolar, como aponta Antunes postura analítica e de intervenção para
(2008), é focada no processo de além do âmbito individual, abarcando
escolarização, tendo como objeto a escola outras vivências e fenômenos atrelados a
e as relações que aí se estabelecem.
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este espaço: objetivos institucionais, acadêmica em decorrência de dificuldades
métodos e práticas, relações, entre outros. psicológicas, a estudante procurou o
psicólogo do NAE da UFCG para receber
Nestas condições, o olhar do
atendimento individual clínico, no entanto,
psicólogo acerca da escola se amplia,
conforme já apresentado, por
reconhecendo que o processo educativo e
descaracterizar o trabalho do profissional
os desdobramentos psicológicos se dão em
nesta área, a aluna foi devidamente
várias dimensões (individual, grupal,
esclarecida acerca do fazer profissional.
institucional, organizacional e social),
Ante o acolhimento e escuta realizados, a
sendo o psicólogo um profissional limitado
aluna descreveu o percurso que tem feito
e que não consegue dar conta de todas
quanto aos cuidados em saúde mental a
essas nuances (MARTINS, 2003). Assim,
respeito do seu caso. Já passou por dois
é mister destacar que a atuação em equipe
psiquiatras, que a diagnosticaram com
e o compartilhamento de fazeres e
transtorno de ansiedade (mais
demandas são aspectos inerentes a atuação
precisamente, Transtorno Obsessivo
do psicólogo no âmbito escolar e, para o
Compulsivo – TOC) e depressão e, por
caso abordado neste trabalho, não seria
tanto, já havia feito uso de medicação
diferente.
psicotrópica; como não havia identificado
Feito este preâmbulo, cabe melhora significativa, suspendeu por conta
continuar a apresentação do manejo do própria o uso das medicações.
caso em questão.
Por trazer uma queixa que incluía
A partir do acolhimento e escuta transtornos previamente diagnosticados, o
da demanda apresentada, deu-se início ao psicólogo buscou investigar o histórico do
caminho investigativo que se desdobrará quadro e quais as afetações na vida diária
nas intervenções feitas pelos profissionais. da estudante. Ao descrever o quadro
Desta forma, o primeiro encontro ocorrido sintomatológico, citou, como os principais
com a aluna teve o objetivo de acolher sua traços, constante inquietação, manias
demanda e realizar a coleta de dados diversas, tarefas inacabadas, pouca
referentes a queixa apresentada, bem como concentração, pensamentos flutuantes,
sobre a sua história de vida, incluindo distração e dificuldade em estabelecer
aspectos familiares, sociais e escolares. A rotina.
coleta de dados, feita através de entrevista
Em decorrência da investigação
livre e observação, seguiu por mais um
realizada, segue relatos da aluna,
encontro na semana seguinte. O terceiro e
devidamente adaptados a esse modelo de
o quarto encontro serviram de
produção.
acompanhamento do caso diante das
decisões tomadas colaborativamente. Os
Desde pequena fui muito danada na
resultados deste roteiro serão apresentados
escala, sempre apresentava
na seção a seguir. dificuldades no comportamento e isso
era motivo pra ser mal vista por
professores e familiares. Costumava
ser muito rápida na execução das
Resultados e Discussão tarefas, para depois ficar mexendo ou
conversando com os amigos. Embora
eu nunca estudasse, sempre tirava
boas notas, inclusive, minha mãe e
Com a queixa inicial de meus professores chegavam a
dificuldade de ajustamento à rotina duvidar da minha capacidade,
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julgando que eu passava colando. No A decisão profissional é uma
ensino médio era da mesma forma.
escolha que marca profundamente a vida
Na faculdade, embora já adulta,
também me comporto de forma muito de um indivíduo. Neste caso, as decisões
inquieta; não consigo ficar em sala foram influenciadas tanto por agentes
de aula e assistir as aulas por externos quanto pela forma de conceber
completo, então sempre invento
algum motivo para estar fora da sala. sua própria capacidade intelectual –
Além disso, meu celular está sempre extremamente influenciada pela forma
ligado, pois é muito difícil como os outros a viam. Cabe considerar
acompanhar a aula do professor,
sentada e prestando atenção.
que este é um desafio que se mantem até
hoje, tendo em vista que, após o término
As dificuldades comportamentais do curso de Direito, iniciou outro curso na
descritas pela aluna incluem permanecer área das ciências exatas, o qual cursou
quieta, não se concentrar nas tarefas, ficar apenas um semestre e desistiu; assim,
sempre se mexendo (se ficar muito tempo terminou optando posteriormente pelo
parada), entre outros prejuízos decorrentes atual curso.
deste traço no seu dia a dia. Menciona,
Na continuidade da investigação
ainda, que tais dificuldades se repetem em
dos sintomas, mencionou a presença de
outros espaços, que não só a universidade,
manias como outra característica do seu
como no trabalho, quando está com
quadro.
amigos, em casa ou em outros lugares.
Outra dificuldade apresentada Tenho algumas manias, como se
pela jovem, diz respeito à realização fosse um ‘TOC’. Geralmente são
profissional. manias bestas, às quais me apego
para ficar ocupada, quando não
tenho o que fazer. Como termino não
Sempre quis cursar Medicina, mas fazendo outra coisa, percebo que o
diante da dificuldade de entrar no único prejuízo que tenho é o tempo
curso e pelas pessoas duvidarem da perdido com estas manias.
minha capacidade, devido ao meu
jeito, achei que não conseguiria e Ao investigar as possíveis manias,
nunca tentei. Cheguei a passar em constatou-se que elas não surgem de
outro curso na área da saúde, mas
não cursei porque meu pai não
pensamentos obsessivos e não têm uma
deixou eu sair de casa. Então continuidade, visto que cessam sempre que
terminei optando pelo Direito. Nunca encontra algo mais producente ou atrativo
gostei do curso, concluí apenas para a ser feito. Não correlaciona medos ou
mostrar aos meus pais a minha
capacidade; pelo mesmo motivo fiz a perigos associados ao comportamento e
OAB, estudei apenas um mês porque não identifica outros prejuízos
me sentia pressionada a dar também significativos decorrentes destas atitudes.
essa resposta. Pra mim foi muito
difícil criar uma rotina de estudo Em suma, as manias apresentadas
para a OAB, pois não era funcionam como tarefas que lhe prendem a
acostumada com isso; a minha sorte atenção em momentos de ociosidade.
foi um amigo que ficava me
pressionando a dar conta dos Outro ponto importante trazido
estudos. Costumo me inscrever em
pela aluna diz respeito à dificuldade de
concursos públicos, mas nem sempre
vou fazer as provas, justamente concluir tarefas e projetos. Apontou em seu
porque não tenho rotina de estudos e relato:
não me sinto preparada.
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Tenho uma grande dificuldade em semana. Menciona que nas viagens
concluir atividades longas ou
dificilmente apresenta os sintomas
qualquer coisa que queira aprender.
Por exemplo, já iniciei aula de violão mencionados, o que pode revelar o caráter
e logo deixei; sempre entro na de interesse pela atividade e pelas
academia, mas não vou mais que novidades que a viagem proporciona,
algumas semanas; entrei na natação,
mas logo depois deixei de ir; até o facilitando o desfrute deste momento.
inglês, que seria muito importante
pra mim, não consegui concluir. Quanto ao trabalho, aponta que
não sente muito prazer em executá-lo por
Dos exemplos apresentados, dois motivos principais: baixo retorno
depreendeu-se, durante a investigação, que financeiro e atividades repetitivas; afirma
a dificuldade em se manter no projeto não que se mantem nele por ser de provimento
tinha relação direta com a natureza da efetivo e carga horária reduzida. Como tem
atividade (pois todas elas eram atividades grande interesse em se ausentar deste e
prazerosas), mas possivelmente devido ao conquistar um que lhe dê um maior retorno
caráter rotineiro de cada atividade: financeiro e realização pessoal, considera a
repetição dos exercícios da academia, possibilidade de iniciar os estudos para
paciência para seguir o passo a passo nas novos concursos o quanto antes.
aulas de violão e inglês, horários marcados
No que diz respeito à rotina diária,
e exercícios na natação, são alguns
mesmo dispondo de um turno (vespertino),
exemplos dos aspectos que dificultam a
a estudante menciona a grande dificuldade
sua vivência com essas tarefas.
em preencher este horário com atividades
Diante do exposto, um producentes. Geralmente fica navegando
questionamento que se lança frente a este na internet, em sites que considera
traço comportamental é “como foi possível improdutivos, em decorrência da grande
esta aluna conseguir seguir uma rotina de resistência em parar pra estudar ou fazer
cinco anos num curso de graduação”? Pelo qualquer outra tarefa sistemática.
investigado, a resposta está no fato de a
Diante do relato apresentado, o
jovem sempre ter conseguido gerir o curso
psicólogo sugeriu que a estudante
ao seu modo: embora não faltasse, não
conversasse com familiares e amigos a
assistias as aulas integralmente, saía muito
respeito do seu comportamento de infância
da sala de aula, conversava bastante com
e adolescência, em casa e na escola, a fim
colegas, ficava pelos corredores, utilizava
de obter um olhar de outros indivíduos. Tal
muito o celular, ou seja, ela ditava a
compromisso ficou acordado no
organização da sua rotina no curso e
encerramento do primeiro encontro.
levava-o com a barriga, como a própria
aluna menciona; contribui para este O segundo encontro foi marcado
comportamento o fato de ela não gostar do pela apresentação da experiência que teve
Direito, cursando-o, tão somente, como em conversas com a mãe e algumas amigas
resposta aos julgamentos dos outros. a respeito das vivências de infância e
adolescência. Do exposto, obtém-se que a
Dados sobre vida familiar e social
jovem sempre apresentou muita
revelam que a jovem tem boa convivência
inquietação, desatenção, dificuldade em
com os pais, amigos e colegas de
seguir regras em casa e na escola,
faculdade; considera que a família possui
dificuldade em executar planos
boas condições financeiras, o que a permite
estabelecidos (inclusive, costumava mudar
desfrutar de viagens e saídas nos finais de
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os planos com frequência), além de ser acadêmica, a estudante necessitava de uma
muito criativa, inteligente e ter facilidade nova avaliação psiquiátrica, tendo em vista
em aprender. Deste modo, identificou-se a a possibilidade de emergir um novo
historicidade do seu quadro de dificuldades diagnóstico; ademais, uma intervenção
comportamentais, perceptível pela própria psicoterapêutica poderia contribuir com o
estudante e pelos demais indivíduos que caso, já que, além de relatar interesse neste
convivem com ela. tipo de trabalho, a estudante apresentava
características elegíveis à intervenção
Cabe destacar que, neste segundo
clínica.
encontro, a estudante ressaltou a frustração
decorrente da dificuldade explícita e Para ilustrar a suspeita do
onerosa de não conseguir executar seus psicólogo escolar a respeito de um possível
planos, o que gera muito desconforto equívoco no diagnóstico da estudante, são
emocional, atribuindo, especial motivação, apresentados a seguir os cinco critérios
à idade avançada e cobranças arroladas. diagnósticos estabelecidos no DSM-5
(APA, 2014) para o TDAH em adultos:
Os dois encontros funcionaram
cinco ou mais sintomas de desatenção ou
como um espaço de escuta e investigação
cinco ou mais sintomas de
da demanda apresentada, auxiliando a
hiperatividade/impulsividade (conforme
estudante a compreender o diagnóstico
tabela a seguir); alguns sintomas presentes
sugerido durante o tratamento psiquiátrico.
antes dos 7 anos; algum prejuízo
No entanto, diante dos dados colhidos,
decorrente dos sintomas presente em dois
havia uma grande possibilidade de a aluna
ou mais ambientes (por exemplo, no
não vivenciar um TOC ou transtorno
trabalho e em casa); evidências claras de
depressivo (como havia sido sugerido),
prejuízo significativo ao funcionamento
pois os traços apresentados indicavam a
social, acadêmico ou ocupacional; os
hipótese diagnóstica de TDAH.
sintomas não ocorrem exclusivamente no
Longe de pretender uma decorrer de um transtorno de
intervenção clínica, o auxílio do desenvolvimento generalizado,
profissional de psicologia pautou-se na esquizofrenia ou outro transtorno psicótico,
perspectiva de acolher a estudante em sua e não são melhor explicados por outro
demanda e educa-la a respeito do seu transtorno mental (por exemplo, transtorno
possível quadro, reconhecendo, desde já, a de humor, transtorno de ansiedade,
importância de uma intervenção transtorno dissociativo ou transtorno de
compartilhada. Além das orientações personalidade).
psicológicas para melhor condução da vida
TABELA – Sintomas de Desatenção e de Hiperatividade/Impulsividade para o diagnóstico de

TDAH, segundo o DSM-5 (APA, 2014)
Sintomas de Desatenção Sintomas de Hiperatividade/Impulsividade
Frequentemente deixa de concentrar atenção nos
Frequentemente mexe as mãos ou os pés, ou se move
detalhes ou comete erros por descuido em atividades
na cadeira.
diversas.
Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção Frequentemente levanta da cadeira em situações em
em tarefas. que é necessário permanecer sentado.
Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe Frequentemente circula no ambiente, em situações nas
dirige a palavra diretamente. quais isso é inadequado.
Frequentemente não segue instruções e deixa de fazer Frequentemente tem dificuldade de se envolver
tarefas (não por recusa ou não entender as instruções). tranquilamente em atividades de lazer.
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Frequentemente tem dificuldade de organizar tarefas e Frequentemente está em movimento ou age “como se
atividades. tivesse um motor ligado”.
Frequentemente evita, não gosta ou reluta em
envolver-se em tarefas que demandem esforço mental Frequentemente fala em excesso.
prolongado.
Frequentemente perde coisas que são necessárias para Frequentemente fala sem pensar ou responde antes da
realizar tarefas ou atividades. pergunta ter sido finalizada.
Frequentemente é facilmente distraído com estímulos
Frequentemente tem dificuldade de esperar a sua vez.
externos.
Frequentemente é esquecido com atividades Frequentemente interrompe outras pessoas ou é
cotidianas. invasivo.
Diante da ilustração feita e a que o aluno carrega problemas que

identificação de todos os critérios para esta dificultam sua aprendizagem e que o mesmo
hipótese diagnóstica, o psicólogo escolar e deve ser tratado. Este movimento de
a aluna, de forma colaborativa, “medicalização do aluno” por vezes funciona
reconheceram a necessidade de uma nova como uma justificação das atuais
avaliação psiquiátrica e a possibilidade do problemáticas que perfazem o contexto
cuidado compartilhado com um terceiro escolar, esquivando a instituição de suas
profissional: o psicólogo clínico, ficando a responsabilidades.
cargo da estudante a busca por este Considerando o caso de Maria, em
profissional com o devido suporte do toda a sua vida, mesmo sem um diagnóstico
psicólogo escolar. preciso, sempre foi alvo de um discurso
medicalizante, reduzindo-a a única
O terceiro encontro, que se seguiu
responsável pela suas dificuldades de
após a avaliação médica, revelou novos
ajustamento à rotina escolar. Embora tenha
aspectos da condução do quadro. O demonstrado em sua história de vida
psiquiatra considerou a hipótese de TDAH escolar/acadêmica resultados positivos em
e prescreveu cloridato de metilfenidato, suas notas, a rotulação frente ao seu
mais conhecido como Ritalina®. Tal comportamento acarretou problemas de
conduta médica fortalece o crescimento da autoestima e autoimagem. Nos últimos anos,
prescrição e uso deste tipo de medicação depois de consultar profissionais de saúde, o
no Brasil, que, como apontam Oliveira, sentimento negativo se acentuou, visto que,
Harayama e Viegás (2016), teve um mesmo com diagnósticos que a levavam ao
aumento de 180% na comercialização entre uso de medicação psicotrópica como a
os anos de 2009 e 2013. melhor estratégia, estava refém de uma
experiência emocional que a tornava
Neste cenário, faz-se impotente e lhe proporcionava outras
extremamente necessário discutir o amargas consequências: “por que não
movimento de “medicalização” observado consigo me curar?” - pergunta que
nos últimos anos, em especial no contexto costumava se fazer.
educacional, em que inúmeros indivíduos
são responsabilizados pelo fracasso escolar É notório que considerar a
diante das suas condições de saúde. medicação como a única saída inviabiliza a
Conforme aponta Negreiros, Costa e procura de outras alternativas pelo sujeito
Damasceno (2016), há enraizada a crença “adoecido”. Ademais, mascara outras
de que o uso de medicamentos pode ser a fragilidades do quadro e desvia a
solução da defasagem do ensino, baseada em responsabilidade de outros agentes, como a
saberes médicos, que cooperam com a ideia família e o próprio sistema educacional, que
reducionista, biologizante e patologizante de neste caso, também estava despreparado para
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lidar com a demanda da aluna, quando da necessariamente estar sob efeito
sua vivência escolar. Um dado que ilustra medicamentoso, foram discutidas algumas
bem essa realidade é a frequência com que a possibilidades de intervenção e introdução
família de Maria era convocada à escola para de novos hábitos que proporcionem mais
receber advertências e tentar resolver o prazer e qualidade de vida à aluna,
problema comportamental da filha. considerando, acima de tudo, a boa
Além do exposto, ainda como convivência com o curso.
resultado do terceiro encontro, a estudante Quanto a isso, era imprescindível
mencionou que passou a se reconhecer nas que o NAE realizasse uma intervenção
características deste quadro, buscando institucional, especialmente com os
investigar as particularidades do TDAH em professores e a coordenação do curso que
adultos. Como forma de conseguir suporte, está matriculada, tendo em vista as
iniciou contatos com grupos de apoio, implicações associadas; a ação foi
trocando experiências com outros jovens e realizada em formato de reunião
adultos que também vivenciam esta compartilhada, dias após a conclusão do
condição, mencionando que este novo breve acompanhamento, com a presença
momento tem lhe trazido muito alívio do coordenador administrativo da unidade
emocional, tendo em vista a diminuição do acadêmica e coordenador do curso
sentimento de culpa e incapacidade. Para (nenhum professor compareceu à reunião.
ela, a culpada sempre ela era mesma por
não conseguir obter êxito nos planos que Para finalizar a descrição dos
traçava, bem como nas dificuldades resultados deste caso, cabe apresentar os
diárias, característica que era fortalecida na dados obtidos em contatos realizados três
fala de familiares, professores e amigos. meses depois deste acompanhamento.
Transcorrido este período, a aluna
O quarto encontro, que ocorreu mencionou os pontos positivos em
algumas semanas após o último, foi o pertencer ao grupo de apoio numa rede
desfecho momentâneo deste social, em que tem, cada vez mais,
acompanhamento inicial. Também aprendido com os pares como vivenciar e
funcionou como um momento de escuta e superar as dificuldades decorrentes do
devolutiva, no qual a estudante mencionou quadro de TDAH. Para ela,
que, embora o uso da medicação estivesse
melhorando o seu nível de atenção e
A troca de experiência me fez
rendimento nas tarefas, acreditava que reconhecer que o meu problema não
estaria afetando seus traços de ansiedade é o pior nem o maior que o de outras
(possivelmente fez essa interpretação em pessoas e também não mais o utilizo
decorrência dos efeitos adversos comuns como justificativa para me
acomodar. As orientações recebidas
ao uso da medicação), o que gerava um
pelo psicólogo me ajudaram a tirar
grande questionamento pessoal acerca da um peso das costas, pois eu nunca
necessidade do seu uso. tinha uma certeza do que ocorria
comigo e terminava não sabendo
Levando em consideração a lidar com o meu problema; vivia
necessidade de olhar para o quadro para tomando remédios que não me faziam
além do perfil sintomatológico, mas melhorar de verdade e só agora,
também reconhecendo a importância do depois de entender o que passei todos
esses anos, tenho aprendido a
investimento no adequado manejo dos
administrar melhor o meu problema.
traços característicos do TDAH sem
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Como resultados do percurso vista que não é algo que quer para a sua
realizado pela estudante nos últimos vida. Além disso, decidiu que irá pedir
meses, ela abandonou a medicação, mas uma licença sem remuneração do trabalho
está procurando outro médico para uma para poder se dedicar aos estudos para
nova avaliação – e se há necessidade de concurso público em uma área que lhe dê
introduzir alguma medicação. Começou a mais rendimento financeiro e satisfação
frequentar aulas de pilates – que estão lhe pessoal. Por fim, de modo geral, afirma se
fazendo muito bem – e irá iniciar um sentir muito melhor consigo mesma, com
tratamento de acupuntura. Quanto à maior domínio sobre o quadro e maior
graduação, resolveu trancar o curso assim produtividade nas tarefas do dia a dia.
que concluir o atual semestre, tendo em
Conclusões da vida de Maria, demonstra o quanto

ainda há despreparo da família e da escola
em lidar com este sujeito que não
As pesquisas que discutem o corresponde às expectativas de “ser
TDAH em adultos no Brasil ainda são normal”. Depois de anos de um “não saber
poucas, especialmente as que direcionam a o que tenho”, de diagnósticos (e seus
atenção à vivência de estudantes respectivos tratamentos medicamentosos) e
universitários. Diante disso, o estudo do de múltiplas vivências escolares, é visível
caso apresentado contribui para o o quanto Maria foi marcada
fortalecimento da pesquisa e intervenção subjetivamente. Porém, com o auxílio
neste contexto, tendo em vista as adequado, o que era um peso passa a ser
implicações que o TDAH apresentou na reconhecido como um “se identificar/se
vida de Maria. encontrar”, através do qual Maria passa a
utilizar as suas próprias estratégias
O despreparo da família e dos (algumas orientadas profissionalmente) de
agentes educacionais em lidar com as enfrentamento e melhor vivência do
manifestações comportamentais inerentes quadro.
ao quadro, fez com que Maria enfrentasse
desafios em todas as fases de É imperioso destacar, mesmo
escolarização, sendo considerada, muitas diante das fragilidades vividas pela jovem,
vezes, a única responsável pelas os sucessos obtidos no âmbito educacional
dificuldades enfrentadas, notadamente (boas notas e diversas aprovações), que,
rotulada de desinteressada e trabalhosa. contrariando o que geralmente se difunde
Ademais, quando dos diagnósticos sobre o TDAH, apontam a necessidade de
recebidos, teve que carregar o peso do construir mecanismos de incentivo às
rótulo de uma adolescente/jovem com potencialidades do sujeito e não as suas
TOC e depressão. Nesse ínterim, a fraquezas. Nesta seara, é imprescindível
medicalização demarcou processos de vida que os educadores (professores e
escolar e social, mas não a ensinou a lidar familiares) se espelhem em casos como
com os sintomas e traços comportamentais este, que se tornam subsídio para reflexão
que apresentava. da temática, ainda pouco difundida nos
espaços escolares, de formação de
O diagnóstico tardio de TDAH, professores e ambientes familiares.
não por simples anseio de rotular, mas com
o intuito de orientar o manejo do quadro e
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Por fim, considerando que a produção e publicação de outros trabalhos
natureza clínica do diagnóstico e que envolvam o TDAH em adultos, é
tratamento de casos de transtorno mental e imprescindível que psicólogos, educadores,
outras condições de saúde que levem ao familiares e outros agentes envolvidos no
desenvolvimento de dificuldades de processo de escolarização contribuam de
aprendizagem não é função do psicólogo forma significativa para o máximo
escolar, ressalta-se que este trabalho desenvolvimento educacional dos
atingiu o intuito de fomentar a discussão indivíduos, respeitando as suas
sobre o tema, com especial destaque ao singularidades.
movimento de medicalização do aluno
constatado na atualidade. Deste modo, ao
mesmo tempo em que se torna relevante a
implicação e escuta clínica. Psicologia em
Referências Estudo, Maringá, v. 8, n. 2, p. 39-45, 2003.
AMERICAN PSYCHIATRIC MEINERZ, Carla Beatriz; CAREGNATO,

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6, 2017.
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ALFABETIZAR LETRANDO? OU LETRAR ALFABETIZANDO? UMA
REFLEXÃO SOBRE A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO E SUA INFLUENCIA NA PRÁTICA DOCENTE
Alydiane Martins de Araújo; Luana Micaelhy da Silva Morais
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB; alydianemartins@gmail.com
Resumo:
Sabemos que a nossa sociedade é letrada, ou seja, possui um sistema de escrita, e como tal, exige de nós
habilidades para leitura, escrita e práticas de linguagem entendida como alfabetização, bem como o seu uso
de acordo com a exigência social, compreendida como o letramento. A concepção de letramento presente
hodiernamente foi recentemente dicionarizada, introduzida pensando não só na leitura convencional, mas em
uma leitura de mundo, valorizando assim os conhecimentos das pessoas analfabetas. Desta forma, faz-se
necessário conhecermos o porquê da introdução dessa nova palavra em nosso dicionário bem como a sua
influencia nas práticas de alfabetização. Pensamos o processo de alfabetização realizada, geralmente, através
de um processo de escolarização a qual se restringe ao ato de ensinar a ler e escrever ignorando muitas vezes
as práticas sociais mais amplas necessárias quanto ao exercício da leitura e escrita. Neste sentido percebemos
que o domínio destas é imprescindível na convivência social, sendo determinante na vida de um individuo,
pois altera o seu estado ou condição diante a sociedade. O presente artigo trata-se de uma pesquisa
bibliográfica referente a temática em questão, a fim de melhor compreender o objeto de estudo e sistematizar
opinião critica embasada em autores como Magda Soares e Leda Verdiani Tfouni, cuja metodologia
compreende como de natureza qualitativa, objetivando apresentar como as definições de alfabetização e
letramento interferem na reflexão acerca da prática pedagógica em sala de aula, enxergando-as como um
processo indissociável e importante para formação dos indivíduos.
PALAVRAS-CHAVE: ALFABETIZAÇÃO; LETRAMENTO; PRÁTICA DOCENTE.
Introdução
O nosso País é marcado pelo dualismo, dentre os diversos “pares opostos” destacaremos: de
um lado, os alfabetizados, do outro os analfabetos. Ao olharmos em nosso envolto, percebemos as
diferenças de oportunidades para os grupos supracitados e as consequências de uma educação
fragilizada, ou seja, a desigualdade social envolvendo as instancias sociais gerando dificuldades de
atuação na sociedade das pessoas analfabetas. Já não basta saber ler e escrever, mas é necessário
ampliar essa concepção ao uso social de acordo com as exigências.
Neste sentido, pensando na necessidade de enxergar o processo de alfabetização não só para a
escola, mas para o mundo, surge o termo letramento, que
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consiste no estado ou condição que assume aquele que sabe ler e escrever. Esta palavra foi
recentemente dicionarizada e é pauta em discussões dos especialistas da área desde a segunda
metade da década de 1980. Considera-se como um neologismo e, o sentido atribuído atualmente se
deu a partir da tradução para o Português da palavra da língua inglesa: literacy. Não é necessário
apenas compreender os códigos linguísticos, mas utiliza-los de acordo com o que a sociedade exige
em cada esfera.
Faz-se necessário compreender a alfabetização e letramento como práticas distintas, porém,
indissociáveis, interdependentes e simultâneas, as quais geram grande confusão quando não há esse
entendimento, quanto ao uso teórico e prático culminando na perda da especificidade destas.
O presente artigo busca apresentar suscintamente a importância e influencia de compreender a
concepção de alfabetização e letramento para que então haja práticas escolares significativas.
Objetiva apresentar como estas definições interferem na reflexão acerca da prática pedagógica em
sala de aula, enxergando-as como um processo importante para formação dos indivíduos.
Metodologia
O presente artigo trata-se de uma pesquisa bibliográfica referente a temática em questão, a fim
de melhor compreender o objeto de estudo e sistematizar opinião critica.
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta. (Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira apud
FONSECA, 2002).
Percebemos que a pesquisa bibliográfica é fundamental para construção de um documento

escrito, visto que é a partir desta que os autores terão embasamentos necessários para compreensão
da temática. Para construção do artigo supracitado tivemos como aporte teórico autores como
Magda Soares e Leda Verdiani Tfouni, cuja abordagem compreende como de natureza qualitativa,
onde se preocupou em aspectos reais no decorrer da pesquisa.
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Escrita
Para compreendermos o processo de alfabetização, faz-se necessário introduzir abordando o

sistema escrito e seu surgimento, já que este processo está interligado com este sistema. A principio
temos a escrita como um produto cultural, enquanto a alfabetização e letramento como processos da
aquisição de um sistema escrito (Tfouni, 2010).
A escrita data cerca de 5 mil anos a.C, e sua adoção bem como difusão pelas sociedades
antigas foi lento devido a fatores político-econômicos. Os tipos de códigos escritos criados pelos
homens também foi lento em decorrência deste mesmo fator, para estes, temos: pictográficos,
ideográficos ou fonéticos.
A ideia da escrita surgiu com a finalidade de difundir ideias (pensamentos), e sons da fala.
Mas, podemos dizer também, que o seu surgimento está estreitamente ligado as relações de poder e
dominação existentes na sociedade. Ou seja, a escrita vista como forma de garantir poder aos que
tinham acesso, pois não era expandido, mas grupos minoritários tinham domínio sob o sistema.
Porém, deve-se considera-la como imprescindível na construção de civilizações modernas, bem
como na ampliação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, afirmadas a partir da concepção
de Tfouni (2010) onde a mesma nos diz que [...] a escrita traz consequências sociais, culturais,
politicas, econômicas, cognitivas, linguística, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o individuo que aprenda a usa-la. (p.17)
Alfabetização
De acordo com Tfouni (2010) a alfabetização refere-se a: “aquisição da escrita enquanto

aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem”. (p.11). No
dicionário Português, esta mesma palavra é suscintamente apresentado como “ato de alfabetizar”,
ou seja, ato de ensinar a ler e escrever. Soares (2007) nos diz que etimologicamente significa: levar
à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a escrever. Desta forma, afirmamos que a
alfabetização pertence ao âmbito individual e se restringe a instrução formal e práticas escolares.
Reduz a compreensão de códigos linguísticos aprendidos em um âmbito escolar.
Tfouni (2010) apud Giroux (1953) diz que: “A relação entre alfabetização e escolarização
torna-se clara de considerarmos que, embora a criança possa primeiramente entrar em contato cm a
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linguagem através da sua família, é principalmente na escola que a alfabetização se consuma” (p.
19). Deste modo, percebemos que o ato de alfabetizar reduz como parte de práticas escolares, sendo
ignoradas sistematicamente práticas sociais em que o uso da leitura e escrita são imprescindíveis.
Tais ações são comuns nas escolas brasileiras, onde se preocupa mais com as habilidades adquiridas
de leitura e escrita e tampouco com os seus usos de acordo com as exigências.
Neste sentido, aquele que é alfabetizado teoricamente está apto para utilizar competentemente
o sistema escrito, bem como sua leitura socialmente. Entretanto, não basta possuir a habilidade para
leitura e escrita, mas é necessário ampliar essas noções a partir de práticas mais sólidas que
possibilitem utiliza-los dentro de um meio o qual é permeado por esta linguagem. Nessa
perspectiva, Magda Soares (2003) nos induz a refletir sobre a perda das especificidades da
alfabetização no Brasil através da expansão do significado de alfabetização em direção ao conceito
de letramento. Logo, o fracasso de aprendizagem se dava a partir de avaliações internas que
resultavam em reprovação, repetência, evasão. Atualmente, o fracasso revela-se por meio de
avaliações externas, aos quais denunciam casualmente alunos semialfabetizados que passam por
anos de escolarização.
Para justificar tais fracassos, estudos indicam possíveis causas da baixa qualidade da educação
básica relevado nas avaliações. Dentre estes podemos citar a metodologia utilizada por alguns
professores, a má formação dos mesmos, a dificuldade de aprendizagem de alguns alunos, bem
como as condições sociais que são desfavoráveis. Vale destacar, no entanto, que a escola sofre
grande influencia da sociedade e não só influencia a mesma, ou seja, todos os fatores supracitados
se encontram no entorno da escola e influencia consideravelmente no processo de ensino-
aprendizagem.
Letramento
Magda Soares nos traz o letramento como o processo de relação entre as pessoas e a cultura
escrita. Assim, é incorreto afirmar que um individuo é iletrado, pois todos nós estamos inseridos em
uma sociedade letrada, ou seja, estamos em contato com o sistema escrito impreterivelmente,
inclusive os que são analfabetos, pois desde o primórdio da vida humana, eles refletem sobre o
mundo que os envolta. Porém, se reconhece que há níveis de letramento que variam de acordo com
a realidade social.
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O letramento é considerado “estado ou condição que assume aquele que sabe ler e escrever”,
a partir da tradução para o Português da palavra da língua inglesa: literacy. A mesma foi
recentemente dicionarizada e é pauta em discussões dos especialistas da área desde a segunda
metade da década de 1980. Seus estudos iniciaram a partir da necessidade de enxergar o processo
de alfabetização não só para a escola, mas para o mundo, bem como através da constatação de que
nem sempre o individuo que possui o domínio do código escrito, bem como se apropria de sua
leitura, compreende o que se lê e escreve.
As mudanças sociais exigem novas demandas nas práticas de leitura e escrita. Por este
motivo, a importância de não só apropriar-se dos códigos linguísticos, mas alterar o estado ou
condição de quem sabe ler e escrever, ou seja, daquele que atende as demandas sociais. Em
decorrência dessas mudanças, o acesso a leitura e escrita em nosso pais sofreu alteração do critério
utilizado pelo Censo para verificar quantitativamente os analfabetos e alfabetizados. Por muito
tempo, os analfabetos eram aqueles que eram considerados incapazes de escrever o próprio nome.
Alguns anos posteriores, temos a escrita de um bilhete como determinante para considerar um
individuo alfabetizado ou analfabeto. Vejamos, o critério primordial seria a habilidade de
decodificar o próprio nome, posteriormente temos a capacidade de utilizar a escrita e leitura para
uma prática social, escrever o bilhete. A prática social passa a ser considerada como cerne para
avaliação.
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando?
Primordialmente, é necessário reconhecer a criança/individuo como sujeito atuante da

sociedade, o qual é construído a partir de tudo aquilo que o cerca (relações sociais). Desta maneira,
a prática pedagógica deve ser planejada a partir dos conhecimentos prévios dos mesmos, através de
um diagnostico para nortear as atividades que serão desenvolvidas.
Partindo da prática social, todo o conteúdo abordado deverá ter um sentido para os alunos que
por sua vez, consolidará seus conhecimentos continuadamente a partir das experiências propostas.
Estas devem promover tanto a alfabetização quanto o letramento, de modo que concilie o código
alfabético ao seu uso social de acordo com as demandas sociais.
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A nossa sociedade por ser letrada, exige de nós a aquisição da escrita enquanto aprendizagem
de habilidades para leitura e escrita (alfabetização) e as práticas de linguagem ou uso social dos
códigos linguísticos de acordo com a exigência social, compreendida como o letramento. O
processo de alfabetização ocorre geralmente através de um processo de escolarização e, neste
sentido percebemos que o domínio da leitura e da escrita é imprescindível na vida de um individuo.
A educação brasileira necessita de um novo olhar para as práticas pedagógicas, em
decorrência da baixa qualidade de alfabetização refletida diariamente tanto nas relações sociais
quanto nas avaliações realizadas, tanto internas quanto externas, haja vista que é nos anos iniciais
em que ocorre o processo de alfabetização, sendo de suma importância considera-la crucial na vida
social de um individuo. A formação de professores também é importantíssimo neste processo, pois
é a partir de práticas escolares significativas, que haverá a construção de um sujeito comprometido
com as transformações sociais.
Faz-se necessário, dentro deste contexto, a promoção de discussões acerca da temática de
modo que proporcione reflexões acerca da temática, bem como acerca da prática docente a fim de
buscar soluções para problemas específicos de alfabetização.
Referências
SOARES, Magda. Letramento: um tem em três gêneros. São Paulo: Autentica, 1999.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26°

Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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A PRÁTICA DO USO DOS “MAIZINHOS” ENQUANTO
FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA MATERNA
Isabel Cristina da Silva Carneiro; Carla Daniele da Silva Carneiro.
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – isa_bel.ic@hotmail.com, Instituto Educacional Santo Agostino –

carla_daniele.s@hotmail.com )
Resumo: Cada professor possui uma prática própria, muitas vezes ancorada em uma teoria ou em um
relato de experiência de um colega, que tenha aderido a um determinado “fazer docente” que surtiu
efeitos significativos. Partindo dessa premissa, este artigo intitulado “A prática dos ‘maizinhos’
enquanto facilitadora do processo de ensino-aprendizagem de língua materna” tem por objetivo
apresentar aos docentes uma prática de ensino de língua portuguesa que tem tido resultados abrangentes
e em um espaço de tempo relativamente curto nas turmas em que foi aplicada, baseada na interação,
compartilhamento de conhecimentos de maneira coletiva e autocorreção, para tanto foram usados
conceitos da didática no tocante a teorias de ensino-aprendizagem para nortearem a pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Prática, professor, ensino-aprendizagem, maizinhos.
Introdução
Não é novidade que o ensino tem passado por grandes dificuldades, sendo elas as mais
diversificadas: infraestrutura das escolas públicas, ausência de materiais didáticos, alunos e
professores desmotivados. A situação torna-se mais gritante quando se trata do ensino de língua
materna, visto que uma enorme parcela do alunado não gosta de ler e acredita que língua
portuguesa é difícil. Daí o docente pode se perguntar: o que fazer para haver uma melhoria no
ensino de língua materna no meio dessa turbulência toda?
A resposta para essa indagação não é simples, é preciso haver uma reflexão para se
chegar a ela, mas uma coisa é certa: da maneira que está não dá para ficar. É necessário a
criação de estratégias para se chegar a um resultado promissor e chamar a atenção de um público
tão vidrado na rapidez dessa época tecnológica, não sendo tão fácil lidar com essa geração Z
(JORDÃO, 2016).
Os alunos que se tem atualmente nas salas de aula são diferentes daqueles que se tinha
nas décadas de 60, 70 e 80, período em que se costumava seguir a teoria de aprendizagem
comportamentalista, em que a ênfase recaía no professor e o aluno era visto enquanto passivo,
dependente do conhecimento que apenas o docente (83) 3322.3222
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poderia lhe dar. Então, se o público mudou o ensino também precisa passar por modificações.
Alguns ainda podem argumentar que a dificuldade no que tange a língua portuguesa, mais
precisamente gramática, sempre existiu, no entanto, é importante frisar que mesmo continuando
existindo a forma de tentar amenizar tais dificuldades não podem ser as mesmas usadas naquele
período, sendo necessário haver uma adequação.
Partindo do exposto acima, surgiu o seguinte questionamento: há alguma maneira

efetiva de (tentar) melhorar o ensino de língua materna vigente? Com o intuito de responder a
essa pergunta, este artigo terá como objetivo geral propor uma estratégia facilitadora para o
ensino/aprendizagem de língua portuguesa. Para tanto, apresentamos dois objetivos específicos:
(1) lançar um olhar sobre o processo de ensino de português enquanto enfatizador da cognição
e (2) explicitar como o uso dos “maizinhos” pode melhorar a aprendizagem do alunado.
Este trabalho se justifica por ser uma alternativa a um problema que perturba professores
de língua portuguesa e também dos pedagogos que lecionam o fundamental I, que é a
dificuldade em levar o discente a participar em sala de aula: ler, debater, questionar, ou seja,
que sejam sujeitos em sala de aula e não apenas seres passivos.
Metodologia
A pesquisa aqui desenvolvida é exploratória e de natureza qualitativa, visto que o foco

é o processo e não o resultado, de acordo com Neves (1996, p.01), a pesquisa qualitativa não
busca enumerar ou medir eventos e foi desenvolvida a partir de uma pesquisa bibliográfica e
do uso do método indutivo.
Língua portuguesa: a grande “vilã”?
Grande parte da aversão que o alunado sente com relação a língua portuguesa tem a ver
com a experiência que se tem das aulas. Em muitos casos, o discente é visto como um ser que
não possui nenhum conhecimento a ser compartilhado, sendo assim não um sujeito mas alguém
passivo, as experiências pessoais não são levadas em consideração e ele são silenciados para
que de fato “a aula” aconteça. E que aula é essa?
Os professores, em sua maioria, têm dado prioridade as aulas de cunho gramatical,

expondo conceitos e regras que devem ser decorados e usados, pois é o português “correto”.
Dessa maneira, a aula se afasta tanto da realidade da turma que ela não tem interesse em
aprender aquilo que é ensinado, a aula torna-se enfadonha e, devido à falta de atenção gerada,
o conteúdo não é apreendido. (83) 3322.3222
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Segundo a Teoria Construtivista de Bruner (1966), o aprendizado é um processo ativo
em que são relacionados tanto os conhecimentos prévios quanto os conteúdos a serem
estudados, dessa feita, os aprendizes filtram a informação nova, repassada pelo docente, inferem
hipóteses para só então tomar decisões. O aluno passa a ser um participante ativo no processo
de ensino-aprendizagem. Sendo assim, é preciso vê-lo com outros olhos, saber que há muito
conhecimento a ser repassado entre discentes e docentes.
As aulas precisam seguir um novo viés, um novo modelo, em que se preze mais a
participação da turma e transforma a disciplina de língua portuguesa em “mocinha” e não em
“vilã”. Para que isso ocorra é preciso haver uma mudança na postura do professor, logo que
como é o responsável pela disciplina precisa buscar estratégias que facilitem a aprendizagem e
estimule sua turma. Isso não acontece do dia para a noite, é preciso estudo e empenho, ou seja,
é mais trabalhoso para o profissional no entanto fundamental para o processo de aprendizagem
dos alunos.
Outro fator importante é mostrar aos alunos a utilidade de cada conteúdo abordado no
dia a dia, nas situações de interação, logo que os indivíduos, segundo C. Rogers em defesa de
sua teoria sobre o Aprendizado Experimental, vão aprender com mais facilidade o que
realmente é necessário, ou seja, como usar determinado assunto visto poderá ajudá-lo a
desenvolver melhor, a curto e/ou longo prazo, suas atividades.
A aprendizagem é um processo
Aprender, em língua portuguesa, é muito mais do que decodificar um texto ou responder

a perguntas de uma atividade. É realizar uma leitura repleta de significados, instigar o aluno a
pensar, refletir, questionar. Então, não se pode ver tal ato como um resultado, em que o docente
irá expor o conteúdo e o discente prontamente irá aprendê-lo sem nenhum tipo de dificuldade.
Aprender é um processo, muitas vezes lento e diferente de indivíduo para indivíduo, no entanto
muito gratificante quando acontece de maneira satisfatória.
É preciso planejamento, traçar objetivos e pensar nas peculiaridades de cada turma. O

hábito de apenas chegar em sala de aula com um livro embaixo do braço, folheá-lo e procurar
algum conteúdo sem antes ter feito uma certa programação acerca daquela aula não tem surtido
efeito, pois não tem um propósito predeterminado.
Ensinar também tem a ver com motivar os mais diversos discentes, principalmente
quando se está tratando do ensino público, visto que
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muitos vão à escola para a família não perder determinados programas governamentais e, até
mesmo, para poder ter direito a merenda, logo que em alguns casos não têm como fazer as
refeições em casa. Diante de um cenário tão difícil a atuação do professor torna-se mais
complexa e não menos importante.
Ensinar conteúdos é de fato necessário para o desenvolvimento da turma, no entanto o

“como ensinar” passa a ser um fator fundamental no processo por ser a peça chave, responsável
pelo sucesso ou insucesso do planejamento. É um trabalho conjunto entre Fundamental I, II e
Médio, uma vez que as práticas docentes das séries iniciais são de suma importância exatamente
por já irem lapidando o desenvolvimento cognitivo das crianças, preparando-as para as séries
seguintes.
Ao pedagogo convém alfabetizar e letrar seus alunos, aguça-los desde pequenos a

agirem no mundo através de atividades escritas e orais que os levem a refletir, argumentar,
colocarem-se enquanto sujeitos. Dar voz aos pequenos é o primeiro passo para a formação da
criticidade, silenciá-los pode gerar timidez, retraimento. Até a forma de corrigir um aluno que
errou precisa ser diferenciada do método tradicional, em que o erro é exposto perante a turma
e o correto é dito de maneira grosseira e intimidadora. Isso provoca danos terríveis às crianças:
medo de falar em público, não-participação nas aulas, falta de interesse nas atividades
desenvolvidas, pois aparentam ser difíceis demais.
Não se está aqui dizendo que não precisa haver correção durante as aulas na educação
básica. Ela deve ocorrer, mas de maneira menos agressiva, em que se exponha menos o discente
para evitar traumas futuros. Uma conversa em particular é uma alternativa para repreensão e
que evita exposição perante a turma inteira de um problema particular de determinado
indivíduo. Caso haja alguma inadequação de leitura ou escrita isso pode ser resolvido com a
própria docente fazendo uso, em outros momentos, da forma adequada para que isso passe a
ficar internalizado, de maneira suave, na turma.
Cada escola possui uma realidade, além de adequar-se a ela o pedagogo ainda precisa
dar conta de outras matérias além da língua portuguesa, o que é um desafio que todo dia precisa
ser transposto. O professor de fundamental II e médio tem a facilidade de lecionar apenas uma
disciplina mas a dificuldade de possuir várias turmas. Outro problema encontrado por esse
profissional é o estado em que recebe os alunos vindos do fundamental I, muitas vezes com
grandes dificuldades de leitura, escrita e interpretação, daí vem a necessidade de haver uma
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parceria entre esses três níveis para que um seja colaborador do outro e o ensino aconteça de
forma mais eficaz.
A prática dos “maizinhos”
O ensino precisa ter caráter científico e sistemático, compreensível e deve assegurar a

relação conhecimento-prática, esses são princípios aprendidos nas aulas de prática pedagógica
e que muitas vezes acaba-se deixando de lado. O aluno é o ser prioritário do processo de ensino-
aprendizagem, em quem se deve pensar o tempo todo afim de buscar alternativas que lhe
facilitem aprender. Pensando nisso, este tópico tem por objetivo apresentar uma proposta de
ensino que tem surtido muito efeito nas turmas em que foi aplicada (com a disciplina de língua
portuguesa) e que pode ser adaptada para as outras disciplinas também.
A prática dos “maizinhos” surgiu como um meio de levar a turma a participar de maneira
mais ativa nas aulas e acabou por surpreender por seu caráter facilitador do processo de ensino.
Será feita uma breve caracterização de seu uso: o docente explica à turma que aquele que
participar da aula através de leituras (de textos, de enunciados, de respostas) terá seu nome
colocado em um cantinho do quadro e que cada vez que houver essa participação ele terá um
“mais” ao lado. Isso vale também para a participação em debates, peças, comentários ou
exemplos que ilustrem as aulas e curiosidades sobre o conteúdo. Esses “maizinhos”, nas turmas
em que foi aplicada tal prática, tinham a bonificação de 4,0 pontos em cada nota da disciplina.
Por exemplo, caso o professor fizesse em um mesmo bimestre uma prova, um seminário e
olhasse os cadernos cada um desses critérios de avaliação equivalia a 6.0 pontos e a nota seria
complementada com os “mais” adquiridos ao longo do bimestre. Só obtendo a pontuação de
4,0 pontos os alunos que conseguissem a maior quantidade de participação. É um processo
bastante semelhante a uma gincana, com a diferença de ser a longo prazo.
Esse é um método de elaboração conjunta, visto que há uma interação ativa entre
discentes e professor com o intuito de aprimorar as competências e habilidades daqueles sem
desconsiderar seus conhecimentos. Partindo do exposto no parágrafo anterior, poderia surgir o
seguinte questionamento: e os alunos tímidos ou que não gostam de participar ficam com nota
baixa? A resposta é não. Logo que é impossível ninguém obter “maizinhos”, pois em
determinados momentos alguns questionamentos são lançados a turma e muitos respondem ao
mesmo tempo, nesse caso, o “mais” vai para todos que estavam na turma naquele dia de aula.
O mais interessante na aplicação dessa prática,

foi observar que após o período de cerca de um mês e (83) 3322.3222
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meio até os alunos mais calados passaram a participar por observarem que durante as aulas seus
colegas participavam, erravam, acertavam, liam de forma dificultosa e outros não e passaram a
sentirem-se mais a vontade para também falar e interagir, sem medo de erros ou represálias,
pois algo que faz parte desse processo é ajudar o aluno a chegar a autocorreção. O erro não é
visto como defeito do aluno, mas como o caminho para se chegar ao adequado, de forma
gradativa e paciente. O discente é levado a refletir de maneira coletiva e pode ser ajudado pelos
colegas em suas dificuldades. Dessa maneira, o conhecimento não parte apenas do professor, é
partilhado entre a turma.
É importante frisar que nenhum aluno é forçado a participar, cada um é deixado a

vontade para fazer isso quando sentir-se a vontade e, quando acontece, é de forma natural e
espontânea, antes de resolver fazê-lo não é imposta nenhuma punição. O cotidiano da aula passa
a ser a participação e isso acaba por motivar a todos que estão em sala. Abaixo há um exemplo
do uso dos “maizinhos em uma turma de sexto ano de uma escola pública:
Como exposto na imagem acima, a participação nessa turma é muito grande e isso tem
surtido muitos resultados positivos. Como todos querem ganhar esses “maizinhos”, passam a
estudar mais, ler com frequência (em sala e em casa), tiram dúvidas, melhoram a interpretação
e a leitura ( da palavra e de mundo) além de conseguirem bons resultados em avaliações.
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As imagens são de duas outras turmas, uma de sexto ano e outra de sétimo também de
uma escola pública. A prática já foi feita em escola particular mas a imagem não foi conseguida.
Como foi possível perceber a quantidade de participação em ambas as turmas foi muito boa,
quando isso ocorre é feito um rodízio para que todos tenham a oportunidade de expor seu ponto
de vista ou participar das rodas de leitura e discussão.
A busca por uma melhoria na qualidade do ensino que se tem hoje deve ser de todos os
docentes, então é necessário que procurem aprimorar seus conhecimentos e buscarem práticas
diferenciadas das suas e que tenham surtido efeitos positivos. Pensando nisso, este artigo
procurou trazer uma proposta de ensino voltada para a interação entre professor/aluno e
aluno/aluno, também frisou a importância da participação e do compartilhamento de saberes
entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem pautado na reflexão.
Sabe-se não haver fórmulas mágicas para transformar o alunado que se tem hoje nas
escolas, mas algumas estratégias facilitam o processo de aprendizagem, como a prática citada
neste artigo. É importante ressaltar que pode ser adaptada para a realidade de cada turma e para
a disciplina ministrada pelo professor.
Diante das dificuldades encontradas pelo alunado, em especial na disciplina de

português, é preciso refletir que para se ter um bom resultado a ponto de ajudar o aluno a ser
alfabetizado e letrado se começa pela base, os professores devem repassar para sua turma as
competência e habilidades de cada série especifica começando desde o ensino infantil.
Alguns docentes com pouca visão pedagógica deixem a desejar em sala de aula, mas é
claro que não apenas é função do professor fazer acontecer o aprendizado , isso depende de
todo um conjunto entre escola e família e até mesmo a própria comunidade, pois “os pais fazem
mais diferença na vida escolar dos filhos quando passam a mensagem de que a educação
importa” (revista época 15/10/2014 07h01).
O incentivo é capaz de modificar atitudes humanas de forma a melhorá-las, então em

sala de aula isso também pode ser usado a favor do aprendizado desde as séries finais do
fundamental I (3º, 4º e 5º ano) até o ensino médio. Portanto, o empenho do docente em buscar
sempre aprimorar seus conhecimentos através de formação continuada e a parceria com a
família dos alunos aparentam ser a resposta para se ter um ensino de qualidade.
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Referências
BRUNER, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge. Harvard University Press
JORDÃO, Matheus Hoffman. A Mudança de Comportamento das Gerações X,Y, Z e Alfa

e suas Implicações. São Carlos: 2016.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: E. P. U, 1999.
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa – características, uso e possibilidades. Cadernos de

pesquisa em adminsitração, São Paulo. V. 1, nº 3, 2ºsem. 1996
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ANÁLISE DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM UMA TURMA DO 4º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
MARI-PB
Evandriléia David Braz Silva
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB

evandrileiabraz@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho apresenta uma reflexão acerca da leitura e de sua importância, como também das
estratégias de leitura como sendo elementos necessários à construção de bons e atuantes leitores. Tem
como objetivo geral analisar a eficácia de algumas estratégias de leitura aplicadas em uma turma de 4º
ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Município de Mari-PB. Para isso, são
apresentadas discussões embasadas em autores como Kleiman (2000), Baldi (2009), Pietri (2009),
Solé (1998), dentre outros que discutem a leitura e adoção de estratégias para seu desenvolvimento.
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa e se desenvolveu a partir de reflexões feitas mediante a
aplicação de atividades de leitura na turma citada. Mediante as reflexões feitas acerca da prática
desenvolvida, concluiu-se que o professor precisa utilizar atividades de leitura baseadas em diversos
gêneros textuais, embasando sua prática em estratégias que contribuam para a formação de bons
leitores, a fim de que os alunos criem estratégias próprias para a construção de seus conhecimentos.
Palavras-chave: Leitura, Estratégias de Leitura, Prática Docente, Ensino.
INTRODUÇÃO
Estratégias pedagógicas para o desenvolvimento da leitura em sala de aula constituem um dos

campos da docência mais discutidos atualmente, tendo em vista que tem crescido, nos últimos anos, no
Brasil, uma grande preocupação em garantir que as crianças que são alfabetizadas se tornem leitoras.
O fato de a leitura não ser um hábito diário de uma parcela dos brasileiros faz com que professores
demonstrem preocupação frente à realidade escolar de que os alunos não gostam de ler; e alguns
professores, por sua vez, não sabem como promover condições favoráveis ao bom desenvolvimento da
leitura e, consequentemente, à formação de bons leitores.
Nesse sentido, é importante refletir sobre relações estabelecidas no contexto escolar, e
especialmente sobre estratégias que contribuam positivamente para a formação de bons e atuantes
leitores. Trabalhar, pois, com uma análise acerca da prática da leitura possibilita refletir sobre a forma
como ela é desenvolvida por alguns professores e sua importância para a formação crítica dos alunos.
O presente estudo se justifica em virtude da visão equivocada de alguns professores do ensino
fundamental, que tratam a leitura apenas como um processo de decodificação de códigos linguísticos,
sem reflexões ou associações de significados, levando,
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muitas vezes, os alunos a chegarem ao Ensino Médio ou à Universidade com dificuldades em
atividades que envolvem compreensão e interpretação textuais.
Nessa perspectiva, Solé (1998) aborda a importância da adoção de estratégias para o
desenvolvimento da leitura e assegura que para ler é necessário que o aluno domine habilidades de
decodificação e aprenda estratégias que o levem à compreensão total do texto. Dessa forma, de acordo
com a autora, é necessária uma prática e um envolvimento contínuos para que se consiga desenvolver
capacidades de compreensão e interpretação da linguagem escrita de maneira coerente.
Nesta mesma linha de raciocínio, Pietri (2009) assegura que a leitura não pode ser tida como
uma prática puramente escolar. Para o autor, uma pessoa pode ter aprendido a ler sem ter ido à escola;
ou pode também desenvolver habilidades de leituras diferentes daquelas que a escola lhe apresentou,
ou ainda ter um contato mais familiar com textos e gêneros diferentes daqueles que teve contato em
ambiente escolar.
As estratégias de leituras são inseridas nesse contexto como uma forma de desenvolver nos
alunos habilidades referentes ao ato de ler e de garantir a formação gradativa de bons leitores. As
estratégias de leitura referem-se, pois, segundo Kleiman (1993) às formas de abordagens de um texto.
Esse estudo tem como objetivo analisar a eficácia de algumas estratégias de leitura aplicadas
em uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do município de Mari-
PB. Para tanto, elencaram-se os objetivos específicos voltados para: refletir sobre a leitura, suas
formas de desenvolvimento e sua relação com a formação do cidadão; analisar a prática docente
enquanto mediadora do incentivo à leitura; e discutir acerca de algumas estratégias de leitura e suas
relações na formação de leitores ativos, segundo autores como Solé (1998), Kleiman (2000), Pietri
(2009), Baldi (2009), entre outros.
Com vistas a atingir seus propósitos, o trabalho está estruturado da seguinte forma:
inicialmente é apresentado um panorama teórico que versa acerca da leitura e sua importância para a
construção de conhecimentos nos alunos e sobre estratégias que permitem um melhor
desenvolvimento da leitura frente às dificuldades que se encontram atualmente presentes nas séries
iniciais da educação básica. A seguir, é apresentada a caracterização da pesquisa como também as
reflexões traçadas mediante seu desenvolvimento. Por fim, são indicadas algumas considerações
elaboradas diante da pesquisa desenvolvida.
2 Estratégias de leitura: Antes, durante e depois da leitura
O hábito da leitura está completamente arraigado ao cotidiano de toda a sociedade.

Idosos, adultos, jovens e crianças leem a cada momento e de maneiras as mais diversas
possíveis. A leitura está, portanto, diretamente
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presente no dia a dia de todos, seja em outdoors, revistas, legendas de filmes, jornais, histórias
em quadrinhos, enfim praticamente tudo colabora para o desenvolvimento do ato de ler.
Solé (1998) assegura que ler é muito mais do que possuir habilidades leitoras
determinadas, ou decodificar palavras de qualquer forma e sem nenhum objetivo. Para a
autora, qualquer leitura necessita de uma motivação que encaminhe o leitor à construção da
informação desejada.
Ler é muito mais do que possuir um cabedal de estratégias e técnicas. Ler é
sobretudo uma atividade voluntária e prazerosa, e quando ensinamos a ler devemos
levar isso em conta. As crianças e os professores devem estar motivados para
aprender e ensinar a ler (SOLÉ, 1998, p 90).
Quando se refere à leitura nas escolas, é preciso que os professores desenvolvam

inicialmente uma motivação acerca do que será lido pelos alunos. Um dos fatores que
contribuem, por exemplo, como incentivo à leitura é a proposta de desafios aos leitores.
Utilizar textos novos, mas com temáticas inerentes à vivência dos alunos, como forma de,
desde cedo, inserir os conhecimentos prévios que as crianças já apresentam na prática de
leitura que é ou será desenvolvida.
Solé (1998) ainda destaca que a motivação pode ser desenvolvida pelo professor
mediante muitas ações, além de apenas incentivos orais. Dinamizar o modo a partir do qual a
leitura será feita, a quantidade de páginas, por exemplo, a análise das imagens que o texto
apresenta, os questionamentos sobre o entendimento de cada aluno sobre o título do texto.
Além disso, é intrinsecamente necessário que as crianças enxerguem essa motivação da leitura
nas pessoas que as rodeiam, como pais e professores que precisam também estar motivados a
ler.
Portanto, motivar as crianças para a leitura não consiste em que o professor diga:
“Fantástico! Vamos ler!”, mas em que elas mesmas o digam – ou pensem -. Isto se
consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com critério os materiais
que nela serão trabalhados, tomando decisões sobre as ajudas prévias de que alguns
alunos possam necessitar, evitando situações de concorrência entre as crianças e
promovendo, sempre que possível, aquelas situações que abordem contextos de uso
real, que incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu
próprio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação (SOLÉ, 1998, p 92).
A autora supracitada apresenta, ainda, que a leitura obedece a alguns objetivos que são
cumpridos mediando o que se quer da leitura: ler para obter uma informação precisa, ler para
seguir instruções, ler para obter uma informação de caráter geral, ler para aprender, ler para
revisar um escrito próprio, ler por prazer, ler para comunicar um texto a um auditório, ler para
praticar a leitura em voz alta ou ler para verificar o que se compreendeu do texto lido.
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Diante disso, é importante destacar, conforme diz Solé (1998) que as pessoas não leem
todos os textos da mesma maneira, ou seja, cada um lê aquilo que lhe chama mais atenção da
maneira que melhor lhe convém. As estratégias necessárias para cada tipo de leitura e os
objetivos que cada leitor tem diante de um texto podem ser inúmeros e determinarão que
informação ou conhecimento se construirá mediante à prática leitora.
Além do aspecto motivacional, em seu livro Estratégias de Leitura, Solé (1998)
discute acerca de elementos necessários a serem assegurados antes da prática efetiva de
leitura: identificação das ideias gerais, motivação e objetivos necessários à prática leitora,
análise do conhecimento prévio que se tem diante do tema do texto e formulação de
questionamentos acerca do texto como forma de assegurar uma melhor compreensão geral do
que será lido.
Ademais é preciso também entender para que se ensinam as estratégias de leitura. Solé
(1998) afirma que o ensino dessas estratégias pretende formar leitores autônomos, capazes de
enfrentar textos diversos, aprendendo a partir deles. É necessário, portanto, antes da leitura
que o professor consiga em relação ao aluno,
Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura

em situações que promovam sua aprendizagem significativa; proporcionar-lhe os
recursos necessários para que possa enfrentar com segurança, confiança e interesse a
atividade de leitura; transformá-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em
alguém que sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura
aportando seus conhecimentos e experiências, suas expectativas e questionamentos
(SOLÉ, 1998, p 114).
Diante disso e em outra perspectiva, é importante reconhecer a relevância da prática da

leitura em si, ou seja, do processo de leitura propriamente dito, com suas respectivas
estratégias, dificuldades, inferências e formas de desenvolvimento. Em outras palavras, apesar
de se reconhecer que a atividade leitora se desenvolve em conjunto no antes, durante e depois
da leitura, conforme indica Solé (1998), é imprescindível destacar a importância da prática
individual do leitor, ou seja, a prática durante a leitura.
A autora destaca, por exemplo, que durante a leitura, podem ser feitos: a leitura
compartilhada, a leitura independente e os questionamentos sobre o que está sendo lido.
Explicitando que a leitura compartilhada é a prática de leitura feita mediante a interação entre
alunos e professor, de forma que o texto é lido coletiva, progressiva e simultaneamente. Isto é,
ao ler o texto, professores e alunos traçam habilidades que abarcam por exemplo, a
formulação de previsões mediante o que será lido, a construção de pequenos resumos, a
elaboração de perguntas acerca do texto e o
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esclarecimento de possíveis dúvidas em relação ao texto como um todo.
Tendo em vista que essas estratégias de análise durante a leitura não são feitas
obrigatoriamente em sequência fixa ou por completo, elas podem ser usadas inclusive como
recurso à realização de alguma prática avaliativa a respeito da compreensão e interpretação de
textos diversos, conforme apresenta Solé (1998) quando afirma que
As tarefas de leitura compartilhada devem ser consideradas a melhor ocasião para os

alunos compreenderem e usarem as estratégias úteis para compreender os textos.
Também devem ser consideradas o meio mais poderoso ao alcance do professor para
realizar a avaliação formativa da leitura dos seus alunos e do próprio processo e,
neste sentido, devem considerar-se como um recurso imprescindível para intervir de
forma possível nas necessidades que os alunos mostram ou que ele infere (SOLÉ,
1998, p 118).
Na mesma perspectiva, quando se refere à leitura independente, a autora supracitada a

caracteriza como sendo a leitura feita propriamente pelos alunos (leitores), de forma a
respeitar seus ritmos e a selecionar objetivos próprios de cada um, de acordo com uma
diversidade de gêneros textuais. Nesse contexto, a autora ainda afirma que é importante que a
escola incentive essa prática de leitura independente, especialmente a se utilizar estratégias da
própria leitura compartilhada, de maneira que o aluno desenvolva a habilidade de querer e
saber ler determinado texto.
Diante disso, é comum aparecerem dificuldades que impeçam a construção do
conhecimento total do texto. A esse respeito, Solé (1998) diz que:
A questão dos erros e do que se faz quando eles são detectados é da maior
importância, pois nos informam – e isto pode parecer um paradoxo – sobre o que o
leitor compreendeu, sobre o que ele sabe ou não sabe que compreendeu e sobre sua
possibilidade de tomar decisões adequadas para resolver o problema (SOLÉ, 1998, p
125).
Entende-se, pois, que a leitura equivocada de algum termo do texto pode levar à não-
compreensão total dele, mesmo nos casos em que não se perceba que se tenha lido errado.
Assim, nesse caso, é papel do professor ou mediador de leitura assumir o controle do
processo, indicar o erro e posteriormente oferecer ao aluno (leitor) alguma maneira de
compensá-lo, conduzindo-o, mediante alguma estratégia, a perceber o erro e a corrigi-lo.
É nesse ponto que as crianças, desde cedo, devem estar habituadas às estratégias de
leitura necessárias para que elas próprias desenvolvam as habilidades e as competências
leitoras, que as possibilitem analisar, entender e inferir sobre o texto, mesmo diante de suas
dificuldades. É preciso, dessa maneira, considerar que gradativamente as dificuldades, quanto
a ler, entender e interpretar um texto de qualquer
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gênero textual, são sanadas mediante a prática. Isto é, as próprias crianças (leitores)
perceberão que o significado de alguma palavra ou da leitura ou pronúncia equivocada de
algum termo pode não influenciar decisivamente no entendimento do texto como um todo.
Isso pode ser comprovado com o que Solé (1998) assegura quando afirma que:
Quando uma frase, palavra ou trecho não parece essencial para a compreensão do
texto, a ação mais inteligente que nós, os leitores, realizamos é a de ignorá-la e
continuar lendo. (...). Isto é uma estratégia que os leitores experientes utilizam com
grande frequência (SOLÉ, 1998, p 129).
Diante disso e de outras estratégias indicadas por Solé (1998) e desenvolvidas durante
a leitura, como: esperar o fim da leitura para avaliar a compreensão do texto, arriscar uma
interpretação que ajude nos significados desconhecidos ou até mesmo reler o contexto prévio;
quando nenhuma dessas possibilidades é eficaz, facilitando a compreensão do texto como um
todo, deve-se conduzir o leitor a buscar uma fonte que o auxilie no entendimento do texto, a
exemplo do uso de dicionários, outros livros, explicações dos colegas ou do professor, sendo
essa a última estratégia a ser utilizada já que ela interrompe o ritmo da leitura.
Após todos esses procedimentos capazes de auxiliar no desenvolvimento da prática
leitora, é preciso ter ciência do que fazer no término da leitura. Solé (1998) indica que a
elaboração de resumos, a identificação das ideias centrais de cada parte e/ou parágrafos do
texto e formulação de respostas associadas a questionamentos feitos pelo professor
(mediador) são estratégias eficazes a se desenvolver no término da leitura de um texto, pois
trazem à tona as informações necessárias ao completo entendimento do texto, contribuindo
para a construção de leitores ativos e eficientes.
3 Caracterização da Pesquisa e Reflexões acerca do Estudo de Caso
A experiência com a leitura foi realizada em uma escola municipal no município de Mari-PB
que atualmente conta com aproximadamente 250 alunos, distribuídos nos turnos manhã e tarde. São
alunos que residem em áreas da periferia da cidade, sujeitos à criminalidade, influências sociais
negativas e que, portanto, praticamente não têm acesso à leitura.
A turma na qual foi aplicada a pesquisa é o 4º ano do Ensino Fundamental do turno da manhã.
Possui 24 alunos matriculados, porém, apenas 22 frequentam a sala de aula. Dentre os 22 estudantes,
11 são meninos e 11 são meninas. A faixa etária varia entre 8 e 11 anos de idade. Alguns alunos (onze)
apresentam um bom comportamento e são atentos às atividades orais e escritas, outros (dez alunos)
apresentam grandes dificuldades de aprendizagens,
desatenção e excesso de conversas paralelas; um aluno (83) 3322.3222
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demonstra desinteresse completo por qualquer atividade proposta em sala ou para casa.
A pesquisa tratou-se de um estudo de caso; partiu de uma análise bibliográfica de autores
diversos que discutem as temáticas das estratégias de leitura de maneira clara e contextualizada. A
análise de informações coletadas em campo, com os alunos, também embasou a pesquisa, a qual
utilizou uma tendência metodológica qualitativa.
A prática em campo foi realizada durante duas semanas letivas, organizadas de forma a utilizar
três dias para cada tipo de texto. Foram utilizados gêneros textuais diversos como: Contos, Anúncios
Publicitários e Histórias em Quadrinhos, com o objetivo de proporcionar às crianças momentos de
leituras compartilhadas e independentes, atividades de localizar o tema e as ideias principais dos
textos, além de formular conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras, experiências de
vida, crenças, valores etc.; ademais, foram feitos ainda resumos e elaboração de perguntas e respostas,
conforme as estratégias de leituras estudadas.
É importante salientar que o incentivo à leitura precisa ser estimulado pelo professor em sala
de aula. Este é responsável por instigar os alunos a manusear textos, livros, revistas, enfim. Sua
intervenção faz com que o aluno se sinta motivado a ler e compreender o que foi lido. Dessa forma, de
acordo com Baldi (2009) é necessária
A intervenção da professora para orientar, direcionar, focalizar, ampliar, questionar

e enriquecer o olhar e a interpretação dos alunos em relação ao texto que está sendo
trabalhado, auxiliando-os a verem outros aspectos de que não haviam se dado conta,
a levarem em consideração as ideias de outros, diferentes da sua, a estabelecerem
relações com outros textos, com sua realidade e com diferentes conhecimentos
(BALDI, 2009, p 14).
De acordo com as propostas de estratégias de leituras indicadas por Solé (1998), que devem
ser desenvolvidas antes, durante e depois da prática leitora, iniciou-se o trabalho de leitura com
Contos. Esse gênero foi escolhido porque a turma sempre mostrou motivação ao ouvir contos em sala
de aula. Foram apresentados, aos alunos, em uma Caixa de Leitura, livros paradidáticos de Contos
Maravilhosos, como: A Bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, Alice no País das Maravilhas,
Cinderela, O Gato de Botas, Os Três Porquinhos etc. Inicialmente foi escolhido, por meio de votação,
o Conto de Alice no País das Maravilhas.
Foi feita no início da atividade uma motivação, como indica Solé (1998), a fim de despertar
nos alunos o interesse para começar a leitura. Apresentou-se a capa do livro, as cores, os animais e
algumas situações da história que a capa ilustrava; questionou-se os alunos a respeito do tema da
história e de como ela se desenvolveria. Em seguida, foi lido um fragmento da história a fim de
instigar nos alunos a curiosidade acerca dos fatos anteriores e posteriores ao fragmento lido.
De repente, BUM! Ela estava sobre um monte de gravetos e folhas secas. A queda
havia terminado. (...) Alice não estava nem um pouco machucada, e pôde saltar
sobre os pés num instante: olhou
para cima, mas estava tudo escuro
sobre sua cabeça, diante dela havia
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outro grande túnel e o Coelho Branco ainda estava à vista, apressado (CARROLL,
2010, p. 16)
O fragmento acima foi escolhido por conter personagens, lugares e situações que causariam
curiosidade nos leitores. Com essa estratégia, buscou-se, segundo indica Solé (1998) estabelecer
previsões e formular questionamentos, a exemplo de “Quem é Alice?”, “Por que ela poderia estar
machucada?”, “De onde ela saltou?”, “Havia mais de um túnel?”, “Quem é o Coelho Branco?” etc.
sobre o texto.
Foram feitas cópias do livro para os alunos a fim de que fosse realizada uma leitura
compartilhada, a partir da qual se iria, mediante a leitura gradativa, comprovar as previsões antes
formuladas, compreender o desenvolvimento geral do enredo e responder os questionamentos feitos
pelos alunos acerca dos fatos que compunham a história. Foram feitos ainda resumos orais, mediante o
desenvolvimento da leitura, em torno dos quais os alunos responderam perguntas que os ajudariam a
entender e fixar melhor o desenrolar dos fatos. Estes resumos aconteciam da seguinte maneira: ouviam
parte da história contada pela professora e, no dia seguinte, de forma coletiva, recontavam aquele
capítulo.
Além disso, eram observadas as palavras que apresentavam significados desconhecidos pelos
alunos. Conforme Solé (1998), buscou-se esses significados no próprio contexto do texto a fim de que
os alunos desenvolvessem essa habilidade de inferir o que as palavras significam mediante o contexto
em que elas foram usadas. Ao término da leitura, foi feita uma reapresentação oral de cada ideia
principal contida na história. Questionou-se os alunos sobre: “De que fala a história?, O que
aconteceu para que... acontecesse? Quais as personagens da história? Onde a história se passa?
Quanto tempo durou a história? Por que ... aconteceu?”, para que os alunos pudessem propriamente e
com segurança formular e responder perguntas a respeito do texto e, portanto, fixar a compreensão do
mesmo.
Após três dias de trabalho com os contos, chegou a hora de trabalhar com Anúncio
Publicitário. A escolha desse gênero textual justifica-se pelo fato de os alunos terem gostado de
realizar atividades no livro didático que continham esse tipo de texto. Primeiramente foi pedido que os
alunos levassem jornais e/ou revistas para que se pudesse pesquisar os Anúncios nas diversas formas
em que eles podem se apresentar. Após a explicação sobre em que consistiria um Anúncio
Publicitário, suas características e importância, foi pedido que os alunos recortassem o Anúncio que
mais lhes chamou a atenção.
Posteriormente os alunos foram questionados acerca do porquê daquela escolha. Ao término
das apresentações, foi pedido que os alunos reproduzissem algum dos Anúncios apresentados ou
criassem novos Anúncios, como forma de integrar a avaliação. Dessa forma, os alunos, de posse de
livros e revistas velhas, tesoura, lápis coloridos, cola e papel ofício, criaram anúncios de compra e
venda de diversos produtos e, por fim, houve uma
exposição dos trabalhos confeccionados. (83) 3322.3222
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As aulas de trabalho com as Histórias em Quadrinhos aconteceram em três dias e pareceu
serem as mais atrativas para os alunos; talvez pelo fato de ser um gênero textual mais próximo de seus
contextos sociais e educacionais cotidianos, pois os alunos têm mais contato com gibis por causa do
preço acessível e porque a própria escola dispõe de um bom acervo para o manuseio dos alunos.
Incialmente foi explicado o que era uma História em Quadrinhos, os elementos e os recursos
que a compõem. Em seguida, foram distribuídos alguns gibis que ilustravam histórias da Turma da
Mônica, porque essas histórias são as mais populares entre as crianças. Foram selecionadas, pelos
próprios alunos, algumas histórias que eles acharam mais engraçadas e com elas se objetivou analisar
o enredo que as compunha, bem como as inferências, previsões e questionamentos feitos por eles,
conforme afirma Solé (1998).
Posteriormente às análises, foram feitas algumas apresentações de análise das histórias
escolhidas por eles. Explicaram, por exemplo, os recursos usados nas histórias, o tipo de balão, as
legendas, a maneira como os personagens falaram, etc. Tudo isso contribuiu para que se pudesse
desenvolver a habilidade de compreender uma História em Quadrinhos e seus recursos de construção.
Por fim, foi feita uma oficina de produção de Histórias em Quadrinhos sobre o tema: “A
importância da Leitura”. Esse tema foi apresentado aos alunos em uma conversa informal, para que
eles percebessem que a leitura pode ser divertida, emocionante, surpreendente e, por isso, sua
importância. Foram disponibilizados materiais necessários aos alunos, como: papel ofício, cartolina,
canetas coloridas, tintas e pincéis, réguas e lápis para que iniciassem a produção. A atividade foi
desenvolvida exclusivamente na sala de aula a fim de que pudessem trocar ideias, socializar e auxiliar
os colegas. Para Baldi (2009) o importante é que as crianças possam se expressar sobre a leitura e
trocar experiências com os demais da turma.
A maior parte dos alunos desenvolveu essas atividades de leitura e produção textual com
muito entusiasmo e concentração. Porém, alguns deles apresentaram dificuldades em leitura e
compreensão do texto, ficaram inseguros e tiveram participação reduzida. No entanto, eles não
demonstraram rejeição ao desenvolvimento das atividades.
Durante o trabalho com os textos, sejam eles contos, anúncios ou histórias em quadrinhos, foi
possível, ainda, encontrar o significado de palavras não conhecidas pelos alunos a partir das
inferências feitas por eles mesmos, individualmente ou de forma coletiva; em última instância, como
assegura Solé (1998), se utilizou o dicionário. Além disso, buscou-se também formular hipóteses a
respeito da trajetória dos personagens nos textos narrativos, trazendo novas informações através dos
conhecimentos prévios dos alunos e, assim, inferir como seriam os finais das histórias apresentadas.
Realizou-se, portanto, um acompanhamento de todas as atividades propostas, auxiliando os
alunos na compreensão dos textos, na pronúncia correta das palavras, na entonação específica para
cada tipo de leitura oral, na organização das frases - em construções textuais como resumos, contos e
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anúncios - etc. Vale ressaltar que todas as correções realizadas trouxeram novos conhecimentos para a
turma.
4 Considerações Finais
O estudo realizado teve seu espaço de aplicação e observação através de experiência em sala
de aula. A proposta de trabalho aqui exposta pretendeu desenvolver nos alunos a compreensão das
mais diversas situações de interação com a leitura, ou seja, permitir-lhes o aprofundamento e produção
no mundo letrado.
O objetivo dessa experiência foi o de formar um leitor competente, alguém que compreenda o
que lê, que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos, que
consiga estabelecer relação entre o que leu e o que já conhecia anteriormente, que saiba que a um texto
podem ser atribuídos vários sentidos e que se torne um leitor capaz de compreender e interpretar textos
com competência.
Dessa forma, a cada atividade de leitura trazida para sala de aula foram aplicadas algumas
estratégias de compreensão leitora para antes, durante e depois da leitura. Começando pela análise do
título, capa do livro, imagens, autor, tudo foi aproveitado para que o aluno pudesse mostrar os
conhecimentos prévios, bem como mesclar com os novos conhecimentos. Pois, assim indicam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, p 69):
[...] formar um leitor competente, supõe formar alguém que compreenda o que lê;
que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que
saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto [...]
Assim, durante as duas semanas de desenvolvimento e aplicação das estratégias de leitura com
a turma, usando livros paradidáticos que apresentavam Contos e Histórias em Quadrinhos, além dos
Anúncios utilizados, percebeu-se extrema relevância dessas estratégias na realização das atividades
propostas. Pois, os alunos sentiram a necessidade de conhecer novas leituras, ao mesmo tempo em que
se encantavam ao se depararem com informações e conhecimentos já adquiridos previamente.
Diante de tais reflexões feitas na pesquisa entendeu-se que o professor deve
proporcionar aos alunos momentos de leitura com diversos gêneros textuais, para que eles
tenham contato com vários tipos de leitura e se tornem leitores ativos. Assim, precisa ser
organizado um planejamento que contenha recursos disponíveis no ambiente escolar, que
funcionem como motivadores no incentivo à leitura. O professor, enquanto mediador, precisa
observar as melhores opções de leitura para cada turma, ou seja, o que mais agrada aos
alunos, para fazer uso dessa ferramenta no seu plano
de aula em todos os seus planejamentos. (83) 3322.3222
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Dessa maneira, é papel do professor, dentre tantos, descobrir o que causa a desmotivação da
leitura por parte dos alunos, para então, traçar metas estratégicas que consigam reverter esse quadro,
introduzindo, assim, a criança no mundo da leitura. Portanto, a partir do contato com a leitura de
diferentes gêneros textuais, assim como o uso de estratégias que possibilitem uma maior interação e
compreensão dos mesmos, o aluno poderá sentir-se motivado a ler, estando preparado para: utilizar
seu conhecimento prévio e confrontá-lo com o novo, contornar os obstáculos que lhe aparecerem,
permitir novos conhecimentos, questionar o que não foi compreendido, propor ideias, entre outros,
tornando-se assim, um leitor autônomo, ativo e eficiente.
REFERÊNCIAS
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para formação de leitores de literatura.
Porto Alegre, Editora Projeto, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC,

1999.
CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: FTD, 2010.
KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 1ª ed. Capinas, SP: Pontes, 1993.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.
PIETRI, Émerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. 2. ed. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA
ANÁLISE NA ESCOLA MUNICIPAL UNIDADE ESCOLAR XXXIV
MIRASELVA (APODI-RN).
Ana Claudia de Andrade Costa; Kyara Maria de Almeida Vieira

Universidade Federal Rural do Semi-Árido; annacosta0305@gmail.com
Universidade Federal Rural do Semi-Árido; kyara.almeida@ufersa.edu.br
Resumo
A Educação do Campo vem sendo bastante defendida pelos movimentos sociais há algumas
décadas, a exemplo de um desses movimentos sociais podemos citar o Movimento dos
trabalhadores e trabalhadoras Sem Terra (MST), que luta por uma educação que atenda os
povos do campo e que contextualize a realidade das pessoas inseridas nessas localidades.
Nessa perspectiva o presente trabalho tem como objetivo investigar como está se constituindo
a formação dos/as educadores/as das escolas do campo e como refletem no processo de ensino
e aprendizagem dos/as estudantes. Para o delineamento desse estudo, nosso trajeto
metodológico foi composto por: A) revisão bibliográfica no qual buscamos dialogar com
autores/as que versam sobre o tema em questão como: Cunha (2005), Reis (2011), Barauna
(2009); B) análise de documentos da Escola Municipal Unidade Escolar XXXIV Miraselva
(Apodi-RN), como caderno de planejamento; C) pesquisa de campo com realização de
entrevista semiestruturada com a única docente da escola que leciona na educação infantil em
uma turma multisseriada e observações de aulas. Vale salientar que a pesquisa encontra-se em
andamento, e portanto, os dados apresentados são preliminares.
Palavras chave: Educação do Campo. Formação Docente. Ensino. Aprendizagem
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INTRODUÇÃO
Podemos considerar que o processo de ensino aprendizagem é algo delicado que exige
uma assídua discussão e planejamento. Principalmente nas escolas do campo. Tendo em vista
que esse ensino aprendizagem deve partir da realidade dos/as educandos/as. Essa realidade em
questão diz respeito ao meio em que camponeses/as vivem.
Saber como se dá a formação desses/as professores/as que trabalham nessas
localidades se faz necessário para podermos observar o processo de ensino e aprendizagens
dos/as mesmos/as. Pois, sabemos que o acesso à educação no campo ainda é um luta regida
pelos movimentos sociais do campo, sendo a educação algo que foi historicamente negado
aos sujeitos que vivem e atuam nessas localidades.
Entendemos que os saberes dos homens e das mulheres do campo são múltiplos,
construídos diariamente a partir do seu cotidiano, este que deve ser evidenciado no processo
de formação educacional nas escolas do campo.
Nesse sentido faz-se necessário situar os/as leitores/as o histórico da educação do
campo que surge em 1997 quando o MST promove o I Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrária (ENERA). O encontro contribuiu para a mobilização e união
de entidades sociais instituições de ensino, em torno de reflexões sobre temáticas relacionadas
ao campo. Após isso, o movimento por uma educação do campo ganha força com a criação da
Articulação Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida em 1998. A partir desta,
passou-se a promover e também a gerir ações conjuntas pela escolarização dos povos do
campo em nível nacional.
De acordo com Kolling, Nery e Molina (1999 apud BARAÚNA, 2009) a I
Conferência por uma Educação Básica do Campo foi realizada em 1998 na cidade de
Luziânia, em Goiás, e teve como expressão maior o desejo de favorecer o debate acerca das
condições de vida da população do campo. A partir das discussões da I Conferência foi criado
um texto base que traça o perfil da educação a ser desenvolvida no campo, como apontamos a
seguir:
[...] o propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e
ao desenvolvimento sóciocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham
no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para que vivam com
dignidade e para que, organizados, resistam contra a exclusão, ou seja, este do
campo tem o sentido do pluralismo das ideias e das concepções pedagógicas.
(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999 apud BARAÚNA, 2009 p. 292)
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A partir desses encontros houve a construção das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica em Escolas do Campo, no qual pressupõe que haja de fato uma educação do
campo para os povos do campo, sendo necessário que houvesse formação docente voltada aos
interesses das populações do campo.
Percebe-se então que a formação docente exige do professor identificação com a
proposta de educação nos moldes divulgados, e não como uma adaptação do que acontece nas
escolas urbanas. De modo a atender uma formação docente que contemple a nova
compreensão de educação do campo, e não apenas como uma adaptação do urbano. Baraúna
(2009, p. 302) salienta que “(...) o campo necessita de um projeto educacional diferenciado,
bem como de profissionais que atuem concretamente nessa realidade, não apenas dando boas
aulas mas, elaborando projetos que caracterizam a realidade e a identidade rural”.
A educação do campo necessita de formação docente que contemple os anseios
populares, das populações do campo nos âmbitos filosóficos, epistemológicos e políticos. Não
é apenas uma questão de técnicas e metodologias de ensino, são necessários profissionais
comprometidos politicamente com as questões relativas ao campo.
Diante disso, percebe-se que para a formação dos professores/as que trabalham em
localidades situadas no campo espera-se que dos/as profissionais uma perspectiva de
contextualização. Segundo Baraúna (2009, p. 303),
A educação do campo necessita de muito mais do que métodos e técnicas de ensino,
precisa de profissionais que estejam comprometidos politicamente com as questões
relativas ao meio rural e compete às universidades oportunizarem momentos de
reflexão e construção de projetos diferenciados.
O autor enfatiza que a Educação do Campo deve ser compreendida em seu contexto
politico para que haja de fato a garantia de educação de qualidade no campo. A justificativa
parte do pressuposto que a Educação do Campo deve ser entendida por uma educação que
atenda os povos do campo e que o processo de ensino e aprendizagem seja contextualizado
com a realidade dos sujeitos, para isso a formação docente é imprescindível para corroborar
numa aprendizagem qualificada e significativa para os/as estudantes.
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METODOLOGIA
Metodologicamente o trabalho foi pensado para ser construído a partir de revisão

bibliográfica, observação de aulas, caderno de planejamento e entrevista com a única docente
da escola. Nessa perspectiva o objetivo principal foi buscar identificar como se da o processo
de formação de professores/as que lecionam no campo. Além de lançar um olhar a respeito do
procedimento de ensino e aprendizagem dos mesmos.
A pesquisa foi desenvolvida na Unidade Escolar 34 Miraselva localizada no Sítio Poço
de Tilon, zona rural da cidade de Apodi-RN. É importante frisar que as aulas funcionam em
um prédio cedido pela comunidade. Uma turma multisseriada que atende do 1º ao 5º ano do
ensino fundamental I, com um quantitativo de 20 estudantes.
Nesse sentido nos propomos a investigar, em meio a uma série de desafios observados,
como se dá o processo de formação da docente, se a mesma tem algum auxílio ou algum tipo
de formação continuada que contextualize com a realidade dos/as educando/as. Pois como
pontua Caldart, (2011, p.137) “[...] A educação do campo não cabe em uma escola”, expande,
vai além, afeta toda uma comunidade ou várias comunidades, a educação do campo pode
(trans) formar várias vidas desde que seja um processo que envolva comprometimento,
sensibilidade e afeto.
Por isso a necessidade de buscar conhecer como está se desenvolvendo essa educação
através da pesquisa. Segundo Piena (2009, p. 167) “O ato de pesquisar trás em si a
necessidade do diálogo com a realidade a qual pretende investigar e com o diferente, um
diálogo dotado de crítica, canalizador de momentos criativos’’. O estudo aqui apresentado
possui aspectos que relaciona a observação da teoria e da prática, que será apresentado no
tópico seguinte.
Observação das aulas:
Inicialmente, fizemos contato com a professora, dialogamos a respeito da pesquisa e
obtivemos a autorização da mesma para observar suas aulas. Foram cinco aulas observadas.
No primeiro dia, a professora nos apresentou para a turma e ficamos no canto da sala,
observando, olhares atentos, curiosos, inquietos nos reparavam. No segundo dia já estavam
mais familiarizados, a aula fluiu normalmente e assim ocorreu nos dias seguintes.
Chegávamos 13 horas e saiamos as 17. Como afirma Reis (2011, p. 12)
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As observações de aulas podem permite aceder, entre outros aspectos, ás estratégias
e metodologias de ensino utilizadas, ás atividades realizadas, ao currículo
implementado e ás interações estabelecidas ente professores e alunos no contexto
institucional, a observação de aulas assume diferentes tipologias informais ou
formais.
Esse método nos permite observar como se dá o desenvolvimento da aula, como é a

metodologia das/os professores/as, e a interação da comunidade escolar como num todo.
Durante a observação das aulas, notamos que o maior desafio da professora é o tempo:
a mesma não consegue auxiliar todos os/as estudantes de todas as séries no curto espaço de
tempo, prejudicando assim tanto o desenvolvimento da aula, quanto a qualidade do ensino.
Outro ponto observado foi a falta de recurso, de materiais didáticos para a mesma desenvolver
suas atividades.
Foi observado ainda que as aulas da professora, embora não dialogasse com o que se
espera que seja trabalhado na educação do campo (que conteúdos dialoguem com a realidades
local dos/as estudantes), a mesma buscava de alguma maneira fazer uma pequena relação
através de exemplos dados durante as explicações do conteúdo. Assim, notamos que os
planejamentos das aulas não atendem ás especificidades dos povos do campo e tem como
base o que se discute nas escolas urbanas.
Figura 1; Crianças realizando atividade. fonte: Arquivo pessoal.
Análise do Caderno de Planejamento:

Vejamos nessa seção o delineamento da nossa pesquisa, no qual será apresentado o
planejamento das aulas por meio da análise documental dos cadernos de planejamento. Em
relação à escrita do caderno de planejamento, afirma Cunha (2005, p. 81): “[...] eles são
resultados tanto da necessidade de testemunhar o vivido como de imposições de normas
institucionais, além de guardar vestígios de uma educação escolarizada”. A seguir, será
abordado como é realizado o planejamento.
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Primeiramente temos a ROTINA. Nesse espaço do caderno de planejamento são
evidenciadas as disciplinas que são distribuídas nos dias da semana.
Figura 2: Distribuição das Disciplinas na Semana;
Fonte: Arquivo Pessoal
Como podemos perceber trata-se de um espaço destinado para a distribuição

disciplinas que serão oferecidas para estudantes no semestre. Como exemplo, na Segunda
Feira é o dia em que os estudantes têm a disciplina de Português e Ciências. É perceptível que
essas aulas não têm embasamento das discussões da pedagogia da alternância, a partir da qual
as atividades de ensino e aprendizagem são divididas em tempo comunidade e tempo escola,
momentos estes que estudantes precisam articular os conhecimentos e experiências vividas
em sua comunidade com o que é partilhado na escola, e vice versa. Como podemos perceber
as aulas ocorrem somente no tempo escola.
Em segundo, temos o PLANO DE AULA. Nesse espaço são evidenciados a data
que será ministrada a aula, o componente curricular, o tema, conteúdo que será trabalho, o
desenvolvimento da aula, as tarefas de casa para cada ano, pois se tratam de salas
multisseriadas e a avaliação.
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Figura 3: Plano de Aula; fonte arquivo pessoal.
Nesse plano de aula é perceptível que não ocorre uma contextualização com a
realidade dos/as estudantes, pois como atividade tem a leitura em forma de roda de conversa
de um livro chamado Magico de Oz, obra baseada em um filme estadunidense produzido nos
anos de 1939, que posteriormente tornou-se um livro. Embora reconheçamos a importância do
contato com o conhecimento global, no entanto, não enfatiza saberes do campo. Não estamos
assim defendendo que a obra não possa ser trabalhada, ou que os/as estudantes não possam ter
contato com esse tipo de leitura. Mas, o interessante seria que após a leitura do livro tivesse
alguma atividade pedagógica que pudesse relacionar com o contexto dos/as meninos e
meninas. Desta forma, seria possível fomentar um saber significativo e crítico sobre o
conteúdo trabalhado.
Conversando com a professora: algumas percepções
Ao consultarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96,

observamos alguns avanços em relação à educação do campo, conforme expresso no artigo
26. A própria lei já pode ser considerada uma conquista, porém isso não é garantia de que de
fato esteja sendo efetivada essa educação. O artigo 28 vem dizer que:
[...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente: I - conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos
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da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à
natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)
No entanto, o que foi possível observar com a pesquisa é que nem uma dessas
exigências expressas na lei é atendida. Ao conversarmos com a professora1, que é polivalente,
formada em Pedagogia, e possui especialização em Psicopedagogia, perguntamos se era
ofertado para algum tipo de formação continuada para que pudesse facilitar o diálogo com os
preceitos da educação do campo. A mesma nos responde:
[...] Não, não temos nem um tipo de formação continuada voltada para trabalhar as
demandas do campo. A formação continuada que participei foi o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PENAIC). (Helena, 2018).
Porém, salienta que o livro didático é da coleção Girassol, que é voltado para se
trabalhar com as especificidades do campo. Nos diz ela: [...] “embora eu não participe de
formação continuada, estou sempre buscando relacionar alguns exemplos com a realidade
dos meus alunos e alunas”. Observamos a partir de sua fala que, mesmo diante da falta de
formação e material didático, a mesma busca contextualizar conteúdos e vivências de
estudantes.
Um ponto latente em sua fala, que repetia a todo instante era que sua maior angústia
era a falta de recursos e o tempo, pois não tinha condições de desenvolver um bom trabalho
e atender todas as séries:
Encontro grande dificuldade de trabalhar na escola por falta de recursos e por se
tratar de uma sala multisseriada, o rendimento dos alunos cai, porque é uma grande
diversidade que temos na sala de aula e trabalhar com cada série um planejamento
diferente, exige muito de mim. (Helena, 2018).
Nesse contexto, podemos destacar a partir do que foi identificado que trabalhar com
classe multisseriada é um desafio para os/as docentes, pois em muitos dos casos (quase todos)
durante a formação, os/as educadores não são orientados para atuarem com essas
especificidades as quais exige uma maior dinâmica de organização e tempo dos/as mesmos/as.
Por outro lado podemos pensar que as salas multisseriadas pode permitir uma socialização,
quer na produção de conhecimentos, na veiculação das crenças e valores, proporcionando
uma interação social entre os sujeitos.
1
Vale frisar que Helena é um pseudônimo o qual escolhemos para identificar a professora. Apesar da mesma ter
assinado um termo de cometimento livre para a realização da pesquisa. Mesmo assim decidimos por preservar a
identidade da mesma visando a ética da pesquisa. Helena é professora polivalente a 12 anos da Unidade escolar
34 Mira Selva, formada em Pedagogia e possui especialização em psicopedagogia. A mesma reside na
comunidade em que leciona e afirma ter interesse em fazer uma pós graduação em Educação do Campo para
poder proporcionar um melhor ensino para seus/as educandos.
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No entanto, podemos dizer que, nas circunstâncias observada no campo de pesquisa,
essa não é a melhor alternativa para os/as estudantes e para a comunidade. Esse método se
apresenta como sendo uma imposição do Estado para suprir uma demanda sem considerar as
condições de trabalho docente e nem os processos de ensino e aprendizagem. As salas
multisseriadas são impostas pela gestão pública para qual não “interessa” articular um projeto
pedagógico que responda os direitos estabelecidos na lei. Isso interfere no processo de ensino
e aprendizagem dos mesmos. Com tudo identificamos que não existe um programa de
formação continuada para os/as professores/as que trabalham nas escolas do campo no
município de Apodi-RN.
CONCLUSÃO
Com a realização da análise do caderno de planejamento, observação das aulas e da

entrevista, percebe-se que a formação docente desses profissionais não tem uma base nos
princípios da Educação do Campo, ou seja, não tem embasamento na perspectiva da
contextualização e na pedagogia da alternância.
Buscando responder o que nos propomos investigar no primeiro objetivo que foi:
Investigar como está se constituindo a formação dos/as educadores/as das escolas do campo,
podemos dizer que não existe um programa de formação continuada para trabalhar
especificamente as questões relacionadas as especificidades da comunidade nem a Educação
do Campo. O que leva a resposta do segundo objetivo no qual se propôs a analisar como a
formação dos/as educadores/as do campo se relaciona com o processo de ensino e
aprendizagem dos/as estudantes. Destacamos que a falta de formação dificulta o processo de
ensino e aprendizagem de estudantes, já que reproduzem o mesmo modelo (e conteúdo) das
escolas urbanas.
Salientando ainda que existe um grande fosso entre o que está assegurado nos
documentos legais que tratam da educação do campo, e o que de fato está sendo efetivado na
prática, algo possível de ser afirmado a partir da observação das aulas e da conversa com a
professora. Fazendo-nos perceber que temos uma grande luta a enfrentar na busca por
concursos públicos federais, estaduais e municipais que incluam em seus editais, vagas para
pessoas licenciadas em Educação do Campo para que as escolas do campo recebam
profissionais qualificados para trabalhar as especificidades dos povos campesinos, além da
busca pela promoção de programas de formação continuada para os/as professores/as que já
estão em exercício, para que assim possa contribuir com a educação das pessoas do campo.
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REFERÊNCIAS
BARAÚNA, Rosemeire Silva. Formação de professores e educação do campo: análise de

uma proposta de formação superior e repercussões em um município baiano. In: CUNHA,
MC, org. Gestão Educacional nos Municípios: entraves e perspectivas, Salvador: EDUFBA,
2009. 366 p. ISBN 978-85-232-0586-7. Available from SciELO Books.
http://books.sicelo.org .
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm . Acesso em: 13 abr. 2007.
CUNHA, Maria Teresa, As escritas ordinárias na perspectiva da cultura escolar (segunda

metade do século xx) In. Seminário sobre cultura escolar: perspectivas históricas, 2005.
Curitiba: UFPR, 2005 a. 1 cd-rom.
REIS, Pedro. Observação de aulas e avaliação de desempenho docente. Ed. Ministério da

Educação, Lisboa Junior de 2011. Disponível em: http://www.ccap.min-
edu.pt/docs/Caderno_CCAP_2-Observacao.pdf . Acesso em: 23 jul. 2018.
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OLHAR PSICOPEDAGÓGICO DIANTE DAS DIFICULDADES DE LEITURA E
ESCRITA
Nathalia Rodrigues Araújo; Tatiana Cristina Vasconcelos
Resumo: A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e prática relativamente nova, mas de

uma amplitude que engloba todo o processo de conhecimento relacionado às dificuldades de
aprendizagem, em que as potencialidades e fragilidades dos aprendentes são observadas pela
psicopedagogo. Este artigo tem como objetivo investigar as causas que dificultam a
aprendizagem da leitura e da escrita de uma criança amparado, por um olhar psicopedagógico.
Para tanto, foi realizado um Estudo de Caso com abordagem quanti-qualitativa, que contou com
a participação de uma criança de 9 anos de idade, com queixa de dificuldades de leitura e escrita.
O processo de Avaliação Psicopedagógica foi pautado na Epistemologia Convergente, no qual
foram realizadas 10 sessões, com duração de 50 minutos cada, baseadas em instrumentos
psicopedagógicos como: Entrevista Contratual, E.O.C.A, Provas Operatórias, Provas
Projetivas, Provas Pedagógicas, Anamnese e o Informe Psicopedagógico na sessão Devolutiva.
Diante dos resultados obtidos durante as sessões, foi possível observar que a aprendente possui
vínculos negativos com a aprendizagem sistemática devido às suas dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita, sendo um dos principais fatores que obstacularizam o
aprendizado, os de cunho emocional. Quanto à leitura, a aprendente ainda faz uso das
estratégias logográficas para ler, não tendo consolidado um processo de leitura alfabética,
apresentando ainda falta de consciência fonológica, o que também se torna um desafio para que
avance no âmbito das habilidades da escrita. Portanto, conclui-se a importância da intervenção
psicopedagógica em busca da aprendente resgatar o seu ritmo de aprendizagem e
desenvolvimento.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Leitura; Escrita.
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INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita são dois aspectos importantes para o indivíduo, pois abrangem várias
dimensões no processo educativo, facilitando a prática diária do contato para se relacionar
melhor com o outro. Uma leitura adequada é escrever corretamente sendo um desafio
enfrentado constantemente pelo indivíduo durante o processo de ensino na escola. A verdadeira
leitura consiste em atribuir significado ao escrito e isto depende da instrução que o leitor possua
sobre o mundo; a leitura é um ato social a partir da qual se avança na compreensão da realidade
e deve ser uma busca constante de valores na sociedade em que vivemos. A finalidade deste
artigo é de mostrar a importância da leitura e escrita no processo de ensino-aprendizagem da
criança. Compreendendo que ambos esses dois aspectos desafiam a imaginação e possibilitam
o crescimento intelectual.
A escola ainda é a principal instituição responsável pelo ensino de ler e escrever que
permitem o acesso da criança ao mundo da escrita. Sendo ela em primeira instância, o veículo
que leva o indivíduo a prática de algo envolvente e instigante. Contudo o acesso a escola
significa o acesso necessário ao mundo da leitura e escrita.
A presença da família também é de extrema importância no desenvolvimento da leitura
e escrita pois as relações afetivas e o incentivo que a mesma pode dar influenciam na construção
da aprendizagem. Por esse motivo os pais devem desde muito cedo introduzir na vida da criança
práticas que envolvam esse processo. A aprendizagem da leitura escrita não ocorre da mesma
forma para todas as crianças e, dependendo da maneira como o processo de ensino é orientado,
pode ocasionar dificuldades na aprendizagem de modo geral. Quando o professor se depara
com alunos que ainda não apresentam a leitura e escrita mesmo com a idade cronológica dita
adequada e que todos os esforços foram usados para que o bom desempenho do aluno seja
completo e mesmo assim ele não alcança os objetivos dentro de uma turma, se questiona Por
que ele não aprende? Qual o procedimento se deve ter perante este desafio? Quais as causas
reais para que o sujeito não demonstre sua aprendizagem? A resposta para tais questionamentos
sem dúvidas não virá rápido, mas sim através de um trabalho de um psicopedagogo de
investigação, identificação e intervenção, mediante as dificuldades que existirão no
desenvolvimento da leitura e escrita de uma criança.
Com isso o tema ora em estudo foi escolhido com o objetivo de investigar as causas que
dificultam a aprendizagem da leitura e escrita para que
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o aprendente possa a vim ter êxito no seu processo de ensino-aprendizagem. Portanto, o desafio
da Psicopedagogia no processo de ensino-aprendizagem, em especial no campo da leitura e
escrita tem sido o de encarar com naturalidade os problemas enfrentados na escola com crianças
com dificuldades de desenvolvimento cognitivo.
...diante disso, para se compreender as dificuldades de aprendizagem
concernentes á leitura e a escrita, também “(...) é necessário que o profissional
atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar(...). É essencial
procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender”. WEISS APUD
SCOZ, ETAL, 1987, p.76. Isso possibilita alcançar uma visão mais ampla das
dificuldades de aprendizagem permitindo inclusive, compreender as origens
dos problemas de leitura e escrita que se encontram nas entrelinhas, no
histórico pessoal do educando, no contexto institucional e no meio familiar.
O domínio da leitura e escrita é fundamental para a participação social efetiva, pois é

por meio delas que o homem tem acesso às informações, podendo assim, construir
conhecimentos para a sua própria defesa, e consequentemente a do seu próximo. Por isso, o
professor tem a responsabilidade de ensinar os seus alunos a lerem e escreverem, capacitando-
os para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. A leitura não deve ser vista apenas
como uma forma de adquirir conhecimentos , deve haver uma consciência de que ela
proporciona também o desenvolvimento crítico do leitor , pois percebemos que são diferentes
as circunstâncias nas quais o sujeito dela necessita e a utiliza, mas o fato principal é que todos
devem entender que a leitura e a escrita fazem parte de uma sociedade letrada, na qual eles estão
inseridos , e que se faz necessário desenvolvê-la de maneira satisfatória , como uma condição
para o seu crescimento como cidadãos críticos e reflexivos .
É com essa a perspectiva de nos tornar cidadãos conscientes que a educação organiza,
de modo a servir, a todos, a introdução da leitura cada vez mais no nosso dia-dia, uma vez que
no ensino fundamental, o eixo do discursão, no que se refere ao fracasso escolar tem sido a
questão da leitura escrita. Sabe-se que os índices brasileiros inaceitáveis de repetência nas séries
iniciais e até mesmo em outros países estão diretamente ligados a dificuldade que a escola tem
de ensinar a ler e escrever.
O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e,

consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos
eficazes tem sua origem na prática de leitura. A leitura, por um lado, fornece a matéria-
prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de
modelos: como aprender (PCN, 2001, p. 53).
Em muitos casos, a não aprendizagem na escola ocorre porque a metodologia de ensino

não corresponde aos processos de desenvolvimento da
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criança, não considera o seu desenvolvimento cultural, ou ainda não considera a língua escrita
como um sistema estruturado e complexa. O primeiro passo para a formação do hábito de ler
na escola diz respeito a seleção de material e a forma que será trabalhado. O educador, ao
escolher, um livro deve levar em consideração a realidade de seus alunos, idade, e o interesse
pelo tema. A escola deve oferecer espaço específico para que os alunos possam usufruir do
acervo de bons materiais que possam contribuir para a aprendizagem da leitura e escrita. No
entanto o professor não basta apenas preocupar- se com o projeto pedagógico, é necessário
cuidar do contexto em que este se realiza, trabalhando de acordo com a realidade dos alunos de
maneira contextualizada para que ocorra aprendizagem significativa tanto de leitura quanto da
escrita num processo dinâmico e educativo.
Segundo SMITH (1989, p.423) O aprendizado da leitura resulta de interações

práticas e significativas entre professores e alunos em vez de exercícios e
lições. A alfabetização não é conseguida através de controles externos de
programas prescritos e textos formalizados, mas através de professores
sensíveis que compreendem o que ensinam e que também entendem os
estudantes por cujo aprendizado são responsáveis.
Sabemos que a criança passa por uma série de desafios até que a aprendizagem da leitura
e escrita se concretize. A aprendizagem da leitura e escrita tem sido encarado pelos educadores
atuais como um desafio de tão grande complexidade que merece atenção especial, pois a
aprendizagem de ambas não ocorre da mesma forma para todas as crianças. Por isso devido a
falta de conhecimento das causas das dificuldades de aprendizagem existentes no aprendente
elas são rotuladas como fracassadas e preguiçosas. Quando uma criança apresenta alguma
dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita, nem sempre os professores, os pais e/ ou
família possuem informações suficientes para entender e enfrentar adequadamente o processo.
Assim faz-se importante que todos os educadores saibam o que é dificuldades na leitura
afim de que possam reconhecer seus sinais, para que busquem orientarem os pais , para
resolverem tais problemas bem como encaminhar a criança para profissionais especializados.
No que tange às dificuldades concernentes à aquisição da leitura e da escrita,

exige-se pensar e refletir sobre algumas hipóteses. Essas dificuldades podem
ter suas origens em: problemas emocionais, carência cultural, procedimentos
de aprendizagem inadequados, alteração corporal, imaturidade no início da
aprendizagem da leitura. (CONDE E MARLYS, 1989).
Os distúrbios de leitura e escrita podem ocorrer de maneiras diversas não

necessariamente sendo diagnosticado uma patologia como a dislexia. Algumas crianças podem
apresentar essas dificuldades na primeira etapa da (83) 3322.3222
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aprendizagem, pois normalmente são, consideradas erros próprios dentro destes processos. Para
isso, faz se necessário ficar atento para não confundir normalidade do processo de
aprendizagem com as dificuldades disléxicas que são mais complexas, constantes e contínuas,
pois nem toda criança com dificuldade de leitura e escrita, são necessariamente disléxicas. Para
que então possa tem um diagnóstico de dislexia será preciso que uma equipe multidisciplinar
formada por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo clínico tenham uma minuciosa
investigação, juntamente com os pais e professores para só então constatar o distúrbio.
Diante disso a realização deste trabalho é de constatar o quanto é complexo a rede de
fatores que interferem no processo de aprendizagem. Dentre eles estão os que se relacionam: a
ausência de uma prática pedagógica adequada; a atenção ao desenvolvimento cognitivo; afetivo
e social; aos problemas familiares; a omissão de situações estimuladoras; ao convívio em
ambiente onde não são valorizadas as práticas de leitura e escrita. Desta forma, o profissional
da Psicopedagogia assume papel de importância na abordagem e solução das dificuldades de
leitura e escrita, fornecendo mecanismos adequados para solução dos problemas encontrados,
ou seja, funcionando como mediadora na relação dos sujeitos aprendentes.
“A Psicopedagogia tem por objetivo a compreensão das questões relacionadas
com a aprendizagem enquanto processo envolve questões relativas aos
aspectos cognitivos, subjetivos(relacionais), orgânicos, culturais entre outros.
Para tanto, é fundamental que o profissional psicopedagogo possua
instrumentos apropriados para pesquisar, compreender e promover mudanças
no processo de avaliação e de intervenção. (RUBINSTEN,1999, p.25)
O objetivo principal da Psicopedagogia transformou-se um campo de amplo

conhecimento, de analisar o processo de aprendizagem, sua evolução normal e patológica, bem
como as interferências da família, escola e sociedade nesse processo.Com isso deve-se entender
que no processo de aprendizagem , a criança precisa ser estimulada, por meio de situações
inovadoras, utilizando materiais adequados as especificidade de cada necessidade educacional,
e os níveis cognitivos de cada criança, pois a aprendizagem somente acontece se for respeitado
o modo próprio e o ritmo em que cada uma aprende. De acordo com Neves (1991, p.12):
“à psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as
realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais,
procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade,
procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
lhe estão implícitos.”
PERCURSO METODOLÓGICO
Participante do estudo de caso e queixa

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O presente estudo de caso foi desenvolvido com a criança M.A.G.A de 09 anos, nascida
em 26.07.2008 na cidade de Patos-PB, aluna do 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola
de ensino particular, no município de Patos-PB. Filha do Sr. J.L.G.A ,com 43 anos de idade,
gerente e da Sra. L.S.G, com 38 anos de idade , vendedora. A criança é tímida, meiga e calma.
Apresentou ser pensativa, organizada e com pouca iniciativa. A mãe de M.A.G.A relatou ao
Psicopedagogo que a mesma desde que ingressou na escola sempre apresentou dificuldades de
leitura e escrita, chegando a levantar a hipótese de uma dislexia.
Instrumentos Utilizados:
A avaliação diagnóstica de M.A.G.A foi iniciada no mês de agosto de 2017 com término
no mês de setembro de 2017. Foram realizadas dez sessões, com duração de 50 minutos cada,
na concepção de Jorge Visca, sendo composta pela Entrevista Contratual, E.O.C.A, Provas
Operatórias foram de Conservação de matéria(massa), seriação de palitos e inclusão de classes,
Provas Projetivas foram( Par Educativo, Família Educativa e Fazendo o que mais gosto), Provas
Pedagógicas foram utilizados os seguintes materiais: alfabeto móvel, massa de modelar, tinta
guache , jogo educativo e pega-varetas atividades aplicadas de maneira lúdica envolvendo
leitura , escrita e cálculos. A anamnese e o Informe para sessão Devolutiva.
Desenvolvimento das sessões:
1- Sessão: Entrevista Contratual

A primeira sessão tem como objetivo colher os dados pessoais e ouvir a queixa que lhes
trazem sobre o problema que a criança vem apresentando, bem como fazer o enquadramento
sobre horários, quantidade de sessões, frequências e honorários. Para esta sessão apenas houve
a presença da mãe. Durante a entrevista a mesma relatou sua queixa que foi sugerido já pela
escola que procurasse um Psicopedagogo para a sua filha, devido a sua dificuldade de
aprendizagem na leitura e escrita, também relatou que sua filha desde pequena sempre
apresentou dificuldades, chegando a conclusão que exista algum bloqueio que a impede de
aprender.
2-Sessão: Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem- E.O.C.A
Esta sessão teve como objetivos investigar os vínculos que a criança possui com os
objetos e os conteúdos da aprendizagem escolar e descobrir qual o modelo de aprendizagem da
criança. Pedi para que observasse o material que estava (83) 3322.3222
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distribuído sobre a mesa e falasse o que estava vendo, com uma fala clara e coerente ela
descreveu todo o material existente. Em seguida ao ter sido apresentado a Consigna a mesma
ouviu e permaneceu paralisada tendo que novamente ser repetida. Logo depois que teve
entendimento do que era para ser feito, iniciou a atividade pegando os materiais e realizando
um desenho. Permaneceu em silêncio durante a realização, demonstrou timidez e falta de
iniciativa pois permaneceu em uma mesma atividade.
3-Sessão: Prova Operatória – Conservação de massa
A sessão tem como objetivo investigar o nível cognitivo que a criança se encontra, para
isso utilizando as provas operatórias. Para esta sessão foi escolhida a prova de conservação de
matéria(massa), os materiais utilizados foram duas porções de massa de modelar. Foi exposta
sobre a mesa e iniciou-se os questionamentos acerca do material. Os argumentos utilizados
foram de reversibilidade, onde a mesma se encontra no nível de transição- ora conserva, ora
não conserva.
4-Sessão: Prova Operatória- Seriação de palitos e Inclusão de classes
Quanto a essa sessão também tem como objetivo o funcionamento e o desenvolvimento

das funções lógicas do sujeito, as provas aplicadas foram de seriação de palitos e inclusão de
classes. Para a primeira prova foram utilizados como materiais: dez palitos de tamanhos
variados, um palito de inclusão e uma barreira. No entanto foi colocado o material sobre a mesa
e com isso teve início, pedindo que nomeasse e realizasse o que era proposto. Como a mesma
não soube começar a atividade então teve que ter auxílio mas mesmo assim não realizou a
atividade com êxito.
Encontrando-se no nível- conduta intermediária- a seriação é por ensaio e erro, seria por
intuição, comparando até achar o que serve. Na segunda prova teve como materiais: 10
margaridas e 3 rosas. Ao ser iniciada a atividade foi apresentado o material que estava sobre a
mesa. Então M.A.G.A visualizou falando que conhecia como rosas, com isso foi prosseguido a
atividade com os questionamentos. Obteve como resultado na prova ausência de quantificação
inclusiva.
5-Sessão: Prova Projetiva- Vínculo Escolar
Nesta sessão foi aplicada a prova projetiva no tocante ao vínculo escolar com o objetivo
de investigar os vínculos de aprendizagem do sujeito.
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Foi solicitado do aprendente que desenhasse uma pessoa que ensina e outra que aprende. Por
uns instantes ficou pensativa e falou que não havia entendido, tendo que ser repetida novamente
a consigna. Com isso começou a projeção sendo rápida para seu término, relatando que tinha
feito duas pessoas uma seria a professora do reforço escolar e a outra sendo ela. No entanto de
acordo com o desenho projetado na sessão, o aprendente não projetou a professora da escola
como seu ensinante. Sendo assim poderá está indicando um vínculo afetivo negativo em relação
ao ensinante ou com a aprendizagem sistemática.
6-Sessão: Prova Projetiva- Família Educativa e Consigo mesmo
Esta sessão tem como objetivo investigar o vínculo de aprendizagem com o grupo
familiar e cada um dos membros da família, como também o tipo de atividade de que mais gosta
de fazer. Foi pedido a M.A.G.A que desenhasse sua família fazendo o que cada um, sabe fazer,
após o desenho perguntei quem eram e ela nomeou cada um. Ao perguntar o que estavam
fazendo, ela relatou a atividade que cada um fazia em casa.
Com isso, pode ser observado de acordo com a análise de Jorge Visca que quanto a
posição dos personagens diante do processo o vínculo nem é muito positivo, nem é muito
negativo. O grupo familiar não é um referencial muito adequado. Na segunda prova projetiva
foi solicitado que ela desenhasse a si mesma fazendo o que mais gosta. Iniciou ao desenho sem
demorar muito para o término. Com isso foi feito os questionamentos sobre o que tinha feito,
relatando que tinha desenhado ela e uma amiga brincando e o lugar onde acontecia a cena. De
acordo com a análise do desenho foi que ele se encontra na parte inferior-esquerda indicando
assim ser impulsivo e regressivo. Com personagens em tamanhos diferentes, sendo a criança
desenhada em tamanho maior. Portanto pode-se observado que a criança demonstra ter vínculo
positivo maior em atividades que envolva brincadeiras do que com a aprendizagem.
7- Sessão: Anamnese
A anamnese foi realizada com o objetivo de resgatar a história de vida do sujeito, colher
dados importantes que possam esclarecer fatos observados durante o diagnóstico. Esta sessão
aconteceu com a presença da mãe. A mesma respondeu a todos os questionamentos feitos
deixando claro que procura contribuir no que for necessário para que possa ajudar a sua filha a
superar sua dificuldade de aprendizagem. Também relatou que devido M.A.G.A ter sido gerada
através de um namoro conturbado com o pai, a gravidez aconteceu de forma inesperada e por
ter acontecido nessas circunstâncias escondeu da
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família por um determinado tempo apresentou um período gestacional de estresse, irritações,
pois sentia-se sobrecarregada, pois não teve ajuda do pai nesse período. Ao término da sessão
foi comunicado a mãe que seria construído um informe a partir dos dados levantados durante
todas as sessões, e dada uma cópia a ela.
8-Sessão: Provas Pedagógicas
O objetivo desta sessão foi de investigar com maior rigor o nível cognitivo do
aprendente assim como, conhecer assuas dificuldades de aprendizagem. Usando como
estratégias a aplicação de várias atividades lúdicas que possam levar a um resultado concreto
acerca das dificuldades de aprendizagem. Foram utilizados os seguintes materiais: alfabeto
móvel, massa de modelar e pega-varetas. Foi solicitado para ela que com o material exposto
formasse as letras do alfabeto com a massa, em seguida com as letras construísse sílabas e
palavras e com o jogo do pega-varetas foi trabalhado uma atividade em que envolveria
habilidade e cálculo matemático
9-Sessão- Provas Pedagógicas
Tendo como objetivo verificar a capacidade de compreensão da leitura e escrita do

aprendente. Foram utilizados os seguintes materiais: folhas de ofício, lápis, borracha, jogo
educativo, pincel e tinta guache. A atividade teve como início a utilização da tinta guache no
qual foram escritas palavras na folha ao serem ditadas. Em seguida com o jogo educativo de
encaixe, foram formados o nome dos desenhos, juntando as sílabas. E para concluir foi
realizado também um teste de sondagem da escrita.
10-Sessão-Devolutiva
Nesta sessão teve como objetivo de informar a mãe as conclusões a que se chegou após
as observações feitas durante as sessões psicopedagógicas com a família e a criança. Com isso
foi utilizado o Informe Psicopedagógico para descrever a aplicação e a interpretação da
avaliação.
RESULTADO E DISCURSSÃO
A Psicopedagogia pode atuar junto á Educação, facilitando o entendimento das

dificuldades de aprendizagem aqui em específicos, as
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de leitura e escrita, identificando –as, intervindo no processo de alfabetização, fornecendo
mecanismos adequados para solução dos problemas encontrados. Isto é funcionando como
mediadora na relação dos sujeitos aprendentes. Para isso, precisa considerar os aspectos que
envolvem o ser aprendente. Portanto entre os aspectos estão a leitura e a escrita que influencia
diretamente no desenvolvimento cognitivo do sujeito de maneira satisfatória na sua
aprendizagem, no qual são construídas barreiras que dificultam a aprendizagem. Para isso faz-
se preciso investigar as causas que dificultam a leitura e escrita no processo de ensino-
aprendizagem da criança.
Com base nas sessões realizadas foi possível realizar uma análise de um estudo de
caso de uma criança com queixa escolar de leitura e escrita os seguintes resultados:
Na primeira sessão, a Entrevista Contratual a mãe mostrou-se bastante empenhada em
colaborar com o que fosse preciso afim de tentar entender a causa que impede para que ocorra
uma aprendizagem satisfatória no desenvolvimento escolar da sua filha. Segundo a mãe relatou
que já foi sugerido pela escola que procurasse um psicopedagogo devido a sua dificuldade de
aprendizagem. Falou que desde pequena, ela sempre apresentou dificuldades na leitura e escrita,
sempre fez o que fosse possível para contribuir para sua aprendizagem trocando –a de escola,
com reforço escolar, devido trabalhar o dia todo não tinha tempo nem paciência para ensinar
nas atividades escolares. E por fim falou que sua filha era inteligente, amorosa, mas também
carente e complicada por achar que era devido não possuir convívio com o pai, com isso venha
a ser um aspecto marcante que a impede de aprender.
A família, por sua vez, também é responsável pela criança, já que os pais são os
primeiros ensinantes. Alícia Fernandez nos diz que [...] atitudes destes frente às emergências
de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de
aprendizagem dos filhos. (FERNANDEZ, 2001-a).
Na segunda sessão a Entrevista Operatória Centrada na aprendizagem (E.O.C.A) em
temática apresentou timidez no seu comportamento, falando pouco só o necessário quando era
estimulada, verbalizando bem as palavras. Na dinâmica com um tom de voz baixo, teve atenção
na realização da atividade, mostrou-se pensativa para desenvolver a atividade, falta de
iniciativa, teve organização com o material exposto sobre a mesa. E em relação ao produto
executou o desenho com tranquilidade, apresentando forma e compreensão, teve satisfação em
mostrar e relatar o que tinha feito. Permaneceu presa ao papel e lápis.
Com isso na sessão foi possível perceber que sua modalidade de aprendizagem é
hipoassimilativa-hipoacomodativa. Que segundo
Fernandez (1991, p.110) “... a hipoassimilação se (83) 3322.3222
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descreve como uma pobreza de contato com o objeto que reduza em esquemas de objeto
empobrecidos, déficit lúdico e criativo.” E já a hipoacomodação: Dificuldade na internalização
de imagens, a criança sofreu a falta de estimulação ou abandono.
E o obstáculo ao conhecimento o Epistêmico. Com isso a criança apresentou ter uma
idade cognitiva diferente da idade cronológica. Em relação aos vínculos de aprendizagem
possui vínculo negativo com a aprendizagem sistemática, devido a sua dificuldade na leitura e
escrita. Segundo Visca (2010, p.79) o obstáculo Epistêmico apresenta duas alterações da
estrutura cognitiva: detenção do desenvolvimento e lentificação. Deriva do nível de
operatividade da estrutura cognitiva alcançada. Ninguém pode aprender para além do que sua
estrutura cognitiva lhe permite.
De acordo com o que foi observado nessa sessão pode-se levantar a primeira hipótese
que foi dificuldades de leitura e escrita com necessidade de estimulação cognitiva.
Na terceira sessão foram realizadas as provas operatórias, após a aplicação das provas
foram obtidos os seguintes resultados: na prova de conservação, a criança encontra-se no nível
de transição-ora conserva, ora não conserva, tendo como argumento de reversibilidade. Na
prova de seriação encontra-se no nível de conduta intermediária- a seriação é por ensaio e erro,
seria por intuição, comparando até achar o que serve e já na prova de inclusão a mesma teve
com resultado a ausência de quantificação inclusiva.
No entanto, os resultados obtidos com a realização das provas operatórias a criança
encontra-se no nível cognitivo pré-operatório, falta de pensamento concreto, defasagem
cognitiva, onde sua atenção é apenas num ponto e não no todo. Com isso a hipótese apresentada
foi necessidade de estimulação cognitiva. Sampaio (2009) ressalta que: “a criança pré-
operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou seja, centra a atenção em apenas um traço.
Não é capaz de acompanhar as transformações sendo seu pensamento estático”
Na quinta e sexta sessão foram feitas as provas projetivas, e de acordo com as aplicações
foram obtidas as seguintes conclusões: no par educativo a aprendente não projetou a professora
da escola como seu ensinante, sendo assim podendo estar indicando um vínculo afetivo
negativo com a aprendizagem sistemática, ocasionando assim sua dificuldade de aprendizagem.
Para Piaget[...] a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo
se refere apenas ás estruturas. Não existente, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual
que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não
poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que
constituem a sua estrutura cognitiva A conduta é,
portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, não tome (83) 3322.3222
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aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são , ao mesmo tempo,
inseparáveis e irredutíveis.(Piaget,1980,p.135). No par familiar a criança projetou a família no
qual possui convívio, faltando a figura do pai, onde os mesmos estavam realizando atividades
domésticas. O grupo familiar não significa uma referência muito adequada para sua
aprendizagem, devido não haver trocas de conhecimento. Na prova fazendo o que mais gosto a
aprendente apresentou ter vínculo positivo com atividades lúdicas como: brincadeiras do que
com a aprendizagem sistemática.
Para Rossini (2001, p.09) “A afetividade domina a atividade pessoal na esfera instintiva,
nas percepções, na memória no pensamento, na vontade, na sensibilidade corporal é
componente do equilíbrio e da harmonia e personalidade.” Portanto, pode-se ser levantado com
as aplicações das provas que a criança apresentou dificuldades de leitura e escrita com
defasagem cognitiva.
Na sétima sessão foi feita a Anamnese com bases nas informações colhidas nessa sessão,
a mãe relatou que a mesma sempre teve consciência e preocupação diante das dificuldades de
aprendizagem da filha e que vem tentando ajudá-la nesse processo, dando-lhe suporte com
escolas de qualidade e reforço escolar, porém falou que sempre foi ausente no que diz respeito
a estímulos relacionados a aprendizagem devido não ter paciência e tempo disponível estando
com sua filha em casa somente a noite.
Durante a conversa relatou que a mesma foi nascida de um parto normal, nunca
apresentou problemas de saúde que prejudicassem o seu atraso e sua dificuldade em aprender.
Por ter tido uma gravidez não planejada, conturbada e a ausência do pai na sua vida, ser fatores
negativos essenciais que contribuíram para o seu desenvolvimento cognitivo. Com isso a
hipótese levantada se deu a sua dificuldade de leitura e escrita com necessidade de estimulação
cognitiva. A família por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança. A
impaciência da mãe, o autoritarismo do pai, o desajuste na família, a falta de diálogo são atitudes
negativas que influenciam no trabalho educacional.
Na oitava e nona sessão foram realizadas as provas pedagógicas e de acordo com as
atividades aplicadas, a aprendente apresentou dificuldades na leitura e escrita ao formar e
escrever palavras simples e complexas, substituindo, acrescentando ou emitindo letras as
palavras. Também apresentou ter dificuldades em relação a disciplina de matemática por não
ter domínio das quatros operações nas atividades propostas relacionadas ao conteúdo. Diante
dos resultados obtidos a criança encontra-se no nível de leitura e escrita no silábico –alfabético,
porém não condizente para sua idade. Nesse nível
silábico-alfabético a representação da linguagem oral (83) 3322.3222
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se faz alternando ou mesclando signos que representam sílabas com signos que representam
fonemas. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1979)
Concluído as sessões, obteve a seguinte hipótese, a criança apresenta dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita com necessidade de estimulação cognitiva confirmando as
hipóteses anteriores citadas.
Com bases no Informe Psicopedagógico foi possível realizar uma análise dos seguintes
aspectos:
• ASPECTOS SOCIOAFETIVOS: É uma criança tímida, tranquila, meiga, possui bom
comportamento, relaciona-se forma favorável com o grupo familiar, colegas e a
professora. Prefere fazer amizades com pessoas mais velhas.
• ASPECTOS COGNITIVOS: Apresentou boa coordenação motora fina e grossa. Teve
coerência e verbalizou bem as palavras durante as atividades propostas. Em relação ao
seu pensamento não acompanha as transformações sendo seu pensamento estático. Seu
desenvolvimento cognitivo não está compatível com a série e a idade cronológica.
• ASPECTOS PEDAGÓGICOS: Reconhece as letras e os números, escrevendo-os em
sequência lógica, faz contagem, reconhece noções básicas como: (grande/ pequeno,
alto/baixo etc.) apresentou dificuldades na leitura e escrita de palavras simples e
complexas, cálculos matemáticos e raciocínio lógico. Encontrando-se no nível de leitura
e escrita silábico-alfabético não condizente com sua idade.
• ASPECTOS ORGÃNICOS: Apresenta ser uma criança normal e saudável, com bons
hábitos de higiene e alimentação, boa postura corporal. Sem nenhum problema de saúde
que dificulte sua aprendizagem
Ao ser desenvolvido o presente trabalho, com o levantamento de dados durante as
sessões com aplicação de instrumentos investigativos, conclui-se que a mesma apresentou
necessidade de estimulação cognitiva e dificuldades de leitura e escrita. Seu desempenho vem
progredindo lentamente o que deve ser mais trabalhado. Não apresentou ter condições de
alcançar os objetivos da série em que se encontra, entretanto, suas estruturas de pensamento
ainda impossibilitam de fazer uma construção do conhecimento mais criativo e independente.
Em relação ao ensino sistemático necessita desenvolver habilidades de memórias, raciocínio
lógico, linguagem (oral, gráfica e ortográfica) a fim de encontrar um bom ritmo na
aprendizagem que facilite a construção do seu conhecimento geral.
A criança deverá ser encaminhada para uma avaliação de um psicopedagogo que poderá
ajudar no desenvolvimento dos processos de
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aprendizagem e para obter resultados concretos é preciso ser feito um trabalho em conjunto
entre pais, psicólogos, psicopedagogos, escola e professor que deverão estarem envolvidos com
um único objetivo de ajudar a criança.
Diante dos conhecimentos adquiridos nesse estudo de caso, faz-se necessário a

participação do psicopedagogo na vida da criança e na escola para que trabalhem em conjunto
ações, estratégias e intervenções psicopedagógicas que contribuam como solução para
minimizar os problemas de aprendizagem, diante das dificuldades de leitura e escrita no
processo de ensino- aprendizagem. Com isso, o psicopedagogo clínico deve buscar meios que
favoreçam a aprendizagem do aprendente, a fim de que ele possa obter um desenvolvimento
gradativo e qualitativo. No entanto, frente ao processo diagnóstico com o aprendente com
queixa de dificuldades de leitura e escrita, obteve-se as seguintes sugestões:
Para a família maior participação na vida escolar da criança, dar segurança e atenção na
realização das atividades escolares que haja parceria entre família e escola para que juntas
encontrem formas para que ocorra uma aprendizagem eficaz. Propiciar para criança
oportunidades para expressar, formular e se apropriar de suas questões falando e conversando
abertamente sobre os problemas que enfrenta, suas angústias e dificuldades, demonstrar
afetividade fazendo elogios quando a criança realizar atividades ou comportamentos positivos
com isso ocorrerá desenvolvimento significativo no seu rendimento cognitivo.
Favorecer também um ambiente de convivência da criança com o mundo da leitura e
escrita, propiciando a criança o contato com livros de histórias, materiais diversos, criar a uma
biblioteca pessoal para o filho de acordo com a sua idade, aos seus desejos, ás suas necessidades
e o nível de desenvolvimento em que a criança se encontre. Dessa forma quanto maior for a
participação dos pais em relação a leitura e escrita desde cedo na vida da criança, melhor será
o seu sucesso em relação a aprendizagem e ao desenvolvimento diminuindo as chances de
dificuldades de aprendizagem relacionados a esses dois aspectos educacionais.
Com sugestões para a escola faz-se necessário que trabalhe junto com os professores
soluções que possam favorecer o desenvolvimento de uma aprendizagem satisfatória. Dando
apoio pedagógico ao professor para que ele trabalhe de forma segura e eficiente com crianças
que apresentem dificuldades de aprendizagem, com isso deverá incluir no seu planejamento
didático inclusão de atividades diversificadas que atenda a necessidade do aluno com uso de
materiais, jogos e metodologias que facilitem o
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processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, os educadores devem estarem sempre prontos para buscarem
conhecimentos e métodos inovadores que tornem significativos a aprendizagem. Só assim para
que a leitura e a escrita não sejam trabalhadas simplesmente como atividades repetitivas, mas
que introduzidas gradativamente de forma prazerosa e dinâmica nas atividades escolares terá
bons resultados.
Portanto é de suma importância o papel do psicopedagogo pois ele, é o profissional
preparado para atender crianças, adolescentes ou adultos com problemas de aprendizagem,
atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. Também deve estar
preparado para lidar com possíveis reações diante de algumas tarefas, tais como: resistência,
bloqueios, sentimentos, lapsos etc. E não parar de buscar, de conhecer, de estudar para
compreender de forma mais completa estas crianças ou estes adolescentes já tão criticados por
não corresponderem as expectativas dos pais e professores.
REFERÊNCIAS
CONDEMARIN, Mabel e MARLY, B. Dislexia. Manual de Leitura Conectiva. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1989.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre,

2007.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1 e 2 ciclos. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília, 2001.
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1991.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSK, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Artes Médicas. Sul,
Porto Alegre, 1999.
PIAGET, J; INHELDER, B. A psicologia da criança. Ed. São Paulo: Difel, 1980.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia afetiva. 8.ed; vozes,2001.
SAMPAIO, Simaia. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio de Janeiro.

Wask Ed, 2009.
RUBISTEIN, Edith. A especificidade da avaliação Psicopedagógica Interventiva. In: SCICC
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a

ler. Porto Alegre Artes Médicas 1989.
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VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Segunda edição.
Tradução: Laura Monte Serrat Barbosa- São José dos Campos: Pulso Editorial, 2010.160p.
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O PAPEL DA GESTUALIDADE NA INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
Keilla Anny Silva Lima (1); Lays Brunnyeli Santos de Oliveira (1);
Universidade Federal da Paraíba, keilla_anny@hotmail.com

Universidade Federal da Paraíba, lays_brunnyeli@hotmai.com
RESUMO
A aprendizagem como processo essencial para a vida humana é uma fonte de pesquisa de
diversas áreas, e objeto de estudo da psicopedagogia. Na perspectiva psicopedagógica, este
trabalho se propôs a trazer uma pesquisa de cunho bibliográfico que aborda a relação dos
gestos com a aprendizagem humana. A partir deste conhecimento surgiu uma indagação como
problemática desta pesquisa de qual o papel da gestualidade no processo de comunicação, em
especial nos atendimentos em psicopedagogia? Tendo conhecimento disso, a pesquisa
oferecerá contribuições aos profissionais da área da psicopedagogia, expondo os estudos dos
gestos e fala e a sua relação com a aprendizagem para um processo de avaliação/intervenção
psicopedagógica. Pretende-se com esse trabalho buscar subsídios para que o psicopedagogo
amplie seu conhecimento para a prática psicopedagógica. Em nossa fundamentação destaca-se
a contribuição de autores como McNeill (1985) que propõe que gesto e fala são
indissociáveis, funcionando de forma simultânea, e os estudosde Kendon (1982) que elaborou
um contínuo baseando-se na pesquisa do autor McNeill. Buscou-se expor a relação dos gestos
com a aprendizagem humana através de estudos sobre a psicomotricidade, abordando-se um
olhar psicopedagógico. Os teóricos utilizados para sustentar a nossa pesquisa, são estudos da
linguística e logo após estudos da psicopedagogia e psicomotricidade para fazer a ligação da
gestualidade e a psicopedagogia. Portanto o objetivo geral desse artigo é compreender o papel
da gestualidade no processo de comunicação e especificamente no processo
avaliativo/interventivo psicopedagógico. O psicopedagogo deverá levar em consideração no
seu processo de avaliação/intervenção a relação dos gestos e fala.
PALAVRAS CHAVES: Gestualidade; Psicomotricidade; Prática Psicopedagógica.
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem como processo essencial para a vida humana, é estudada por várias
áreas de estudos sob diferentes perspectivas. Na perspectiva da psicopedagogia, este trabalho
se propôs a trazer uma pesquisa de cunho bibliográfico que aborda a relação dos gestos com a
aprendizagem humana no processo avaliativo/interventivo psicopedagógico.
O gesto é uma forma de comunicação não verbal, que permite a expressão de uma
variedade de sentimentos e pensamentos do indivíduo. É feito com uma ou mais partes do
corpo, às vezes usando o corpo inteiro, mãos, braços e expressões fisionômicas. A partir deste
conhecimento surgiu uma indagação como problemática desta pesquisa de qual o papel da
gestualidade no processo de comunicação, em especial nos atendimentos em psicopedagogia?
Portanto, a pesquisa motivou-se a oferecer contribuições aos profissionais da área da
psicopedagogia, expondo os estudos dos gestos e a fala e a sua relação com a aprendizagem
para um processo de avaliação/intervenção psicopedagógica. A pesquisa também contribuirá
na construção de conhecimentos acerca de um tema que trata o ser humano como um todo,
levando em consideração todos os seus aspectos comunicativos.
Em nossa fundamentação destaca-se a contribuição de autores como McNeill (1985)
que propõe que gesto e fala são indissociáveis, funcionando de forma simultânea, e os estudos
de Kendon (1982) que elaborou um contínuo baseando-se na pesquisa do autor McNeill.
Buscou-se também, através de estudos sobre a psicomotricidade, expor a relação dos gestos
com a aprendizagem humana, abordando um olhar psicopedagógico.
Portanto o objetivo geral desse artigo é compreender o papel da gestualidade no
processo de comunicação e especificamente no processo avaliativo/interventivo
psicopedagógico.
METODOLOGIA
Como procedimento metodológico escolhido para nosso estudo se caracteriza nos

critérios da pesquisa bibliográfica, contribuindo com embasamentos teóricos que são de
relevância para os profissionais da área psicopedagógica. As teorias utilizadas para sustentar a
nossa pesquisa, são estudos da linguística que enfatizam especificamente como ocorre o
processamento da linguagem fazendo uma ligação da gestualidade e oralidade,
exemplificando e demonstrando em suas pesquisas dados que comprovam suas indagações
acerca da concomitância do gesto e fala nesse
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processo. Logo após mostramos os estudos da psicopedagogia e psicomotricidade para fazer a
ligação da gestualidade e a psicopedagogia.
O gesto é uma forma de comunicação não verbal, que permite a expressão de uma
variedade de sentimentos e pensamentos do indivíduo. É feito com uma ou mais partes do
corpo, às vezes usando o corpo inteiro, mãos, braços e expressões fisionômicas. Acontece sem
ou com a combinação de uma comunicação verbal podendo dar mais força à fala, ou mesmo
substituí-la.
Laver (1991) ressalta a importância do gesto no processo interativo. De acordo com o
autor, ao analisarmos qualquer comportamento comunicativo, é fundamental que
compreendamos a relação entre abstrações idealizadas da intenção comunicativa e as
variações das realizações físicas detalhadas de cada indivíduo e entre indivíduos. Destaca
ainda que, embora haja gestos comuns a uma comunidade falante, tais gestos variam de
pessoa para pessoa e há, ainda, fatores intrapessoais que afetam cada indivíduo e precisam ser
considerados quando se faz uma descrição de uma interação.
No que se diz respeito sobre os gestos, McNeill (1985) propõe que gesto e fala são
indissociáveis, funcionando de forma simultânea. E quanto à classificação dos gestos e suas
relações com a fala, destacaremos os estudos de Kendon (1982) que elaborou um contínuo
baseando-se na pesquisa do autor McNeill. Os gestos que o formam o contínuo são: a
gesticulação, a pantomima, os emblemas e a(s) língua(s) de sinais. Logo abaixo temos a
ilustração do contínuo:
TABELA 1 - CONTÍNUO DE KENDON
Fonte: LIMA (2016)
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A gesticulação caracteriza-se como o conjunto de gestos que acompanham o fluxo da
fala, envolvendo os braços, movimentos da cabeça e pescoço, postura corporal e pernas,
possui marcas da comunidade de fala e marcas do estilo individual de cada um.
A pantomima são gestos que ‘simulam’ ações ou personagens executando ações, são a
representação de um ato individual, tem um caráter de narrativa, pois envolve uma seqüência
de micro ações. Os emblemas ou gestos emblemáticos são aqueles determinados
culturalmente (são convencionais) tais como uso, em nossa cultura, do gesto que envolve a
mão fechada e polegar levantado significando aprovação. A língua de sinais enquanto sistema
linguístico próprio de uma comunidade.
Os tipos mais conhecidos de gestos são os emblemáticos. São específicos de cada
cultura, sendo que cada comunidade tem repertórios específicos de tais gestos. Um único
gesto emblemático pode ter um significado muito diferente em contextos culturais diferentes,
transformando-se de elogio a altamente ofensivo.
Com a evolução dos estudos sobre o gesto, as tipologias propostas anteriormente
foram ampliadas, como também novas tipologias foram apresentadas de acordo com as
especificidades das pesquisas com quatro tipos de gestos que desempenham um papel
particular na narrativa, relacionado à suas funções específicas entre pensamento e gesto. Os
gestos icônicos que são gestos estreitamente relacionados ao discurso, ilustrando o que está
sendo dito, por exemplo, quando uma pessoa ilustra um objeto físico usando as mãos para
mostrar como é grande ou pequeno. Os gestos icônicos são úteis porque adicionam o detalhe à
imagem mental que a pessoa está tentando informar.
Os gestos metafóricos que se parecem exteriormente com os icônicos, mas se referem
às expressões abstratas. Os gestos estão no espaço tridimensional e são usados para dar forma
a ideia que está sendo explicada, com formas específicas, como uma ondulação mais geral das
mãos que simbolize a complexidade do que está sendo explicado. Os gestos dêiticos que são
demonstrativos ou direcionais acompanham as palavras como aqui, lá, ou isto, e também eu e
você. São movimentos de apontar, tipicamente realizado com os dedos. E os gestos ritmados
que podem ser demonstrados através de uma batida rítmica de um dedo, da mão ou do braço.
Aparecem ligados ao ritmo da fala conferindo uma estrutura temporal ao que é dito e enfatiza
a força combativa do argumento, independentemente do conteúdo expressado. Exemplos das
tipologias:
Ritmados e Icônicos – (dois gestos podem aparecem numa mesma situação). Situação: A
díade está no quarto brincando de ninar uma boneca e
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uma caixinha de fita (figura 1). A criança está com a boneca nas mãos, ninando. A mãe pega a
boneca e a nina (figura 2), em seguida a criança faz o mesmo com a caixinha de fita (figura
3).
Nesse contexto a criança faz uso do gesto ritmado ao balançar a caixa de fita de um
lado para outro, ao mesmo tempo em que usa a fita como uma representação da boneca.
Dêitico - Situação: A interlocutora apresenta objetos para a criança e a criança escolhe

o brinquedo apontando com outro objeto (figura 3). A criança em questão está em situação
terapêutica e tem Síndrome de Down.
Nesse contexto a criança faz uso do gesto dêitico no momento em que aponta para o
objeto fazendo uso de outro objeto.
Gestos Metafóricos - Situação: mostrando os carros de corrida para o pai. Criança:
“veja, tem um carrinho aqui/de corrida. Gesto: metafórico (mão espalmada, elevada,
representando o carrinho de corrida) no momento em que diz “de corrida”. Ao representar o
carrinho de corrida com a mão, a criança faz uso dos gestos metafóricos.
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Com esses estudos compreendemos que os gestos contribuem para o processo
discursivo e comunicativo do ser humano, considerando que eles fazem parte de nós e estão
intrinsicamente ligados aos nossos pensamentos, a nossa cultura e a como podemos expressar
os nossos sentimentos. E mesmo que aconteçam de formas espontâneas, os gestos
acompanham a nossa fala e são essenciais para que nos comuniquemos de forma significativa
e a partir disso construamos uma aprendizagem na qual poderemos expor o que somos,
queremos e o que aprendemos durante toda a nossa vida.
Para afirmar que os gestos e todas as expressões corporais compõem todo o processo
de comunicação e aprendizagem humana, GOMES (2007) afirma que a psicomotricidade é
uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico, que coordena e
organiza as ações gerenciadas pelo cérebro. Ou seja, é algo que perpassa a mente e reflete no
corpo. Uma ligação cerebral com a dimensão física.
Em um processo avaliativo/interventivo psicopedagógico deve-se levar em

consideração todos os aspectos do ser humano que está sendo avaliado, como por exemplo:
cognitivo, emocional e físico. A parte cognitiva é responsável pela elaboração e efetivação da
aprendizagem, o aspecto emocional está estreitamente ligado a como o ser humano expressa
suas emoções e o físico é como ele vai expressar o que pensa através de ações, como:
expressões faciais, gestos ou movimentos involuntários do corpo.
Deste modo, compreendemos que a comunicação do ser humano não se dá apenas na

fala, mas se relaciona e se associa diretamente com os gestos. E entendendo que a
comunicação é essencial no processo de aprendizagem do ser humano, fica claro que o
psicopedagogo deverá levar em consideração todos os meios que o mesmo utiliza para se
expressar, seja de forma verbal, através da fala e/ou não-verbal, através dos gestos. Com isso
é importante que o psicopedagogo tenha sempre um olhar atento para toda forma de expressão
do sujeito em atendimento já que nem toda
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informação que se necessita obter será apresentada por eles de forma explicita.
CONCLUSÕES
Durante a realização do trabalho abordamos teorias que contribuem para a prática

psicopedagógica, no processo avaliativo/interventivo, focalizando a função dos gestos como
parte integrante na comunicação de cada pessoa a ser avaliada. Expomos que nesse processo
devem-se levar em consideração todos os aspectos que compõe o ser humano,
compreendendo que são aspectos indissociáveis que se manifestam espontaneamente. E para
isso deveremos considerar os estudos sobre a psicomotricidade, que é uma neurociência que
transforma o pensamento em ato motor harmônico, que coordena e organiza as ações
gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. Ou seja, é algo que
perpassa a mente e reflete no corpo. Uma ligação cerebral com a dimensão física.
Diante do exposto, consideramos que os gestos estão diretamente relacionados com a

aprendizagem, tendo em vista que a aprendizagem humana acontece através da construção de
uma comunicação significativa, que se utiliza dos gestos para se comunicar no seu meio
social. Logo, o psicopedagogo deverá levar em consideração, no processo
avaliativo/interventivo, todos os aspectos que compõem o sujeito em atendimento, sejam estes
cognitivos, emocionais ou físicos, observando tudo àquilo que expressa, seja por meio da fala
ou através de expressões corporais, como os gestos. Pois, se assim o fizer, poderá realizar uma
mediação mais eficaz no processo de construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
GOMES, Adriana da Conceição. O brincar e a psicomotricidade. Rio de Janeiro:

Universidade Cândido Mendes, 2007.
KENDON, A.The Study of Gesture: someremarks on its history.

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McNEILL, D.So you think gestures are nonverbal?.PsychologicalReview.Vol 92(3) 350-

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McNEILL, D. (1995). Handandmind. Chicago/London: Universityof Chicago Press.
PEREIRA, Ana Cristina Carvalho. Gestos. Disponível em:

<http://psicolinguistica.letras.ufmg.br/wiki/index.php/Gesto> Acesso em: 08 de Abril de
2017.
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A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR: UM
Lays Brunnyeli Santos de Oliveira (1); Keilla Anny Silva Lima (1)
Universidade Federal da Paraíba, lays_brunnyeli@hotmail.com

Universidade Federal da Paraíba, keilla_anny@hotmail.com
Resumo: O estágio supervisionado é o ato educativo que busca preparar os discentes que estão
cursando o ensino superior para a atuação no campo profissional, visando o aprendizado de
competências próprias, que tem como objetivo desenvolver o aluno para a vida cidadã e profissional,
pois é no estágio que são obtidas experiências e vivências reais do trabalho psicopedagógico. O
Estágio Supervisionado foi realizado em uma escola Municipal na cidade de João Pessoa - Paraíba,
contou com a participação de 20 crianças do 2º ano do ensino fundamental que estudavam no período
da tarde. Considerando a visão da escola quanto a sua função cultural de preparação para a vida e a
ocorrência de conflitos entre os alunos no ambiente escolar, foi proposto desenvolver um projeto de
ensino já no primeiro ano de escolarização das crianças a fim de desenvolver habilidades e
competências sociais e melhorar as relações interpessoais numa perspectiva de promoção da qualidade
de vida e prevenção de problemas na infância e adolescência. Seguindo o viés preventivo, as
dificuldades interpessoais na infância são mais prováveis de serem superadas se atendidas
precocemente, o que reforça o investimento na qualidade dos relacionamentos interpessoais da criança
através de estratégias educativas. Portanto, o estágio é uma etapa importante no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno, porque promove oportunidades de vivenciar na prática
conteúdos acadêmicos, propiciando desta forma, a aquisição de conhecimentos e atitudes relacionadas
com a profissão escolhida pelo estagiário além de permitir a troca de experiências entre os
funcionários da instituição e estagiários.
PALAVRAS-CHAVE: Instituição escolar, atuação psicopedagógica, psicopedagogia institucional.
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INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado é o ato educativo que busca preparar os discentes que estão
cursando o ensino superior para a atuação no campo profissional, visando o aprendizado de
competências próprias, que tem como objetivo desenvolver o aluno para a vida cidadã e
profissional, pois é no estágio que são obtidas experiências e vivências reais do trabalho
psicopedagógico. O estágio supervisionado em psicopedagogia, busca analisar as dificuldades
e os processos de aprendizagem a nível institucional, clínico, preventivo e curativo. Conforme
a Resolução 50/2010 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão, o profissional de
Psicopedagogia poderá desenvolver avaliação e intervenção psicopedagógica em vários
contextos, a saber: família, escola, empresa, hospital, clínicas, casas de acolhimento, ONGs,
Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) e Centro de atendimentos
a crianças portadoras de necessidades educativas especiais.
O Estágio Supervisionado I foi realizado em uma escola Municipal na cidade de João
Pessoa - Paraíba, que foi fundada no prédio da associação beneficente Souza Rangel, no
bairro do Rangel. A instituição passou por várias mudanças até que em 2001 vivenciou a
aquisição do prédio próprio, com meta para matricular 735 alunos para o ano de 2002, e a
escola fechou suas matriculas com 840 alunos, ultrapassando o previsto. Em 2010 iniciou
uma reforma, concluída em 2011. Com a reforma ganhou cobertura da quadra, ampliação da
cozinha e refeitório, sala dos especialistas, novos banheiros, almoxarifados e acessibilidade
com a aquisição do elevador. Atualmente a instituição possui 438 alunos matriculados,
distribuídos no fundamental I, II e EJA.
Observou-se que a maior dificuldade encontrada na instituição atualmente é a ausência
de habilidades sociais e a evasão escolar. Quando as condições ambientais são restritas ou
inadequadas à aprendizagem e/ou ao desempenho de comportamentos socialmente
competentes, podem ocorrer diferentes tipos de déficits de habilidades sociais. Por isso, o
psicopedagogo possibilita a intervenção visando à solução dos problemas de aprendizagem
tendo como enfoque o aprendente ou a unidade escolar no ensino público ou privado.
Segundo Fernández (1991), todo o indivíduo tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja,
meios, condições e limites para conhecer.
O primeiro momento da experiência sobre o estudo teve como ponto de partida a
observação do espaço escolar e sua rotina, e como
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pode se pensar, observar não é um ato mecânico, fácil e desprendido de objetivos o tempo
todo. Ao contrário, para a observação do espaço escolar a construção de um ponto de partida
é a condição de que no ato de observar se constitua também num ato de aprender,
desenvolvendo a visão e a escuta, pois assim inicia-se o diagnóstico. "Esse é o papel do
psicopedagogo nas instituições: olhar em detalhe, numa relação de proximidade, porém não
de cumplicidade", afirma Césaris (2001, p.33). Dessa forma, a observação é um instrumento
de coleta de dados e através dela é possível perceber a socialização, dificuldades de
aprendizagem e o desempenho dos alunos.
Assim, a atuação psicopedagógica se inicia com a detecção de uma necessidade, que se
concretiza com uma demanda. Depois inicia a coleta e análise de informações, formulação de
hipótese e tomada de decisões. A partir do estudo da origem da dificuldade em aprender, o
psicopedagogo desenvolve atividades que estimulam as funções cognitivas que não estão
ativadas no aprendente como à questão afetiva e social. Segundo Martín e Solé (1996), a
intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de
aprender do aluno, na medida em que isso repercutirá positivamente em seu desenvolvimento.
Portanto, o estágio supervisionado curricular tem como objetivo: I- Contribuir para a
qualidade da formação acadêmico-profissional por meio da integração da teoria com a prática
e do desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao desempenho profissional
qualificado; II - Inserir o aluno na sua realidade social, econômica, política e cultural,
ampliando as oportunidades de observação, interlocução e intervenção para o exercício
profissional e III - Promover a integração entre a Universidade e a sociedade.
Sua realização será feita em quatro períodos consecutivos, sendo os dois primeiros na
área da psicopedagogia institucional e os dois últimos na área da psicopedagogia clínica.
Durante o tempo do estágio institucional o discente passará dois períodos na mesma
instituição, realizando atividades de observação, avaliação, intervenção e reavaliação.
METODOLOGIA
A escola é como se fosse um marco no início do processo de aprendizagem do ser

humano. As experiências nela vividas deixam marcas no processo da escolaridade, e refletir
sobre a importância do psicopedagogo dentro de uma instituição escolar, mostra a
importância de buscar a educação de qualidade e a consciência de que cada indivíduo aprende
de forma distinta.O educador deve promover a (83) 3322.3222
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aprendizagem significativa, incentivando as habilidades de seus aprendizes e mostrando para
cada um deles a sua verdadeira potencialidade. As dificuldades encontradas no percurso
servirão para torná-los fortes e capazes de transformar o mundo em que vivem.
A Educação Infantil é responsável pelo desenvolvimento integral da criança,
envolvendo também o desenvolvimento interpessoal. A infância parece ser um período crucial
para desenvolver habilidades sociais. Com o que foi coletado junto a gestão da escola, as
crianças do 1º ano do ensino fundamental I, chegam à escola sem nenhuma habilidade social,
muitas vêm direto de creches e não conseguem se adaptar ao ritmo de sala de aula, e isso vem
ocasionando uma preocupação na instituição pois está afetando a aquisição de aprendizagem
da turma.
O Ensino Fundamental marca o vínculo com a vida estudantil. Pois, é muito mais do
que aprender determinados conteúdos, mas uma maneira do aluno passar a enfrentar novos
desafios e de se adaptar à vida escolar e à dinâmica de estudo. Muitos alunos chegam ao fim
do ano letivo sem motivação para voltar no ano seguinte. E como forma de apoiar o processo
de escolarização, favorecer a aprendizagem e manter a motivação do aluno, o professor deve
estar atento as suas diversas formas de manifestação, seja estimulando lideranças, canalizando
suas energias ou alimentando o gosto pelo saber (COLELLO, 2001, p. 47-56).
Ao longo do seu desenvolvimento, o repertório da criança vai se transformando e se
adaptando, de acordo com suas experiências e necessidades. No contexto familiar, por meio
do modelo dos pais, as primeiras habilidades sociais são desenvolvidas e alguns valores
culturais são reconhecidos como importantes fatores de competência social pela criança.
Assim, o contato com os pais estabelece as principais oportunidades para a criança pequena
aprender habilidades e valores necessários a uma boa interação social. Posteriormente, na
escola, ela irá avaliar as próprias habilidades, bem como sua aceitação no grupo, ao se
comparar com os colegas.
Na fase escolar, a escola é um aliado da família na socialização das crianças, em que o
professor é um mediador e modelo para ampliar a possibilidade de interações pessoais por
meio de experiências afetivas. É importante que o professor tenha com o aluno uma relação
amistosa e cheia de sentimentos positivos para que ocorra uma aprendizagem profícua
(MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p.11-30). É necessário levar o aluno a uma motivação pela
aprendizagem que vai além da simples atividade escolar. Desta forma, ele pode desenvolver e
atingir o conhecimento.
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A promoção de habilidades sociais nas relações da criança, a um nível preventivo,
proporciona o desenvolvimento e melhoria da competência social, resultando em maior
adaptabilidade ao meio social. O exercício das habilidades sociais possibilita um bom
relacionamento com o outro em qualquer ambiente, e o aluno que possui e exerce estas
habilidades poderá vir a ser uma pessoa com boa inserção social futura. No ambiente escolar
a expressão dos sentimentos permite estabelecer uma ligação interpessoal, mesmo quando não
há uma relação intelectual (WALLON, 1996, p.349).
O papel da Psicopedagogia e da Educação é o de instituir caminhos entre osopostos
que liguem o saber e o não saber e estas ações devem acontecer no âmbitodo indivíduo, do
grupo, da instituição e da comunidade, visando à aprendizagem.Neste sentido nota-se que se
faz cada vez mais necessário à inserção do psicopedagogo dentro do meio escolar, já que seu
papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa
aprendizagem em uma instituição. Cabe a ele perceber eventuais problemas no processo de
aprendizagem, participar da dinâmica escolar, favorecendo a integração, promovendo
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos
do grupo, realizando processos de orientação.
O psicopedagogo institucional atua como mediador na solução dos comprometimentos
da aprendizagem. Intervindo não apenas na aprendizagem, mas, busca a eficácia em todas as
formas de aprender. Por isso, é um profissional das relações multidisciplinares trabalhando
em conjunto com outros profissionais, buscando a inserção do aprendente rumo a uma
aprendizagem com êxito. Por isso, defende-se a importância do Psicopedagogo Institucional,
como um profissional qualificado, que se baseia principalmente na observação e análise
profunda de uma situação concreta, reconhecendo no aprendiz a sua individualidade, pois a
atuação psicopedagógica assume caráter preventivo e corretor.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Durante o período de vivência do estágio foi possível observar três turmas da escola,
mais especificamente o 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental. Todas indicadas pela gestão
escolar e devidamente autorizada pelas professoras responsáveis da turma.
Na sala do 1º ano a gestão e a professora se queixam de indisciplina, agressividade
entre eles, falta de habilidades sociais e não conseguem se adequar ao ritmo de aulas, também
foi passado que eles são a pior turma da escola. Foi
observado que eles são indisciplinados, agressivos, (83) 3322.3222
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agitados e não possuem habilidades sociais. A maioria dos alunos nunca teve contato com a
sala de aula, pois são crianças que vieram de creches. E assim é possível perceber os motivos
que os levam a ter dificuldade em se adaptar ao novo mundo, gerando uma necessidade de
intervenção com a turma, trabalhando com eles as habilidades sociais a fim de melhorar o
comportamento, agitação, trabalhando a escuta e a agressividade por que esses fatores estão
afetando diretamente no processo de aprendizagem da turma.
No 2º ano as queixas são para apenas quatro alunos, que estão apresentando
dificuldade no reconhecimento de letras, não escrevem o próprio nome, alguns deles não
reconhecem as cores e a falta do acompanhamento familiar. Nesta turma apenas uma criança
possui laudo médico, ele tem diagnóstico de autismo. Em relação ao restante, eles conseguem
acompanhar o ritmo da professora, porém ela sente falta da participação da família nesse
processo de aprendizagem.
No 3º ano foi possível perceber dificuldades semelhantes à turma do 2º ano. Incluindo
a dificuldade em leitura, escrita e aritmética e alguns deles não reconhecem as letras do
alfabeto e não sabem escrever o próprio nome. A professora relatou que na sala possuem
crianças que estão em um nível bem adiantando, outra parte na média e a maioria se
encontram dentro desse quadro de dificuldade de aprendizagem e ela não sabe o que fazer
para modificar essa situação.
Considerando a visão da escola quanto a sua função cultural de preparação para a vida
e a ocorrência de conflitos entre os alunos no ambiente escolar, foi proposto desenvolver um
projeto de ensino já no primeiro ano de escolarização das crianças a fim de desenvolver
habilidades e competências sociais e melhorar as relações interpessoais numa perspectiva de
promoção da qualidade de vida e prevenção de problemas na infância e adolescência.
Seguindo o viés preventivo, as dificuldades interpessoais na infância são mais prováveis de
serem superadas se atendidas precocemente, o que reforça o investimento na qualidade dos
relacionamentos interpessoais da criança através de estratégias educativas.
Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de
comportamento das crianças e adolescentes. Geralmente acompanhadas de déficits em
habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento. Assim, as dificuldades de
aprendizagem, quando persistentes e associadas a fatores de risco presentes no ambiente
familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente o desenvolvimento do indivíduo e
seu ajustamento em etapas subseqüentes.
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Diante disso, a proposta de intervenção visa trabalhar os aspectos que foram relatados
pela gestão escolar e confirmados com o trabalho de observação durante o período de
vivência no estágio. Portanto, serão trabalhadas junto à turma do 1º e 2º ano, as habilidades de
comunicação, empatia e civilidade com o intuito de diminuir as queixas da escola e fazer com
que a carência em habilidades sociais apresentadas pelos alunos não interfiram mais no
processo de aprendizagem deles.
CONCLUSÃO
O estágio é uma etapa importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem do

aluno, porque promove oportunidades de vivenciar na prática conteúdos acadêmicos,
propiciando desta forma, a aquisição de conhecimentos e atitudes relacionadas com a
profissão escolhida pelo estagiário. Além disso, o Estágio Supervisionado permite a troca de
experiências entre os funcionários da instituição escolar, bem como o intercâmbio de novas
ideias, conceitos, planos e estratégias. A realização do estágio também alia o conhecimento
acadêmico com a experiência vivenciada na instituição, porque elucida e complementa na
prática os temas abordados nas aulas
A escola possui uma gestão comprometida em oferecer uma merenda de boa qualidade,
porém necessita de mais recursos para uma melhora na estrutura física, aquisição de materiais
e equipamentos de esporte para as aulas. O lado positivo observado foi a excelente equipe de
professores, que estão ali diariamente, mesmo sem recurso algum, planejando aulas dinâmicas
e lúdicas. O lado negativo é a falta de compromisso em cobrar um planejamento dos
professores, lá eles não são obrigados a entregar nada a escola, como também a questão
comportamental dos alunos, muitos equipamentos quebrados e o pouco contato com a família
dos estudantes.
O que me motivou foi toda atenção que a escola nos ofereceu (direção, secretaria e
serviços gerais), pois fui bem acolhida e tive todo apoio necessário. Ao contrário do que
imaginava, pois quando cheguei era como se fosse uma intrusa querendo “bisbilhotar” a
instituição.
Ver aquela nova realidade foi bem impactante, pois não tinha ideia de como era uma
escola pública, de não ter tido, nunca um contato tão direto com crianças tão carentes de afeto,
amor e financeiro. Viver essa experiência me fez ver como a psicopedagogia é importante nos
dias hoje, nos processos de inclusão por ter um olhar
mais voltado para o indivíduo. Pude aprender com (83) 3322.3222
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eles que um simples sorriso pode mudar e muito o dia de alguém, um abraço, uma conversa
por mais simples que seja. Pude trabalhar em mim, as minhas habilidades sociais.
Durante todo esse processo de descobertas e aprendizagem, foi de suma importância
para a minha formação acadêmica, construção não só profissional, como também pessoal,
pois possibilitou uma reflexão sobre a importância do papel do psicopedagogo no processo de
mediação do conhecimento e ainda mais, me fez reconhecer que o aluno é o sujeito ativo no
processo da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
CÉSARIS, D. M. O Psicopedagogo nas Instituições hoje. Disponível em:

www.psicopedagogiaonline.com.br. Acesso em: 02 de novembro de 2016.
COLELLO. S. M. G. Educação e intervenção escolar. Revista Internacionaal d´Humanitats,

n. 4, Barcelona/São Paulo: Mandruvá, 2001.
FERNANDES, A. A inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.
MAHONEY, A; ALMEIDA, L. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: Contribuição

de Henri Wallon. Psicologia da Educação, v.20, n. 1, p.11-30, 2005.
MARTÍN, E; SOLÉ, I. Intervenção Psicopedagógica e atividade docente: Chaves para uma

colaboração necessária. In: COLL, César; PALACIOS, Jesús;
MARCHESI, A. (orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação

– v.2 – Porto Alegre: Artmed, 1996.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE NOS DIZEM AS
AVALIAÇÕES EXTERNAS
Autor (1) Joyce Almeida Ataíde Alves; Co-autor e Orientador (2) Maria José Guerra.
Graduanda em Licenciatura Pedagogia - PARFOR/CAPES da Universidade Estadual da Paraíba-UEPB,

joycealmeida.ca.ca@gmail.com Profª Dra. do Departamento de Educação-UEPB, Supervisora do Estágio
Supervisionado I, PARFOR/CAPES da Universidade Estadual da Paraíba maria1000.guerra@gmail.com
Resumo: O estudo discute as metodologias utilizadas nas aulas de matemática dos anos iniciais do
ensino fundamental, analisa e compara os dados da avaliação externa Prova Brasil dos anos 2011,
2013 e 2015, da cidade de Campina Grande, na Paraíba, encontrados na Plataforma QEdu. Reconhece
que a partir do final do século XX a Educação começa a passar por processos de mudanças
significativas, vários movimentos ocorridos nessa época propõe o ensino por métodos ativos onde o
fazer do aluno é essencial para a construção do saber. Processos esses que vemos também fortemente
nessa década com o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa e a Homologação da Base
Nacional Comum Curricular. Objetiva levantar uma discussão teórico-metodológica acerca da
utilização de situações-problemas, como ponto de partida das atividades matemáticas nessa etapa de
ensino, no intuito de viabilizar um ensino mais consistente e possível de minimizar as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos. Para tanto, toma os resultados das avaliações externas como
indicadores principais, de que as metodologias que são pautadas na imposição de regras e algoritmos
complicados e descontextualizados, só intensificam as dificuldades de aprendizagem dos educandos.
Optou-se por uma metodologia de pesquisa bibliográfica qualitativo-quantitativa que traz dados
compilados, a partir de uma análise dos resultados da Prova Brasil, e nas falas de autores importantes
na linha da Educação Matemática. Os resultados analisados permitem concluir que para que se possa
atingir uma aprendizagem de qualidade, onde os alunos são protagonistas da construção do
conhecimento se faz necessário, mudanças significativas na metodologia docente.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem, Metodologias de Ensino, Avaliações Externas,

Resolução de Problemas.
INTRODUÇÃO
Os professores que lecionam nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, tem um
papel importantíssimo na mediação da construção dos conhecimentos considerados “básicos”,
para a aquisição dos saberes a serem desenvolvidos tanto, nas séries subsequentes do Ensino
Fundamental, quanto posteriormente no Ensino Médio por seus alunos. Neste sentido, esses
educadores estão sendo cada vez mais provocados a buscar metodologias diferenciadas para
alcançar tal objetivo em suas aulas. No caso específico do ensino da matemática do 1º ao 5º
ano essa provocação, de buscar metodologias diferenciadas, é ainda maior, pois, atualmente o
ensino da Matemática se apresenta descontextualizado, inflexível e imutável, sendo produto
de mentes privilegiadas.
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O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não um sujeito participante, sendo a
maior preocupação dos professores cumprirem o programa. Os conteúdos e a metodologia não
se articulam com os objetivos de ensino que sirva pela inserção social dos indivíduos, ao
desenvolvimento do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.
Cada vez mais é notória a necessidade de um maior cuidado com o processo de ensino e
aprendizagem da disciplina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para que
futuramente os alunos não apresentem dificuldades graves, quanto à construção do
pensamento lógico – abstrato, bem como para um melhor desempenho dos mesmos frente às
dificuldades impostas pela a realidade da nova sociedade que, cada vez mais exige cidadãos
críticos e pensantes capazes de acompanhar a rápida evolução presente no nosso dia a dia.
O estudo aqui exposto evidencia o 5º ano por ser a turma final do Ensino Fundamental
I, como também é a turma que recebe a avaliação externa – Prova Brasil – aplicada pelo
SAEB– Sistema de Avaliação da Educação Básica, e que é um dos critérios que determina o
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) das escolas. Nos resultados
apresentados por essas avaliações, é possível perceber que a metodologia que hoje é aplicada
nos anos iniciais não está alcançando as expectativas almejadas para esse bloco de
séries/anos, já que esses resultados são muito baixos não chegando nem próximo as metas
previstas.
O tema foi escolhido com a finalidade de promover uma reflexão acerca da forma de
como é trabalhado/avaliado “os objetivos de aprendizagem em matemática” nas turmas de
quintos anos do ensino Fundamental referente, aos anos de 2011, 2013 e de 2015 tomando-se, por
base o Quadro da Imagem extraída da Plataforma QEdu. Daí nosso interesse de refletir sobre os
resultados da Prova Brasil – aplicada pelo SAEB– Sistema de Avaliação da Educação Básica
que define o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) do aluno do 5º ano do
Ensino Fundamental matriculados, nas escolas públicas municipais de Campina Grande,
Paraíba.
Este estudo objetiva levantar uma discussão teórico-metodológica acerca da utilização
de situações-problemas, como ponto de partida das atividades matemáticas nos anos iniciais
do ensino fundamental. Para tanto, toma os resultados das avaliações externas como
indicadores principais, de que as metodologias hoje, utilizadas em sala, que são pautadas na
imposição de regras e algoritmos complicados e sem nenhum vínculo com o dia a dia dos
educandos, não estão surtindo o efeito desejado.
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No âmbito educacional brasileiro, nos dias de hoje nós, nos deparamos com vários
projetos de mudanças, no que se diz respeito a métodos e práticas educacionais, entretanto nos
parece que ainda não são suficientes para tirar a nossa educação que ainda se encontra imersa
numa crise que a atinge em todos os níveis. Essa crise está atrelada ao fato de que a educação
ainda insiste em uma prática pedagógica fortemente assentada, numa proposta de ensino
fragmentada e conservadora voltada para a reprodução do conhecimento.
Faz-se necessário que esses novos métodos, essas novas práticas de ensino-
aprendizagem, que permitem ao professor trabalhar de forma produtiva e contextualizada os
conteúdos matemáticos, sejam colocados realmente, em prática. Esta temática vem sendo
abordada por diversos autores, os quais apresentam ideias acerca do tema e expõem que a
utilização de situações problemas do cotidiano dos alunos, quando utilizadas, em sala de aula
de forma correta, pode estimulá-los a construção do pensamento lógico-matemático de forma
significativa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCNs, 1997)
elegem a resolução de problemas como peça central para o ensino da matemática
principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental, pois o pensar e o fazer se mobilizam
e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente, no enfrentamento de
desafios. Nesse sentido, o contato com situações-problemas oferece ao aluno a oportunidade
de pensar produtivamente por si mesmo, construir suas próprias estratégias de resolução e
argumentação, perseverar na busca da solução relacionando diferentes conhecimentos.
Dante em seu livro “Formulação e resolução de problemas de matemática Teoria e
prática” evidencia alguns dos objetivos que a Metodologia de Resolução de Problemas
pretende atingir. Para (DANTE 2009) É de fundamental importância desenvolver no
educando um espírito explorador, criatividade e independência, e isso pode ser proporcionado
com a Metodologia de Resolução de Problemas. Situações-problema bem elaboradas e
propostas de forma correta podem proporcionar um ambiente, para o educando, rico de
situações novas que os façam tomarem iniciativas, serem criativos e independentes.
Entre muitos autores que defendem essa metodologia de ensino, poderíamos expor os
pensamentos de Luiz Roberto Dante acima citado, e Lourdes Onuchic que dentre muitos
estudos já realizados, esclarece-nos que: “o ponto central de nosso interesse em trabalhar o
ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas baseia-se na crença de
que a razão mais importante para esse tipo de ensino é a de ajudar os alunos a compreenderem
os conceitos, os processos e as técnicas operatórias necessárias dentro do trabalho feito em
cada unidade temática.” (ONUCHIC, p.208, 1999).
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Defende-se que a resolução de problemas é a essência da matemática, pois não
ensinamos cálculos algébricos, cálculos aritméticos porque são interessantes por si
só, mas, que são necessários o pensar, o questionar, o propor soluções diversas até
que se chegue ao resultado esperado. Desse modo, a metodologia de ensino
possibilita a construção do saber matemático através, do raciocínio lógico e não
através de trabalhos mecânicos e “decoreba” de fórmulas.
O texto introduz a problemática e está organizado em três tópicos: No primeiro

apresenta as intenções metodológicas adotadas para a realização deste estudo. O segundo
apresenta os resultados da “resolução de problemas matemáticos do 5º ano”, durante a
sequência dos anos 2011, 2013 e 2015 da rede municipal de Campina Grande, Paraíba e
discute estes dados à luz dos teóricos matemáticos estudados, no campo da aprendizagem
matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na sequência fornece uma breve
conclusão seguida das referências bibliográficas estudadas.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho é importante situar desde os níveis apontados, por
avançado, proficiente, básico e insuficiente no âmbito da matemática dos anos iniciais e,
reconhecer a metodologia como o conjunto de regras que envolvem a pesquisa, pode ser
qualitativas, quantitativas, ou ainda, ambas em um mesmo trabalho. Nesse sentido a pesquisa
aqui apresentada, trata-se de um estudo com abordagem qualiquantitativa na intenção de
aproveitar os pontos positivos desses dois métodos.
A pesquisa quantitativa, que tem suas raízes no pensamento positivista lógico, tende
a enfatizar o raciocínio dedutivo, as regras da lógica e os atributos mensuráveis da
experiência humana. Por outro lado, a pesquisa qualitativa tende a salientar os
aspectos dinâmicos, holísticos e individuais da experiência humana, para apreender
a totalidade no contexto daqueles que estão vivenciando o fenômeno (POLIT,
BECKER E HUNGLER, 2004, p. 201)
Sua natureza esta pautada na Pesquisa Aplicada, pois segundo (GERHARDT e

SILVEIRA 2009), tem como objetivo principal, gerar conhecimentos para aplicação prática,
dirigidos à solução de problemas específicos, envolvendo verdades e interesses locais.
Mesmo sendo um estudo bibliográfico a pesquisa, quanto aos procedimentos, está pautada
num estudo de caso, pois visa caracterizar uma situação bem definida, que pode chegar a ser
considerada uma contribuição para a construção de
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novos conhecimentos no que se refere ao trabalho com a matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).
Para esse estudo, foram selecionados alguns autores que abordam a temática, Resolução de
Problemas Matemáticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: uma discussão sobre
métodos, alguns dos documentos oficiais brasileiros como os PCN’s, por exemplo, e também
os dados dos resultados da Prova Brasil das Escolas Municipais da Cidade de Campina Grande – PB,
realizadas com turmas do 5º ano no ano de 2015, que são os dados mais recentes dessa avaliação.
Esses dados foram colhidos a partir de uma pesquisa a Plataforma QEdu, que é uma plataforma aberta
a qualquer cidadão, onde estão expostos todos os resultados dessa avaliação, de todas as escolas de
todos os municípios brasileiros.
Há algumas décadas, pesquisas brasileiras e internacionais, no campo da Educação matemática,

apontam a distância entre o que é ensinado as crianças no Ensino Fundamental e conhecimentos
matemáticos realmente necessários a essas crianças. Além do que é ensinado, é possível perceber uma
dificuldade ainda maior com relação aos métodos utilizados para o desenvolvimento desses
conhecimentos em sala. Sabemos que por muito tempo, a ênfase das atividades matemáticas em sala
esteve na reprodução do conhecimento, em meras reproduções de técnicas operatórias, no
entendimento do algoritmo pelo algoritmo não evidenciando as propriedades existentes em cada
operação matemática, nem tão pouco na verdadeira compreensão dos conceitos matemáticos.
Cada vez mais é notória a necessidade de um maior cuidado com o processo de ensino e
aprendizagem da disciplina Matemática nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, para que os alunos
não apresentem dificuldades graves no decorrer de sua vida estudantil, quanto à construção do
pensamento lógico – abstrato, bem como para um melhor desempenho dos mesmos frente às
dificuldades impostas pela a realidade da nova sociedade que, cada vez mais exige cidadãos críticos e
pensantes capazes de acompanhar a rápida evolução presente no nosso dia a dia.
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Ensinar matemática na escola só faz sentido quando se proporcionam aos estudantes,
de qualquer nível de ensino, ferramentas matemáticas básicas para o
desenvolvimento de seu pensamento matemático sempre apoiadas em suas práticas
sociais, tendo em vista uma qualificação adequada que promova a inclusão social do
estudante e o capacite para atuar n no mundo social, político, econômico e
tecnológico que caracteriza a sociedade do século XXI. (BRASIL, 2009. p.13)
O trabalho com a Matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na

medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno.
Geralmente as referências que o professor tem dessa disciplina vêm de sua experiência
pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela Matemática
tradicionalmente ensinada nas escolas, que tem como objetivo a transmissão de regras por
meio de intensiva exercitação. Cabe então descobrir novos jeitos de trabalhar com a
Matemática, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo
todo, resolvemos problemas durante vários momentos do dia e somos convidados a pensar
logicamente no nosso cotidiano. A Matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser
aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e divertida.
A utilização de situações-problema do cotidiano do aluno direcionadas
pedagogicamente em sala de aula pode estimular os alunos à construção do pensamento
lógico – matemático de forma significativa e a convivência social. Resolver problemas é a
essência da matemática, pois não ensinamos cálculos algébricos, cálculos aritméticos porque
são interessantes por si só, é necessário que exista o pensar, o questionar, o propor soluções
diversas até que se chegue ao resultado esperado, trabalhar com situações-problemas nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental possibilita a construção do saber matemático através do
raciocínio lógico e não através de trabalhos mecânicos e “decoreba” de técnicas.
Os Parâmetros Curriculares nacionais apontam a Resolução de Problemas como uma
metodologia de ensino que está em contrapartida à simples reprodução de procedimentos e ao
acúmulo de informações.
Van de Walle (2009) enfatiza que qualquer que seja o conteúdo matemático, ele pode
ser ensinado com compreensão e que não há justificativas para que isso não ocorra, ele
defende que qualquer aspecto da matemática deve ser compreendido e que deva ter sentido
para o aprendiz.
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A maioria se não todos, os conceitos e procedimentos matemáticos importantes
podem ser melhor ensinados através da resolução de problemas. Isto é, tarefas e
problemas podem e devem ser colocados de forma a engajar os estudantes em
pensar e desenvolver a matemática importante que precisam aprender (VAN DE
WALLE, 2001, p. 40 apud JUSTULIN 2011, p. 4)
Uma das muitas contribuições de se trabalhar com situações-problemas em sala é o
desenvolvimento da confiança nos próprios meios de resolver um problema e de atitudes
positivas frente à Matemática, como sugerem os PCN'S:
As atitudes têm a mesma importância que os conceitos e procedimentos, pois,
de certa forma, funcionam como condições para que eles se desenvolvam.
Exemplos de atitudes: perseverança na busca de soluções e valorização do
trabalho coletivo, colaborando na interpretação de situações-problema, na
elaboração de estratégias de resolução e na sua validação. (BRASIL, p.50,
1998)
Nos novos programas de Matemática dos diferentes níveis de ensino, como por exemplo os
cadernos de estudos do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa) é possível perceber
uma defesa por um ensino com base na Resolução de Problemas. Ela tratada como uma tendência
metodológica no ensino-aprendizagem da Matemática.
No contexto de formação na área de matemática do PACTO, entende-se que a
Resolução de Problemas deve desencadear a atividade matemática. Uma proposta
pedagógica pautada na Resolução de Problemas possibilita que as crianças
estabeleçam diferentes tipos de relações entre objetos, ações e eventos a partir do
modo de pensar de cada uma, momento em que estabelecem lógicas próprias que
devem ser valorizadas pelos professores. A partir delas, os alunos podem significar
os procedimentos da resolução e construir ou consolidar conceitos matemáticos
pertinentes às soluções. (BRASIL, 2014 p.8)
Dar uma boa base matemática às pessoas mais do que nunca se torna algo essencial, pois a
sociedade em que vivemos hoje nos cobra com muito mais ênfase cidadãos matematicamente
alfabetizados capazes de resolver seus problemas domésticos econômicos entre outros de modo
inteligente e eficaz, para isso Dante (2009 p. 22) nos fala que “é necessário que a criança tenha, em
seu currículo de matemática elementar, a formulação e a resolução de problemas como parte
substancial, para que desenvolva desde cedo à capacidade de enfrentar situações-problema”.
Com a finalidade de exemplificar o que foi exposto anteriormente, apresentaremos os dados
resultantes da avaliação externa Prova Brasil, aplicada nas turmas de 5º ano do Ensino Fundamental,
no ano de 2015 nas Escolas Municipais da cidade de Campina Grande – PB.
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De acordo com o que esta exposto na Plataforma QEdu, no ano de 2015 na rede municipal de
ensino de Campina Grande 2.592 alunos, participaram da aplicação da avaliação Prova Brasil. Desse
quantitativo de alunos, apenas 29% “aprenderam o adequado” na competência de resolução de
problemas, ou seja dos 2.592 alunos apenas 753 alunos atingiram o nível adequado em matemática.
Desse dado ainda temos que 24% esta no nível de proficiência, que seria o aprendizado esperado, e
5% estão no nível avançado, que se refere ao aprendizado além das expectativas.
No nível básico, que na plataforma é explicado como o nível que os alunos apresentam pouco
aprendizado, está uma quantidade significativa do alunado, 46% dos alunos da rede municipal de
ensino de Campina Grande se encontra nesse nível, ou seja, dos 2.592 educandos, 1.191 apresentam
“pouco aprendizado” na competência de resolução de problemas. E ainda temos 647 estudantes no
nível insuficiente, esse nível se refere a “quase nenhum aprendizado” na competência resolução de
problemas, isso representa 25% do total de educandos.
Na imagem a seguir mostraremos que a rede municipal de ensino de Campina Grande vem
apresentando avanços, quando comparamos com os anos anteriores, mas vale salientar que ainda se
está muito aquém do ideal.
Fonte: Imagem retirada da Plataforma QEdu.

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Os dados acima explanados só reafirma a necessidade urgente de mudanças
significativas nas práticas dos educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas aulas
de matemática, se faz necessário ainda expor que se compararmos os dados de matemática
com os dados de língua portuguesa dessa mesma rede de ensino, se observa que, mesmo ainda
não alcançando 50% dos estudantes proficientes em Língua Portuguesa que avalia a
competência leitura e interpretação de textos, já que essa rede apresenta o dado de 43% dos
alunos proficiente nessa área, é notório o quanto, o que se refere à aprendizagem de
matemática se encontra defasada. Precisamos repensar o que realmente é importante que os
nossos educandos dessa fase de ensino necessitam aprender e ainda mais como se encontra as
metodologias aplicadas nas aulas de matemática.
CONCLUSÕES
Após analise dos dados da avaliação externa supracitada e de estudar alguns autores que
defendem a utilização de problemas matemáticos, concluímos que ainda há muito por se
fazer, e muito para se alcançar, entretanto podemos afirmar que existem muitos estudos que
apresentam a Resolução de Problemas como metodologia de ensino, enquanto facilitadora
para a construção do conhecimento lógico-matemático, que pode ser a “ponte”, entre o
conhecimento matemático ministrado em sala e o conhecimento matemático que os alunos
necessitam no seu cotidiano.
Resolver problemas necessita ser considerada a essência nas aulas de matemática de
qualquer nível de ensino, pois não ensinamos cálculos aritméticos, ou os algoritmos, e até
mesmo as transformações de unidades de medidas, porque são interessantes por si só, se faz
necessário que nas atividades desenvolvidas em sala exista o pensar, o questionar, o propor
soluções diversas até que se chegue ao resultado esperado, existem muitos estudiosos que
afirmam que essa metodologia de ensino é capaz de oferecer momentos de construção do
saber matemático através do raciocínio lógico saindo daquela rotina de trabalhos mecânicos e
“decoreba” de fórmulas.
Os resultados apresentados referente à avaliação externa supracitada, pode não ser
exatamente a real situação dessa rede de ensino, sabemos que existem muitos debates e
críticas com relação a esse método de avaliação, muitos defendem que este tipo de avaliação
não mede verdadeiramente os conhecimentos adquiridos pelos alunos que a respondem, mas
pelo menos esses dados, nos leva a refletir que há algo que não está dando certo, que há um
distanciamento muito grande do que se é trabalhado nas salas e do que se é cobrado que os
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alunos apresentem como aprendizado no final do primeiro bloco de anos do Ensino
Fundamental.
Faz-se necessário que continuemos na busca por uma melhor qualidade de ensino para
nossos estudantes, dessa forma esperamos que este estudo possa ter auxiliado em discussões
acerca do tema aqui abordado. Nesse estudo apontamos um possível caminho para
alcançarmos verdadeiramente um ensino e aprendizagem de qualidade na disciplina de
matemática, apesentamos aqui uma metodologia pautada na resolução de problemas que é
uma possibilidade entre outras de dinamizar e auxiliar na construção dos conhecimentos
matemáticos nessa fase de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Matemática: orientações para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4ª série/5º ano,
ensino fundamental. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2009.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas /
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de matemática: Teoria e
Prática. São Paulo: Ática, 2009.
D’AMBROSIO B.S. A Evolução da Resolução de Problemas no Currículo Matemático
2008. Disponível em: 14/09/2011 www.rc.unesp.br/serp/trabalhos_completos/completo1.pdf
GERHARDT. Tatiana Engel; SILVEIRA. Denise Tolfo (orgs.). Métodos de pesquisa.
Coord. Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação
Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS.
Porto Alegre: UFRGS, 2009.
ONUCHIC. L. R. ALLEVATO. N. S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas. Educação Matemática: Pesquisa em
Movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
ONUCHIC. Lourdes R. ISERP – Palestra de Encerramento Uma História da Resolução
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VAN DE WALLE, J. A Matemática no ensino fundamental: formação de professores e
aplicação em sala de aula. Tradução de Paulo Henrique Colonese. Editora: Artmed Porto
Alegre 2009.
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LÍNGUA E LITERATURA: DIFICULDADES NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Natan Severo de Sousa

Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) E-mail: natansb.letras@gmail.com
Thalison Breno Alves da Silva

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) E-mail:
thalisonbreno14@gmail.com
O processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e literatura passa por algumas

dificuldades decorrentes de fatores didático-pedagógicos, sociais, culturais, sexuais, entre outros que
envolvem a relação entre docente e discente. Muitas escolas não permitem o desvio do método de
ensino tradicionalista, tornando o aprendizado mecânico e enfadonho. Nesse sentido, como o ensino
inovador e dinâmico pode contribuir para um aprendizado satisfatório e um melhor feedback entre
professor e aluno? No ensino de gramática, a abordagem metalinguística em consonância com o
estudo funcional da língua em suas diversas aplicações pode ser uma alternativa mais eficaz? O estudo
de obras literárias sem prazer, convertida em forma de treino, de avaliação, de cobranças, tornará o
aluno um leitor crítico? Com base nessas questões problema, este trabalho tem por objetivo geral
realizar uma análise da eficácia/ineficácia de metodologias didáticas adotadas por professores de
Língua portuguesa em sala de aula. Especificamente, pretende-se fazer uma revisão bibliográfica sobre
as peculiaridades do ensino de gramática e literatura acerca do seu processo de ensino e aprendizagem.
Trata-se, portanto de um estudo bibliográfico com abordagem qualitativa. Por fim, tem-se como
pressupostos, a busca ou não, por parte da escola e seus docentes pela prática do ensino dinâmico e
inovador, levando em consideração os aspectos emocionais, sociais e culturais dos alunos, não
delimitando apenas habilidades cognitivas e práticas tradicionalistas.
Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem, Dificuldades, Gramática, Literatura.
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INTRODUÇÃO
O sistema de educação é originado a partir de interação de três elementos

indispensáveis: O docente, o discente e o objeto de conhecimento. Sendo que, o educador
deverá ser somente um facilitador da aprendizagem, logo o discente terá por responsabilidade,
buscar as metas referentes ao saber, julgados por ele significantes e que, portanto, são as mais
importantes, ou seja, o docente deve aceitar o discente tal como ele é, e acreditar em sua
capacidade de julgamento.
As qualidades do docente podem ser sintetizadas em autenticidades, compreensão
empatia – compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro e o apreço
(aceitação e confiança em relação ao aluno). Sendo assim, o ensino é tido como um exercício,
cujo o resultado é o aumento de conhecimento das pessoas, de forma que o método utilizado
pelos professores para transmissão de conteúdos deverá respeitar a qualidade de escolha dos
aprendizes. Portanto o ensino irá depender de como o caráter individual do docente e do
discente estão se inter- relacionando.
Nesse sentido, como o ensino inovador e dinâmico pode contribuir para um aprendizado
satisfatório e um melhor feedback entre professor e aluno? No ensino de gramática, a
abordagem metalinguística em consonância com o estudo funcional da língua em suas
diversas aplicações pode ser uma alternativa mais eficaz? O estudo de obras literárias sem
prazer, convertida em forma de treino, de avaliação, de cobranças, tornará o aluno um leitor
crítico? Com base nessas questões problema, este trabalho tem por objetivo geral realizar uma
análise da eficácia/ineficácia de metodologias didáticas adotadas por professores de Língua
portuguesa em sala de aula. Especificamente, pretende-se fazer uma revisão bibliográfica
sobre as peculiaridades do ensino de gramática e literatura acerca do seu processo de ensino e
aprendizagem.
Trata-se, portanto de um estudo bibliográfico com abordagem qualitativa. Inicialmente
serão abordadas as concepções acerca do ensino na escola. Posteriormente, sobre a ampliação
do ensino fundamental brasileiro, abordagens sobre o ensino de gramática e o processo de
leitura no ensino de literatura.
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1 CONCEPÇÕES ACERCA DO ENSINO NA ESCOLA
Segundo Castro (2001) a definição de ensino associa-se a ideia de instrução visto que,
se trata de um sistema pelo conjunto de informações, valores e ideias que devem ser passados
ao individuo, por meio de alguma metodologia instrutiva. No que diz respeito à escola, este
termo é definido por Libânio e Toschi (2007, p. 167)
O termo vem do grego Scholé, que significa lazer, tempo livre.

Foi usado no período helenístico par designar o
estabelecimento de ensino. Como instituição, a escola viveu
historicamente diferentes concepções, a tradução grego-romana
desvaloriza a formação profissional e o trabalho, o que justifica
o termo escola como lugar do ócio, não do trabalho.
Acompanhando esse conceito, acrescenta-se o ponto de vista de que a escola é

constituída socialmente e que se torna um empreendimento humano, cujos indivíduos de
diferentes interesses e crenças agem, interagem, mas não trabalham com qualidade, pondo
assim, o ensino-aprendizagem em risco.
A cerca do ensino no Brasil, Rodrigues e Ratier (2010, p.28) afirmam “A educação
tem melhora tímida e ainda segue abaixo do nível de 1995”. Uma subida consistente requer
investimento em formação.
O processo de ensino brasileiro avança muito lentamente, sendo a má formação de
docentes um fator relevante nessa melhora vagarosa, uma vez que os docentes seguem
ensinando de forma tradicionalista, por meio de metodologias ultrapassadas provocando,
indiretamente, o total desinteresse dos discentes.
Segundo Rodrigues e Ratier (2010) os resultados do Índice de Desenvolvimento de
Educação Básica (IDEB) relativos a 2009 e divulgado ano passado a respeito do ensino
brasileiro são positivos à primeira vista, pois mostram uma melhora considerável na qualidade
do ensino.
Observe os números que Rodrigues e Ratier (2010, p. 28) apresentam a respeito de tal
evolução:
Numa escala que vai até 10, pulamos de 4,2 para 4,6 nos anos
iniciais do Ensino Fundamental de 3,8 no Ensino Médio. Nas
três etapas, a tendência é de alta, numa subida que ocorre deste
2005 e supera as metas estipuladas para o período.
Contudo, tais números são validos somente para os indivíduos que compõem o IDEB,
que são a taxa de fluxo escolar, ou seja, o número de
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alunos que não foram reprovados e se matricularam na série seguinte, e a Prova Brasil.
Em resumo, de acordo com Rodrigues e Ratier (2010), num país como o Brasil, com
aproximadamente 52 milhões de estudantes, alcançar a qualidade em educação é uma tarefa
árdua, que requer um grande esforço, e enquanto não for feito um bom investimento na
formação dos estudantes dificilmente será conseguido evoluções consistentes na
aprendizagem.
1.1 AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO
Em 2006, a lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB 9395/96) sofreu modificações,

a duração do Ensino Fundamental passou de oito para nove anos, de modo, que foi proposto
um prazo de quatro anos para implantação da lei, cujos sistemas de ensino deveriam pô-lo em
prática até o ano de 2010.
Com a nova lei a alfabetização, fase anteposta à primeira série, passou a fazer parte do
ciclo obrigatório, levando o Ensino Fundamental a ser dividido da seguinte maneira: os anos
iniciais são do 1° ao 5° ano, e os finais são de 6° ao 9° ano.
O objetivo do referido nível de ensino é a formação básica dos indivíduos, em que
estes ao concluírem os dois ciclos do Ensino Fundamental, além de terem desenvolvido sua
capacidade de aprendizagem, devem também, serem capazes de compreender seu ambiente
natural e social, o sistema político, a tecnologia e os valores básicos da família e da sociedade
na qual está inserido.
Enfim, nos anos iniciais da educação básica, almeja-se conduzir as crianças ao
conhecimento do mundo pessoal, familiar e social, sendo as aulas do primeiro ciclo
ministradas por apenas um docente, e as séries finais preparam os adolescentes para o ensino
médio, aprofundando as matérias que serão bases para tal continuidade, o trabalho pedagógico
do segundo ciclo é realizado por uma equipe de docentes, um para cada disciplina.
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2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DIMENSÕES TEÓRICO – PRÁTICAS
2.1 ABORDAGENS SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA
Atualmente, o ensino da Língua Portuguesa é trabalhado, de certo modo, de forma

mecânica e descontextualizada, logo a única preocupação do docente é fazer com que os
discentes aprendam o conceituado certo ou errado, visto que é uma questão de ascensão
social, pois para a sociedade, escreve e fala bem aquele que segue todas as regras da
gramática normativa. Esse pressuposto é evidenciado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1999, p. 16):
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, até hoje centra – se, em grande
parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal; descrição e
norma se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto
A abordagem gramatical na escola, no âmbito escola,r está exageradamente presa ao

uso da metalinguagem, visto que, por meio da mesma, busca-se identificar e classificar as
categorias, as relações e funções dos rudimentos linguísticos, caracterizando assim o ensino
descritivo da gramática. Travaglia (2009, p. 101-102) deixa esta questão clara quando externa:
A maior parte do tempo das aulas é gasto no aprendizado e utilização dessa

metalinguagem, que não avança, pois, ano após ano, se insiste na repetição dos
mesmos tópicos gramaticais: classificação de palavra e sua flexão, análise sintática
do período simples e composto a que se acrescentam ainda noções de processos de
formação de palavra e regras de regência e concordância, bem como regras de
acentuação e pontuação.
Nessa perspectiva, torna-se precário e limitado o ensino quando os docentes lecionam

para fazer os discentes saberem ao “pé da letra” todas as classes de palavras, identificarem os
termos da oração, classificando-os conforme seus tipos, conhecerem os conceitos de sujeito,
objeto, verbo, conjunção, interjeição entre outros, pois não é o domínio de nenhum desses
itens mencionados que garantirá a forma de um usuário competente da língua culta.
Segundo Possenti (2002, p. 33) “falar em não ensinar o padrão equivalente a tirar o
português das escolas”, todavia não é necessária a exclusão do ensino da norma culta, mesmo
porque ele é de suma importância na vida de todos, apenas é preciso que o conceito de L.P.
nas escolas seja repensado, para que possam ser
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incluído em sua concepção os conteúdos que constituem a construção da identidade de um
indivíduo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p.18) apontam que:
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio, deve

pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como
construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em
determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes o
homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio – cultural.
Em meio a tantos problemas relatados por Travaglia e seguindo o estabelecido pelos

PCNs, sugere o ensino de uma gramática funcional, cuja preferência está no estudo das regras
sociais da língua, ou seja, suas inúmeras formas de aplicação em textos de gêneros
divergentes, em outras palavras, uma gramática constituída pela língua das pessoas.
2.2 O PROCESSO DE LEITURA NO ENSINO DE LITERATURA
Atualmente outro fator na sala de aula que é tido pelos discentes como uma atividade
“entediante” e “chata” é a leitura, uma vez que os mesmos não percebem a importância do ato
de ler para seu futuro acadêmico, profissional e social. Segundo Kleiman (2008), um dos
fatores mais importantes que leva os discentes a não gostarem da referida atividade, parte dos
próprios professores, pois para formar bons leitores é necessário que o docente seja
“apaixonado” pela leitura, visto que, essa se baseia no desejo e no prazer, Bellenger Apud
Kleiman (2008, p.15) relata tal fator claramente quando diz:
Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. E tanto o

resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com
o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo
exterior, deporta-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas
vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do
tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com
seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar
alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de
que se vai amar.
Todavia, essa atividade árida e tortuosa de decifração de palavras, na realidade não é

nem um pouco semelhante à descrita por Kleiman, pois a leitura para maior parte dos
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educandos é bastante difícil, já que os mesmos não conseguem entender a ideia principal do
texto.
Conforme Kleiman (2008) é importante mencionar que o ato de ler raramente é
trabalhado, levando os alunos a sonharem, a entrarem no mundo dos livros. Quase sempre a
leitura é marcada pelas cópias aporrinhadoras, a cansativa busca de palavras com dígrafos ou
encontros vocálicos e consonantais, em síntese, a leitura fica caracterizada pela metodologia
errônea utilizada pelos educadores. A cerca dessa questão Antunes (2003, p.28) completa
dizendo:
Uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer, convertida em
momento de treino, de avaliação ou em oportunidade para futuras “cobranças”,
leitura que, é assim reduzida a momentos de exercício, sejam aqueles da “leitura em
voz alta” realizadas, quase sempre, com interesses avaliativos, sejam aqueles que
têm de culminar com a elaboração das conhecidas “fichas de leitura”.
A leitura não deve ser trabalhada de forma mecânica, limitada e sem dimensão critico
– subjetiva, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) os docentes devem
trabalhar o ato de ler, por meio de estratégias dinâmicas, contextuais e internacionalistas,
formando assim, leitores capazes de selecionar entre muitos textos aqueles que podem atender
suas necessidades e ler as entrelinhas, identificando elementos implícitos.
Antunes (2003, p.63) afirma que:
As diferenças formais que os tetos exigem [...] decorrem das diferentes funções que
esses textos têm a cumprir. Assim, cada jeito diferente de escrever um texto ganha
um sentido e justifica porque responde a uma diferente função interativa. Não é o
mesmo que escrever um texto com função apelativa ou com função informativa por
exemplo. Impossível é escrever bem um texto sem saber que função ele vai cumprir.
Em suma importância, os docentes devem instruir os discentes a produzirem textos

que expressem seus pensamentos e pontos de vista sobre algum fato importante da sociedade
ou qualquer outro assunto, de modo que, os educadores deixem notório aos educandos que tal
atividade pode ajudar a manifestar suas opiniões, para que isso se torne possível. Acerca do
ensino da literatura os PCNs (2002, p.68) estabelecem que:
o estudo da literatura no ensino médio precisa levar o aluno para um contexto social
vivenciado fora dos limites escola e dos conhecimentos repassados na escola. Com
isso, a aprendizagem torna- se
significativa, pois o aluno acaba (83) 3322.3222
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identificando-se com o que a escola propõe.
Enfim, na sala de aula, em oposição aos Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino

da literatura está sendo adotado de forma equivocada, visto que, os docentes utilizam os
textos literários exageradamente fragmentados para análise gramatical, tirando assim, sua
essência e fazendo com que os discentes percam completamente o gosto pelo referido estudo.
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No que se refere à produção de texto em sala de aula, defendemos que atividade da

leitura completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre
sujeitos e supõe muito mais que simples decodificação dos sinais gráficos.
Percebe-se a relação mútua entre a escrita e a leitura, de modo, que tal correlação é um
exercício considerado bastante benéfico para a melhora da articulação do aluno nas suas
produções textuais. A produção textual nas salas de aula é excessivamente voltada para a
gramática normativa, e por mais que este aspecto seja de suma importância, a coerência e a
coesão de texto devem ser tidas como principais características de uma escrita com qualidade.
Seria interessante que os docentes trabalhassem “uma escrita de textos socialmente
relevantes, uma escrita de textos socialmente relevantes”, levando os discentes a escreverem
textos de gêneros que possuem uma função social, de acordo com a prática vigente na
sociedade, de modo, que se torna quase impraticável à escrita de um texto com alta qualidade
sem saber o papel que ele deve desempenhar.
Por fim, podemos concluir que, por parte de algumas escolas, juntamente com seu
corpo docente, buscam pela prática do ensino dinâmico e inovador, principalmente na
contemporaneidade, levando em consideração os aspectos emocionais, sociais e culturais dos
alunos, não delimitando apenas habilidades cognitivas e práticas tradicionalistas.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. Ed.7ª. São Paulo: Parábola,
2003.
ASSUNÇÃO, Maria Madalena Silva. Cara de Professor – Ama de Professor. In: Pedagogia
em Regime Especial. Coleção de textos didáticos III. 2ª Ed. 2007 p.45-67.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Língua Portuguesa.
Brasília, MEC/SEF, 1998.
CASTRO, Amélia Domingues de O. O ensino: objetivo da didática. In: Ensinar a Ensinar.

São Paulo, SP: Cengage Learning, 2002. P. 13 – 29.
CEREJA, William.; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens, 6° ano. – 5.

Ed. Reform. – São Paulo: Atual, 2009.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura e Pratica. 12ª. Campinas, SP: Pontes, 2008.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Seabra Mirza. A construção
da Escola Pública: Avanços e Impasses. In: Educação Escolar: Políticas Estruturas e
Organização. 5ª Ed. São Paulo: Cortez. 2007.
MIZUKAMI, Mª das Graças N. Ensino as Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986.
PELETTI, Claudio. Didática Geral. 23ª Ed. São Paulo: Ática, 2001.
POSSETI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: O texto na sala de aula. 3ª Ed.
São Paulo, SP: Ática, 2002.
RODRIGUES, Cinthia; RATIER, Rodrigo. Não dá para comemorar. In: Revista Nova
Escola. 2010
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para ensinar
gramática. 14ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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O BRINCAR E O LETRAMENTO COMO POSSIBILIDADE DE SANAR
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Autor (1) Miriam Paulo da Silva Oliveira; Coautor (1) Rosilene Pedro da Silva
CEPAI- Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas
e-mail: mirampaulo@gmail.com e rosilenepalmeiras@hotmail.com
Resumo
O referido trabalho constitui o desenvolvimento do estudo do caso do aluno R.C da escola M. J. M. de
07 anos cursando a primeira série do Ensino Fundamental (2007) que por intermédio do brincar e do
letramento auxilie o processo de alfabetização. Para iniciar o acompanhamento será necessária a
realização de uma anamnese a qual dará subsídio para análise e diagnóstico do problema de
aprendizagem apresentado por R. C. A experiência vivenciada servirá de abordagem e referência para
outros casos. A avaliação realizada durante todo período de estudo e relato será encaminhado em
forma de devolutiva à família, no intuito de contribuir com a melhoria da qualidade da aprendizagem
desta criança.
Palavras-chave: Brincar, Alfabetização, Letramento e Dificuldade de Aprendizagem.
Introdução
O referido trabalho constitui o desenvolvimento do estudo do caso do aluno RC da escola M. J. M. de

07 anos cursando a 1ª série (2007). Para iniciar o acompanhamento será necessária a realização de uma
anamnese a qual dará subsídio para análise e diagnóstico do problema de aprendizagem apresentado
por R. C. A experiência vivenciada servirá de abordagem e referência para outros casos. Acreditamos
que a alfabetização e o letramento são fatores que permitem a interação com o mundo por intermédio
da língua escrita, a qual permite a criança ampliar e rever sua maneira de compreender o mundo e de
representá-lo. Portanto, dominar o sistema gráfico não é dominar a língua escrita, pois o domínio dessa
última envolve a leitura e escrita como atividades sociais significativas. É produzindo linguagem que
se aprende, ou seja, é sua utilização efetiva que precisa superar a prática de exercícios mecânicos. A
avaliação realizada durante todo período de estudo e relato serão encaminhados em forma de
devolutiva a família, no intuito de contribuir com a melhoria da qualidade da aprendizagem desta
criança.
Metodologia
Foi utilizada a ficha de anamnese a qual buscava informações, tais como: identificação, motivos
da queixa, desenvolvimento da criança, antecedentes mórbidos, ambiente familiar social e econômico,
descrição de um dia da criança, percepção dos pais, entrevista com a mãe, o pai que segundo LAING
(1986) trabalha com o conceito de família internalizada, ou
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seja, observar as reações que constitui um conjunto. Quer dizer que o que se internaliza é a família
como sistema, não os elementos isolados, por exemplo, os pais podem ser vistos como unidos ou
distanciados, como figuras que ensinam ou com os quais temos que cuidar. Os irmãos podem ser
internalizados como pares, com os quais se pode competir e a quem se pode ensinar e de quem se pode
aprender. É nesse conjunto de relações internalizadas e operações internas que o sujeito vai
desenvolver sua peculiar modalidade de aprendizagem. Entrevistamos também a professora e, por
conseguinte a criança a qual fez o desenho do par educativo. Fizemos a hora do jogo e a hora do conto
da criança.
No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação das regras
sociais e morais. Em outras palavras, é brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar
de si mesmo à criança de vínculos afetivos duradouros. Assim como molda a cultura contextualizava
no espaço, o brincar dela deriva. Não sendo uma prerrogativa humana, mais amplo e precoce, o lúdico
afirma suas raízes em sociedades animais constituindo-se, não apenas como uma preparação à vida
adulta, mas como uma atividade que contém sua finalidade em si mesmo, que é buscado no e para o
momento vivido. Percebe-se que ele iniciou o inventário de ir soltando os objetos, não fechou o
inventário porque não classificou o conteúdo da caixa.
Com relação a organização, ele não fez comparação sucessivas, observamos que não houve
coerência no relato, falou pouco, devido a uma dificuldade na linguagem que ele tem.
No desenho observamos que não construiu o esquema corporal; pois o desenho que fez não
parece uma figura humana. Sentiu dificuldade de formular hipóteses e apresentar soluções. Fez ainda
um cão amarrado que também não parecia com um animal.
Com relação a integração – apropriação, não apresentou, pois, era sempre indeciso, não tinha
domínio, pouca a frustração.
Segundo FERNÁNDEZ 1991, “o organismo bem – estruturado é uma base para a
aprendizagem, e as perturbações que sofrer condicionam dificuldades nesse processo”.
Com a criança o brincar dá continuidade a características válidas para outras espécies vivas, mas
também a prolonga, aperfeiçoa e especializa, havendo-se convertido numa das estratégias selecionadas
pela natureza e pelo próprio homem, na formação de sua autonomia e sociabilidade, ajudando-o a
atravessar sua longa infância e adolescência.
É brincando que a criança elabora progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados
maternos, assim como encontra forças e descobre estratégias para enfrentar o desafio de andar com as
próprias pernas e assumindo a responsabilidade por seus atos. Constitui-se assim na ferramenta por
excelência de que dispõe para apresentar a viver. Brincadeira e imitação andam de mãos dadas. Em
intima colaboração nesse processo.
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A busca da própria independência, obtida se excesso de culpas ou de medos, desenvolvidos
através de conquistas do dia-a-dia tornando-se muito mais fácil quando as crianças são dadas de forma
clara e complementar liberdade e limite. Ora, esta combinação em doses e proporções adequadas e
aceitáveis, faz parte inerente do espírito lúcido, onde que brinca espera de si mesmo e do outro o
vibrar, o se envolver e criar situações divertidas, assim como o respeito o combinado, assumindo um
contrato social.
Pais e educadores que respeitam a necessidade da criança de brincar estão construindo, portanto,
os alicerces de uma adolescência mais tranquila ao criar condições de expressão e comunicação dos
próprios sentimentos e visão de mundo. OLIVEIRA (2004, p. 09).
Nas últimas décadas, vimos observando um crescente cerceamento à liberdade de brincar,
causados entre outros fatores por problemas de limitação de espaço, aumento de violência urbana e
rural, ou ainda, por uma má compreensão por parte de algumas escolas e pais do processo de
alfabetização, que infelizmente, muitas vezes, suprime o lúdico da vida da criança, sem considerar os
prejuízos futuros que a criança pode ter.
A intenção de relatar sobre o brincar no caso de R. C se faz necessário considerando
observações relevantes durante o acompanhamento psicopedagógico.
De maneira geral as crianças desde a sua tenra infância têm manifestado o interesse pelos
brinquedos vivos, principalmente quando são crianças que moram no campo, José Lins do Rego e
Graciliano Ramos relatam em seus romances as brincadeiras dos meninos de engenho. O brinquedo
vivo desafia a criança porque reage, se move, tem vida. Qual de nós nunca presenciou uma criança
brincando com uma formiguinha, sapo ou borboletas? Segundo Graciliano o menino rico é capaz de
deixar seu brinquedo sofisticado para brincar com um rato, o brinquedo vivo do menino pobre.
No entanto, as brincadeiras com brinquedo vivo precisam ser observadas e postas limites. O que
observamos em R. C e na fala da sua mãe é que o brincar com o brinquedo vivo está se tornando cada
vez mais violento, o que chama atenção é que ele escolhe animais mais indefesos como gato, pinto, já
os pássaros são brinquedos imaginários “se eu pegar esmago”, tem medo de cobra e com ela não
brinca, diferentemente dos outros brinquedos vivos, depois de brincar machuca, não mostra interesse
por animais persoentos.
Segundo WINNICOTT é no brincar e talvez apenas no brincar, que a criança flui sua liberdade
de criação (1975, p. 79). Considerando essa importante característica do brincar, percebesse que existe
possibilidade de R. C apresentar dificuldade em criar e recriar devido ao brincar aprisionado presente
na bicicleta amarrada nos brinquedos arrumados na estante do quarto e que são comprados quase
sempre para atender os desejos dos adultos (mãe, pai) e não da criança, por outro lado R. C é privado
de brincar para não sujar, reflexo da mania de limpeza da mãe percebida por nós durante as entrevistas
e durante os trabalhos com R. C.
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Segundo HUIZINGA (1938) é brincando que a criança descobre como enfrentar situações de
medo, dor, angustia, alegria ou ansiedade. Piaget descreve brincar como um processo de assimilação
relacionado ao desenvolvimento mental. Segundo ele existe uma forte relação entre o brincar
simbólico e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
Essa etapa não vivenciada por R. C contribui também com o comportamento apresentado e as
condições de relacionamento com outras crianças, logo ainda preso ao imaginário R. C tem como
referência para seu brincar o que está disponível o tempo todo, a televisão e o filme do homem aranha
porque é a única coisa que faz ficar quieto, mesmo assim, não consegui relacionar as imagens
pictográficas (desenho).
É importante salientar que decidimos registrar e fundamentar sobre o brincar por que
consideramos elemento fundamental para o desenvolvimento integral da criança, e como R. C é uma
criança de apenas 7 anos cursando a 1ª série desse direito precisa está garantindo no espaço da família
e no espaço da escola. No entanto, percebe-se que a família não entende sobre esta importância e a
escola deveria ser o espaço privilegiado para garantir o brincar, porque trabalha com planejamento,
não tem garantindo neste planejamento o direito de brincar da criança.
Considerando a presente situação em que R. C. encontra-se final do diagnóstico, levantado após
longo acompanhamento e estudo do caso o problema de aprendizagem é de sintoma, e a modalidade
de aprendizagem é hiperassimilação, pois predomina o lúdico a fantasia e subjetivação excessiva,
resiste aos limites. Por hiporacomodação, portanto predomina o não respeito ao ritmo, tempo da
criança que não obedece a repetição de experiência, apresentando déficit na aprendizagem simbólica.
Problemas na aquisição da linguagem falta de estimulação; abandonado qualquer proposta de
repetição.
Foi orientando a mãe procurar um fonoaudiólogo para trabalhar os aspectos da linguagem. E
ainda que levasse a uma psicóloga para ser trabalhado o imaginário, a afetividade e outros aspectos
considerados importantes.
Quanto as questões pedagógicas, foi orientado a professora que planejasse situações didáticas
com referência no brincar: conto, reconto, reconto, motricidade fina, lateralidade, escrita e leitura,
representações pictográficas e aulas de reforço envolvendo o brincar e o letramento, pois atualmente, o
maior desfio da educação é o Letramento, pois requer uma reflexão acerca das práticas e das
concepções que são adotadas no ingresso no mundo da escrita, analisando e recriando metodologias de
ensino, com o intuito de garantir da maneira mais eficiente possível o direito de não apenas ler e
registrar automaticamente palavras numa escrita alfabética, mas sobretudo ler, compreender e produzir
os textos que compartilham socialmente como cidadãos. Trata-se de um conceito que tem sido
divulgado na leitura pedagógica por pesquisadora como SOARES (1998, p. 39) que define da seguinte
forma:
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Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da
leitura e escrita também o estado ou condição que adquire um grupo social
ou um indivíduo, como consequência de ter-se apropriado da escrita e de
suas práticas sociais.
Para formar indivíduos letrados, não apenas alfabetizados, o repertório e as situações de

leitura, tanto das crianças quanto dos jovens e adultos, precisam ser ampliados para conter os diversos
tipos de textos que circulam na vida social. As crianças pequenas fazem práticas de letramento quando
fingem ler um livro pelas figuras, por exemplo. Desta maneira a utilização do termo letramento está
relacionada à compreensão de leitura e escrita como práticas sociais que são utilizadas no momento
em que nos comunicamos com outras pessoas as quais vivem como nós, num mundo de escrita.
Foi diagnosticado que a criança apresenta indícios de hiperatividade, por R. C não se
concentrar, apresentar dificuldade em seguir instruções, dificuldade em organização, distrai-se com
facilidade, inquieta-se e corre bastante sem destino. Confirmou o que o neuropsiquiatra diagnosticou
que R. C apresenta TDAH (transtorno de Atenção e Hiperatividade).
O segundo que não está dito, porém chegamos à conclusão a partir das dicotomias relatadas na
anamnese entre o pai e a mãe, dos desenhos realizados por ele, da fala da criança, da depressão do pai
durante a gravidez da mulher, da rejeição da própria irmã, dos brinquedos presos e amarrados,
percebe-se que essa dinâmica familiar está sendo a causa do problema de aprendizagem apresentado
de R. C. chega-se à conclusão que ele estava com a inteligência aprisionada.
E a professora também não estava preparada para fazer uma intervenção pedagógica necessária
no sentido de alfabetizar dentro do letramento através da brincadeira, ou seja, o lúdico. Então, o
brincar e o letramento no processo de alfabetização faz-se imprescindível uma família que contribua e
a escola deve buscar formas de como conviver e fazer as intervenções. E o professor deve ser esse
parceiro na busca de conhecimentos, comprometimento ético, político e estético. Desta forma,
entende-se que o educador através do brincar e do letramento colabora para um processo de
alfabetização significativo e inovador.
O que corroboramos nesse trabalho foi no sentido de orientação na busca de profissionais que
pudessem ajudá-lo como psicológica, fonoaudióloga e psicopedagógica e uma orientação pedagógica
estruturada com um apoio da escola.
Referências
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médicas, 1991, 261 p.
HUIZINGA, Joham. O jogo como elemento a cultura. São Paulo. 1973.
LAING.R, EL cuestionamento de la família, 1986.
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OLIVEIRA BARROS. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Editora vozes Petrópolis
2004.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
VIGOTSHY. Lev. A formação Social da Mente. 6ª edição – 1998 –editora – São Paulo.
WINNICOTT.D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro ed. Imago – 1975.
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DESMOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Rayssa Soares Pereira

Universidade Federal da Paraíba, UFPB/ Campus I
Resumo: O presente trabalho trata-se de um relato de experiência do estágio obrigatório

institucional, da graduação de psicopedagogia/UFPB, em 2017. A ação interventiva objetivou
ressaltar a importância da motivação escolar nos processos de ensino-aprendizagem, tendo em
vista que é um conjunto de variáveis determinantes das ações para o alcance de objetivos, e
entretanto, a ausência de motivação pode acarretar em dificuldades de aprendizagem e até de
comportamento. À vista disso, valorizar as aquisições de conhecimentos dos alunos por meio
da crença na sua capacidade de aprender, é uma ferramenta imprescindível para reparar as
dificuldades de aprendizagem. Para tanto, contou-se com a participação de alunos do 7º ano
do ensino fundamental, com idade entre 12 a 14 anos, de uma escola de rede municipal em
João Pessoa/PB. Inicialmente, buscou-se investigar as principais demandas de dificuldades de
aprendizagem, por meio de protocolo de observação, para então iniciar com as atividades de
intervenção, que abrangeram as áreas de leitura, escrita e aritmética, utilizando-se de recursos
lúdicos, a exemplo de jogos e roda de leitura, como facilitadores da aprendizagem, e em
grande parte as atividades foram realizadas em grupo, a fim de promover interação entre os
alunos, bem como, a troca de saberes. Sendo assim, a realização dessas atividades
proporcionou melhorias para os alunos e professores, considerando que encontravam-se
desmotivados, possibilitando a ressignificação da aprendizagem.
Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem; Motivação Escolar; Intervenção
INTRODUÇÃO
O contexto escolar atua como um agente transformador para a evolução do sujeito, e está
intrinsecamente interligada nos aspectos cognitivos, expandindo-se para a atuação social e
emocional, e tais processos que se iniciam no período da infância, e estende-se para a
adolescência, que é um importante estágio marcado pela passagem dessas habilidades
cognitivas e experiências emocionais e sociais, vividas no período da infância.
Portanto, ao analisar que esse contexto é complexo e depende de uma gama de aspectos, é
notório que a relação entre ensino e aprendizagem não é, e não pode ser mecânica, sendo
apenas uma simples transmissão de conhecimentos, mas que se constitui de relações
recíprocas do professor que ensina e do aluno que aprende. Pois, o aluno enquanto sujeito
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constrói seu conhecimento, assim como sua realidade social, por meio das interações (SILVA
E NAVARRO, 2012). E Libâneo (1994), afirma que estabelecer vínculos entre os conteúdos,
as experiências de vida e os problemas da vida praticam, é estimular é dá sentido ao processo
de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a motivação é um importante fator que tem implicações diretas na
qualidade do envolvimento do aluno e de um bom desempenho acadêmico, tendo em vista
que o rendimento escolar não pode ser compreendido apenas por conceitos mais amplos que
se referem às questões cognitivas (KNÜPPE, 2006). Garrido (1990) aponta a motivação como
sendo um processo psicológico, que se origina no interior do individuo e o impulsiona a
alcançar seus objetivos, podendo ser intrínseca ou extrínseca, podendo depender do próprio
sujeito ou de fatores externos. Pintrich e Schunk (2002) ainda ressaltam que deve-se
compreender a motivação como um processo e não apenas um produto, atentando-se para o
fato de que pode ser percebida por meio de alguns comportamentos.
Algumas pesquisas apontam que crianças e adolescentes tem se mostrado cada vez
mais desmotivados com os assuntos escolares, o que pode ser um forte justificativa para a
repetência e muitas vezes a evasão escolar, mas principalmente dificuldades de aprendizagem
(KNÜPPE, 2006).
Diante disso, reflexões como essas permitem aos indivíduos, agentes transformadores
da aprendizagem, perceberem que esse processo acontece por meio de articulações de redes
complexas, viabilizando então, a Psicopedagogia a ressignificar e ampliar maneiras de
aprender, compensando as dificuldades enfrentadas, a fim de potencializar as habilidades dos
indivíduos (OLIVEIRA 2009).
A MOTIVAÇÃO E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Alguns autores definem motivação como um construto interno complexo, ora sendo
um fator psicológico ou uma gama de fatores, ora como um processo (GUIMARÃES, 2009ª;
BZUNECK, 2004). Podendo ser extrínseca, ou seja, é influenciada pelo meio exterior, não
dependendo de fatores inerentes do individuo, mas sendo resultado de ambos, em que o
sujeito visa principalmente o recebimento de recompensa ou evitamento de punição. Já a
intrínseca o controle da conduta depende do sujeito, de seus interesses, e o sujeito visa à
satisfação consigo mesmo. E essa motivação pode variar diante das dificuldades e tipos de
atividades, bem como, não depende da intensidade e quantidade, mas também atentando-se
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para sua qualidade (ARIAS, 2004; LENS, 2008).
No que se refere à motivação escolar vários aspectos devem ser considerados, pois a
afetividade, autoeficácia, autoconceito, autoestima, vínculo entre professor-aluno e conteúdos
escolares são imprescindíveis para sua efetivação. E por essa razão o professor pode
influenciar diretamente na motivação de seus alunos, valorizando suas capacidades, desse
modo, fazendo com que a aprendizagem seja significativa (MORETTI, 2010). Além do mais,
Guimarães (2009), afirma que a motivação escolar é um componente determinante para a
qualidade, nível e desempenho do processo educacional.
A vista disso, a aplicação da motivação no contexto escolar não seria adequada,

quando desconsiderado as particularidades desse ambiente, visando a influencia dos diversos
aspectos que interferem na aprendizagem, pois é notório que há uma gama de fatores que são
imprescindíveis para a efetivação (BZUNECK, 2002).
No entanto, quando não há interação dessa profundidade, cria-se barreiras entre o

aluno e conteúdo, atingindo por vezes, inclusive, o aluno e sua relação com a escola. E nesse
âmbito, vê-se atualmente, que esses obstáculos, tornam-se dificuldades de aprendizagem,
influenciando diretamente no desempenho acadêmico do sujeito aprendente. Erikson (1971),
traz que essas dificuldades escolares produzem sentimentos de baixo autoestima, inferioridade
acompanhado de déficits em habilidades sociais e problemas de comportamento e/ou
emocionais.
Santos (2007), afirma que para reconhecer uma criança com dificuldade de
aprendizagem, faz-se necessário primeiramente entender o que é aprendizagem, e quais os
fatores que influenciam nesse fenômeno. E esse é um “[...] processo complexo, que se realiza
no interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento” (p. 4). Assim, a
preocupação dos educadores e profissionais da área é identificar se o aluno aprende, e a forma
como elabora seu pensamento, suas ideias, raciocínio logico, e principalmente como se
familiariza com os fenômenos da aprendizagem. Portanto, deve-se compreender de que
aprender a ler e escrever é mais do que somente dominar um instrumento de comunicação,
mas sim, construir estruturas e pensamentos de abstrações elaboradas.
É perceptível, que o índice de problemas relacionado a baixa escolarização e maus
comportamentos, tem gerado um funcionamento inadequado nesse sistema, no entanto, têm-se
utilizado instrumentos e métodos inadequados para resolve-los, de modo que as suas causas
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são ignoradas. Portanto, as fontes desses problemas podem ser apenas uma reprodução da
insatisfação da dinâmica escolar, de tal modo que haja permeado a sala de aula pelo
desinteresse e resistência com o conhecimento. Baseado nisso, Banaletti e Dametto (2015)
fazem uma colocação que nos ajuda a compreender essas incógnitas, ressaltando que a
indisciplina pode ser uma das maneiras que as crianças e os adolescentes têm de comunicar
que algo não vai bem, quer seja no âmbito pessoal, ou social.
REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO
Este trabalho refere-se às ações desenvolvidas em Estágio Institucional II, do curso de

Psicopedagogia, das intervenções aplicadas em uma escola municipal em João Pessoa Paraíba
– PB. A ação aconteceu na turma de 7º ano do ensino fundamental II, com alunos na faixa
etária de 11 a 14 anos, que apresentaram no decorrer do estágio diferentes demandas que
influenciam na aprendizagem. Com o objetivo de amenizar aspectos que interferem no
processo de aprendizagem e potencializar as capacidades dos aprendentes.
A princípio aconteceram orientações e revisões básicas a respeito da atuação

Psicopedagógica Institucional, conhecimentos de quais instrumentos deveriam ser utilizados
para o processo de Intervenção. Iniciando o trabalho de intervenção psicopedagógica,
procurou-se apoio da equipe pedagógica do campo de estágio, com o intuito de trazer
direcionamento para a atuação.
As atividades elaboradas basearam-se nas principais demandas apresentadas, que

estavam relacionados a problemas comportamentais e aprendizagens especificas, a exemplo
de escrita, leitura e matemática, principalmente no que se refere a motivação dos alunos, no
qual participavam pouco das aulas e demonstravam desinteresse pelos conteúdos escolares.
REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS

Os planos de atividades elaboradas para intervir diretamente em suas dificuldades
especificam nos conteúdos metodológicos, como leitura, escrita e matemática, por meio de
jogos matemáticos lúdicos, e exercícios em grupo, para então, gerar disposição para essas
questões. Tendo a finalidade de fazê-los compreender de que são agentes transformadores da
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escola, e não somente um elemento que compõe a instituição escolar.
Por essa razão propôs-se trabalhar com a estimulação dos alunos nas disciplinas básicas
(língua portuguesa e matemática), encorajando-os a utilizar conhecimentos com os quais se
deparam em seu cotidiano, incentivando cada aluno a desenvolver suas diversas capacidades,
levando em consideração a singularidade. Proporcionando o engajamento dos mesmos em
atividades coletivas e individuais, para auxilia-los nas demandas escolares.
Livro O Extraordinário
O livro conta a história de Auggie, um menino que possui uma síndrome genética, e a
sequela é uma deformidade facial. Relata a história de vida do garoto, que está no Ensino
Fundamental II, e descreve suas dificuldades e histórias de família, amigos e escola. E que
apesar da aparência, procurar enfrentar suas limitações.
E foi escolhido, devido a demanda observada no Estágio anterior: visando a melhoria da
percepção que alguns alunos tem de si mesmo, pois notou-se que alguns, não conseguem
enxergar suas capacidades para então superar as dificuldades de aprendizagem; Desenvolver
interesse pela leitura, principalmente por tratar de relatos de um adolescente, fazendo com que
os alunos possam compreender e se familiarizar com a realidade deles e por fim, trazer
benefícios para os relacionamentos interpessoais dentro de sala de aula.
Inicialmente, no primeiro momento que o livro foi apresentado, esperava-se que, a turma
rejeitaria a proposta, visto que, muitos apresentam dificuldades de leitura e escrita, e por essa
razão acabam criando obstáculos para lidarem com conteúdos dessa natureza. No entanto,
durante a roda de leitura pôde-se perceber que grande parte da turma mostrou interesse pelo
livro, embora alguns dos alunos não quisessem participar do círculo de diálogo, mas que, ainda
assim, demonstraram-se atentos a leitura. No momento em que o texto era lido, percebeu-se a
atenção e alegria de conhecer a temática do livro. E após a leitura, nas discussões do que foi
mais marcante na história, muitos relataram seus sentimentos e experiências, e também relatos
familiares que se parecem ao caso do personagem.
Diante disso, é notório que a temática abordada, além de chamar a atenção dos alunos, não
apenas pela linguagem familiar, mas também porque os mesmos percebem que não é uma
realidade distante de seus cotidianos, podendo então, pôr-se no lugar de colegas de classe que
passam por dificuldades de saúde, emocionais e de aprendizagem.
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Mural de Preceitos
A partir das leituras realizadas dos livros O Extraordinário e 365 dias Extraordinário,
usados como inspiração para construir um mural de preceitos, que tinha o intuito de fazer com
que os alunos refletissem sobre como poderiam enfrentar as dificuldades em seu cotidiano.
Desse modo, iniciou a atividade passando um vídeo na sala de recursos a respeito da
importância da inclusão, de como podemos vencer os obstáculos da vida, após isso, iniciaram
escrevendo seus próprios preceitos, e toda a turma foi participativa, visto que demonstraram
bastante interesse, já que no final, todos deveriam colar suas frases no mural, para ser exposto
para a escola.
Essa atividade trouxe muitos benefícios para os alunos, visto que, esses, puderam fazer uma
análise de sua vida, a respeito de seus sonhos e de como poderiam se auto motivarem.
Atividades de Pontuação
Distribuíram-se cartelas explicativas a respeito dos sinais de pontuação, e quando usa-los,
sendo explicados a eles a importância de se utilizar, pois, muitos alunos escreviam sentenças
simples ou textos mais elaborados sem sinais, o que dificultava na leitura dos professores e
estagiários. Após isso, dois textos diferentes entregues aos alunos, sem nenhum sinal de
pontuação, para que pudessem preencher.
Grande parte da turma sentiu muita dificuldade para realizar a atividade, e ao observa-los,
foi notório que os sinais mais conhecidos eram apenas a vírgula e ponto, desconhecendo o uso
dos demais. No entanto, para auxilia-los, acompanhávamos aluno por aluno, a fim de saber se
estes estavam conseguindo desenvolver, e sendo mais atencioso com alguns que sequer
conseguiam compreender o texto.
Percebeu-se que, mesmo a atividade sendo simples, requerendo deles apenas que
preenchessem o texto, parte sentiu muitas dificuldades, e isso, em conversa com a Supervisão
da escola, foi dito de que são obstáculos que já deveriam ser superados para uma turma de
7°ano, e a equipe da escola incentivou uma conversa durante a reunião pedagógica, para a
participação dos outros professores na ajuda a leitura e escrita, mesmo não sendo da disciplina
especifica.
Atividades de Empatia e Autorreflexão

O principal intuito de se trabalhar atividades abordando esses aspectos, era de fazer com
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que os alunos pudessem refletir a respeito da importância dos relacionamentos interpessoais
dentro do ambiente escolar e como eles são responsáveis por mantê-los de forma harmonizada.
Ademais, exercitou-se a leitura e escrita, além de trabalhar a organização do pensamento.
Texto e Dupla
Inicialmente houve um diálogo com os alunos a respeito de seus conhecimentos prévios a
respeito dos gêneros textuais e quais eram de seus interesses, como uma forma de incentiva-los
a realizar a atividade. Para tanto, foi pedido que eles escolhessem duplas para que pudessem
iniciar a produção do próprio texto, de acordo com os gêneros desejados.
Notou-se que alguns alunos não estavam estimulados para a realização, visto que,
necessitava inventar uma própria história, o que acaba requerendo deles maior trabalho. Mas,
ao perceber que parte da turma estava engajada em cumprir a atividade passaram a fazer, sem
resistência. E era perceptível a alegria deles, por poderem produzir algo, em que pudessem
expor suas ideias e sentimentos.
Próximo ao termino da aula, os alunos resistiram a entregar a atividade, e indagavam-se se
poderiam continuar outro dia, por haver gostado da dinâmica. E sendo assim, vê-se a
importância de realizar atividades nesse âmbito, em que são valorizadas as opiniões e
capacidades dos alunos.
O que queria, o que eu quero

Esta atividade tinha o objetivo de fazerem com que os alunos relatassem seus sonhos e
como poderiam alcança-los, trazendo a autorreflexão de suas atitudes e valores. Promoveu um
sentimento de empatia por alguns alunos da sala, já que, após escreverem quais são os
principais sonhos e quais os obstáculos devem ser vencidos para que esses se realizem, e uma
participação geral na turma, pois demonstraram estar atentos em ouvir as histórias de seus
colegas e animados por poderem compartilhar.
Pôde-se perceber que a atividade, além de intervir no modo como os alunos demonstram
suas emoções, permitiu a equipe pedagógica a conhecer o que tem acontecido na vida dos
alunos, pois grande parte passou a projetar em seus textos suas realidades, servindo como um
incentivo aos mesmos valorizarem os alunos como pessoas que possuem histórias além do
ambiente escolar e esses passam a projetar em seus comportamentos e até mesmo desempenho
escolar, as suas vidas.
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O que você se parece para mim
Percebeu-se que havia divisão de grupos na sala, o que influenciavam a exclusão de alguns
alunos que não pertencessem a eles, além do desrespeito explícito pelos colegas, através de
xingamentos e da prática de bullying. Por essa razão, essa atividade traz a autorreflexão e
percepção do próximo, como pessoa, que é além de colega de classe.
Para isso, foram distribuídos papeis aos alunos e esses eram colados em suas costas, sem
que pudessem alcança-los, nesse momento, ficaram indagando-se o porquê desta atitude, já que
a finalidade não havia sido explicada. Depois, incentivou os alunos a escreverem as qualidades
nos papeis dos colegas de classe, e nesse momento todos ficaram muito eufóricos para que
pudessem conseguir escrever para o número máximo de pessoas, de modo que todos pudessem
ter em seus papeis as qualidades descritas e escrever em outros.
Após esse momento, foram autorizados a lerem o que tinha escrito em seus papeis, e
muitos ficaram emocionados, pois, passaram a reconhecer que possuíam muitas qualidades e
não somente defeitos, independentemente de suas dificuldades e limitações. Alguns até
desejaram colar seus bilhetes em seus cadernos para que pudessem ter como recordação.
Bingo Matemático
Visa trabalhar com as quatro operações fundamentais, e desenvolver processos de
estimativa, cálculo mental e tabuada. Antes de iniciar a dinâmica, perguntou-se a turma se
gostavam de jogos e tinham facilidade com números, e assim, foram apresentados a uma nova
técnica de multiplicação, por meio da soma, com o objetivo de fazer com que conseguissem
responder as perguntas mais rápidos, já que a maior parte da turma, tem dificuldades em
matemática, após isso, foram distribuídos os cartões de bingo e feijões para serem utilizados
como marcadores. Parte dos alunos distribuíram-se em duplas, e outros permaneceram em
individual.
Na medida que as contas de multiplicação eram sendo feitas, os alunos necessitavam
marcar na cartela, caso tivesse o resultado do que foi perguntado. Todos os alunos, até mesmo
os que possuíam dificuldades participaram e sentiram-se animados pela realização da atividade,
visto que, foi possível ver a cooperação deles em responder ajudar aqueles que estavam com
dificuldades para saber. Ao término da dinâmica, foram distribuídos alguns doces para os
alunos, como modo de agradecimento e recompensa pela participação.
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Dominó Humano
A atividade objetivou desenvolver o gosto pela tabuada, trabalhar o raciocínio lógico-
matemático e socialização e foi iniciada explicando as regras e objetivo da dinâmica, no
entanto, desde esse momento, os alunos demonstraram-se desmotivados para a realização, pois
necessitavam levantar-se das cadeiras para fazer par com os colegas que correspondessem a
resposta de suas perguntas. No decorrer da aplicação, alguns sentiram-se animados, e outros
não, por essa razão a atividade durou muito tempo e não apresentou resultado esperado para a
turma.
Diante do exposto, para compreender a influência da motivação para aprendizagem
faz-se necessário considerar a complexidade do ambiente escolar, tendo em vista que é
composto pela diversidade de realidades que vão desde ao contexto social, como estilos de
aprendizagem. Isto posto, importa criar um ambiente que ressalte a motivação de qualidade,
estabelecendo uma relação positiva entre professor-aluno e aluno-aprendizagem.
É notório que atualmente faz-se necessário uma reorganização dos espaços escolares,
visto que, há uma disfunção nesse sistema que afeta a todos os indivíduos, sejam integrados
ou não, de modo que possibilite uma atuação plena entre aqueles que compõem a instituição,
a saber, alunos, professores e por toda equipe pedagógica, objetivando favorecer o processo
de aprendizagem, e a construção de valores.
BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DAMETTO, J. ; ESQUINSANI, R. S. S. A Escola como lócus de emergência das
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O PROFESSOR, SEU MÉTODO DE ENSINO E A ESCOLA
Autora; Luiza Benício Pereira

Coautora; Géssica Kajamylle da Silva Lima
luizabenicio14@gmail.com
gessicakajamylle@gmail.com
Resumo: Sabemos que o professor possui um papel de grande importância na sociedade, sendo ele o
profissional responsável pela construção do saber junto com os discentes nas escolas, ambos agem
simultaneamente, pois o aprendizado não depende apenas do professor, mas da presença de dois
indivíduos dispostos a construir novos conhecimentos a partir dos já existentes. Dessa maneira, os
métodos de ensino que os professores escolhem para administrar suas aulas têm grande relevância no
desenvolvimento das mesmas, na construção de sujeitos letrados, críticos e atuantes no seu meio
social. A escola, por sua vez, é fundamental, tanto na elaboração dos saberes escolar quanto na
formação de novos cidadãos. Nessa perspectiva, este estudo bibliográfico visa refletir sobre a
relevância do professor e seu método de ensino nas aulas ministradas ,a contribuição do corpo escolar
nas melhorias necessárias ao ensino e as problemáticas existentes no sistema educacional. Utilizamos
alguns estudos teóricos para enriquecer tais discussões, dentre os quais: Castro; Davanzo (1999),
Freire (1996), Kleiman (1991), Moreira; Candau (2007), Oliveira (2005). Salientamos, ainda, nesse
artigo, a importância de uma boa formação acadêmica para que os profissionais da educação possuam
bases teóricas consistentes e, assim, possam inovar e transformar a realidade das escolas onde
ministram suas aulas e dos indivíduos com os quais convivem.
Palavras-chave: Professor, método de ensino, escola.
1 INTRODUÇÃO
A educação tem por principal função formar a sociedade, capacitá-la de uma maneira
integral, consciente e eficaz, de forma que o individuo esteja apto para construir
posicionamentos sobre os conteúdos adquiridos, criando significados, interligando-os com seu
cotidiano, para que assim, torne-se possível atuar e participar ativamente da sociedade,
utilizando o processo assimilado durante sua formação educacional.
Neste processo educativo, o papel da escola é o de formar cidadãos que ultrapassem os
limites de preparação para o mercado de trabalho. Ao professor, como mediador, cabe
direcionar e ministrar conteúdos de aspecto que incentive e, consequentemente, ajude no
desenvolvimento de sujeitos com ideias amplas e críticas, capazes de construírem definições e
convicções amplas e resistentes dentro da coletividade. Esse papel educativo se difere dos que
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estão direcionados as outras instituições sociais, como: a família, a mídia, as religiões, entre
outras, as quais possuem caráter espontâneo e não formativo.
Nesse sentido, podemos destacar a grande relevância do professor e dos seus métodos
de ensino. Similarmente, não esqueçamos a escola e seu valor na vida dos indivíduos, sendo
definida por Freire (1996, p.78) “[...] como centro de produção sistemática de conhecimento
[...]” assim, cabe destacar, que todos os sujeitos que participam do corpo escolar contribuem
na construção do conhecimento e, de modo consequente, na formação social dos discentes.
No que se diz respeito ao professor, Kleiman (1991) enfatiza que é primordial possuir
certa sensibilidade para detectar diferentes culturas existentes em cada aluno, para que, dessa
forma, se desenvolva a compreensão do discurso utilizado por ambos, possibilitando
mecanismos que favoreçam a aprendizagem.
Neste sentido, o nosso objetivo é refletir sobre a relevância do professor e seu método
de ensino nas aulas ministradas, a contribuição do corpo escolar nas melhorias necessárias ao
ensino e as problemáticas existentes no sistema educacional. A escolha do tema se constituiu
durante as aulas do curso de Língua Portuguesa.
Por conseguinte, esperamos que este trabalho atinja um nível satisfatório de reflexão a
cerca da importância da autonomia e inovação que todos os docentes necessitam possuir, para
assim, transformar a realidade através de suas aulas e, consequentemente, atingir a vida dos
discentes fortemente, de maneira positiva.
2 METODOLOGIA
Ao tentarmos compreender os desafios dos docentes e o impacto que sua forma de

ensinar, ou melhor, seu método, exerce nos âmbitos escolares e, evidentemente, na vida de
inúmeros sujeitos, realizamos uma pesquisa bibliográfica, onde escolhemos cinco estudos que
fomentam as discussões.
Sobre as fontes de cunho bibliográfico, Marconi e Lakatos (2003, p. 183) esclarecem
que:
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já
tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até
meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais:
filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com
tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive
conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma,
quer publicadas, quer gravadas. (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.183).
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Seguindo nesse sentido, Gil (2008) acrescenta que existem pesquisas que são
elaboradas “exclusivamente” das fontes bibliográficas já existentes. O autor referido ainda
acentua que “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que
poderia pesquisar diretamente.” (GIL, 2008, p.69). Dessa forma, compreendemos que é
necessário certo cuidado na escolha dos teóricos que constituem um estudo bibliográfico,
porém, tal fato, realizado de forma consciente não exclui a importância da pesquisa nem
comprometi as discussões.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sabendo o valor do professor na formação dos indivíduos e na sociedade como um

todo e tendo em vista que o trabalho docente se executa na escola, especificamente dentro das
salas de aula, o professor contribui com o objetivo da escola de forma significativa.
Todo o processo de aprendizagem acontece na sala de aula e “entendemos que a sala
de aula seja um local de mudanças em que as práticas discursivas sociais e de letramento
ocorra com o objetivo de ensino e de aprendizagem.” (OLIVEIRA, 2005, p.169). Nesse
sentido, é notável que a escola juntamente com os professores não executem simplesmente o
letramento, mas contribuam na construção “de suas próprias identidades, seja acadêmica, seja
profissional” (OLIVEIRA, 2005, p.170).
É nesse espaço de construção cidadã, chamado escola, que encontramos diversos tipos
de conhecimentos, culturas e crenças, sendo o professor, o mediador entre os saberes que cada
discente traz consigo inundados de suas cargas subjetivas e aqueles que serão adquiridos em
aula. Freire (1996) destaca:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as

condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como
sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. (FREIRE, 1996, p. 23)
O aluno ao deparar-se com as aulas ministradas pelo professor, sendo ele sujeito
participante da construção e compartilhamento de conhecimentos variados, compreenderá sua
verdadeira posição em frente à sociedade, em suas faces politicas, econômicas, sociais,
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educacionais e etc., tomando ele a decisão de tornar-se um ser ativo e progressista.
Um dos requisitos indispensáveis na evolução da educação inicia-se nas universidades,
o tipo de profissional licenciado que sairá pelas portas universitárias e adentrará nas escolas, é
de suma relevância para o almejado sonho da educação de qualidade. Em relação aos
profissionais da área da educação, o Art. 62 da Lei das Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96:)
registra que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos cincos primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996,
p.26).
Dessa forma, a formação do professor precisa ser através de um curso superior em

uma instituição, a qual tem como objetivo introduzir novos professores no ambiente escolar
capacitando-os para lecionar no ensino fundamental e médio de forma básica.
Logo, os conhecimentos científicos aprendidos durante o curso de licenciatura plena
que todos os professores concluem, é primordial para o exercício das suas futuras atividades,
logicamente, muito se aprenderá no cotidiano e com os problemas que a realidade escolar
promove. A Constituição Federal de 1988 assegura que:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.160).
De acordo com o art. 205 é assegurado à educação a todos, atribuindo importância,

direitos e deveres ao estado e a família, sabemos que na prática o quadro é diferente e
problemático, as politicas públicas educacionais, órgãos públicos, população e etc., precisam
unir-se para que os direitos sejam postos em prática, visando o que está prescrito na lei.
Nessa perspectiva, Castro e Davanzo (1999) enfatizam que:
O País dispõe hoje de um novo arcabouço legal, capaz de imprimir novos rumos à
educação brasileira. A legislação por si, todavia, não assegura que tais modificações
venham a ser incorporadas ao sistema educacional. (CASTRO: DAVANZO, 1999,
p. 14).
O Brasil necessita de transformações na área educacional, criações de escolas com
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estruturas adequadas, materiais satisfatórios, profissionais preparados desde a licenciatura,
que tenham o intuito de revolucionar a realidade que teima em permanecer afetando o futuro
de novas gerações.
Para que o quadro problemático e desanimador alterem-se “[...] é necessário que o País
seja capaz de forjar um novo pacto em defesa da educação, investindo e aplicando de forma
eficaz maiores recursos em educação.” (CASTRO; DAVANZO, 1999, p. 14). A educação é
fundamental e necessita de investimento por parte dos governantes do nosso País, para que, os
professores, gestores e secretários tenham inicialmente, condições de trabalho, e os discentes,
conjunturas favoráveis de aprendizagem.
De acordo com Moreira e Candau (2007) para que seja constituída uma educação
satisfatória os estudantes precisam aprender e compreender além do que já conhecem em seu
habitual, dessa forma, estarão aptos a transformar seus saberes tornando-se seres ativos com a
habilidade de mudar as circunstâncias que se encontram inseridos. Posto isto, o referido autor
ressalta:
[...], a nosso ver, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao (à)
aluno (a) uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que
possibilitem uma ação consciente e segura no mundo mediato e que, além disso,
promovam a ampliação de seu universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2007,
p.21).
Desse modo, Freire (1996, p.14), afirma: “Percebe-se, assim, a importância do papel
do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente
não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. Os professores e o
corpo escolar são construtores de letramento e de sujeitos capacitados e autônomos para viver
e compreender a sociedade moderna que existe nos dias que correm.
Claramente, notamos a ruptura da ideia que em tempos remotos se reproduzia,
enxergava-se o professor como o grande mestre da sala, o detentor e sabedor de todo o
conhecimento, o professor por sua vez, assumia essa postura e penetrava em classe apenas
para depositar conteúdos de forma mecânica nos educandos. Sendo assim, a preocupação com
a formação do pensamento crítico, politico e social não existia.
Dessa forma, o professor é aquele que apresenta o conhecimento aos indivíduos de
diversas formas, não são eles os detentores de conhecimentos, mas, são aqueles cujo trabalho
desperta a beleza do saber em outras vidas, é o responsável por apresentar diversos mundos
aos seus alunos, através de livros, conhecimento, histórias e até mesmo da vida, essas
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formas que o educador escolhe para ministrar suas aulas impacta de forma positiva/ negativa a
vida de seus aprendizes. Nesse sentido, Freire (1996) registra que:
O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo [...]. Ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se
"dispõe" a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p. 15).
Assim, os professores necessitam reconhecer em qual realidade estão inseridos os

discentes para desenvolver novos instrumentos na construção dos saberes e na forma que
ministrarão suas aulas, partindo da realidade concreta, construindo dessa maneira, novos
conhecimentos a partir dos “velhos” que existem.
Pensando dessa forma, Moreira e Candau (2007) indagam:
Que importância tem para nós, professores e gestores, compreender o que chama de
conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola não são cópias
exatas de conhecimento socialmente construído. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.
22-23)
Ao fazer este questionamento, os autores expõem o quanto é imprescindível que todos

da área educacional entendam o que é o saber escolar, tendo convicção que toda sapiência
passa por modificação e “para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de
referência sofrem uma descontextualização e a seguir um processo de recontextualização.”
(MOREIRA; CANDAU 2007, p. 23). Essas organizações dos conteúdos influenciam nas
experiências dos alunos e docentes, isto é, são saberes considerados inicialmente desprovidos
de prestígios intelectuais e científicos, porém, constituem a vida dos professores e
consequentemente da escola.
De acordo com Kleiman (1991) ao professor cabe o esforço para melhorar as
condições existentes tornando-as propicias para que o próprio sujeito “construa seu
conhecimento”. É essencial ao professor o planejamento próprio de suas aulas, onde sua
organização vise à construção do saber. Deste modo, Freire (1996, p. 14) acentua:
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de
suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com
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que devem se ‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica
não tem nada que ver com o discurso ‘ bancário’ meramente transferidor do perfil do
objeto ou do conteúdo. (FREIRE 1996, p. 14).
O docente ao olhar o ensino e as aulas que serão ministradas, precisa ter em mente que
não se executará uma simples transmissão de conteúdo, como anteriormente se fazia, mas em
todas as suas técnicas e planejamento deve-se inserir um fator primordial que desperte nos
discentes a sede pelo conhecimento, a qual venha proporcionar e mostrar para eles suas
capacidades cognitivas e autonomia diante do ensino.
O autor menciona “a rigorosidade metódica”, a qual não possui relação com o ensino
tradicional ou com formas ultrapassadas, mas sim, com caminhos que necessitam serem
traçados minuciosamente pelo professor para alcançar o íntimo dos alunos, sendo necessário
“[...] a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.” (FREIRE, 1996, p.14). O processo de
aprendizagem acontece em conjunto, por essa razão, faz-se necessário que ambos apresentem
características inovadoras, para que assim cresçam juntos como sujeitos intelectuais.
Ao falarmos de método de ensino é necessário voltarmos ao termo “rigorosidade
metódica” utilizado por Freire (1996), sendo a ferramenta de construção da prática do
professor, pois caracteriza a curiosidade pelo conhecimento, afinal, não existe ensino sem
pesquisa e aprofundamento teórico.
Ao nos deparamos com acontecimentos diferentes na realidade, o docente necessita de
todo o embasamento instrutivo para buscar soluções e tentar transformá-la, sem tais
conhecimentos “o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito.” (FREIRE,
1996, p.22).
Nessa perspectiva, um dos principais pensamentos que o professor precisa possuir em
seu ser, de forma exacerbada, é a consciência de que ensinar não é depositar ou transmitir
conhecimento, ensinar é construir conhecimento, é aprender com os alunos, compartilhar
vivências e experiências. Nessa seguimento, Freire (1996) destaca:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a
suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a
ele ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 27)
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Todas as experiências e contato com o ser humano é gratificante e engrandecedor, com
o conhecimento nas escolas, não acontece de forma divergente, é necessário estar apto a
descobrir coisas desconhecidas, visitar universos diferentes, intrigantes, desafiadores, perde-
se em meio às perguntas de meninos (as) curiosos e cheios de vitalidades, apenas assim,
exclusivamente, o conhecimento ganha sentido, a profissão exala seus encantos e os desafios
serão superados.
O trabalho do professor causa modificações nos indivíduos, tornando-o consciente
através dos métodos pedagógicos, assim, o autor aludido destaca:
Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de seu aperfeiçoamento físico
e moral, de sua inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos a seu
crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu
enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada
que diga respeito aos homens e às mulheres pode passar despercebido pelo educando
progressista. (FREIRE, 1996, p.91).
É destacado o quanto é necessário à expansão do saber na sala de aula, ou seja, o

educando não é limitado a exercícios programáticos que, muitas vezes, a escola apresenta
como forma de aprendizagem, assim sendo, torna-se indispensável que todos os direitos,
deveres, problemas, soluções, politica, saúde, educação e liberdade sejam discutidos em aula.
O trabalho do professor é “[...] realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas
gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo,
reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se,
de recuar, de transgredir”. (FREIRE, 1996, p. 91). Nesse sentido, a vida do professor é uma
luta com várias glórias, com muitas vidas se renovando e com muitas aprendizagens
florescendo em cada aluno.
Dado o exposto, entendemos que a forma escolhida pelo docente para direcionar suas
aulas é indispensável na elaboração do conhecimento junto aos estudantes, mediante aos
múltiplos aspectos internos e externos que se passam no cenário escolar, os quais, exigem
inovações no método que o professor utiliza em suas aulas influenciando na adaptação do
ambiente escolar.
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Na jornada do profissional da educação são encontradas muitas dificuldades, porém o
conhecimento adquirido durante seu curso de licenciatura auxilia na elaboração de aulas
inovadoras e colabora na formação dos discentes de maneira autônoma, tornando-os críticos,
investigadores e verdadeiros sujeitos sociais, capazes de transformar qualquer realidade
imposta pela desigualdade social.
Nesse sentido, a escola é o ambiente onde todas as práticas de aprendizagem
acontecem, logo, é importante que cumpra com suas funções sociais e formativas em relação
aos alunos, despertando-os para o conhecimento e a para transformação da realidade.
Assim sendo, convém lembrar que o professor possui a capacidade de transformar a
vida de cada discente através de seu método de ensino e do seu amor pelo saber e dessa
forma, cada aluno transformará sua própria realidade por meio do que aprendeu com o
docente dentro da sala de aula.
Desse modo, esperamos que o estudo contribua de forma considerável sobre a reflexão
em torno do professor e os métodos adquiridos por ele para ministrar suas e os impactos que
causam na vida de cada educando e na instituição escola.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1988. Disponível em:

<http://www.jusbrasil.com.br>. Acesso em: 07 Out. 2016 às 22h45min.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de; DAVANZO, Aúrea Maria Queiroz. Situação da
educação básica no Brasil: Instituto Nacional de estudos e pesquisas educacionais, 1999.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br >. Acesso em: 5 Jun. 2017 às 13h27min.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas da pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
KLEIMAN, Angela B. Ação e mudança na sala de aula: Uma pesquisa sobre letramento e
interação. PUC- SP, 1991.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia

científica 5 ª. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Esclarecendo o que

entendemos por conhecimento escolar. In: BEAUCHAMP Jeanete; PAGEL S. D;
NASCIMENTO; A.R. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura.
Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso: 3 Jun. 2017 às 17h30min.
OLIVEIRA, Eveline Mattos Tápias. A construção da identidade profissional do professor e

sua produção diarista. In: KLEIMAN, Angela B. MATENCIO, Maria de Lourdes M.(Orgs.).
Letramento e formação do professor: Práticas iscursivas, representações e construção do
saber. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.
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CONCEPÇÕES DE LEITURA: BREVE ANÁLISE DO LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Renata Maria Fernandes de Oliveira
Universidade Estadual da Paraíba – Campus III
Programa Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS
O objetivo deste trabalho é analisar atividades de leitura propostas em um capítulo de um

livro didático de língua portuguesa, que tem uma abordagem focada nos diversos gêneros
textuais, priorizando a organização de sequências didáticas. Trata-se do livro Tecendo
Linguagens Língua Portuguesa, do 8º ano do Ensino Fundamental, elaborado pelas as autoras
Tania Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli de Oliveira Silva,Cícero de Oliveira Silva e Lucy
Aparecida Melo Araújo(2015). Para isso, nos detemos nas concepções de leitura abordadas
por Koch e Elias (2010) e nos apoiamos em diversos autores que discutem acerca dessa
prática, tais como: Marcuschi (2008); Bakhtin (2003); Antunes (2003);Kleiman (2001);entre
outros. Através de uma pesquisa qualitativa, de abordagem interpretativista e de cunho
bibliográfico, analisamos cada uma das atividades, discutimos as diversas concepções de
leitura, relacionando-as com as presentes na abordagem adotada pelos autores do livro.
Verificamos que a abordagem adotada pelos autores, algumas vezes, torna-se equivocada e o
ensino de leitura e compreensão necessita ser ampliado nas aulas de língua portuguesa através
de atividades complementares que amenizem as dificuldades de compreensão leitora por parte
dos educandos, cabendo ao professor, através de sua mediação, tentar suprir essas
necessidades de acordo com seus objetivos de ensino.
Palavras-chave: Leitura. Gênero textual. Livro didático.
1. INTRODUÇÃO
A leitura no mundo letrado torna-se um processo cada vez necessário por acreditarmos
que ler não é só codificar as letras e sim interpretá-las de um modo crítico. Para que a leitura
seja significativa na vida do indivíduo é preciso que ela esteja relacionada com o ambiente
cultural ao qual pertence, pois se assim não for, se tornará uma atividade sem sentido, ou seja,
“As pessoas aprendem a gostar de ler quando de alguma forma a qualidade de suas vidas
melhora com a leitura” (PCN 2001 p.35).
O ensino de leitura tem sido abordado por estudiosos de diversas áreas e esse estudo
permitiu a expansão das concepções e variações acerca do ato de ler, principalmente, no que
se refere às dificuldades enfrentadas pelo aluno em compreender e atribuir sentido ao texto
lido para suprir suas necessidades de interação e comunicação no meio social. Nesse contexto,
a instituição escolar assume um papel de suma importância para a formação desses
indivíduos, pois trata-se de um ambiente privilegiado
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para oferecer aos alunos o contato com as mais diversas formas de leitura e escrita. No
entanto, esse objetivo nem sempre é alcançado pelo educador em sala de aula, pois o ensino
de língua portuguesa, em algumas situações, se torna uma prática restrita e mecânica em que o
único recurso utilizado pelo professor é o livro didático com a proposta de ensinar regras e
normas. Entretanto, algumas questões podem ser consideradas: os livros didáticos de língua
portuguesa são suficientes para proporcionar um ensino de leitura e compreensão de modo
eficaz? As atividades de leitura e compreensão apresentadas no livro didático levam o aluno a
refletir sobre o seu conhecimento de mundo e a relacioná-lo com a realidade? O que sabemos
é que o livro didático também sofreu mudanças ao longo do tempo.
Para fazer uma reflexão sobre essas questões, neste trabalho, pretendemos abordar as
diferentes concepções de leitura e seus princípios fundamentais a partir da análise de
atividades de leitura propostas no capítulo 1 da unidade 2 do livro didático Tecendo
Linguagens Língua Portuguesa, do 8º ano do Ensino Fundamental, elaborado pelos autores
Tania Amaral Oliveira, Elizabeth Gavioli de Oliveira Silva ,Cícero de Oliveira Silva e Lucy
Aparecida Melo Araújo(2015). Objetivamos analisar as atividades de um material que propõe
práticas interacionistas com fundamentos na proposta Bakhtiniana ponto de partida para os
Parâmetros Curriculares Nacionais e estabelecer relações entre as concepções de leitura
propostas pelos autores do livro com as estabelecidas por Koch e Elias (2010).As atividades
escolhidas estão inseridas dentro da unidade 2 do livro, capítulo l, destinado a introduzir
alguns gêneros de tradição oral. A atividade de leitura é denominada prática de leitura, que,
por sua vez, está dividida em quatro partes: “por dentro do texto”, “confrontando texto”,
‘texto e construção”, “texto e contexto”. Optamos por analisar apenas as atividades ligadas a
subseção “por dentro do texto”.
2. ABORDAGEM TEÓRICA SOBRE AS CONCEPÇÕES DE LEITURA
Ensinar a ler vai muito além de ensinar a decodificar palavras em textos, significa ensinar
os alunos a usarem estratégias de leitura na busca da construção dos significados de um texto,
que sejam naturalmente empregadas pelos educandos ao fazerem também a leitura do mundo.
O ato de ler é um processo de contribuição do conhecimento daquilo que se ler. Isso se torna
possível no momento em que a leitura interage com o conhecimento do leitor. Quanto maior
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for a concordância entre eles maior será a possibilidade de êxito na leitura.
De acordo com Koch e Elias (2010), o texto é lugar de interação de sujeitos sociais que
nele se constituem e são constituídos dialogicamente, ou seja, durante o ato de ler acontece
um processo de interação entre leitor e texto, um encontro na busca de uma compreensão.
Segundo Bakhtin (2003 p. 348), “a vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do
diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.”. Podemos perceber que as ideias
apresentadas pelos autores apontam para uma concepção de leitura voltada para a um ser
social que interage com o texto e com o mundo ao seu redor.
Para entender essa interação, as autoras Koch e Elias (2010), inicialmente,

apresentam as concepções de sujeito, língua e texto que se deve ter para se construir o
conceito de leitura e atribuir a ela um sentido. Desse modo, é preciso entender os processos de
compreensão textual e estabelecer um posicionamento bem definido acerca dos conceitos
norteadores da língua. Na primeira concepção, Koch apresenta uma concepção de língua
como representação do pensamento, nesse pensar, o sujeito é visto como um ser psicológico,
individual, dono de seus saberes, um leitor passivo que não interage com o texto. Desse
modo, desvincula-se a língua de seus aspectos mais importantes – histórico e social. O sujeito
exerce total domínio sobre o sentido do texto e as informações se restringem ao ato de
decodificar, anulando a participação do sujeito-leitor na construção do sentido. Dessa
maneira, o texto aparece apenas como uma expressão do pensamento, limitando a capacidade
de raciocínio do aluno e a possibilidade de atribuir novas informações e interpretações que
poderiam ser atribuídas ao texto. Sobre o conceito de língua, Marcushi (2008 ,p 61) afirma o
seguinte:
Tomo a língua como um sistema de práticas cognitivas abertas, flexíveis, criativas e

indeterminadas quanto à informação ou estrutura. De outro ponto de vista, pode-se
dizer que a língua é um sistema de práticas sociais e históricas sensíveis à realidade
sobre a qual atua, sendo-lhe parcialmente prévio e parcialmente dependente esse
contexto em que se situa. Em suma, a língua é um sistema de práticas com o qual os
falantes/ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenções com ações
adequadas aos objetivos em cada circunstância, mas não construindo tudo como se
fosse uma pressão externa pura e simples.
A noção de língua adotada por Marcushi (2008) não é equivalente a primeira concepção
de língua apontada por Koch e Elias (2010).A postura assumida pelo autor se caracteriza
como textual - discursiva e sociointerativa. Assim a
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língua é vista como um conjunto de práticas sociais e cognitivas.
Na segunda concepção, a língua é vista como um código, um instrumento de

comunicação. Koch e Elias (2010, p. 10) mostram que a noção de sujeito, nessa concepção de
linguagem, “corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por
uma espécie de “não-consciência”. Explica que “o texto é visto como simples produto da
codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto,
o conhecimento do código utilizado”(p.10).O decodificador, portanto, assume também nessa
concepção, um papel passivo, uma vez que a informação deve ser recebida tal qual havia na
mente do emissor. A ênfase, no entanto, é dada ao texto, de um ponto de vista estruturalista.
Ou seja, a preocupação se dá, tão somente, com o conjunto de regras, assim, automaticamente
desprezam-se as relações que podem ocorrer entre o leitor e o autor com o texto, ou até
mesmo a relação leitor-autor. Sendo assim, a leitura é “... uma atividade que exige do leitor o
foco no texto, em sua linearidade, uma vez que” tudo está dito no dito”(Idem,p.10). Isto é, o
texto tem a função apenas de promover a comunicação, de transmitir uma mensagem, trata-se
de uma abordagem superficial e descontextualizada de ensino da língua. Sobre essa
concepção, Marcushi (2008) considera pouco útil, pois não atinge nenhum nível de abstração
satisfatória, além disso, distancia a língua de suas características mais importantes, os
aspectos cognitivo e social.
Na terceira concepção, considerada pelas autoras como diferente em relação as

demais, a língua é constituída como um processo interacional e dialógico, que compreende os
sujeitos como construtores sociais e ativos que mutuamente se constroem e são construídos
através do texto, que é considerado o lugar por excelência da constituição dos interlocutores.
Nessa concepção, a leitura é entendida como atividade interativa de construção de sentidos e o
papel do leitor é o de construtor de sentido do texto. Para a execução desse processo de
leitura, o professor deve ensinar estratégias como seleção, antecipação inferência e
verificação, com a finalidade de fazer com que o leitor ao ler um texto tenha a capacidade de
criticar, contrapor, avaliar, atribuir novo sentido e significado ao texto lido. Essas estratégias
são fundamentais para estimular o seu conhecimento de mundo na construção de diversas
leituras, pois, “vamos admitir que a língua é uma atividade interativa, social e mental que
estrutura o nosso conhecimento e que permite que o nosso conhecimento seja
estruturado.”(Marcushi,2008 p.65).Assim, o trabalho com os diversos gêneros textuais são
fundamentais para o desenvolvimento dessas
estratégias, pois proporciona ao aluno uma (83) 3322.3222
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possibilidade de conhecimentos linguísticos que vão além das normas gramaticais, com eles o
educando é capaz de construir conceitos sobre ler e produzir textos orais e escritos de forma
reflexiva e adequada a cada situação de comunicação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998 p 22), enfatizam:
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e

discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas
pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos
e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações
enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua
especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que
a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem
acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em
função de sua finalidade: o ensino.
O ensino de Língua Portuguesa baseado na leitura de variados tipos e gêneros textuais

possibilita ao aluno ampliar suas opiniões e argumentos fornecendo subsídios para o
desenvolvimento de seus conhecimentos dentro e fora da escola. De acordo com Antunes (
2003, p. 81) :
O ideal é que o aluno consiga perceber que nenhum texto é neutro, que por trás das
palavras simples, das afirmações mais triviais, existe uma visão de mundo, um modo
de ver as coisas, uma crença. Qualquer texto reforça ideias já sedimentadas ou
propõe visões novas.
Diante das concepções adotadas por Koch e Elias (2010), podemos perceber que tais
concepções apresentam-se no contexto educacional, voltando-se aos papéis do professor e do
aluno em sala de aula. Cabe ao professor criar situações de interação promovendo reflexões a
partir da leitura de diversos textos ou gêneros que circulam socialmente em nosso meio e
escolhendo com os alunos aqueles gêneros que melhor se adequam ao contexto social dos
educandos.
3. O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O livro didático (doravante LD) é um instrumento facilitador na vida do professor, porém

não deve ser o único material usado pelo docente para ministrar suas aulas. Conforme
informações contidas no Guia do Livro Didático (BRASIL, 2007, p.19) o trabalho com o
material “não pode prescindir do professor”, que deve
“pensar nos usos diferenciados que um LD pode (83) 3322.3222
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permitir, como alterações de sequências, atividades complementares, aspectos diversos da
realidade local etc. No entanto ,existem práticas escolares que ainda priorizam o uso do LD ,e
este representa, em muitos casos, a única possibilidade de leitura tanto no ambiente escolar
quanto no ambiente familiar do aluno. Para Kleiman (2004), a leitura ,na sala de aula, é
realizado de modo equivocado, visto que é uma prática comum no livro didático considerar os
aspectos estruturais do texto com entidades discretas que tem significado e função
independente do contexto em que se inserem. Isso acontece quando o professor utiliza o texto
como um conjunto de elementos gramaticais e estabelece como objetivo para o estudo.
. Em razão disso, muitas críticas surgiram em torno do uso do LD de língua portuguesa,

havendo a necessidade de modificá-lo na tentativa de melhorar a qualidade do ensino e
ampliar as possibilidades de conhecimento da língua pelo usuário. Sobre essas mudanças
Santos (2007 p.113) afirma:
Em muitas coleções têm-se evidenciado verdadeiras mudanças do ponto de vista

tanto teórico quanto metodológico no sentido de adotar uma orientação para o
ensino da língua na perspectiva do letramento. Em outras, observa-se apenas uma
nova “roupagem” persistindo ainda antigas concepções de ensino-aprendizagem.
A autora ressalta ainda que as modificações ocorreram principalmente no eixo da leitura

que segundo ela “é a base para a estruturação de todo o trabalho escolar com as práticas de
letramento”. Nos livros, predominam uma grande variedade de gêneros textuais.
A proposta de se trabalhar com o livro didático em sala de aula, em especial o de língua

portuguesa, é interessante quando o professor entende que este recurso não é autossuficiente
para garantir o ensino de língua materna eficaz. O educador deve ter a consciência de que o
ensino aprendizagem se faz através de diversos recursos didáticos que encontramos na escola,
nos meios de comunicação e até em casa. O mais importante, no entanto, é realizar uma boa
seleção e adequar à proposta didática a ser desenvolvida. Outro aspecto relevante é orientar e
estimular os alunos a fazerem uso da escolha do que querem ler como também utilizar
técnicas e estratégias adequadas para fazer a prática da leitura um hábito muito presente na
vida desses indivíduos.
4.ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA E COMPREENSÃO
Do LD Tecendo linguagens, de Oliveira et al, destinado ao 8º ano do ensino

fundamental - língua portuguesa, analisamos o
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Capítulo I da unidade 2, momento em que o livro aborda alguns gêneros de tradição oral
como objeto de ensino e aprendizagem, o referido capítulo se estrutura da seguinte forma:
Seção “Para começo de conversa” - propõe um trabalho de ativação do conhecimento prévio a
respeito dos gêneros de tradição oral; Seção “Prática de leitura” – apresenta três diferentes
exemplos de gêneros da modalidade oral(cordel, lenda e mito) ; Seção “Por dentro do texto” -
formada por questões de estudo dos textos e as subseções “Trocando ideias”; “Confrontando
textos”; “Texto e construção” –estabelecem relações entre o texto e os conhecimentos prévios
ou entre o texto e outros textos já lidos. Nos detemos na seção “Por dentro do texto” e
analisamos as atividades de leitura e compreensão direcionadas ao texto 1,um cordel, e ao
texto 3,uma lenda.
Nas atividades sugeridas na subseção” Por dentro do Texto” o texto 1 refere-se ao cordel
do autor Patativa do Assaré intitulado “O poeta da roça”, o primeiro texto que servirá de base
para esta análise. Escrito em linguagem popular, o cordel representa a expressão de um
grande poeta do Nordeste brasileiro. Verificamos que, na maioria das questões sugeridas na
subseção, o leitor não precisa relacionar outros elementos do texto e fazer nenhuma
inferência, pois as respostas se encontram explicitamente no texto, “a leitura é entendida
como a atividade de captação das ideias do autor” Koch e Elias (2010). Para as autoras, nesse
tipo de atividade o texto é visto como um produto de codificação bastando ao leitor apenas
conhecer o código utilizado sem a preocupação de fazer reflexões acerca do assunto
abordado.
Vejamos na íntegra as atividades sugeridas:
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( OLIVEIRA;SILVA;SILVA;ARAÚJO.2015, p. 61- 63)
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Observa-se que, a questão 1 tem em vista o foco no leitor e estimula a ativação do
conhecimento de mundo do aluno, que não precisa, necessariamente ler e compreender o texto
para atribuir um sentido. Percebemos que os autores se preocupam em explorar a biografia do
poeta do cordel como uma forma de ativar o conhecimento prévio do aluno, além disso,
possibilita uma grande oportunidade de inserir um gênero diferente na aula, a autobiografia,
fazendo uma relação entre as informações trazidas no texto pelo eu poético com a vida do
autor baseada na autobiografia.
As demais questões, têm o texto como foco, as respostas encontram-se identificáveis no

texto. Nessa concepção de leitura, a língua é entendida como um código e o texto “como um
simples produto de codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor” (Koch e
Elias,2010 p.10). Essas atividades são exercícios de reprodução em que o aluno vai
transcrever o que está nos versos do cordel. Expressões do tipo “Copie no caderno”, ”Localize
e transcreva em seu caderno”, comprovam o que foi exposto acerca da decodificação. Assim
sendo, não é requerida do aluno nenhuma elaboração ou produção textual que não se encontre
no texto.
Existe uma preocupação, por parte dos autores do livro, em elaborar questões que
contemplem a decodificação. O aluno retornará ao texto apenas para copiar as respostas.
Infelizmente, essa concepção assumiu por muito tempo, o lugar no processo de formação e
prática pedagógica dos professores de língua materna. De acordo com Kleiman (2004, p. 20):
Conceber a leitura como um ato de decodificação dá lugar a leituras dispensáveis,

uma vez que em nada modificam a visão de mundo do aluno. A atividade compõe-se
de uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto
com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a
uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho
pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta .
A leitura decodificada é uma atividade a qual presenciamos muito na sala de aula. O

aluno lê para responder as perguntas de interpretações, em seguida escreve tal qual encontra
no texto. Essa leitura não promove a formação do leitor, uma vez que realiza a prática de
leitura mecânica, e o aluno lê só para responder as perguntas, sem existir um confronto de
suas ideias com as do autor.
O segundo texto escolhido é uma lenda intitulada “Irapuru – o canto que encanta”, do
autor Waldemar de Andrade e Silva. Na proposta de compreensão textual, observamos que a
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maior parte das atividades contempla a focalização das informações no texto:
OLIVEIRA; SILVA; SILVA; ARAÚJO. 2015, p. 72
Como podemos observar, as propostas de atividades em que as questões focalizam

informação no texto, são constantes nesta unidade do livro didático. Verificamo s nas questões
1, 2 e 3 que não há nenhuma interação do leitor com o texto, e mais uma vez a leitura
dinâmica, interativa com a intenção de formar leitores críticos e reflexivos não correspondem
às ideias apontadas pelos autores do livro.
A questão 4 tem como foco a interação autor-texto-leitor, pois há uma necessidade de

compreensão do aluno para que ele possa atribuir sentido ao que compreendeu. Em atividades
como estas,os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998 p.69 ) afirmam :
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Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência.
Levando em consideração o que foi exposto acima, verificamos que as questões sugeridas
pelo LD em questão estão distantes da proposta apresentada pelos autores, uma vez que
afirmam seguir uma abordagem sócio-interacionista, mas o que verificamos foi a presença de
uma metodologia voltada para a prática de ensino tradicional, mecânica incapaz de tornar o
aluno um leitor proficiente. No entanto, temos consciência de que analisar apenas essas
atividades não nos permite abranger os resultados para toda a obra, mas já nos dá uma
amostra dos focos de leitura que orientam as questões e nos permite prever que se trata, então,
de um LD que pode ser explorado e ampliado através de atividades complementares sugeridas
pelo professor.
A busca de alternativas pedagógicas que venham facilitar a prática de leitura crítica em

nossas escolas poderá alcançar êxito se incluirmos novas formas de lidar com o assunto. Ao
confrontar a análise das atividades do LD com a concepção de leitura abordada por Koch e
Elias (2010), consideramos que o aluno ao relacionar o seu conhecimento de mundo com os
conhecimentos linguísticos e discursivos, sob a mediação do professor, durante as aulas de
língua portuguesa, será capaz de desenvolver sua habilidade leitora na perspectiva dialógica e
interativa.
Neste caso, ele terá um grande aliado que é o livro didático, este pode ser um importante
instrumento para o desenvolvimento da leitura, desde que contemple uma concepção de
leitura que oriente a formação de um leitor crítico e autônomo. Porém, acreditamos que este
instrumento precisa ser melhorado, ainda é um material insuficiente para garantir um
aprendizado de leitura eficaz, portanto se faz necessária uma boa elaboração desse recurso de
modo que favoreça o letramento e a competência crítica dos alunos.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:
. ASSARÉ ,Patativa do .Cante lá que eu canto cá: filosofia de um trovador Parábola

Editorial, 2003.
BAKHTIN, M. M. ([1952-53]/1979). Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo

Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1998.
107 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa.
Brasília: MEC, 2007. 150 p.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática 10 ed. campinas: pontes,2004.
KOCH, Ingedore G. VILLAÇA; ELIAS, Vanda Maria 3. ed. Ler e compreender os sentidos
do texto. São Paulo: Contexto,2010
MARCUSCHI,Luiz A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola,2008.
OLIVEIRA, Tânia Amaral et. al. 4 ed. São Paulo: IBEP, 2015.
SANTOS,Carmim Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações /org. Carmim

Ferraz Santos e Márcia Mendonça. 1ed.Ireimp – Belo Horizonte: Autêntica,2007.
SILVA, Waldemar de Andrade e. Lenda e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1999.
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A CONTRIBUIÇÃO DA AFETIVIDADE PARA O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O OLHAR
DO DOCENTE
Autora: Soraya Ramos Nogueira; Co-autora: Letícia Felix Rocco Ribeiro
Universidade Federal da Paraíba, sorayasramos@hotmail.com; Universidade Federal da Paraíba,

lele.rocco17@gmail.com
Resumo
Este estudo buscou analisar o papel da afetividade na sala de aula durante o processo de alfabetização,
com base na visão do professor e compreender sua aplicabilidade no processo de ensino-aprendizagem,
ressaltando, o comportamento do alunado de uma Escola Municipal, a partir da observação da prática
docente. A afetividade foi adotada como objeto de pesquisa por indicar um elemento favorável ao
crescimento da criança de forma espontânea e por caracterizar dentro das relações escolares uma base
relevante para o letramento, especialmente quando o professor observa a realidade do aluno e assim
demonstra cuidado, atenção e carinho, fazendo com que o aluno se sinta capaz e seguro para realizar
suas interações sociais de forma satisfatória. Considerando que a infância é o período de
desenvolvimento de um indivíduo nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais, principalmente na
escola, o artigo visa contextualizar na educação infantil, a contribuição dos professores para a construção
de um conhecimento emancipatório e autônomo. Pretendeu-se responder aos seguintes
questionamentos: Quais as concepções dos docentes acerca da afetividade em sala de aula? Como a
aproximação afetiva entre professor e aluno pode contribuir para um melhor desempenho do alunado?
Buscou-se basear as respostas de tais questões em uma pesquisa bibliográfica de alguns teóricos,
relevantes no estudo da importância da afetividade no campo educacional, como Paulo Freire, Humberto
Maturana, Henri Wallon, Piaget e Lev Vygotsky, trazendo uma reflexão acerca da relevância da
afetividade na educação infantil e também nos anos iniciais do ensino fundamental, colaborando com a
construção da formação do indivíduo.
Palavras-chave: Afetividade, ensino-aprendizagem, professor, alfabetização.
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Introdução
Este estudo busca analisar o papel da afetividade na sala de aula durante o processo de
alfabetização, com base na visão do professor e compreender sua aplicabilidade no processo de
ensino-aprendizagem, ressaltando dessa forma, o comportamento do alunado de uma Escola
Municipal, a partir da observação da prática docente.
A afetividade foi adotada como objeto de pesquisa por indicar um elemento favorável
ao crescimento da criança de forma espontânea, por caracterizar dentro das relações escolares
uma base relevante, especialmente quando o professor observa o aluno demonstrando cuidado,
proteção e carinho, fazendo com que o aluno se sinta capaz e seguro para realizar suas interações
sociais de forma satisfatória. Considerando que a infância é o período de desenvolvimento de
um indivíduo nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais, principalmente na escola, local em
que a criança está inserida e que favorece de forma significativa para sua formação integral,
iremos contextualizar na educação infantil, a contribuição dos professores como pessoas
fundamentais no processo educacional dos alunos, colaborando para a construção de um
conhecimento emancipatório e autônomo.
Com o desenvolvimento da pesquisa, pretende-se responder aos seguintes

questionamentos: Quais as concepções dos docentes acerca da afetividade em sala de aula?
Como a aproximação afetiva entre professor e aluno pode contribuir para um melhor
desempenho do alunado? Diante dessas inquietações buscamos responder tais questões através
de uma pesquisa, que possa auxiliar a partir da leitura de alguns teóricos, os fundamentos
relativos à importância da afetividade no campo educacional, como Paulo Freire, Humberto
Maturana, Henri Wallon, Piaget e Lev Vygotsky, entre outros, e verificar na prática a
capacitação de alguns professores para uma abordagem primordial sobre o tema sugerido,
apresentando assim, a atuação do docente conforme a realidade vivenciada atualmente nas
escolas e na construção das relações dentro de sala de aula, trazendo com isso, uma reflexão
acerca da relevância da afetividade inserida principalmente na educação infantil e também nos
anos iniciais do ensino fundamental, colaborando com a construção da formação do indivíduo.
Metodologia
A influência na escolha da temática surgiu com as aulas de Psicologia da Educação II,

por meio dos quais os estudos sobre a abordagem da
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afetividade relacionada à educação fez despertar o interesse no desenvolvimento do presente
trabalho, levando em consideração a educação infantil, especificamente no convívio em sala de
aula entre professor e aluno, apresentando a importância do olhar do professor sobre o aluno,
pois uma criança que se sente notada e acolhida pelo professor irá despertar seu interesse no
processo de aprendizagem.
Este trabalho se torna relevante teoricamente, por estabelecer um entendimento mais

preciso sobre as práticas de ensino realizadas nas escolas, podendo voltar-se à formação do
professor de forma mais habilidosa, lhe fornecendo subsídios para a aplicação da afetividade
na educação infantil que possa enriquecer o desenvolvimento do aluno. Espera-se que este
estudo possa auxiliar a realização de futuras pesquisas que queiram utilizá-lo como contribuição
para um aprofundamento da temática.
Partindo do ponto de vista pedagógico, enfatizamos a necessidade de uma relação

harmoniosa entre professor e aluno, pois tal relação é importante na construção do
conhecimento e no desenvolvimento integral do aluno, contribuindo também na formação da
consciência crítica do aluno, que irá evoluir de maneira satisfatória. Desta forma, podemos
ressaltar a escola como local de construção da cidadania, em que suas ações devem colaborar
para um espaço reflexivo, que possa estabelecer um diálogo mais construtivo e humanizado, e
com aplicação da afetividade em sala de aula, poderemos colaborar de forma positiva na
formação do aluno. Com isso pode-se verificar a importância desse olhar do professor sobre a
educação infantil através da afetividade e sua contribuição na constituição de uma sociedade
mais justa e igualitária.
O principal objetivo da pesquisa é analisar as colaborações da afetividade como

instrumento da prática docente no ensino infantil e na identificação dos aspectos positivos no
desenvolvimento da criança. Observar as relações interpessoais desenvolvidas entre professor
e aluno, verificar a metodologia adotada e a postura do professor em sala de aula e suas
implicações no processo de ensino-aprendizagem, analisar e descrever as práticas pedagógicas
observadas também são assuntos abordados no presente estudo.
Por fim, buscando contribuir de maneira coerente com as informações coletadas e com
a finalidade de apresentar o papel do professor, que é capaz de fazer toda diferença na vida do
aluno, destacando a afetividade como instrumento de motivação e de evolução da conduta
humana.
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Resultados e discussão dos dados coletados
Nesta seção iremos apresentar a caracterização da amostra e os resultados obtidos na

coleta de dados com relação à afetividade aplicada pelo professor em sala de aula e na sua
relação com os alunos. Para tanto, foi aplicado um questionário semiaberto com 10 questões
para 6 professoras, sendo 2 professoras da Escola Aruanda que lecionam no 1º ano do ensino
fundamental e 4 professoras do CREI Rita Gadelha de Sá que lecionam na educação infantil,
identificadas conforme gráfico abaixo.
Gráfico 1: Caracterização da amostra por Idade/Sexo
1
2 17%
33% 100%
3 30 a 39 anos
40 a 49 anos Feminino
50%
50 a 59 anos Masculino
Dados levantados junto aos sujeitos pesquisados em Out/Nov 2016
Conforme Gráfico 1, podemos verificar que no total de entrevistados, todos os

professores tem idades que variam entre 30 a 59 anos e são do sexo feminino. Foi também
questionado em relação a formação e todas informaram possuir o curso superior em Pedagogia,
com exceção da professora 3 que só possui o Magistério. A falta do sexo masculino como
docente na educação infantil, foi outro ponto identificado na pesquisa, o que demonstra que a
profissão docente está ainda ligado ao sexo feminino.
Gráfico 2: Qual a relação entre você, como professor (a) e os alunos (as) em sala de aula?
0; 0% 0; 0%
2 professoras;
33% Excelente
Ótima
Boa
4 professoras; Ruim
67%
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Fazendo uma análise do gráfico 2 podemos verificar que existe uma excelente relação
entre professor e aluno em sala de aula a partir das falas das professoras, o que demonstra a
importância do docente ter um bom convívio com os alunos, pois essa aproximação se faz
necessário "no processo de conhecer-ensinar-aprender, da autoridade, da liberdade, da leitura,
da escrita, das virtudes da educadora, da identidade cultural dos educandos e do respeito devido
a ela" (FREIRE, 1997, p. 51), com isso ficou nítido através das respostas que este elemento é
primordial para o processo de ensino-aprendizagem, pois a escola é o primeiro local de
socialização da criança e precisa ser um ambiente satisfatório para o desenvolvimento do aluno
de forma integral.
Gráfico 3: Você utiliza a afetividade na sua prática docente?

1 professora; 0; 0%
17%
Sim
Não
Ás vezes
5 professoras;
83% Nunca
O gráfico acima demonstra conforme a prática docente, que cinco professoras

entrevistadas utilizam a a afetividade em sala de aula, e só uma professora disse que só é
utilizado às vezes (professora 1). Com isso, podemos analisar que na metodologia adotada pelas
professoras se faz presente o uso da afetividade como instrumento aplicado no processo de
ensino-aprendizagem. Dada sua importância aplicada na educação infantil, podemos enfatizar
que,
" é necessário ao professor ter consciência [...] de uma prática
pedagógica reflexiva que faça uso das boas realações afetivas, tornando o
processo ensino-aprendizagem mais eficaz e significativo" (TOMÁS;
EMILIANO, 2015, p.66).
Gráfico 4: O comportamento dos seus alunos lhe permite uma aproximação que você possa
identificar as individualidades de cada um?
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0; 0%
6
professoras;
100% Sim
Não
Às vezes
Conforme o gráfico 4 acima, podemos verificar que todas as professoras estão satisfeitas
com o comportamento dos seus alunos em sala de aula, o que pode ter relação com a postura
adotada pelas professoras que estimulam o interesse da criança no seu processo de
aprendizagem. Na coleta de dados, observei em uma sala de aula, que os alunos são bem
comportados, respeitam a professora e demonstraram muita vontade e interesse na aula. Por sua
vez, a professora se mostrou bastante conectada com cada um dos alunos. O que chamou minha
atenção foi um determinado aluno que não conseguia acompanhar a turma durante a aula, e a
professora fez outra atividade que pudesse atender a necessidade deste aluno, dessa maneira,
percebi na professora o olhar atento que ela tem para todos os seus alunos e o cuidado que a
mesma demonstrou ter na aprendizagem de cada um, o que garante resultados positivos para
todos os alunos.
Foi proposto que cada professora dessa sua concepção sobre afetividade, que foi descrito
por cada professora de modo subjetivo, porém pode-se destacar que na concepção das mesmas,
a afetividade é um instrumento aplicado em sala de aula e é apresentado como instrumento de
grande relevância para o desenvolvimento da criança nos aspectos emocional, cognitivo e
participativo. Com isso, podemos destacar que:
A afetividade seria a primeira forma de interação, com o meio ambiente e a
motivação primeira do movimento (...). A afetividade é o elemento mediador
das relações sociais primordial, portanto, dado que separa a criança do
ambiente. (Wallon apud AMORIM, NAVARRO, 1954, p. 42).
Wallon atribui a afetividade como fator principal no desenvolvimento da criança

que ainda está aprimorando suas capacidades de cognição e que através das relações sociais, a
mesma receberá estímulos que podem contribuir de maneira positiva ou negativa no seu
desenvolvimento.
Quando perguntadas sobre a importância da afetividade em sala de aula, as professoras
responderam que a afetividade é indissociável a (83) 3322.3222
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aprendizagem em sala de aula, pois conforme as respostas apresentadas, a afetividade traz
segurança e favorece na evolução de seu comportamento natural ligado às suas emoções e aos
seus sentimentos, na construção de sua identidade que precisa ser baseada também por valores
éticos que será formado em contato harmonioso com outras pessoas.
"Ao professor é necessário que faça não só com que o aluno apreenda e assimile o
conteúdo, mas que além de tudo seja capaz de sentir o conteúdo relacionando-o às emoções
(EMILIANO; TOMÁS, 2015, p. 65)". Dessa maneira, que é importante verificarmos que a
afetividade está presente nessa relação entre professor e aluno e que faz parte do processo de
construção da identidade de cada criança.
A pergunta seguinte foi: ‘A metodologia adotada contribui para motivar a aprendizagem
das crianças? ’ quem que as professoras relataram que a metodologia é adotada conforme o
universo infantil, usando práticas educativas que podem trazer estímulos a criança, de músicas,
brincadeiras, histórias, o que demonstra que os métodos utilizados na educação infantil
precisam corresponder aos interesses dos alunos, e serem aplicados pelos professores de
maneira a contribuir para desenvolvimento integral da criança. O professor precisa se colocar
como mediador importante utilizando métodos que possam garantir que o aluno se sinta seguro,
confiante e capaz de aperfeiçoar seu aprendizado.
Na pergunta: A afetividade interfere de forma relevante no desenvolvimento da criança?
Por quê? Verificou-se nas repostas das professoras, que para se ter um bom desenvolvimento
nos alunos, é preciso ter a afetividade como instrumento importante nas relações estabelecidas
na sala de aula. Com isso, destacamos que:
... o sentindo da aprendizagem é único e particular na vida de cada
um, pois o desenvolvimento da aprendizagem é um processo contínuo e a
afetividade possui um papel imprescindível nesse processo de
desenvolvimento do aluno, uma vez que a ausência de uma educação, que
deixa de abordar a emoção (aspectos afetivos) em sala de aula e na família,
poderá ocasionar prejuízos incalculáveis no desenvolvimento cognitivo dessa
criança (AMORIM; NAVARRO, 2012, p. 4).
Dessa maneira, é importante para a criança se desenvolver em meio às relações

estabelecidas em sala de aula com o professor e os alunos cercados por afetividade, que irá
fortalecer seu desenvolvimento e sua disposição para aprender.
Sobre o questionamento: ‘ Qual sua postura em sala de aula, diante da importância que
o professor exerce na vida do aluno? ‘ Pôde destacar que todas as professoras demonstram ter
cuidado, atenção, respeito pelos alunos, fazendo com que as crianças sintam segurança,
confiança e possam demonstrar sua emoções, seus desejos de forma natural, "crianças precisam
de professoras e de professores profissionalmente (83) 3322.3222
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competentes e amorosos..." (FREIRE, 1997, p. 47), é necessário que os professores possam ter
na sua prática educativa não só o domínio científico, precisam demonstrar sentimentos que são
necessários frente à convivência com crianças.
Houve também unanimidade na resposta a questão: ‘A aproximação afetiva entre
professor e aluno pode contribuir para um melhor desempenho do alunado?’ Em que todas as
professoras atribuem importância nas relações afetivas com os alunos, o que fica evidente
durante a pesquisa toda demonstração de cuidado, atenção que consegui verificar enquanto
estive observando uma sala de aula, o que torna a aprendizagem mais interessante e capaz de
assegurar a formação de cidadãos com uma conduta melhor dentro e fora da escola, tendo a
afetividade como apoio indispensável para o desenvolvimento integral da criança.
Conclusões
O objetivo desse estudo foi de verificar a afetividade como prática educativa a partir da
visão dos professores. Diante da coleta e análise dos dados ficou evidente que a afetividade faz
parte da educação infantil e que os professores entrevistados se preocupam em garantir uma
aprendizagem satisfatória, estando atento às necessidades dos alunos para contribuir de forma
positiva no processo de aprendizagem de cada criança.
Dessa maneira, ficou claro diante das respostas dos questionários, a importância da
afetividade na relação entre professor e aluno de acordo com a postura das professoras
entrevistadas. Evidenciando a importância que alguns teóricos citados no decorrer do relatório
trazem sobre a necessidade da aplicação da afetividade em sala de aula, fazendo com que esta
pesquisa seja de cunho importante para os futuros professores que irão se formar e que podem
ser capazes de fazer a diferença no processo de aprendizagem de cada aluno.
Referências
ALMEIDA, L. R. de; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri

Wallon. São Paulo: Edições Loyola, Brasil, 2007, p.17.
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AMORIM, M. C. S. de; NAVARRO, E.C. - AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL -
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar (2012) n.º 7 p. 1 – 7.
ANDRADE, M. M. de; Introdução á metodologia do trabalho científico: elaboração de

trabalhos na graduação, 8. Ed. – São Paulo: Atlas, 2007.
DESLANDES, S. F.; NETO O. C.; GOMES, R.; MINAYO, M. C. S.; Pesquisa Social: teoria,
método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
Dicionário Michaelis, disponível em:

<http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=afetividade>. Acesso em 02 nov.
2016.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013. p. 83.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia, Ano de publicação: 1996, digitalizada 2002, por

Coletivo Sabotagem.
GIL, A. C.; Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, 6. Ed. - São Paulo: Atlas, 2008.
MARTINS, J. C.; PIMENTEL, L. S. L. O Fazer Pedagógico. 1ª edição, editora WAK, 2009.
MATURANA, R. Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana/ Humberto Maturana;

organização e tradução Cristina Magro, Victor Paredes – Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001,
203p. – (Humanitas).
OLIVEIRA, M. M. de; Como fazer pesquisa qualitativa. 3º ed. Petropólis: Vozes, 2010.
Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria

de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 47.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia, Editora Forense Universitária Ltda., Rio de Janeiro, RJ,
1985.
VYGOTSKI, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998.
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PNAIC – CONTRIBUIÇÕES PARA ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE
ALCANTIL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Mikaele Cavalcanti do Nascimento
Centro Educacional de Ensino Superior de Patos Ltda.- Faculdades Integradas de Patos,

mikaellycavalcanti15@gmail.com
Resumo: Este artigo tem como objetivo refletir sobre o PNAIC e suas contribuições para alfabetização
e letramento na Educação Infantil do município de Alcantil, trazendo conceitos sobre Educação
Infantil, alfabetização, letramento, PNAIC e relato de experiência. Não apresenta nenhum método
novo, mas oferece ideias para repensar a prática escolar da alfabetização e, quem sabe, vamos
descobrir meios para romper com a reprodução do analfabetismo. Como forma de embasar o nosso
trabalho realizamos uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfica e um estudo de caso, para
elucidar estas questões buscamos apoio nos referenciais teóricos de: Ferreiro (2011), Soares (2014),
Freire (1987), dentre outros que possibilitam explicar este processo.
Palavras-chave: Processo de alfabetização, prática escolar, contribuições, método.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho faremos uma reflexão a respeito do Pacto Nacional Pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC) e suas contribuições para a alfabetização e letramento na Educação
Infantil no município de Alcantil – PB. O PNAIC foi criado em 2012 e, de acordo com o
MEC, seu objetivo principal é formar educadores críticos, capazes de propor soluções
criativas para os problemas apresentados pelas crianças em processo de alfabetização,
garantindo que todas as crianças brasileiras sejam alfabetizadas plenamente até os oito anos
de idade.
O município de Alcantil aderiu o programa do PNAIC no ano de 2012, onde os
trabalhos eram direcionados por uma coordenadora local e uma formadora, ambas
denominadas pela Secretaria de Educação. A metodologia do PNAIC propõe estudos
orientados e atividades práticas que vêm para beneficiar todos os envolvidos
(professores/alunos) no processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, as práticas que levam à alfabetização precisam ser reexaminadas,
requerendo de nós educadores um olhar crítico e, ao mesmo tempo, sensível a refletir e
considerar o contexto histórico, social, econômico,
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politico, cultural e educativo no qual se encontram as crianças a serem alfabetizadas. Para
Ferreiro (2011), um novo método não resolve os problemas, é preciso reanalisar as práticas.
Para acontecer uma alfabetização significativa e de qualidade é indispensável e inadiável uma
modificação tanto no sistema educacional quanto na práxis do professor. Por isso o educador
deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da escrita.
A maior dificuldade encontrada na escola em estudo para ser desenvolvido um
trabalho de alfabetização bem sucedido é a resistência de alguns professores em colocar em
prática novas metodologias, a falta de material didático e a estrutura física inadequada da
unidade escolar. Trabalhar segundo a metodologia apresentada pelo PNAIC é, muitas vezes,
sair do “comodismo”, do que já se está acostumado para dar espaço ao novo, e isso é algo não
aceito com facilidade por inúmeros profissionais, porque requer mudança, e mudar é ter
trabalho.
Diante do exposto realizamos uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfica e um
estudo de caso, objetivando analisar sobre a colaboração e a importância do Pacto nacional
pela alfabetização na idade certa para alfabetização e letramento da educação infantil no
município de Alcantil e consequentemente mostrar que a proposta do PNAIC é tornar o
ambiente escolar em espaços ricos e de aprendizagem significativa.
EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES RELEVANTES
Nas sociedades antigas a criança era vista como um adulto em miniatura, se fosse do
sexo feminino, sua formação era exclusivamente familiar, e se tivessem alguma deficiência,
poderia ser morta, vendida, abandonada ou mandada para prostíbulos. Registros indicam que
a Educação Infantil teve início na Idade Média, com os monacatos (monges), e só a partir da
Revolução Industrial as mulheres passaram a ingressar no mercado de trabalho. Então se
consolidou o atendimento às crianças em instituições especializadas, onde eram de
responsabilidade das entidades filantrópicas, e somente mais tarde tornaram-se publicas.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1986 a Educação
Infantil foi reconhecida como primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-
escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais e não domésticos, que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados. Em 1988 a educação foi
reconhecida como um direito de todas as crianças, com a promulgação da Constituição
Federal.
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O conceito de infância variou durante toda a história. Hoje a criança não é considerada
um ser “nulo”, mas é um sujeito com direitos, deveres, com identidade própria e deve ser
respeitada. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução
CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como “sujeito histórico e de
direitos, a qual interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”.
Além disso, de acordo com Lerner (2002), fica como grande tarefa das escolas de
Educação Infantil oferecer modelos de leitores e inserir as crianças em práticas de leitura, para
que tenham a chance de começar a desenvolver, desde cedo, as capacidades de leitura tão
importantes para toda a vida. A partir disso vemos a importância de as crianças terem contato
com a leitura e com bons leitores logo nos anos iniciais da Educação Infantil. O professor
deve ser um modelo e proporcionar interações produtivas no cotidiano das crianças. Também
é fundamental o educador servir de leitor e escriba em diferentes situações.
MAS O QUE É ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?

Alfabetizar e letrar são processos distintos, porém inseparáveis. Para compreendermos
melhor Soares (2014, p. 15) diz: “Tem-se tentado, ultimamente, atribuir um significado
demasiado abrangente á alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se
estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita”. A
autora classificou três tipos de conceitos para a alfabetização, no primeiro a alfabetização
seria um processo de representação de fonemas em grafemas (escrever), e de grafemas em
fonemas (ler).
No segundo conceito alfabetização seria o processo de expressão/compreensão de
significados, neste sentido só quem compreendesse o que escreveu e pudesse interpretar seu
significado era considerado alfabetizado. Já em sua terceira concepção, alfabetização
dependia das características culturais, econômicas e tecnológicas. Portanto, compreende-se
que uma pessoa alfabetizada não é necessariamente letrada, letrar é trabalhar com os distintos
usos de escrita na sociedade, é ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto, responder
corretamente às demandas da leitura e escrita. Alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever.
Freire (1987, p. 70) diz: “Não adianta saber ler que „Eva viu a uva‟, é preciso
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Vê-se a importância de alfabetizar letrando.
É preciso ir além da aquisição do código escrito. As
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crianças precisam, sim, ser alfabetizadas, mas é necessário também oferecer-lhes um meio no
qual possam fazer uso da leitura e escrita em seu cotidiano.
E pensando na Educação Infantil percebemos como é importante oferecer às crianças
um contato com a leitura de maneira lúdica e prazerosa, sem forçá-las a nada, respeitando o
desenvolvimento físico, intelectual e motor de cada uma, e ensinando-as desde cedo para que
serve a leitura. De acordo com Ferreiro (2011), numa sala de pré-escola deve haver coisas
para ler. Portanto, nas salas de aula devem estar ao alcance das crianças diversos materiais e
recursos pedagógicos, os quais as crianças possam manusear e com isso se desenvolverem.
Pois, quando a criança chega à escola, ela já traz consigo uma “bagagem de conhecimentos” e
um “repertório de comunicação” que precisam ser respeitados e aprimorados.
Ferreiro (2001, p. 103) diz: “Em vez de nos perguntarmos se devemos ou não devemos
ensinar, temos de nos preocupar em dar ás crianças ocasiões de aprender”. O professor tem
função primordial de despertar no educando o gosto pela leitura, criar situações envolventes e
oferecer-lhes caminhos diversos para que o mesmo se desenvolva dentro de suas
possibilidades. Não é obrigação da pré-escola ensinar a ler, porém deve oferecer
oportunidades para que o aluno aprenda.
Consideramos que uma grande dificuldade hoje para ter uma alfabetização de sucesso
é a falta de parceria da família, inexistência de uma boa estrutura física, recursos pedagógicos,
falta de qualificação profissional, falta de tempo por parte dos professores para dedicar-se ao
trabalho, pois por vezes trabalham dois horários, e assim dispõem de pouco tempo para o
estudo e confecção de atividades lúdicas, a fim de atender às necessidades das crianças.
Acreditamos que devido ao avanço da sociedade e às tecnologias as próprias crianças tendem
a ser alfabetizadas mais cedo, pois elas estão a todo tempo recebendo informações, porém não
devemos forçar a alfabetização precoce, mas respeitar o próprio interesse da criança.
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso assumido
pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e do município. Foi criado em 2012,
onde só participava das formações os professores do ciclo de alfabetização, ou seja,
professores do 1° ao 3º ano do ensino fundamental, e só a partir de 2017 houve a inclusão dos
professores da Educação Infantil.
De acordo com a nova BNCC, todos os estudantes devem estar alfabetizados até o fim
do segundo ano do ensino fundamental, a partir disso,
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viu-se a necessidade de incluir nas formações do PNAIC os professores da Educação infantil
não como forma de antecipar a alfabetização, mas, para que os mesmos propiciem a seus
alunos um espaço de acesso à leitura e escrita, pois estudiosos afirmam que o que as crianças
aprendem na educação infantil levam pra o resto da vida, pois é uma fase de descobertas e
muitas curiosidades, por isso a maneira como é trabalhado determinados temas e assuntos na
educação infantil influência bastante no desenvolvimento das séries seguintes.
A proposta do PNAIC para os professores da Educação Infantil é oferecer uma
formação para desenvolverem com excelência o trabalho com a linguagem oral e escrita, em
creches e pré-escolas, pois é muito importante trabalhar a leitura com as crianças desde cedo e
das mais variadas formas. A ludicidade colabora para uma alfabetização significativa e
prazerosa, pois as crianças têm uma enorme facilidade de aprender através de brincadeiras, e
por vezes os professores estão preocupados em alfabetizar as crianças na pré-escola e
esquecem o mais importante: o brincar, e diversos aspectos que precisam ser trabalhados,
respeitados e desenvolvidos na Educação Infantil.
A prática do professor influencia de maneira direta na aprendizagem do aluno, pois
por vezes percebo professores já atuantes há muitos anos em uma mesma série, que acabam
repetindo metodologias as quais talvez funcionem em algumas turmas, em outras não. Alguns
seguem com o mesmo caderno de planejamento, com as mesmas atividades, a mesma prática,
e não se permitem mudar e incluir coisas novas. Com isso acabam “prejudicando” o
educando, o qual vive em um mundo globalizado e necessita que o ambiente escolar seja
propício para seu desenvolvimento.
O PNAIC surge como ajuda ao professor que por vezes se encontra “perdido” ou
“desatualizado”. Através das formações aprendemos como tornar nossas aulas dinâmicas,
prazerosas e contextualizadas, pois se quisermos mudar a história da alfabetização devemos
começar revendo nossas práticas, é muito fácil sobrecarregar o aluno de atividades, difícil é
leva-los a pensar, serem críticos, e assumir nossos próprios erros.
Porém, apesar de todas essas metodologias apresentadas pelo programa do Pnaic, não
devemos nos esquecer de que durante muito tempo só tínhamos lousas e algumas vezes
mimeógrafo e os alunos eram alfabetizados, mas, com o surgimento de tantos outros recursos
precisamos utilizá-los em nossas aulas para que as mesmas fiquem mais prazerosas e
dinâmicas, chamando a atenção do aluno e despertando neles a curiosidade e o prazer pela
leitura e escrita, até porque, hoje, as classes de educandos têm e vivem em realidades bem
diferentes das que viviam os nossos “antigos” alunos.
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O Pacto nacional pela alfabetização na idade certa contribui para a alfabetização e
letramento no município de Alcantil através das formações continuadas oferecidas aos
professores, onde se espera que os mesmos assumam um compromisso com educação e que
seus objetivos sejam alcançados. Sabemos que todas essas formações são importantes para
possibilitar melhores condições aos alunos e modificar a nossa realidade quanto ao fracasso
da alfabetização.
Nada impede que ao perceber que a criança tem intimidade com o código alfabético,
seja apresentada e estimulada a imersão no mundo letrado na Educação Infantil. Porém se
deve respeitar o ritmo de cada criança, e ter cuidado para não “queimar etapas”, pois pressa e
antecipação do desenvolvimento trazem problemas para a criança. Alfabetização começa na
Educação Infantil sim, começa a partir do momento que a criança faz leitura do mundo ao seu
redor, decifra códigos, tem contato com histórias, letras, livros, alfabetização; não pode ficar
restrita a cópias e reprodução de letras e fonemas.
Devemos trabalhar, explorar e favorecer o desenvolvimento integral das crianças e,
com certeza, depois disso, elas serão alfabetizadas com facilidade, lembrando que cada
criança tem seu tempo para aprender, cabe ao professor propiciar uma base sólida para ela
adquirir o conhecimento necessário na etapa certa. O problema é que vemos professores
atropelando o tempo da criança e forçando a escrita.
Porém cabe a nós educadores transformar este processo de alfabetização em
momentos de prazer, e não de sofrimento; brincar com intencionalidade pedagógica, ler para
as crianças, oferecê-las oportunidade de construir seus próprios rabiscos, deixá-las ter contato
com vídeos educativos, rótulos de alimentos, assim conseguiremos prepará-las para uma boa
alfabetização, nos devemos entender que esse processo precisa ser através de muita ludicidade
e criatividade.
METODOLOGIA
Como forma de embasar o nosso trabalho realizamos uma pesquisa qualitativa de

cunho bibliográfica e um estudo de caso, para elucidar estas questões buscamos apoio nos
referenciais teóricos de: Ferreiro (2011), Soares (2014), Freire (1987), dentre outros que
possibilitam explicar o processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa bibliográfica é feita por
meio da análise de documentos, sejam livros, revistas, internet, etc. Esse tipo de pesquisa é
imprescindível a todos os outros tipos. Segundo
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Danton (2002), ela consta de revisão da literatura, onde são expostas as principais teorias
sobre o assunto.
Esse relato trata-se de uma experiência vivenciada com a aplicação de uma sequência
didática denominada “Meu nome é diferente!”, aplicada na turma do Pré-Escolar II da creche
e Pré-Escola Manoel Julião de Oliveira, em Alcantil – PB. A turma é composta por dezesseis
alunos no turno da manhã. A sequência teve duração de três dias consecutivos, sendo
realizados nos dias 5, 6 e 7 de março de 2018.
1ª ETAPA
No primeiro dia, realizamos a acolhida dos alunos seguida da oração universal do Pai
Nosso e músicas. Em seguida, fizemos a leitura da história: Rosita Maria Antônia Martins da
Silva, onde, após a leitura conversamos com os alunos sobre a diversidade de nomes em nossa
sala de aula, e sobre a importância de cada um deles, pois sabemos que o nome próprio é o
marco de identificação, e é importante trabalhar com a escrita do nome na educação infantil
para que a criança se reconheça como sendo sujeito importante que possui um nome que é só
seu.
Logo após, realizamos uma atividade denominada dança dos nomes, colocamos o
nome das crianças nas cadeiras e organizamos em círculo. Ao som de uma música as crianças
deveriam dançar em volta das cadeiras. Quando a música parasse, deveriam sentar na cadeira
que possui o seu nome. Para as crianças que não conseguiam encontrar seu nome,
oferecíamos ajuda. Depois solicitamos às crianças formarem seu primeiro nome com o
alfabeto móvel. Foi uma aula prazerosa, onde as crianças participaram com empolgação e,
com certeza, aprenderam um pouco sobre seu nome.
2ª ETAPA
No segundo dia acolhemos os alunos realizando a oração universal do Pai Nosso,
seguida de músicas. Depois apresentamos às crianças o poema “Gente tem sobrenome”, de
Toquinho. Na sequência realizamos uma atividade chamada “Ache seu nome!”, onde
espalhamos tarjas com os nomes dos alunos no chão, e ao som da música deveriam caminhar
pelo espaço, quando a música parasse, cada um
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deveria encontrar seu nome e se posicionar à frente. Logo após, entregamos uma atividade
xerocada, onde cada aluno ia encontrar e pintar as letras que formam o seu nome, assim como
registrar a primeira e última letra do nome inicial. Depois entregamos massa de modelar aos
educandos para modelarem a primeira letra do seu nome.
3ª ETAPA
No terceiro dia, continuando o trabalho com os nomes das crianças, realizamos a
acolhida, seguida da oração universal Pai Nosso. Apresentemos às crianças a música “A
canoa virou”, trabalhando o nome de cada criança. Entregamos uma folha de papel ofício a
cada criança e solicitamos as mesmas para, com a nossa ajuda, fazerem uma dobradura de um
barco, representando a canoa da música, e cada uma tinha que escrever o seu nome sem apoio
da ficha, para observarmos, se durante os dois dias anteriores de aula as crianças já tinham
conseguido aprender seu nome. O resultado foi satisfatório.
Em seguida, entregamos revistas e jornais às crianças para que recortassem e colassem
as letras que formam o seu primeiro nome. Todas as crianças realizaram a atividade proposta
e apresentaram para os colegas numa roda de apresentação coletiva. A partir desse trabalho
foi possível perceber a importância de possibilitar à criança o contato com diversos materiais
e recursos para manusearem, brincarem e se desenvolverem plenamente.
O trabalho com músicas e brincadeiras despertou nas crianças curiosidades e
questionamentos incríveis. As crianças sentiram-se importantes, e foi lhes proporcionado
diversas situações de aprendizagem, abordando seu nome. A metodologia aplicada nessas três
aulas está baseada no que aprendemos nas formações do PNAIC. A metodologia apresentada
pelo PNAIC às professoras da Educação Infantil visa trabalhar com material concreto, jogos,
brincadeiras, envolver a ludicidade em todas as aulas, até porque não tem como “afastar” o
lúdico da Educação Infantil. Ferreiro (2001, p. 87) diz que:
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um

par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Mas, atrás disso há um sujeito
cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o
real para fazê-lo seu.
É notório que as crianças são dotadas de saberes que por vezes o adulto, ou até mesmo
o professor não consegue compreender, por isso é inaceitável conceber e olhar para as
crianças como se elas fossem seres desprovidos de
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conhecimentos, temos que valorizar os saberes das crianças, Pois elas têm um vocabulário
rico que precisa apenas de um suporte para melhoria. É inconcebível pensar que apenas os
professores são detentores de informações e conhecimentos, é preciso oportunizar a crianças
situações e vivências em que elas se sintam importantes, capazes e inteligentes.
É preciso mudar nossos conceitos e metodologias, mudanças são necessárias para
acontecer uma alfabetização de qualidade. É necessário olhar para a escrita produzida pela
criança produz ou para o que ela tenta ler, e reconhecer o valor e a evolução dessa produção,
bem como a riqueza representativa da heterogeneidade das contextualizações surgidas no
grupo.
É preciso inserir as crianças no mundo da leitura. Ferreiro (2011, p. 56) diz: “O fato de
poder comportar-se como leitor antes de sê-lo, faz com que se aprenda precocemente o
essencial das práticas sociais ligadas à escrita”, ou seja, é essencial nas salas de Educação
Infantil propiciar ao aluno um ambiente favorável à aprendizagem de maneira significativa, os
objetos de conhecimento devem estar presentes no dia a dia das crianças, e elas precisam ter
contato com diversos materiais como: livros, revistas, gibis, jornais, brinquedos educativos; e
deve ser proporcionado as mesmos um momento em que possam brincar, criar, e soltar a
imaginação, fazendo de conta que estão lendo e, na verdade, estão lendo mesmo, só que as
imagens, e isso faz a criança desenvolver sua oralidade e ampliar seu vocabulário.
CONCLUSÕES
A partir da pesquisa foi possível compreender que o Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa contribui de maneira rica e significativa para a alfabetização e
letramento na Educação Infantil do município de Alcantil. Através das formações oferecidas é
possível percebermos e analisarmos o quanto precisamos melhorar nossa prática em sala de
aula. Precisa-se de profissionais que façam a diferença em sala de aula, fazendo uso dos
conhecimentos adquiridos nas formações do PNAIC, proporcionando novas formas de ensinar
e aprender para, então, consolidar-se um trabalho de alfabetização de sucesso.
A ludicidade não deve ser apenas um passatempo, mas deve acrescentar e possibilitar
um ensino de qualidade e trazer benefícios para os alunos, pois só assim o ensino terá mais
eficácia. Por isso é importante os educadores refletirem que eles são sujeitos importantíssimos
na construção da aprendizagem, pois, na verdade, muitos professores mantêm o mesmo
método de ensino durante toda sua carreira, e se
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sustentam em discursos inadequados ao contexto dos educandos de hoje. Então, cabe aos
mesmos se qualificarem, buscarem novos conhecimentos e serem comprometidos com a
educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 22
abr. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
DANTON, Gian. 2002. Metodologia científica. Disponível em:

<http://pt.scribd.com/doc/6638241/GianDanton-Metodologia-Cientifica>. Acesso em: 17 abr.
2018.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
(Coleção Questões da Nossa Época, v. 6).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
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PROCESSO AVALIATIVO: UM TESTE DE CONHECIMENTO OU DE
PERCEPÇÕES?
Autora: Letícia Felix Rocco Ribeiro; Co-autora: Soraya Ramos Nogueira
Universidade federal da paraíba, lele.rocco17@gmail.com; Universidade federal da paraíba,

sorayasramos@hotmail.com
Resumo
O presente estudo visa apresentar a avaliação da aprendizagem como um processo contínuo no cotidiano
do professor em sua prática docente. Apontando as deficiências que a avalição como ocorre atualmente
possui e ressaltando os benefícios que uma avaliação contínua traz ao professor e ao aluno. Através de
uma entrevista feita com uma professora atuante na Educação Infantil e de uma amostra de um
instrumento de avaliação fornecido por ela, é feita uma análise, com base nos estudos de Cipriano
Luckesi, Jussara Hoffman, Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho, afim de
constatar se este artifício é eficaz ou não para cumprir com o objetivo que é exposto durante a entrevista.
Palavras Chave
Avaliação, professor, educação, análise.
Introdução
O presente estudo foi desenvolvido em parceria pelas docentes do curso de Pedagogia

na Universidade Federal da Paraíba, levando em consideração os métodos avaliativos utilizados
pelos professores em sua prática docente, pois durante as aulas do componente curricular
Avaliação da Aprendizagem, ministradas pela Professora Doutora Elzanir dos Santos, foram
levantados diversos debates referentes ao tema e apresentadas indagações que levaram a refutar
se, de fato, os professores que atuam da Educação Infantil até o Ensino Superior, têm noção do
sentido amplo que a avalição possui, se eles aplicam a avaliação de modo satisfatório e
continuativo para favorecer um processo de consciência e que traga reflexão aos alunos.
Foi feita uma pesquisa qualitativa, utilizando-se de uma entrevista, feita com
professores atuantes, a fim de responder alguns questionamentos referentes aos
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métodos avaliativos utilizados por estes professores em sua metodologia. A qual, através desta
pesquisa, é possível identificar se na prática, os métodos de avaliação que se dão nas escolas
atualmente, ocorrem de forma ideal para que hajam avanços na educação a curto e longo prazo,
compreendendo que o processo
avaliativo, é aquele que acompanha a evolução do aluno em todas as esferas e não somente seu
desempenho ao fazer um exame escrito valendo nota.
O artigo é dividido em três tópicos que consistem em trazer uma base teórica, que além de
trazem subsidio e sustentação para a pesquisa feita, também foram discutidos durante as aulas
de Avaliação da Aprendizagem, dando também impulso a este estudo, posteriormente é
apresentada a entrevista feita com a professora da Educação Infantil I ciclo, explorando, as
perguntas direcionadas a ela e trazendo embasamentos teóricos ao fim de cada resposta. Após
a amostra da entrevista, é feita uma análise das respostas com a finalidade de identificar se com
os dados colhidos, é possível chegar a uma conclusão satisfatória referente aos métodos
avaliativos utilizados pela professora e por fim, chegasse a conclusão, onde serão expostas as
reflexões obtidas após o estudo e possíveis alternativas para intervenção no campo estudado e
também para futuros estudos sobre o tema.
A avaliação como processo contínuo e mecanismo de auxílio ao professor
Para adentrar ao assunto proposto no estudo, cabe situar o ambiente e momento em que
se é feita a análise proposta, atualmente no ensino, seja desde a Educação Infantil até o Ensino
Superior, vivemos um período em que, os métodos tradicionais por si só não surtem efeitos
positivos ao ensino, principalmente quando se fala em avaliação, somente avaliar por avaliar,
aplicando um prova ao final de cada conteúdo abordado não rende tudo o que a avaliação pode
contribuir para a aprendizagem, pois se utilizada de maneira integral e contínua, a avaliação tem
grande potencial para expandir seus fundamentos e deixar de ser só uma prova de
conhecimentos adquiridos, Luckesi (2006) chama atenção ainda, para uma
questão importante referente a como a avaliação se dá no processo educativo,
“Será que nossos instrumentos de coleta de dados para a avaliação têm tido o
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objetivo de detectar a aprendizagem de um determinado conteúdo (informações, procedimentos
e atitudes) por parte do educando ou têm tido o objetivo de detectar a capacidade do educando
de desvendar enigmas?” , Luckesi (2006).
Ao trazer este questionamento, Luckesi aponta outro problema sobre a avaliação como
tem ocorrido nas escolas, os professores, muitas vezes ignoram os conteúdos que foram
adquiridos e melhorados durante o decorrer do ano letivo e ao elaborar os exames, invés de
utilizarem esta ferramenta para de fato, retomar o que
foi estudado e darem oportunidade de o aluno mostrar o que foi absorvido, fazem deste
momento, um verdadeiro teste de paciência para o aluno, formulando as questões de forma
tendenciosa, ao passo que a resposta que importa não é a do conteúdo em si, mas a da percepção
que aluno tem ou não em ‘sacar’ o que foi pedido na questão. São atitudes como esta, que nos
levam a pesquisar sobre como os métodos coleta de dados sobre desempenho de aprendizagem
como têm ocorrido nas escolas atualmente, quando se estudo um determinado assunto em um
grau de dificuldade e é posto em prova o mesmo assunto, porém sob um grau muito mais alto
de dificuldade, a fim de testar o aluno em critérios que não estão ligados ao que ele aprendeu,
mas na sua capacidade de percepção, portanto, será que este tipo de avalição é eficaz? Como
elucida Jussara Hoffman (2006):
“Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por
um longo tempo e se dão em vários espaços escolares, procedimentos de caráter múltiplo e
complexo tal como se delineia um processo. ”
Decorre daí que não se deve denominar por avaliação testes, provas ou exercícios
(instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação boletins, fichas,
relatórios, dossiês dos alunos (registros de avaliação).
Para ser eficaz, sugere-se que a avaliação ocorra de forma contínua, abrangente,
rompendo com o conceito de associação de avaliação à prova, pois, como cita Hoffman, o que
se entende por prova estaria dentro do aspecto de instrumentos de avaliação, reforçando a ideia
de que a avaliação é um processo complexo, não reducionista, esse processo
consiste em observar o aluno, investigar suas capacidades, dificuldades e
destrezas e após isso promover algum tipo de intervenção ou mediação a fim de
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melhorar pontos de dificuldade e garantir a continuidade sobre as aptidões dos alunos, como
confirma Hoffman (2006):
“não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou denominar por
avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o registro das notas, porque, nesse caso, não
houve a mediação, ou seja, a intervenção pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas,
uma ação pedagógica desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos alunos.”
Com as contribuições trazidas por estes autores, pode tomar-se uma noção do quão importante
é a avalição para a aprendizagem, se feita da forma correta, ela é capaz de identificar
dificuldades através disso, visar atitudes para melhorias no futuro. Após ser apresentado esse
viés, levanta-se o questionamento sobre a efetividade dos métodos avaliativos como ocorrem
atualmente, nas
escolas, será que temos professores empenhados a se desfazer de métodos advindos do

empirismo, (Schaff, 1986)1, do comodismo de produzir tarefas ou até mesmo repetir exames e
provas, a fim de se dispor a empregar uma nova forma de atuação frente a avaliação de seus
alunos. Obviamente que a responsabilidade não recai somente nos professores, mas a direção
das escolas e até mesmo os próprios alunos precisam ser alertados sobre os benefícios da
avaliação, como afirma Castro (2001) “ a avaliação pode se tornar uma aliada do professor na
busca de melhoria de se ensino”, ao passo em que ao acompanhar o processo de ensino o
professor pode intervir na organização de suas tarefas dependendo dos sucessos ou fracassos,
por mínimos que sejam durante a construção do conhecimento.
Entrevista E Análise Das Respostas
Para abordar o tema do estudo de forma objetiva, foi desenvolvida uma entrevista com
uma professora do primeiro ano da Educação Infantil, que atende crianças entre dois e três anos
de idade, de uma escola particular na cidade de Santa Rita no Estado da Paraíba,
foram feitas quatro perguntas voltadas a avaliação e aos métodos utilizados por
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ela em sua prática docente, todas as perguntas foram respondidas e serão expostas a seguir.
A primeira pergunta teve sua resposta analisada a luz dos textos de Jussara Hoffmam,
‘Avaliação formativa ou avaliação mediadora? ’ de Amélia Domingues de Castro, ‘Avaliação
Escolar: Desafios e Perspectivas’, ao ser feita a pergunta objetiva ‘O que é avaliação?’ a
professora respondeu que “ É um processo para que a gente professor possa ter uma noção dos
conteúdos assimilados pelos alunos, bem como saber se a forma de ensino e a metodologias
adotadas estão sendo bem trabalhadas e surtindo efeito com os alunos.” De acordo com Castro
(2010) “ não cabe atribuir à avaliação qualquer caráter punitivo, mas, ao contrário, colocá-la a
serviço da aprendizagem. Isso significa que a avaliação deve envolver um diagnóstico do que
foi conseguido e do que faltou conseguir e, sobretudo, ser usada como dispositivo de correção
de rumos para que a aprendizagem possa realmente se efetivar. ”
Percebe-se que a professora se preocupa em diagnosticar se os alunos estão conseguindo

acompanhar as atividades bem como saber o que funcionou na sua metodologia para que assim,
seja possível identificar os sucessos e as dificuldades no aprendizado dos alunos como também
no seu modo de ensinar. Contudo, o
processo avaliativo não pode se limitar ao diagnóstico, o professor deve ir mais adiante, pois ao
diagnosticar é necessário saber o que fazer com o diagnóstico feito. Segundo Castro (2001) a
avaliação não deve apenas se limitar ao grau da aprendizagem dos alunos e nem somente ao
desenvolvimento dos mesmos. O processo de avaliação deve ir mais além, deve se ver a questão
do ensino e a metodologia do professor na sala de aula. Podem perceber-se que a professora
não só se preocupa com a questão do aprendizado do aluno mais também com sua prática e
métodos de ensino. Todavia, o trabalho de avaliação não deve ser limitado a sala de aula, deve
se voltar para o ambiente escolar como também ser atento para organização do trabalho
pedagógico.
A segunda pergunta foi ‘Para que se avalia?’, em que foi obtida a seguinte resposta pela
professora “se avalia como ponto de partida as novas descobertas das crianças, suas
necessidades e a sua aprendizagem na sala de aula e no cotidiano escolar.”,
segundo a autora
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Jussara Hoffman (2005) “quem avalia tem que ter a intenção de conhecer, compreender, acolher
os seus alunos pois eles têm suas diferenças e ritmo próprio de aprendizagem. ” Sendo assim o
professor ou professora deve propor ações pedagógicas que acompanhe de maneira individual
e de toda a turma. O processo de avaliação terá que se desenvolver de acordo com o
desenvolvimento e ritmo de aprendizagem do seu aluno. Sendo assim, é possível ver que a
professora tem esse olhar sobre o desenvolvimento dos seus alunos, bem como um olhar para
conhecer as necessidades dos seus alunos tanto quando o aluno progrediu no seu aprendizado
ou não. Ainda segundo a autora, a avaliação tem de acompanhar o desenvolvimento do aluno
segundo o seu ritmo de aprendizado. A professora segue essa linha de pensamento, pois ela
avalia seus alunos segundo suas descobertas, as necessidades e a aprendizagem deles,
mostrando assim um cuidado de acompanhar o desenvolvimento dos alunos. Ressaltando um
processo mais detalhado, no ato da avaliação é necessário também segundo Hoffman (2005),
possuir “olhares férteis em indagação”, ir além do que se espera, ter uma olhar atento em cada
aluno na sua individualidade, como ele se sente, atentar para como o aluno aprende, para que
sejam planejados os próximos passos.
Dando continuidade a entrevista, foi feita a pergunta ‘Como você avalia seus alunos?’,
que teve a satisfatória resposta pela professora: “ Avalio as atividades através da criatividade de
cada aluno, avalio as brincadeiras e interações de cada criança no cotidiano escolar. Mas
também uso os trabalhinhos na sala de aula. ” Nesta resposta, a professora segue o que sugere
Castro (2001), ao levar em conta o ritmo de cada aluno, ela tem o cuidado na individualidade
de cada aluno. Para atender a diversidade, ela usa vários
instrumentos de avaliação levando em conta mais de um critério. Como concorda Castro (2001)
“Para contemplar essa diversidade, será preciso desenvolver atividades e instrumentos variados,
em momentos diferentes e em situações variadas. Levar em conta que os ritmos variam e que
nem todos vão atingir o mesmo grau de competência no mesmo intervalo de tempo. ” . Já
segundo Hoffmam (2005), mesmo o professor tendo vários alunos, no momento de avaliar ele
deve estabelecer de formas diferentes de avaliar cada aluno. Nesse sentido a professora avalia
a criatividade, as brincadeiras e as intenções de cada aluno, procurando
acompanhar o aprendizado dos seus alunos individualmente.
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Finalizando as análises das questões a quarta e última questão direcionada a professora
foi ‘Como você se posiciona em relação a avaliação? ’, respondida pela professora com o
seguinte argumento “ A avaliação continua sendo muito importante no cotidiano escolar pois é
através da avaliação que conseguimos conhecer a aprendizagem e as dificuldades dos alunos.”,
Castro (2001) diz que “a avaliação tem que ajudar o professor e o aluno a verificar o que deu
certo e o que se pode melhorar, o que foi alcançado e quais foram as grandes dificuldades e o
que é preciso fazer para superar o que não deu certo”. A professora acha importante se usar o
processo avaliativo para acompanhar a aprendizado dos alunos bem como as dificuldades. No
entanto é interessante também levar em consideração a opinião do aluno para que ele ajude a
professora no diagnóstico para avaliar os avanços como também os insucessos do ensino e
aprendizagem.
Além da entrevista feita com a professora, foi solicitado que ela oferece algum tipo de
avaliação utilizada por ela, para ser feita uma possível conexão com os argumentos respondidos
por ela, a fim de diagnosticar se os instrumentos avaliativos utilizados estão atingindo os
objetivos propostos por ela.
Os instrumentos de avaliação cedidos pela professora, foram trabalhos do 1° bimestre,

contendo as seguintes disciplinas: português, história, geografia, ciências, artes, matemática,
inglês e religião. No conteúdo de linguagem é trabalha a letra ‘a’, contendo 5 questões de ligar,
de pintar, de circular, cobrir e de escrever. O trabalho de matemática tem questões que
trabalham quantidade, formas, cobrir numeral e escrever. O trabalho de história e geografia se
dá em conjunto onde é pedido para pintar, marcar com x, riscar o que é semelhante a casa do
aluno, circular o que chama a atenção do aluno. No trabalho de inglês o aluno é convidado a
colorir as frutas que se assemelham na cor ‘red’, vermelho em inglês. No trabalho de ciências
são trabalhados o desenho das partes do corpo, órgãos do sentido, higiene pessoal e objetos que
podem causar
acidente. Em artes é pedido para cobrir, colar e colorir o desenho. Por fim, em religião é
mostrado uma figura de paisagem onde todas as coisas foi criada por Deus. Podemos ver que
são explorados vários conhecimentos do aluno.
Todas as questões foram elaboradas de maneira simples para facilitar o

entendimento dos alunos e vai de acordo com o que indaga Luckesi (2006) que
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pergunta se os instrumentos de coleta dos dados para se avaliar ele está atingido o objetivo, que
é diagnosticar o aprendizado de um conteúdo pelos alunos ou têm o objetivo de detectar se os
alunos conseguem desvendar o que se está perguntando ou pedindo.
Nos trabalhos desenvolvidos pela professora, não há nas frases em que ela pede para o
aluno mostre se assimilou o que foi trabalhado durante o bimestre, uma difícil compreensão do
que se quer, como por exemplo, no trabalho de português: “ Ana e anel começam com a letra
‘A’. Pinte a letra ‘A’ nas palavras.” Nota-se a maneira explicada e simples em que a professora
desenvolveu a questão.
Conclusão
O presente estudo trouxe uma nova abordagem ao termo avaliação de modo ampliado,
através das afirmações trazidas pelos teóricos citados e da explanação do tema, foi possibilitado
exprimir um novo sentido a avaliação, sentido esse que apresenta a complexidade do processo
avaliativo, derrubando o conceito de que avaliação é prova escrita. Ao contrário, buscou-se
abordar a avaliação como um procedimento contínuo consistido em basicamente três passos:
observação do aluno, intervenção e como principal distinção do termo popularmente conhecido,
ação. Baseada nos dois primeiros passos da avaliação, é proposto que após ser feita a observação
das ações e atitudes dos alunos e serem submetidos a situações ou exames que revelem suas
aptidões ou dificuldades, defende-se que é parte da avaliação intervir e traças planos para que o
aluno que tem bom desempenho continue mantendo o ‘ritmo’ e aquele que apresenta alguma
complicação, possa vencer esse obstáculo através de alguma medida que foi tomada após a
avaliação.
A defesa a avaliação como um procedimento complexo e contínuo foi em parte, confirmada

após a entrevista realizada com a professora da Educação Infantil I, que demonstrou
compreender a avaliação como forma de diagnosticar o
que o aluno aprendeu e se a metodologia utilizada foi eficaz ou não, induz-se

que, dependendo dos resultados desse diagnóstico haverá alguma intervenção
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para melhora ou conservação das práticas utilizadas, porém a professora não explicitou que isso
aconteça. Ela afirma que a avalição é um ponto de partida que toma por base as conquistas dos
alunos e traça novas metas a serem atingidas, dessa forma se aplica perfeitamente o conceito
mediador do professor em sua prática, pois ao observar as brincadeiras, as atitudes, a interação
entre seus alunos ela avalia em que eles avançam e se estão prontos para dar novos passos,
fazendo dos ‘trabalhinhos’ que são os instrumentos de avaliação, apensas complementos para
seu processo avaliativo.
A professora entrevistada se aproxima mais de uma perspectiva mediadora em suas

concepções sobre avaliação, porém não deixa transparecer traços de práticas tradicionais em
alguns momentos, como quando não cita se considera a reação dos alunos frente aos
instrumentos utilizados, se eles aceitam bem ou se poderia ser de outra forma, este fato se
explica pelo fato de seus alunos terem entre dois e três anos de idade, não demonstrando grande
discernimento ou posicionamento diante do que é oferecido a eles.
Referências
CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensinar a ensinar:
didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. 2ª edição. Porto Alegre 2006.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS NA SALA DE AULA DO CURSO DE
INGLÊS BÁSICO PARA JOVENS COM SÍNDROME DE DOWN
Denise Silva Barbosa
Instituto Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco
Esta comunicação visa apresentar uma experiência didática com estudantes do Curso de Extensão de
Inglês Básico para jovens com síndrome de down, em 2017, na perspectiva da interdisciplinaridade com
os objetivos de vivenciar o tema quem sou eu (perfil) e a aprendizagem de vocabulário associado ao uso
das tecnologias e das artes como também o fortalecimento da inclusão destes alunos num ambiente da
rede federal de educação. A metodologia baseou-se na análise qualitativa de cunho exploratório na qual
foram feitas registros de aulas através de diários, vídeos e fotos. A situação didática foi personalizada e
centrada na aprendizagem destes alunos. Os resultados mostraram que os alunos conseguiram
compreender e apresentar seus perfis, além de se identificarem com o tema trabalhado através dos
recursos tecnológicos e da arte. Nas considerações finais houve uma reflexão sobre a forma como o
trabalho foi conduzido centrado nos estudantes com síndrome de down e a interdisciplinaridade entre
arte e tecnologia na construção da autonomia destes estudantes.
Palavras chave: síndrome de down, língua inglesa, ensino, aprendizagem.
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A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Autora: Mirela Carla da Silva
Universidade Federal da Paraíba, UFPB
Mirelacarla2012@gmail.com
As dificuldades de aprendizagem podem ser definidas como um sintoma psicossocial, com pelo
menos três constituintes básicos: a criança, a família, e a escola. Desta forma, a psicopedagogia
clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais,
sociais e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que
resgatam o prazer em aprender. Deste modo, o presente estudo é de delineamento qualitativo e
tem por objetivo fazer a análise do caso clínico de uma criança com dificuldades de
aprendizagem, sendo a queixa advinda da escolar e da família. Contou-se com a participação
da criança em atendimento L.H de 11 anos, sexo masculino e estudante do 5º ano do ensino
fundamental de uma escola particular de João Pessoa/PB. A princípio, utilizaram-se
instrumentos de avaliação psicopedagógica, a exemplo anamnese, para investigar as causas das
dificuldades e posteriormente propôs-se atividades interventivas cujo o objetivo concentrou-se
em atender as necessidades do sujeito em atendimento. Nos resultados, observou-se que o
mesmo não apresentou causas intrínsecas quanto as suas dificuldades, mas haviam fatores
externos que contribuíram para o surgimento destas. Contudo, conclui-se que o estudo pretende
trazer contribuições da psicopedagogia clínica para a investigação das causas de dificuldades
de aprendizagem, gerando melhoria na aprendizagem escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldade de aprendizagem. Avaliação. Intervenção.
Psicopedagogia clínica.
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(RE) INVENTANDO O REFORÇO ESCOLAR A PARTIR DO OLHAR
LÚDICO E PSICOPEDAGÓGICO
Autora: Denize Cruz e Silva
Faculdade do Vale do Jaguaribe, www.fvj.br/
Resumo: O trabalho apresenta o resultado do primeiro ano de pesquisa desenvolvida numa sala de
Reforço Escolar em São José do Seridó/RN. A pesquisa é de natureza qualitativa e foi desenvolvida
com alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I. A ludicidade e o olhar psicopedagógico
foram as apostas para a inovação no Reforço Escolar e os autores como LUCKESI (1999), BOSSA
(2015), FRIEDMANN (2012), TEBEROSKY (2004), dentre outros, trazem as discussões a cerca da
temática. Os dados obtidos trazem os pontos positivos quais sejam: os avanços significativos no
Sistema de Escrita Alfabética (SEA) dos alunos e a aprovação do lúdico como um recurso facilitador e
motivador da aprendizagem escolar. Como pontos negativos encontramos a desistência de alguns
alunos mediante problemas particulares.
Palavras-chave: Reforço escolar, inovação, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O reforço escolar é uma prática muito antiga que vem se espalhando por todo o
território brasileiro e quiçá outros países, com o objetivo de minimizar o temido fracasso
escolar. Seu caráter pode ser tanto particular (contrato entre professores e pais) quanto de
programa de inclusão adotado por instituições escolares.
Quando se fala em Reforço Escolar o que vem em mente são aulas extras
desenvolvidas por algum profissional (formado na área da educação ou não) que trabalha
acompanhando os deveres de casa, bem como aplicação de exercícios mecânicos e repetitivos
com o objetivo de reforçar aquilo que não foi possível aprender nas horas regulares de ensino.
Se dividirmos em grupos os alunos que aderem as aulas de reforço poderia assim

dividi-los:
 Alunos que não acompanham o ritmo de atividades em sala de aula;

 Alunos que apenas necessitam de supervisão para acompanhar os deveres de
casa (papel dos pais, mas que terceirizam por algum motivo);
 Alunos filhos de pais com grau de instrução mínimo, incapaz de dominar os
conteúdos postos e,
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consequentemente, de acompanhar as atividades.
Diante dessas questões e entendendo a importância de que o reforço escolar bem

trabalhado é capaz de proporcionar à vida estudantil de um aluno, buscamos propor uma nova
metodologia de trabalho capaz de atender as especificidades de um bom ensino extraescolar.
Para tanto, buscamos autores como LUCKESI (1999), BOSSA (2011), FRIEDMANN (2012),
TEBEROSKY (2004), dentre outros, para discutir sobre a temática.
Oferecer numa nova proposta metodológica que prezasse a qualidade e a inovação na

construção da aprendizagem dos alunos tornou-se um desafio. Nessa busca de inovação não
se pode perder de vista a Psicopedagogia, visto que seu estudo permite compreender melhor o
processo da aprendizagem, ou seja: o que, como e por quê o sujeito aprende. Posto isso,
entendemos que a ludicidade é uma ferramenta importante nesse processo.
Então o que propor? Como de fato ajudar os alunos a aprenderem mais para vencer
as dificuldades de aprendizagem a partir de novas estratégias? Que estratégias usar? Como
fugir dos exercícios mecânicos para se obter bons resultados?
Pensando nisso, foi desenvolvida uma proposta de reforço escolar a partir do olhar
lúdico e psicopedagógico com o intuito de inovar e garantir uma metodologia de trabalho
mais atrativa e eficaz. Esta proposta consiste no estabelecimento de rotina e atividades
lúdicas a serem desenvolvidas no tempo hábil de estudo, fugindo então de exercícios
mecânicos sem sentido.
Com esta nova proposta de reforço escolar buscamos trazer para a vivência a
possibilidade de se discutir a fundo, o tema em questão, ou seja, de que é possível oferecer
atividades fundamentadas pedagogicamente e atrativas para os alunos, de modo que se deixe
de lado a ideia errônea de que “reforço escolar é para fazer as atividades escolares e repeti-los
depois como prova de que aprendeu o conteúdo”. Desta maneira, o discente que aderir a esta
nova possibilidade de aprendizagem só tem a ganhar.
Os resultados deste trabalho indicaram a aceitação por parte dos alunos quanto ao
estabelecimento de rotina a priori, bem como a satisfação em utilizar jogos e outros recursos
como ferramentas importantes para a aprendizagem. Os pais e professores de sala de aula do
ensino regular perceberam a evolução progressiva das crianças, principalmente nas questões
referentes à leitura e escrita. O olhar psicopedagógico ficou a cargo da observação atenta das
etapas de desenvolvimento, bem como a sugestão de
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encaminhamento de alguns casos para profissionais especializados, tais como: psicólogos,
fonoaudiólogos, oftalmologistas, dentre outros.
O presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: caracterização do

campo de pesquisa, discussão da temática com autores e estudiosos da área, passa a passo do
trabalho realizado, o reforço escolar e o olhar psicopedagógico e por último as considerações
finais.
1. CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA
O presente trabalho foi realizado em São José do Seridó/RN, no ano de 2017 e em

seu primeiro ano de pesquisa e experiência, o reforço escolar contou com a participação de
cerca de 25 alunos (17 meninas e 8 meninos) distribuídos em horários de 1 hora/aula,
agrupados por ano escolar e atendidos em horários no contra turno. Havia alunos desde o
nível V da Educação Infantil, até alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. A professora
responsável pelo trabalho possui formação em nível superior, mais especificamente
Licenciatura em Pedagogia e pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
2. INOVAÇÃO X DESAFIO
Falar sobre reforço escolar é difícil e polêmico ao mesmo tempo. É difícil pelo fato
de haverem poucas discussões a cerca da temática e é polêmico porque certamente está
associado ao fracasso escolar. Na maioria das vezes só se busca complemento na educação
quando existem lacunas no processo de aprendizagem.
De acordo com Luckesi (1999), esse completo normalmente é tarefa assumida pelos
pais ou, como em sua maioria, é terceirizada. Ou seja, buscam-se profissionais ou pessoas
experientes que possam oferecer esse serviço.
O reforço muitas vezes, não passa do cumprimento da lição de casa e, por

conseguinte, na repetição de exercícios ora trabalhados. Tornando, portanto, uma obrigação
chata e enfadonha. Daí surge o nosso desafio:
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transformar a proposta do reforço escolar em algo inovador e eficiente, capaz de proporcionar
a troca de conhecimento e vivências daqueles que ali participarem.
Luckesi (1999) diz que tanto o professor de sala de aula quanto o de reforço escolar
tem o compromisso de auxiliar o aluno a obter os melhores resultados no processo de
aprendizagem. Então, como fazer? O que oferecer de diferente para estes alunos?
Neste caso, apostamos na ludicidade, pois acreditamos que ela desenvolve papel
fundamental no processo educativo e em especial no ciclo de alfabetização.
Ludicidade deriva da palavra lúdico, que em latim tem seu significado associado a
brincadeira, jogo ou divertimento. Assim, permite que a criança se sinta mais a vontade para
aprender. Sobre isso, Bernadelli (2015, p.24) diz que:
os jogos, os brinquedos e as brincadeiras colaboram para uma vida

mais significativa e prazerosa para a criança. Por isso, há muito
tempo, os estudiosos da Educação defendem as atividades lúdicas
como recursos para o desenvolvimento de ações pedagógicas
significativas, como aquisição da leitura e da escrita, conceitos
matemáticos, dentre outros.
A ludicidade é um tema importante no campo da educação e que é discutido a

bastante tempo por estudiosos e autores como: Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Piaget,
Vygotsky. Todos eles concordam que a ludicidade é essencial no processo de aprendizagem,
pois traz benefício ao físico, cognitivo, social e emocional das crianças.
Sobre este assunto Friedmann (2012) diz que as crianças, muitas vezes, aprendem
muito mais por meio de jogos do que com lições e exercícios, uma vez que um jogo ou uma
brincadeira ativam muito mais o pensamento do que um simples exercício. Assim, “são
atividades importantíssimas e merecem ser levadas para a sala de aula para tornar a educação
mais compatível com o desenvolvimento das crianças (FRIEDMANN 2012, p.38)”.
Oferecer um reforço escolar de qualidade, portanto, é aliar a ludicidade ao trabalho

pedagógico sem perder de visto o olhar psicopedagógico, dado que este último permite buscar
melhorias nas relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da
aprendizagem BOSSA (2011).
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Apesar de atender alunos do nível V da Educação Infantil até o 5º ano do Ensino
Fundamental, o reforço escolar manteve-se focado principalmente na alfabetização, por se
tratar da base escolar. Para isto, inspirou-se nas contribuições de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1979) para nortear a metodologia de alfabetização.
A Teoria da Psicogênese da Escrita1, é a metodologia de alfabetização que tem sido

difundida em todo o nosso país desde os anos 1980, inclusive faz parte da fundamentação de
documentos do Ministério da Educação (MEC) e tem se propagado nas formações iniciais e
continuada dos professores.
A Teoria da Psicogênese da Escrita, de acordo com Morais (2012, p.45), “desbancou

os métodos tradicionais de alfabetização”, uma vez que trouxe à tona a escrita não como um
código, mas como um sistema notacional onde seu aprendizado se dá gradualmente, num
percurso evolutivo e não do dia para noite. Em outras palavras, alfabetizar não tem nada a ver
com exercícios fônicos e silábicos, e sim com o desenvolvimento da consciência fonológica.
Logo, é preciso pensar e preparar bem o que será proposto no novo reforço escolar.
2.1 Metodologia
A proposta de reforço escolar foi pensada e elaborada a partir das orientações do

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 2, pois se trata do que há de mais
novo nas discussões a cerca de formação de professores alfabetizadores.
De início foi estabelecida uma rotina de atividades para serem desenvolvidas, na qual
estava assim delimitada:
SEGUNDA- TERÇA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

FEIRA FEIRA FEIRA FERIA FERIA
Leitura e
Produção
ATIVIDADE Matemática Matemática Interpretação Ortografia
Textual
Textual
1
Teoria criada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979).
2
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal e solidário assumido
pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012, para atender
à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de alfabetizar
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todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
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No que diz respeito à matemática, podemos dizer que nessas aulas o aluno era
estimulado a desenvolver capacidades de: raciocínio lógico, argumentação, comunicação,
modelagem, colocação e solução de problemas, através do uso de jogos pedagógicos e outros
recursos como tampas, sementes, canudos, material dourado, dominó, encarte de
supermercado dentre outros.
Nosso objetivo nada mais era o de trazer a matemática para o ambiente diário dos
alunos e, deste modo, leva-lo a explorar e investigar a matemática a partir de momentos de
produção e criação. E o uso de recursos como tampas, sementes etc. ajudaria a trabalhar com
o concreto.
No que diz respeito ao letramento e alfabetização as atividades foram divididas em

três (03) categorias, sendo elas: leitura e interpretação textual, ortografia e produção textual.
Contudo, a ênfase maior foi dada principalmente à leitura, inclusive foi organizado um
cantinho da leitura para motivar ainda mais essa prática.
Todos os dias os alunos eram estimulados a ler algo proposto pelo professor (recorte
de textos diversificados, palavras da latinha, frases motivacionais espalhadas pela sala, livros
literários, textos do próprio material dos alunos e até mesmo as questões do dever de casa
quando levavam, enfim, a prática era constante. Também é importante destacar que alguns
momentos de leitura eram realizados na Biblioteca SESI Indústria do Conhecimento 3, por se
tratar de um ambiente agradável, importante e próximo a sala de aula. Em todo esse contexto
do levar e estimular a criança a ler se destacava a oralidade, requisito importante nesta fase de
ensino, uma vez que o reforço escolar em sua elaboração já inclui esse processo.
Nas atividades de leitura e interpretação textual, a professora selecionava textos de

diversos gêneros de acordo com a faixa etária e o nível escolar das crianças. Havia primeiro a
leitura individual e depois a leitura coletiva seguida da discussão sobre o tema. Após isso os
alunos eram convidados a praticar sobre o que haviam lido. Aqui não somente entrava em
cena a oralidade como também a desenvoltura corporal e a timidez das crianças, tudo isso era
estimulado através de apresentações. Quando oportuno também era trabalhado o ensino de
gramática.
3
As bibliotecas “SESI Indústria do Conhecimento” são espaços multimídia instalados em municípios
ou indústrias, dispondo de materiais educativos, livros, gibis, jornais, revistas, periódicos locais e de
circulação nacional, DVDteca, CDteca e Gibiteca, laboratório de informática com computadores
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conectados à Internet, dentre outros.
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As aulas de ortografia se davam principalmente a partir do levantamento de palavras
em que os alunos sentiam mais dificuldade em escrever. Esta atividade geralmente era em
forma de lista de palavras, caça palavras, palavras-cruzada, recortes de palavras e jogos
específicos. Havia discussão das regras gramaticais.
Por fim, a produção textual. Estas atividades eram realizadas a partir de um tema
proposto pela professora, quanto a partir de experiências vivenciadas pelos alunos, como por
exemplo, a contação sobre uma viagem, uma festa, etc. Ao final das produções o aluno era
convidado a reler o texto juntamente com a professora para verificar os pontos que
precisavam melhorar, tais como: pontuação, coesão, coerência e ortografia.
É importante destacar que todas as atividades listadas anteriormente se entrelaçavam

e se complementavam com a utilização de jogos pedagógicos 4, visto que estes podem criar
condições fundamentais para o desenvolvimento do aluno, além de promover a participação
coletiva e individual em ações que possam melhorar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social (BRASIL p.30).
Bossa (2011, p.155), diz que “o jogo é uma via de acesso ao saber”. Então nada mais
justo do que adotar bons jogos de alfabetização para aliar ludicidade e aprendizagem. Sobre
jogos de alfabetização:
Embora todo jogo seja educativo em seu sentido mais amplo, existem
alguns que são especialmente concebidos para cumprirem uma
finalidade didática. Os jogos de alfabetização se incluem nessa
categoria, pois, além de terem um sentido lúdico e propiciarem
diversão, são intencionalmente preparados para promover a
aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Os jogos de
alfabetização podem favorecer tanto a compreensão da natureza e do
funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética quanto a
consolidação do processo de alfabetização (ALBUQUERQUE E
BUNZEN 2015, p.58-59).
Daí sua importante utilização e sua presença nas atividades no reforço escolar.
Além do cuidado em definir a rotina de atividades e os jogos, o espaço físico também

foi pensado para que se pudesse tornar um ambiente agradável, acolhedor e alfabetizador.
Como existe no PNAIC a recomendação de adotar “cantinhos pedagógicos” na sala de aula,
4
Alguns inspirados no acervo PNAIC, outros relacionados adquiridos em lojas de brinquedos ou
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livraria.
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logo foram definidos os seguintes espaços: cantinho da leitura, cantinho dos jogos e cantinho
da matemática.
No cantinho da leitura semanalmente, o acervo era atualizado para que sempre

tivesse novidades para os alunos. Desde gibis, contos, fábulas, até notícias e outros gêneros
textuais.
No cantinho dos jogos estavam: Alfabingo, Jogos das quatro operações, Bingo
contas, Pega-pega tabuada, Monta e conta, Dominó já sei ler, Aprendendo o alfabeto, Jogos
das sílabas, Alfabeto silábico, Alfabeto móvel, Quem escreve sou eu, dentre muitos outros.
Já no cantinho da matemática havia uma variedade de tampas, palitos, sementes,
canudos, material dourado, dados, e peças com algarismos.
Todos os detalhes foram pensados estrategicamente para que se pudesse oferecer um
reforço escolar diferente e de mais qualidade. Diferente, porque se buscava fugir do comum,
da lição de casa e dos exercícios repetitivos. De qualidade, pois queríamos mostrar que é
possível fazer diferente e propor outras formas de ensino.
2.2 O reforço escolar e o olhar psicopedagógico
Se a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, ou seja, de entender como o

sujeito aprende e como essa aprendizagem evolui, também foi de nosso interesse estar atentos
aos fatores que pudessem afetar o processo evolutivo de aprendizagem.
A psicopedagogia tanto pode assumir o caráter preventivo como clínico. O
preventivo, de acordo com Bossa (2011, p. 25), “incide nas questões didático-metodológicas,
bem como na formação e na orientação de professores. Além de fazer aconselhamento aos
pais”. Já o caráter clínico diz respeito a como o saber se constitui no sujeito, como este se
“transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento que ele
dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende” Bossa (2011, p. 36).
Nessa perspectiva, nossa proposta está embasada no caráter preventivo, ou seja, na
tentativa de prevenir problemas de aprendizagem e, consequentemente, de minimizar o
5
fantasma do temido fracasso escolar. Também buscamos fazer aconselhamento aos pais
quando necessário e comunicação constante entre os professores do ensino regular para
verificar os avanços ou traçar novas metodologias.
5
Refiro-me a buscar ajuda de outros profissionais na área da saúde, tais como oftalmologista,
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psicólogo, fonoaudiólogo, dentre outros.
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Bossa (2011) diz que a proposta da psicopedagogia em ação preventiva adota postura
crítica diante do fracasso escolar, pois ela visa propor novas alternativas de ações voltadas
para a melhoria da prática pedagógica. Entre outras atividades sugeridas está a utilização dos
jogos.
Conforme Bossa (2011), os jogos são muito utilizados, porque são férteis. Os jogos
criam um contexto de observação e conhecimento capaz de promover o desenvolvimento
cognitivo maior. Logo, só vem reforçar que estamos no caminho certo.
Fernández (1991) fala que o brincar possibilita o desenvolvimento das significações
de aprender. É a partir desse recurso que é possível observar a dinâmica da aprendizagem e
como o sujeito reage frente a isso.
Como dito em outros momentos, a experiência desse novo reforço escolar ainda
continua. Mas o primeiro ano de pesquisa pode revelar muitas informações importantes dentre
as quais podemos destacar a plena aceitação da rotina pelos alunos.
Os alunos que vinham de outras experiências de reforço escolar estranharam a rotina
de atividades, visto que eram acostumados a fazer as atividades de casa e serem liberados em
seguida ou revisar alguma atividade a partir de exercícios já vistos em sala de aula. Agora
eram muitas propostas.
Os jogos facilmente foram aceitos, já que por si já associavam a diversão, logo não
houveram problemas quanto isso. Um ponto negativo neste caso foi o entendimento dos
alunos de que não poderiam jogar por jogar, mas que haveria um objetivo por trás de cada
jogo, de cada proposta e que era preciso respeitar os momentos certos e a escolha do jogo por
parte da professora.
Quanto à leitura, podemos dizer que houve avanços muito significativos. Os alunos
que sabiam ler puderam aprimorar cada vez, principalmente a questão da entonação, assim
como outros alunos no início do processo de alfabetização conseguiram terminar o ano lendo
palavras simples. Temos o relato de uma criança do nível V da Educação Infantil que saiu
lendo e dando os primeiros passos para a interpretação textual.
Já os alunos que não tinham hábito de leitura sentiram um pouco mais de dificuldade
para adaptar-se a rotina de leitura. A professora teve
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que motivar e cativar arduamente para que vencessem. Para tanto, a mesma utilizou de várias
estratégias, neste caso específico, para conseguir resultados positivos.
No que diz respeito à escrita, também houve avanços. Boa parte dos alunos
concluíram o ano produzindo textos, uns com mais autonomia do que outros. Mas de modo
geral, os avanços foram perceptíveis.
O olhar psicopedagógico ficou a cargo da observação atenta de cada etapa de ensino
vivenciado pelos alunos, e também na sugestão (quando necessário) de busca de outros
profissionais tais como: oftalmologistas e psicólogos para somar ao processo de
aprendizagem dos discentes.
Em suma, o reforço escolar sem dúvidas tornou-se interessante e atrativo para os
alunos, pois os relatos de satisfação em estudar, em ir para o reforço não faltaram. Assim,
entendemos que vale a pena continuar investindo nessa nova proposta de reforço escolar. A
desistência de alguns alunos dessas atividades apesar de ser um ponto negativo, não
atrapalhou os resultados esperados.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE. Eliana Borges Correia; BUNZEN, Clecio. Diversos jogos no ciclo de

alfabetização: usos e funções. IN:____.BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A criança no
ciclo de alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015, p. 58-68.
BERNARDELLI. Kellen Cristina Costa Alves. A criança no ciclo de alfabetização:

ludicidade nos espaços/tempos escolares. IN:____.BRASIL. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
A criança no ciclo de alfabetização. Caderno 02 / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015,
p.23-83.
BOSSA, Nadia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4.

Ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
BRASIL. Histórico PNAIC. Disponível em: < http://pacto.mec.gov.br/historico-
pnaic>Acesso em: 15 mar 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do
letramento. Caderno 07/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 98p.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada:

abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua (83) 3322.3222
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família. Tradução: Iara rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1991. 261p.
FRIEDMANN, Adriana. O brincar na educação infantil. São Paulo: Moderna, 2012.
JAGUARIBE, Faculdade Vale do. Manual de normas para elaboração e apresentação de
trabalhos acadêmicos [recurso eletrônico]. Aracati: Faculdade Vale do Jaguaribe, 2017.
120p.
LUCKESI, C.C. Avaliação de aprendizagem escolar. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: REFLEXÕES A PARTIR DOS
ENCAMINHAMENTOS REALIZADOS A UMA CLÍNICA ESCOLA.
Saes, Danuza Sgobbi
(UNIMAR – Universidade de Marília – Danuza.saes@gmail.com)
Resumo: As dificuldades de aprendizagem representam significativo número dos casos de queixas

escolares e encaminhamentos de crianças aos diversos setores relacionados à saúde mental. A
Psicopedagogia Clínica apresenta-se como importante área de avaliação e intervenção nesse setor. O
trabalho em uma clínica escola que atende em Psicopedagogia Clínica instigou a buscar uma melhor
compreensão acerca das causas subjacentes aos encaminhamentos de possíveis diagnósticos de
dificuldades de aprendizagem. Para tanto, realizamos um levantamento dos casos encaminhados por
escolas da rede pública à clínica ao setor de Psicopedagogia Clínica da Universidade de Marília em um
período de quatro meses, investigando qual foi a queixa identificada pelos professores para justificar o
encaminhamento ao serviço. Foram analisados 77 casos encaminhados, sendo que destes, 32 deles não
houve interesse por parte da família em inserir a criança no serviço de Psicopedagogia. Em relação às
dificuldades apresentadas, 82% dos motivos estavam relacionados às dificuldades de leitura/escrita e
alfabetização. Outros motivos alegados para o encaminhamento foram: Dificuldades de atenção e
concentração, problemas de humor e adaptação, dificuldades em matemática. Os dados coletados sugerem
a necessidade de um trabalho efetivo junto às famílias para garantir o acesso das crianças aos serviços
oferecidos, bem como, a investigação dos impedimentos para tanto. Também , a necessidade de se pensar
o número importante de dificuldades relacionadas à leitura e escrita, evidenciando a necessidade de se
investigar os fatores que podem estar incidindo em um desenvolvimento deficiente do processo de
aquisição da linguagem, ou da própria patologização do processo natural de aquisição desta.
Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia, Clínica-Escola.
Introdução
O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica de transmissão da cultura, que
constitui a definição mais ampla da palavra educação, sendo que esta possui quatro funções
interdependentes: a função mantenedora da educação ao reproduzir um conjunto de regras que
que perpetuam a espécie humana; a função socializadora que ensina modalidades aceitas de
ação; a função repressora que garante a sobrevivência do sistema que rege a sociedade e, por
fim, a função transformadora que revela formas peculiares de transformação dos sistemas de
regras vigentes. O sujeito que não aprende, portanto, não realiza nenhuma das funções sociais da
educação. (Pain, 1985)
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O processo de aprendizagem abarca as dimensões biológicas, cognitivas e sociais e ainda
demanda condições internas, como: plano corporal, condições cognitivas e comportamentais,
porém, as condições externas não podem jamais ser desprezadas. Assim, não aprender se
configura como uma constelação de comportamentos e seu diagnóstico é sempre multifatorial.
(Pain, 1985)
A Psicopedagogia traz em seu exercício, o cumprimento dos fins educativos, mas seu
objetivo é que o sujeito se integre na sociedade ao mesmo tempo em que a transforma, portanto,
busca não sua conformidade, mas sua compreensão. Nesse sentido, é preciso destacar a diferença
de papéis entre o profissional da educação que busca construir situações de ensino que
possibilitem a aprendizagem, ao do psicólogo que se interessa pelos fatores que determinam o
não aprender e, sua intervenção volta-se para a articulação que justifica o sintoma e estabelece as
condições para tornar o patológico dispensável. (Pain, 1985)
Segundo Griz (2009) a Psicopedagogia surge com uma concepção curativa, isto é, como
uma prática terapêutica baseada em um modelo médico, porém, a visão contemporânea é que os
problemas de aprendizagem não possuem uma única causa e sua busca é por uma compreensão
cada vez mais inter ou transdisciplinar, se alimentando de diversos saberes e conhecimentos para
explicar e intervir sob as dificuldades de aprendizagem.
A concepção atual da Psicopedagogia, ainda, entende a dimensão do sujeito como autor
do seu pensamento e possui, portanto, um caráter ressignificador de práticas e modalidades de
aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia vai além do âmbito sujeito/família/escola e parte de
uma busca constante do processo de aprender levando em consideração a triangulação:
aprendente/ensinante/objeto de conhecimento, pensando sempre nas condições necessárias para
uma ação criativa e espontânea, entendendo que aprender envolve uma complexa rede de
relações, vínculos, compromissos, prazer, desejo e definição de papéis. (Griz, 2009)
As questões das supostas dificuldades de aprendizagem são agravadas pelo fato de que o
fracasso escolar no Brasil é um fato incontestável, pois, embora nas últimas décadas tenha se
garantido o maior acesso à escola através da maior disponibilidade de vagas, isto não garantiu a
qualidade da educação oferecida. Assim, convive-se com altos índices de repetência, exclusão
escolar, baixos índices de desenvolvimento educacional e desigualdades regionais de qualidade
da educação. (Proença, 2008)
Estas dificuldades refletem-se nos serviços de atendimento em saúde mental, oferecidos à
população, principalmente na área da psicologia. Assim, grande parte dos encaminhamentos de
crianças aos serviços de saúde mental, hoje, referem-se
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à queixas nas áreas de dificuldades de aprendizagem, na maioria das vezes, se baseando na
crença das dificuldades individuais da criança ou da família, sem se analisar as dificuldades no
processo de escolarização.
Proença (2008) nos remete à reflexão de que o psicólogo deve se descolar de uma visão
medicalizante e patologizante das dificuldades de aprendizagem que explica a realidade única e
exclusivamente, a partir das estruturas psíquicas, se esquecendo dos determinantes institucionais
e sociais. Assim, ainda que busquemos oferecer um serviço clínico com o fim de libertar o
indivíduo de suas dificuldades, o fato da criança estar inserida em uma ambiente escolar hostil e
ameaçador deve ser levado em consideração.
De modo geral, como nos aponta também Braga e Morais (2007), o psicólogo ainda
mantém uma visão patologizante dos problemas de aprendizagem e acaba por desconhecer a
complexa rede de relações imbricada na queixa escolar. Portanto, o reconhecimento do aumento
das queixas relativas à inadaptação escolar para o serviços de atendimento em saúde mental nos
exige uma reflexão acerca do fenômeno.
Entre os serviços de saúde mental mais procurados pela população em geral, inclusive,
para atendimento às queixas escolares, figuram os atendimentos realizados pelas clínicas-escola.
Cunha e Benetti (2009) corroboram essa afirmação e ainda pontuam da necessidade crescente de
pesquisas em relação a este locus de atendimento, a fim de avaliar demandas e planejar ações,
adequando-as às necessidade da população.
A Psicologia, por exemplo, é um campo de aplicação que impõe desafios, assim, não
basta a formação teórica, mas essencialmente o contato com o paciente, realizado através das
clínicas-escola. Porém, não há um modelo pré formado de constituição desses espaços. As
vertentes de formação de ensino, pesquisa e extensão não são facilmente articuláveis e a
consecução desses objetivos talvez seja melhor alcançada através de estudos epidemiológicos
acerca da população atendida. (Perfeito e Melo, 2004)
No curso de Psicologia da Universidade de Marília, por exemplo, os estágios curriculares
com vistas à formação profissional de seus alunos vêm se desenvolvendo nas seguintes áreas:
Psicologia Organizacional, Psicologia Escolar, Psicologia Clínica e Psicopedagogia.
Os estágios são supervisionados por professores com formação em psicologia e
experiência na área em que os estágios são desenvolvidos. As supervisões ocorrem na clínica
escola da Universidade que tem como desafio atual realizar a dupla tarefa de formação
profissional e assistência à comunidade.
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Nesse sentido, a Universidade tem mantido uma parceria com escola públicas da região
que através da diretoria regional de ensino, encaminham casos de alunos em que identificam
supostas dificuldades de aprendizagem, para o estágio de Psicopedagogia Clínica do curso de
graduação em Psicologia.
O estágio em Psicopedagogia clínica tem como instrumento norteador a manutenção de
uma visão atualizada e contemporânea da Psicopedagogia que entende as dificuldades de
aprendizagem como multifatoriais e suas intervenções se fazem nesse sentido. Com esses
objetivos traçados, pretende-se que os alunos aprofundem conhecimentos teóricos e uma prática
voltada para a compreensão das complexas relações, contextos e variáveis envolvidas.
Na prática, após a analise dos relatórios encaminhados pelas escolas, procede-se um
trabalho de triagem e, posterior, atendimento dos casos em caráter clínico. Atualmente o estágio
em Psicopedagogia conta com 54 estagiários e 108 casos em atendimento.
Diante dessa complexa e rica realidade de trabalho, acreditamos que seja necessário a
constante avaliação dos serviços, bem como, compreensão das demandas apresentadas ao setor.
Não apenas para aprofundar o conhecimento produzido em âmbito acadêmico, mas como
também, em uma constante busca de melhoria dos serviços prestados à população atendida. O
presente estudo teve, portanto, como objetivo buscar compreender os motivos que levam os
professores a encaminhar alunos para os serviços de apoio à Dificuldades de Aprendizagem,
buscando refletir as questões subjacentes à esses encaminhamentos.
Em paralelo, pretendemos ainda, contribuir com outros serviços e estudos acerca da
delimitação do fenômeno das dificuldades de aprendizagem, principalmente, se atendidos em
circunstâncias similares a aqui apresentadas.
Metodologia
A presente pesquisa se deu a partir da análise dos encaminhamentos de possíveis casos de

dificuldades de aprendizagem, realizados por Escolas públicas do município de Marília para a
Clínica Escola de Universidade de Marília, no período de fevereiro a maio de 2018,
especificamente ao setor de estágio de Psicopedagogia Clínica, supervisionado por esta autora.
A análise se deu após a autorização dos responsáveis pela Universidade, na pessoa da
Coordenadora da Clínica do curso de graduação em Psicologia. Após o levantamento dos casos
encaminhados por escrito pela Diretoria de Ensino, a partir da parceria firmada com a
Universidade, buscou-se uma investigação de caráter
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exploratório e investigativo acerca dos motivos alegados pelas escolas para realizar o
encaminhamento, lembrando que estes são realizados por escrito pelos professores das escolas,
bem como, para melhor compreensão, realizou-se uma tratativa de análise numérica dos casos,
separando-os por motivos dos encaminhamentos e buscando-se, a partir daí, compreender a
natureza e características dos encaminhamentos, entre outras variáveis.
No período de 4 (quatro) meses foram encaminhados para a Clínica de Psicologia da
Unimar para atendimento no setor de Psicopedagogia Clínica, um total de 77 casos. Assim que
as cartas de encaminhamento das escolas são recebidas, são distribuídas para alunos estagiários
que realizam o primeiro contato com a família, oferecendo o atendimento para seus filhos,
esclarecendo os motivos alegados pela escola para tanto. Neste primeiro contato, o aluno
esclarece não apenas o motivo do encaminhamento, como também as características e objetivos
do serviço e do atendimento a ser realizado.
Neste período, portanto, foram realizados 77 (setenta e sete) contatos telefônicos, porém,
deste montante, apenas 45 iniciaram o atendimento, pois, em 32(trinta e dois) deles, a família
alegou não ter interesse no serviço, em alguns casos apresentando uma justifica relacionada a
questões práticas, como a distância, indisponibilidade de horário ou, em outros casos, alegações
como não acreditar no atendimento, não acreditar na melhora da criança ou mesmo, não ver o
filho como possuidor de qualquer queixa ou dificuldade escolar.
O Estudo das queixas apresentadas pelos professores nos encaminhamentos, tiveram a
seguinte distribuição: dos 86 casos estudados, em 82% destes, as queixas estavam relacionadas à
dificuldades de leitura/escrita e alfabetização, isto é, dificuldades em relação ao desenvolvimento
da linguagem escrita de modo geral, sendo que em 33% deste número, estas dificuldades
estavam associadas a outras questões, como: dificuldades de atenção e concentração,
dificuldades com matemática e dificuldades de humor e comportamento.
Em 9% do total dos casos, as dificuldades estavam relacionadas à dificuldades/problemas
de comportamento e adaptação, como agressividade, alterações de humor; em 5 % dos casos as
queixas estavam relacionadas à dificuldades de atenção e concentração; em 2% dos casos as
queixas relacionavam-se à dificuldades em matemática.
Como podemos perceber pela somatória dos percentuais, em muitos casos, as queixas se
sobrepunham.
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A primeira questão importante a ser refletida a partir desses dados é o alto índice de
desinteresse das famílias em relação à oferta do serviço de Psicopedagogia às crianças que
supostamente estão enfrentando dificuldades de aprendizagem, a partir da perspectiva dos
professores.
A desistência e o abandono do tratamento em clínicas-escola já foi relatado em pesquisas
anteriores, como as de Mantovani, Marturano e Silvares (2010) que em um estudo relacionado
ao atendimento infantil, relataram que em 258 casos houve 16% de desistência e 49% de
abandono. Estudo anterior, específico sobre a clientela de atendimento psicopedagógico,
conduzido por Marturano, Degani, Alves e Miranda (1993),também trouxe o abandono como um
problema preocupante, tentando, inclusive encontrar justificativas para tanto.
Ainda que as pesquisas relatam o alto índice de desistência e abandono, principalmente,
relacionado à clientela de clínicas-escola; no presente estudo o desinteresse se manifestou logo
no primeiro contato, evidenciando que os problemas relacionados ao fato, são anteriores ao
atendimento, isto é, as falhas no processo parecem estar relacionadas ao encaminhamento das
crianças.
Podemos concluir que a fim de garantir que as crianças recebam o atendimento
necessário quanto às possíveis dificuldades que venham a se manifestar em seu processo de
ensino-aprendizagem, a família deve ser adequada e suficientemente conscientizada da
importância da intervenção, bem como, das condições e caraterísticas do processo.
Outro fato importante pode estar relacionado à baixa crença que a família possa ter em
relação à percepção da escola ou às capacidades da própria criança, o que teria impacto
importante no desenvolvimento da aprendizagem da criança e precisaria ser comprovado a fim
de que intervenções condizentes fossem realizadas.
Chama a atenção, também, o significativo número de queixas relacionadas à dificuldades
de leitura e escrita, o que nos leva a pensar a partir de alguns caminhos, o primeiro é que
precisamos entender porque a criança, atualmente, não reúne as condições para o
desenvolvimento esperado dessas habilidades, parece-nos evidente que as questões pedagógicas
do ensino relacionadas a este conteúdo precisam ser repensadas, visto que, aparentemente, os
recursos técnicos utilizados não são suficientes para oferecer à criança as oportunidades de
desenvolvimento necessárias. Além disso, parece-nos também que a criança ao ser alfabetizada
ainda não reuniu as condições prévias necessárias para tanto.
Tais reflexões se assentam nos escritos de Teberosky (1992) que afirmou que as crianças
possuem conhecimentos e crenças prévias ao ensino
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formal e esses desempenham importante papel na aprendizagem, ainda que nem sempre sejam
adequados. Portanto, introduzir a leitura e escrita à crianças que talvez não tenham tido acesso
suficiente e adequado ao universo das letras seja algo a se pensar.
Para a mesma autora, o processo de ensino aprendizagem não comporta apenas
conhecimentos sobre o conteúdo a ser ensinado, mas a crença sobre a capacidade de
aprendizagem dos alunos. Há, portanto, que se questionar o quanto os professores possuem
crenças prévias acerca da incapacidade dos alunos na aprendizagem adequada da própria língua.
Como alternativa, a autora sugere que precisamos avaliar as condições da situação de
produção que influem nos resultados e ainda, mostrar que as crianças são sim capazes de
produzir uma infinidade de textos escritos, mas que devemos ir além do que as crianças sabem
para que a aprendizagem seja significativa.
Em consonância a essas reflexões encontramos os escirtos de outros pensadores
contemporâneos da educação, como Morais (1997) que afirma que as dificuldades de
aprendizagem dependem de causas múltiplas, como métodos de ensino inadequados, questões
subjetivas, falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização, o que quer dizer, a
ausência de estimulação prévia das habilidades básicas necessárias à alfabetização, como:
desenvolvimento da imagem corporal, lateralidade, orientação espacial, habilidades visuais,
percepção e discriminação de semelhanças e diferenças, memória visual, entre outras.
Lembrando que estas habilidades não são necessariamente desenvolvidas na escola, mas no
cotidiano da criança, em suas vivências de brincadeira, ludicidade, experiências e estímulos que
lhe são oferecidos. Há que se questionar, portanto, se nossas crianças estão tendo as
oportunidades necessárias para o desenvolvimento de tais habilidades.
Griz (2009) auxilia na compreensão da questão das condições prévias à aprendizagem,
ressaltando a atual questão da inibição da motivação par aquisição de novos conhecimentos, bem
como, a expansão da televisão e a inibição do processo de brincar que tanto e de diversas
maneiras, tem afetado os processos cognitivos infantis. Neste ponto, vale ressaltar que, para o
referido autor, na aprendizagem; a fala, a leitura e a escrita não são processos separados, mas
interdependentes e são o produto manifesto de um único sistema funcional da linguagem e sua
aquisição depende de um desenvolvimento harmonioso de interação entre diversas funções.
Para Ferrero e Teberosky (1985) entre as concepções inciais do desenvolvimento da língua
e os pontos terminais desse processo, há um longo processo que exige da criança a aquisição de
habilidades, bem como, a reestruturação de esquemas e hipóteses, assim, normalmente o ensino
tradicional não é capaz de atender essas exigências e
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acaba por haver uma grande distância entre aquilo que a criança aprende e o que a escola ensina.
Conclusões
O presente estudo nos mostrou que as pesquisas relacionadas aos atendimentos realizados
pelos serviços de clínica escola se mostram um campo fértil para enriquecimento do
conhecimento e aprimoramento da atuação profissional. Podemos afirmar que a rica demanda
que se apresenta permite importantes inferências sobre fenômenos atuais na área da
aprendizagem e da atuação clínica. Assim, para além do enriquecimento do conhecimento
científico, a continuidade dos estudos dessa natureza, auxiliam na melhoria da oferta de
importante serviço a uma população cada vez mais carenciada de atendimento.
No que tange às dificuldades de aprendizagem, podemos perceber o levantamento dos
motivos relacionados às queixas produzidas pelas escolas também nos ermitiram importantes
reflexões acerca dos motivos subjacentes às dificuldades e, inclusive, melhorias no processo de
atendimento destas.
A Psicopedagogia se mostra uma área importante e fecunda no auxílio às crianças em
sofrimento relacionado às impossibilidades de ensino-aprendizagem, portanto, não podemos nos
escusar de aprimorar cada vez mais a oferta de serviços de qualidade a essa população.
Agradecimentos
Agradeço a Universidade de Marília, em nome de seus responsáveis, principalmente a

coordenação do curso de Psicologia, por permitir que, como docente, eu tenha liberdade de
realizar as pesquisas necessárias ao aprimoramento da atuação profissional na área.
Referências
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FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Editora Artes

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Editora Àtica, São Paulo, 1992.
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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA (SEA)
QUAIS AS PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS EM DUAS
TURMAS DE 1° ANO DA REDE MUNICIPAL DE MORENO/PE?
Juliana Maria Lima Coelho
(Universidade Federal de Pernambuco)
Jailze de Oliveira Santos
(Universidade Federal Rural de Pernambuco)
Resumo
Neste estudo abordamos as dificuldades que encontramos nas turmas do 1º- ano do Ensino
Fundamental, falamos sobre a escrita em casa, o ensino de escrita na escola, e as estratégias dos
docentes para ensinar a escrever. Foi através de pesquisas bibliográficas com base nas autoras
Ferreiro, Teberosky e outros autores que nos ajudaram a construir o nosso referencial teórico que
construímos nossos conhecimentos e pudemos estruturar nossa análise. Para a coleta de dados
entrevistamos 2 professoras e dois alunos da rede municipal de ensino de Moreno. Após aplicarmos a
entrevista com os 2 professores percebemos que ambas conseguiram responder nossas perguntas com
esclarecendo o que precisa ser feito para que a criança aprenda a ler e a escrever. Notamos, pelas
respostas dadas, que as docentes realizam um trabalho com seus alunos na sala e que possuem saberes
sobre o sistema de escrita alfabética mas, quando fomos analisar as respostas dos alunos percebemos
muita insegurança dos discentes em relação ao conhecimento da escrita. Acreditamos que o fato das
aulas terem iniciado, particularmente nesse ano, com atraso no ano letivo, promoveu maiores
dificuldades na construção do conhecimento dos estudantes, ainda que haja um considerável esforço e
articulação dos docentes para dar conta das demandas dessa etapa do ensino.
Palavras- chave: Dificuldades, ensino, aprendizagem.
1. Introdução
Este trabalho teve como objetivo analisar e investigar as dificuldades dos alunos no
processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA) em turmas do 1º-
ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal da
Cidade de Moreno.
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De uma forma geral, propõem-se intervenções didático-Pedagógicas juntas aos
profissionais da educação que vivem e convivem com inúmeros alunos que enfrentam
dificuldades durante o processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.
O ato de aprender a desenvolver a escrita apoia-se muitas vezes em um exercício de

coragem e persistência. Compreender o que leva o aluno a sentir dificuldades que
aparentemente parece simples, mas que, no entanto tem levado a repetirem o ano letivo
diversas vezes culminando inclusive com a evasão escolar. Entender o fenômeno da
aprendizagem integrando diversas áreas do conhecimento não é fácil, tanto para quem
aprende como para quem ensina.
Por estes e outros motivos, esta pesquisa visou trazer uma investigação sobre as
dificuldades que os alunos do 1º- ano do Ensino Fundamental enfrentam nas salas de aula no
que diz respeito á aquisição da escrita, à luz do que diz a literatura da área, identificar os
fatores que interferem durante o processo de apreensão do Sistema de Escrita Alfabética
(S.E.A.) e ainda identificar os fatores é fundamental para que os professores possam
compreender o porquê do aprendiz não estar desenvolvendo o Sistema de Escrita Alfabética.
Cabe, portanto, à pratica docente a necessidade de desenvolver as habilidades do uso da
língua escrita na escola e no seu cotidiano social através das atividades didáticas propostas em
sua sala de alfabetização.
O que nos motivou na escolha do tema foi às experiências vivenciadas durante o

Curso de Normal Médio, quando, ao estagiarmos em uma determinada Escola da Rede
Municipal de Moreno, na turma do 1º- ano percebemos a grande dificuldade que os alunos
apresentavam nas atividades que envolviam a escrita.
Serão discutidos os seguintes subtemas no referencial teórico do trabalho: A escrita em

casa, o ensino de escrita na escola, as estratégias dos docentes para ensinar a escrever.
A escrita em casa
É de suma importância que cada pai e mãe estimulem seu filho (a) a escrever. Assim
treinarão sua coordenação motora para que, ao chegar na escola, não tenham tantas
dificuldades, pois tem alunos que chegam na sala de aula ao menos saberem pegar no lápis.
Se em seu lar as crianças forem estimuladas, terão mais facilidade de desenvolver sua escrita,
existem alguns pais que só querem que o professor
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faça seu papel, mas, em casa eles não fazem com que a criança produza. Sabemos que muitas
vezes em casa os pais não conduzem suas ações para que as crianças treine sua escrita para
que ao chegar na sala de aula elas não tenha muitas dificuldades. Cada pai tem seu papel
como os professores também, se trabalharem em conjunto cada criança desenvolverá
perfeitamente a escrita.
A alfabetização abrange um procedimento de instrução com uma ideia de aprendizado

que o vê um tanto produzido, edificado pela influência e pela cautela do indivíduo. A ação de
alfabetizar não é vista sem coerência, ela está interligada com o universo, sendo que contorna
um método de edificação de saberes e conduz a solicitação de verificar os estudantes como
indivíduos independentes para que eles venham ser um comentador na comunidade e serem
como pessoas ativas, dominando o conhecimento de mudar a irmandade.
Segundo Ferreiro e Teberosky, “a posição que sustentamos reiteradamente é que o

marco da teoria do desenvolvimento do cognitivo de Piaget é apto para compreender
os processos de apropriação de conhecimentos envolvidos na aprendizagem da
escrita. Dizemos apropriação do conhecimento e não aprendizagem de uma técnica.
Contudo o que essa apropriação significa aqui como em qualquer outro domínio da
atividade cognitiva: Um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não
pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando não
compreendeu seu modo de produção, quer dizer, quando o reconstituiu internamente
(1985, p. 275)”.
Quando uma criança mesmo antes de ir a escola se você oferecer um lápis e um papel
ela rabiscará de forma tão interessante que se você perguntar o que ela escreveu com toda
certeza ela dirá ou até mesmo contará uma história. A criança sabe organizar sua imaginação
e cabe ao professor valorizar essa tentativa de criação e evolução estimulando cada vez mais o
mesmo em desenvolvimento.
É importante também que o docente não seja exigente com a escrita da criança, pois
através dos textos mostrado na sala de aula pelo mesmo elas venham mudar seu conhecimento
e sua aprendizagem, vindo a entender que a escrita com a linguagem oral é necessária para um
bom desenvolvimento no ensino-aprendizagem.
O ensino de escrita na escola
Segundo ferreiro (1996, p.24), “O desenvolvimento da alfabetização ocorre sem

duvidas, em um ambiente social. Mas, as práticas sociais assim como as
informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças. Hoje em dia
muitos educadores definem erroneamente o processo de alfabetização como
sinônimo de uma técnica”.
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Muitos profissionais da educação nãos aceitam qualquer escrita, querem que os
estudantes escrevam perfeitamente, mas esquecem que cada criança tem um tempo para
aprender e muitos deles não tem o auxílio de seus pais para aprender a escrever ou até mesmo
aperfeiçoar sua escrita. Muitos docentes esquecem também que é a sala de aula que as
crianças deveriam ter a maior ajuda e incentivo para aprender, mas não é assim que vemos
hoje, é totalmente ao contrario.
O correto é que todos os professores vejam e considerem as escritas do ponto de vista

construtivo, representando a evolução de cada criança, é preciso que haja uma restauração
interna na escola com relação à escrita e também no que se refere às formas de alfabetizar. Ao
ler alguns artigos e livros, onde Ferreiro fala, percebe-se que é possível compreender que as
dificuldades e fracassos nos anos iniciais na aprendizagem da leitura e escrita constituem um
problema que nenhum método conseguiu solucionar. Em suas obras, porém, ela não apresenta
nenhum método pedagógico que deveria ser seguido pelos professores para alfabetizarem seus
alunos, mas revela os processos de aprendizagem das crianças.
Ferreiro (1999, p, 47) afirma que: “A alfabetização não é um estado que se chega, mas
um processo cujo inicio é na maioria dos casos anterior a escola e que não termina ao finalizar
a escola primária”.
A autora diz que de todos os grupos as crianças tem mais facilidades de aprender, pois
estão em processo continuo de aprendizagem, enquanto os adultos já fixaram formas de ação
e de conhecimentos e tornam-se mais difíceis de ser modificada.
Há várias crianças que ao chegarem à escola já tem algumas noções de escrita, sabem
que elas são usadas para escrever coisas divertidas, que transmitam alegria e muitas coisas
boas, e ao entrar na escola tornam-se mais fácil no decorrer do período escolar.
A criança constrói seus próprios conhecimentos e o professor tem como objetivo fazer
com que ela se desenvolva no processo construtivo, fazendo com que a linguagem escrita
represente as ideias e os conceitos que as pessoas e a linguagem oral possuem em uma
determinada cultura.
É muito comum que a criança passe por etapas de avanços e recuos, até ter o domínio
linguístico, e o professor deverá respeitar a evolução de cada indivíduo e compreender que o
desempenho mais vagaroso não significa que a mesma
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seja menos inteligente e que a escola tenha culpa do não desenvolvimento, mas pela própria
mente da criança.
Para Ferreiro e Teberosky (1985, p.18) “A preocupação dos educadores tem se voltado
para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica entre dois
tipos fundamentais: o método analítico e o método sintético”.
As estratégias dos docentes para ensinar a escrever
É de fundamental importância que o professor que o professor compreenda toda

dificuldade que a criança esteja passando em seu processo e escrita.
Em 1996, no Brasil, foi implantada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que introduziu
diversas mudanças nas leis anteriores com a inclusão da educação infantil (creches e pré-
escolas). A formação adequada dos profissionais básicas também foi priorizada com um
capítulo específico para tratar do assunto.
O professor precisa planejar e orientar aprendizagem do aluno de acordo com os níveis

é preciso distinguir pontos chave que estabeleçam com mais facilidade a aprendizagem da
escrita nos anos iniciais.
Ao estabelecer relações entre os conhecimentos do que está aprendendo, o sujeito

assume uma postura ativa em relação às informações adquirindo um pensamento próprio do
que se aprende, tornando cada vez mais a aprendizagem do aluno mais motivada e venha ter
um bom resultado e bom desenvolvimento.
O professor precisa propor atividades diversas para que o aluno seja estimulado para
aprender, juntos a elas atividades desafiadoras com partes mais difíceis com alguns exemplos
e oportunidades de acertos. Antes de tudo o professor terá que ter uma conversa informal
mostrando a elas que as atividades diversificadas mostraram os níveis e processos que os
levaram a aprender.
O ensino da escrita exige que o professor motive o aluno no processo de conhecimento

facilitando assim sua compreensão. É importante que a escola e o professor forme o aluno
para que ele possa se desenvolver através dos desafios encontrados na escola ou no dia-a-dia.
É fundamental que o educador desenvolva no aluno a busca pela meta de

aprender. Será a partir da
compreensão de que a
aprendizagem exige o uso de (83) 3322.3222
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diversos processos mentais, portanto não é uma tarefa fácil, mas sim
(desmotivadora) exigindo tolerância, persistência e concentração. Somente
com essa concepção sobre como aprende, o aluno adquira auto
direcionamento, automotivação e desenvolverá ferramentas para se auto-
avaliar seu trabalho. Essa meta mantém o sujeito motivado durante grande
parte do processo de aprendizagem, porém nas escolas tem sido
extremamente difícil alcança-la e mantê-la (Bzuneck, 1999, p. 51-66).
O papel do professor é significativo a fim de que os alunos possam engajar-se na

própria aprendizagem. As estratégias de ensino devem fazer parte no dia-a-dia
instrumentalizando o trabalho do professor e facilitando o ensino e o aprendizado.
A aprendizagem é um processo complexo e temos muitos alunos que enfrentam

dificuldades logo no primeiro ano escolar. Temos que levar em consideração existem alunos
que não são acompanhados em casa pela família e que vão ficando com suas dificuldades ao
passar dos anos. É importante que o docente crie métodos que felicitem na aprendizagem do
aluno e assim os deixem mais estimulados a frequentar a escolar.
Metodologia
O objetivo dessa pesquisa foi analisar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes que
estão no inicio do processo de alfabetização e consolidação da escrita, então foi realizada a
pesquisa em 2 Escolas da Rede Municipal da Cidade de Moreno-PE. Convidamos para
entrevistar 2 professoras que lecionam em turmas do 1º- ano do Ensino Fundamental e dois
alunos que são alunos delas, umas das professoras entrevistadas tem o antigo Magistério, a
graduação em Pedagogia e a pós-graduação em Educação Especial, a segunda professora
também tem o magistério, fez graduação em Pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia.
Na construção deste trabalho utilizamos pesquisa bibliográfica de autores que

contribuem com a interação da escrita, utilizaremos a entrevista como critério de pesquisa
visando retratar o ponto de vista dos professores sobre a escrita e de que forma os professoras
tem a participação do processo de apropriação da escrita.
Além de pesquisas de campo utilizamos a pesquisas bibliográficas que foram colocadas

no Referencial Teórico, a contribuição de alguns autores foi de suma importância para a
conclusão desse estudo.
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Em termos metodológicos definimos pela abordagem qualitativa, pois segundo Minayo
(1998 pp.21-22). “A pesquisa qualitativa responde as questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou
seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzido á operacionalização de variáveis”.
As entrevistas foram realizadas em duas Escolas Municipais da Cidade de Moreno com

duas professoras que tem entre 30 e 45 anos de idade e mais de oito anos de experiência no
ensino escolar, ambas do sexo feminino, formadas no curso de magistério, graduadas em
pedagogia, professora 1 tem especialização em Educação Especial e a professora 2 tem
especialização em Psicopedagogia.
Nos primeiros contatos com as professoras nas escolas, presenciamos que ambas ficaram
nervosas com a nossa chegada, mas depois de alguns dias pudemos perceber que ali era um
ambiente de ampla participação e inter-relação entre os indivíduos que dela fazem parte.
Gestor, funcionários, professores e os alunos demostraram uma ótima convivência e um
respeito uns pelos outros e com suas diferentes opiniões. A seguir apresentaremos algumas
das respostas das docentes, seguido dos comentários.
Iniciamos a entrevista com a seguinte pergunta: Como você trabalha a escrita com
seus alunos. Obtivemos as seguintes respostas:
Professora 1- Trabalho com atividades da vida cotidiana que envolva ler e

escrever notícias, soluções de problemas, receitas, convites...
Professora 2- Inicialmente o trabalho se dá a partir da identificação da

criança (o nome) buscando sentindo para escrita, usando materiais do seu
cotidiano. Refletindo sobre a função social da escrita.
Observamos que a professora 1 trouxe exemplos mais práticos do ensino da escrita.

Todavia, a professora 2 apresentou uma resposta que remete a busca da função social da
escrita, isto é, talvez porque a docente tente, em seus ensinamentos, destacar esse importante
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aspecto. No que concerne ao papel da escrita trazemos a reflexão de Kramer:
O que faz de uma escrita uma experiência é o fato de que tanto quem escreve
quanto quem lê enraízam-se numa corrente, constituindo-se com ela,
aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do outro. A
leitura e a escrita podem a medida que se configuram como experiência,
desempenhar o importante papel na formação. Kramer (2003, p. 66)
Após a pergunta sobre a opinião do professor ao apresentar aos seus alunos, que
metodologia adaptar para que escrevam corretamente, obtivemos as seguintes respostas:
Professora 1 – Primeiramente deve-se criar condições didáticas para que o

estudante conheça, aprecie e compreenda para conseguir produzir.
Professora 2 – deve-se apresentar a criança materiais concretas e situações

que estimulem a escrita, partindo do seu contexto para que se inicie uma
aprendizagem significativa.
Observamos que o professor 1 cria condições didáticas para que o estudante conheça,
aprecie e aprenda a produzir. O professor 2 apresenta a criança materiais concretos e situações
que estimulem a escrita, através do seu contexto iniciará a aprendizagem.
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas

também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a
expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é
unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à
atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão
origem a essas dificuldades. LIBÂNEO (1994, p.250)
Após a pergunta sobre como ajudar seus alunos a obterem sucesso na apropriação da
escrita obtivemos as seguintes respostas:
Professora 1 – O caminho é leva-los a participar de forma eficiente de

atividades da vida social que envolvam leitura e escrita.
Professora 2 – Desenvolvendo uma prática pedagógica que tenha como

princípio básico, uma aprendizagem significativa, onde a criança possa ser
sujeito ativo nesse processo.
Notamos que o professor 1 leva o aluno a participar de forma eficiente de atividades da

vida social que envolvam leira e escrita. O professor 2 desenvolve uma pratica pedagógica
que tenha princípios básicos, e aprendizagem, onde a criança possa ser sujeito ativo nesse
processo.
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Escrever é uma maneira de pensar que não se consegue pelo pensamento
apenas. Todos os constrangimentos sintáticos e gramaticas da escrita, em vez
de nos reprimirem, levam-nos a encontrar frases que existiam antes de serem
escritas, que não podiam existir de outra forma. Miguel Esteves Cardoso
(1955, p. 25)
Após a pergunta como você treina a sua escrita. Obtivemos as seguintes respostas:
Aluno 1- Em casa eu tento escrever alguns nomes, e tento ajudar minha

irmã. E a professora passa atividade no quadro pra agente escrever pra
caderno.
Aluno 2- Faço copia e tiro do quadro.
Vimos que o aluno 1 tenta ajuda da irmã nas atividades de casa e treina a sua escrita
escrevendo vários nomes. O aluno 2 exercita a escrita com cópias e tirando do quadro as
atividades que a professora passa no quadro.
A escrita é, assim, entediada como um ato de comunicação que requer um

contexto social e um médium, sendo encarada também, ao mesmo tempo,
como atividade de produção que se apoia na motivação intelectual que
solicita processos cognitivos. Barbeiro (1999, p.63)
A citação acima nos diz que é através da escrita que podemos nos comunicar com as
pessoas, pois se não existisse a escrita como escreveríamos carta, pois antigamente as pessoas
só se comunicavam pela escrita, em formas de catas, então se mão existisse a escrita às
pessoas de antigamente não iriam se comunicar e sem falar dos livros e textos que foi através
da escrita que hoje em dia temos acesso e podemos fazer o uso dos livros e gêneros textuais.
A escrita também é vista como atividade de produção que se apoia na motivação intelectual
que solicita processos cognitivos, em minha opinião isso quer dizer através da escrita
podemos construir textos, como por exemplo: redação e escrever uma carta, bilhete ou até um
livro, então é através dessa construção que nos deixa motivados a não parar de ler muito
menos de escrever, pois a leitura complementa a escrita, se lermos muito, podemos evoluir
muito juntamente com a escrita.
Após a pergunta sobre a professora treina a escrita dos alunos na sala de aula e como ela
trabalha a escrita com você e seus colegas de classe. Obtivemos as seguintes respostas:
Aluno 1- Sim. Coloca as atividades no quadro e quem não sabe ela vai
pedindo para escrever direito.
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Aluno 2- Sim. A professora manda apagar quando estar errado, manda tirar
do quadro e se tiver errado ela manda apagar e fazer de novo.
Observamos que o aluno 1 treina a escrita e se tiver algumas das crianças daquela sala
de aula que não esteja escrevendo corretamente a professora pede para que ela apague para
que ela venha escrever direito, o mesmo a professora do aluno 2 faz com ele, se estiver errado
ela apaga e pedi pra escrever de novamente.
É flagrante a falta de condições para que a escrita para seja uma prioridade e
ocupe de fato um plano de trabalho significativo. Pesquisas já tem
demostrado que a maior parte do tempo em sala de aula é gasta com
explicações “transmissivas” que os professores historicamente assumiram,
deixando as atividades de leitura e escrita (entenda-se aqui planejamento,
redação e revisão de texto) relegadas a um segundo plano, na dependência
do tempo que sobre o espaço disponível na pauta do programa. Antunes
(2006, p. 177).
Pode-se entender que o autor Antunes (2006, p. 177), quer dizer que muitos professores
gastam mais tempo explicando os assuntos do que treinando a escrita e a leitura dos alunos,
podemos afirmar que isso verdadeiramente acontece em algumas escolas tanto da Rede
Municipais, quanto da particular, pois durante os 4 anos que passamos estudando no Curso de
Normal Médio, víamos muito isso acontecer, nas escolas que íamos estagiar, percebemos que
as professoras passavam mais tempo explicando os assuntos das disciplinas em geral, do que
explorando, incentivando e trabalhando a leitura e a escrita com os alunos. Se todas as
professoras dividissem o tempo por igual para todas as disciplinas, para que todas elas
tivessem o mesmo tempo de exploração e poder trabalhar em cima da leitura e da escrita com
isso irá facilitar o aprendizado dos alunos para que eles se desenvolvam não só nas demais
disciplinas, mas também na leitura e escrita, pois sem eles os alunos não terá um bom
rendimento nas outras disciplinas.
Estávamos na expectativa de ir a campo pra saber como seriam as respostas dos

alunos e professores, de como os componentes da escola iriam nos receber, mas ao chegarmos
lá primeira escola fomos recebidas muito bem por todas as pessoas que fazem parte da escola,
os primeiros a serem entrevistados foram os alunos, mas em dias diferentes, podemos
perceber que ambos ficaram um pouco receosos de responder, mas mesmo assim conseguiram
responder, um dos alunos me perguntou se era prova, mas daí o expliquei o motivo da minha
ida na escola e porque fazer a entrevista com ele, falei
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pra ele o que eu estava fazendo ali naquele momento, para que ele ficasse tranquilo e
respondesse as perguntas com calma e sem nervosismos. No dia seguinte fui fazer a entrevista
do outro aluno, também mostrou nervosismo, mas ai já fui logo explicando o motivo da
minha presença naquele momento já para que ele me respondesse sem medo e com segurança
em suas palavras.
Estávamos na expectativa das respostas que os entrevistados (os alunos) iriam dar,
quando ambos acabaram de responder nossa pergunta fomos analisar cada uma das respostas
e ficamos muito abismadas, pois esperávamos respostas melhores, mas nesse caso lembramos
que estávamos entrevistando alunos do 1º- ano do Ensino Fundamental e que eram pequenos
para dar melhores respostas. Com isso começamos analisar as resposta com um olhar
diferente, olhar de que eles são alunos que ainda estão na fase de aprender a pensar bem e
falar bem, então pudemos observar que eles foram sinceros nas respostas.
Conclusões
Essa pesquisa teve objetivo analisar quais as dificuldades enfrentadas pelos estudantes que
estão no inicio do processo de alfabetização e consolidação da escrita, através desse estudo,
podemos perceber a importância que a família e os docentes têm na vida de uma criança, pois
é através deles que os alunos começam a desenvolver a escrita, o incentivo de cada um deles é
de suma importância para que os estudantes desenvolvam a escrita.
Se as crianças convivem em um ambiente que as incentivam á escrever desde cedo, ao

chegar na escola, com a professora que há incentivem também a desenvolver a escrita, com
isso cada estudante irá evoluir cada vez mais sua escrita, os pais dos alunos precisam entender
que para a criança se desenvolver não só basta que os profissionais da educação faça seu
papel, mas os pais dos alunos também precisam exercer sua parte para que os seus filhos se
desenvolvam na escrita. Pois muitos dos pais pensam que o professor que tem o dever de
fazer com que a criança aprenda mas, que na verdade é um conjunto, uma junção entre a
escola e os pais, se ambos trabalhares juntos teremos um avanço maravilho na escrita.
Podemos compreender que o fracasso escolar acontece com a falta de participação dos
familiares no ambiente escola, pois através do nosso
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estudo, foi comprovado que o elo entre a escola/família é essencial para o desenvolvimento da
aprendizagem da criança. Diante dessa conclusão validamos a nossa hipótese que é o fracasso
escolar, acontece pela falta de compromisso da família com a escola e o desinteresse da
mesma com o ensino e a aprendizagem das crianças.
Analisamos que esta pesquisa teve uma grande importância para a educação, pois busca
compreender as possíveis causas das dificuldades enfrentadas em turmas do 1°- ano do
Ensino Fundamental da Rede Municipal da Cidade de Moreno. Quanto aos pais participativos
ocorre um crescimento favorável no desenvolvimento da criança e um trabalho pedagógico
satisfatório.
ANTUNES, I. A avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUNZEN, c.;

Mendonça, M. (Orgs). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo:
BARBEIRO. L.F. (1999), Os alunos e a expressão escrita; consciência metalinguística e a

expressão, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkuan.
FERREIRO, Emilia; Teberosky, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes.
Medicas 1985. 284p.
FERREIRO, Emilia. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000. 104p.
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996.

FERREIRO, Emilia; Teberosk, Ana. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Medicas 1985.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Congressos, encontros, seminários de educação: espaços de
desenvolvimento profissional ou mercado de entusiasmo? Revista de Educação da AEC, Ano
27, n. 109, out./dez. 1998.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? – novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São
Paulo: Cortez 2002.
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A EXPERIÊNCIA DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO (1986 -
1988) NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE RECIFE: ALGUMAS
REFLEXÕES
Autora:
Juliana Maria Lima Coelho
Co-autora:
Jailze de Oliveira Santos
RESUMO
Nos propusemos a realizar um estudo, no qual visamos entender o processo de
implantação do Ciclo de Alfabetização na rede de ensino de Recife no período citado.
Tivemos como objetivos investigar as concepções de alfabetização que foram discutidas
no Ciclo de Alfabetização e verificar os encaminhamentos dados aos professores
alfabetizadores, no que concerne ao trabalho específico de apropriação da escrita, para
interpretar como os professores transpunham essas orientações na construção da sua
prática, a fim de analisar a construção delas pelos professores, a partir das experiências
vivenciadas no Ciclo de Alfabetização. Recorremos a um relatório que trazia as
discussões teóricas e encaminhamentos didáticos fornecidos durante a capacitação para
os alfabetizadores da rede e analisamos esses documentos. Realizamos, ainda uma
entrevista com seis professoras que participaram da implantação do Ciclo, uma
assessora de língua portuguesa e uma supervisora da rede de ensino. Percebemos que o
relatório trazia discussões sobre as concepções de ensino/aprendizagem pensadas na
época da implantação do Ciclo em Recife. Analisamos a presença de sugestões de
atividades que contemplavam as propostas divulgadas no material e, para estudar as tais
propostas, elaboramos uma tabela, a qual foi composta por categorias, baseadas nos
processos cognitivos, elaborados pelas crianças, para responder às tarefas. Com essa
categorização de atividades, percebemos que quase todos os exercícios propostos, cerca
de 75% envolviam a análise fonológica. Eram atividades sugeridas, mediante o trabalho
com textos. Por meio da escolha da palavra-chave, era realizado todo o trabalho de
reflexão fonológica.
O FAZER PSICOPEDAGÓGICO NA ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE ÀS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Mardjane Perpetua de Medeiros Ferreira de Lucena
Faculdades Integradas de Patos (FIP)
Centro Universitário Internacional (UNINTER)
E-mail: mardeflor80@hotmail.com
RESUMO
O referido trabalho aporta uma reflexão acerca da formação psicopedagógica na formação do educador a
adelgaçar as dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, discutiremos sobre concepções e procedimentos
metodológicos que ressignificam as práticas educativas. Assim sendo, buscou-se reconhecer aspectos
psicopedagogicos favoráveis ao fazer docente; Discorrer sobre os desafios da formação do professor inicial e
continuada; Perscrutar estratégias didáticas - pedagógicas que deslindem as dificuldades de aprendizagem
dos educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mediante pesquisa qualitativa realizada com
professoras analisaram-se os dados apresentados nas aplicações de entrevistas consonantes aos
embasamentos bibliográficos. O referido estudo corroborou que a prática psicopedagogica possibilita a
articulação da função docente, principalmente quanto às dificuldades de aprendizagem na sala de aula, o qual
potencializa as experiências que circundam o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Formação do Professor, Práticas Educativas, Dificuldades de Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia tem contribuído para com as diferentes peculiaridades que circundam o
processo de ensino-aprendizagem, e especificamente aos aspectos inerentes as dificuldades de
aprendizagem.
O educador com formação psicopedagógica confere acerca das concepções de ensino e

aprendizagem que favorecem as práticas educativas. O espaço escolar quando oferece a intervenção
psicopedagógica no desenvolvimento do trabalho educativo, concebe a reflexão/ação em busca de
uma aprendizagem que considere as expectativas dos educandos, bem como suas necessidades de
aprendizagem, de modo que esses construam e reconstruam conhecimentos, ampliando a resolução
dessas dificuldades de modo a valorizar a autoestima, considerando que a aprendizagem (PORTO,
2011) deve está centralizada na busca do aprender.
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Nessa perspectiva, a fim de compreender aspectos psicopedagógicos favoráveis ao fazer
docente, buscou-se analisar os desafios da formação do professor ao longo da jornada profissional,
bem como explanar estratégias didáticas - pedagógicas que elucidem as dificuldades de
aprendizagem dos educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para isso, a atuação docente quando dispõe de uma formação psicopedagogica interage com
os dicentes, com as dificuldades de aprendizagem e toda a comunidade escolar, apropriando-se de
técnicas e métodos com a finalidade de que os educandos ampliem suas habilidades e competências
cognitivas e sócio afetivas, interagindo dentro ou fora do ambiente escolar com a família e demais
profissionais da Educação, conforme lembra WEISS ( 2007, p.144) “Os problemas escolares criam
na família um mal-estar no campo social”.
“As diferentes teorias que discutem as dificuldades de aprendizagem, tanto no campo da

psicologia como na psicopedagogia, encontra entre elas um ponto de intersecção: o nível de
afetividade do sujeito, determinando seu envolvimento com situações novas e ou
desconhecida, das quais não tem controle, impedindo sua penetração no mundo das ideias
por falta de pulsão para o conhecimento. Consequentemente, recalcando o saber.
(CHAMAT P. 61)
Reconhece-se que a psicopedagogia permite assim que as atividades didático-pedagógicas

sejam analisadas também com ênfase na percepção das dificuldades de aprendizagem na busca de
soluções, uma vez que o fazer pedagógico tem sido fator de preocupação de educadores
responsáveis e comprometidos com o desempenho satisfatório dos educados.
Assim sendo, a psicopedagogia possibilita a construção de concepções e ações que

promovam uma sociedade transformada, tendo em vista que ela oferece recursos teóricos que
assegura a análise entre objetivos, metas alcançadas, expectativas dos alunos e ações que viabilizem
a aprendizagem numa perspectiva de se estabelecer uma relação de colaboração, posto que BOSSA
(2007) enfatiza que essa possibilita a oportunidade de socializar os conhecimentos, bem como
assegurar o desenvolvimento cognitivo e a construção da identidade numa conjuntura de inclusão.
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METODOLOGIA
Com base nos pressupostos teóricos, nas reflexões que norteiam as análises críticas, bem
como as possíveis proposições de intervenções relacionadas ao processo ensino-aprendizagem essas
adequadas ao contexto escolar, nas entrevistas realizadas com os professores, obteve-se o intuito de
interagir com soluções para as situações-problema no cotidiano escolar.
O ato de observar, analisar e investigar por sua vez, conduz à pesquisa e favorece a
superação dos desafios e possibilidades de interação do processo ensino-aprendizagem que
fundamentam as decisões para o desenvolvimento para o mesmo.
Dessa forma, buscou-se por meio da descrição e da investigação, a análise e a reflexão para
relacioná-las a presente e futura atuação docente, consonante a teoria e a prática, pois:
“A pesquisa em contextos educativos constitui em si mesma uma prática instigante, uma

vez que permite inúmeras reflexões em torno dos aspectos pedagógicos, administrativos,
políticos, filosóficos, entre outros que compõem uma instituição escolar, mais ainda quando
está atrelada à pesquisa do trabalho pedagógico voltado aos alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular”. (BERGAMO 2010, p. 11)
No referido contexto foram utilizados as reflexões dos teóricos que abordam a temática,
observações e a análise do Projeto Político Pedagógico da escola e das entrevistas realizadas, as
quais confirmam que os professores com formação em psicopedagogia de forma significativa
desenvolvem o trabalho pedagógico de maneira eficaz diante das dificuldades de aprendizagem
apresentadas.
Constata-se assim nas entrevistas e observações, que é priorizado o reconhecimento do

contexto sociocultural e histórico dos educandos, evidenciam os conhecimentos prévios dos
mesmos, valorizando os conhecimentos que já tem e considerando importante suas ideias, opiniões
e anseios, por meio de proposta pedagógica sócio interacionista, expõe (CHAMAT, 1997) ao estudo
das dificuldades de aprendizagens, é necessário reaver como o educando desenvolveu o processo de
aprendizagem.
Pelo exposto, o ato de aprender associa-se a integração do desenvolvimento psicológico, de

características individuais peculiares mediante as vivências de interação, acrescenta (BOSSA 2012,
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p.19) “os avanços tecnológicos e a complexidade da vida colocam a escola o desafio de criar
conhecimento.
Os professores com formação acadêmica psicopedagogica difundem no ato de aprender a

importância dos aspectos não somente cognitivos, mas também os demais aspectos que interferem
na aprendizagem.
Consonante a pesquisa qualitativa concretizada com os professores averiguou-se dados

explícitos na efetivação das entrevistas de acordo com a fundamentação teórica que subsidiou esse
referido estudo, sendo que os professores estabelecem relações identificando problemas comuns à
prática educativa e que procura alternativas para solucioná-las de forma interdisciplinar e
contextualizada.
De tal maneira, consonante (BOSSA 2007, p. 120) afirma “As reflexões acerca do fazer
psicopedagógico nos remetem aos fatores sociais que determinam a necessidade de produzir
conhecimento no campo da intervenção psicopedagógica”. Os conhecimentos a serem trabalhados
são enfatizados de modo significativo.
A interação entre os educandos que tem dificuldades de aprendizagem e com o meio, através
de atividades grupais e individuais centradas em projetos, nos interesses e necessidades e em
práticas de inclusão, a partilha de saberes, o confronto de ideias, a discussão de suas concepções
favorecem a vivência da prática cotidiana dos valores ao respeito e as diferenças e ao outro, da
mesma forma que procede com os professores “a situação de aprendizagem deve envolver uma
vinculação afetiva cristalizada, entre o ser que ensina e o ser que aprende, o que deve ocorrer em
qualquer tipo de aprendizagem”.( CHAMAT, 1997,p. 58)
Outro aspecto importante a salientar é o planejamento dos professores. Esse apresenta uma
sistematização que consideram as fases do desenvolvimento dos dicentes, o Projeto Político
Pedagógico, investigando as necessidades a fim de alcançar as objetivos pré-definidos e fazendo
avaliação do processo ensino - aprendizagem.
As temáticas abordadas, os recursos utilizados, os questionamentos, levantamento de

hipóteses, despertam interesses, que tornam as atividades pedagógicas atrativas e envolventes de
modo que todos interagem e as dificuldades de aprendizagem, tendo em vista que as estratégias
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utilizadas são coerentes ao contexto no qual os educandos estão inseridos, o que pode ser
determinante o desenvolvimento satisfatório educativo.
CONCLUSÃO
Ressalta-se a atuação do professor psicopedagogo na instituição escolar, visto que a

formação psicopedagogica possibilita melhor percepção a respeito das necessidades de
aprendizagem, bem como que o educador identifique-as de forma ética e despreconceituosa.
Conforme esse estudo realizado, secundou dado a articulação da função docente às

dificuldades de aprendizagem na sala de aula, torna-se relevante para o desenvolvimento dos
aspectos intelecto-sócio-afetivos, que priorize as necessidades urgentes e reais dos educandos, a fim
de analisar e agir em busca de atendê-las.
A realização de tal atividade investigativa constatou a importância da formação do professor

em psicopedagogia diante do contexto que insere a diversidade encontrada que anseia a prática da
inclusão, para que de fato a escola ofereça a oportunidade de promover o diálogo e as oportunidades
entre todos sem distinções, assim como Duk (2006, p.112) revela:
Caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com o direito de todo(a)s à educação,

à igualdade de oportunidades e à participação de cada uma das crianças, adolescentes,
jovens e adultos nas várias esferas da vida escolar. Entende-se por escola inclusiva aquela
na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s
são considerados igualmente importantes.
É papel do professor considerar os conhecimentos desenvolvidos pelos educandos e o meio,

as relações afetivas e mentais, os princípios socialmente construídos que contribuem para um
cidadão crítico, de tal maneira analisando seus avanços e/ou retrocessos no processo de
aprendizagem para que seja possível promover o seu desenvolvimento. “A aprendizagem é um
processo tão importante para a sobrevivência do homem que cada vez mais as escolas e as
tecnologias estão sempre aperfeiçoando para tornarem a aprendizagem mais eficiente”. (PORTO, p.
42)
As experiências construídas a partir da realidade favorecem o processo ensino-aprendizagem

com a interação da teoria com a prática, sistematizando as reflexões e buscando a autonomia. Com
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efeito, os espaços educativos devem oportunizar aos estudantes a interação na sociedade de forma
democrática e apresenta-se como um espaço de superação dos fracassos escolares tão diversos
presentes na Educação em nosso país.
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nádia Ap. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a Partir da Prática. 3 ed. Porto
_______________. Fracasso escolar: Um olhar psicopedagógico. Artmed, 2012.
BERGAMO, Regiane Banzzatto. Educação especial: pesquisa e prática. Curitiba: Ibpex, 2010.
CHAMAT, Leila Sara José. Relações vinculares e aprendizagem: Um enfoque psicopedagógico.

São Paulo: Vetor, 1997.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente. 3. ed. Brasília: [MEC,
SEESP], 2006.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. 4

ed. Editora Wak, 2011.
WEISS, Maria Lucia Leme. Psicopedagogia Clínica – Uma visão diagnóstica dos problemas de
aprendizagem escolar. 12 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
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A CHARGE VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA(GENS): A FORMAÇÃO DO LEITOR
SOB UMA PERSPECTIVA MULTIMODAL
Guilherme Moés Ribeiro de Sousa1; Simone Dália de Gusmão Aranha2.
1
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB – Campus I) e Centro Universitário Maurício de Nassau
(UNINASSAU – CG), guilherme_moes@yahoo.com.br
2
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB – Campus I), simone.dalia@yahoo.com.br
Resumo: A sociedade deste milênio norteou novos paradigmas de interação do sujeito com o
seu semelhante e com o mundo, sendo a leitura (re)configurada a partir do desenvolvimento
de tecnologias digitais, das quais emergem gêneros discursivos caracterizados pelo uso de
várias semioses na sua composição. Diante desse cenário, a escola tem de estar inserida no
contexto tecnológico que permeia a emergência dessas (re)construções textuais. Sendo assim,
o presente estudo tem o objetivo de analisar a relevância do uso de gêneros multimodais,
especialmente a charge virtual, na formação do leitor no contexto do ensino de língua(gens).
Para tanto, é implementada uma pesquisa bibliográfica em artigos científicos publicados em
revistas especializadas, bem como em acervos de autores renomados, a saber: Bakhtin (2000),
que versa acerca dos gêneros do discurso, compreendendo-os a partir de uma perspectiva
sociointeracionista e dialógica; Dionísio (2005), que aborda a teoria da multimodalidade;
Coscarelli (2016), que trata de como tem se dado a conexão entre esses “novos” recursos
tecnológicos e o ensino de leitura, especialmente; Rojo (2012, 2013), a qual reflete sobre as
várias faces dos (multi)letramentos; Bortoni-Ricardo et al. (2012), que enfoca a mediação
pedagógica da leitura; dentre outros. Dado o exposto, é apresentada uma proposta de trabalho
com a leitura de charges virtuais para ser aplicada em turma do Ensino Médio, com vistas a
orientar uma prática docente fundamentada nas demandas da sociedade científico-tecnológica,
considerando que relações comunicativas se dão a partir de um maior grau de interatividade
do que outrora.
Palavras-chave: gêneros multimodais, charge virtual, formação do leitor.
1 INTRODUÇÃO
Diante dos processos transformacionais tecnológicos perpassados pelo homem no

decorrer do tempo, averígua-se, contemporaneamente, a dialogicidade (BAKHTIN, 2000)
marcante dos gêneros discursivos que emergem no presente contexto. Nesse cenário, a charge
virtual surge como um gênero cuja composição releva-se dinâmica, podendo se apresentar
desde um tom poético a um crítico-argumentativo; o seu conteúdo temático está atrelado a um
assunto polêmico e atual que é focalizado pela mídia; e o seu estilo varia conforme o autor e
com o público ao qual se pretende atingir; o que corrobora com o que diz Bakthin (2000), ao
conceituar os gêneros discursivos como enunciados relativamente estáveis.
Diferente da charge clássica (do suporte impresso), a virtual apresenta um maior grau
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de multimodalidade em decorrência de aspectos constitutivos próprios de sua textualidade,
como o seu caráter cinético-dinâmico, sonoro e interativo. Essas características, por sua vez,
como sugere Souza (2007), permitem a divisão das charges virtuais em quatro categorias: as
musicais, comumente atreladas a paródias; as de entrevista, nas quais há uma simulação de
entrevista com pessoas reconhecidas; as político-sociais, vinculadas às manifestações nas
esferas sociais e políticas, de caráter crítico; e as de celebridade, que costumam satirizar
celebridades.
Nessa linha de raciocínio, a problemática desta pesquisa centra-se na seguinte
indagação: na condição de gênero discursivo multimodal, como a charge virtual pode
contribuir para a formação do leitor inserido nesta sociedade híbrida? Logo, a relevância
dessa questão vincula-se às próprias demandas sociais de leitura e de escrita, que exigem a
expansão da noção de leitor, sob uma abordagem contextualizada e tecnológica dos novos
comportamentos e horizontes de leitura.
O foco deste artigo, por sua vez, recai sobre a charge virtual categorizada como
musical, de autoria de Maurício de Souza, cujo título é “Caminhoneiro canta: Vida de
viajante”1, que faz referência à recente greve dos caminhoneiros, que teve grande repercussão
em todo o território brasileiro, atingindo diversas esferas e aspectos sociais. Destarte,
objetiva-se analisar como a multimodalidade presente no gênero charge virtual pode
contribuir a formação de um leitor crítico.
Além disso, busca-se, mais especificamente, propiciar o desenvolvimento de práticas
docentes com base no desenvolvimento de atividades que se debrucem sobre os aspectos
multimodais dos gêneros discursivos, especialmente em se tratando daqueles produzidos e
circulantes no contexto virtual-computacional, como também enfatizar um trabalho
pedagógico cujo foco seja a promoção de habilidades de compreensão e de interpretação
leitora nos alunos, com foco no entendimento de recursos textuais como a paródia. Ademais,
apresenta-se uma proposta de trabalho com a leitura de charge virtual (“Caminhoneiro canta:
Vida de viajante”) para aplicação em turmas do Ensino Básico, alicerçando-se nas concepções
de mediação de leitura, de Bortoni-Ricardo et al. (2012).
2 METODOLOGIA
1
Disponível tanto no site https://charges.uol.com.br/2018/05/29/caminhoneiro-canta-vida-de-viajante/ quanto no
YouTube em https://www.youtube.com/watch?v=t_7TdWQyCEQ.
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O procedimento metodológico que norteou este artigo foi a pesquisa bibliográfica, a
qual, conforme os pressupostos teóricos apontados por Gil (1994), corresponde a um tipo de
estudo que se propõe a recuperar o acervo teórico já existente na literatura para alicerçar
novas perspectivas teórico e/ou práticas. A proposta aqui apresentada foi desenvolvida, vale
ressaltar, com base nas tessituras bem articuladas em um livro organizado por Bortoni-
Ricardo et al. (2012), que considera o processo de mediação da leitura como fundamental para
a devida apreensão e reflexão sobre o saber, tendo em vista que uma leitura eficaz requer mais
do que o esforço de entender, mas, além disso, de atribuir significados às coisas – diria o
célebre Saussure –, de construir uma interpretação a partir de inferências, conhecimentos de
mundo, conhecimentos linguísticos, enciclopédicos, dentre outros.
3 O GÊNERO CHARGE VIRTUAL
3.2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A charge é um gênero discursivo que apresenta como atributo acentuado a crítica

social, política ou vinculada a algum outro aspecto do cotidiano da sociedade, geralmente
envolto de um tema polêmico e atual, que favoreça uma reflexão crítica e desperte o senso
dialógico do sujeito. Sob o ponto de vista histórico,
O termo charge, oriundo do francês charger, (carregar, exagerar), foi utilizado, pela
primeira vez, no início do século XIX pelo desenhista Honoré Daumier, ao tecer
críticas ao governo da época, por meio de desenhos publicados no jornal La
caricature. A partir de então, esse gênero dissemina-se, diversos jornais passam a
publicá-lo e a charge jornalística passa a romper as fronteiras da França,
conquistando outros países. (grifos dos autores) (ARANHA; ROCHA, 2016, p.180)
No que se refere à charge produzida em suporte computacional, podemos verificar

algumas características, dentre as quais mencionamos o caráter cinético, isto é, trata-se de um
texto em movimento, que deve ser bem analisado sob a ótica da Gramática do Design Visual
(GDV), proposta por Kress e van Leeuwen (2001, p. 181), até porque o lugar ocupado por
elementos no plano visual não pode deixar de ser considerado na leitura que se faz deles, pois
as suas posições lhes conferem “valores informativos específicos”, como defendem esses
autores. Ainda, pode-se mencionar a presença de sons, de vozes, que não só emergem dos
sujeitos representados no gênero discursivo em questão, mas também as vozes discursivas,
atreladas à cognição ali posta pelo chargista. Esses aspectos são detectados com o advento das
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tecnologias digitais, quando a charge foi “incorporando elementos audiovisuais como a
música, o som, a voz, ícones animados, vídeos e outros” (ARANHA; ROCHA, 2016, p. 181).
Nessa linha de raciocínio, Aranha e Rocha (2016, p. 177) tomam para si as ideias de
Xavier (2002), ao relatarem que esse discurso construído e enfaticamente circulante no
universo digital por meio de gêneros discursivos digitais, como a charge virtual, por exemplo,
“incorpora, harmoniosamente, modos de enunciação verbal, visual e sonoro, dispostos em
igualdade na tela do computador, e permite aos usuários um processamento multissensorial e
sinestésico na construção de sentidos no ambiente virtual”. Sendo assim, a charge virtual pode
ser concebida como um gênero discursivo clássico (charge estática), por ser uma “evolução”
da charge impressa no papel e contemporâneo, por trazer consigo a linguagem de uma forma
diferenciada, isto é, dinâmica, mais interativa, dentre outros aspectos que serão pontuados a
seguir.
3.2 A MULTIMODALIDADE E A FORMAÇÃO DO LEITOR EM TEMPOS HÍBRIDOS
Como já foi brevemente citado, a interatividade é uma característica marcante da

enunciação promovida nos espaços digitais (XAVIER, 2002), especialmente em se tratando
da charge virtual, que é foco deste estudo. Na verdade, a ideia de interatividade não é antiga,
ela surgiu junto com a Física – melhor dizendo a ciência Física –, mais especificamente por
volta do século XVII, quando Isaac Newton desenvolver as leis básicas dessa ciência, dentre
as quais uma trata, justamente, da interação, da colisão entre corpos.
No século XXI, a colisão transpassa a ideia do corpo e ganha o espaço do cognitivo,
da mente, da subjetividade do sujeito, demarcando-se como a interação entre texto, lautor2,
autor e o mundo/conhecimento/saber. Nesse contexto, também emerge a ideia da
multimodalidade, amparada no Brasil por Ângelo Dionísio (2005), mas originária da
Gramática do Design visual, na qual está imbricada a ideia de que o texto é uma materialidade
da linguagem que abriga diferentes modos de expressão/de permissão de leitura, a exemplo da
tipografia, do leiaute, das cores, dos sons, dentre outros elementos.
Destarte, diante de um cenário multimodal, a promoção da leitura e a formação do
leitor se ressignificam e, usando a ideia central de responsividade bakhtiniana (2000), há uma
(re)criação de perspectivas de responsividade(s) alicerçadas em um dialogismo marcante e
diferente daquele existente no lócus clássico do texto, pois a interatividade no âmbito digital é
2
Termo cunhado por Rojo (2013) para se referir ao leitor da web 2.0, o qual, além de leitor propriamente dito,
atua como (co)autor do texto.
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maior. Nesse sentido, Coscarelli (2016) apresenta como as tecnologias, e tudo aquilo que
delas provém3, têm estado intrinsecamente relacionadas ao ensino e à aprendizagem,
especialmente quando se trata do ensino de leitura, sugerindo formas diferenciadas de usar as
tecnologias em favor do desenvolvimento de habilidade e competências do sujeito. Nesse
sentido, apresentaremos, adiante, uma proposta para o uso do gênero charge virtual em sala de
aula.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A charge virtual “Caminhoneiro canta: Vida de viajante” configura-se como uma

paródia da canção “A vida do viajante”, de autoria de Luiz Gonzaga e Hervê Cordovil, e se
fundamenta em uma crítica à situação de crise sócio-política e econômica vivenciada pela
população brasileira nos últimos tempos, o que permite uma discussão perspicaz para ser
levada à sala de aula, com vistas a promover práticas de leituras crítica e reflexiva,
favorecendo o exercício da cidadania dos discentes.
4.1 PROPOSTA DE TRABALHO COM A LEITURA DE CHARGE VIRTUAL
TÍTULO DA PROPOSTA: A crítica sócio-política parodiada na charge virtual

“Caminhoneiro canta: Vida de Viajante”.
TURMA: Ensino Médio.
TEMA(S): Crise no Brasil. Corrupção.
DURAÇÃO: um encontro equivalente a três aulas de 45 minutos.
OBJETIVOS:
 Inserir o aluno em práticas interativas e significativas de leitura;
 Realizar uma abordagem do gênero charge virtual;
 Compreender a paródia como um recurso estilístico que alicerça o senso crítico-
discursivo da charge virtual “Caminhoneiro canta: vida de viajante”;
 Desenvolver potencialidades intelectuais de raciocínio, percepção, interatividade;
 Discutir acerca da crise vivenciada no Brasil, relacionando-a às recorrentes práticas de
corrupção explicitadas nas charges em discussão.
3
E aqui se inserem os gêneros discursivos produzidos em suportes digitais, considerando o termo “tecnologia”
como sendo atrelado às técnicas desenvolvidas com o surgimento da internet, do computador, dentre outros
recursos imbricados ao âmbito virtual-digital.
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RECURSOS NECESSÁRIOS: notebook, prendriver, datashow, retroprojetor, internet.
DESCRIÇÃO DAS AULAS:

 Apresentar, inicialmente, uma charge estática (cf. Figura 01), com vistas a caracterizar, de
primeira instância, este gênero discursivo que se volta à promoção da crítica e/ou do humor
com base na problematização um tema polêmico e atual;
Figura 01: Charge estática sobre a greve dos caminhoneiros.
Fonte: chargeonline.com.br
 Após a implementação da discussão em torno da charge representada na Figura 01,

apresenta-se a charge virtual “Caminhoneiro canta: vida de viajante”
(https://www.youtube.com/watch?v=t_7TdWQyCEQ). Seguidamente, discute-se com os
alunos quais as diferenças que eles porventura percebem da charge estática inicialmente
apresentada em comparação à charge virtual, a partir de indagações do tipo: 1) Há algo em
comum no que diz respeito à temática das charges? Se sim, em que consiste essa
semelhança?; 2) Vocês acharam mais interessante/interativa a primeira ou a segunda charge
apresentada? Por quê?; 3) A mensagem apresentada na segunda charge faz lembrar algum
outro texto?
 Com base nesses questionamentos, feitos oralmente, o professor apresentará a canção que
serviu de base para a paródia da charge virtual em questão, que é “A vida do viajante”
(https://www.youtube.com/watch?v=g3ONbwVoVvo), na voz de Luiz Gonzaga, com vistas a
fazer com que os alunos consigam perceber a intertextualidade da paródia evidenciada na
charge. Assim, promove-se uma discussão em torno das motivações para a greve dos
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caminhoneiros no Brasil, bem como acerca da crise vivenciada no país, a qual está
intrinsecamente relacionada à corrupção – marca (negativa) registrada do Brasil.
Com base nas reflexões (ou considerações) apresentadas no decorrer deste estudo, é
possível constatar que a charge virtual pode funcionar como um instrumento eficaz para a
formação do leitor crítico, participativo e reflexivo, diante da sociedade na qual se encontra
inserido.
Vale ressaltar também que a charge virtual (assim como a charge clássica), favorece a
problematização de temas sociais polêmicos e relevantes. Além disso, a partir desse estudo,
consideramos ser de extrema relevância a proposta do uso da charge virtual em sala de aula,
tendo em vista que se trata de um material didático-pedagógico, capaz de potencializar o
trabalho docente através de gêneros discursivos multimodais alocados em suportes
computacionais.
6 REFERÊNCIAS
ARANHA, Simone Dália de Gusmão; ROCHA, Izabel Miranda. A interação na videocharge:

o hiperleitor como construtor de sentidos. Afluente, v.1, n.2, 2016, p. 176-199. Disponível
em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/afluente/article/view/5826/3476.
Acesso em 09 de junho de 2018.
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. _________. In: Estética da Criação Verbal. 3. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 279-358.
BORTONI-RICARDO, S. M. et al. (orgs.). Leitura e mediação pedagógica. São Paulo:

COSCARELLI, Carla Viana. Tecnologias para aprender. 1. ed. – São Paulo: Parábola
Editorial, 2016.
DIONISIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A.M.;

GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e
união da Vitoria, PR: Kaygangue, 2005.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1994.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Reading images: The grammar of visual design. London:
Routledge, 2001.
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues (org.). Escola Conectada: os multiletramentos e as TICS.

São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
SOUZA, Helga Vanessa Assunção de. A charge virtual e a construção de identidades.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CAC Linguística, Recife,
2007. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/7750. Acesso em 09 de
junho de 2018.
XAVIER, Antônio Carlos. O hipertexto na sociedade da informação: a constituição do

modo de enunciação digital. Tese (doutorado em linguística). Campinas: Instituto de Estudos
da Linguagem (IEL). Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2002.
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ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NO ENSINO MÉDIO:
PRODUZINDO SENTIDOS E SABERES MULTIMODAIS
Maria Gorette Andrade Silva; Linduarte Pereira Rodrigues

goretteandrade1@gmail.com; linduartepr@gmail.com
Resumo: Este trabalho evidencia as contribuições da multimodalidade na construção de significados

sociais pelo aluno da Educação Básica. Para tanto, parte de um estudo aplicado ao ensino de Língua
Portuguesa, na perspectiva da linguagem, tendo como principal objetivo ampliar/aperfeiçoar as
práticas de leitura e produção textual do aluno do Ensino Médio por meio do trabalho com textos
multimodais que circulam em âmbito publicitário. Na proposta didática, mais especificamente,
buscou-se trabalhar as diferentes linguagens que compõem o anúncio publicitário, um gênero
salientemente multimodal que visa seduzir e persuadir seu público-alvo, utilizando-se, para isso, da
argumentação icônico-linguística (CARVALHO, 2000). A pesquisa, realizada em uma escola pública
da cidade de Campina Grande-PB, com alunos do 2º ano do Ensino Médio, possui natureza básica e
aplicada, caracterizando-se ainda como uma pesquisa-ação de cunho qualitativo e etnográfico
(BORTONI-RICARDO, 2008). O presente trabalho está fundamentado nas orientações oficiais e nas
reflexões de pesquisadores como Geraldi (1997); Carvalho (2013); Dionísio (2014); dentre outros, que
versam sobre o ensino de língua(gem) no Ensino Médio; Multimodalidade e Gramática do Design
Visual; bem como sobre o texto publicitário na potencialização das práticas de língua(gem) em sala de
aula. Os resultados revelam a apropriação da linguagem multimodal pelos alunos do Ensino Médio
envolvidos na pesquisa, no sentido em que se utilizaram estrategicamente de diferentes linguagens
para a construção de anúncios publicitários atrativos e convincentes.
Palavras-Chave: Ensino de língua(gem); Ensino Médio; Leitura e produção textual;
Multimodalidade; Anúncio publicitário.
Introdução
O cerne das discussões em torno do ensino-aprendizagem de Língua Materna

encontra-se no fato de que o aluno precisa ter contato com a diversidade de textos que
circulam socialmente (BRASIL, 2000; PARAÍBA, 2006). E uma vez que a complexidade
textual contemporânea tem sido evidenciada pela articulação/combinação de linguagens, a
concepção de texto é assim ampliada para além da tecnologia da escrita e/ou da linguagem
oral; haja vista que, na atualidade, ler um texto significa observar simultaneamente as
estruturas, os modos e os recursos semióticos que o constitui. Isso porque, segundo Gualberto
(2016), pautada em Bezemer e Kress (2008), todo modo de comunicação (escrito, sonoro,
gestual, visual etc.) constitui-se de vários recursos (tom de voz, realces, cor etc.).
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Com toda essa multiplicidade, os sujeitos são impulsionados à mobilização de
letramentos múltiplos, exigindo-lhes uma nova postura enquanto leitores e produtores de
linguagens. No tocante ao perfil do aluno de Ensino Médio e às habilidades que se esperam
desenvolver na disciplina Língua Portuguesa, as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006) destacam: vivenciar situações de leitura e produção de textos
veiculados em diferentes suportes, mídias e sistemas de linguagem; desenvolver/aprimorar
habilidades e conhecimentos concernentes aos usos da língua(gem); dentre outros aspectos.
Ou seja, as diferentes formas de materialização da linguagem precisam adentrar ao espaço
escolar de forma significativa, o que reafirma a necessidade de conhecimento
(docente/discente) acerca da multimodalidade.
Frente a tais pressupostos, este estudo, realizado em uma escola da rede pública
estadual da Paraíba, parte de um estudo aplicado ao ensino de Língua Portuguesa, na
perspectiva da linguagem, tendo como principal objetivo ampliar/aperfeiçoar as práticas de
leitura e produção textual do aluno do Ensino Médio por meio do trabalho com textos
multimodais que circulam em âmbito publicitário. Na proposta didática, mais
especificamente, buscou-se trabalhar as diferentes linguagens que compõem o anúncio
publicitário, um gênero salientemente multimodal que visa seduzir e persuadir seu público-
alvo, utilizando-se, para isso, da argumentação icônico-linguística (CARVALHO, 2000).
Além do imagético, aspectos como cor, textura e tipografia foram explorados nas atividades
de leitura e produção textual.
Metodologia
Em termos metodológicos, este estudo possui natureza exploratória e aplicada,

caracterizando-se ainda como uma pesquisa-ação, uma vez que parte da cooperação e
interação entre a pesquisadora e os sujeitos envolvidos (THIOLLENT, 1994), de cunho
qualitativo, por buscar interpretar uma realidade escolar específica, e etnográfico, no sentido
em que se volta para o microcosmo da sala de aula (BORTONI-RICARDO, 2008).
No que se refere ao campo de pesquisa, foi realizada na escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dom Luiz Gonzaga Fernandes, situada no bairro Malvinas, zona oeste
da cidade de Campina Grande-PB, tendo como sujeitos participantes alunos da segunda série
do Ensino Médio (2º A, turno manhã), com idade entre 14 e 17 anos.
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Resultados e discussão
As discussões sobre multimodalidade, fenômeno que emerge da Semiótica Social,

começam a ganhar relevância a partir dos estudos de Kress e Van Leuuwen (1996), revelando
o quanto nossas práticas comunicativas são permeadas de linguagens. Para Vieira (2015, p.
43), “a composição multimodal tem alimentado as práticas sociais, cuja riqueza de modos de
representação utilizados incluem desde imagens, até cores, movimento, som e escrita”,
ressaltando que em textos multimodais é impossível focalizar apenas um modo linguístico.
A partir de Carey Jewitt (2009), Dionísio (2014) e Flaviane Carvalho (2013),
apresentamos quatro aspectos fundamentais na compreensão da abordagem multimodal. O
primeiro aspecto considera que a representação e a comunicação baseiam-se em múltiplos
modos (visuais, gestuais, falados, etc.), que podem ser descritos e analisados em contextos
distintos. O segundo pressuposto evidencia que todos os modos semióticos são moldados
cultural, histórico e socialmente à medida em que são utilizados na vida social. A terceira
suposição defende a interação entre modos, ou seja, a combinação de modos particularmente
selecionados e configurados para a obtenção de sentidos, decorrentes de contextos sociais
específicos. E o quarto aspecto revela que os significados são sempre sociais, influenciados
pelos interesses do produtor.
A fim de verificar como esses modos constroem significados sociais, Kress e Van
Leeuwen (1996) propõem a Gramática do Design Visual (GVD), cujas categorias analíticas
são uma adaptação das metafunções1 de Halliday (1985), permitindo a apreensão de
significados representacionais, interativos e composicionais em diferentes materialidades,
sobretudo, imagéticas.
No que se refere aos significados representacionais, observam-se os participantes (não
necessariamente humanos) em processos de ação, de modo que tais ações são marcadas por
vetores que direcionam o olhar do leitor (SILVA, 2016; NASCIMENTO; BEZERRA;
HERBELE, 2011). Quanto aos significados interativos, há uma inter-relação entre a imagem,
os participantes e o leitor, buscando-se estabelecer estratégias que permitam a criação de um
“elo imaginário” entre o leitor e o produtor (SILVA, 2016). Por fim, os significados
composicionais são responsáveis pela descrição/organização de todos os elementos contidos
na imagem e no texto multimodal, em uma relação interna (com os elementos) e externa (com
o leitor). Assim, “a metafunção composicional tem como papel organizar/combinar os
1
As metafunções: ideacional (significados representacionais), interpessoal (significados interacionais), e textual
(significados textuais) (DIONÍSIO, 2014). (83) 3322.3222
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elementos visuais de uma imagem, ou seja, integrar os elementos representacionais e
interativos em uma composição para que ela faça sentido” (SILVA, 2016, p. 75).
Frente a esses apontamentos, torna-se evidente a relevância da multimodalidade para o
ensino de linguagens, bem como das implicações teórico-metodológicas que dela decorrem
para fins de aprendizagem. Também vale destacar as contribuições da Gramática do Design
Visual nas abordagens de leitura e produção textual. Por seu caráter multidisciplinar, a
perspectiva multimodal pode ser aplicada nos mais variados contextos e, do ponto de vista
metodológico, pode enriquecer as práticas escolares em todas as disciplinas, não somente em
Língua Portuguesa, buscando o desenvolvimento de uma “competência comunicativa
multimodal” (NASCIMENTO; BEZERRA; HERBELE, 2011), com vistas à formação de
leitores, produtores e consumidores críticos de textos.
A fim de verificar, na prática, os efeitos da multimodalidade em contexto escolar,
buscamos sistematizar uma proposta didática cujo foco centraliza a linguagem multimodal na
construção de textos publicitários, mais precisamente, de anúncios publicitários. As atividades
foram realizadas no interior do projeto “Entre a razão e a sedução: a ‘magia’ da linguagem
multimodal na construção de textos publicitários”, aplicado na Escola Dom Luiz Gonzaga
Fernandes, Campina Grande-PB.
A princípio, o foco esteve na leitura multimodal, demonstrando como as diferentes
linguagens se articulam na tessitura textual para obter os mais variados efeitos de sentidos,
enfatizando as estratégias utilizadas na construção de cada anúncio. Para explorar o imagético
do texto, trabalhamos anúncios da empresa Hortifruti, rede varejista que comercializa frutas,
verduras e legumes em todo o país. Foi possível evidenciar a semelhança icônica, os
trocadilhos utilizados, a presença da intertextualidade e metáfora visual, o posicionamento dos
elementos no texto, dentre outros fatores usados como estratégias da empresa anunciante.
Sabendo do caráter influenciador da imagem (estática e/ou em movimento) na sociedade, a
publicidade procura atrair visualmente o consumidor, mergulhando-o em uma “ilha de
fantasias” (CARVALHO, 2000).
Em seguida, buscando relacionar o imagético e o sonoro, abordamos alguns
comerciais de TV, com vistas a explorar os significados interativos propostos pela GDV.
Assim, os discentes foram orientados a observar os participantes representados nos comerciais
e o grau de interação entre eles, o posicionamento dos elementos no texto, as falas, expressões
faciais, tom de voz, fundo sonoro etc.
No que se refere aos aspectos cromáticos, falamos dos valores simbólicos de algumas
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cores em diferentes culturas e discutimos o esquema básico de cores quentes e cores frias,
refletindo sobre o que cada tonalidade denota ao ser usada no texto publicitário, assim como
nos logotipos das empresas anunciantes, funcionando como marca de identidade. Portanto,
uma abordagem multimodal das cores pressupõe buscar entender o motivo pelo qual foram
utilizadas cores quentes e frias; quais as tonalidades empregadas para atingir determinado
efeito de sentido; bem como quais os significados, crenças e ideologias que podem suscitar no
texto (VIEIRA, 2015).
Somado a isso, discutimos a questão da tipografia no anúncio, ou seja, como o
tamanho, cor, posição e estilo das letras intensificam o caráter persuasivo das mensagens. No
caso do anúncio, a organização do texto escrito se dá por meio de letras em negrito ou caixa
alta, em tamanho maior ou em menor proporção, centralizadas ou mais recuadas, formando
uma imagem ou em texto corrido. Importa ao professor conhecer a classificação2 básica das
letras (a saber: com serifas, com pequenos prolongamentos nas extremidades; sem serifas,
com ausência de traços ou prolongamentos; e cursivas, letras mais elaboradas), bem como
algumas famílias tipográficas (nome dado ao conjunto de fontes semelhantes), demonstrando
a importância da fonte na construção do texto. Os níveis de organização tipográfica em um
texto sugerem diferentes sentidos, a depender da intencionalidade do seu produtor.
Também evidenciamos que todos esses aspectos de linguagem, usados
estrategicamente no texto, são responsáveis pelos apelos da publicidade, buscando seduzir,
impactar, emocionar o público-alvo. A argumentação, nesse sentido, se dá de forma icônica e
ao mesmo tempo linguística, visando a persuasão. Os alunos foram levados a perceber que
nada é posto por acaso no anúncio, mas de forma proposital e estratégica.
Após todo esse processo de percepção multimodal, e uma vez trabalhados os aspectos
estruturais e de linguagem do anúncio, lançamos a proposta de produção textual aos alunos
participantes, a fim de que pudessem colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao
decorrer das atividades. Para tanto, dividimos a turma em equipes, deixando-as responsáveis
por: (1) escolher uma área do ramo empresarial (cosméticos, perfumaria, alimentos, roupas,
calçados etc.), definindo, assim, um produto ou serviço específicos; (2) criar nome e slogan de
uma empresa fictícia; (3) produzir um anúncio publicitário da empresa criadas. Concordamos
com Geraldi (1997, p. 160), quando afirma que para produzir um texto na escola é necessário
que:
a) se tenha o que dizer;

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Classificação disponível em: <https://medium.com/@julliasaad/tipografia-91f5957b50f7>.(83) 3322.3222
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b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
Dos trabalhos realizados, destacamos as produções de duas equipes, que optaram por
ramos empresariais distintos, mas que tentaram se valer dos modos e recursos que julgaram
pertinentes para materializar seus propósitos comunicativos, suas intenções, na condição de
produtores de uma peça publicitária.
A primeira equipe escolheu o ramo empresarial Moda e criou a empresa CARDFT-B,
uma loja de roupas cujo nome foi pensado a partir das iniciais de cada participante. O slogan
“Se vista, se sinta” traduz uma ideia de leveza e bem-estar, o que é reforçado no
título/chamada “Se vestir bem é uma forma de se sentir bem” e na logomarca, formada por
uma sacola de compras que dispõe de duas asas. Segundo os discentes, o substantivo “bem”
em repetição e na cor vermelha objetiva reforçar essa ideia de bem-estar. A imagem de fundo,
retirada da internet, tem a mesma função. O programa utilizado foi o Canva, um aplicativo
online que pode ser usado por qualquer pessoa. Já no que se refere à composição tipográfica,
optaram por fontes sem serifa, que são letras mais arredondadas e sem prolongamentos nas
extremidades. O anúncio da Equipe 1 pode ser visualizado na Figura 01:
Figura 01 – Anúncio publicitário criado por alunos do Ensino Médio – Equipe 1
Fonte: acervo da pesquisadora
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A segunda equipe, por sua vez, optou pelo ramo empresarial de bebida, alegando se
tratar de um produto de alto consumo social. Para criar o nome da empresa, pensaram em
outra marca conhecida pelos consumidos, a Itaipava, e formaram Itamara, com o slogan “A
cerveja que mexe com você”. Como título/chamada escolheram a frase “Não tome juízo, tome
Itamara”. Segundo a equipe, o fundo preto visa destacar os demais elementos que encontram-
se centralizados no anúncio (Ver Figura 02). Também utilizaram o aplicativo Canva. No
tocante à logomarca, utilizaram um copo de Chopp, o qual, juntamente com o nome da
empresa, em caixa alta e na cor branca, encontra-se rodeado por ramos de trigo.
Figura 02 – Anúncio publicitário criado por alunos do Ensino Médio – Equipe 2
Fonte: acervo da pesquisadora
Conclusão
Com este estudo, buscamos evidenciar a multimodalidade como potencial recurso

metodológico, demonstrando na prática como o professor de Língua Materna pode enriquecer
suas aulas a partir dessa perspectiva. Estudar o anúncio publicitário a partir da linguagem,
significou abordar não somente o imagético do texto, mas também os efeitos de sentidos que
se estabelecem entre imagem (estática e/ou dinâmica), som, gestos, cores, texturas, tipografia
etc. Por se tratar de um texto publicitário, os discentes puderam perceber e entender como as
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escolhas de língua(gem) são pensadas para atingir propósitos comunicativos específicos.
O anúncio publicitário configura-se um relevante recurso para uma abordagem
didático-pedagógica cujo foco esteja no plano de expressão da linguagem e nos significados
sociais a serem construídos pelo aluno em contexto de ensino e aprendizagem. Enfim, as
potencialidades do texto publicitário são muitas e permitem, a um só tempo, trabalhar
aspectos da língua e da linguagem, conhecimentos indispensáveis ao discente do Ensino
Médio.
Os resultados revelam a apropriação da linguagem multimodal pelos alunos do Ensino
Médio envolvidos na pesquisa, no sentido em que se utilizaram estrategicamente de diferentes
linguagens para a construção de anúncios publicitários atrativos e convincentes.
A partir deste estudo, foi possível constatar a relevância de um trabalho sistematizado
com a linguagem, confirmando as contribuições dos estudos multimodais para a educação e,
sobretudo, para a disciplina Língua Portuguesa, verdadeira seara de linguagens (RIBEIRO,
2016). O viés metodológico da multimodalidade pôde, assim, ser experienciado na prática
com sujeitos reais e plurais.
Referências
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qualitativa. São Paulo: Parábola, 2008.
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RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola Editorial,
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THIOLLENT, Michael. Metodologia da pesquisa-ação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
VIEIRA, Josenia. A multimodalidade nos eventos de letramento. In: VIEIRA, Josenia;

SILVESTRE, Carminda (Orgs.). Introdução à Multimodalidade: Contribuições da
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J. Antunes Vieira, 2015.
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SEMINÁRIO COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO
E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cleytson Silva de Oliveira¹

Clara Regina de Souza Rodrigues² (Orientadora)
Universidade Estadual da Paraíba- UEPB/ Campus I

cleytsoncomart@gmail.com¹; clararegina.r.s@gmail.com²
Resumo: Seminário é um evento comunicativo que possibilita uma prática de estudos. É uma
atividade que pode ser produzida de forma individual ou coletiva, na busca de uma problematização
ou construção de conhecimentos sobre determinados assuntos, a resultarem em várias discussões entre
os seminaristas e participantes. No presente artigo, abordamos o seminário a partir da seguinte questão
de pesquisa: de que maneira esse gênero é uma prática de letramentos escolares? Para obtermos
respostas, nosso objetivo geral de investigação é: refletir sobre o seminário como uma situação de uso
linguístico interativo e de ensino/aprendizagem. De modo específico, os objetivos são: (1) interpretar
tanto a importância do seminário na Educação Básica, quanto o uso de recursos multimodais
recorrentes nessa prática de letramento; (2) propor estratégias que possibilitem, para alunos e
professores, a apropriação do gênero seminário no espaço escolar. Para tanto, nosso estudo se
fundamenta teoricamente em Bezerra (2003), Kleiman (2005-2010), Meira (2013), Milanez (1993) e
Veiga (1991). Com base nos três primeiros autores citados, nosso trabalho faz parte do campo da
Linguística Aplicada. A metodologia adotada é de natureza qualitativa, ao buscar pela análise de 31
questionários abertos, respondidos por alunos de uma escola pública, na cidade de Campina Grande-
PB, acerca do uso de seminários em sala de aula. Os resultados, parciais, obtidos, apontam para a falta
de compreensão dos alunos sobre gêneros orais, a ausência do seminário nas aulas de Língua
Portuguesa, a desvalorização dos alunos em relação ao seminário e a experiências negativas, com esse
gênero, vivenciadas em outras disciplinas.
Palavras-chave: Seminário escolar; Letramento; Atividades Multimodais; Ensino;
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PROPOSTA DE REDAÇÃO DO ENEM: UM OLHAR MULTIMODAL
EM TEMPOS DE MÚLTIPLAS LINGUAGENS.
Déborah Correia Nunes Lucena
Universidade Estadual da Paraíba deborahh27@hotmail.com
Resumo: A pesquisa de Iniciação Científica que este Artigo visa socializar consiste na análise da
concepção de escrita, bem como dos multiletramentos e das multimodalidades de leitura que norteiam
os textos motivadores presentes nas propostas de redação do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio). O interesse pelo estudo se deu pela preocupação com as condições prestadas em sala de aula
para a produção escrita dos participantes. Para produzir textos são necessárias algumas condições, e
dentro dessas condições estão os textos motivadores para a escrita da redação, que decerto irão
contribuir para a reflexão sobre o tema proposto e o auxiliarão em sua escrita. A escolha pelo assunto
tem como objetivo refletir sobre o processo interpretativo de textos multimodais. Os métodos para
obtenção dos resultados se deram por realização da análise e estudo comparativo dos textos
motivadores das provas de Redação. Os resultados indicam que na prova impera a concepção de
escrita com foco na interação e que há um considerável uso de textos multimodais, uma vez que os
textos motivadores partem de Gêneros Textuais diversos, composto por múltiplas linguagens e
proporcionam um alto grau de informatividade para que o participante defenda seu ponto de vista.
Quanto à fundamentação teórica, nos embasamos em autores como Koch (2015), Marcuschi (2008),
Dionísio (2014) e outros.
Palavras-chave: ENEM, Multiletramentos, Leitura Multimodal, Escrita, Interação.
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CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ABORDAGEM MULTIMODAL: UM
OLHAR SOBRE AS CHARGES
Rogério Rodrigues de Lima; Maria da Conceição Almeida Teixeira
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFPB (rgvlima@gmail.com)

Universidade Estadual da Paraíba – UEPB (abcteixeira@gmail.com)
Resumo
Neste trabalho, busca-se analisar a charge como texto multimodal a partir de considerações situadas no
campo dos multiletramentos e da multimodalidade. Além de apontar algumas possibilidades de
leituras na sala de aula. Diante disso, situamos as charges na abordagem multimodal como textos
orginalmente multimodais. Selecionamos da Internet em diferentes sites cinco charges como também
observamos a situação de uma destas charges num determinado livro didático do 1º ano do Ensino
Médio; Língua Portuguesa: linguagem e interação dos autores Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto
de Moura e José Hamilton Maruxo Júnior. Todas as charges contemplam a mesma temática, a
interferência das tecnologias da informação e da comunicação na vida das pessoas de diferentes
extratos sociais. Recorremos à Internet dada a escassez de propostas de atividades envolvendo as
charges no livro didático analisado. Desenvolvemos uma pesquisa de cunho bibliográfico e para
fundamentar nosso trabalho nos ancoramos em Rojo (2012) e Ribeiro (2016) para discutir os conceitos
de multiletramentos e multimodalidade, também conceituamos e caracterizamos as charges baseado
em Flôres (2002). A partir das análises desenvolvidas corroboramos a pertinência das charges como
recursos didáticos a serem utilizados em sala de aula pela sua constituição através de elementos não
verbais que funcionam como protagonistas na construção e produção de sentidos. Ademais,
apresentamos brevemente a conjuntura das charges no livro didático utilizado para este trabalho,
revelando a pouca atenção dada a este material, sugerindo assim uma discussão mais ampla pautada
neste contexto.
Palavras-chave: charges, multiletramentos, multimodalidade, livro didático.
INTRODUÇÃO
Nosso trabalho surgiu do tema ofertado pelo componente curricular Seminário

Interdisciplinar I do curso de Letras EAD ofertado pelo IFPB Campina Grande. O tema
sugerido foi “A abordagem multimodal: como o aluno lê as imagens no livro didático”. No
entanto, não realizamos uma análise mais aprofundada no livro didático escolhido, dada a
escassez deste tipo de texto neste material, mas apresentamos discussões que funcionam como
balizadoras de atividades a serem propostas e desenvolvidas em sala de aula. Diante disso,
optamos por selecionar da Internet um grupo de cinco charges (imagens), que constitui o
nosso corpus, dentro da mesma temática, a interferência das tecnologias da informação e da
comunicação na vida das pessoas, para realizar uma
análise na perspectiva da multimodalidade. Dentre as (83) 3322.3222
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cinco charges selecionadas, uma delas, e somente ela, aparece no livro didático, analisado, do
1º ano do Ensino Médio: Língua Portuguesa: linguagem e interação dos autores Carlos Emílio
Faraco, Francisco Marto de Moura e José Hamilton Maruxo Júnior em sua segunda edição e
impressão; publicado pela Editora Ática em 2015. Aproveitamos a situação para observar
como foi realizada a abordagem da charge neste material trazendo algumas possibilidades de
exercícios a serem realizados com este texto.
A temática referente às tecnologias leva em consideração as transformações sofridas
no âmbito social pelas diversas classes sociais. Essas transformações manifestam-se em várias
situações do cotidiano a exemplo do contato por muito tempo com a realidade virtual,
relações que abandonam o contato físico entre outras. Diante disso, resolvemos voltar nossos
olhares para as charges, textos originalmente imagéticos que se enquadram dentro da
abordagem multimodal a partir da leitura de imagens. Partindo das charges como textos
multimodais pontuamos algumas considerações acerca da abordagem multimodal, como
proposta para a análise de textos imagéticos, associada ao conceito de multiletramentos.
Desenvolvemos uma pesquisa de cunho bibliográfico que aborda a utilização de
charges em sala de aula a partir dos conceitos de multimodalidade e multiletramento, guiada
pelos seguintes objetivos: Geral; Analisar a charge como texto multimodal e suas diversas
possibilidades de leitura na sala de aula e Específicos; Apresentar os conceitos de
multiletramentos e multimodalidade; Discutir o conceito e os elementos que caracterizam a
charge como texto multimodal e Propor a utilização de charges em sala de aula. Diante disso,
organizamos o nosso trabalho da seguinte maneira: esta Introdução, Procedimentos
metodológicos, Discussões teóricas, Discussões Práticas e as Considerações finais.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa tem como ponto de partida analisar a charge como texto multimodal e suas
diversas possibilidades de leitura na sala de aula. Para tanto selecionamos da Internet,
conjunto de redes mundial, cinco charges que apresentam as interferências das tecnologias da
informação e da comunicação na vida social das pessoas. Diante disso, apresentamos
brevemente os conceitos de multiletramentos e multimodalidade para situar a leitura e a
análise das charges no contexto escolar.
Na sequência, apresentamos um conceito de charge e discutimos os elementos que a
caracterizam e a enquadram na categoria de texto
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multimodal. Depois de realizado esse percurso, analisamos algumas charges selecionadas na
Internet à luz da multimodalidade para corroborar a sua utilização em sala de aula em
diferentes disciplinas como proposta de leitura e também de escrita. Também discutimos a
abordagem de uma das charges selecionadas a partir de sua presença, única, e seu tratamento
num livro didático do Ensino Médio.
DISCUSSÕES TEÓRICAS
Multiletramentos e multimodalidade: caminhos cruzados
O termo multiletramentos foi cunhado por Gunther Kress, sua forma original é
multiliteracies. Esse termo revela o descontentamento do autor com as diversas associações
realizadas com a palavra letramento para designar diferentes abordagens a partir de diferentes
recursos utilizados na produção. Nesse sentido,
Minha abordagem nos livra do problema de encontrar novos termos para o
uso de diferentes recursos: não precisamos de “letramento visual” para o uso
de imagem; nem “letramento gestual” para o uso de gestos; e também não
“letramento musical” ou “letramento sonoro” para o uso de sons que sejam a
fala; e assim por diante. (KRESS, 2003, p.23)
Consideramos essencial evitar esse excessivo número de associações à palavra

letramento que engloba o tratamento dos textos, da leitura, da escrita, reconhecendo sempre
sua história, suas dinâmicas e suas mutações. Ou seja, não é necessário categorizar o
letramento já que os multiletramentos englobam em seu prefixo “multi” essa multiplicidade
de elementos a serviço da produção textual.
Estamos imersos numa multiplicidade de produções que tem origem no âmbito
cultural e recorrem à multiplicidade semiótica para a sua composição. Neste sentido trazemos
considerações acerca dos multiletramentos:
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão
apontar para multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou
não, nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é bom
enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade
presentes em nossa sociedade, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das produções e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se
informa e se comunica (ROJO, 2012, p. 13. Grifos da autora).
No que se refere à multiplicidade semiótica na

constituição dos textos que lida com a maneira como (83) 3322.3222
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eles ocorrem, surgem, são editados, passam a circular e são lidos. Deste modo, temos que
levar em consideração todos os elementos que se coadunam para a produção de sentidos nos
mais variados textos, e mais, especificamente, as charges.
No que diz respeito às relações semióticas, Ribeiro (2016, p. 53) aponta que “é
impossível que um texto seja feito apenas de letras ou língua que não se relaciona com mais
nada”. Mesmo que seja apenas composto por letras, haverá outras relações em sua
composição sejam elas, a fonte escolhida, o tamanho, a disposição dentro do texto, a cor entre
outros elementos que estão a serviço do texto. Aqui focamos outros aspectos que sejam a
imagem visto que essa ocupa um lugar diferenciado como apresenta Ribeiro
A relação texto/imagem, que por vezes é tratada como uma interação apenas
ilustrativa, com a imagem na função complementar, passa a ser focalizada
também nos estudos linguísticos, como parte fundante de uma peça chamada
texto, justamente porque se trata de uma tessitura, de uma rede de signos ou
modos que trabalham em composição. (RIBEIRO, 2016, p. 53. Grifo da
autora).
Observamos que a leitura do texto considerando apenas a escrita (verbal) não é

suficiente para a produção de sentidos quando se trata de textos multimodais. Nestes, os
elementos não verbais devem ser considerados como parte, senão a principal, de um todo que
é o texto. Para Pinheiro (2012, p.01), “Os elementos não verbais são fundamentais e
inevitavelmente constitutivos dos textos multimodais e incorporá-los na análise se faz
necessário para explicar e compreender a forma como ocorre a construção de sentidos”.
Reforçamos que os elementos não verbais, característicos da multimodalidade são
fundamentais para o processo de compreensão.
Reconhecer a importância e a validade dos aspectos não verbais que contribuem para a
compreensão e a construção de sentidos do texto requer embasamento teórico e metodológico.
Deste modo,
É o que tem sido chamado de multimodalidade ou multissemiose dos textos
contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos que são
compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem
capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas
(multiletramentos) para fazer significar. (ROJO, 2012, p. 19).
A partir de todo o exposto, apontamos a charge como texto originalmente multimodal

que deve ser analisado à luz dos multiletramentos para que a sua compreensão não seja
comprometida. Para tanto, faremos algumas considerações acerca da charge enquanto gênero
textual socialmente instituído.
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Um olhar sobre as charges: possíveis leituras
Iniciaremos nossa apresentação das charges a partir de uma abordagem etimológica, a

palavra charge vem do francês charger que significa carregar, exagerar, e constitui um tipo de
texto visual e desenhado, cujo objetivo é focalizar uma determinada realidade social. De
acordo com Flôres
A charge é um texto usualmente publicado em jornais sendo via de regra

constituída por quadro único. A ilustração mostra os pormenores
caracterizadores de personagens, situações, ambientes, objetos. Os
comentários relativos à situação representada aparecem por escrito.
Escrita/ilustração integram-se de tal modo que por vezes fica difícil, senão
impossível ler uma charge e compreendê-la, sem considerar os dois códigos
complementarmente, associando-os à consideração do interdiscurso que se
faz presente como memória, dando uma orientação ao sentido num contexto
dado – aquele e não outro qualquer (FLÔRES, 2002, p. 14).
A charge como podemos perceber é um texto acessível que faz parte do cotidiano e
trata o tema abordado de forma aparentemente simples porém, está carregada de ironia e
humor como também pode apresentar uma crítica. Ela junta o verbal e o não verbal (visual)
através de um plano sobreposto a outro, ou seja, o desenho (elemento não verbal) que contém
a mensagem principal complementada pela parte escrita (verbal). Vejamos no exemplo
abaixo:
Fonte: http://yogui.co/21-fantasticas-charges-do-antes-e-agora/
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DISCUSSÕES PRÁTICAS
Consideramos aqui a charge como importante recurso didático e trazemos algumas

considerações para a sua utilização em sala de aula. Deste modo, na sequência analisamos
com base nos conceitos de multiletramentos e multimodalidade um corpus constituído por
cinco exemplares de charges retiradas de diferentes sites da Internet, sendo que uma delas
também figura num livro didático do Ensino Médio. Portanto também observaremos o
tratamento dado nesta situação. As charges selecionadas satirizam e criticam temas
relacionados à interferência das tecnologias da comunicação e da informação na vida das
pessoas.
Observamos aqui dois momentos
distintos e marcados pela
presença/ausência de imagens. No
primeiro momento temos um homem
utilizando o celular, mais
especificamente a rede social Whats
App; representada pelo seu ícone, neste
momento ele encontra-se sozinho sem
presença de qualquer ser vivo ou objeto
inanimado, ou seja, ele está vivendo
Fonte: http://www.ocorreio.com.br/charges/129/charge
numa realidade virtual. No segundo
momento quando ele se desconecta da rede social, marcada pelo X no ícone que representa a
rede social, surge ao seu redor uma paisagem com animais, árvores e construções que
representam a realidade da vida. E, para reforçar o distanciamento dessa realidade causado
pelo acesso rápido a uma realidade diferente, o homem faz a seguinte pergunta “De onde
surgiu todo este mundo?” que reforça que ele passa muito tempo conectado, e por isso,
distante da realidade social em que está inserido.
Nesta charge percebemos uma crítica
revelada pelos desenhos, expressões faciais
e frase expressa no balão. Vemos aqui uma
situação envolvendo quatro crianças das
quais três delas estão com aparelhos
eletrônicos (tablet, smartphone, notebook)
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Fonte: http://www.querodesenho.com/category/charges/page/8/
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enquanto a quarta criança passa com um sorriso esboçado na face, demonstrando
contentamento, puxando um carrinho. Nesse momento uma das crianças fala “Ele é criado
pelo avô” explicando a utilização do brinquedo associando-o ao fato de ser criado pelo avô e
não ter acesso à modernidade tecnológica que retirou da maioria das crianças a oportunidade
de utilizar outros passatempos que não estejam relacionados à tecnologia. Inferimos que é tão
comum as crianças possuírem desde cedo aparelhos eletrônicos que causa estranheza,
revelada nas expressões faciais, ver uma criança brincar naturalmente com um brinquedo
considerado antigo. Percebemos aqui a oportunidade de se propor um debate acerca dos
efeitos positivos e dos efeitos negativos gerados pela tecnologia, especialmente, na vida das
crianças.
Na charge ao lado evidenciamos
que as relações pessoais deixaram de ser
físicas para acontecer virtualmente. Temos
um casal de namorados que pode ser
confirmado pelo letreiro “di@ dos
n@mor@dos” que já traz em sua escrita
elementos do mundo virtual, o signo @.
O casal ao invés de estar em
contato físico para aproveitar o momento
de individualidade e privacidade prefere
ficar teclando no computador, isso é
Fonte:https://br.pinterest.com/jamilecadias/mural-de-charges/
evidenciado pelo conteúdo discursivo
presente nos balões representados pela
onomatopeia: “TIC,TEC, TEC, TEC”. E para confirmar a ausência de contato físico temos as
falas que nos confirmam isso quando a mulher fala: “Benhê, cutuquei você!” e o homem
responde: “Já curti, amor”. As palavras “cutucar” e “curtir” estão relacionadas a uma rede
social, Facebook, em que as pessoas se relacionam virtualmente. No Facebook, cutucar é uma
função da rede social que serve para a pessoa chamar a atenção de seus amigos enquanto
curtir está relacionado ao fato de gostar ou não de algo apresentado nesta rede social.
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Nesta charge destacamos o seu caráter
exclusivamente imagético, levando em
consideração que as charges anteriores eram
constituídas de elementos não verbais e
verbais. É importante ressaltar que, nem
sempre, a produção de sentidos necessita de
constituintes verbais e daí vem a necessidade
de munir os leitores com a capacidade de
multiletramento, isto é, para que estejam aptos
a realizar esse tipo de leitura.
Temos uma criança ao centro de uma
Fonte: http://curriculoescolarnovaescola.blogspot.com.br/2012/10/algumas- sala de aula apresentando um computador
charges.html
para uma turma de múmias, possíveis
professores que não tiveram acesso a esta ferramenta tecnológica, o computador, que pode ser
utilizada na sala aula. Para associar as múmias aos professores nos guiamos pelo constituinte
imagético representado pelo capelo, que geralmente é utilizado em cerimônias de graduação
indicando o grau de instrução daqueles que o utilizam, neste caso, os professores. Na charge,
eles aparecem de olhos “arregalados”, espantados com o que estão vendo. Podemos inferir
que o computador apresenta-se como um recurso útil e inovador para as aulas. O computador
representaria o novo, a inovação enquanto que os professores mumificados representariam o
velho, o ultrapassado.
Nesta situação trazemos
o conceito de rede social
relacionado a outro sentido que
não é o convencional associado
a ele. Temos no texto uma rede
com várias pessoas dentro,
aparentemente, uma família e
numa placa está escrito “Rede
social” enquanto que o possível
pai fala: “Rede social aqui em
Fonte:http://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-redacao/exercicios-
sobre-interpretacao-charges-tirinhas.html
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casa é outra coisa”. Deste modo, a produção de sentido da charge é provocada pela
combinação de elementos visuais e elementos linguísticos. Temos uma situação que recorre à
polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão “rede social” para transmitir uma
ideia específica, ou seja, a ideia de uma rede social constituída pela família, neste caso,
diferente de uma rede social oriunda da tecnologia.
A polissemia, propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar múltiplos
significados, está presente na expressão “rede social”, que, graças aos recursos visuais, não
pode ser confundida com as redes sociais virtuais, como Facebook, Twitter, Whats App etc.
Esta mesma charge, e, somente ela, foi encontrada no livro didático Língua
Portuguesa: linguagem e interação do 1º ano do Ensino Médio. Deste modo, empreendemos
uma análise para observar o tratamento dado considerando aspectos dos multiletramentos e da
multimodalidade. Vejamos abaixo:
Página do livro Língua Portuguesa: linguagem e interação – 1º ano do Ensino Médio
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Inicialmente, esclarecemos que é a única charge encontrada no livro, aqui enfatizamos
a escassez destes textos nos livros didáticos. Esta charge aparece deslocada dos capítulos
direcionados à Língua Portuguesa e à Literatura, encontra-se num bloco intitulado Questões
do Enem que agrupa questões do Exame Nacional do Ensino Médio de anos anteriores, ou
seja, não há uma atenção para a charge no campo dos gêneros textuais ou inserida nos
capítulos reservados a leitura e a produção de textos. Não há referências aos elementos
multimodais constituintes do texto como a quantidade de pessoas, o local onde se encontram,
a aparência física, as expressões faciais, suporte em que é veiculada, função comunicativa,
entre outros. Todas essas características podem ser contempladas a partir de exercícios
concebidos em torno dos multiletramentos e da multimodalidade. Deste modo sugerimos
alguns exercícios em forma de questionamentos para discutir e ampliar a ideia de charge
como texto multimodal. Na sequência elencamos possíveis indagações.
 Em que suporte, lugar com existência física ou virtual que serve para fixar e
mostrar o texto, essa charge foi publicada?
 Que elementos dessa charge são essenciais à sua compreensão e produção de
sentido?
 Qual é o fato que provocou a produção dessa charge?
 Qual é a função do título Rede Social?
 Quem são os personagens da charge e como estão caracterizados?
 Em que ambiente os personagens são retratados? Em que a caracterização
desse ambiente ajuda a compor o texto?
 De que modo se dá a crítica feita pelo texto?
Estas questões são sugestões de exploração com ênfase nos aspectos constituintes do
texto multimodal e que podem ser utilizadas de modo global nas demais charges aqui
apresentadas e tantas outras que não figuram aqui, sofrendo as adaptações necessárias.
Em todas as charges observamos a importância dos elementos não verbais, pois são
eles que dão o sentido, a ideia e consequentemente o humor ou crítica presentes no texto. Eles
não funcionam como elementos acessórios, na maioria das vezes, são eles que vão elucidar a
explicação funcionando como elementos-chave. Outro ponto a ser considerado é que para que
haja compreensão de uma charge deve haver uma interação entre os elementos constituintes
do texto e os conhecimentos prévios do leitor ancorados na perspectiva dos multiletramentos.
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Com relação às charges selecionadas, todas se encontram num contexto atual vivido
por todas as partes constituintes da sociedade, a explosão das tecnologias da informação e da
comunicação evidenciadas pelas redes sociais, por isso diversificamos os sujeitos e as
tecnologias envolvidos neste trabalho.
As análises empreendidas nas charges e a observação do tratamento dado a uma das
charges selecionadas num livro didático apontam possibilidades de explorações realizadas que
devem ser compreendidas como possibilidades de abordagem através de exercícios na sala de
aula que contemplem aspectos dos multiletramentos na configuração da multimodalidade do
texto.
Neste trabalho refletimos acerca da importância das charges como recursos didáticos
pertinentes a serem utilizados em sala de aula. Sua importância reside nos elementos
imagéticos que constituem este gênero textual caracterizando-o como multimodal.
Observamos também o tratamento dado a(s) charge(s) no livro didático quando estas
aparecem. Detemos-nos em uma das charges previamente selecionadas e que figura no livro
didático escolhido para realizar as observações.
A partir dos conceitos de multiletramentos e multimodalidade a imagem é vista como
parte integrante do texto e não apenas como um acessório ou ilustração desprovida de carga
linguística ou significação. Desse modo, as análises empreendidas valorizam os elementos
verbais e, principalmente não verbais, a fim de ratificarmos a utilização das charges em sala
de aula através de exercícios e propostas que contemplem os elementos multimodais do texto.
Entendemos que as análises realizadas não se esgotam neste trabalho possibilitando
assim a exploração dos elementos multimodais que não foram evidenciados e como eles
funcionam para a construção e produção de sentidos nas charges. Uma vez que, apresentamos
brevemente a análise de algumas charges por meio da conjuntura teórica escolhida para este
trabalho; o lugar das charges em determinado livro didático, revelando a pouca atenção dada a
este material, sugerindo assim uma discussão mais ampla pautada neste contexto.
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REFERÊNCIAS
FARACO, Carlos Emílio. Língua portuguesa: linguagem e interação. – 2. ed. – São Paulo:
Ática, 2013.
FLÔRES, Onici. A leitura da charge. Canoas: Editora da Ulbra, 2002.
LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). A produção
cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
PINHEIRO, Clemilton Lopes. Processos referenciais em textos multimodais: aplicação ao
ensino. In: Anais do SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2012. ISSN 2237-
8758.
RIBEIRO, Ana Elisa. Questões de multimodalidade e produção de sentidos em charges sobre
o programa Mais Médicos. Letras, Santa Maria, v. 26, n. 52, p. 49-71, jan./jun. 2016.
ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagem na
escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (Orgs.) Multiletramentos na escola. São
Paulo: Párabola Editorial, 2012.
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ABORDANDO A MULTIMODALIDADE NO HIPERCONTO
MULTISSEMIÓTICO: ALTERNATIVAS PARA A SALA DE AULA
Fernanda Karyne de Oliveira1; Simone Dália de Gusmão Aranha2;
Universidade Estadual da Paraíba1

fernandakolveira@gmail.com
Universidade Estadual da Paraíba2
simone.dalia@yahoo.com.br
Resumo: Partindo do pressuposto de que, na atualidade, a escola deve repensar suas práticas de
ensino, sobretudo, no tocante às aulas de língua portuguesa, se considerarmos que recursos como a
imagem, o som e o movimento, na maioria das vezes, assumem papeis coadjuvantes em sala de aula, o
presente estudo objetiva apresentar uma proposta didática que aborda a análise da multimodalidade no
gênero discursivo Hiperconto Multissemiótico. Como metodologia, além de apresentarmos um estudo
bibliográfico, à luz de autores como Dionísio (2011), Ribeiro (2016) Rojo (2013), entre outros,
elaboramos uma proposta didática, com base no conceito da Gramática Visual, proposto por Gunther
Kress e Theo Van Leeuwen (1996). Ao enfatizarmos o trabalho pedagógico com esse gênero literário
digital, enaltecendo a importância de aspectos multimodais para a sua construção, admitimos que a
evolução tecnológica e os “novos” modos contemporâneos de veiculação da informação
ressignificaram as atividades de leitura e escrita. Isso porque as modalidades verbo-visuais, que
integram várias semioses, podem ser lidas de diversas maneiras, comprovando-se, assim, a
necessidade de uma sistematização didática que contemple outras possibilidades de significação e que,
por sua vez, extrapole os limites do código verbal como ocorre nesta abordagem do gênero discursivo
em foco.
Palavras-Chave: Multimodalidade. Hiperconto Multissemiótico. Proposta Didática.
INTRODUÇÃO
Considerando a notoriedade no que se refere ao lugar de destaque das tecnologias na
vida das pessoas, principalmente, as tecnologias digitais, responsáveis por grande parte das
atividades do cotidiano, a exemplo de pagamentos de contas, envio de documentos e, até
mesmo, a compra de alimentos, é pertinente refletir sobre a asserção de Souza e Santos
(2018), quando mencionam que esse tipo de tecnologia ganhou destaque socialmente e,
portanto, a escola não pode desprezá-la, nem tão pouco ser indiferente a ela. Para esses
autores, quando a escola se conecta, ou melhor, quando abre espaço para o uso dessas
tecnologias, a lógica do processo de ensino e aprendizagem muda, e, consequentemente, a
ressignificação dos papeis dos envolvidos nesse processo.
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Pensando ainda em nível social e com relação ambiência escolar, “as múltiplas
linguagens presentes nos textos e o aumento do acesso à informação, seja em qualquer tempo
ou espaço, desafia o nosso sistema educacional, que necessita ser repensado para responder as
novas demandas de trabalho com textos” (CANI E COSCARELLI, 2016). Observando esse
cenário, verificamos que reflexões desse tipo trouxeram desafios para a escola, principalmente
no modo como lidar com diversas linguagens, que são potencializadas pela tecnologia, como
também seu uso de forma eficaz, levando, assim, para as salas de aula, práticas que
incorporem o caráter multissemiótico dos textos em circulação.
Dionísio (2011), diz que a prática do letramento da escrita deve ser incorporada à
prática do letramento da imagem, do signo visual, haja vista os modos de leitura, que vêm
sendo constantemente reelaborados, levando-se sempre em consideração que não há
sobreposição da palavra em detrimento à imagem, ou vice-versa, mas uma composição
harmônica (ou não) entre ambos. A linguagem verbal escrita atrelada aos artefatos de várias
mídias exige do leitor a habilidade de navegação muito bem desenvolvida e a construção das
associações, projeções e inferências muito rápidas e eficazes (ZACHARIAS, 2016).
No tocante às aulas de língua portuguesa, ao se considerar que recursos como a

imagem, o som e o movimento, na maioria das vezes, assumem papeis coadjuvantes em sala
de aula, o presente estudo objetiva apresentar uma proposta didática que aborda a análise da
multimodalidade no gênero discursivo Hiperconto Multissemiótico, entendendo-o como um
gênero que tira proveito dos recursos midiáticos, potencializando sua narrativa (SPALDING,
2009).
Ao enfatizarmos o trabalho pedagógico com esse gênero discursivo, enaltecendo a

importância de aspectos multimodais para a sua construção, entendemos que a evolução
tecnológica e os “novos” modos contemporâneos de veiculação da informação
ressignificaram as atividades de leitura e escrita. Isso porque as modalidades verbo-visuais,
que integram várias semioses, podem ser lidas de diversas maneiras, comprovando-se, assim,
a necessidade de uma sistematização didática que contemple outras possibilidades de
significação e que, por sua vez, extrapole os limites do código verbal como ocorre nesta
abordagem. No que diz respeito ao aporte teórico utilizado para embasar as reflexões aqui
postas, lançamos mão de autores como Dionísio (2011), Kress e Van Leeuwen (1996),
Ribeiro (2016), Rojo (2013), entre outros.
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METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho fundamenta-se nas ideias de Kress e Van Leeuwen
(1996) acerca da Gramática do Design Visual (GDV). A sugestão de trabalho com o
Hiperconto Multissemiótico (HM), direcionada ao ensino médio, foi estruturada em cinco
momentos, enfatizando sua leitura o papel das imagens para a construção do sentido,
ressaltando, nessa proposta didática, a terceira metafunção estabelecida pelos autores, função
composicional, que se ocupa de perceber o modo de organização dos elementos na imagem.
Assim, o foco da nossa proposta surge da necessidade de aproximação das culturas

juvenis que vigoram no cotidiano escolar, tornando, assim, a abordagem mais instigante e
significativa para os alunos. Nesse contexto, é fundamental que o professor promova
discussões sobre a variedade de gêneros que encontramos em nosso cotidiano, observando
marcas constitutivas próprias em suas configurações, como intenções, cores, formatos,
tamanhos de fontes, imagens, sons, dentre outros.
TDICS e Educação: estabelecendo diálogos
A contemporaneidade passa por mudanças rápidas e profundas em diversos âmbitos
como o pessoal, o familiar e o social. No entanto, grande parte dessas mudanças ainda não
atingiu o contexto escolar, o que provocaria transformações positivas nas práticas docentes e
nas relações que se dão no cotidiano das escolas:
As TDICS já são uma realidade em muitas dimensões, inclusive na educação. O

mundo digital muda rapidamente e é importante fomentar a discussão sobre os
impactos do digital na educação, objetivando apontar como tem se dado essa
inserção e quais as transformações fundamentais que devem ocorrer no espaço
escolar (SOUZA E SANTOS, 2018, p. 40).
As TDICS têm possibilitado aos professores do século XXI redesenhar suas relações e
modificar a forma de agir com o outro, lidar com a informação e, principalmente, com o
conhecimento, graças à integração de semioses (multisemiose, ou ainda multimodalidade), o
espaço interativo marcado pela plurissignificação, a polifonia presente nos discursos do
ciberespaço, que apontam para o redesenho, sobretudo, das práticas de letramento na
hipermídia, conforme defende Rojo (2013). Tais mudanças nos letramentos digitais não
somente acontecem devido aos avanços tecnológicos,
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mas também a uma nova mentalidade, que pode ser exercida - ou não - por meio de
tecnologias digitais:
Conceber a educação hoje remete-nos para os novos processos sociais, sustentados

significativamente por uma cultura em rede, implicando-nos na inevitabilidade de
integrar o processo de ensino e aprendizagem no cotidiano dos indivíduos de
potencializar a sociabilidades aí existentes (MOREIRA E JANUÁRIO, 2014, p.73)
As instituições de ensino enfrentam não apenas o desafio de incorporar às TDICS

como elementos da prática pedagógica, mas também de refletir sobre a construção da
concepção dos docentes sobre os recursos disponíveis.
Disto isto, em um contexto educativo marcado por mudanças, é importante que a
escola prepare seus alunos para esta sociedade que se apresenta cada vez mais digital,
ajudando-lhes se posicionarem criticamente, contudo, respeitando as diferenças e identidades
múltiplas forjadas no universo ciberespacial, pois “os avanços das tecnologias de informação
e da comunicação, e em particular da Internet, têm estimulado de forma decisiva a
aprendizagem, para além das estruturas educativas formais”, como afirmam Moreira e
Januário ( 2014, p.74).
A multimodalidade no ensino de Língua Portuguesa: ressignificando os textos

Ao longo da história, os textos têm mudado (inovado) as formas de sua composição, o
seu modo de fazer, as práticas de leitura em que estão envolvidos. Imaginem agora, que vimos
admitindo que o texto é uma composição necessariamente multimodal? O que fazer? E como
ficamos nós, que temos a tarefa de ensinar os alunos a lerem e a produzirem textos? Tarefa
certamente complexa (RIBEIRO, 2016).
A leitura, se tratada como prática social, na escola, deve ser trabalhada de forma
significativa. Para tanto, é necessário conceber que as práticas de leitura contemporâneas são
marcadas pela abundância da “oferta” de gêneros textuais e pela diversidade de suas formas
de reprodução, de sua multiplicidade de formas de comunicação para a construção do sentido,
sem mencionar ainda o aumento de diversidade linguística e cultural que caracteriza a
sociedade contemporânea.
Os diversos modos semióticos que se cooptam para compor o texto, ou seja, das
linguagens que se reúnem para fazerem significar, provocam desafios aos leitores. (CANI E
COSCARELLI, 2016). A multimodalidade, ou seja, a associação de várias linguagens, com
destaque para a associação da imagem e da escrita,
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tem se de desenvolvido com as inovações da comunicação. De acordo com Kress e Van
Leeuwen (1996), as diferentes semioses veiculam o sentido do texto e demandam estratégias
de navegação para uma melhor compreensão da mensagem; assim podemos pensar que
chegamos a uma era em que “a escrita aparece sujeita à lógica da imagem”.
Neste arranjo de linguagens que compõem os gêneros textuais, não se pode perder de
vista que há um proposito comunicativo quando linguagens se fundem (palavra e imagem), o
que implica saberes metodológicos e teóricos específicos para a sua compreensão:
Imagem e palavra mantêm uma relação mais próxima [...] todos os recursos
utilizados na construção dos gêneros textuais exercem uma função retórica na
construção de sentidos dos textos. Cada vez mais se observa a combinação de
material visual com a escrita; vivemos, sem dúvida, numa sociedade cada vez mais
visual (DIONÍSIO, 2011, p, 74).
Em se tratando do ensino de Língua portuguesa, é preciso também que os professores

também se ressignifiquem, desenvolvendo atividades que privilegiem a lógica do visual,
considerando que os gêneros multimodais exigem de todo leitor habilidades que o impelem
para a lida com diversas linguagens. Corroborando esse pensamento, Cani e Coscarelli
(2016), alertam para importância dos alunos compreenderem as várias informações, valores e
ideologias que são transmitidas pelas imagens e pelos recursos não verbais (multimodais)
presentes nos textos para agirem criticamente sobre eles.
Kress e Van Leeuwen (1996), autores da Gramática do Design Visual (GDV),

sinalizam para a criação de estratégicas pedagógicas efetivas para o trabalho com a
multimodalidade, em destaque, para o trabalho com a imagem, reportando-se sempre para o
desenvolvimento do letramento visual, no intuito de fazer com que os alunos ampliem suas
capacidades de questionar, interpretar e criticar. De acordo com os autores, para que esse
objetivo seja atingido, as estruturas visuais são importantes, pois a sua combinação é
responsável pela construção do texto.
Em sua proposta, os autores da GDV, inspirados na gramática sistêmico-funcional de

Halliday, apresentam três metafunções, voltadas para o código semiótico da linguagem, são
elas: representacional, interativa e composicional. Esse tipo de gramática possui uma sintaxe
própria que faz referência a semioses e imagens presentes na língua.
Destacamos, entre as três metafunções apresentadas, a função composicional, pelo fato

de nossa proposta didática, cerne deste estudo, concentrar suas atividades de leitura, através
da sua compreensão. A função composicional diz
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respeito à escolha dos elementos e seus modos de estruturação. Para sua compreensão, três
fatores são necessários: o valor da informação, a saliência e a estruturação.
O valor da informação tem haver com a posição do participante e do espectador na

composição visual, posições essas que ditam valores informacionais distintos. Há, pois, nos
posicionamentos, a intencionalidade para a composição. A saliência faz referência ao modo
de disposição na composição imagética, com o intuito de chamar atenção do leitor. Assim,
planos de fundos, cores, contrastes, combinação de imagens, entre outros, influenciam na
construção do sentido, atentando também para valores intencionais. Por fim, a estruturação
faz menção à presença ou não de elementos interligados e como eles se encontram na
disposição das imagens.
Mediante a este contexto ressignificativo de análise, que convida a utilização de novas

práticas pedagógicas com gêneros multimodais em sala de aula, defendemos que o ensino de
Língua Portuguesa não pode restringir-se ao código escrito, pois os textos que compõem os
gêneros da contemporaneidade estão repletos de imagens, sons e movimentos.
Uma imagem vale mais que mil palavras: trabalhando a multimodalidade no

Hiperconto Multissemiótico
Apresentaremos, a seguir, uma proposta didática que foi elaborada para ser
desenvolvida no Ensino Médio, mas optamos por não indicar, especificamente, uma série e
nem um intervalo de tempo, uma vez que ela pode adequar-se à realidade da turma (ou escola)
que for aplicada. Considerando que as inovações tecnológicas “exigem” dos professores uma
nova postura pedagógica, sugerimos uma atividade de leitura, dividida em 05 (cinco)
“momentos didáticos”, enfatizando-se, para tanto, os aspectos multimodais do gênero textual
Hiperconto Multissemiótico. Essa proposta encontra-se fundamentada em Kress e Van
Leewen (1996), em suas proposições acerca da Gramática do Design Visual, destacando a
função composicional, que alude para a organização dos elementos visuais na composição
imagética. Senão, vejamos:
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A MULTIMODALIDADE NO HIPERCONTO MULTISSEMIÓTICO
- Refletir, com os alunos, sobre quais os
gêneros multimodais que conhecem, se
1° momento didático: Explorando já conheciam algum gênero da
conhecimentos prévios ambiência digital e se conheciam o
gênero Hiperconto Multissemiótico
(HM).
- Apresentação do HM “Um Estudo em
vermelho”, de Marcelo Spalding.
2° momento didático: Conhecendo o - Estrutura e principais características
gênero Hiperconto Multissemiótico do gênero textual HM;
- Apresentar aproximações com os
gêneros clássicos (Conto);
- Exploração dos links:

- Observação da predominância e
3° momento: Trabalhando a construção escolhas de cores.
das interfaces - Observação das imagens (local, fundo
utilizado, entre outros).
- Observação da utilização dos recursos
sonoros.
- Construção do Hiperconto, com os
4° momento didático: Construindo o alunos, na plataforma
Hiperconto Multissemiótico www.umestudoemvermelho.com.br
- Explicação do conceito de lautoria, de
acordo com Rojo (2013).
5° momento didático: Refletindo sobre - Socialização das impressões de
a experiência com o HM na sala de aula leitura/produção com os alunos
participantes.
Gráfico 1: Proposta Didática para o trabalho com o Hiperconto Multissemiótico
Fonte: Autoria dos Pesquisadores
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Visando uma melhor compreensão para o desenvolvimento desta proposta didática,
seguiremos com a descrição dos 05 (cinco) momentos didáticos. Vejamos:
Primeiro momento didático: O professor deverá promover um debate, no intuito de

saber se os alunos já têm conhecimento sobre gêneros multimodais. Faz-se necessário, para
tanto, que o professor relembre aos alunos esse conceito, pois eles devem ter lido charges,
tirinhas, histórias em quadrinhos, mas não os associam a essa nomenclatura. Durante esse
momento, também é importante observar se os alunos conhecem gêneros textuais que
circulam no meio digital, haja vista que as respostas o direcionará para a realização do
segundo momento interativo. Para o professor, o levantamento dos conhecimentos prévios em
uma atividade de leitura apresenta-se como crucial no estabelecimento da construção de
sentido(s), pois devemos aproveitar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos.
Segundo momento didático: O professor deverá fazer a apresentação e leitura de um
Hiperconto Multissemiótico. Sugerimos o hiperconto “Um estudo em vermelho”, de autoria
de Marcelo Spalding, jornalista, escritor e idealizador do portal “Literatura Digital” e
precursor do movimento em defesa da literatura digital no Brasil. Necessita-se, então, que o
professor projete na lousa o Hiperconto, de forma que todos os alunos possam visualizá-lo e
para que possam interagir na discussão. Esse hiperconto utiliza-se de ferramentas tecnológicas
que potencializam a narrativa. Mas, é errôneo conceber esse tipo de narrativa digital como um
jogo, pois este tem como finalidade a vitória, diferentemente do hiperconto que tem em seu
cerne outros propósitos, como, por exemplo, a divulgação da literatura digital.
Em “Um estudo em vermelho”, a construção do conto pelo lautor se dá a partir das
respostas ao e-mail trocado diretamente com o personagem principal o Mr. Dupin. A trama
versa na solução de um caso pelo detetive em questão, personagem principal da história, que
necessita de colher informações da pessoa que solicitou seus serviços, no caso, o próprio
lautor, com o intuito de solucionar o caso. O professor deve explicitar, também, os novos
modos de ler e escrever advindos do ambiente digital.
Terceiro momento didático: Durante a leitura do HM, de forma mais explícita, o
professor deverá focar na terceira metafunção, proposta pelos autores da GDV
(composicional. Inicialmente, deve chamar a atenção para o local onde estão postos os links,
destacando o fato de cada link desempenhar um papel diferente e intervir diretamente na
construção do texto e, consequentemente, em sua estruturação. Também deve chamar atenção,
dos alunos, para a escolha e o jogo de cores utilizados
na interface, fazendo com que reflitam o porquê da
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escolha das cores, tanto no plano de fundo, como nas letras ou nas figuras. Deve ainda
destacar a disposição da imagens e os locais que se encontram no Hiperconto, fazendo sempre
com que os alunos reflitam e questionem tais organizações. Nesse momento, o professor
deverá questionar a utilização dos recursos sonoros na narrativa, se estes influenciam ou não
para a construção do HM, bem como a forma como se apresenta na composição da(s)
interface(s).
Quarto momento didático: O professor deverá instruir os alunos para que acessem a
plataforma citada anteriormente. Mas, para isso, o professor deve conduzir os alunos ao
laboratório de informática ou outro ambiente escolar que possam conectar-se à internet. Caso
não haja condições para isso, o professor deverá solicitar que os alunos tragam celulares para
a realização da atividade. Se a escola não possuir sinal wifi, o professor deverá rotear internet
através de seu próprio celular, ou pedir para que eles realizem o procedimento em casa,
registrando com prints cada etapa realizada. Feitas estas considerações, os alunos deverão
ler/produzir o seu próprio HM. O professor deverá chamar atenção que, agora, além de
leitores, eles também serão escritores da história que leram/produziram. Deve também dizer
aos alunos que essa prática é considerada corriqueira em textos produzidos na/pela web 2.0 e
que, cada vez mais, as leituras e a escritas tornam-se colaborativas, se compartilhadas no meio
cibernético.
Quinto momento didático: O último momento interativo direciona-se para a
socialização da leitura/escritura do HM. O professor deve questionar, aos alunos, quais foram
as impressões obtidas durante a leitura/produção do HM e as diferenças sentidas entre a
leitura e a escrita na ambiência digital e no meio impresso. Essas impressões podem ser ditas
e discutidas oralmente, mas também podem ser escritas na lousa, visando uma melhor
sistematização das ideias apresentadas.
A partir da proposta didática acima apresentada, é possível demonstrar que o trabalho
com a leitura, em meios digitais, caracteriza-se, principalmente, pela construção de sentidos
revelada pelos aspectos multimodais dos gêneros textuais. Em propostas como esta, o aluno
assume uma postura ativa no seu processo de conhecimento, o que torna o processo de ensino
e aprendizagem da língua portuguesa mais eficaz e significativo.
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CONCLUSÃO
Na atualidade, por vivemos imersos em uma confluência de linguagens, que se
manifestam de diferentes formas, em diversos gêneros textuais e em distintos suportes, a
potencialidade do trabalho com a multimodalidade no ensino de língua portuguesa deve ser
urgente na sala de aula.
Assumir tal postura conduz a caminhos traçados para uma prática inovadora a partir da
leitura de textos multimodais alocados na internet, já que, hoje, para transitar neste meio, as
competências (de leitura e de escrita) não podem ser as mesmas de antigamente. E o
Hiperconto Multissemiótico possibilita atingir esse objetivo, como foi demonstrado neste
estudo.
REFERÊNCIAS
CANI, J.B; COSCARELLI, C.V. Textos multimodais como objeto de ensino: reflexos em
propostas didáticas. In:. KERSCH, D.F; COSCARELLI, C.V; CANI, J.B. (Orgs.).
Multiletramentos e Multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à linguagem.
DIONÍSIO, A.P. Gêneros textuais e multimodalidade. In:. KARWOSKI, A. M.;

GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo:
Parábola, 2011.
KRESS, G.R; VAN LEEUWEN, T. Reading Images: a gramar of Visual Design. Londres:
Routledge, 1996.
MOREIRA, J.A; JANUÁRIO, S. Redes sociais e educação: reflexões acerca do facebook

enquanto espaço de aprendizagem. In: PORTO, C; SANTOS, E (orgs.). Facebook e
educação: Publicar, curtir, compartilhar. Campina Grande: Eduepb, 2014.
RIBEIRO, A.E. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola, 2016.
ROJO, Roxane et al (Org.). Escola Conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo:
Parábola, 2013.
SOUZA, F.M; SANTOS, G.D. Velhas práticas e novos suportes? Crenças e reflexões a
respeito das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICS) como mediadoras do
complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas. Rio de Janeiro: Oficina da leitura,
2018.
SPALDING, M. Um Estudo em Vermelho. Disponível em <

http://www.hiperconto.com.br/estudoemvermelho/ > Acesso em 10 de junho de 2018.
ZACHARIAS, V.R.C. Letramento digital: desafios e possibilidades para o ensino. P.16-29.

In.: COSCARELLI, C.V. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial,
2016.
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LEITURA DE WEB NOTÍCIA POR ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DO LAYOUT SOB A ÓTICA SISTÊMICO-
FUNCIONAL
Autor: Alex Marcelo da Silva Araujo¹
Orientador(a): Maria do Rosário da Silva Albuquerque Barbosa²
¹Universidade de Pernambuco – alexmarcelomf@bol.com.br

²Universidade de Pernambuco – mariadorosariobarbosa@yahoo.com.br
Resumo: Este estudo objetiva analisar textos visuais multimodais no intuito de compreender a relação verbo-
visual apresentada por alunos do 9º ano e, especialmente, a compreensão que esses alunos têm de layout
textual. Dessa forma, mostrar as contribuições que a Linguística Sistêmico-Funcional, a Gramática do
Design Visual e a Composição do Espaço Visual podem trazer para o ensino de Língua Portuguesa no que
tange ao letramento visual e midiático. Diante da conjuntura tecnológica na qual a sociedade está inserida, e
com o bombardeio constante de informações por meio de imagens e vídeos nas diversas mídias de massas
como rádios, jornais, TVs e, principalmente, nas mídias digitais, a perspectiva monomodal de texto é, cada
vez mais, deixada de lado. Assim, emerge a necessidade de tratar o texto em sua concepção multimodal, ou
seja, interpretá-lo por meio não apenas de seus elementos linguístico-verbais, mas também atentar-se para os
elementos visuais e códigos semióticos que compõem o texto. No entanto, a escola ainda não atribui a devida
relevância ao estudo sistemático de textos não verbais. O corpus dessa pesquisa é formado por 30 (trinta)
textos de alunos do 9º ano de uma escola pública rural acerca de uma web notícia que lhes foi apresentada
em sala de aula, portanto, o presente trabalho é de caráter qualitativo e exploratório. Na maioria dos textos,
pôde-se notar que a leitura e a análise multimodal não foram realizadas. Com efeito, ficou claro que a
compreensão de layout textual apresentada pelos alunos dessa escola é muito limitada.
Palavras-chave: Leitura de mídia digital, Gênero midiático, Layout textual.
1. INTRODUÇÃO
A leitura é parte fundamental no processo educacional e formação do indivíduo. Ela está em
todos os momentos da nossa vida e em todas as formas de comunicação. Ler é compreender o
mundo que nos cerca. Por essa razão, essa prática tão importante e necessária deve acompanhar as
mudanças sócio-histórico-culturais do mundo. O constante desenvolvimento da tecnologia marca
muitas dessas mudanças. Assim, a língua mostra seu dinamismo na medida em que evolui
concomitantemente com os constantes avanços tecnológicos. Desta maneira, com o bombardeio
constante de informações por meio de imagens, a perspectiva monomodal de texto é, cada vez mais,
deixada de lado, emergindo, por conseguinte, a necessidade de tratar o texto em sua concepção
multimodal.
Partindo dessa explanação, e considerando que a análise multimodal do texto consiste em
interpretá-lo por meio não apenas de seus elementos verbais, mas também atentar-se para os
códigos visuais e semióticos que o compõe e produzem significados, o presente estudo lança mão
da seguinte problemática: que contribuições a Linguística Sistêmico-Funcional e a Gramática do
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Design Visual podem trazer para o ensino de Língua Portuguesa na perspectiva dos
multiletramentos?
Com base neste questionamento, este trabalho busca subsídios dentro do contexto
educacional-escolar, mas especificamente no Ensino Fundamental, para analisar textos visuais
multimodais com o intuito de compreender a relação verbo-visual apresentada por alunos do 9º ano
e, especialmente, a compreensão que esses alunos têm de layout textual.
Esta pesquisa faz-se necessária pela dificuldade que os alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental têm em ler, compreender e interpretar textos multimodais, como as web notícias. Tal
estudo é de grande relevância social pelo fato de que a leitura é condição essencial para a inserção
do jovem na sociedade, e a prática do letramento visual e midiático é de extrema importância para
conceber aos alunos espaço na sociedade tecnológica e imagética na qual estamos inseridos.
2. A LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL (LSF)

A linguagem é essencial à comunicação. Ela existe para tal propósito e se desenvolve
constantemente para satisfazer as necessidades humanas. Neste ínterim, a LSF está concentrada na
noção funcionalista da língua, levando em consideração os seus constituintes e significados
produzidos pelos usuários em contexto de comunicação, rompendo com os paradigmas formalistas,
que desconsideram a natureza social semiótica da língua e seu caráter pragmático. Assim, Halliday
e Matthiessen (2004, p. 31) alegam que: “[...] A análise sistêmica revela que a funcionalidade está
intrínseca na linguagem: ou seja, toda arquitetura da linguagem está organizada em linhas
funcionais.”1
Desta forma, a noção de língua como um conjunto de sistema mesurado por regras proposta
pelo formalismo linguístico é deixada de lado para dar espaço ao estudo da linguagem em sua
concepção funcional, levando em conta a língua do ponto de vista sócio-semiótico, na qual a
gramática passa a produzir significados através das escolhas dos falantes em contexto de
comunicação.
É neste contexto que as escolhas linguísticas realizadas pelos falantes são de extrema
importância para a análise sistêmico-funcional, pois além de produzir significados como fruto da
atividade social da linguagem em determinado contexto de comunicação, elas revelam e expressam
1
Tradução de Záira Bomfante dos Santos de: “[…] the systemic analysis shows that functionality is intrinsic to
language: this is to say, the entire architecture of language is arranged along functional lines.” (HALLIDAY e
MATTHIESSEN, 2004, p. 31) in: A linguística sistêmico-funcional: algumas considerações. Jul. 2014.
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valores sociais dos indivíduos. Como pontuam Halliday e Mathiessen (2004, p.23), “uma língua é
um recurso para a produção de significado, e significado reside nos padrões sistêmicos de escolha”.
Além disso, os significados são construídos e reconstruídos constantemente à medida que os
falantes tornam a usar o sistema em diferentes contextos. Ainda segundo Halliday (2004, p. 29),
“[...] não há nenhuma faceta da experiência humana que não possa ser transformada em significado.
Em outras palavras, a linguagem fornece uma teoria da experiência humana, e certos recursos
léxico-gramaticais de cada língua são dedicados a esta função.”2
Neste sentindo, por considerar que a linguagem se dispõe em torno de um propósito
(funcional) e que ela se desenvolve para suprir as necessidades humanas de comunicação, Halliday
estabelece para os elementos funcionais da linguagem três metafunções: a metafunção ideacional, a
interpessoal e a textual.
As metafunções da linguagem estão presentes em todo e qualquer ato de comunicação e
interação social. Segundo Halliday (1978), essas três metafunções ocorrem simultaneamente no
momento da comunicação e interagem de forma inter-relacionada na construção do texto,
encadeando os elementos linguísticos e contextuais para a formação de um todo coeso e coerente. É
essa interação que profere o caráter multifuncional da língua. A multifuncionalidade semântica da
língua dá-se graças ao nível intermediário de codificação do texto chamado léxico-gramática.
Todo ato de comunicação desempenha essas três metafunções e, consequentemente, produz,
dentro da oração, significados ideacionais, interpessoais e textuais. Os significados ideacionais
representam as experiências humanas descritas pela linguagem, visto que todos falam de algo ou de
alguém. Halliday e Mathiessen (2004) distinguem a metafunção ideacional em dois componentes: o
experiencial (relacionado ao conhecimento de mundo que colocamos no texto para situá-lo em um
contexto) e o lógico (as inter-relações das orações). Os significados interpessoais estão presentes no
caráter interacionista da língua, ou seja, correspondem às ações sociais estabelecidas pela interação
do sujeito com o outro, com ele mesmo e com o mundo. E os significados textuais dizem respeito à
organização e estruturação da mensagem (texto), haja vista que todos se comunicam através de
textos coerentes. Assim, as orações são organizadas em cima da estrutura Tema/Rema e
Dado/Novo.
2
Tradução de Záira Bomfante dos Santos de: “[…] there is no facet of human experience which cannot be transformed
into meaning. In other words, language provides a theory of human experience, and certain of the resources of the
lexicogrammar of every language are dedicated to that function.” (HALLIDAY, 2004, p. 29). In: A linguística
sistêmico-funcional: algumas considerações. Jul. 2014.
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Desta maneira, Halliday e Mathiessen (2004) entendem a linguagem sob dois aspectos
propositais: a representação do mundo (presente no significado ideacional por meio das
experiências) e a interação com o outro (presente no significado interpessoal por meio das ações
socais da linguagem), sendo esses dois propósitos organizados pelos elementos textuais para que a
eficiência da comunicação seja atingida. Logo, fica clara a importância de considerar a inter-relação
entre os segmentos linguísticos e os dados do contexto em que o sujeito está inserido para analisar
os significados produzidos pelo texto no momento da comunicação.
3. A GRAMÁTICA DO DESIGN VISUAL (GDV)

Com o avanço constante da tecnologia, as imagens ganharam cada vez mais notoriedade e
espaço no nosso dia a dia e nas nossas práticas sociais e comunicativas. Os tradicionais textos
escritos cederam espaço a textos com diferentes formas de composição textual e modalidades
semióticas, entrando no campo do visual e concebendo novas formas de descrever as experiências
humanas e significar o mundo. Por conseguinte, a noção de monomodalidade textual cede lugar
para a perspectiva multimodal.
Dessa forma, indiscutivelmente o letramento visual, digital e midiático tem ganhado cada vez
mais destaque. Essas práticas de letramentos são essenciais na sociedade pós-moderna e imagética
em que vivemos.
Os textos multimodais apresentam uma nova estrutura diferente da dos escritos tradicionais.
Nessa nova organização textual, os elementos verbais e visuais devem ser vistos como componentes
em constante interação no texto, isto é, não podem ser excluídos nem isolados uns dos outros.
Sendo assim, para que haja a análise, compreensão e interpretação profícua do texto, é essencial que
seja considerado o caráter indissociável dos seus elementos linguísticos e semióticos.
Desta maneira, Kress et al (2001) julgam que cada modo semiótico que compõe o texto está
encadeado numa rede articulada de produção de significados. Esses significados são reflexos das
escolhas que os sujeitos tomam para se expressar de forma plausível em contextos de comunicação
específicos.
Presentes terminantemente em nossas práticas sociais e comunicativas, os textos multimodais
devem ser vistos à luz da sociossemiótica para que se entendam os processos de significação que
representam o “novo olhar” sob o mundo. Para Kress e van Leeuwen (1996, 2006, p. 2):
Significados pertencem à cultura, ao invés de modos semióticos específicos [...]. Por

exemplo, aquilo que é expresso na linguagem através da escolha entre diferentes classes de
palavras e estruturas oracionais, pode, na comunicação visual, ser expresso através da
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escolha entre os diferentes usos de cor ou diferentes estruturas composicionais. E isso
afetará o significado. Expressar algo verbalmente ou visualmente faz diferença.3
É nesse contexto que Kress e van Leeuwen (1996, 2006) propõem uma nova gramática: a
Gramática do Design Visual, alegando a extrema necessidade da prática do letramento visual, visto
que as imagens e os textos multimodais circundam perpetuamente as nossas práticas sociais e
comunicativas. Para os autores, “não ser „visualmente letrado‟ começará a atrair sanções sociais.
„Letramento visual‟ começará a ser uma questão de sobrevivência, especialmente no ambiente de
trabalho”4 (1996, p. 3).
Apoiados nas postulações de viés funcionalista da Linguística Sistêmico-Funcional e
considerando que a linguagem tem um propósito, que esse propósito é funcional, que o contexto
exerce, inegavelmente, poder sobre nossas práticas comunicativas e sociais para a produção de
significados e, ainda, que as imagens têm sintaxe própria, Kress e van Leeuwen (1996, 2006)
organizaram uma proposta para a análise crítica de textos multimodais.
Deste modo, tendo em vista que as imagens também produzem significados ideacionais,
interpessoais e textuais, Kress a van Leeuwen (1996, 2006) extrapolam o foco verbal da Linguística
Sistêmico-Funcional e estabelecem uma perspectiva multimodal para análise de imagens. Neste
sentido, são os significados representacionais, interacionais e composicionais que agem
constantemente e concomitantemente em toda imagem, descrevendo as experiências humanas,
relações sócio-interacionistas e manifestações ideológicas a partir da visão de mundo e da realidade
representada. Assim, na Gramática do Design Visual, é analisado o contexto em que o texto foi
produzido, bem como sua função social e comunicativa, o tipo de proximidade entre os
participantes da imagem e o leitor, a maneira como os participantes são construídos, considerando
suas vestimentas, expressões faciais, movimentos corporais (vetores), cores, textura, enquadramento
etc.
Os significados representacionais se organizam em duas categorias:
 Narrativa: representa os processos de ação na imagem. O Ator é o participante de quem
emana o vetor ou, em certos casos, ele mesmo é o vetor. O Ator é, geralmente, o participante mais
proeminente da imagem.
3
Tradução de Záira Bomfante dos Santos de: “Meanings belong to culture, rather than to specific semiotic modes. […].
For instance, what is expressed in language through the choice between different word classes and clause structures,
may, in visual communication, be expressed through the choice between different uses of colour or different
compositional structures. And this will affect meaning. Expressing something verbally or visually makes a difference.”
(KRESS e VAN LEEUWEN, 1996, 2006, p. 2) in: A linguística sistêmico-funcional: algumas considerações. Jul. 2014.
4
Tradução de Záira Bomfante dos Santos de: “not being „visual literate‟ will begin to attract social sanctions. „Visual
literacy‟ will begin to be a matter of survival, especially in the workplace.” (KRESS e VAN LEEUWEN, 1996, 2006, p.
3) in: A linguística sistêmico-funcional: algumas considerações. Jul. 2014.
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 Conceitual: os participantes são representados por sua “essência” na imagem. Podem ser
construídos por intermédio de três tipos de processos: os classificacionais, os analíticos e os
simbólicos.
Nos significados interacionais as fontes visuais concebem a natureza da relação entre
observador e observado. Os significados interacionais incluem:
 Contato: pontua um nível de interação com o leitor, em que se podem classificar as
imagens, por meio da análise semiótica do olhar, como sendo de demanda ou oferecimento. Nas
imagens de demanda, o Participante Representado (doravante PR) olha diretamente para o leitor, o
que estabelece um vínculo direto entre leitor e imagem. Já nas imagens de oferecimento, o PR se
dirige de forma indireta ao leitor. Neste caso, a imagem oferece ao leitor um “olhar” já que ele irá
observar o PR.
 Distância ou afinidade social: realizada por meio do layout, tamanho da moldura e
enquadramento da imagem, o que pode resultar num vínculo imaginário de maior ou menor
distância social. Há vários tipos de enquadramento, dentre eles: o plano fechado (close-up), plano
médio (medium shot) e plano aberto (long shot).
 Atitude: explicitada pelo ângulo da imagem frontal ou oblíquo (relação de poder),
configurada pelo ângulo alto (mais poder), baixo (menos poder) ou no nível dos olhos (igualdade de
poder) e determinada pelo contexto, textura, cor, sombreamento, profundidade, luz.
Os significados composicionais expressam as relações com os aspectos do layout textual.
Entre outros vínculos, os significados composicionais também estão relacionados a fatores de
informatividade do texto, realizado pela posição dos participantes da imagem (centro ou margem)
engendrando as estruturas Dado/Novo e Ideal/Real. Os elementos posicionados à esquerda da
página são apresentados como Dado, e os elementos posicionados à direita são apresentados como
Novo. O Dado ajuda a resgatar o contexto por meio da ativação do conhecimento de mundo do
leitor e interfere no significado do texto na medida em que estabelece suporte para a informação
“Nova”. A “Moldura” expressa os nexos entre os elementos da imagem. Já a “Saliência” é
empreendida pelos efeitos de cores, textura, tamanho, enquadramento etc.
4. COMPOSIÇÃO DO ESPAÇO VISUAL

A multimodalidade concebe ao leitor possibilidades de enxergar o texto com um outro olhar,
um olhar mais ecumênico, arraigado nos sentidos globais do texto, atentando-se não apenas para o
elementos verbais mas também para os visuais. Neste sentido, a análise da composição do ambiente
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visual do texto é de extrema importância, pois nos traz informações essenciais de como os
elementos semióticos e linguísticos se organizam para formar um todo coeso e coerente. Painter,
Martin e Unsworth (2013, p. 91) pontuam que:
Mais comumente em material visual impresso, é que a dimensão espacial deve ser
explorada quando se trata de controlar a atenção do espectador. [...] é através da
composição do layout, da página e da própria imagem que os sentidos são “empacotados”
em unidades acessíveis, o fluxo de informação é controlado e nossa atenção é aproveitada à
medida que nós procedemos através da narrativa. 5
Extrapolando a linguagem verbal, os autores se referem a uma unidade de informação em um

texto visual como um “grupo central”, que para eles é o “material que está agrupado de modo
composicional como algum tipo de unidade ou „olhar‟ para o qual nós estamos guiados a atentar”
(2013, p. 91 – 92).
Em se tratando da organização do texto visual, o material verbal pode estar espalhado ao
longo da imagem ou mesmo separado dela, neste caso, localizado em outro “quadro” reservado para
sua inserção dentro da página ou do layout. O texto verbal pode, ainda, estar em quadros (ou
subespaços) que lhe foi concebido dentro da própria imagem e nos convida a observar os “grupos
centrais” de menor escala. Esses quadros (ou subespaços) são criados pelo conteúdo ideacional.
Assim, ao falarmos em enquadramento, nos referimos aos limites que separam e organizam os
elementos dentro do texto. Para o estudo em questão, iremos considerar os layouts e suas diferentes
maneiras de separação ou integração por meio das escolhas de integração intermodal, são eles:
 Layout complementar: cada elemento semiótico reside em seu próprio espaço, indicando
que cada um tem um papel distinto na produção de sentidos. Assim, quando uma imagem ocupa a
maior parte dentro do layout, ela está sendo privilegiada em relação ao texto verbal e, portanto,
carrega um peso semântico maior. Em se tratando de um texto organizado verticalmente, Painter,
Martin e Unsworth (2013) alegam que ele é estruturado em “camadas”, com a imagem acima da
verbiagem ou a verbiagem acima da imagem. Ainda para os autores (2013, p. 96)
(...) há mais uma possibilidade para ambos os layouts superior e inferior, que é um arranjo
de sanduíche por meio da qual uma imagem quebra o texto em duas partes na medida em
5
Nossa tradução de: “More generally in printed visual material, it is the spatial dimension that must be exploited when
it comes to managing the viewer‟s attention. […] it is through the composition of the layout, the page and the image
itself that meanings are „packaged‟ into accessible units, information flow is managed and our attention is harnessed as
we proceed through the narrative.” (Painter, Martin e Unsworth, 2013, p. 91).
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que nós o lemos sentido para baixo ou por entre a página, ou então uma única parte do texto
separa duas imagens.6
 Layout integrado: neste tipo de escolha intermodal, os elementos semióticos não estão
separados ou demarcados em espaços próprios e individuais dentro do layout, mas sim juntos. Neste
caso, as palavras se encontram espalhadas ao longo da imagem ou num plano de fundo de forma
mais unificada.
5. METODOLOGIA
A presente pesquisa é de caráter qualitativo e exploratório, pois se busca por percepções e
entendimento sobre a natureza geral da problemática desse estudo, abrindo espaço para a
interpretação e atribuição de significados à questão presente neste trabalho, com base na teoria da
Linguística Sistêmico-Funcional, da Gramática do Design Visual e na leitura do espaço verbo-
visual de textos multimodais.
A pesquisa se desenvolveu em várias etapas. No primeiro momento, foram realizadas leituras
e fichamentos dos textos críticos e teóricos a respeito da teoria da LSF, da GDV e da Composição
do Espaço Visual nos textos multimodais. O segundo passo da pesquisa foi realizado por meio da
leitura e análise de uma web notícia, circulada na rede social Facebook pela página oficial do Diário
de Pernambuco, em 2016 – ano do processo de impeachment contra a ex-presidente Dilma
Rousseff. A leitura foi realizada por 30 (trinta) alunos do 9º ano de uma escola pública, localizada
em contexto rural, situada no município de Bom Jardim, Pernambuco, em maio de 2017. Após a
leitura, os alunos escreveram um breve comentário com base na compreensão e interpretação que
tiveram do texto. Sendo assim, o corpus dessa pesquisa é composto por 30 (trinta) textos escritos
por alunos concluintes dos anos finais do Ensino Fundamental.
Por fim, os trinta textos foram divididos em dois grupos. Cada grupo apresenta uma
característica que engloba os textos em duas categorias formadas a partir da leitura, compreensão e
interpretação tidas pelos alunos, são elas: Leitura não multimodal e Leitura multimodal. A análise
dos dados estabelece diálogos entre a teoria da Linguística Sistêmico-Funcional, da Gramática do
Design Visual e da Composição do Espaço Visual de textos multimodais. Portanto, os dados foram
analisados no intuito de compreender a relação verbo-visual apresentada por alunos do 9º ano e,
especialmente, a compreensão que esses alunos têm de layout textual.
6
Nossa tradução de: “(…) there is a further possibility for both facing and descending layouts, which is a sandwich
arrangement whereby an image interrupts two chunks of verbiage as we read down or across the page, or else a single
piece of verbiage separates two images.” (Painter, Martin e Unsworth, 2013, p. 96)
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6. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
Com o objetivo de compreender a relação verbo-visual apresentada pelos alunos durante a
leitura e interpretação de textos multimodais, foi apresentada a eles a seguinte web notícia:
Figura 1 – Web notícia veiculada no Facebook

Após a leitura, os alunos escreveram um breve comentário com base na compreensão e
interpretação que tiveram do texto. Desse modo, os textos dos alunos, isto é, os dados coletados,
foram divididos em dois grupos. Cada grupo apresenta uma característica que engloba os textos em
duas categorias formadas a partir da compreensão e interpretação tida pelos alunos, são elas: Leitura
Não Multimodal e Leitura Multimodal.
Na categoria Leitura Não Multimodal, os alunos ativaram seu conhecimento prévio,
enciclopédico e gramatical internalizado para fazer inferências a partir do contexto político da
época em que foi veiculada a notícia. No entanto, os alunos não consideraram o caráter multimodal
do texto e desconsideraram a composição do espaço visual da web notícia e a escolha de integração
intermodal, isto é, o layout textual. Deste modo, os estudantes não estabeleceram a relação entre os
elementos visuais e verbais (modalidades semióticas) para compreender o texto de forma totalmente
profícua, dar-lhe sentido e produzir significados. Nesta categoria, estão incluídos 25 (vinte e cinco)
dos 30 (trinta) textos coletados. Destes, destacamos um:
Aluno 1 Texto 1
O impeachment de posse da presidente Dilma, para mim não foi absolutamente
certo para o país, claro, que não faltaram motivos para que a metade do Brasil em
digamos “pouco tempo” se virasse contra ela.
Foram milhares de brasileiros protestando contra ela, eram protesto a favor do
Brasil, foram milhares de revoltados, queriam justiça, queriam um Brasil justo, queriam
um novo presidente, enfim, queriam ela fora.
Na primeira vez, pediram o impeachment da presidente Dilma, e não foi
concedido, mas os brasileiros não desistiram, sim, estavam desesperadamente querendo
botá-la para fora, então não demorou, veio o segundo pedido de impeachment aberto
para Dilma. Ela saiu, e, o tal de MICHEL TEMER tomou posse do lugar dela, ali foi a
alegria do povo brasileiro, naquele momento, porque, como eu disse, “foi”, não é mais,
e agora todos que gritavam “fora Dilma”, gritam “fora Temer”.
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No texto 1, podemos perceber que o aluno usou seu conhecimento de mundo para argumentar
contra o impeachment, embora, segundo ele, não faltassem motivos para que a ex-presidente saísse
do poder. Para sustentar seu argumento, o aluno citou alguns eventos e acontecimentos que
ocorreram no país à época do processo de impeachment. Dessa forma, podemos notar que o aluno
concentrou toda sua atenção no lead da notícia, ou seja, na verbiagem, na qual está a informação
“Dada”, deixando de lado a parte visual (informação “Nova”) e os diversos códigos semióticos que
compõem o ambiente visual do texto e desconsiderando todo o layout textual. Assim, não houve a
leitura multimodal.
Na categoria Leitura Multimodal, os alunos conseguiram, em parte, relacionar os elementos
visuais e verbais. Além disso, analisaram o movimento dos braços feito pelos Participantes do texto
bem como suas expressões faciais, embora não tenham conseguido vincular isso ao contexto
político no qual a notícia estava situada, justamente por causa do caráter capcioso da imagem fruto
do poder de manipulação da linguagem pela mídia. Nesta categoria estão incluídos 5 (cinco) dos 30
(trinta) textos dos alunos. Destes, destacamos um:
Aluno 2 Texto 2
Podemos ver na imagem que estar na página do facebook que a notícia
se trata do impeachment claro um cenário Político muito importante e o que é
impeachment? é quando todos do cenário político fazem uma votação para tirar
ou colocar alguém no poder do país.
Na imagem também podemos ver os ex-presidentes Lula e Dilma que
parecem estar comemorando algo que não se dar para dizer do que se trata
também podemos ver no botão de curtir que acima dele as pessoas estão
comemorando o que parece estão comemorando o impeachment.
No texto 2, podemos perceber que, no primeiro parágrafo, o aluno concentrou sua atenção no
lead da notícia, ou seja, na verbiagem, para fundamentar seu comentário. No segundo parágrafo, o
aluno destaca que os Participantes Representados parecem estar felizes, porém, não sabe dizer por
que. Neste caso, isso se dá pelo caráter ilusório que a imagem tem em contraste com a verbiagem.
No entanto, o aluno conseguiu interpretar que os Participantes estavam felizes graças aos vetores
(movimento dos braços erguidos ao alto) que partiam deles. Ainda neste parágrafo, o aluno destaca
o elemento “curtir” (código semiótico criado pelo conteúdo ideacional) para dizer que as pessoas
estão comemorando o impeachment. Neste texto, percebe-se que o aluno apresenta uma breve
noção de layout textual, quando analisa um pouco da parte verbal e um pouco da parte visual do
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texto englobando-o num todo coeso e coerente para a produção de significados, embora ainda não
tenha analisado todos os códigos semióticos e léxico-gramaticais do texto.
Diante disso, podemos perceber que a compreensão de layout textual apresentada pelos alunos
do 9º ano do Ensino Fundamental nessa escola é muito limitada e, em alguns casos, quase
inexistente. Na maioria dos textos, pode-se notar que a leitura e análise multimodal não foram
realizadas. As cores, as texturas, o sombreamento, o enquadramento, os movimentos (vetores) e
vários outros códigos semióticos foram desconsiderados durante a leitura de muitos alunos. Os
estudantes concentraram maior parte de sua atenção na verbiagem e, quando atentaram para a
imagem, não conseguiram associá-la com os outros códigos semióticos. Deste modo, fica clara a
extrema necessidade das práticas de letramento visual, digital e midiático na sala de aula para a
inserção profícua dos jovens na sociedade.
A prática do letramento visual e midiático na sala de aula suscita a necessidade de pensar em
novas maneiras de produzir o conhecimento e preparar o aluno para a complexa dinâmica do mundo
digital. Neste ínterim, a Linguística Sistêmico-Funcional e a Gramática do Design Visual são
grandes aliadas para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos no que tange à
perspectiva multimodal, bem como o estudo do layout textual.
Ao fim deste estudo, pudemos perceber que a compreensão de layout textual apresentada
pelos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental ainda é muito exígua. Diante de um texto que exige
leitura multimodal, os alunos, em muitos casos, não conseguem apreender a organização
composicional do texto e seu propósito comunicativo bem como o objetivo de quem o produziu. A
exiguidade do conhecimento do layout textual impossibilitou, neste caso, a assimilação dos
componentes verbais e visuais que, visto como inter-relacionados, refletem as escolhas tomadas
para a produção de sentido.
Logo, nota-se a extrema necessidade do professor de Língua Portuguesa trabalhar com seus
alunos na sala de aula a composição do espaço visual nos textos multimodais. No mundo digital em
que vivemos, o estudo e incentivo da leitura na perspectiva multimodal torna-se fulcral e necessária.
Com efeito, as novas formas de representar as experiências humanas por meio da linguagem e de
significar o mundo, postuladas pela Linguística Sistêmico-Funcional e pela Gramática do Design
Visual, podem e devem estar presentes em todos os espaços que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
HALLIDAY, M. A. K. Language as Social Semiotic: the social interpretation of language and

meaning. Baltimore, MD: University Park Press, 1978.
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Grammar. 3rd edition, London: Hodder Arnold, 2004.
KRESS, G. et. al. Multimodal teaching and learning: the rhetoric of the science classroom.
London and New York: Continuum, 2001.
KRESS, G. & VAN LEEUWEN, T. Reading images: the grammar of visual design. London;
New York: Routledge, 2006 [1996].
PAINTER, C. Martin, R.J & UNSWORTH, L. Reading Visual Narratives. Image Analysis of
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SANTOS, Z. B. As considerações da gramática do design visual para a constituição de textos

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SANTOS, Z. B. A linguística sistêmico-funcional: algumas considerações. Net, Rio de Janeiro, jul.

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<http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/soletras/article/download/12994/12487>. Acesso em:
20 jul. 2017.
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TEIAS DE DIÁLOGOS FEMININOS. A GRAPHIC NOVEL
“BORDADOS” E A UTILIZAÇÃO DE TEXTOS MULTIMODAIS PARA
UM ENSINO PROCESSUAL: DA ESCRITA À PRÁTICA SOCIAL
Regimário Costa Moura¹; Felipe Marinho da Silva Neto²;
Universidade Estadual da Paraíba, regimario_12@hotmail.com¹

Universidade Estadual da Paraíba, felipemarinho-03@hotmail.com²
Resumo: Corriqueiramente estamos cercados de texto que transcendem a linguagem verbal, seja no
domínio oral, em que nos deparamos com gestos, entonações de fala, expressões corporais que podem
atribuir um novo significado ao significante dito; como também, na linguagem escrita que podem vir
aliadas a imagens que completam, ou mesmo, mudam o sentido do que está expresso, assim como, a
tipografia poderá causar um impacto distinto no leitor e até o modo que se dispõe o texto dentro do
gênero pode aderir um novo sentido. Partindo da concepção defendida por Bakhtin (1997) a respeito
de gêneros discursivos e tendo como base a posição tomada pelos documentos oficiais, OCEM (2006)
e PCN+ Ensino Médio (2002), ao afirmarem que o trabalho do professor de língua portuguesa
concentrar-se-á na utilização de diversos gêneros, propomos uma sequência didática, segundo o
modelo defendido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que será composta majoritariamente por
diversos textos multimodais com o objetivo de trabalhar a leitura e a produção dessa modalidade de
texto. Com o intuito de fazer o aluno não apenas um conhecedor dos textos multimodais, mas também
que ele, através desses gêneros, obtenha um posicionamento e pensamento sociocrítico, a sequência
didática terá como material norteador para os temas a Graphic Novel “Bordados” (2010), de Marjane
Satrapi. Por meio desta obra, será trabalhado assuntos relacionados a sexualidade feminina e a
construção social que gira em torno das mulheres.
Palavras-chave: Gêneros discursivos, Sequência Didática, Graphic Novel, Texto multimodal.
1. Palavras iniciais
Por vezes, traduzir apenas em palavras a mensagem que queremos transmitir a outra
pessoa é insuficiente ou um trabalho hercúleo, requerendo por parte do emissor uma
complexidade maior para se fazer compreendido, bem como, podendo dificultar a apreensão
do sentido por parte do receptor. Por isso, a título de exemplo, sem nos darmos conta, usamos
tons valorativos enquanto nos comunicamos oralmente, esses tons podem ser determinantes
na construção do sentido, como é o caso das interjeições. Elas podem denotar sentidos
distintos do modo que está nos exemplos abaixos:
Fig. 1. Mandamentos 4 – Carlos Rua. Um Sábado (Em: https://www.umsabadoqualquer.com)
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Fig. 2. 3ª Semana de Anésia #6 – Willian Leite (Em: http://www.willtirando.com.br)
Na primeira tira, a interjeição “Meu Deus!”, assume a qualidade de espanto do

personagem ao ver uma barata. Elementos como as letras em negrito e maiores que o resto do
discurso, a utilização repetida do sinal gráfico da exclamação, além da própria posição do
personagem que se encontra com as mãos erguidas com o sinal pictórico de espanto sobre sua
cabeça. A mesma análise pode ser vista na figura 2.
Na tirinha, Anésia, ao ver alguém reproduzindo o mesmo que ela detestou ver na
internet nos primeiros quadros, mostra um ar de indignação. Porém, apesar de usar a mesma
interjeição utilizada na tira anterior elementos gráficos fazem diferir o sentido, como os olhos
revirados da senhora, sua expressão facial séria enquanto dá as costas para a jovem, além do
próprio contexto da história.
Nos exemplos utilizados acima, só foi possível determinar o real sentido através da
leitura de elementos que ultrapassam o texto escrito. E não é apenas em textos que se
constroem por iintermédio dos códigos linguísticos escritos que a leitura desses aspectos
visuais se faz necessária. Tais elementos estão presentes até mesmo em diálogos corriqueiros:
“No processamento do texto oral, expressões faciais, entoações

específicas, um sorriso, um olhar ou um maneio de cabeça corroboram
com a construção do sentido do enunciado lingüístico que está sendo
proferido, ou ainda, podem substituir um enunciado lingüístico no
processo interacional face a face. As conversas espontâneas que
construímos cotidianamente estão repletas dessa mistura do verbal e
do não-verbal.” (DIONÍSIO, 2007, p. 181)
Assim, a importância de se trabalhar textos multimodais perpassa os muros escolares,

pois eles nos rodeiam em diversas esferas sociais hodiernamente e das mais diversas formas
nos mais variados suportes. Apresentamos um modelo de sequência didática que pretende
atender as necessidades exigidas tanto para a produção e leitura quanto para a formação do
aluno como um ser ciente dos problemas que o cerca, destarte, instigando-o a ser um cidadão
ativo em sua comunidade.
2. Gêneros discursivos e suas implicações ao ensino de língua
Como é definido nos documentos oficias e por diversos estudiosos da área, o ensino de
língua portuguesa se pautará na utilização dos gêneros discursivos, pois, através deles que a
língua se efetiva. E tomamos como a base o postulado de Bakhtin (1997) acerca da definição
de gênero discursivo.
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Todo ato discursivo é um ato dialógico, ou seja, todo enunciado construído leva em
consideração o outro, assim sendo, a língua é uma ferramenta sociointerativa que se manifesta
em gêneros textuais, que adotando a concepção do estudioso russo, será denominado de
gênero discursivo. Esses gêneros se constituirão de três elementos fundamentais para a sua
realização. O conteúdo temático, que se refere ao campo de significação do gênero; o modo
composicional, que se relaciona a maneira que o texto é organizado; e o estilo, que diz
respeito às escolhas linguísticas que compõe o gênero.
Essa noção colocada pelo filósofo da linguagem é a mesma que os Parâmetros
Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCN+EM, 2002) e as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM, 2006) e que nortearão não só o ensino de língua como um todo como
a concepção adotada para a sequência didática.
Fundamentada para alcançar os objetivos propostos no PCN+EM e no OCEM, a
sequência didática se arquiteta a partir de três competências gerais sugeridas pelo primeiro
documento: Competência interativa, textual e gramática. A partir delas e das atividades
realizadas serão trabalhadas competências específicas.
Quanto à competência interativa, o PCN+EM assume uma postura que a língua possui
uma relação do “eu” com o “outro”, assim sendo todo discurso que vem dentro de um gênero
tem em sua natureza uma intencionalidade, um fim que justifica a fala. Essa ideia da língua
como um sistema para interação é retomada no OCEM ao justificar em que deve se concentrar
o ensino de língua portuguesa: “[...] o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de
possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de
linguagem em diferentes situações de interação [...]” (p. 27)
Tendo consciência disso, além de estudar o gênero por si mesmo, cabe a professor
criar situações que simulem a aplicação real dele. É necessário que o aluno compreenda que a
comunicação, em qualquer esfera social, se dá através de gêneros e que eles precisam estar
adequados ao objetivo conversacional.
Para que se alcance o objetivo do discurso, torna-se mister, analisar como os gêneros
se constroem, e então chegamos na segunda competência geral, a textual. Estudar o
comportamento de um gênero significa estudar três elementos cruciais a qualquer um deles e
que fora citado anteriormente: forma composicional, temática e estilística. Dentro dessas três
categorias o PCN+EM destaca trabalhar aspectos como “as características do suporte ou do
enunciador na construção de valores e sentido”, estabelecer “diferentes relações entre textos”,
além de “ressaltar a importância do reconhecimento, pelo aluno, do texto como objeto sócio-
historicamente construído”.
Isso no que concerne a leitura; em relação à produção escrita, o OCEM além de
ressaltar esses aspectos supramencionados que auxiliarão na realização dos gêneros
discursivos por parte do aluno, é preciso que haja um aperfeiçoamento da escrita, seja para a
vida profissional quanto para a vida cotidiana. Esse aprimoramento da escrita corroborará
com o processo didático sugerido por Dolz, Noverraz e Schneuwly, que será abordado
posteriormente. De antemão, vale enfatizar que uma didática processual, como sugerem os
estudiosos, será essencial para o refinamento das práticas discursivas do aluno, pois seu
conhecimento prático não ficará estanque em sua primeira produção levando-o a criar e
reelaborar aquilo que executa, assim, mostra-se necessário a utilização dessa prática
pedagógica.
A última competência geral trazida pela PCN+EM será a gramatical. Aqui se faz
indispensável estudar a regras que circundam a nossa
língua, sejam aquelas que são seguidas e determinadas (83) 3322.3222
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pela norma culta como aquelas que assumem uma nova roupagem de acordo com a variação
linguística. Por exemplo, essas variações, por vezes, são usadas intencionalmente em
propagandas para que se consiga atingir um humor ou para aproximar o receptor da
mensagem com o que está sendo divulgado. Esse conhecimento gramatical permitirá ao
discente um conhecimento da sua língua e as possibilidades que ela tem.
Esses serão os pilares maiores em que a sequência irá se apoiar, vale ressaltar que
além das competências específicas apontadas anteriormente, outras serão trabalhadas durante
os módulos.
3. Costuras dialógicas: Aporte da graphic novel “Bordados” à sequência didática
Destacamos aqui dois excertos retirados do OCEM. O primeiro diz que “A lógica de
uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos múltiplos
pressupõe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão
social.” (p. 28), e logo mais a frente afirma que “[...] buscam-se práticas que propiciem a
formação humanista e crítica do aluno, que o estimulem à reflexão sobre o mundo, os
indivíduos e suas histórias, sua singularidade e identidade.” (p. 33). Buscando atender essa
necessidade evidenciada pelo documento, será utilizada a Graphic Novel “Bordados” (2010),
de Marjane Satrapi, como texto em que o movimento espiral da sequencia didática girará em
torno. Em outras palavras, os conteúdos temáticos que serão tratados serão subsidiados pela
obra. Mas primariamente, faz-se necessário situar o gênero e a obra em questão.
A GN, termo usado doravante para Graphic Novel, se caracteriza por ser um texto
multimodal, pois trabalha com o pictórico e com a linguagem verbal, pode ser traçado seu
caminho desde os romances folhantinescos do século XVIII e XIX; passando pelas tirinhas
que eram publicadas em jornais; que evoluíram para os gibis e as tão estigmatizadas comic
books, revistas de super-heróis que devido a sua produção em massa e com temas, que em boa
parte, eram rasos em conteúdo acabaram maculando as histórias de arte sequência. Will
Eisner, autor que usava de artes sequenciais para contar histórias possuindo um caráter mais
crítico e reflexivo, na tentativa de fugir dessa visão pejorativa, nomeou de Graphic Novel
histórias com essas características mais sérias. A partir dele o gênero foi tomando maiores
proporções e se difundindo na cultura pop, sendo suporte para outras histórias com fins
pedagógicos, para adaptações de grandes romances e mesmos para criações autênticas e
dotadas daquilo que caracteriza o gênero tematicamente, a abordagem de assuntos de um
modo mais profundo, artístico e nevrálgico.
A autora iraniana, Marjane Satrapi, não destoa desse traço em suas obras. Reconhecida
por sua GN autobiográfica, “Persépolis” (2007), onde narra sua trajetória da infância a vida
adulta, perpassando pelas dificuldades vividas em solo iraniano quanto em solo europeu. O
caráter biográfico também é relatado na obra “Frango com ameixas” (2008), onde é narrada a
história de seu tio que em busca de um tar, instrumento de cordas típico do Irã, é levado a
conflitos consigo e com os que o cercam. Além dessas obras, Satrapi pôde desenvolver um
tema que a define como uma autora crítica e engajada em lutas sociais, em “Bordados” (2010)
ela expõe como a sexualidade está presente entre as mulheres inseridas na cultura iraniana. A
começar pelo título da obra que se refere não só ao tipo de costura, bem como, a cirurgia da
reconstrução do hímen feita pelas mulheres que abriram mão da castidade antes do
casamento, dessa forma, como forma de adaptarem-se as condições impostas pela sociedade
optam pelo procedimento cirúrgico.
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A partir dessa obra será traçado uma visão diacrônica das representações da mulher no
contexto expresso na obra com o atual cenário vivido por todos nós. Com auxílios dos outros
gêneros que serão usados em toda a sequência didática, poderão ser suscitadas discussões de
acordo com a proposta e os temas desenvolvidos. Esse movimento diacrônico, de conhecer
culturas distintas, além dos excertos destacados que estão presentes no OCEM é abordado
também no PCN+EM:
“Os textos estão impregnados das visões de mundo proporcionadas

pela cultura [...] Eles resultam das escolhas e combinações feitas no
complexo universo que é uma língua e evidenciam, de forma concreta,
o universo de seu autor: o que pensa, como pensa, como expressa esse
pensamento, que diálogos trava com outros textos de outros
interlocutores. [...] Trabalhar com as representações de herói, de
professor, de aluno, de mãe, de pai, de filho, de homem, de mulher, a
partir de textos publicitários, é uma maneira de construir ou ativar
esses conceitos.” (p. 67, grifo nosso)
4. Leitura dialógica: relações do leitor com o texto

Um texto multimodal não é meramente um gênero que mescla o gráfico com o
linguístico, processos de leitura e de escrita distintos estão envolvidos nesse tipo de texto. Ao
discorrer especificamente sobre leitura na GN, Will Eisner (1989) utiliza dois termos que
tomaremos emprestado neste artigo: regência da arte e regência da literatura. O primeiro é
relativo aos elementos visuais, tais como traços, cores, simetria, entre outros; enquanto o
segundo corresponde à sintaxe, enredo, conecta-se com a parte verbal. Cabe ainda destacar
que ambas as regências podem vir juntar para provocar o sentido completo do enunciado.
Fig. 3. Título da GN dentro da história
Acima pode ser observada a amálgama desses dois elementos. Sabemos que de acordo
com as regras gramaticais títulos não recebem ponto final, então encontra-se no que a
regência literária propõe. De natureza semelhante é a regência artística, que pode ser
observado pelo local que se encontra o título, um bastidor para bordar; os traços utilizados
para desenhar a letra que remete a um bordado; além do fio solto no final da palavra, esses
componentes visuais se alicerçam ao verbal na
construção do sentido. (83) 3322.3222
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Apesar de termos usado o exemplo da GN, podemos retomar as definições usadas por
Eisner para outros textos multimodais escritos; como propaganda, a capa de um jornal,
memes, pôster, tirinha, dentre outros. Cores, tamanho de fonte, proximidade dos elementos
gráficos, onomatopeias, cada um terá sua “função sintática”. Nessa perspectiva, o trabalho
com os gênero de linguagem mista se debruçará também sobre essas questões.
Além da decodificação dos elementos dispostos, as leituras realizadas na sequência
didática procura estabelecer o foco na interação autor-texto-leitor, exigindo mais que a
decodificação dos códigos linguísticos. “Nesse sentido, o sentido de um texto é construído
na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação.” (KOCH, 2008, p. 11,
grifos do autor) Essa visão interacional da leitura faz com que o sentido e o leitor sejam
construídos dialogicamente. E essa concepção que será guia para as produções e leituras
existentes na sequência didática.
5. Proposta de sequência didática
Nenhum trabalho se inicia e encerra em si mesmo. Para haver um aprimoramento
daquilo que é realizado é preciso um esforço contínuo em busca do aperfeiçoamento. Como
em um movimento espiral, em que cada nova análise de algo inerente ao feitio servirá para
aprimorar outras produções, essa lógica de um movimento processual será aplicada ao ensino
de língua portuguesa, na leitura e na efetuação de gêneros do discurso.
Para aplicá-la ao ensino, usaremos a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly ao
considerarem que a “’seqüencia didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.”. Assim, o gênero
textual escolhido que se concentrarão as produções da SD (Sequência Didática) será
Campanha comunitária.
Essa escolha se deve por três motivos. Em primeiro lugar, é um gênero recorrente no
mundo contemporâneo, com diversos meses destinados a causas sociais, (Outubro Rosa,
alertando para a importância do câncer de mama; Novembro azul, para câncer de próstata;
Setembro amarelo, Dezembro vermelho e outros), além de datas que celebram e enfatizam a
importância da lutas de classes (8 de março, dia internacional da mulher; 1 de maio, dia do
trabalhador, etc); e problemas relativos ao contexto de cada região (perigos da dengue ou a
relevância da doação de sangue) esse gênero vem a tona e com grande importância.
O que nos leva ao segundo ponto, com a difusão desses gêneros nas mais diversas
mídias as pessoas tomam ciência de uma situação e passam a refletir sobre o problema
debatido. Mesmo que seja apenas durante o intervalo comercial ou enquanto um cartaz está no
campo de visão enquanto anda pela cidade, essa divulgação cria no leitor do gênero o
conhecimento da causa. Assim, como foi citado anteriormente os excertos presentes nos
documentos oficiais, a produção desse gênero levaria o aluno a se posicionar criticamente
diante um acontecimento social.
Por fim, relativo à estrutura do gênero, pode ser trabalhado no aluno a compreensão e
trabalho de textos que vão além do uso de palavras. Essa característica que é recorrente em
muitos outros gêneros presentes no dia a dia de todos. Ou seja, o trabalho com campanha
comunitária não se encerra na escola, mas ela perpassa o ambiente escolar atingindo no
caráter leitor/produtor e humanístico de quem trabalha o gênero.
Para alcançar esses objetivos, as etapas do modelo didático proposto são as seguintes:
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Fig. 4. Representação da sequência didática (DOLZ; NOVERRRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98)
Apoiando-nos nesse esquema, proporemos uma sequência didática intitulada “Teias de

diálogos femininos: A Graphic Novel “Bordados” e a utilização de textos multimodais para
um ensino processual: da escrita à prática social”. A sequência possui ao todo, 10 encontros
baseados em 1 hora e 30 minutos.
Como pode ser visto no esquema, toda sequência começa na “Apresentação da
situação”. Que consiste em orientar os alunos a produção inicial e final, explicando qual
gênero será tratado, a quem se destina e como ocorrerá; além do tema que será utilizado nessa
produções.
Objetivos
• Apresentação contextual das produções inicial e final;
• Construir junto com o aluno o conhecimento acerca de diferentes gêneros que se
estruturam por meio de artes sequenciais, atentando para a Graphic Novel;
• Introduzir a obra "Bordados" aos discentes, material que será base para a produção
inicial e final posteriormente.
1º Encontro
Descrição das atividades

1) Expor diversos textos multimodais aos alunos e, junto deles através de discussões,
estabelecer o conceito de um texto multimodal;
2) Com isso em mente, situar os alunos em relação aos temas da produção inicial/final;
3) Conhecendo a situação será demonstrado aos alunos os gêneros: Tirinhas, tendo
como exemplo as de Mafalda; cartuns e charges, que abordem o preconceito sofrido
pelas mulheres; e a própria Graphic Novel Bordados; visando estabelecer o
discernimento entre esses gêneros.
4) Requerer a leitura de "Bordados", para os próximos encontros pois eles nortearão os
temas das produções.
Objetivos
• Aliar os temas presentes na GN aos gêneros que serão utilizados no encontro como o
pôster, publicidade e campanha comunitária;
• Junto aos estudantes discutir o gênero que será produzido inicialmente e por fim,
2º Encontro
com o propósito de discernirem a função comunicativa de cada um diante outros

gêneros parecidos;
• Propiciar uma (re)leitura coletiva da GN que terá como fim subsidiar reflexões e
apontamentos para a produção inicial.
1) O encontro se iniciará com uma retomada do que foi visto anteriormente em sala de
aula acerca da GN, a fim de destacar as características do gênero;
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2) Dois pôsteres de filme serão mostrados, do filme "O jogador número 1" e do filme
"Preciosa; atentando para a relação dos aspectos pictóricos na construção de sentido.
Após esse breve momento, a o discentes terão contato com a campanha comercial
"Contos de Fadas", da Boticário, também atentando para os elementos gráficos como
já iniciar as discussões acerca da representação feminina nos gêneros expostos. Além
do mais, será mostrado exemplos de campanhas comunitárias que tratem sobre as
mulheres.
3) Após a apreciação desses gêneros, um excerto da GN será lido como forma de
orientar os alunos no tema da produção inicial que será realizada no encontro
posterior. Para fixação do assunto, uma atividade de interpretação de texto será feita
em casa.
Dedicamos dois encontros para essa primeira etapa, em um primeiro contato seria
exposto os temas que circundará a sequência didática e posteriormente o gênero foco da
produção. Justifica-se os dois encontros, pois segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly, tendo a
apresentação sido bem elaborada e trabalhada corretamente as chances de insucessos na
produção inicial são menores.
Muitos dos gêneros tratados já são do conhecimento dos estudantes, como tirinhas e
cartuns que aparecem em grande quantidade nos livros didáticos; pôsteres e publicidades, que
podem ser encontrados em larga escala em redes sociais frequentemente usadas por esses
alunos. Dessa forma, conhecimentos já formados pelo aluno seriam resgatados para
posicionar melhor o aluno quanto ao gênero que será produzido quanto como ao gênero que
fomentará discussões.
A próxima etapa consiste na produção inicial:
Objetivos
• Realizara produção de uma campanha comunitária, cujo tema será "Construções
indenitárias femininas: paradigmas e reconstrução";
• Atentar ao modo como os alunos entendem a funcionalidade do gênero.
3º Encontro

1) Os alunos serão norteados a respeito da produção inicial que será realizada em sala e
completada em casa para serem enviadas por e-mail ao professor, tendo em vista que
ao final da sequência os alunos realizarão a produção utilizando-se de meios
tecnológicos, caso desejem. A produção iniciará na sala para que o professor possa
ser solicitado durante a produção do gênero.
Seguindo o que é proposto pelos estudiosos, e tendo estabelecidos momentos de

introdução do aluno ao gênero que será utilizado, aqui será mostrado de que forma eles
apreendem o gênero, por isso nesse momento não é atribuído nota, pois o objetivo é ver o
desempenho dos alunos. Sabendo como os alunos constroem o gênero da campanha
comunitária, entra a fase posterior à produção inicial, os módulos. Neles serão trabalhados
aspectos relativos ao gênero trabalhado para que na produção final eles possam dominar os
contextos discursivos.
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Objetivos
• Resgatar as produções iniciais feitas pelos alunos e atentar para a construção verbal
utilizada nos textos;
• Trabalhar aspectos verbais, como o tempo e modo, elementos mais usuais no
trabalho com esses gêneros, buscando o aperfeiçoamento dessa categoria nas
próximas produções.
4º Encontro
1) Tecer comentários e suscitar discussões sobre as produções realizadas. Elas serão

resgatadas, sem expor o autor, e será mostrada para a turma para uma análise da
construção verbal no texto. Observar se as escolhas verbais atendem ou não ao que
pede o gênero e se encaixa-se na mensagem que quer passar;
2) Após trabalhar as produções dos alunos, exibir duas campanhas de cunho social, uma
do MDM (Movimento Democrático de Mulheres) e da SINTRATEL (Sindicato dos
Trabalhadores em Telemarketing), sobre as mulheres e nelas atentar as escolhas dos
verbos, tempo e modo; de como a discorrer sobre o assunto;
3) Por fim, realizar a leitura de mais um trecho da GN que será acompanhada de uma
atividade para ser feita em casa e entregue ao professor a respeito do assunto tratado
em sala.
Objetivos
• Observar os modos como os elementos visuais do texto se entrelaçam com os
elementos verbais na construção de sentido;
• Conhecer novos gêneros que mesclam esses dois elementos e como se adequam a
cada suporte;
5º Encontro
1) Iniciando o encontro acontecerá uma atividade oral em que os alunos discorrerão

rapidamente a respeito da relação entre o texto escrito e o texto visual presentes nas
campanhas trabalhadas no encontro anterior;
2) Estabelecida as relações nas campanhas, novos gêneros serão apresentados: a capa de
revista, capa de jornal e folheto informativo. Será estabelecido um comparativo entre
os gêneros, para que possa descobrir as particularidades de cada um;
3) Divididos em grupo, os alunos serão instigados a discutir como os temas abordados
na GN se rearranjam em gêneros distintos, induzindo a reflexão entre verbal e
pictórico e sua relação na construção de sentido.
Objetivos
• Instigar discussões sobre as particularidades femininas sociais presentes na GN
traçando um paralelo com a realidade nacional;
• Trabalhar a argumentatividade dos alunos e a maneira que se posicionam para
defender seus pontos de vista sem que interfira nos direitos de outrem.
6º Encontro

1) Inicialmente mais um trecho da GN será (re)lido e interpretado conjuntamente;
2) As discussões serão fomentadas por gráficos e levantamentos feitos pelo Fórum
Econômico mundial a respeito da desigualdade de gêneros entre as nações,
analisando quatros esferas principais: saúde, educação, economia e política;
3) A produção de uma nova campanha será inicia em sala para ser entregue próximo
encontro. Ela terá como tema "Autonomia feminina: Liberdade e direitos iguais".
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Objetivos
• Expor aos alunos a relação entra a produção e o público alvo;
• Apresentar as possibilidades criativas que um gênero pode oferecer, ao compreender
a relação autor-texto-leitor.

1) A princípio dois gêneros distantes entre si serão apresentados: poesias concretas e
memes. Os exemplos do primeiro gênero serão "Velocidade", de Décio Pignatari; e
"Amortemor", de Augusto de Campos. Quantos aos memes, serão utilizados dois
7º Encontro
presentes na página de Facebook "Filosofia Moderna". A partir deles será traçada a

relação entre texto e leitor, em como um texto poético discerne de um texto não
poético, sobretudo, com texto que necessita de um conhecimento de mundo para
atribuir um significado.
2) Após essa exposição, atrelaremos essa noção as campanhas comunitárias e
publicitárias existentes e será mostrado como elas se conectam ao conhecimento
social em que foram aplicadas.
3) Serão retomadas algumas produções feitas pelos alunos que atentem a essa questão,
novamente sem determinar o autor, como forma de explicitar as maneiras que elas
podem estar presentes em suas produções.
4) Por fim uma atividade será entregue e nela conterá diversas publicidades e
campanhas comunitárias que atentem para o contexto que foram aplicadas, caberá
aos alunos estabelecer as conexões entre o sentido e o mundo.
Objetivos
• Discutir os temas referentes a GN aliado as outras partes lidas em sala;
• Resgatar as produções iniciais para que os alunos possam adequá-las ao que fora
8º Encontro
estudado até então.

1) Ler a parte restante da GN, pois ela que subsidiará o tema da última produção;
2) Tendo noção de como o gênero se comporta e como ele se constrói, assuntos
discorridos em aulas anteriores, as produções iniciais seriam retomadas para que elas
possam ser aperfeiçoadas e entregues ao professor.
Objetivos
• Transformar o conhecimento tácito dos alunos sobre os gêneros orais em um objeto
que pode e deve ser analisado.
• Apresentar as diversas manifestações que o escrito pode ser substituído por
9º Encontro
movimentos corporais ou similares.

1) Incitar discussões sobre o que seriam os gêneros orais e como eles se manifestam no
dia a dia nas mais diversas esferas sociais,
2) Formado o diálogo com os discentes, trabalhar as funções que os gêneros orais e o
modo como se manifestam. Nesse momento serão utilizados como exemplos
diversos gêneros orais, como: publicidade em rádio, rezas, debate, ordem de prisão,
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piada, declamação de poema, dentre outros que permeiam esferas sociais próximas
e/ou conhecidas pelos alunos, além de que, outros exemplos podem surgir durante a
reflexão dos gêneros e suas funções.
3) Depois de debatida a importância de como se estruturam esses gêneros orais (através
de tons valorativos, injunções, timing, etc) serão expostos vídeos que corroboram
com o que foi discutidos. Nesse momento seria visualizado também a expressão
corporal, tendo em vista que será algo que também será exigido na produção final. A
declamação do poema "Ausência", de Vinícius de Moraes, declamado por Marília
Gabriela e um trecho do filme "O circo", de Charles Chaplin; dois exemplos práticos
que por mínimos que sejam os movimentos eles possuem sentido.
4) Será requisitada, para ser finalizada na aula seguinte, uma campanha comunitária que
eles terão que apresentar aos colegas e posteriormente nas paredes da escola. Na
apresentação serão alertados a atentarem aos aspectos trabalhados neste encontro.
Como dito, os módulos são as partes da sequência que servirá para direcionar o aluno
ao aprimoramento do gênero. Aqui expomos uma proposta que pode ser adequada a situação
de cada escola, inclusive os exemplos trabalhados dentro dos módulos. Essa adequação que
possa surgir é de fundamental importância para a produção final, que consiste no último e
décimo encontro.
Objetivos
• Fazer com que os alunos mobilizem os conhecimentos gerados a fim de realizar a
produção final, que será avaliada qualitativamente cujo tema será “Construções
culturais. A sexualidade feminina em foco”
• Apresentar o que foi construído pelos alunos aos seus colegas de turma;
• Propagar as discussões realizadas em sala por meio das campanhas produzidas pela
turma para toda a escola.
10º Encontro

1) Em um primeiro monto, os grupos serão reunirão pessoalmente para ajustar ou
modificar elementos da campanha que ficaram incompletos ou insuficientes de
início;
2) Passado o momento de adaptações e mudanças das produções finais, ocorreriam as
apresentações orais do gênero produzido. Orientados pelo professor, a apresentação
teria um caráter formal e nela os integrantes do grupo discorreriam sobre os
processos criativos, envolvendo uso de cores, tipografia, imagens e tudo que
concerne ao gênero por eles produzido.
3) Após as apresentações, os alunos seriam direcionados a colar as campanhas
elaboradas por partes da escola. O intuito é que as discussões e reflexões realizadas
em sala não estagnem dentro das quatro paredes da escola, além do mais os alunos
estariam integrados em uma situação dialógica que transcende a relação aluno-
professor.
6. Considerações finais.
É um trabalho ímprobo assumir uma postura processual para o ensino de linguagem
que não esteja baseado na proposta apresentada. Intentando para o desenvolvimento do aluno,
em que pode retomar, avaliar e tratar dos pontos negativos a SD torna-se uma ferramenta que
auxiliará não só o aluno mas também será uma guia
para o trabalho do professor. (83) 3322.3222
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Além disso, o trabalho com o gênero de fácil leitura, que mesmo abordando assuntos
sérios consegue trazer de uma forma simples e dinâmica, pode instigar os alunos a interagirem
mais e conduzirem seu processo de aprendizagem autônomo com mais segurança, firmeza e
interesse pelo assunto. Assim, espera-se que a reflexões geradas não acabem com o fim da
sequência didática, mas que elas possam ser integradas a vida dos alunos e daqueles que o
cercam. Pois sendo a Graphic Novel um gênero discursivo, ele acontece entre o “eu” para o
“outro”, e buscamos nessa SD fazer com que o “outro” assuma o papel do “eu” e dialogue
aquilo que foi estudado por ele durante o processo.
Diante do exposto, esse diálogo ocorrerá com o aluno sabendo a importância que os
gêneros possuem na construção de enunciados e tendo a percepção das maneiras que eles
podem se adequar em cada contexto conversacional. Pois a partir das mudanças de um
conhecimento tácito para um saber manifesto não só seu conhecimento será enriquecido, mas
a sua vida por meio das relações interpessoais.
7. Referências
BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares

para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: SEB/MEC, 2006.
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________. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +

Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas

para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales
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EISNER, Will. Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
KOCH, Ingedore Villaça. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2.ed. 2ª reimpressão. São
SATRAPI, Marjane. Bordados. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
VERGUEIRO, W. C. S. Histórias em quadrinhos e serviços de informação: um

relacionamento em fase de definição. DataGramaZero, v. 6, n. 2, p. A04-00, 2005.
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PRODUÇÃO ESCRITA MULTIMODAL NO ENSINO SUPERIOR:
A NECESSIDADE DA ORGANIZAÇÃO MULTIMODAL DO
CONHECIMENTO
Karol Costa Guedes
Universidade Federal da Paraíba/PROLING/GPLEI

Unifacisa – Centro Universitário
karolcostaguedes@hotmail.com
Resumo
As demandas comunicativas do século XXI caracterizam-se de modo latente pelos novos recursos
tecnológicos, digitais ou não, que dão forma às expressões humanas cada vez mais enviesadas pelo
enorme fluxo informacional suscitado pelos processos globalizantes. Nesse contexto, é válido
retornarmos às discussões existentes sobre as ressignificações em torno dos conceitos de texto, tendo
em vista que os contratos sociais da atualidade visam a novos formatos de expressão e de comunicação
e, portanto, texto deixa de ser compreendido como um simples conjunto de expressões verbais e/ou não
verbais e passa a ser concebido e praticado, pelas mais diversas finalidades, através do caráter
naturalmente multimodal de nossa comunicação. É por esse olhar acerca dos novos formatos
comunicativos hoje que desenvolvemos este trabalho. Trata-se de uma pesquisa exploratória e aplicada,
sobre práticas pedagógicas de produção escrita, desenvolvidas em aulas de produção textual, durante o
primeiro período do curso de Educação Física, em uma instituição privada localizada na cidade Campina
Grande, Paraíba. Foram exploradas práticas de produção escrita de gêneros como o esquema, o
fichamento e o mapa mental, de modo que a agentividade escrita dos estudantes fosse caracterizada pela
capacidade multimodal na organização do pensamento científico. Para isso, fundamentamo-nos em
estudos sobre gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997), sobre escrita acadêmica, (OLIVEIRA, 2016), e
sobre a atual multimodalidade dos textos em contexto de ensino-aprendizagem de língua portuguesa
(ARAÚJO, 2004). Foram possibilitadas reflexões sobre a natureza multimodal de textos em contexto
acadêmico, e sua importância em processos de planejamento, normatização, orientação e fundamentação
da escrita.
Palavras-chave: Multimodalidade Textual, Escrita Acadêmica, Gêneros do Discurso.
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MULTIMODALIDADE E ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LÍNGUA
MATERNA
Nathalia Pinto Souza; Linduarte Pereira Rodrigues
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), nathaliapintops@gmail.com;

Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), linduartepr@gmail.com
Resumo: No estágio supervisionado, há oportunidade do professor em formação inicial colocar em

execução teorias e metodologias que aprendeu ao longo do curso, analisando e refletindo sobre sua
prática docente, além de encarrar as diversas situações advindas da sala de aula. Diante disso, o
presente artigo tem por escopo apresentar os resultados auferidos no Estágio Supervisionado de
Língua Portuguesa da Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, em turma do 1º ano do Ensino
Médio, da Escola Estadual Dr. Elpídio de Almeida – Prata, Campina Grande – Paraíba, mediante
aplicação de uma Sequência Didática que abordou que abordou gêneros multimodais que tematizam
acerca do Consumo e Consumismo. Os caminhos metodológicos trilhados estão pautados em um
estudo de cunho bibliográfico e de caráter descritivo, sendo fruto de uma pesquisa de campo aplicada
em 2017. O estudo encontra-se respaldado nas contribuições de Azeredo (2007), Dolz, Noverraz &
Scheneuwly (2004), Koch e Elias (2009), Kleiman (1995), Marcuschi (2008), aos postulados das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2008) e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), dentre outros. A pesquisa oportunizou subsidiar a abordagem com relação
aos textos multimodais no contexto de ensino, de modo a evidenciar as contribuições dos recursos
verbais e visuais, disponíveis na linguagem, em prol do aperfeiçoamento do sujeito leitor em processo
de aprendizagem escolar, como também da aquisição de conhecimentos necessários ao seu
desenvolvimento e atuação frente ao texto multimodal em práticas sociais que se efetivam na
contemporaneidade.
Palavras-chave: Multimodalidade, Estágio Supervisionado, Ensino de língua, Gêneros textuais.
1 INTRODUÇÃO
O curso de Licenciatura em Letras, da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB,

apresenta em seu Projeto Político Pedagógico o componente de Estágio Supervisionado,
organizado em três etapas, proporcionando, de tal maneira, uma breve realidade aos futuros
professores. A docência exige uma formação contínua que se inicia em sala de aula, enquanto
aluno/pesquisador e se perpetua enquanto professor/pesquisador. É no processo de formação
docente que o futuro profissional constrói a base na qual alicerçará sua carreira, descobrindo
perspectivas de ensino/aprendizagem que se vinculará aos objetivos e metas que almeja
alcançar em sala de aula.
Na formação docente é de extrema relevância este contato com os alunos e a sala de
aula (sujeito/espaço). Considerando, pois, a importância do papel do docente na formação de
cidadãos, o componente curricular Estágio Supervisionado III tem como finalidade auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa e da Literatura no Ensino Médio. A (83) 3322.3222
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disciplina, proporciona ao estagiário a oportunidade de conhecer e analisar o ambiente de
ensino no qual atuará, bem como de iniciar um processo crítico na construção do seu próprio
método pedagógico.
Durante o estágio supervisionado, os futuros profissionais têm a oportunidade de
colocar em execução as teorias e metodologias que aprenderam ao longo do curso, analisando
e refletindo sobre sua prática, adaptando as melhores propostas, as dificuldades e realidade da
turma, além de encarrar as diversas situações advindas do contato diário em sala de aula.
Diante disso, busca-se didatizar as teorias discutidas no âmbito universitário, estabelecendo
um vínculo intrínseco entre teoria, prática e reflexão. Consequentemente, almejando a
formação do aluno, o estágio complementará os conhecimentos e embasamentos teóricos
desenvolvidos no componente curricular, tornando-se fundamental para a inserção
profissional no mercado de trabalho.
Com o propósito de direcionar os leitores, este artigo encontra-se respaldado em
embasamentos de ordem teoria. Para isso, contamos com o arcabouço teórico de Azeredo
(2007), Dolz, Noverraz & Scheneuwly (2004), Koch e Elias (2009), Kleiman (1995),
Marcuschi (2008), Oliveira (2010) e Razzini (2000), somado aos postulados da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), das Orientações Curriculares para o
Ensino Médio – OCEM (2008) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) que
subsidiaram esse estudo com relação aos textos multimodais no contexto de ensino, de modo
a evidenciar no letramento escolar as contribuições dos recursos disponíveis pela linguagem
para o aperfeiçoamento do sujeito escolar em processo de aprendizagem.
2 METODOLOGIA
O referente artigo é fruto de uma pesquisa de campo, através da aplicação de uma

Sequência Didática na Educação Básica (Ensino Médio) que abordou a seguinte temática:
“Consumo e Consumismo: a influência da propaganda no comportamento do consumidor e a
busca por um consumo consciente”. A escolha por esse tema partiu após a leitura de diversos
artigos sobre os altos níveis de consumo vivenciados nos últimos anos, dessa forma, em
escalas ainda maiores, tem sido o constante descarte com os bens de consumo adquiridos sem
necessidades reais. Assim, encaminhar essa discussão para a sala de aula de língua
portuguesa, direcionando os alunos para um consumo consciente, foi fator preponderante para
a elaboração dos materiais do plano sequenciado.
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O estágio destinou suas ações docentes para a disciplina de Língua Portuguesa e
Literatura, atuando na turma do 1º ano F, do Ensino Médio, localizada na Escola Estadual Dr.
Elpídio de Almeida – Prata, Campina Grande – Paraíba. A intervenção ocorreu no turno da
tarde, apresentando um total de 27 alunos com faixa etária entre 15 a 17 anos.
Cada aula tinha a duração de 45 minutos, perdurando um total de seis encontros,
durante os meses de abril e maio, acontecendo no período de 03 de abril e finalizado no dia 08
de maio de 2017.
Dessa forma, sob as orientações do professor titular do componente curricular da
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e com a devida permissão da professora regente da
disciplina na escola, alicerçamos a nossa proposta com a intenção de promover o
desenvolvimento das capacidades de linguagem através da utilização de gêneros multimodais,
além de desenvolver o senso crítico e reflexivo dos alunos, sua funcionalidade social e
estimular a competência de leitura e interpretação de textos verbovisuais.
Para tal fim, foi elaborado um módulo didático contendo os textos discutidos em
Língua e Literatura, bem como as atividades elaboradas, sugestões de leitura, finalizando com
uma produção textual e sua subsequente reescrita. Na sequência, destacamos as observações e
reflexões sobre a prática realizada, evidenciando os pontos positivos e negativos vivenciados.
3 DISCUSSÕES TEÓRICAS ACERCA DA MULTIMODALIDADE
Ao considerar as discussões sobre as perspectivas teórico-metodológicas para o ensino

de Língua Portuguesa no Brasil, compreendemos ser permissível segmentar o ensino da
língua em dois momentos distintos: o tradicional e o interacionista. Tomando por observação
o desenvolvimento da leitura e da produção textual do aluno, é visível que tais práticas ainda
contemplam um ensino de Português engessado em uma concepção tradicionalista.
Nessa conjuntura, em meados das décadas de 80 e 90, o ensino normativo da língua
focalizava no estudo de regras gramaticais e de regras para a leitura. Posteriormente, o ensino
interacionista, abarcou novas concepções que tem contribuído para a formação de um jovem
leitor, potencializando, assim, o crescimento da criticidade dos alunos no âmbito escolar.
Dessa forma, formulamos um posicionamento crítico de como os nossos atuais
professores estão estruturando suas aulas e em qual perspectiva está concentrado os seus
planejamentos, além de discutir sobre os desafios e conquistas alcançados pela escola pública
brasileira.
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Em vista disso, as atividades e a produção escrita produzidas pelos alunos não se
constituíam práticas comuns, não se planejava conceber maior autonomia à escola, muito
menos ao professor, por meio de atividades que favorecessem a transdisciplinaridade e a
interdisciplinaridade. Com isso, era privilegiado o processo de ensino aprendizagem
fundamentado em exercícios que valoravam o caráter estrutural, uma vez que o foco estava
centralizado ao ensino da gramática normativa. Sobre essa perspectiva, Razzini (2000, p. 306)
destaca que, o ensino em sala de aula, ocorria da seguinte maneira:
O professor de retórica, poética e literatura nacional ensinará a teoria e o histórico

dos principais gêneros de prosa e poesia, as regras essenciais de oratória,
declamação e reta pronúncia [...] terá sumo cuidado em proporcionar aos alunos os
principais meios de aprenderem a falar bem e a escrever bem.
Ao observar estes direcionamentos, para atingir os objetivos no aprendizado dos

estudantes, identificamos uma base fundada em um modo prescritivo de atividades que
levavam exclusivamente a entender o que se encontrava na superfície do texto, razão pelo
qual o professor era o único detentor do saber e os seus alunos deveriam reproduzir os seus
pensamentos, sem a ocorrência de nenhum questionamento.
No processo de ensino aprendizagem, o instrumento aplicado deve ser o texto, visto
que as atividades idealizadas deverão proceder como uma ferramenta que aproxime a
realidade vivida pelo aluno, considerando que a sociedade paulatinamente requer o
posicionamento crítico do indivíduo. A esse respeito, as OCEM (BRASIL, 2006, p.24)
informam:
Em síntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva,
pode-se dizer que toda e qualquer situação de interação é co-construída entre os
sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas
experiências se constroem num espaço social e num tempo histórico, as nossas
atividades de uso da língua e da linguagem [...] são sempre marcadas pelo contexto
social e histórico.
Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.35),

“a unidade básica de ensino só pode ser o texto, pois é a partir dele que o aluno tanto pode
aprender a escrever palavras e frases, como ordená-las de modo a produzir algo com conteúdo
e qualidade”. Dessa maneira, a noção de textualidade e de linguística de um texto se
encaminharão com uma maior abrangência de fundamentos teóricos em trabalhos produzidos
pelos alunos, pois devido ao domínio e prática constante, conseguirão compreender e aplicar
tais noções encontrados em um texto.
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Essa atitude, de acordo com Koch e Elias (2009), em laborar o estudo de gêneros
textuais, considerando a compreensão do processamento cognitivo do texto e utilizando como
ponto inicial no processo de ensino aprendizagem do aluno, contribui substancialmente para a
construção de uma linguística contextualizada em que é possível refletir sobre o processo
social envolvido na elaboração de um texto.
Ao observar a designação de gênero pronunciada por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), caracterizado como um instrumento de comunicação e aprendizagem, ratificamos a
importância da sequência didática. Com isso, ao se aplicar uma sequência é necessário possuir
seus objetivos bem estabelecidos, desde o domínio dos conhecimentos linguísticos,
enciclopédicos e sociointeracionistas até o processo de desenvolvimento da escrita e da
oralidade. A sequência didática é vista então, como:
A sequência terá três momentos distintos, a produção inicial, os módulos didáticos e

a produção final. Na apresentação inicial, o professor expõe ao aluno,
detalhadamente, o trabalho a ser realizado, visando a produção inicial. É na
apresentação desta primeira situação, que os alunos irão construir uma representação
da situação de comunicação real e de uma atividade de linguagem a ser executada
(DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 99).
Pensando nisso, para que o professor consiga trabalhar os problemas advindos da

produção inicial, é proposto o módulo didático como uma etapa de trabalho em que os alunos
perceberão as possíveis melhorias formais a serem feitas e sistematizarão as informações,
selecionando as mais importantes, como o tipo de destinatário, a orientação e mediação do
professor que buscará aprofundar o estudo do gênero partindo da produção dos alunos.
Diante desta proposta, o professor será capaz de elaborar práticas na sala de aula com
base na realidade linguística e social dos alunos e não apenas em uma mera decodificação e
identificação textual ou gramatical, dando possibilidade para o aluno melhorar o seu
desempenho linguístico. A propósito, segundo Oliveira (2010), é primordial ao professor o
entendimento de determinados conhecimentos teóricos para elaboração de um planejamento
eficaz, de atividades coerentes e voltadas para a construção da identidade dos alunos como
falantes e cidadãos, somados ao processo avaliativo e à administração das aulas.
Através do domínio da Língua Materna, tanto oral quanto escrita, o sujeito adquire a
capacidade de se comunicar, obter e transmitir informações, bem como selecioná-las e
construir o seu conhecimento e sua visão de mundo, tornando-se um sujeito crítico. Os PCN
(BRASIL, 1997, p. 15) afirmam que “[...] a escola tem a responsabilidade de garantir a todos
os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos,
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necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos”. Sendo assim, o ensino
de língua deve fornecer ao aluno um aprimoramento das habilidades de leitura, escrita, fala e
escuta. É importante compreendermos que estes ideários pedagógicos buscam a melhoria das
práticas educativas no ensino público, de modo que seja possível integrar os alunos nas
transformações de âmbito cultural, social e político.
De acordo com Kleiman (2007, p. 2), uma prática didática ideal para organizar o
trabalho escolar deve levar em consideração a heterogeneidade dos alunos e abrir mão de pré-
requisitos e progressões rígidas em relação a forma de apresentação dos conteúdos
curriculares. O ensino de língua deve, portanto, ser pautado nos gêneros correntes dentro da
realidade social e situacional da turma, não podemos ignorar a relação entre o meio social e o
ensino dos gêneros.
Acreditando-se na apreciação crítica do professor juntamente com o aluno,
ressaltamos a dificuldade em se estabelecer uma finalidade sociocomunicativa para as
produções textuais. Com isso, ainda é prática comum as escolas solicitarem dos alunos
trabalhos ligados a redação escolar, sem que exista uma relevância ao tema abordado. Em
vista disso, todo debate envolvido no aprimoramento do ensino de língua é válido, afinal
sabemos que é através das dificuldades e erros encontrados no processo de aquisição do
conhecimento que ajudarão a melhorar a relação existente entre a linguagem e a situação
comunicativa.
Segundo Rojo (2009), essa diversidade de meios de comunicação e informação tem
gerado mudanças significativas nas maneiras de ler, de produzir e de fazer circular textos na
sociedade, envolvendo as modalidades verbal e visual que podem ser lidos de várias maneiras,
configurando o que Kress & Van Leeuwen (2004) chamam de leitura não linear. Dessa forma,
quem realiza a relação entre as semioses, a conexão entre o verbal e o imagético, é o leitor.
Daí a importância de uma formação leitora ligada a uma educação visual da informação e de
uma necessária mudança nos paradigmas de ensino de Língua Portuguesa apenas voltada para
a modalidade verbal.
Nos últimos anos, houve grande abertura para a pluralidade de usos da linguagem no
contexto escolar. Como consequência direta desse fenômeno, ocorreu uma mudança
significativa na configuração dos materiais didáticos, utilizando-se de uma variedade de
textos multimodais. Como sabemos, um dos aspectos relevantes nos textos multimodais é a
grande utilização de imagens para a comunicação. De acordo com Dionísio (2005), os
recentes avanços tecnológicos têm oportunizado o
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surgimento de novas formas de interação que implicam na necessidade de revisão e ampliação
das interações humanas e de alguns conceitos no âmbito do processamento textual e das
práticas pedagógicas que lhe são decorrentes.
Dessa forma, a utilização da linguagem visual nas práticas de escrita assim como os
efeitos de diagramação, formatação e organização do texto tem provocado modificações nas
formas e nas características dos textos, evidenciando o caráter multimodal dos textos.
A multimodalidade encontra-se, portanto, nas múltiplas linguagens que utilizamos em
situações de comunicação. Quando falamos, por exemplo, utilizamos, além da fala, gestos,
movimentos corporais, entoações que vão ajudar a construir o sentido do texto que estamos
elaborando. Na escrita, a multimodalidade ocorre quando temos o texto escrito incorporado a
uma imagem ou outra linguagem visual, como desenhos, fotografias, gráficos, cores.
Sendo assim, a perspectiva da multimodalidade revela que a prática da leitura e/ou
análise de textos não deve se pautar somente na mensagem escrita, pois esta constitui apenas
um elemento representacional que coexiste com uma série de outros encontrados nas
entrelinhas. Estes recursos visuais também constituem formas de expressão do conteúdo do
texto e orienta na condução da leitura, fazendo enxergar que os sentidos serão reconstruídos
pela leitura eficiente do conjunto dos modos semióticos presentes no texto e não apenas com
base em uma única modalidade.
4 APLICABILIDADE DA MULTIMODALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA
Na atualidade, as demandas sociais de leitura e escrita têm exigido dos sujeitos

capacidades de letramento cada vez mais avançadas. Em nossas práticas de convívio coletivo,
a comunicação acontece não apenas por meio de palavras, mas também por intermédio de
sinais, gestos e imagens, entre outros recursos semióticos, configurando a comunicação como
um evento multimodal que agrega diversos modos e recursos para os indivíduos.
Desse modo, a forte presença multimodal nos eventos comunicativos na pós-
modernidade passou a exigir dos sujeitos novas habilidades leitoras. A relação entre os modos
semióticos verbais e não verbais presentes nos textos criaram novas possibilidades de leitura
crítica, fazendo surgir a necessidade de uma abordagem multimodal na sala de aula,
principalmente nas aulas de Língua Portuguesa.
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Na sequência didática aplicada na turma do 1º ano F, do Ensino Médio, da Escola
Estadual Dr. Elpídio de Almeida – Prata, a temática estabelecida para os trabalhos de
intervenção foi: “Consumo e Consumismo: a influência da propaganda no comportamento do
consumidor e a busca por um consumo consciente”. A escolha por esse tema, partiu após a
leitura de diversos artigos sobre os altos níveis de consumo que estamos vivenciando nos
últimos anos, dessa forma, em escalas ainda maiores tem sido o constante descarte com os
bens de consumo adquiridos sem necessidades reais. Assim, encaminhar essa discussão para a
sala de aula, direcionando os alunos para um consumo consciente foi o que nos motivou para
a elaboração dos materiais desse plano sequenciado.
A SD elaborada contou com seis encontros, no qual optamos por desenvolver a
multimodalidade a partir do módulo produzido. No primeiro contato com a turma, já
percebemos que a acolhida ao material formulado causaria bons resultados, uma vez que
informamos que nossas abordagens contariam com o gênero carta de reclamação. Assim,
iniciamos uma discussão acerca da análise da capa do módulo didático (Figura I):
Figura I – Capa do Módulo Didático
Fonte: Acervo da pesquisa
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Essa discussão inicial foi oportuna para explorar a capacidade de interpretação do
aluno em meio a elementos de linguagem, além dos seus conhecimentos de mundo que
convém expor no debate acontecido. Desse modo, optamos por entregar módulos coloridos e
encadernados para que estimulassem o interesse pelo trabalho planejado.
Outra atividade que destacamos foi leitura e exploração do artigo de opinião:
“Consumo desenfreado: consequências para você, a sociedade e o meio ambiente”, de Vitor
Garcia, no qual buscamos estabelecer uma atividade interacional com o texto, objetivando
discutir a intencionalidade do autor em relação ao leitor e levantando alguns elementos
característicos do gênero textual trabalhado, como a estrutura, finalidade, disposição de
imagem e cores, estimulando a leitura do texto para além das entrelinhas. Segue figura II:
Figura II – Artigo de opinião
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Nessa conjuntura, a linguagem verbovisual empregada no artigo torna-se
imprescindível ao desenvolvimento dos alunos frente ao desenvolvimento dos seus
conhecimentos multimodais, uma vez que a imagem que acompanha o texto também reproduz
leituras inúmeras para o debate em torno da temática proposta nessa sequência.
No que concerne aos estudos literários, abordamos alguns poemas concretos
envolvendo a temática principal do estudo aplicado ao ensino de língua portuguesa. O
propósito principal era desenvolver a capacidade argumentativa do aluno por intermédio de
textos multimodais, além de ampliar seu caráter de interpretação com a leitura de um texto em
sua predominância não verbal, desenvolvendo o aperfeiçoamento da multimodalidade pelo
aluno que circula em diferentes esferas da sociedade. Conforme a figura III:
Figura III – Imagem retirada do módulo didático
Com essa posição, a tendência multimodal dos materiais didáticos voltados para a
prática da leitura e escrita, facilita o aperfeiçoamento do aluno crítico, em âmbito social e
escolar. Além do mais, apontar as potencialidades da relação ensino-texto-multimodalidade e
as atividades desenvolvidas através delas, alicerça boas bases educacionais para as práticas
pedagógicas e metodológicas do professor.
Diante dessa nova demanda social, que pressupõe novas práticas docentes, voltadas
para a pluralidade cultural e a diversidade de linguagens, que possibilitam leituras não
lineares, o fazer pedagógico precisa levar em consideração o caráter multimodal dos textos e a
variedade de sua significação. A leitura de textos multimodais é uma ferramenta importante
na sala de aula na formação de leitores críticos, o sujeito crítico deve compreender que textos
não são neutros, já que esses transmitem valores e ideologias diversas.
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5 CONCLUSÃO
Evidenciamos em nossa pesquisa que o trabalho desenvolvido em sala de aula de

língua materna da Educação Básica estabeleceu bases sólidas para crescimento das múltiplas
linguagens dos alunos, uma vez que envolve diferentes âmbitos do conhecimento. A análise
da linguagem não verbal, a disposição das cores, a linguagem verbal, são aspectos que
contribuem para a construção do sentido e da interpretação dos gêneros textuais estudados em
âmbito escolar. Portanto, partir da identificação dos usos da multimodalidade em textos é um
caminho que abarca competências sociodiscursivas em uma sociedade cada vez mais
contextualizada e dinâmica. Em vista disso, precisamos expandir o ensino aprendizagem do
aluno para abraçar outras perspectivas do conhecimento e do trabalho em torno dos gêneros
textuais, saindo, assim, da concentração única, isolada e construída em linha reta da
composição ao estudo com textos em sala de aula.
No estudo apresentado, a noção de sequência didática e de módulo didático, métodos
que consideramos dinâmicos, foram imprescindíveis no aprendizado do aluno, uma vez que
percebemos que foi possível desenvolver aulas focadas no ensino de um gênero textual, além
de desenvolver as modalidades de ensino. Com isso, a partir da aplicabilidade deste método,
existiram diversos momentos que obtivemos discussões frutíferas, participativas e instigantes,
mostrando que é executável promover a interação e a fixação do conteúdo proposto e
trabalhado com os alunos.
Por conseguinte, acreditamos que os alunos necessitam de um maior amadurecimento
e a escola precisa privilegiar práticas voltadas para a formação crítica. Contudo é inegável a
eficácia de uma proposta de trabalho organizada pela metodologia da sequência didática. Essa
é uma alternativa para o trabalho com a multimodalidade, pois favorece a reflexão e
ressignificação da leitura, sendo uma ferramenta importante para organizarmos as atividades
em módulos de ensino e, assim, desenvolvermos atividades múltiplas e variadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conhecimentos de Língua

Portuguesa. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas
tecnologias. Brasília: Ministério de Educação, 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conhecimentos de Língua

Portuguesa. Parâmetros curriculares nacionais:
Língua Portuguesa: 1º e 2º ciclos. Brasília: SEF, 1997. (83) 3322.3222
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DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernardo. Sequência didática para

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______. Coisas que todo professor de Português precisa saber: a teoria na prática. São
Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 23 – 57.
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de literatura. 2000. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
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Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
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A EMERSÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO A PARTIR DA ANÁLISE
DE DISCURSOS MATEMÁTICOS REGISTRADOS GRAFICAMENTE
Mozart Edson Lopes Guimarães; José Joelson Pimentel de Almeida
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, mozart.edson21@gmail.com; jjedmat@gmail.com
Resumo: Uma simples negociação de custos em uma relação de compra e venda de produtos, a
criação de aplicativos para smartphones, o registro de datas históricas e a modelagem das interações
entre neurônios são exemplos da participação da ciência Matemática, de seus objetos e da sua
linguagem nas mais diversas atividades humanas e nos mais diversos campos do conhecimento como
História e Biologia. Essa abrangência, por vezes, não é mostrada nas salas de aula pelos professores da
disciplina Matemática. O que existe é uma compartimentação do conhecimento matemático e um
ensino baseado em simples replicações de algoritmos, sem haver questionamentos, processos de
(re)significação ou produção de sentidos, prevalecendo uma Matemática "pura" e absoluta. Porém,
enunciados estáticos, compartimentados ou absolutos são mortos, pois não dão oportunidade para
produção de sentidos. Os signos presentes na linguagem matemática, ou ainda, o registro das
representações semióticas matemáticas geralmente não é atrelado a contextos extraescolares, fato este
que dificulta a compreensão dos objetos matemáticos naturalmente abstratos, impedindo a exploração
de suas potencialidades mediante as mais diversas situações cotidianas. Neste sentido, afirmamos que
a Matemática merece um olhar além de seu caráter como disciplina obrigatória curricular, merece uma
modelagem discursiva extrapolando os limites dos registros semióticos hegemônicos nas salas de aula.
Para tanto, apresentamos neste artigo uma proposta de releitura de alguns gráficos presentes em meios
digitais, abordando, além de suas propriedades matemáticas, mas também, possíveis aspectos
históricos, políticos, econômicos e sociais atrelados ao conhecimento matemático, ou a falta deste.
Palavras-chave: Discurso matemático, Produção de sentidos, Registro gráfico.
Introdução
A Matemática é uma ciência cujos objetos, linguagem e representações transitam
continuamente pelas mais diversas esferas do conhecimento, perpassam os mais improváveis
campos dos saberes e complementam ou justificam teorias matemáticas e não matemáticas. É
possível encontrarmos, de forma implícita ou explícita, números, expressões algébricas e, até
mesmo, equações diferenciais em uma simples divulgação de promoção de um produto de
supermercado, até mesmo na complexa conexão entre neurônios1. Porém, apesar de existirem
tantos exemplos da presença da Matemática, historicamente encontramos professores que
1
Ver os artigos Existence of global attractors and gradient property for a class of non local evolution equations
(SILVA, 2008), Continuity of global attractors for a class of non local evolution equations (SILVA, 2010),
Properties of an Equation for Neural Fields in a Bounded Domain (SILVA, 2012), Existence, regularity and
upper semicontinuity of pullback attractors for the evolution process associated to a neural field model (SILVA,
2017) e A gradient flow generated by a nonlocal model of a neural field in an unbounded domain (SILVA,
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2018).
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mostrem ou trabalhem os conteúdos desta ciência a partir de situações interdisciplinares e
extraescolares.
Caraça (1979) afirma que
A Matemática é geralmente considerada uma ciência à parte, desligada da realidade,

vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado onde não entram os ruídos
do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto só em parte é
verdadeiro. Sem dúvida, a Matemática possui os seus problemas próprios, que não
têm ligação imediata com os problemas da vida social. Mas não há dúvida também
de que os seus fundamentos mergulham, tal como os de outro qualquer ramo da
Ciência, na vida real; uns e outros entroncam-se na mesma madre. (CARAÇA, 1979,
p. 36)
A citação anterior também está presente no artigo Ensino-aprendizagem da

matemática: velhos problemas, novos desafios, produzido por Vasconcelos (2000). Esta
mostra, dentre outros problemas, que, mesmo estando presente em uma citação de 1979, o
problema dos conceitos e dos objetos matemáticos serem tratados de forma compartimentada
ainda se faz presente nas aulas contemporâneas.
A perpetuação da existência de um conhecimento fechado, inerte, único e verdadeiro
aliado a uma metodologia de replicações de algoritmos instaurada historicamente de forma
hegemônica inibem a construção do conhecimento via diálogos, processos de ressignificação
e de produção de sentidos. Dessa forma, o aluno fica privado da formação enquanto cidadão,
não sendo estimulado a pensar globalmente e criticamente, buscando explorar as
potencialidades dos objetos matemáticos quando diante de situações cotidianas.
Neste sentido, apresentamos neste artigo uma proposta de releitura de alguns gráficos
presentes em meios digitais, abordando, além de suas propriedades matemáticas, mas
também, possíveis aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais atrelados ao
conhecimento matemático, ou a falta deste.
Metodologia
De acordo com os PCNs (2000)
[...] a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, numa
mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de
forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os
educandos:
• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se
situa;
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
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• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com
as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos. (BRASIL, 2000, p. 10)
Dessa forma, no presente artigo chamamos a atenção para o desenvolvimento do

pensamento crítico nos alunos. Assim, apresentamos como sugestão a seguinte metodologia:
1. Elabore e aplique uma série de atividades no modelo tradicional, como apresentado no
exemplo a seguir.
Ex: Esboce o gráfico da função afim 𝑓, tal que 𝑓(𝑥) = −𝑥 + 1.
2. Resolva as questões no quadro, de acordo com o modelo tradicional.

3. Questione os alunos com relação a possíveis aplicações da matemática apresentada
anteriormente em situações cotidianas.
4. Apresente um conjunto de problemas, como apresentado no exemplo a seguir, e
solicite que os discentes encontrem possíveis soluções.
Ex: Mikhail é dono de um fast-food na cidade de Nova Iorque. Ele gasta US$ 1,00 por
cada sanduíche preparado acrescido de uma taxa fixa diária de US$ 5,00. Escreva a
expressão que representa o custo diário que Mikhail tem com sanduíches em função
da quantidade produzida e esboce o gráfico desse custo.
5. Os problemas citados anteriormente, propositadamente, devem envolver situações e

signos pouco ou não familiares aos alunos da turma em questão para, assim, os
discentes serem questionados sobre a sua familiaridade com os contextos
apresentados.
6. Em seguida, utilize algumas notícias atuais da internet e, posteriormente, levante
perguntas com apresentamos no exemplo a seguir.
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Figura 1: manchete da revista EXAME
Fonte: EXAME (2018)
Figura 2: informações gráficas da notícia
Fonte: EXAME (2018)
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Figura 3: gráfico da evolução mensal da inflação
Fonte: EXAME (2018)
a) Você sabe o que é inflação?

b) Você sabe o que é uma meta?
c) Você acha importante o estabelecimento de metas? Justifique.
d) Você sabe o que significa IPCA?
e) Você acha importante ter conhecimento sobre inflação, metas e IPCA? Justifique.
f) O que você entende com a expressão “Taxa de março veio abaixo do previsto;
acumulado anual está abaixo do piso da meta, que é de 4,5% com tolerância de
1,5 p.p. para cima ou para baixo”?
g) O que você entende da frase “afundar abaixo do piso da meta”?
h) Relacione o título “Evolução Mensal (%)” ao gráfico apresentados na Figura 3.
i) De que forma podemos relacionar o gráfico apresentado a Figura 3 com conceitos
econômicos? E políticos?
j) Quais implicações da variação da inflação apresentada no gráfico da Figura 3
para o contexto social brasileiro?
k) Que relações existem entre o gráfico apresentado e o conteúdo Função Afim?
l) É possível encontrarmos inflação negativa? Justifique.
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m) Esboce o gráfico representativo da variação anual do IPCA nos anos de 2016 a
2018.
n) Compare o gráfico do item anterior com o gráfico apresentado na Figura 4.
Figura 4: gráfico da evolução anual da inflação
Fonte: EXAME (2018)
o) Quais a semelhanças e quais as diferenças encontradas na comparação dos

gráficos?
p) A que você atribui as características encontradas no item anterior?
7. Após a resolução da atividade por parte dos alunos, abra os diálogos sobre as
respostas.
Apesar de apresentarmos uma sugestão de metodologia, chegamos a executar até o
item 5 em duas turmas de 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual do
município de Campina Grande, na Paraíba.
A execução dos itens 1 e 2 não nos trouxe surpresas. Claramente os alunos estavam
familiarizados com a metodologia tradicional em que o professor copia o conteúdo no quadro,
apresenta e resolve alguns exemplos e passa algumas questões semelhantes às apresentadas
como exemplo para que os alunos resolvam.
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Dessa forma, os alunos estão sendo formados para serem replicadores de algoritmos.
Ao apresentarmos o questionamento do item 3, notamos que os discentes ficaram
incomodados e inseguros de responderem. Por esse motivo, apresentamos alguns exemplos
comuns nos livros didáticos. Posteriormente, os alunos visualizaram semelhanças com
algumas situações dos seus cotidianos, principalmente aqueles cujos pais são comerciantes.
Aproveitamos para perguntar se o conteúdo visto ajudaria de alguma forma a otimizar o
trabalho e aumentar o lucro, porém os alunos não souberam responder, um deles afirmou que
da forma como o pai trabalhava era mais simples.
A aplicação do item 4 foi complicada. Sofremos muita resistência por parte dos alunos
para lerem, interpretarem e solucionarem os problemas apresentados. Os discentes por vezes
disseram estar acostumados com questões diretas a exemplo das apresentadas no item 1 e,
assim, gostariam que continuasse, pois era mais fácil. Porém, já havia sido verificado nos
itens 1 e 2 que, mesmo diante de questões tradicionais, a dificuldade e a distorção de
interpretação e de algoritmos existia. Assim, os questionamos sobre o sentido de aprender um
conteúdo matemático e não saber aplicá-lo quando possível. Após este questionamento alguns
alunos mudaram de opinião e tentaram resolver os problemas.
A não familiaridade com alguns dos signos presentes nos problemas claramente
dificultaram a interpretação dos mesmos, levando-os a constantemente perguntar os
significados. Aproveitamos para questiona-los sobre como poderíamos aproximar as situações
mostradas aos seus cotidianos. Daí, de forma mais natural, surgiram algumas respostas, em
sua maioria, ligadas a situações de comercialização de produtos.
Os itens 6 e 7 não foram postos em prática, porém, a partir deles, esperamos inserir os
alunos em discussões globais, isto é, esperamos inseri-los em contextos escolares e extra
escolares políticos, econômicos e sociais por meio de diálogos críticos e interdisciplinares.
Nossa perspectiva é de que, a princípio, os discentes não saberão responder a muitas
das perguntas feitas no item 6, mas, utilizaremos a mediação para conduzi-los ao encontro de
algumas possíveis respostas e a outras perguntas. O mais importante na aplicação da atividade
exemplo, apresentada no item 6, é despertar os sujeitos alunos para o questionamento das
situações cotidianas que os rodeiam.
Conclusões
Os tipos de discursos que surgem durante uma aula, na abrangência dos vários
componentes curriculares, são os mais diversificados
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possíveis, como também é grande a diversidade de linguagens envolvidas. Neste contexto, são
gerados conflitos diante da exposição das ideias dos sujeitos sociais, claramente traduzidos
em relações de poder, em que tem maior potencial de convencimento aquele que melhor
souber aplicar as linguagens para melhor adequar seu discurso. Como exemplo de sujeitos que
sabem utilizar a linguagem de forma hegemônica, reconhecidos e postos historicamente como
detentores do conhecimento e do saber, estereotipados como pessoas sérias, rigorosas e
rígidas, citamos os professores de matemática.
Em consequência deste pensamento e a partir das experiências vivenciadas em sala de
aula, é muito fácil visualizarmos o estado estático do pensamento discente e das metodologias
utilizadas em aulas de matemática. Os docentes não abrem oportunidade para que os discentes
participem das aulas, assim, estes apenas absorvem e repetem o conteúdo transmitido,
fechando o caminho para exploração das potencialidades dos objetos matemáticos para
aplicações cotidianas e para produção de seus sentidos.
Assim, optamos por apresentar neste artigo uma proposta metodológica de ensino
baseada em um discurso que propicia o rompimento do pensamento rígido, imutável e na
abertura de relações dialógicas entre professor e aluno. Na experiência que vivenciamos foi
possível visualizar algumas melhorias neste sentido, como por exemplo, alguns alunos
passaram a questionar mais e a se debruçar sobre os problemas apresentados, deixando o
estado imóvel do pensamento. Dessa forma, considerando a evolução no ato de questionar, de
ser questionado, de responder e de resolver problemas enxergamos uma centelha do
pensamento crítico, cabe a nós professores continuarmos o trabalho por esse caminho.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC. 2000.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Manoel Pacheco, 1979.
CALEIRO, João Pedro. Veja o caminho da inflação no Brasil até afundar abaixo do piso
da meta. Revista Exame.10 de abril de 2018. Disponível em
<https://exame.abril.com.br/economia/veja-a-trajetoria-da-inflacao-brasileira-que-segue-
abaixo-do-piso-da-meta/>. Acesso em 23 de maio de 2018.
VASCONCELOS, C.C. Ensino-aprendizagem da matemática: velhos problemas, novos

desafios. Lisboa: Instituto Politécnico de Viseu, 2000.
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Mozart Edson Lopes Guimarães; José Joelson Pimentel de Almeida
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, mozart.edson21@gmail.com; jjedmat@gmail.com
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CONTRIBUIÇÕES DA MULTIMODALIDADE PARA O TRABALHO
COM TIRAS DE CLASSIFICADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Sandra Pereira; Linduarte Pereira Rodrigues
Universidade Estadual da Paraíba – E-mail: sandrinha-pereira@bol.com.br

Universidade Estadual da Paraíba – E-mail: linduartepr@gmail.com
Resumo: A abordagem dos gêneros textuais em sala de aula deve sempre estar atrelada às estratégias
de leitura. Nesse âmbito, considerando os gêneros multimodais quadrinizados, faz-se necessário
atentar para as contribuições dos recursos disponíveis na multimodalidade para a compreensão do
texto em sua plenitude. Portanto, deve-se analisar qual a melhor forma de trabalhar a compreensão do
gênero Tira de Classificados nos anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, o presente trabalho
objetiva refletir acerca dos aspectos disponíveis na multimodalidade, pertencentes ao gênero Tira de
Classificados, e como podem favorecer ao processo de compreensão leitora dos alunos neste nível de
ensino. Dessa forma, a pesquisa partiu de uma abordagem metodológica qualitativa, bibliográfica e
documental, embasada nos pressupostos teóricos de Dionísio (2005; 2011; 2014), Koch & Elias
(2015), Mendonça (2006; 2008), Ramos (2016) e na BNCC (BRASIL, 2017), com o intuito de
favorecer a identificação das contribuições dos recursos disponíveis na multimodalidade no âmbito do
ensino de língua materna. Observou-se que os elementos pertencentes à multimodalidade dialogam
com os tipos de conhecimentos prévios que compõem o repertório do alunado, favorecendo a
compreensão do gênero quadrinizado em estudo. Evidenciou-se também que a união dos elementos
verbais e visuais, neste gênero, é responsável pela construção de sentidos do texto. Mais do que nas
outras tipologias de Tiras, a Tira de Classificados dispõe dos recursos pertencentes à multimodalidade
para favorecer a compreensão textual num âmbito global, o que amplia a possibilidade de
aprendizagem do aluno da Educação Básica.
Palavras-chave: Multimodalidade, Tiras de Classificados, Leitura, Ensino Fundamental.
Introdução
Como aponta Marcuschi (2008), o trabalho com os gêneros textuais não é algo inédito,
porém, nos últimos tempos vem sendo explorado na escola através de abordagens
diversificadas. Antes, os textos eram abordados em sala de aula meramente como pretextos,
não havia uma análise enquanto gêneros, suas características e funcionalidades comunicativas
não eram evidenciadas.
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O trabalho com gêneros que abordam mais de uma materialidade exige do leitor
determinadas estratégias de leitura, para que sejam compreendidos em sua totalidade. Os
gêneros em quadrinhos, por sua vez, são compostos pelas materialidades verbais e imagéticas,
em sua maioria, além de possuir características próprias da quadrinização.
De acordo com Ramos (2016, p. 20, grifos do autor): “Quadrinhos seriam, então, um
grande rótulo, um hipergênero, que agregaria diferentes outros gêneros, cada um com suas
peculiaridades”. A linguagem dos quadrinhos é autônoma, como afirma o autor e, por isso,
engloba vários gêneros, sendo as peculiaridades de cada gênero ícones necessários para o
trabalho de compreensão e produção de textos.
Com o intuito de analisar a melhor forma de trabalhar a compreensão do gênero Tira
de Classificados nos anos finais do Ensino Fundamental, surgiu o objetivo desse trabalho que
é o de refletir acerca dos aspectos disponíveis na multimodalidade, pertencentes ao gênero
Tira de Classificados, e como podem favorecer ao processo de compreensão leitora dos
alunos da Educação Básica.
Metodologia
A pesquisa partiu de uma abordagem metodológica qualitativa, bibliográfica e

documental, embasada nos pressupostos teóricos de Dionísio (2005; 2011; 2014), Koch &
Elias (2015), Mendonça (2006; 2008), Ramos (2016; 2017) e na BNCC (BRASIL, 2017).
Quadrinização e Conhecimentos prévios
Os gêneros em quadrinhos exigem do leitor certo domínio de determinadas estratégias

de leituras (algumas que vão além do que está posto), como por exemplo: “[...] a leitura
sequenciada dos quadros, a inferenciação dos quadros „implícitos‟ nas sarjetas (espaços em branco
entre cada quadro), etc., de modo a se (re)construir o sentido do texto (MENDONÇA, 2008, p.15)”.
Interpretar adequadamente a linguagem dos quadrinhos requer um domínio de
estratégias de leituras específicas. Ramos (2016) elenca alguns elementos desta linguagem,
vejamos:
O espaço da ação é contido no interior de um quadrinho. O tempo da

narrativa avança por meio da comparação entre o quadrinho anterior e o
seguinte ou é condenado em uma única cena. O personagem pode ser
visualizado e o que ele fala é lido
em balões, que simulam o (83) 3322.3222
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discurso direto. (RAMOS, 2016, p. 18)
Nos gêneros multimodais quadrinizados, a construção de sentidos é estabelecida

através da união de elementos verbovisuais, e para que o aluno/leitor tenha êxito nesse
processo é necessário que se aproprie de recursos disponíveis na multimodalidade; e para que
o texto seja entendido em sua plenitude, o aluno/leitor precisa relacionar as materialidades
verbais e a não verbais.
O aluno adentra a escola dotado de conhecimentos, aos quais irá recorrer sempre que
necessário para compreender e modificar o mundo a sua volta. Esses nada mais são que os
conhecimentos prévios. Mas afinal, o que são conhecimentos prévios? Através do vocábulo
prévio, inferimos que seja um conhecimento que venha antes do momento no qual foi
utilizado. Óbvio! Porém, Koch e Elias (2015) abordam que os conhecimentos prévios são
uma junção de três conhecimentos: linguístico, enciclopédico e interacional. As autoras
afirmam que o conhecimento linguístico:
Abrange o conhecimento gramatical e lexical. Baseados, nesse tipo de

conhecimento, podemos compreender: a organização do material linguístico
na superfície textual; o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou
sequenciação textual; a seleção lexical adequada ao tema ou os modelos
cognitivos ativados. (KOCH & ELIAS, 2015, p. 40)
Em poucas palavras, o conhecimento linguístico refere-se ao conhecimento literal do

texto na modalidade verbal. Já sobre os conhecimentos enciclopédicos, também chamados de
conhecimentos de mundo, as autoras definem da seguinte forma:
Refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo – uma espécie thesaurus

mental – bem como a conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos
espácio-temporariamente situados, permitindo a produção de sentido.
(KOCH & ELIAS, 2015, p. 42, grifo das autoras)
Os conhecimentos enciclopédicos são aqueles apreendidos com as vivências no

mundo. Enquanto os conhecimentos interacionais “referem-se às formas de interação por
meio da linguagem” (KOCH & ELIAS, 2015, p. 45). Em suma, são os conhecimentos que
adquirimos no convívio com outros e mediante a linguagem em suas distintas modalidades.
Portanto, no ato da leitura, ao remeter aos conhecimentos prévios, o leitor está
ativando um ou mais dos conhecimentos linguísticos, enciclopédicos e interacionais. Esses
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conhecimentos são necessários para a compreensão dos gêneros em quadrinhos.
Multimodalidade
De acordo com as ideias de Dionísio (2014), quando um texto apresenta apenas uma
materialidade, o denominamos de texto monomodal, contudo, esse termo gera muitos debates,
uma vez que muitos linguistas discordam que um texto possa ter apenas uma materialidade.
Em contrapartida, quando um texto faz um arranjo entre as linguagens, ou seja, quando ele
apresenta mais de uma materialidade (verbal, não verbal, sonora, etc.), o chamamos de texto
multimodal. Baseada em Carey Jewitt, Dionísio (2014) define o termo multimodalidade da
seguinte maneira:
Multimodalidade é uma abordagem interdisciplinar que entende a

comunicação e a representação como envolvendo mais que a língua. Os
estudos nesse campo têm se desenvolvido nas últimas décadas de modo a
tratar sistematicamente de questões muito discutidas sobre as mudanças na
sociedade, por exemplo, em relação às novas mídias e tecnologias.
Abordagens multimodais têm proposto conceitos, métodos e perspectivas de
trabalho para a coleção e análise de aspectos visuais, auditivos,
corporificados e espaciais da interação e dos ambientes, bem como da
relação entre os mesmos. (CAREY JEWITT apud DIONISIO, 2014, p. 48)
Em outras palavras, o termo multimodalidade pode ser entendido como as várias

possibilidades de expressão de um texto, o que leva ao caminho da significação. Através dos
recursos da multimodalidade, o leitor observa e interpreta o texto, sejam estes imagéticos,
escritos, falados, gestuais, etc. Em um texto de materialidade apenas verbal, podemos ter
pistas linguísticas multimodais, o autor pode dar ênfase a uma parte de sua produção
utilizando os elementos da informática (letras em negrito, em itálico, sublinhadas), por
exemplo. Em um simples diálogo também podemos analisar várias pistas multimodais, sejam
elas por expressões faciais ou gestuais. Seguindo essa linha de pensamento, Dionísio (2011)
pontua que:
Se as ações sociais são fenômenos multimodais, consequentemente, os

gêneros textuais falados e escritos são também multimodais porque, quando
falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois modos de
representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens,
palavras e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações etc.
(DIONÍSIO, 2011, p. 139)
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Diante dessa perspectiva que aborda os gêneros textuais, tanto os escritos como os
orais, como sendo multimodais, fica evidente a necessidade do trabalho em sala de aula
respaldado nos recursos disponíveis na multimodalidade.
Base Nacional Comum Curricular e os Textos Multimodais
A última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em

dezembro de 2017, documento destinado a nortear a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, apresenta, na sua quarta competência geral, atenção para a utilização das
distintas linguagens que nos permeiam, com o intuito de promover a compreensão mútua de
tais linguagens. Segue a quarta competência geral do documento:
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
(BRASIL, 2017, p. 7, grifos nossos)
A linguagem verbal é a primeira citada nesta competência, uma vez que abre um leque
de possibilidades para a sua utilização; é importante observar que a linguagem visual também
é citada na mesma competência. Cada tipo de linguagem possui características próprias e em
determinados textos há a presença de mais de uma destas linguagens. Por isso há textos
multimodais. É interessante frisar que esta é uma das competências gerais do documento e por
isso fica evidente que o trabalho com tais linguagens não deve ser apenas realizado na área de
língua/linguagens, mas dessa área deve surgir maiores estudos e desdobramentos aplicados ao
ensino e desenvolvimento linguístico da população humana.
No mesmo documento, a terceira e quinta competências específicas de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental contemplam a questão do trabalho com a leitura e
produção de textos, assim como a utilização das diferentes linguagens. Seguem tais
competências:
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que

circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão,
autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
[....]
5. Empregar, nas interações
sociais, a variedade e o estilo de (83) 3322.3222
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linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao
gênero do discurso/gênero textual. (BRASIL, 2017, p. 83)
O documento preza pelo trabalho de leitura e produção textual não apenas escritos,
mas também multissemióticos, com o intuito de promover a criticidade do aluno em
formação, apresentando-o aos diversos gêneros de inúmeros suportes para que, através da
diversidade textual, o aluno possa adquirir e transmitir novos conhecimentos.
É importante ressaltar que a terceira e última versão da BNCC dispôs da contribuição
dos professores de todo o país e com isso é possível verificar que o seu texto já apresenta uma
linguagem mais atualizada como, por exemplo, o incentivo ao trabalho com linguagem
multimodal.
Tipologia das Tiras
As tirinhas, diferentemente da charge e do cartum, costumam se materializar em mais

de um quadrinho/vinheta, geralmente, em no máximo cinco quadros. Elas possuem distintos
tipos como, por exemplo, a tira de Classificados, a qual geralmente é cômica e uma de suas
características principais é apresentar um desfecho inesperado: “Elas tendem a criar um
cenário para o leitor e, depois, revelam outro. Essa mudança cria o humor (RAMOS, 2017, p.
64-65)”.
Outro tipo de tira é denominado como tira seriada, também conhecida como tira de
aventuras. Como o próprio nome sugere, seu enredo é apresentado por partes; em relação a
este tipo de tira, Ramos (2016) contribui com a seguinte definição:
É um mecanismo parecido com o feito nas telenovelas. Cada tira traz

um capítulo diário interligado a uma trama maior. Se as tiras forem
acompanhadas em sequência, funcionam como uma história em
quadrinhos mais longa. É muito comum o material ser reunido
posteriormente na forma de revistas ou livros. (RAMOS, 2016, p. 26)
Esse tipo de tira não é muito recorrente em nosso país, por isso é mais importante
ainda apresentá-lo ao alunado. Além da tira de classificados e da tira de aventuras, há outro
tipo denominado tira cômica seriada. Esse tipo de tira “fica na exata fronteira que separa a tira
cômica da tira seriada” (RAMOS, 2016, p. 27). Em outras palavras, é um tipo de tira que
unifica características dos outros tipos citados
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anteriormente. A sua definição é dada por Ramos (2016) da seguinte forma:
[...] um texto que usa elementos próprios às tiras cômicas, como o

desfecho inesperado da narrativa, que leva ao efeito de humor, mas, ao
mesmo tempo, a história é produzida em capítulos, assim como ocorre
com a tira de aventuras. (RAMOS, 2016, pp. 27-28)
Dos três tipos de tiras mencionados acima, a tira de classificados é mais rotineira no
dia a dia dos estudantes e também bastante recorrente nas avaliações externas. Já as tiras
seriadas podem ser confundidas com o gênero histórias em quadrinhos e, por isso, o professor
necessita ter uma atenção especial ao apresentar essas tipologias para os alunos. Cada tipo
possui características semelhantes, porém cada um com suas particularidades.
Dessa forma, é papel do professor trabalhar tais gêneros, assim como suas
características e funcionalidades aos discentes, assegurando o conhecimento ao vasto campo
dos gêneros em quadrinhos, como também minimizando as possibilidades de confusão no ato
de reconhecimento de tais gêneros.
Análise de Tiras de Classificados
Exemplo I
É possível observar na sequência das três primeiras vinhetas que o pedestre fica atento
a ação da criança que vende balas para os carros que passam, ao observar o desespero,
observado tanto no texto verbal como no imagético (expressões faciais e corporais) do garoto
em não conseguir vender, o pedestre tenta ajudá-lo comprando a mercadoria, de acordo com o
que garoto havia divulgando. Na quarta e última vinheta, há uma quebra de expectativa,
característica primordial da Tira de Classificados, pois
o garoto esnoba a possível venda, alegando não (83) 3322.3222
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trabalhar com pedestre. Nesse exemplo, para que o leitor compreenda o texto em sua
plenitude basta associar os elementos multimodais, ou seja, texto verbal e texto imagético.
Exemplo II
Já nesse exemplo, Hagar pede ao seu amigo um hambúrguer completo, porém faz a
ressalva para que ele suspenda o pepino, no sentindo de eliminar enquanto ingrediente do
hambúrguer. Ao preparar o hambúrguer seu amigo, através do texto imagético, demonstra que
compreendeu a palavra suspenda de outra forma, ou seja, suspender no sentido de levantar,
pendurar. Nesse exemplo, além de compreender os elementos multimodais (texto verbal e
texto imagético) é necessário que o leitor recorra aos seus conhecimentos prévios, em
especial, aos conhecimentos linguísticos, pois poderá compreender que o que ocasionou a
quebra de expectativa na última vinheta foi o outro significado da palavra suspenda, ou seja, o
fato desta palavra ser polissêmica gerou o mal entendido na comunicação entre Hagar e seu
amigo, o que levou ao humor da tira e demais efeitos de sentido pretendidos.
Exemplo III
Fonte: http://blogmaniadegibi.com/2012/09/conheca-antonio-cedraz/
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Neste último exemplo, o leitor analisa, principalmente, o texto imagético, também
observa o texto verbal (títulos dos filmes em cartazes). Porém, para compreender a quebra de
expectativa no último quadrinho, ou seja, a empolgação de Xaxado com último cartaz
apresentado na tira, torna-se evidente compreender a identificação da personagem Xaxado
com o nordeste brasileiro. Essa associação de informação só é ativada através dos
conhecimentos enciclopédicos do leitor, seus conhecimentos de mundo.
Como observado, os gêneros em quadrinhos, além de multimodais, possuem
características próprias para compreensão do texto. Diante disso, contribuem para um trabalho
satisfatório de leitura em sala de aula de língua materna, uma vez que os elementos
pertencentes à multimodalidade dialogam com os tipos de conhecimentos prévios que
compõem o repertório do alunado, favorecendo a compreensão do gênero quadrinizado em
estudo.
A análise de algumas Tiras de Classificados permite concluir que as contribuições

deste gênero para o trabalho de leitura na Educação Básica são diversas, em que se destacam:
i) o gênero ser corriqueiro na vida do aluno (livro didático, redes sociais e avaliações
externas); ii) o gênero ser multimodal e humorístico; iii) permitir a ativação dos
conhecimentos prévios do alunado; iv) aguçar o trabalho com o letramento visual; v) permitir
uma leitura reflexiva. Além do mais, diferentemente das outras tipologias de tiras, a Tira de
Classificados exige a compreensão ampla do texto dentro de um determinado número de
vinhetas, ou seja, não há continuidade como nos demais tipos.
Diante do exposto, evidenciamos que a união dos elementos verbovisuais, como
recurso de linguagem, nos textos é responsável pela construção/atualização dos sentidos. Mais
do que nas outras tipologias de Tiras, a Tira de Classificados dispõe dos recursos pertencentes
à multimodalidade para favorecer a compreensão textual num âmbito global, o que amplia a
possibilidade de aprendizagem do aluno da Educação Básica.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – MEC. Brasília,

DF, 2017.
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GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (Org.). Gêneros Textuais: reflexões e
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______. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita

(atividades). In: MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (Org.). Fala e Escrita. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
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KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto.
São Paulo: Contexto, 2015.
MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In:
BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (Orgs). Português no ensino médio e formação
do professor. São Paulo. Parábola, 2006, p.199-226.
______. Ciência em quadrinhos: recurso didático em cartilhas educativas. Recife: O Autor,

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RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2016.
RAMOS, Paulo. Tiras no ensino. São Paulo: Parábola, 2017.
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LÚDICO E PRÁTICAS SOCIAIS: REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO
DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS
Urandy Alves de Melo1*; Jeferson Silva da Cruz2·; Orientador: Prof. Drn. Henrique Miguel De Lima Silva3
Universidade Estadual da Paraíba, R. Baraúnas, 351, universitário. CEP: 58.429- 500, Campina Grande, PB, Brasil.
E- mails:urandyuepb@yahoo.com.br;jefersonaluno1@hotmail.com;henrique.miguel.91@gmail.com
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo analisar o lúdico e as práticas sociais. Para atingir esse objetivo refletiu
sobre o trabalho docente na educação de crianças, bem como compreendeu que a utilização do lúdico nas
atividades escolares faz com que as crianças adquiram no ensino-aprendizagem conhecimentos mais
apropriados para a sua evolução e formação contínua. Neste sentido, foi feito um estudo bibliográfico,
baseando-se nas teorias de: Albuquerque & Ferreira (2010), Almeida (2000), Carbonell (2012), Davidov
(1998), Dohme (2003), dentre outros teóricos envolvidos em ludicidade e práticas sociais. Resultados desse
estudo constataram que o lúdico, tomando como base as dificuldades cotidianas do aprendizado das
crianças, evidencia nas atividades letivas e tomadas pelos docentes uma predominância das atividades de
práticas sociais como: alfabetização, leitura e letramento em sala de aula. Dessa maneira, concluiu que o
lúdico no ensino-aprendizagem das crianças como prática social, desenvolve melhor a sua escrita e leitura
cotidiana, contribuindo, assim para o seu raciocínio, as suas reflexões de mundo, a sua espontaneidade e a
sua criatividade.
Palavras-chave: Crianças, Lúdico, Práticas sociais.
1
Graduando em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba
2 Graduando em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba
3Professor Orientador. Graduado em Letras Português, Inglês e suas Literaturas pela UPE. Especialista em
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela FUNESO. Especialista em Psicopedagogia Institucional
pelo CINTEP. Mestre em Linguística pela UFPB. Doutorando em Linguística pela UFPB Membro do Laboratório
de Aquisição da Fala e da Escrita - LAFE/UFPB. Membro do Projeto Variação Linguística na Paraíba -
VALPB/UPB. Membro do Grupo de Estudos em Cognição e Ensino – COGENS/UFPB. Membro do Grupo de
Estudos em Aspectos Psicológicos e Sociais da Aprendizagem – GPAPSA/UFPB.
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LÚDICO AND SOCIAL PRACTICES: REFLECTIONS ON TEACHING
WORK IN CHILDREN'S EDUCATION
Urandy Alves de Melo1*; Jeferson Silva da Cruz2·; Orientador: Prof. Drn. Henrique Miguel De Lima Silva3
Universidade Estadual da Paraíba, R. Baraúnas, 351, universitário. CEP: 58.429- 500, Campina Grande, PB, Brasil.
E- mails:urandyuepb@yahoo.com.br;jefersonaluno1@hotmail.com;henrique.miguel.91@gmail.com
ABSTRACT:
This work aims to analyze the playful and social practices. In order to reach this objective, the teacher
reflected on the teaching work of children, as well as understood that the use of play in school activities
makes the children acquire in the teaching-learning more appropriate knowledge for their evolution and
continuous training. In this sense, a bibliographic study was done, based on the theories of Albuquerque &
Ferreira (2010), Almeida (2000), Carbonell (2012), Davidov (1998), Dohme (2003) among other theorists
involved in social practices. Results of this study showed that the ludic, based on the daily difficulties of the
children's learning, shows in the activities taught and taken by the teachers a predominance of activities of
social practices such as literacy, reading and literacy in the classroom. In this way, he concluded that the
ludic in the teaching-learning of children as a social practice, develops his writing and reading everyday, thus
contributing to his thinking, his reflections of the world, his spontaneity and his creativity.
Keywords: Children, Playful, Social practices.
1
Graduando em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba
2 Graduando em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba
3Professor Orientador. Graduado em Letras Português, Inglês e suas Literaturas pela UPE. Especialista em
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela FUNESO. Especialista em Psicopedagogia Institucional
pelo CINTEP. Mestre em Linguística pela UFPB. Doutorando em Linguística pela UFPB Membro do Laboratório
de Aquisição da Fala e da Escrita - LAFE/UFPB. Membro do Projeto Variação Linguística na Paraíba -
VALPB/UPB. Membro do Grupo de Estudos em Cognição e Ensino – COGENS/UFPB. Membro do Grupo de
Estudos em Aspectos Psicológicos e Sociais da Aprendizagem – GPAPSA/UFPB.
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INTRODUÇÃO
O lúdico, enquanto prática social é indispensável no ensino- aprendizagem das crianças, uma
vez que estas precisam, inicialmente, aprender, socializar e entender as suas dinâmicas
socioculturais de interações.
Acreditamos que a partir do lúdico as crianças possam a passar por mudanças gradativas de
forma qualitativa e, dessa maneira, como detalhadamente em questões da sociedade que deve servir
para os professores que administram suas práticas sociais e de docência.
Não podemos deixar de ressaltar, também que, em questões são vistas as bases comuns do
estruturalismo do ensino que está condicionado a condições de dignas de remuneração no trabalho
dos professores, para dar suporte à prática pedagógica a exemplo de materiais ou recursos básicos
utilizados pelos docentes nas atividades lúdicas com as crianças em suas atividades escolares.
A partir dessa prerrogativa, os professores terão suas oportunidades de oferecer melhores

condições de crescimento, fazendo com que as crianças tenham uma aprendizagem,
dependentemente de desafios encontrados em sua vida social.
Com o passar do tempo, eles no educar com o lúdico pode prepará-las para lidar com seus
problemas, os quais são dificuldades existentes na participação societária, provavelmente
possibilitando o engajar das relações educativas e democráticas, assim como as estrutura de ensino
que são permitidas em sociedade.
Compreender estes aspectos é indispensável para a melhoria da/na formação de professores no

Brasil. Dessa maneira, optamos por uma pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico para entender
a relevância do lúdico, enquanto prática social para formação da educação infantil.
Acreditamos que para isso, ser levando, ainda mais em conta é necessário promover cursos de
capacitação como uma das iniciativas trabalhadas de forma priorizada pelos governos, que assim,
possivelmente os docentes reverteriam melhor as suas práticas lúdicas na situação em que se
encontra a educação atual.
Infelizmente, apesar de políticas públicas decorrentes de inevitáveis precariedades para uma

melhoria no ensino básico, percebe-se o descaso com esses profissionais e as condições precárias de
investimento, para que eles tentem algo novo em suas iniciativas de ensino durante o ano letivo com
os seus educando.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O LÚDICO NO ENSINO
O processo de formação da/na educação básica sempre foi motivo de inúmeras pesquisas ao
longo da história da humanidade. Deixamos ao menos em teoria, de pensar no ensino, puramente,
formal, para compreender a inerente necessidade de práticas reflexivas, contextualizadas e,
sobretudo, que considerem o psicológico das crianças.
Davidov (1988), em sua hipótese reflete que a escola soviética (VIGOTSKI, LEONTIEV,
LURIA, BLONSKI, etc), transmitindo a experiência social pela humanidade no período precedente
de sua história sob sua tese fundamental, criando condições determinadas para o desenvolvimento
psíquico da criança, realizado pelos adultos que organizam a sua vida e que, desde o começo esse
desenvolvimento está mediatizado por sua educação e ensino.
No caso das práticas lúdicas, percebe-se que estas se encaixam diretamente nas necessidades
de formação do sujeito, sobretudo por considerar todas as dimensões do ser humano.
Além disso, compreende-se que:
As atividades lúdicas podem colocar o aluno em diversas situações, onde ele

pesquisa e experimenta, fazendo com ele conheça suas habilidades e limitações,
que exercite o diálogo, liderança seja solicitada ao exercício de valores ético e
muitos outros desafios que permitirão vivências capazes de construir
conhecimentos e atitudes. (DOHME, 2.003, p, 113).
Percebe-se, dessa maneira, que há entre os membros da cultura um sentido simbólico e

cultural no esforço em que a criança faz para que como um adulto realize suas práticas que isso, ao
ser traduzido na cultura evidencia seu componente social, desempenha no desenvolvimento infantil
um papel fundamental, ao mesmo tempo em que se explicita uma socialização vertente com o
lúdico. Por isso, a partir da prática lúdica as crianças tornam-se desempenhadas sob o domínio de
conhecimentos coletivamente e orientadas por processos pedagógicos, que sublinhados em sala de aula pelos
professores possibilitam um eixo central e específico em sua capacidade de aprendizagem.
Além disso, concebe-se que a prática lúdica é considerada espontânea e que deve ser vivida na sala de
aula para realizarmos desejos, fantasiarmos, sonharmos, vivermos como crianças e valorizarmos os processos
de ensino - aprendizagem, que são cada vez mais significativos na dinamização dos gestores escolares.
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O trabalho lúdico, neste sentido acontece a partir de quando o educador no convívio com as crianças
seleciona brincadeiras, brinquedos e jogos, os quais são necessários para as atividades primárias, os
benefícios, os aspectos sociais, físicos e intelectuais, a percepção e o sentido de saber auxiliar no
desenvolvimento das crianças nas situações de aprendizagem dentro da sala de aula.
Dessa maneira, percebe-se que o lúdico promove:
um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade de viver, de

subir e de perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e só
pode ser comparada à impressão que temos por uns instantes de participar de uma
ordem superior cuja potência sobre-humana nos ilumina (FREINET, 1998, p.304).
Em nosso país a Educação Infantil é uma modalidade da Educação Básica que atende as
crianças com zero, onze meses e cinco anos de idade. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, seção II, Art. 29), a Educação Infantil é oferecida em
complemento a família, para promover a ampliação de suas experiências e de seus conhecimentos,
estimulando a convivência social, a transformação da natureza, proporcionando o desenvolvimento
cognitivo, emocional, físico e social da criança nas condições adequadas de trabalho realizado pelos
docentes. A ludicidade na Educação Infantil desenvolve as experiências de interações em regras
perante nossa sociedade.
Neste sentido, é através dos brinquedos que as crianças conseguem mais capacidade de
socialização, autonomia, plenitude e identidade.
Vygotsky (1991), segundo sua teoria, afirma que para a construção de sua compreensão da
realidade como atividade social da criança e da própria personalidade é a brincadeira que entende o
poder do ser, de fazer de conta, pois as atividades lúdicas presentes em todos os tipos de
brincadeiras estão, além de regras e das características apresentadas no universo da imaginação. É
importante acrescentar que as práticas lúdicas não representam uma fórmula mágica que irá sanar a
emoção, o comportamento, os problemas de aprendizagem na educação das crianças.
Mas essas práticas lúdicas representam meios de auxiliarem na aprendizagem, adentrando no

contexto de valorização escolar, por ser uma prática integral e social.
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Por meio dessa prática social é que as crianças aprendem a respeitar as regras, propiciar o
desenvolvimento do raciocínio e da inteligência, o que favorece a simulação de situações,
estimulando a criatividade e o imaginário, aliviando tensões, antecipando soluções de problemas,
bem como elevando a auto-estima e ensinando a sensibilizar o seu desenvolvimento físico-motor.
Dessa maneira, o lúdico é considerado uma proposta físico-mental que permite as crianças
imaginarem, fazerem, criarem ou funcionarem como um laboratório que facilita a sua
aprendizagem. Em relação ao desenvolvimento das brincadeiras no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem, o lúdico como atividade principal secundarizar-se e na idade pré- escolar, satisfaz os
motivos das crianças. Estas são capazes de operar essas brincadeiras, constituindo em seu ambiente
a compreensão de um mundo que inclui certos objetos.
As atividades, assim devem ser concebidas como instrumentos facilitadores, trazendo alegria
para que elas, além de utilizar seus recursos, para que elas tenham a oportunidade de organizar seu
mundo ao redor da comunicação, utilizando-se da expressão, da socialização, da construção do
pensamento, do sonhar e do brincar.
EDUCAÇÃO LÚDICA
Segundo a teoria de Vigotski (2004), na educação escolar pressupõe uma influência

prolongada premeditada e organizada no desenvolver de um órgão. Portanto, condições pelas quais
se desenvolvam nas crianças o que lhes falta são tarefas fundamentais na escola para consolidar, de
fato as ferramentas imprescindíveis, as funções psicointelectuais e superiores do ser humano.
Ainda em se tratando desta questão em torno da educação lúdica, estudiosos e povos de todas
as épocas dizem que a efetivação da aprendizagem é através dela que as crianças conseguem
desenvolver as suas habilidades.
O lúdico é diferente nos dias de hoje, mas é praticado no cotidiano por meio dos jogos e
brinquedos, implicando-se em diferentes estratégias, desde a antiguidade.
Em um olhar sobre a imaginação Freire (1997, p. 46) explica que: A criança produz conceitos,
em forma de ação interiorizada retorna depois da prática, incorpora as estruturas de pensamento,
como se atravessasse uma ponte estreita em atividades que na prática se materializam, a exemplos
de: saltar de um rio largo, repartir a comida feita ou modificar sua fantasia imaginada.
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Essa mudança em seu trajeto de ação ao pensamento representa o indivíduo como criança,
para que ele expresse-se compreensivelmente nos brinquedos simbólicos referentes à ação da
ludicidade, encarnando suas relações, que as utiliza em sua imaginação.
Neste sentido, o professor tem um papel indispensável, uma vez que:
é o adulto, na figura de professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a

estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele
que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo
para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim
como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que
dispõem. (BRASIL, 1998, p. 28).
Dessa maneira, no universo social as representações que o sujeito professor faz, sofistica em
jogos, pois, contudo jogar aplicando a prática lúdica é uma prática social, que é fundada sob
condições necessárias no trabalho realizado para a eficácia da aprendizagem das crianças.
Acrescenta-se, em relação aos fundamentos essenciais da educação lúdica que se devem
promover condições suficientes para socializar o conhecimento e, neste sentido, o educador deve
está preparado no sentido real, verdadeiro e funcional, garantido, assim a realização de suas
atividades e levando as mesmas adiante, já que ele tem um profundo conhecimento de seu trabalho
letivo que será colocado em prática social (ALMEIDA, 2000).
Assim, a interação social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas fazem- se necessário
para que na construção do conhecimento, o lúdico contribua com o educador e a criança,
promovendo as atividades direcionadas aos objetivos e estabelecendo as brincadeiras, para que se
tenha um caráter pedagógico.
Kramer (2009) ressalta que a reelaboração e a redefinição do currículo, através de sua prática
cotidiana torna-se essencial, para o aperfeiçoamento contínuo dos professores e a importância da
atualização pedagógica, principalmente em uma perspectiva crítica dos conhecimentos a serem
produzidos.
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É necessário, entretanto acabar com o preconceito de que não se pode mais brincar, pois o
lúdico como uma alavanca de aprendizagem explora as brincadeiras, as quais são aproveitadas, de
forma intensa em situações, para aprendermos algo novo e que poucos consideram de suma
importância há alguns anos nas instituições de ensino.
Apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais que todo profissional de educação deve saber
a analisar a atualização dos currículos oferecidos na formação inicial do professor, revisão e
reflexão sobre a prática docente, para que se efetive a necessária transformação do ensino.
Esta prerrogativa, por sua vez, constitui em programas de formação continuada que cumpram
a função de suprir as deficiências da formação inicial em espaços privilegiados de investigação
didática, orientando na educação a transposição didática dos resultados de pesquisas realizadas, para
privilegiar a produção de novos materiais (BRASIL, 1998 p.66).
Os conhecimentos lúdicos na Educação Infantil avançam a reflexão da maioria dos
professores na sua atuação pedagógica, dando lhes possibilidades, inclusive para os que não
dominam b Sendo assim, a formação continuada para os professores (as) faz-se necessária e
aprimora a prática pedagógica na educação. Demandas relacionadas ao posicionamento levam
profissionais no campo pedagógico a possibilitar uma maior interação com as crianças em suas
atividades lúdicas, levando cada criança a responder questões específicas e a reconhecer-se dentro
do contexto educacional.
PRÁTICAS SOCIAIS SOBRE O LÚDICO
No contexto educacional o trabalho docente incide ações, planejamento, práticas articuladas

com o lúdico, com as realidades das crianças para garantir a diversidade, as unidades geracionais e a
heterogeneidade do ensino-aprendizagem.
O docente tem seu papel fundamental em ajudar a revelar a auto - imagem do aprender, para
que elas possam ver a partir de outras sua identidade própria. Com uso de sua sabedoria em
determinadas atividades elas junto, com a orientação do docente procuram promover saberes,
devendo desfazer de estigmas de preconceito e, assim acolher sua bagagem cultural em seus
conhecimentos prévios que são considerados e levados por meio da valorização de práticas sociais.
Carregar a diversidade como ponto central é uma característica envolta da experiência e do
fracasso, que ocorre na vida, mas, se muitas vezes aspectos educativos, delineiam peculiaridades
algumas crianças vêm sofrendo exclusão, ao mesmo tempo em que pensam em adequados padrões
de uma educação com mais qualidade.
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Oralidade e leitura, nas práticas lúdicas, devem promover reflexões sobre o contexto em que
as crianças encontram-se inseridas, adentrando nas abordagens que diz respeito à escrita nas aulas
que faz com que os professores vejam os desafios a ser superados.
Para isso, os mesmos devem planejar suas aulas a partir de suas demandas sociais, para que
evoluam diante das discussões, singularidades, necessidades e particularidades, que na educação
infantil com as práticas lúdicas levam a uma transição de conhecimentos culturais, vistos os
mesmos a dinamizarem novas práticas pedagógicas.
Para que o ensino-aprendizagem seja qualitativo, a pauta de professores alfabetizadores
procura-se atenuar a realidade, para que no patamar dê importância aos educando, enfatizando com
as práticas de alfabetização e letramento à ludicidade, se situando na certificação de aspectos
voltados ao mundo da educação infantil.
Entretanto nas práticas de letramento crianças ressaltam que nada as impedem de no processo
de alfabetização ser leitoras diretamente, tendo familiaridade com textos, uma vez que por elas
utilizando-se do lúdico podem compreender melhor aspectos que não as impossibilitam de padrões
referentes a culturas letradas e ao funcionamento da escrita alfabética. Como base pedagógica no
letramento, de acordo com Carbonell (2012, p.94) que “[...], não depende de idade ou nível social,
mas diretamente responde ao desenvolvimento contínuo de necessidade humana e abrange-se no
relacionar com a educação.”
Para o desenvolvimento maior do letramento e uma leitura, além do ler e escrever,
letramento junto à ludicidade encarregar-se da perspectiva de preparar as crianças para uma prática
social mais ampla, tendo função social, por isso, em fase de aprendizagem na abordagem dessas
práticas na sociedade, faz com que elas tenham um ligamento, intimamente mais forte no futuro.
Com atividades que garantem entre - si o engajamento da capacidade de aprender e
pesquisar com informações corretas e ser aprendizes, autônomas, compreende-se que algumas
crianças realizam de forma mais completa a sua formação como cidadãos sociais e
comprometidos.
Entretanto, a leitura trabalhada com o lúdico pode ser um fator básico para um melhor
entendimento das práticas sociais, trabalhadas entre crianças que se encontram na
competência de letramento informacional.
Em nosso Brasil o grau de dificuldade que as crianças têm de enfrentar as atividades de
ensino-aprendizagem, segundo as teorias concepcionais é devido à falta de investimentos, a
carência de recursos, a tradição pedagógica dos métodos ministrados pelos docentes no setor da
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educação, mas acreditar-se que para seus direitos e deveres serem questionados, é necessário que
os envolvidos no espaço de ensino-aprendizagem juntem suas forças, para que ambos
consigam diminuir o nível dessa dificuldade. A escrita em detrimento da alfabetização nos faz
ter a atenção despertada no sentido de que as crianças venham a empregar a sua escrita nas práticas
letradas que lhes são oportunas sobre o lúdico.
Apresentando a escrita como é regida em seu funcionamento, expectativas são de as crianças
vivenciem o encontro entre - si de uma adequada aprendizagem que contemplará a alfabetização
legitimada dentro do contexto social da escola.
Dessa maneira, aprender a escrever e ler permite a alfabetização e o letramento, os quais são
expostos em função de práticas que entram na discussão, uma vez que com as práticas lúdicas,
alfabetizar depende de interesse e objetivos, ao se tratar de leitura e de formas diferentes que visam
o querer aprender, escrever ou lê das crianças.
O lúdico, quando trabalhado de forma correta pelos docentes pode potencializar aspectos na
área educacional, com o refletir sobre o desenvolvimento social, desenvolvendo melhor o ensino-
aprendizagem das crianças, diante de sua escrita e leitura e contribuindo para o raciocínio, as
reflexões, a espontaneidade e a criatividade encontrada em seu mundo interior.
Sabemos que as demandas educacionais, além de ser complexas, requerem um olhar
colaborativo entre a formação de professores e os métodos utilizados no processo de formação da/na
educação básica. Acrescenta-se que com as práticas sociais nas abordagens e habilidades do
ensino infantil, faz com que as crianças se expressem melhor, diante das suas dificuldades
sociais. Dessa maneira, esperamos que o lúdico possa ser fruto de reflexões e melhoria qualitativa
nos processos de ensino e aprendizagem, garantindo, dessa maneira, uma transformação social por
meio do ensino dinâmico, contextualizado e, sobretudo, de qualidade.
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REFERÊNCIAS
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Fontes.
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COMPARTILHANDO A OBRA SEIS VEZES LUCAS COM JOVENS
LEITORES: UMA PROPOSTA PARA A SALA DE AULA
Otaíza dos Santos Silva; Orientadora: Profa. Dra. Kalina Naro Guimarães

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Resumo
A literatura infanto-juvenil pode configurar-se num espaço que permite o trato com temas que apostam
na representação de uma realidade mais complexa (PAIVA, 2008). Logo, é um meio importante para a
realização do diálogo aberto e criativo com seus leitores, sobretudo os juvenis, pois a obras englobam
linguagem e experiências capazes de problematizar o olhar mais acostumado à realidade. Na literatura
infanto-juvenil contemporânea, a autora premiada Lygia Bojunga traz à tona temáticas que inquietam
o universo do público, em especial do infantil e juvenil. Temas como o medo, o conflito interior e a
construção da identidade são enfocados criticamente nas narrativas, entre outras temáticas. Na obra
Seis vezes Lucas, acompanhamos o amadurecimento de um menino, num contexto familiar
conturbado, onde o pai, figura com o qual o garoto pretensamente deveria se espelhar, exerce um
modelo de masculinidade contestado por Lucas. Nesse sentido, considerando o tema acentuadamente
contemporâneo desta obra, é nosso objetivo apresentar uma proposta para sala de aula para a
abordagem deste livro, em turmas finais do Ensino Fundamental II, observando a construção das
personagens e do enredo apresentado. Como pressupostos teóricos sobre ensino de literatura, nos
embasamos especialmente nas discussões elencadas por Souza (2006) e Colomer (2007). Quanto à
análise do enredo e das personagens do romance, utilizamos os fundamentos apresentados por
Zilberman (1984), Brait (1985) e Sandroni (1987). Findo o percurso, é evidente a correlação entre
trabalho crítico e reflexão didática, com fins a favorecer a formação de leitores.
Palavras-Chave: Lygia Bojunga; Seis vezes Lucas; formação de leitores.
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PROJETO PEDAGÓGICO: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA À
LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Elisângela Justino-Universidade Estadual da Paraíba/anginhaluz2009@hotmail.com

Mariângela Gomes de Assis-Universidade Estadual da Paraíba/mariangelag.assis@hotmail.com
Resumo: Este Trabalho tem como objetivo discutir o processo de ensino da leitura em uma perspectiva
lúdica, tendo como referência o Projeto “Leitura Mediação Pedagógica”, através da literatura Infantil o
Patinho Feio, coordenado pela professora Elisângela Justino, na Escola Municipal de Ensino João
Francisco dos Santos, Gurinhém. Tendo como mediador da proposta o professor, conhecedor das
estratégias realizadas pelo aluno e das estratégias de mediação que ampliam a compreensão leitora. Aula
prática, com enfoque da sequência didática, numa perspectiva interdisciplinar, superando dessa maneira,
a fragmentação dos saberes da prática docente. Ensinar através das sequências Didáticas é deixar para
segundo plano o ensino da variedade padrão e passar a priorizar o ensino como ponto de partida do
trabalho do professor, para que seus alunos tenham a oportunidade de lidar com a língua em seus mais
variados e amplos usos no dia a dia. Apresenta-se uma sequência didática aplicada à leitura como um
auxílio metodológico de mediação para professores de todas as áreas, diante dos resultados a escola
precisa ter um plano pedagógico para alcançar os objetivos nesse processo pois todas as crianças são
capazes de aprender a ler e a escrever. Concluímos que existe a necessidade de novas práticas educativas
para melhorar a aprendizagem, e que apesar das dificuldades os alunos e professora vêm superando-as
para aprofundarem seus conhecimentos.
Palavras- chave: Leitura, Prática pedagógica e Sequência Didática.
Introdução:
Aprender e ensinar literatura infantil faz-se necessário no processo de formação das crianças,
sobretudo diante dos desafios da escola contemporânea para a efetivação de uma educação de
qualidade e relevância social. Por tratar-se de uma atividade interativa, ela é potencialmente
enriquecedora de ideias, experiências, valores e narrativas. Além disso, pode despertar nas
mesmas o exercício da imaginação, bem como o interesse pela leitura, contribuindo assim para
a promoção de sua aprendizagem e desenvolvimento.
Empregar a literatura infantil em prol de uma educação humanizadora que priorize a sua
dimensão estética e formativa é um desafio que está
posto para professores, seja em exercício ou em (83) 3322.3222
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formação. Mediante tal pressuposto, propomos o desenvolvimento do projeto Pedagógico: A
sequência didática aplicada a leitura na educação básica, através da Literatura Infantil O Patinho
Feio estimulando a imaginação, as emoções e os sentimentos de forma prazerosa e significativa.
Desse modo, uma forma de integrar todos esses pressupostos, para a formação de leitores a
partir de uma perspectiva interacionista de linguagem, tem sido o trabalho com projetos, pois
configura-se como “uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupação
das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em que vivemos, à realidade fora da
escola e às questões culturais do grupo” (CORSINO, 2006, p. 65).
O objetivo do Projeto é, sobretudo, propiciar experiências em contação de histórias infantis

aos alunos, de modo que os mesmos possam ampliar seu repertório formativo para atuação nas
escolas. Neste trabalho, apresentamos uma sequência didática aplicada à leitura como um auxílio
metodológico de mediação para professores de todas as áreas.
Trata-se de atividades de contação de história infantil em que foi empregada a linguagem oral
e escrita, a técnica do movimento, psicomotricidade, músicas, artes, natureza e sociedade,
matemática e vida prática.
Neste processo de construção do saber é necessário que se estabeleça uma relação prazerosa,
pois a reflexão neste caso anda de mãos dadas com a didática utilizada para se trabalhar com a
literatura na educação infantil, os pontos mais pertinentes para a percepção do conteúdo e a
ludicidade deste trabalho.
As histórias infantis oportunizam atividades que objetivam a interdisciplinaridade na

alfabetização tornando esta menos cansativa e repetitiva para as crianças. Ao trazermos o
mundo da imaginação dos contos para a realidade das crianças conseguimos abordar algumas
temáticas que puderam ser trabalhadas dentro dos objetivos da educação infantil.
Trabalhar com a literatura infantil em sala de aula, segundo Maia (2007, p. 77), possibilita a
criação de condições para que se forme um leitor plural. Trabalhar com a literatura em sala de
aula é mais que uma atividade inserida na proposta curricular, pois oferecer e discutir literatura
em sala de aula é poder ampliar a competência de ver o mundo e dialogar com a sociedade,
através da leitura.
Durante todo o processo conseguimos observar que as crianças conseguiram transformar o
mundo das fantasias das histórias em situações reais, as quais ocorrem em seu dia-a-dia, onde
exemplificaram por inúmeras vezes estas passagens e
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obtiveram o entendimento de que forma agir e como se posicionar diante desses fatos. Em um
aspecto geral todos os objetivos que nós propusemos aos alunos foram alcançados, pois os
aspectos de leitura e escrita foram contemplados de uma forma lúdica e coerente.
Metodologia:
A seguir, relataremos as etapas da sequência didática desenvolvida no Projeto Pedagógico:
A Sequência Didática Aplicada a Leitura na Educação Básica, tendo como sujeitos participantes
20 alunos do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 04 a 10. Tal projeto consistiu em uma
experiência de leitura da O Patinho Feio obra literária infantil.
Elaboração das Atividades por Áreas de conhecimento:
Área : Movimento- Psicomotricidade.
1-Atividades: Tiro ao alvo e Bambolê:

Tiro ao alvo: Para essa brincadeira confeccionamos alguns patinhos, a mamãe pata cisne de
eva, cartolina enfim do material disponível, e colamos em garrafas pet, posicionamos esses
patinhos a uma certa distância e sugerimos que as crianças jogassem bolas de papel amassadas
para ver quem conseguia acertar mais vezes e derrubar os patinhos.
Jogo dos bambolês: Nessa brincadeira colocamos bambolês espalhados pelo chão de forma
aleatória e dividimos a turma em pequenos grupos, alocando cada grupo de um determinado
bambolê, no segundo comando retira-se um bambolê, e mais uma vez diz o patinho feio saiu da
lagoa então como foi diminuído as possibilidades de lugar para ficar fora a criança que não
conseguir se encaixar em alguns dos bambolês estará fora da brincadeira. Nessas brincadeiras
habilidades com a coordenação motora das crianças tanto ampla quanto fina, a concentração, o
equilíbrio e conceito de tempo, espaço e ordem entre outros.
Área: Música.
1- Atividades: Cantigas de roda e Patinhos brincando na lagoa.
Dizem que sou feio

O que fazer amiguinhos
Um cisne nunca é bonito
Quando é pequenininho
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Cantigas de roda: a medida que vamos cantando a música acima vamos de mãos dadas
brincando de roda.
Patinhos brincando na lagoa: Nesta brincadeira as crianças ficarão sentadas em circulo
representando os patinhos na lagoa, e uma bola passara pelas mãos das mesmas representando
uma batata, e cantando batata que passa, passa batata que já passou que esta com a batata
coitadinha já dançou, e ao termino da música o patinho que estiver com a batata na mão vai ter
que sair da lagoa.
Trabalhamos nestas atividades as habilidades das crianças interagirem uns com os outros
confiarem em seus colegas, exploramos elementos da música para se expressarem, ouvirem,
perceberem e descriminarem os elementos sonoros e produções musicais.
Área: Artes:
Atividade 3: Confecção da viseira com eva colorido e a ajuda da professora para cada um tentar
montar sua própria viseira de acordo com sua criatividade.
Nesta atividade trabalhamos as habilidades de criatividade, coordenação motora ampla e fina
e autonomia na realização da atividade proposta.
Área: Linguagem oral e Escrita:

Atividade 4: Contação de Histórias. Montaremos um cenário para contação da história,
distribuiremos para as crianças máscaras de patinhos, cisnes, enfim dos animais que compõem
a história para que todos possam participar. Em outro momento fizemos a contação da história
leitura através do livro proporcionando as crianças um contato maior com o mesmo. Após a
contação da história as crianças eram estimuladas a fazerem o seu próprio reconto de forma
espontânea. Exploramos nesta atividade as habilidades de autonomia, espontaneidade,
criatividade, sequencia logica de fatos e leitura de mundo.
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Área: Natureza e sociedade:
Atividade 5: Identificando os animais: Escolhemos nesse momento desenvolvemos uma
atividade sobre os animais, através da qual iremos abordar aspectos, como os diferentes tipos
de animais, como é coberto seu corpo, onde vivem e como se alimentam. Usamos o próprio
cenário da história para que as crianças possam identificar cada aspecto abordado, fizemos um
levantamento do conhecimento prévio com elas a respeito do conteúdo abordado, apresentamos
um mural com fotos, separando cada grupos de animais. Em seguida a socialização dos
trabalhos realizados para que as crianças fizessem suas considerações a respeito. Nesta
atividade trabalhamos sua autonomia, tipos de animais, exploração do meio ambiente, inclusão,
respeito e diversidades.
Área: Linguagem oral e Matemática.

Atividade 6: Quantificação: Fizemos uma roda de conversa para falarmos da história contada,
logo após perguntaremos se conhecem a música “ cincos patinhos”, então cantamos juntos,
fazendo a representação da quantidade de patinho utilizando os dedinhos das mãos, e em
seguida a representação da quantidade com desenhos. Aqui trabalhamos a noção de quantidade,
a relação número e a representação da quantidade através do desenho.
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Atividade 7: Para vida Prática ( Cotidiano): Através do projeto desenvolvemos noções básicas
para vida prática da criança seja no contexto escolar ou familiar como: respeito ao próximo,
organização do ambiente onde vivemos, respeito as normas e regras necessárias,
relacionamento familiar, interação com as crianças, autonomia, desenvolvimento do
pensamento crítico, visão de mundo e sistematização da realidade com as atividades
trabalhadas.
Recursos: Livro de literatura, Cenário para contação da história, Músicas, Materiais diversos:
tintas. evas, lápis coloridos, cola, papeis coloridos, pincel, aparelho dvd entre outros.
Tempo previsto: Desenvolvimento para realização do projeto durante três meses de forma
interdisciplinar.
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Resultados e discussões:
Neste processo de construção do saber é necessário que se estabeleça uma relação

prazerosa, pois a reflexão neste caso anda de mãos dadas com a didática utilizada para se
trabalhar com a literatura na educação infantil, os pontos mais pertinentes para a percepção do
conteúdo e a ludicidade deste trabalho.
Para Coelho (2000 apud FILHO, 2009, p. 22), literatura infantil
é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno da criatividade que representa

o mundo, o homem, a vida através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o
imaginário ou o real, os ideais e sua possível/ impossível realização.
É por esse motivo que nas escolas contemporâneas esta arte se faz presente de maneira
constante, empregada principalmente por professores que trabalham na educação infantil, pois
são esses profissionais que precisam associar o conhecimento com o prazer, prazer este que
desperta a vontade de ler e conhecer belas histórias e permite às crianças sonhar acordadas.
Conclusão:
O projeto de leitura “Projeto Pedagógico: A Sequência Didática Aplicada a Leitura na

Educação Básica ” permitiu que, durante todo o seu desenvolvimento, o compartilhamento da
responsabilidade em formar leitores, entre escola e alunos, acontecesse.
O uso da literatura infantil contribuiu para despertar nas crianças a sensibilidade para o
ato da leitura, fazendo-os perceberem-no como um momento rico e prazeroso, permeado pela
troca de experiências entre leitores experientes e leitores em formação.
Os projetos de Leitura devem permear todas as disciplinas que estão direta ou
indiretamente relacionados à linguagem, pois devido a sua natureza plurissignificativa perpassa
todos os campos do conhecimento, por isso a responsabilidade dos educadores, independente
da área que atua, formar leitores. É a partir da mesma da percepção, decodificação e
segmentação que o educando alcança a compreensão textual e adquire competência de leitura.
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Referencias:
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para

educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. São Paulo: Ed. Moderna, 2000.
___________________. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo
européias ao Brasil contemporâneo. 4 ed. Ática, 1991
CORSINO, P. A criança de seis anos e as áreas do conhecimento. In: JEANET

BEAUCHAMP, S. D. P.; NASCIMENTO, A. R. (Org.).
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007.
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BOTIJA DE LEITURA: LENDO ROMANCE NA SALA DE AULA
Autor Hadoock Ezequiel Araújo de Medeiros (1); Andréia Maria da Silva Lopes (2)
SEMEC/São José do Seridó- RN – hadoockezequiel@yahoo.com.br (1);

SEMEC/Currais Novos-RN – andreia.llopes@hotmail.com (2)
Resumo: Atualmente, no âmbito acadêmico e escolar, vem se discutindo com mais ênfase a leitura literária
em sala de aula. Contudo, quando se vai para a prática, nota-se que as dificuldades ainda são muitas. Alguns
profissionais sentem dificuldades de elaborar metodologias que sejam atrativas para envolver os alunos na
leitura. Nos últimos anos, estudos voltados para o ensino de literatura têm adotado as proposições da Estética
da Recepção, uma vez que esta corrente teórica vê o leitor como participante da obra e, portanto, elemento
imprescindível para a construção de sentidos. Nessa perspectiva, o texto é aberto a possibilidades de leituras,
as quais são decorrentes das lacunas existentes no próprio texto e que são preenchidas pelo leitor a partir de
suas experiências como leitor e como sujeito histórico. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo relatar
uma experiência de leitura com o romance “A Botija”, de Clotilde Tavares, com sextos anos do ensino
fundamental, de uma escola pública da cidade de São José do Seridó/RN. A metodologia utilizada foi
fundamentada nos preceitos da Estética da Recepção, a partir dos estudos de Colomer (2007), Jauss (1997),
Iser (2007) e Todorov (2010). Observamos que, durante a leitura da obra, os alunos faziam intervenções orais,
ora estranhando, ora se envolvendo com a história. Mesmo sendo um romance, eles não reclamaram. Ao
contrário, ficavam ansiosos pela leitura do capítulo seguinte. Além desses pontos mencionados, tornamos a
ficção em realidade, levando os alunos a caçar a botija, escondida na própria escola, fazendo com que a leitura
se tornasse significativa para eles e a leitura fosse concretizada para além da sala de aula.
Palavras-chaves: Formação do leitor, Sala de aula, Recepção.
1 INTRODUÇÃO
A literatura nos proporciona experiências que ampliam nossos horizontes e nos torna mais
sensibilizados. Como afirma Candido (1972), ela tem uma função humanizadora. Logo, essa forma
de arte passa a ser um direito de todos. No entanto, muitas vezes a vivência com a leitura literária não
nos é concedida. Pensando nisso, acreditamos que um bom caminho para que as pessoas tenham uma
vivência com ela é o ambiente escolar.
Embora a escola seja o lugar ideal para a leitura de textos literários, é nela onde se encontram
os maiores problemas. No Brasil, o ensino de literatura continua pautado no viés historicista das
épocas literárias, sem se preocupar com a leitura do texto e a relação do leitor com a obra. Os jovens
demonstram um acentuado desinteresse pela literatura, problema esse que se constata logo nos
primeiros anos de ensino. Ao saírem do Fundamental I, os alunos parecem perder o encantamento
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pela literatura. Isso pode estar agregado a diversos fatores, que vão desde a formação dos profissionais
até a falta de metodologias.
As metodologias que comumente são utilizadas nas aulas de literatura não estão centradas
na questão do leitor e da recepção. Os textos geralmente são utilizados como ilustração de análise
gramatical, não são lidos na íntegra e, quando o são, a leitura não proporciona ao leitor o direito de
interpretá-los, uma vez que os sentidos para essa leitura já vêm prontos, seja pelo manual didático ou
pelo próprio professor.
Ao vivenciarmos a realidade de uma sala de aula, notamos que os alunos da escola em que
realizamos a experiência não tinham uma orientação de leitura para os livros que leem. Todos os dias
pegavam livros na biblioteca para ser lidos em casa, contudo, ao questionarmos sobre o que leram
não sabiam externar. As respostas sempre eram vazias como “é bom”, “divertida” entre outras.
Em vista disso, elaboramos um projeto de leitura preocupados na vivência do aluno com a
leitura literária. Para isso, queríamos saber como seria a recepção da leitura do livro A botija, de
Clotilde Tavares com alunos de sextos anos do ensino fundamental de uma escola pública, de São
José do Seridó/RN. Nesse sentido, adotamos metodologias embasadas nos estudos da recepção.
2 RECEPÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA
No percurso dos estudos da leitura literária, o foco esteve centrado nas obras, destacando-se a
importância de determinados textos como exemplo de produção numa determinada época. Com isso,
tinha-se como objetivo privilegiar tanto o estilo como seus autores. Essa vertente se intensificou de tal
forma que até os dias atuais, no contexto de literatura, percebemos a presença de tais concepções.
Ao invés de se ter a leitura dos textos literários, objetiva-se o estudo da crítica e da
historiografia. Todorov afirma que “[...] na escola, não aprendemos acerca do que falam as obras, mas
sim do que falam os críticos” (TODOROV, 2010, p.27).
No processo de construção de uma identidade nacional, o estudo da literatura brasileira esteve
pautado no modelo da crítica literária europeia. Esse modelo percorreu todo o século XVIII, mantendo
como pontos principais a história e a crítica, norteada por uma tradição retórica e poética, abrindo no
século XIX, espaço para a História da Literatura (SOUZA, 1999).
Atualmente, pesquisas têm apontado os estudos historiográficos como uma problemática nas
aulas de literatura, pois ao invés da vivência com o texto, os professores estão mais preocupados em
repassar conteúdos sobre as escolas literárias. Essa já é uma prática cristalizada que, muitas vezes, está
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relacionada à formação dos docentes, pois como afirma Todorov (2010, p.35), “[...] antes de serem
professores, eles foram estudantes”. Assim, ao chegarem às escolas, os docentes já trazem um olhar
pautado no estudo historiográfico aprendido durante a graduação, e consequentemente, isso vai se
refletir na formulação e na disposição dos conteúdos dos programas escolares.
Diante disso, acreditamos que o ensino de literatura na sala de aula deve assumir estratégias
que privilegiem em primeiro lugar a leitura, seguindo as críticas dos estudos recepcionais, destacando
o leitor como sendo elemento importante na construção do sentido do texto, como parte de um processo
de comunicação literária.
Um elemento importante para a recepção é o diálogo que acontece entre historicidade da
literatura e a obra literária com seus leitores, destacando o fenômeno de atualização, pois no processo
de produção e de recepção, o texto sofre várias atualizações que são ornamentadas de acordo com o
horizonte de expectativa de cada um. Tal horizonte se configura como sendo os conhecimentos prévios
do leitor, acionados no momento de sua interação com o texto.
A obra literária não é um objeto existente por si só, pois ela oferece para cada observador, em
diferentes épocas, um aspecto singular, “ela é, antes, como uma partitura voltada para a ressonância
sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência
atual” (JAUSS, 1994, p.25).
A obra permanecerá viva enquanto o leitor se relacionar com ela, satisfazendo assim seu
horizonte a cada época, já que o processo recepcional, se realiza na atualização dos textos literários,
envolvendo o leitor que os recebe, o escritor que se faz novamente produtor e, por fim, o crítico, que
reflete sobre a obra. O valor estético será definido pela distância estética envolvida por alterações, pois
à medida que o horizonte de expectativa se altera, a distância estética muda. Desse modo, as grandes
obras são aquelas que, de acordo com suas atualizações, nos provocam, formulando assim novas
questões.
Neste sentido, o processo histórico literário, de acordo com a teoria da Estética da Recepção,
segue um caminho de reconstrução em que os horizontes de expectativas irão se renovando conforme
o decurso de uma obra. Para Iser, as multiplicidades de representações do leitor são provocadas pelo
texto, no qual a assimetria cede lugar ao “campo comum de uma situação”. Essa assimetria, pois,
introduz várias possibilidades de comunicação, ou seja, o texto é um sistema de tais combinações e
assim deve haver também um lugar dentro do sistema para aquele a quem cabe realizar a combinação.
Este lugar é dado pelos vazios (Leerstellen) no texto, que assim se oferecem para a ocupação pelo
leitor” (ISER, 1979, p.91).
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Diferentemente de um texto expositivo, no texto ficcional, a contabilidade de seguimentos é
interrompida pelos vazios, abrindo assim, um número crescente de possibilidades, em que a
combinação dos esquemas do texto exige uma seleção de quem o ler. Durante a leitura do texto
ficcional, o leitor vai construindo imagens, permitindo, assim, uma compreensão.
Assim, a leitura para que o sentido do texto seja construído, é preciso uma leitura que envolva
o aluno. Uma leitura em que alunos e professores possam dialogar. Colomer (2007), em estudos
relacionados ao contexto do ensino na Espanha, traz considerações em torno do termo “leitura
compartilhada”. Para a autora (2007, p. 144), “comparar a leitura individual com a realizada por outros
é o instrumento por excelência para construir a recepção individual das obras e sua valorização”. Ainda
nas palavras da estudiosa, compartilhar a leitura, não deve estar restrito à sala de aula, mas se fazer
presente em outros espaços de convívio desse aluno/leitor.
O espaço da biblioteca e da família, pois, são importantes para a formação do leitor de
literatura. Nessa perspectiva, vemos que um dos desafios do ensino é buscar novas metodologias de
leituras que possam contribuir para a formação do leitor e para que as experiências com o texto literário
se tornem mais significativas. Porém, sabemos que isso não é uma tarefa fácil, visto que muitas escolas
ainda não estão abertas para essa nova concepção.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A BOTIJA

A Botija, romance escrito por Clotilde Tavares foi publicada em 2003. O livro apresenta uma
narrativa em três partes com histórias contadas e que fazem parte do imaginário popular nordestino,
cenário em que a autora conhece desde a infância. Dentre as histórias populares, encontramos “a
botija”, a qual dá nome a obra. Além disso, o texto traz uma intertextualidade com a literatura de
cordel, como evidenciado no diálogo com o Romance do Pavão Misterioso, um clássico dessa
literatura.
A narrativa conta a história de um homem que resolve sair do seu lugar, no Norte de Minas
para encontrar uma botija com a qual sonha desde criança, no estado do Recife. No percurso, o
personagem irá passar por grandes aventuras para poder chegar ao lugar de destino. Ao descobrir
onde se encontra a botija de seu sonho, descobre que tem que voltar de onde saiu, sua morada, pois é
lá que a botija se encontra, no local de trabalho do personagem.
2.1 ONDE ESTÁ A BOTIJA?
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Nossa ação foi desenvolvida em duas turmas de sextos anos do Ensino Fundamental II, de
uma escola Pública, da cidade de São José do Seridó/RN. Para isso, utilizamos a mesma estratégia de
leitura em ambas as salas. A experiência teve início no mês de setembro e se estendeu até novembro
de 2017.
Para que pudéssemos investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre botijas, nas
respectivas turmas, perguntamos quem deles sabia contar alguma história sobrenatural relatada por
alguém mais velho. Alguns alunos levantaram a mão e contaram suas vivências.
Nesse direcionamento, eles foram apresentando relatos de aparição de fantasmas nas
comunidades rurais, onde a maioria deles moravam, fatos ocorridos com eles ou com pessoas da
família. Um dos meninos, afirmou que onde morava existiam umas oiticicas velhas e frondosas que
ficavam na passagem da estrada e muitas pessoas relatavam que quando passavam sozinhos à noite,
viam a alma de um homem seguindo as pessoas. Inclusive ele já tinha presenciado.
Com esse relato, os alunos foram se envolvendo e cada um queria contar sua história. A partir
disso, organizamos a sala em círculo e apagamos as luzes para que o cenário se adequasse as
contações de histórias. Em seguida, pedimos que a turma prestasse atenção e perguntamos quem sabia
alguma história de botija.
A maioria disse que nunca tinha ouvido falar, porém, alguns afirmaram conhecer relatos. A
turma ficou em silêncio, ouvindo o que os colegas contavam. Aos poucos, notamos que os alunos
começavam a se envolver nas histórias de forma curiosa. Vez por outra, uns alunos batiam palmas,
outros arrastavam cadeiras e faziam sons estranhos, causando um cenário de medo.
Após relatarem suas vivências, contamos alguns casos de botijas da memória da região,
mostrando para eles o que era e como o tesouro era dado para alguém, nesse caso, por intermédio do
fantasma da pessoa que havia o enterrado. Depois do toque da sirene, os alunos, em ambas as turmas,
queriam que continuássemos falando sobre o tema. Acreditamos que a estratégia utilizada foi
satisfatória, uma vez que conseguimos ouvir dos alunos o que eles sabiam sobre histórias
sobrenaturais e quais conhecimentos tinham sobre botijas, tema da nossa ação de leitura em sala de
aula.
No segundo encontro, encaminhamos uma pesquisa para casa. Nesse estudo, os alunos
deveriam entrevistar pessoas mais velhas da cidade, com o objetivo de colher relatos sobre botijas. A
maioria deles entrevistaram os próprios avós. No 6º ano 1, citamos a seguinte história contada pela
avó de uma das alunas:
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Em um dia normal, Dona Severina sonhou que se levantava da rede e ia até a janela.
Assim, viu uma senhora baixinha, de vestido longo e branco, e, vinha à procura dela.
Quando chegou, ela entrou dentro da casa que Severina se encontrava e falou:
- Tenho uma coisa para você!
Dona Severina ficou sem ação. A senhorinha retrucou:
- Volto sexta que vem para mostrar a encomenda. Severina não contou a ninguém
para saber se o sonho realmente voltava.
Assim foi feito, na sexta-feira a mesma coisa aconteceu, chamou Dona
Severina para mostrar o que tinha para ela, levou a mesma a uma parede da casa,
tirou o tijolo, segurou e mostrou uma bacia lacrada e disse-lhe:
- Olhe aqui!
Dona Severina ficou amedrontada e espalhou para todos sobre o sonho, porque
a lenda conta que se você contar a alguém o espírito não perturba mais, assim
aconteceu.
Depois ela ficou sabendo que arrancaram a mesma botija. A pessoa reformou
a casa e com pouco tempo depois faleceu.
As histórias trazidas pelos alunos foram lidas e discutidas em sala de aula. Como podemos
observar no texto acima, o relato começa com a aparição de uma alma que vem dar a botija para
alguém, nesse caso, a Dona Severina. Todas as contações de botijas começam assim. A alma ou
aparece a pessoa ou vem em sonho. No caso desse relato, é no sonho. Também, podemos notar o
desfecho, a parte em que a botija é revelada. Na maioria dos casos, a pessoa que recebe a botija,
precisa ir sozinho, não podendo contar a ninguém, pois pelo contrário, a botija se encanta.
Como em todos os contos populares de botijas, as aparições sobrenaturais como besouros,
abelhas, vultos, vozes entre outros, são elementos presentes que fazem com que a pessoa que vai
retirá-la, muitas vezes, acaba por desistir. No caso dessa história relatada em sala de aula, Dona
Severina não teve a coragem de arrancar a botija e acabou contando para alguém. Quando isso ocorre,
a alma procura uma outra pessoa.
Durante a leitura compartilhada do texto, apresentamos para os alunos tais características
presentes nas histórias de botijas. Percebeu-se que, embora essas histórias sejam da tradição
nordestina, muitos alunos desconheciam, mostrando que aos poucos, essa tradição vai se perdendo e
precisa ser resgatada em sala de aula.
No dia seguinte, já no 6º ano 2, fizemos o mesmo processo metodológico. Escolhemos as
histórias pesquisadas pelos alunos e discutimos a leitura em sala de aula. Vejamos o exemplo abaixo:
Lembro que aos 12 anos de idade tive um sonho muito visível. Ao abrir os
olhos, vi um clarão e umas vozes que diziam que eu chamasse meu irmão Antônio e
fosse a uma tapera que ficava vizinha a minha residência e cavasse num lugar
determinado que teria uma surpresa preparada para nós. Como a gente ainda era
criança e sem experiência, falamos para os outros irmãos que íamos cavar uma botija.
Eles nos acompanharam e ao mesmo tempo criticavam e não levam muito a
sério. Mesmo assim, acredite que cavamos de picareta e não foi difícil encontrar uma
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bela caixinha de ferro de aproximadamente 40 cm de largura por 20 de altura, mas
infelizmente não encontramos nada, era vazia. Meu pai falou que foi por causa dos
outros que a botija se encantou.
Mais uma vez, nota-se nesse segundo relato, a questão do encantamento da botija após ser
relatada a história para outras pessoas que não pertencem ao sonho ou a aparição. Seguindo o mesmo
processo, os alunos discutiram a história e alguns relataram outras que já tinham ouvido dos mais
velhos, contradizendo os conhecimentos prévios investigados no início da experiência. Os alunos que
afirmaram não conhecer histórias de botijas nos surpreenderam contando vários casos.
Após a socialização das pesquisas realizadas pelos alunos, destacamos a importância das
histórias da tradição oral para a memória local. Nas aulas seguintes, veiculamos o filme A botija,
lançado em 2010 e dirigido por Itamar Jhonatan, em parceria com o grupo Manaíra Produções. O
filme teve como objetivo, despertar os alunos pelo tema e assim, darmos início à leitura do livro A
Botija, de Clotilde Tavares.
2.2 ENCANTANDO-SE COM A BOTIJA

De posse do conhecimento da tradição popular, apresentamos aos alunos o livro A botija, de
Clotilde Tavares. Pedimos para que de início, eles identificassem os elementos presentes na capa do
livro e em seguida explicassem o que possivelmente iria ser abordado na história. Feito a leitura da
capa, disseram que iria falar de uma pessoa que tinha arrancado uma botija. Seguindo esse raciocínio,
começamos a leitura. Lemos o primeiro capítulo e pedimos para que a turma desse continuidade, cada
aluno lia dois ou três parágrafos de cada capítulo.
A cada aula fazíamos a leitura de três capítulos. Como a biblioteca só disponibilizava apenas
um livro do romance, resolvemos fazer cópias e distribuímos por duplas. Terminado o encontro de
cada aula, recolhíamos as cópias para entregar na aula seguinte.
Após a leitura, fazíamos um debate para avaliar o que os alunos haviam apreendido sobre os
capítulos lidos. Para isso, elaborávamos perguntas como: O que vocês entenderam dos capítulos?
Qual a melhor parte da história? O que vocês não gostaram? Com isso, fomos colhendo as
interpretações dos alunos a respeito da leitura e vendo como se dava a recepção. Percebemos, muitas
vezes, que eles tinham dificuldades em falar, visto que eram alunos que não tinha ainda uma cultura
de leitura com debates. Antes de começarmos nosso trabalho de leitura em sala de aula, notamos que
os alunos pegavam livros emprestados na biblioteca, no entanto, não havia um acompanhamento ou
uma mediação para essa leitura.
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A cada aula, trazíamos uma motivação para incentivar o gosto da leitura dos alunos. Essa
motivação, estava relacionada com o que iria ser tratado nos capítulos escolhidos. Seguindo essa
metodologia, ao tratar sobre a narrativa de aventura e amor de Evangelista e Creuza, personagens do
Romance do Pavão misterioso, trouxemos para a aula, o cordel que trata dessa história.
Os capítulos que envolvem essa narrativa de cordel foram os que os alunos mais interagiram.
Como tratam de uma aventura de amor, acreditamos que a temática despertou mais a curiosidade dos
alunos. Sempre parávamos a leitura em um ponto estratégico para que eles ficassem querendo saber
o final da história. Ao iniciarmos o novo encontro, fingíamos não saber onde a leitura tinha terminado.
Eufóricos, os alunos reclamavam apontando exatamente o trecho em que paramos. Sem que
pedíssemos, faziam um resumo do capítulo anterior.
Ao chegarmos à sala de aula, eles já haviam organizado as cadeiras em círculos para não
perdermos tempo, na expectativa que começássemos a narrativa. Assim, distribuíamos as cópias por
duplas e pedíamos para que eles fizessem a leitura. Muitas vezes ela era interrompida com indagações,
ora querendo saber o que iria acontecer, ora não concordando com a situação.
Ao concluirmos a leitura dos trinta capítulos, dividimos a turma em grupos e pedimos para
que desenhassem em cartolinas as passagens mais interessantes da história, uma forma de colher a
recepção dos alunos quanto ao romance. Além das ilustrações, eles transcreveram os relatos
pesquisados e fizemos um mural em sala de aula, expondo os trabalhos.
2.3 PROCURANDO A BOTIJA
Terminado o momento de leitura e debate em sala de aula, preparamos as turmas para a caça
ao tesouro. Essa etapa foi desenvolvida da seguinte maneira: primeiramente, elaboramos um texto
em que relatava uma história de um cangaceiro chamado Olho de ouro, o qual havia enterrado um
tesouro na cidade de São José da Bonita, hoje São José do Seridó, cidade onde realizamos a
experiência de leitura.
No texto, deixamos uma pista para que o aluno pudesse identificar o local onde se encontrava
a botija. Porém, assim como o romance lido em sala de aula, os alunos deveriam voltar para a escola,
pois era lá que se encontrava o tesouro. Veja abaixo o texto na íntegra:
A LENDA DA BOTIJA DE OLHO DE OURO

Hadoock Ezequiel – São José do Seridó/RN 14/09/17
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Há muitos e muitos anos, na região da Bonita, um cangaceiro chamado Olho
de Ouro, enterrou um tesouro muito valioso. Reza a lenda, que certo dia, Olho de
Ouro vinha com sua tropa de homens e burros, trazendo vários caçuás carregados de
tesouro. O bando havia saído de Campina Grande, na Paraíba, após fazer um grande
roubo na fazenda do Coronel Chagas Batista. Saiu cortando caminhos na Caatinga a
dentro. No dia 22 de outubro, que não se sabe o ano, ao raiar da barra, os cangaceiros
avistaram o Poço da Bonita. Dizem que havia uma morena muito linda se banhado à
beira do Poço.
Olho de Ouro, admirado com aquela mulher, de cabelos longos indianos,
olhos negros como a noite e a pele morena avermelhada de uma cabocla, mandou
que o seu bando esperasse à beira da estrada, enquanto ele se aproximava dela. Parou
olhando fixamente em seus olhos feiticeiros. Ela, afastando-se um passo para trás,
disse-lhe:
- Olho de Ouro, sei que tu trazes muito ouro com você. Porém, essa riqueza
irá lhe trazer muitos prejuízos. Você deverá dividi-la com a população da primeira
cidade que encontrar. A meia-noite, quando estiveres dormindo, ouvirás um assobio
muito forte se aproximando de tu. Nessa hora, monte a sua tropa e siga viagem em
direção ao Norte. Quando chegares na primeira cidade, procure um homem chamado
Zé Raposa. Ele o conduzirá até uma pedra que existe no meio da cidade. Não poderás
levar ninguém contigo. Pelo contrário, entrarás num mundo encantado e ninguém
nunca mais o verá. Além disso, não poderás guardar nem uma moeda, pois o castigo
será inevitável.
Ao chegar à pedra, grite bem alto: povo do Seridó! Deixe todo o tesouro lá
e corra antes que alguém o veja. Após as recomendações, a linda cabocla deu um
mergulho nas águas do Poço e nunca mais foi vista.
O cangaceiro ficou muito pensativo. Tinha vontade de prosseguir a viagem
com os companheiros, mas ao mesmo tempo, tinha medo do que pudesse acontecer.
Foi dormir debaixo de uma árvore centenária que havia por perto. Não contou aos
amigos da visão que tivera.
Ao clarear do dia, pediu a sua tropa que fosse vasculhar a região para ver se
havia alguém por perto, pois precisavam partir sem que ninguém os visse. Os
cangaceiros saíram, obedecendo a ordem do seu chefe. Ao se retirarem, Olho de
Ouro, amarrou os burros uns nos outros. Montou-se em um cavalo e saiu puxando
todos os animais em direção ao sul. Quando os amigos retornaram, não encontraram
mais nada, apenas as pegadas dos animais.
Antes de sair da região da Bonita, o cangaceiro avistou uma grande árvore
frondosa. Passou então pela sua mente, esconder um pouco daquele tesouro.
Desamarrou a fivela enferrujada de um velho matulão, que estava presa a uma tira
de couro torcida e ressequida. Enfiou a mão dentro do matulão e pegou uma jarra de
cerâmica. Ela tinha cerca de 30 centímetros e tinha um formato esteticamente bonito,
com uma cintura se aproximando da boca. Retirou-lhe de dentro e sentou-se em uma
pedra. Logo em seguida, encheu-a de moedas de prata e de ouro. Depois, pegou um
pedaço de saco e vedou-lhe a boca, enterrando-a debaixo daquela árvore.
Antes de enterrá-la, rezou para Padre Cícero, seu padrinho de vela. Pediu
proteção a todos os santos e que Jesus e Maria lhe guiasse até seu destino. Terminado
o seu ritual, seguiu em direção ao Norte, procurando a primeira cidade que a cabocla
havia lhe falado. Porém, na metade do caminho, um nevoeiro tomou conta dele e dos
animais. Ali mesmo ele se encantou e nunca mais seus companheiros souberam do
seu roteiro. Hoje só resta a lenda de sua existência e o tesouro escondido. Dizem que
a única pista que possa levar alguém ao tesouro, é uma frase que diz o seguinte. POR
TRÁS DA CRUZ, A SOMBRA AZEDA GUARDA O DOCE TESOURO.
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Como podemos notar, no final do conto deixamos uma pista para que os alunos descobrissem
o local onde possivelmente a botija estava enterrada, “POR TRÁS DA CRUZ, A SOMBRA AZEDA
GUARDA O DOCE TESOURO”. A sombra azeda, faz relação a um tamarindeiro (árvore) que existe
por trás da igreja, no centro da cidade. Os alunos logo identificaram onde era o local. Para isso,
elaboramos dois mapas: um para o 6º ano 1 e o outro para o 6º ano 2. O destino seria o mesmo, ou
seja, o tamarindeiro.
No percurso, os alunos deveriam passar por vários locais da cidade e cumprir alguns rituais,
lembrando um pouco a tradição das histórias de botija e também o percurso que o personagem faz no
romance. Assim, eles teriam que seguir pela praça, pelo mercado público até chegar ao cruzeiro em
frente à igreja, onde deveriam se ajoelhar e fazer uma prece para desencantar a botija. Todo o percurso
causou um certo estranhamento para algumas pessoas da cidade, que perguntavam o que estava
acontecendo com tanto aluno correndo pelas ruas. Explicávamos que fazia parte de uma aula diferente
e tudo acabou sendo compreendido.
Ao chegarem debaixo da árvore, seguindo as orientações dos mapas, cada turma encontrou
um pequeno pergaminho pendurado nos galhos do tamarindeiro. Ao abri-los, havia uma ordem,
pedindo que voltassem para a escola. Para cada turma, deixamos uma pista diferente. Para isso,
adotamos uma brincadeira em que havia várias pistas. Os alunos abriam o pergaminho que orientava
eles se dirigirem a determinado local da escola, como por exemplo, o portão de entrada. Ao chegar
lá, encontravam novo pergaminho que direcionava a outro local da escola. Assim, eles iam seguindo
uma trilha até se deparar com a botija.
Para cada turma, fizemos uma trilha diferente e ao final havia uma charada, dizendo onde
estava escondida a botija. Os alunos precisavam decifrar para encontrá-la. No 6º ano 1, o último
pergaminho dizia: a botija se encontra na caverna escura. A caverna se tratava de um depósito que
existe na escola, um local onde é guardado o material de limpeza. Um quarto pequeno e escuro.
Colocamos uma panela de barro cheia de chocolate e balinhas dentro de uma balde. Ao lerem a
charada, logo perceberam que se tratava da dispensa e saíram correndo pelos corredores da escola.
Combinamos que quem achasse a botija tinha que dividir com os colegas e assim foi deito.
Já para o 6º ano 2, resolvemos colocar um jarro de argila, também cheio de chocolate e
balinhas. Seguindo o mesmo processo de busca. Para isso, pedimos a ajuda dos colegas de trabalho
para orientar uma turma enquanto ajudávamos a outra. A escolha de esconder a botija em vasos de
argila se deu pelo motivo de na tradição popular, as botijas serem enterradas em panelas ou potes de
barro.
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Ao final da ação, em diálogo com a Literatura de cordel e um trabalho interdisciplinar,
resolvemos realizar uma oficina de xilogravura com os alunos. Na confecção da matriz da
xilogravura, os alunos deveriam desenhar uma imagem do romance que eles gostaram. Ao realizarem
as gravuras, notamos que a maioria tinha se identificado com o Pavão Misterioso, sendo a maior parte
delas trechos dessa narrativa, representada por castelos e pavões. Portanto, percebemos que o que o
aluno não consegue expor na oralidade, acaba dizendo por meio de imagens, um fato importante para
analisarmos suas interpretações a respeito da leitura vivenciada.
O trabalho com a literatura em sala de aula ainda é um dos obstáculos enfrentados por muitos
professores, haja vista que no processo de mediação do texto literário precisamos de um professor
leitor, bem como estudioso de novos enfoques teóricos para o ensino da literatura. No convívio na
escola, percebemos o quanto é difícil a realização de sequências didáticas que contemplem a leitura
um romance ou outro gênero literário.
Toda criança tem um encantamento pela literatura, seja ela nas brincadeiras orais ou no
contato com o livro infantil. Porém, parece que ao ingressar no ensino fundamental II, esse
encantamento se perde. É nesse período que, enquanto professores, devemos orientá-los e sensibilizá-
los para a literatura. Muitos veem o texto sem uma importância para a sua formação humana. Nesse
sentido, nosso trabalho percorreu caminhos que nos levaram a refletir sobre como trabalhar a
literatura em sala de aula.
Ao traçar nosso objetivo e nossas estratégias, tínhamos a certeza que seria difícil conquistar
os alunos, uma vez que sabemos que a maioria não tem uma aproximação com a leitura. Por outro
lado, ao fazermos o levantamento de suas expectativas, percebemos que é possível levar a literatura
para a sala de aula a partir do conhecimento prévio deles e, a partir disso, pesquisar um tema que
esteja de alguma forma presente no cotidiano. Assim, nossa metodologia teve pontos positivos, uma
vez que conseguimos despertar o interesse dos alunos para a leitura.
No decorrer de nossa sequência didática, notamos a recepção dos alunos por meio do olhar,
da fala, dos gestos e, muitas vezes, através da própria rejeição diante do texto. No trabalho com a
literatura em sala de aula, devemos estar atentos aos mínimos detalhes dos alunos. A partir das
discussões, constatamos o quanto os alunos são carentes na oralidade, na dicção e na interpretação do
texto. Muito ainda precisa ser feito para que se possa mudar essa realidade. Contudo, o trabalho que
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realizamos já é um caminho de abertura para futuras leituras. Pela metodologia utilizada, com
motivações, leitura em voz alta e compartilhada com todos, notamos que há possibilidades de um
envolvimento mais significativo.
Ao adotarmos metodologias baseadas na Estética da Recepção, vimos que o trabalho com o
texto literário em sala de aula é possível. Além dos alunos despertarem o gosto pela leitura,
aprenderam a construir sentidos para o texto lido, bem como desenvolveram habilidades de leitura.
Notamos que a maioria deles, após essa ação, melhorou o desempenho nas interpretações de texto em
atividades na sala de aula. Além disso, se observou mais interesse em ler outros textos.
REFERÊNCIAS
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. Laura Sandroni. São
ISER, Wolfgang. A interação do texto com o leitor. In: LIMA, Luiz Costa (sel., trad. Introd.). A
literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 83-132.
JAUSS, Hans. Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio
Tellori. São Paulo: Ática, 1994.
TAVARES, Clotilde. A botija. São Paulo: Editora 34, 2006.
TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: DIEFEL, 2010.
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LEITURA DE POESIA E FORMAÇÃO DE LEITORES NAS ESCOLAS DA
REDE MUNICIPAL DE CURRAIS NOVOS/RN
Andréia Maria da Silva Lopes (1); Hadoock Ezequiel Araújo de Medeiros (2);
Secretaria Municipal de Educação Cultura e Esportes (SEMEC/Currais Novos-RN) /andreia.llopes@hotmail.com (1);

Secretaria Municipal de Educação (SEMEC/São José do Seridó-RN)/hadoockezequiel@yahoo.com.br (2);
Resumo: O trabalho com a leitura literária no Ensino Fundamental, anos finais, sofre uma descontinuidade em
relação aos primeiros anos de escolaridade. Esse problema se interliga a formação leitora do professor
mediador e ainda está atrelado ao pequeno acervo das bibliotecas e salas de leitura das escolas. Nesse contexto,
este trabalho objetiva discutir a importância da leitura de poesia para a formação de jovens leitores de 6º anos,
considerando uma metodologia adequada para o seu ensino. Para isso, relataremos resultados do Projeto
“Plantando Versos, Colhendo Leitores: Recital de Poesia na Escola”, criado pela Secretaria Municipal de
Educação, Cultura e Esportes de Currais Novos (SEMEC), através da Coordenação de 6º ao 9º anos.
Enfocaremos a recepção dos alunos aos poemas lidos ao longo das Oficinas Poéticas e como esses jovens
leitores interagiram com o poema a partir da leitura oral e de performances poéticas. Ao longo das discussões
nos fundamentamos em Colomer (2007), Kefalás Oliveira (2009), Pinheiro Alves (2007; 2014; 2018), entre
outros. Como resultados preliminares percebemos que os alunos pela vivência efetiva com o poema,
conseguem perceber a importância do ritmo na leitura e que para se acertar esse ritmo são necessárias várias
leituras. Além disso, a partir de questionamentos do professor mediador compreendem a ligação da forma de
ler com as imagens poéticas construídas nos poemas.
Palavras-chave: Formação de leitores; poesia na sala de aula; leitura oral; performance poética. Jogo dramático.
1 INTRODUÇÃO
O trabalho com a leitura literária no Ensino Fundamental, anos finais, sofre uma
descontinuidade em relação aos primeiros anos de escolaridade. As aulas de leitura tornam-se
escassas ou viram apêndice para o ensino do conhecimento linguístico. Muitos desses problemas
estão atrelados ao pequeno acervo das bibliotecas e salas de leitura das escolas. Nesse contexto, uma
pergunta nos guia: Qual o lugar que a literatura ocupa nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental II? Segundo Alves (2007),
Quando chegamos ao primeiro grau maior, (da quinta à oitava séries) os problemas
ficam mais dramáticos. Aqui, a poesia praticamente desaparece da sala de aula ou
restringe-se a longos (e fatigantes) exercícios de interpretação. O agravante é que
quase não há obras poéticas minimamente adequadas a este público – como há para
o público infantil. E mesmo a garimpagem em nossos melhores poetas (o que é uma
saída possível e recomendável) não existe, porque, de fato, não temos
professores/leitores de poesia. [...] De fato, a maioria dos professores de Português e
Literatura não procura despertar o senso poético no aluno, não se interessa por uma
educação da sensibilidade de seus alunos. (ALVES, 2007, p. 19)
Os apontamentos feitos pelo estudioso tocam em pontos essenciais, a literatura mais
especificamente a poesia quase não aparece nos exemplares didáticos e por consequência na sala de
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aula e também há a falta de formação dos professores. Se fizermos uma investigação na coleção
adotada1 na rede municipal de Currais Novos/RN vemos que o poema é abordado em apenas uma
unidade de três dos quatro livros da coleção. Logo, se o professor cumprir esse programa de conteúdos
trará o poema em algumas aulas dentro de um período apenas. Logo, uma saída seria a construção de
Antologias Poéticas2 a partir da “garimpagem”, mas os nossos professores, na maioria das vezes, não
conhecem livros literários adequados a esse público, pois como mesmo destaca Alves (2007), não são
muitas obras destinadas aos jovens leitores.
As políticas de incentivo à formação leitora de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental
a nível nacional no Brasil estão atreladas ao envio de livros literários a partir do acervo do Plano
Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) e da entrega do Livro didático (PNLD). É notório que os
textos literários oportunizados para os alunos são os presentes nos livros didáticos. Nesses exemplares
didáticos não temos a problemática do estudo da historiografia literária, grande desafio enfrentado no
Ensino Médio. Mas, por outro lado, o processo de seleção feito pelo professor pode ampliar ou afastar
o aluno do contato com o texto literário. Na escolha do livro didático, na maioria das vezes, são
escolhidos exemplares que enfatizam outros gêneros em detrimento dos literários. Além disso, no
processo do planejamento o professor não se detém ao ensino da literatura, principalmente da poesia.
No tocante ao PNBE, a continuidade do trabalho com os acervos enviados às escolas não é
garantida, pois há várias limitações: o não trabalho sistemático com os acervos literários enviados,
insuficiência da quantidade de livros, a não formação do professor mediador, falta de metodologia
adequada na mediação, entre outros fatores.
Noutras palavras, as obras chegam à escola, mas, na grande maioria das vezes, não
há um trabalho de formação de leitores e nem, anteriormente, um trabalho de
formação de mediadores. Decorrente desta situação (ou consequência dela), o fato é
que os acervos são quase sempre desconhecidos dos professores dos diversos níveis
de ensino. No nível fundamental ainda há um aproveitamento mínimo dessas obras
em muitas escolas. (ALVES, 2014, p. 108)
O aproveitamento mínimo ao qual se refere Alves (2014) pode ser visto na busca individual por
obras na biblioteca ou nas famosas aulas de leitura por prazer praticadas na maioria das salas de aula,
a qual não tem uma mediação, pois o professor desconhece os exemplares recebidos. Nas realidades
que já atuamos como professora, os livros novos ao chegarem eram guardados nos armários, pois os
1
A coleção adotada é Para viver juntos – Português: ensino fundamental, da Edições SM, dos autores Marchetti, et al,
ano 2015.
2
O professor Hélder Pinheiro traz a Organização de Antologias como um caminho metodológico no capítulo
“Experiências e sugestões” do livro Poesia na Sala de aula (2007).
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alunos deveriam usar os exemplares mais velhos, e ao irem se desgastando era que seriam
substituídos. Já em outra realidade, contávamos com pouquíssimos livros, os que tinham eram de
acervos antigos do PNBE, a Literatura em minha Casa, anos de 2002, 2003 e 2004. Parece que as
imensas listas enviadas não chegavam na escola. Os alunos não gostavam de frequentar a biblioteca,
pois segundo eles tinham os mesmos livros desde que estavam nos anos iniciais.
Nesse contexto, ressaltamos a importância das discussões trazidas no nosso artigo, pois
trataremos da necessidade do trabalho adequado com a poesia nas salas de aula do Ensino
Fundamental II para a formação de leitores. Para balizar essa justificativa, podemos dialogar com as
estatísticas trazidas por Alves (2014) quando aponta um dado importante. Das 180 obras de 2012 para
o ensino médio, apenas 30 eram de poesias. Se complementarmos a pesquisa do professor e
analisarmos as obras enviadas ao Ensino Fundamental, das 60 obras enviadas 2013, apenas 4 são de
poesia.
Mesmo que tenhamos o envio de muitos exemplares, totalizando 60 livros por escola, em 2013,
última distribuição de livros às escolas de Ensino Fundamental II, o professor precisa traçar
estratégias para tal leitura em sala de aula, já que vem apenas um livro de cada obra. Dessa forma, é
preciso tirar cópias dos livros, escanear, fazer antologias, etc., o que dificulta o trabalho com a leitura
na sala de aula.
De posse dessa constatação, foram nascendo as ideias iniciais para a realização do projeto de
leitura de poesia nas salas de aulas do Ensino Fundamental II, na rede municipal de Currais Novos.
Além disso, no acompanhamento pedagógico das escolas, constatamos: falta de acervo poético
destinado ao jovem leitor, diminuição do incentivo à leitura conseguido nos anos iniciais, falta de
projetos ou sequências didáticas com um trabalho significativo na formação de leitores de poesia e
Índice de reprovação dos sextos anos, principalmente na disciplina de Língua Portuguesa.
Diante de tais problemáticas, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Currais
Novos (SEMEC), através da Coordenação de 6º ao 9º anos criou o projeto “Plantando Versos,
Colhendo Leitores: Recital de Poesia na Escola”. Ao longo do artigo, faremos uma
contextualização de tal projeto, relataremos seus resultados e enfocaremos a recepção de jovens
leitores de 6º anos aos poemas lidos ao longo das Oficinas Poéticas, ou seja, como esse aluno vai se
constituindo como leitor, e como esses jovens leitores interagiram com o poema a partir da leitura
oral e de performances poéticas.
2 CRIANDO CAMINHOS: CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO “PLANTANDO

VERSOS, COLHENDO LEITORES: RECITAL DE POESIA NA ESCOLA”
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O projeto Plantando Versos, Colhendo Leitores: Recital de Poesia na escola teve seu
lançamento dia 14 de março de 2018 pela Secretaria Municipal de Educação de Currais Novos
(SEMEC) e iniciando suas ações em abril. Todas as ações do projeto tentam contemplar os objetivos
gerais: formar alunos leitores das escolas públicas municipais de 6º ao 9º anos de Currais Novos,
vivenciar a leitura literária, a partir da recitação poética de poemas de autores variados, sensibilizando
os alunos para convívio com esse gênero literário e criar grupos de recitação poética com jovens
leitores de 6º aos 9º anos das escolas públicas municipais de Currais Novos.
O projeto se desenvolve a partir da realização quinzenal de Oficinas Poéticas. Até o momento
foram realizadas três Oficinas em cada uma das nove escolas municipais de 6º aos 9º anos de Currais
Novos. A condução das ações do projeto é realizada pelo Professor Colaborador Hadoock Ezequiel
Araújo de Medeiros, junto à Coordenação de 6º ao 9º ano da SEMEC.
Em seu processo inicial, ofertamos 10 vagas por escola para os alunos matriculados no 6º ano
do Ensino Fundamental, anos finais. Dessa forma, as inscrições foram espontâneas, ou seja, o aluno
ao ser cativado pelo projeto fazia a sua inscrição. Em parceria com o professor de Língua Portuguesa,
o Professor colaborador vai às escolas de acordo com um cronograma e, enquanto o professor efetivo
dar a sua aula de leitura, os alunos inscritos no Projeto estão participando de momentos de leitura e
performances nas Oficinas Poéticas oferecidas pelo projeto.
O material para leitura com os alunos são antologias poéticas confeccionadas pelo professor
colaborador do projeto. As poesias estão organizadas de modo a favorecer o conhecimento de autores
da nossa literatura brasileira, norte-rio-grandense e curraisnovense, por meio de encontros dialógicos
e interativos. Além disso, ainda são produzidas as sequências didáticas que serão desenvolvidas nas
Oficinas Poéticas e esse material é enviado aos professores das turmas nas quais os alunos inscritos
estão matriculados. Caso o professor queria, a sequência planejada e as antologias confeccionadas
podem ser utilizadas por eles.
A metodologia utilizada visa possibilitar exercícios de leitura compartilhada, jogos dramáticos,
debates e ensaio de performances poéticas para as apresentações em Saraus Literários. Ao final das
ações do projeto, no mês de novembro, teremos um Sarau Poético, momento destinado a alunos e
professores. Esse momento será conduzido pelos 9 grupos de recitadores formadas nas escolas.
3 A LEITURA LÚDICA NA SALA DE AULA
A preocupação com a formação de leitores no ensino fundamental II precisa se reverter em

ações contínuas de fomento à leitura na sala de aula. As atividades de leitura devem passar por uma
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preocupação com viés metodológico. Muitos dos problemas enfrentados para a significação do acervo
disponibilizado nas escolas passa pelo “como” os livros são vivificados ou não nas salas de aula.
Diante disso, a vivência literária deve ser proporcionada a partir de uma experiência estética.
Tentando atender tal enfoque, o nosso projeto se baseia na Estética da recepção, de Jauss (1994) e o
efeito estético de Iser (1979). Transformando esse princípio teórico em prática, dialogamos com os
caminhos metodológicos da leitura lúdica, através do jogo dramático de Peter Slade (1978) e Ryngaert
(1981) apud Pinheiro Alves (2018), da dimensão performática defendida por Kefalás Oliveira (2009)
e ainda da leitura compartilhada, proposta por Colomer (2007).
3.1 CORPO, VOZ E POESIA: ENCONTRANDO RITMOS PARA DOIS POEMAS DE MANOEL
BANDEIRA
A primeira etapa do projeto consistiu em fazer uma divulgação em todas as escolas da rede
municipal. Primeiramente, em uma conversa apresentamos o projeto para os gestores e coordenadores
pedagógicos. Depois fizemos a divulgação em todas as salas de 6º anos. Em algumas escolas, devido
sua realidade, estendemos para outras séries. Com momentos de performances poéticas, o professor
colaborador do projeto Hadoock Ezequiel cativou os alunos e destinamos vagas para quem realmente
se sentiu tocado pelo momento de sensibilização. Como posto no Projeto, disponibilizamos 10 vagas
por escola, no entanto, os inscritos excederam essa quantidade. Antes mesmo de sairmos de algumas
salas, os alunos já queriam fazer a inscrição. Temos 128 alunos envolvidos no projeto. Na escola 1,
14 alunos escritos; na Escola 2, 14 alunos; na Escola 3, 12 alunos; na Escola 4, 14 alunos; na Escola
5, 18 alunos; na Escola 6, 11 alunos; na Escola 7, 12 alunos; na Escola 8, 15 alunos e na Escola 9, 18
alunos3.
Com o intuito de trabalharmos a leitura poética de forma diferenciada, com uma metodologia
adequada, durante o primeiro semestre de 2018, foram realizadas 3 oficinas por escola. Para cada
encontro poético, foram elaboradas sequências didáticas que proporcionariam a formação leitora
através da leitura lúdica e da relação com a movimentação do corpo.
As recepções a serem relatadas fazem referência a primeira Oficina Poética realizada nas 9
escolas. As oficinas duram em torno de 50 minutos. Para a análise das recepções consideramos três
escolas, Escola 1, Escola 2 e Escola 3 e a recepção aos poemas “Trem de ferro” e “Os sinos”, do
poeta Manoel Bandeira. A primeira Oficina Poética foi denominada “Corpo, voz e poesia” e a
antologia contemplava os poemas “O Eco”, “A Canção dos tamanquinhos”, de Cecília Meireles,
3
São 9 escolas contempladas com o projeto e ao longo do relato serão denominadas de Escola 1, Escola 2, etc. até a
Escola 9.
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“Trem de ferro” e “Os sinos”, de Manoel Bandeira e “Conversa” e “Lógica”, de Sidônio Muralha.
Esses poemas foram escolhidos devido as possibilidades de leitura que poderiam ser experimentadas
pelos alunos. Além da exploração do jogo dramático com as vozes e a também com a voz do corpo.
Sobre esse modo de interação sensorial, Zumthor (2001) traz reflexões sobre a performance do
texto e como ele se veste de elementos não textuais, mostrando a importância da voz no jogo do
intérprete e a recepção de quem o ouve. Assim, se o aluno é tocado pela leitura, seu corpo reage
quando ele se identifica com uma determinada passagem, fato este, conseguido durante a leitura
expressiva.
No mesmo caminho, Kefalás Oliveira (2009) afirma que
Na sala de aula, quando se leva em conta não só a leitura silenciosa, mas também a leitura
em voz alta, quando se dá ênfase ao que no texto é ritmo, melodia, o trabalho com a leitura
parece ser diferente daquele que se assemelha a exercícios didáticos de interpretação de
textos. [...] A palavra lida, ao ser tomada em sua materialidade sensível, através da voz,
provoca o aluno -leitor, permite transformações, movimentos, ressignificações.
Trata -se de abordar o texto literário desde sua vocalidade poética, de sua instância de
movimento.
Dialogando com esse princípio metodológico, o professor colaborador Hadoock Ezequiel

iniciou em todas as escolas convidando os alunos a se movimentarem. Questionou se eles sabiam
bater os pés e as mãos em sincronia. Tentando acertar o ritmo das palmas e de passos rápidos, não
tão rápidos e lentos, os alunos foram se envolvendo na Oficina. Alguns batiam tão forte as mãos que
ficavam quentes, como alguns externaram, e o barulho dos pés se ouvia de longe.
Depois ao serem questionados do porquê se inscreveram na Oficina alguns alunos foram bem
sinceros: “queria sair da sala de aula”; “deixar de escrever um pouco”; outros – “por que gosto de
poesia”, “quero aprender mais”; “por que a leitura é importante”.
Na Escola 1, a primeira oficina foi realizada dia 06 de abril de 2018. Quando chegamos à escola
fomos levados ao auditório. Organizamos as cadeiras em círculos e iniciamos a oficina. Após a
motivação com o uso do corpo, como relatado anteriormente, Hadoock lançando mãos de técnicas
possibilitadas pelo jogo dramático, questionou aos alunos como seria o barulho que alguns objetos
faziam: um sino, um trem e um tamanco. Todos os alunos imediatamente respondiam e imitavam o
barulho repetidas vezes, principalmente, o barulho do sino e o apito do trem.
Para Ryngaert (1981, p. 34 apud Pinheiro Alves 2018, p. 82) o ‘o jogo dramático é uma
atividade colectiva. O grupo é o lugar onde o indivíduo se elabora para si e com os outros[...]’. Nesse
sentido, as ações do dia a dia da criança podem assumir uma animação através da transfiguração da
realidade. Na experimentação da leitura lúdica, os alunos se sentiam um trem e os sinos. O
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envolvimento do grupo na imitação dos barulhos e na leitura, como se estivesse no ritmo desses
barulhos, alcança um alto nível de invenção e essa conseguida pela interação com a linguagem.
Na leitura do poema “Trem de Ferro”, de Manoel Bandeira, encontramos a relação com a leitura
permeada pelo “jogo pessoal”, que segundo Slade (1978, p. 19 apud Pinheiro Alves 2018, p. 83) é
quando “o eu total é usado. [...] a criança perambula pelo local e toma sobre si a responsabilidade de
representar um papel”.
Professor: Se pensarmos no barulho do trem como seria?

Alunos: cheq, cheq , cheq, cheq...meio assim professor.
Professor: e o apito como seria?
Todos os alunos tentaram imitar o barulho do trem. O professor deu continuidade perguntando
sobre a pessoa que conduz o trem e como se chamaria as partes do trem. Depois desse momento, os
alunos foram convidados e fazerem um trem. Na corporificação, os alunos, além da voz, se
levantaram, se colocaram como vagões, como o maquinista e como o apito do trem. Todos aceitaram,
alguns ainda meio envergonhados.
Professor: Quem quer ser o apito?
A3: Eu!
Professor: E o maquinista? E os vagões?
Todos os alunos se envolveram nesse momento. Como o espaço do auditório permitiu que eles
corressem livremente, deram umas três voltas. E todos cumpriram o combinado. O maquinista puxava
a direção dos vagões, o apito, fazia um barulho bem alto e todos os outros vagões imitavam o barulho
do trem em movimento.
Após tal momento significativo, partimos para a leitura do poema efetivamente. O professor
colaborador pediu para lerem o poema em silêncio. Em seguida, Hadoock pede que cada aluno leia
uma estrofe colocando o ritmo que achava que deveria ser lido o poema.
Foram escolhidos três alunos para lerem em voz alta. Depois o professor pediu para que
coletivamente todos lessem em voz alta. Depois questionou: será que essas leituras ficaram legais
para esse poema?
A4: mais ou menos, porque não deu para acompanhar.
A5: porque precisa ter mais cuidado com o ritmo.
Professor: Mas o poema fala de quê?
A1: De um trem (ar de riso).
Professor: E se a gente lesse no ritmo de um trem esse poema daria certo?
Alunos: daria.
Professor: vamos treinar a primeira e a segunda estrofe.
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O professor junto aos alunos passou a ler e reler as estrofes até acertarem o ritmo. Ficou
acordado com os alunos que eles leriam a primeira, a segunda, a terceira e a última estrofe, além do
verso “Oô...” que se repetia da quinta a sétima estrofe.
Na primeira leitura, os alunos sentiram dificuldade de iniciarem o poema mais lento e
acelerarem a leitura na terceira estrofe. Quando chegavam nos versos “de ingazeira/debruçada...”
enrolavam a língua. Muitos disseram que não sabiam o que era, nunca tinham visto tal palavra.
Contudo, provocados pelo professor, alguns inferiram pela imagem composta no poema que era um
tipo de árvore. Retornando a leitura do poema, ensaiaram mais algumas vezes. Os alunos conseguiram
ler todo o poema e perceberam a importância do ritmo na leitura, tentavam sempre se assemelhar ao
barulho do trem. Ao final do trabalho com o poema, o professor indagou:
Professor: vocês achavam que esse poema era lido assim?
A1: nã, professor!
A5: parece brincadeira!
Professor: vocês já leram assim na sala de aula?
A5: não.
Professor: Mas gostaram?
Alunos: sim...
A1: muito bom, engraçado.
Na escola 2, dia 05 de abril, foi realizada a Oficina. Os procedimentos metodológicos utilizados

foram os mesmos da Escola 1. O grupo com 14 alunos interagiram em todas as atividades sugeridas
pelo professor colaborador. No primeiro momento, estranharam bater palmas e bater os pés,
provocando barulho na sala.
A1: Esse tipo de leitura é diferente! A professora não deixa a gente fazer isso não.
Professor: Mas vocês não fazem barulho na sala?
A1: fazemos, mas não é dessa forma.
Professor: nós vamos ler muitos poemas e alguns tem barulhos. Vocês vão precisar
usar o corpo, batendo palma, dançando...
A12: Vixe, não dá pra mim não. Não gosto de falar pra muita gente.
A2: E pra que se inscreveu pra ler poesia!
Após a motivação inicial, partiu-se para a leitura do poema “Trem de Ferro”. O professor
solicitou que pensassem no barulho de um trem e como ele é formado. Todos quiseram interagir
fazendo onomatopeias para o barulho. O professor também questionou sobre o apito. Como seria?
Alto ou baixo? Os alunos responderam que era muito alto e também imitaram a buzina.
A proposta da composição do trem foi feita, assim como na Escola 1. Alguns alunos ficaram
acanhados em levantarem, mas com o entusiasmo da maioria, acabaram se envolvendo. Ao final da
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motivação, foi pedido para que lessem em silêncio e depois dois alunos leram em voz alta as primeiras
estrofes.
O professor, então, pediu que eles pensassem no barulho do trem que eles tinham feito, na
disposição que tinham assumido enquanto vagões, para poder fazer a leitura novamente. Os alunos
prontamente já mudaram a forma de ler, já foram acrescentando uma sonoridade e um ritmo
diferenciado.
Professor: vocês acham as várias estrofes aqui na folha parecidas com alguma
coisa?
A3: Sim. É um trem de palavras, então!
Professor: Por quê?
A3: Nós fizemos um trem com as pessoas e aqui a gente tem um trem com letras.
Professor: Isso mesmo. Vamos botar esse trem de palavras nos trilhos. Vamos dividir
em pequenos grupos para a leitura: vamos ter o maquinista, o apito e os vagões.
Já no dia 12 de abril, tivemos outra escola, aqui denominada Escola 3. Diferente das outras
escolas, a leitura do poema foi realizada antes do jogo dramático com o poema. Um aluno ao ler o
poema silenciosamente, disse que sabia cantar o poema.
A1: ah, eu sei cantar esse poema?
Professor: como seria?
A1: não, professor! Só sei que passa num programa na televisão.
Aos poucos, o professor foi lendo e relendo cada estrofe, acertando o ritmo junto com os alunos.
Três alunos se envolveram no apito “Oô”. Após a leitura acertada, o professor convidou eles a
vivenciarem a leitura também na encenação de um trem. Todos participaram, mas alguns ainda
estavam acanhados. Eles iam andando, corriam, ao mesmo tempo que liam o poema. A parte em que
mais interagiram era a repetição dos versos “café com pão”/ café com pão/café com pão”.
Na leitura do poema “Os sinos”, de Manoel Bandeira, utilizamos como princípio metodológico
ainda o jogo dramático, mas o que Slade (1978) classifica como “jogo projetado”. Nesse o corpo não
é usado por completo, mas a mente. De acordo com Slade (1978, p. 19 apud Pinheiro Alves, 2018, p.
83) “[...] usam-se tesouros (bonecas, tijolos, papel velho etc.) que ou assumem caracteres da mente
ou se tornam parte do local (‘palco’ no sentido teatral), onde o drama acontece. Ocorre neste jogo
uma forte projeção mental”. Na Escola 1, aproveitando o envolvimento dos alunos, o professor
passou para leitura do poema “Os sinos”. E pediu para imaginassem alguns sinos, sendo esses de
tamanhos diferenciados. E questionou? Existe diferença entre o barulho de um sino grande e um
pequeno? Os alunos logo disseram:
A1: o pequeno faz dlem, dlem, dlem, bem rápido.
A2: o grande dom, dom, dom, mais devagar.
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Professor: Muito bem. Mas vocês sabem que antigamente tinha um barulho para
cada situação que acontecia na cidade. Quando morre uma pessoa vocês já
prestaram a atenção em como o sino toca?
Os alunos se empolgaram para responder como seria a batida do sino para uma situação triste
e uma alegre. Em seguida, o professor pediu para que três alunos fizessem a leitura de como eles
achavam que deveria ser lido o poema. Como eles já tinham lido “Trem de ferro”, percebemos que
já estavam mais atenciosos com o ritmo, dando uma entonação da voz não vista no início do encontro.
Ao final da leitura, o professor questionou se as leituras feitas estavam agradáveis. Os alunos
responderam:
A3: Está faltando algo! Está tudo depressa.
A 12: Acho que tá bom...
O professor colaborador fez algumas intervenções:

Professor: E se a gente lesse de outra maneira. Como poderíamos ler?
A7: Sei lá.
Professor: Se fôssemos fazer algo parecido com a leitura do Trem, daria certo?
A1: acho que dá.
O professor pediu para os alunos se aquecerem. Todos deveriam dizer ao mesmo tempo, “bem,
bem, bem”, “bão, bão, bão”, “bonfim, bonfim, bonfim”. Ao final, todos já estavam bem atrapalhados,
mas se divertindo com a algazarra.
Depois dividiu-se os alunos em três grupos, um leria cada tipo de sino e o professor colaborador
intermediava a leitura nas outras partes menos sonoras. O poema foi lido várias vezes. Ao final das
leituras um aluno, disse na brincadeira:
A1: parece um padre!
Professor: Por quê?
A1: como a gente leu “Os sinos”...
Professor: Mas o poema fica legal lido assim?
A1: Fica, é divertido.
Professor: Vocês já tinham lido poemas dessa forma?
Alunos: Não.
Em seguida, adentrou-se nos aspectos temáticos, acionando princípios da leitura compartilhada
para a construção de sentidos, uma vez que segundo Colomer (2007, p. 143), nesse viés nos
beneficiamos “da competência dos outros para construir sentido e obter o prazer de entender mais e
melhor os livros. Também porque permite experimentar a literatura em sua dimensão socializadora
[...]”. Como chave de análise, o professor inicia os questionamentos por perguntas mais simples e vai
mediando o compartilhamento de percepções pelo contato novamente com o poema, pedindo que os
alunos voltem e construam os sentidos através dos versos:
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Professor: de que fala o poema?
Alunos: sinos...
Professor: E a importância dos sinos? Os sinos batem pela mesma pessoa? Olhem no poema?
A10: o sino de Belém bate pelos que ainda vem...
Professor: quem seriam essas pessoas?
Alunos: os que vão nascer.
Professor: e o da Paixão?
A5: pelos que morreram.
Professor: e do Bonfim?
A1: bate por mim.
Da mesma forma que a Escola 1, tivemos recepções similares nas outras duas escolas. Um aluno
da Escola 2, questiona: vamos rezar uma missa? Já na Escola 3, um aluno fala com ar de riso: É um
padre?! Partindo desse gatilho interpretativo, o professor aguçou o grupo com perguntas sugestivas,
que segundo Pinheiro Alves (2018) devem possibilitar respostas fantasiosas e criativas. Na Escola 2:
Professor: já que estamos numa missa, como estamos lendo parece com que parte da
missa?
A3: quando o povo reza.
A12: quando eles estão contando também.
Nas várias releituras realizadas, percebemos que os alunos não se importavam em reler os
versos várias vezes, e sempre cobravam a atenção dos outros, que por algum motivo, não estavam
levando a sério a leitura dentro do ritmo que o poema pedia. Na Escola 3, uma aluna que se destacava
na construção dos sentidos, estava bem atenta a relação som e sentido.
Professor: o jeito que lemos tem alguma coisa haver com o que o poema que nos
dizer?
A5: Sim, professor, cada sino traz uma emoção. Tem tristeza, alegria...
De forma aguçada a aluna percebe que a maneira que o professor media a leitura coletivamente,
não é à toa. O poema “Os sinos” é rico nas repetições sonoras que contribuem efetivamente em seus
sentidos e sendo esse lido em voz alta isso se evidencia. Logo a aluna, descobre uma interpretação
através da experimentação da linguagem.
A aproximação possibilitada pela leitura dos poemas de Manoel Bandeira com grupos de alunos
do Ensino Fundamental II de escolas municipais de Currais Novos - RN, nos faz perceber que é
possível iniciar um caminho para a formação de leitores nessa etapa de ensino. Logo, podemos dizer
que o lugar que a literatura deve ocupar nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II,
depende do papel desempenhado pelo professor, já que este tem que se colocar como mediador desse
processo, encontrando caminhos metodológicos sugestivos.
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Portanto, a sensibilização, talvez, seja uma das palavras-chave para o trabalho com a poesia em
sala de aula. A poesia para ser ensinada na sala de aula com o objetivo de formar leitores se precisa
de uma reflexão sobre o trabalho metodológico, e pelos resultados explicitados ao longo do artigo,
mostra-se que um dos caminhos possíveis é através da performance poética, seja pela interação voz
e corpo como defende Kefalás Oliveira (2009) ou pelo jogo dramático de Peter Slade (1971)
ressignificado por Pinheiro Alves (2018).
Como resultados preliminares percebemos que os alunos pela vivência efetiva com o poema,
conseguem perceber a importância do ritmo na leitura e que para se acertar esse ritmo são necessárias
várias leituras. Além disso, a partir de questionamentos do professor mediador compreendem a
ligação da forma de ler com as imagens poéticas construídas nos poemas.
Logo, as primeiras experiências com o Projeto “Plantando Versos, Colhendo Leitores: recital
de Poesia na Escola”, se mostram importantes para a formação dos jovens leitores da rede municipal
de Currais Novos, e esperamos que as outras Oficinas Poéticas possibilitem “o prolongamento da
capacidade de jogar, de inventar, de recriar a linguagem, de não cimentar a sensibilidade”. (ALVES,
2018, p. 89).
REFERÊNCIAS
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. Laura Sandroni. São
ISER, Wolfgang. A interação do texto com o leitor. In: LIMA, Luiz Costa (sel., trad. Introd.). A
literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 83-132.
JAUSS, Hans. Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio
Tellori. São Paulo: Ática, 1994.
OLIVEIRA, Kefalás Eliana. O corpo da voz no corpo do texto: experiências de leitura em sala de
aula. 2009. p. 57-64. Disponível em: <https://ltp.emnuvens.com.br/ltp/article/view/88>.Acesso em:
2 mar. 2018.
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007.
______. Hélder. Poesia na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2018.
______. Uma proposta de leitura de poesia a partir do acervo do PNBE. 2014. Educar em Revista.
Curitiba, Brasil, n. 52, p. 103-119, abr./jun. 2014. Editora UFPR, 2014.
ZUMTHOR, Paul. Letra e a Voz. Trad. Amalio Pinheiro e Jerusa Pires Ferreira. São Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
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A LEITURA LÚDICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E A SUA
IMPORTÂNCIA PARA O ESTÍMULO DA CRIATIVIDADE DAS
CRIANÇAS
Mary Delane Gomes de Santana; Claud Kirmayr da Silva Rocha.

Universidade Estadual da Paraíba – UEPB – mdgs.uepb@gmail.com; Instituto Superior de Educação
Professora Lúcia Dantas – ISEL- claud_bc@hotmail.com.
Resumo: Os pais em sua maioria ao colocar a criança na escola preocupa-se logo com a questão do
letramento. As escolas em sua maioria procura alcançar essa meta estimulando desde cedo atividades
de leitura e escrita, como forma de satisfazer os pais e ou de mostrar para eles a competência de seu
quadro de professores e de seus métodos. O letramento precoce tem gerado controvérsias no meio das
pesquisas sobre educação infantil, pois de fato o que é mais importante? Aprender a ler e escrever ou
desenvolver atividades lúdicas que estimulem a criatividade da criança? O objetivo do trabalho foi
verificar a importância da leitura lúdica nas séries iniciais do ensino fundamental, como ferramenta
necessária para iniciar a criança no mundo das letras de forma prazerosa e não precoce. A pesquisa foi
realizada na cidade de Brejo do Cruz – PB em duas escolas municipais da região. Constatou-se que ao
brincar, ao se divertir com as histórias apresentadas pelas professoras, através da contação de histórias,
dos livros ilustrados, dos vídeos entre outros recursos utilizados para a leitura de forma lúdica, as
crianças aprendem a respeitar regras, ampliar o relacionamento social, a respeitarem a si mesmo e aos
outros, a se expressarem com maior facilidade, entre outras habilidades. Concluiu-se que para atender à
curiosidade das crianças, a leitura e a escrita devem ser encaradas como um processo, explorando-as,
sem, contudo, ter objetivo e compromisso de fazer a criança chegar ao final dessa etapa lendo e
escrevendo de forma superficial e sem respeito às suas necessidades.
Palavras-chaves: Leitura lúdica, Letramento precoce, Educação básica.
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1 INTRODUÇÃO
O lúdico muitas vezes na maioria das escolas é realizado é realizado de maneira

improvisada, ocasional, sendo assim ineficaz, pois tudo que se é trabalhado em sala de aula,
deve ter sua finalidade e utilidade prática definida. Introduzir atividades lúdicas como elemento
dinamizador de uma proposta pedagógica requer no mínimo, a preparação adequado do
professor que é o responsável pela turma com a qual ele trabalha, para que ele possa executar
de forma adequada suas atividades é preciso que ele já tenha vivenciado a ludicidade em sua
trajetória acadêmica, o que nem sempre ocorreu na maioria dos casos, principalmente par os
profissionais que se formaram há alguns anos atrás.
O educador é um mediador, um organizador do tempo, do espaço, das atividades, dos
limites, das certezas e até das incertezas do dia-a-dia da criança em seu processo de construção
de conhecimento. É ele quem cria e recria sua proposta político pedagógica e para que ela seja
concreta, crítica, dialética, este educador deve ter competência técnica para fazê-la. Por isso ao
trabalhar com a leitura lúdica na educação básica este profissional tem que estra preparado para
estimular através dela criatividade dos seus alunos. O que consiste num grande desafio, pois
para a maioria dos pais e de algumas escolas a leitura serve apenas para ensinar o aluno a
desenvolver sua habilidade de leitura e escrita, caso isso não seja alcançado com ela, o objetivo
dela não foi atingido.
Esse trabalho teve como objetivo: Verificar a importância da leitura lúdica nas séries iniciais
do ensino fundamental, como ferramenta necessária para iniciar a criança no mundo das letras de forma
prazerosa e não precoce. Como objetivos específicos teve: Identificar as estratégias de leitura e
escrita utilizadas pelo o docente em sala de aula; Analisar a importância do conhecimento do
professor acerca da leitura e da escrita no ensino fundamental e por fim, Compreender o papel
do professor no processo de aprendizagem da aquisição da leitura e da escrita dos alunos.
Nesta perspectiva, interessa-nos, no presente trabalho, analisar as práticas de ensino de
leitura no Ensino Fundamental nas Séries Iniciais, verificando quais os textos trabalhados nestes
anos se são apenas leitura de textos curtos, como narrativas, ou se fazem uso de poemas com
fundo moral entre outros tipos de literatura, procurando verificar se essas práticas de ensino
envolve apenas uma mera decodificação dos textos ou vão além, estimulando a criatividade da
criança e o convívio social.
Ao procurarmos verificar a importância da leitura lúdica nas séries iniciais do ensino
fundamental, como ferramenta necessária para iniciar a
criança no mundo das letras de forma prazerosa e não
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precoce, estamos de certa forma procurando também identificar o papel do professor nesse processo,
suas estratégias e sua intervenção nas dificuldades dos alunos com relação à leitura e a escrita.
Procurando analisar a importância e a responsabilidade que cada educador tem na hora de
auxiliar os alunos na aquisição do conhecimento.
O tema escolhido para a realização desta pesquisa se justifica por ser uma preocupação
constante no cotidiano da prática docente em despertar nos alunos o interesse e o gosto pela
leitura e escrita e conseguir abrir caminhos através da reflexão junto aos professores para que
tenham confiança em desenvolver estas competências com efetiva compreensão e
responsabilidade. Além de gerar uma certa controvérsia, pois os pais em sua maioria ao colocar a
criança na escola preocupa-se logo com a questão do letramento, as escolas por sua vez em sua maioria
procura alcançar essa meta, estimulando desde cedo atividades de leitura e escrita, como forma de
satisfazer os pais e ou de mostrar para eles a competência de seu quadro de professores e de seus
métodos, e o aluno, a criança onde fica? O que é realmente importante e interessante para ela?
2 METODOLOGIA
O presente estudo tem como referencias metodológicas: a pesquisa bibliográfica, o

trabalho de campo e o estudo de caso. A pesquisa bibliográfica é caracterizada, segundo Gil
(2010), pela possibilidade de inserir o pesquisador na análise de dados bibliográficos,
referenciais em livros e demais produções acadêmicas, com a finalidade de apreender o estado
da arte sobre temas do objeto pesquisado.
Assim sendo, ela permeará todo o processo na medida em que realizaremos leituras de
autores pertinentes ao nosso tema e na qual buscaremos conceitos, definições e princípios de
cada categoria pesquisada.
O trabalho de campo constitui uma parte da pesquisa cientifica, é uma atividade
realizada por pesquisadores no local onde o fenômeno estudado ocorre, englobando a coleta
e/ou registro de dados, caracteres, informações relativas ao fenômeno ou objeto de estudo,
utilizadas principalmente nas pesquisas em ciências humanas e sociais, diferenciando-se das
atividades executadas dentro de um laboratório de pesquisa, trabalho comumente executado
pelo pesquisador das ciências da natureza.
O estudo de caso, tem por finalidade um aprofundamento maior das questões propostas.
De acordo com Gil (2010, p. 119)
Os estudos de caso requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados.
Isto é importante para garantir a
profundidade necessária ao estudo e a
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inserção do caso em seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos
resultados. Mediante procedimentos diversos é que se torna possível a triangulação,
que contribui para obter a corroboração do fato ou do fenômeno.
2.1 LOCAL, POPULAÇÃO E AMOSTRA
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Brejo do Cruz -PB, na E.M.E.F. Josué Alves
de Azevedo e E.M.E.F. Professor Manoel Torres Teve como sujeitos da pesquisa 06 professores
da referida instituição de ensino fundamental, professores do 1º; 2º e 3º anos, todos do quadro
permanente das duas escolas.
2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados os seguintes métodos: a

observação com o objetivo de registramos as ações, gestos e prática das professoras, a partir
das atividades desenvolvidas, dos conteúdos trabalhados e dos materiais selecionados, bem
como a aplicação de um questionário, a partir de perguntas subjetivas e objetivas.
Para Gil (2010, p. 122) o questionário é:
conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter
informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. Os
questionários, na maioria das vezes, são propostos por escrito aos respondentes.
Costumam, nesse caso, ser designados como questionários auto aplicado, que foi o
método utilizado nesta pesquisa.
Como todo tipo de instrumento de pesquisa ele tem suas vantagens e limitações, com
relação as vantagens pode-se elencar, segundo o autor supracitado: possibilidade de atingir
grande número de pessoas, pode ser enviado pelo correio, por e-mail; realizado por telefone,
entre outros; garante o anonimato das respostas; permite que as pessoas o respondam no
momento em que julgarem mais conveniente; não expõe os pesquisados à influência das
opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado, entre outras.
No início dos questionários aplicados, procuramos identificar os dados profissionais das

professoras pesquisadas a partir das perguntas dirigidas as mesmas tais como tempo de serviço,
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formação, vínculo empregatício e turno em que elas trabalham, conseguimos estabelecer um
quadro da experiência profissional delas na área da educação.
Os dados sobre a experiência profissional das professoras além de estabelecer um perfil
das mesmas podem demonstrar a relação que se estabelece com o tempo de serviço e formação
e a experiência para trabalhar com os alunos, favorecendo assim a percepção das possíveis
dificuldades dos alunos no processo de leitura e escrita, bem como o papel que ela, a professora
desempenha frente a esses alunos.
Quadro 1: Dados profissionais
Ano que
Tempo de Tipo de vínculo Turno que
Professoras terminou o
experiencia empregatício trabalha
curso superior
P 1 - 1º ano 2005 19 anos Efetiva Manhã
P 2 - 2º ano 2006 25 anos Contratada Tarde
P 3 - 3º ano 2002 24 anos Efetiva Manhã
P 4 - 1º ano 2015 30 anos Efetiva Tarde
P 5 - 2º ano Não tem 24 anos Efetiva Manhã
P 6 - 3º ano 2005 30 anos Efetiva Tarde
Fonte: Dados coletados nos questionários 2017.
Como demonstra o quadro acima as 6 (seis) professoras pesquisadas possuem mais de

20 anos na profissão, com exceção de uma que tem apenas 19 anos, o que não pode ser
considerado pouco tempo de experiência em relação as outras. Com relação a formação no
ensino superior apenas uma professora não possui esta formação. A relação de trabalho, é
estável, tendo apenas uma que é contratada, porém já faz muito tempo que trabalha na escola e
com o ensino fundamental nas séries iniciais, portanto, experiência na área não é o que falta
para as docentes pesquisadas.
Nas questões específicas sobre o que é leitura, todas souberam definir o que é a leitura,
não tiveram dificuldade nessa questão, até porque como demonstra dados da tabela acima, a
maioria tem mais de 20 anos na profissão docente e no ensino nas séries inicias do ensino
fundamental, como demonstra relato a abaixo:
“É a ação de ler textos, decifrando-se, ou seja, entendendo o conteúdo que ali está
escrito. ” (P.1 – 1º ano)
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E basicamente o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de
fatores pessoais como momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar
uma percepção sobre influencias de um determinado contexto. (P. 5 – 2º ano)
Leitura é ato de ler algo. A leitura é um procedimento de compreensão e assimilação

de alguma forma de informação. É o hábito que uma pessoa possui de ler
constantemente. (P 6 - 3º ano)
Para os PCN (1988, p. 71), “formar leitores é algo que requer condições favoráveis, não
só em relação aos recursos materiais disponíveis, mas, principalmente, em relação ao uso que
se faz deles nas práticas de leitura”.
Desse modo, despertar o interesse e o gosto do leitor pelos diferentes tipos de gêneros
textual é um desafio as práticas pedagógicas, a leitura que transmite somente conteúdos não
estimular o aluno a ler. Assim os vários tipos de gêneros textuais devem incentiva, a
criatividade, a curiosidade e fantasia no leitor, utilizando novas práticas de leituras.
Com relação à questão 2: Que procura verificar como as professoras estão
trabalhando a leitura em sala de aula? constatou-se pelas respostas de todas as pesquisadas,
que elas seguem um mesmo padrão, fazem leituras diárias com os alunos no início da aula,
usam o cantinho da leitura que na escola objeto de pesquisa, todas as salas possuem e fazem da
atividade da leitura um hábito diário entre os alunos, tentando tornar a atividade o mais
prazerosa possível. De acordo com relato da professora.
“Realizo leituras diárias no início das aulas, fazendo o uso de um ambiente bastante
significativo para a turma. O cantinho da leitura, localizados no fundo da sala e
organizado no início do ano, a fim de tornar a leitura um hábito e uma atividade
prazerosa (P 1 - 1º ano)
Destaca-se que a maioria das professoras entrevistadas utilizam sempre de leitura oral e
expressiva, leitura jogral para treinar habilidades de leitura oral em grupo, leitura de imagens e
textos verbal atribuindo o sentido. De acordo com Kaufman (1994).
Os textos literários conhecidos como obras de teatro (dramas, tragédias, comédias)
vão tecendo diferentes histórias, desenvolvendo diversos conflitos, mediante a
interação linguística das personagens, ou seja, pelas conversações que têm lugar entre
os participantes nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção
construído pelo texto. (1994, p. 23)
Dessa forma, compreendemos o novo cenário para práticas de leituras, com outros
instrumentos e ferramentas como os computadores, os livros digitais que já fazem parte nossa
sociedade virtual, é necessário a escola reconhecer as mudanças de temporalidade históricas
para formar os alunos leitores, e não apenas leitores precoces.
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Com relação à pergunta número 3: Quais são as estratégias que devem ser utilizando
para trabalhamos a leitura e escrita no contexto da sala de aula?
Conforme o depoimento da professora abaixo:
“Há um trabalho com os diferentes tipos de gêneros textuais, rodas de leituras,

seguidas de conversas, estudo do vocabulário e contação de história, permitindo
assim, que a criança dê sua interpretação pessoal da história.” (P 5 - 2º ano)
Como podemos ver, existe uma variedade de recursos pedagógicos utilizados pelos
docentes em sala de aula, que podem ser trabalhados de melhor forma no cotidiano do processo
educativas, de forma sistematizada, planejada e elaborada com objetivo de promover de
maneira encantadora, lúdica e prazerosa a leitura dentro da sala de aula.
Para Sordi (1991, p. 20), é o ponto culminante do ensino da língua, portanto exige bons
textos, isto é, aqueles que atinjam, primeiramente, os interesses da criança, ou que se enquadrem
aos objetivos que se deseja alcançar.
Portanto para formar alunos leitores é necessário mostrar a eles o prazer que se encontra
no livro, estimular a curiosidade deles para que sintam vontade de ler e escrever. A pratica da
leitura colocada de maneira adequada para difundir as narrativas, pelos encantamentos dos
versos, sentimentos, atitudes e comportamentos expostos nas obras literárias, auxiliam no
sucesso desses objetivos.
Com relação à pergunta número 4: Quais recursos pedagógicos que os docentes
devem utilizar para desenvolver atividade de leitura e escrita?
Os recursos pedagógicos são designados como elementos ou instrumentos que,
podemos utilizar para favorecer a aprendizagem dos alunos leitores
Destaca-se que a maioria das professoras entrevistadas se utiliza do livro didático ou
manual didático, tem se constituído como uma peça central nas práticas de leituras, pode ser
reconhecido como um poderoso recurso de letramento, este artefato midiático. A ênfase com
que o livro didático se apresenta no cotidiano escolar deve ser utilizado para desenvolver a
imaginação, criatividade, criticidade e novos saberes do aluno leitor.
O processo de desenvolvimento da escrita está relacionado à possibilidade de
escrevermos vários gêneros discursivos. Ao produzirmos, desde pequenos, diversos
textos sobre diversos assuntos e abordagens distintas, estamos caminhando para o
aprimoramento de discursos e para a capacidade de reconhecer que, dependendo da
situação comunicacional, devemos utilizar uma tipologia textual diferente.
(ABURRE, 1997, p. 38),
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No tocante as ações e projetos desenvolver a pratica da leitura em sala de aula. Na
questão 5: Quais ações ou projeto desenvolvidos em relação a temática leitura e escrita na
sua sala de aula?
Conforme o depoimento das professoras, há muito a ser feito neste âmbito dentro da
escola, mas algumas medidas já se apresentam dando resultado, tais como:
“Os alunos são incentivados a trazerem material do seu interesse para leitura em dias
definidos no planejamento. Ao mesmo tempo, os professores oferecem aos alunos,
gêneros de literatura variados”. (P 5 - 2º ano)
“Há um Projeto de leitura que procura aliar o prazer da leitura á busca de novos
conhecimentos sobre a diversidade cultural do Brasil”. (P 6 - 3º ano)
Nesse sentido, quando destacamos que com novas práticas educativas podemos ter uma
ampliação de projetos educativos. As escolas precisam estimular os alunos a ler, percebemos
que a leitura deve ser a satisfação de interesse pessoal, para isso é preciso permitir ao aluno o
contato mais direito com universo da leitura. É trabalho pedagógico que deve ter planejamento
de projetos de leitura, estratégias e metodologias inovadoras de leitura no chão da sala de aula.
Só por meio da vivência das formas de comunicação, em situações reais e concretas
de uso social da escrita, o aluno apreenderá a noção do que é escrever. Perceberá que
a escrita envolve um modelo, um plano, um todo organizado, e que as exigências com
relação à estruturação e à representação, via de regra, só poderão ser satisfeitas
mediante a multiplicidade de papéis assumidos pelo produtor do texto. (MAROTE,
1994, p. 87),
Verifica-se por meio desses depoimentos dos professores do 1º, 2º e 3º ano do ensino
fundamental, importância de projetos de leitura como uma pratica relevância e significado no
processo de aprendizagem de crianças pequenas, para se tornarem futuros leitores.
Como relação a pergunta de número 6: Quais as atividades você considera mais
importantes para serem planejadas e aplicadas para os alunos dos anos iniciais?
Os entrevistados apontaram como importante para serem planejadas e aplicadas as
seguintes: Leitura, Oralidade e Escrita, de forma lúdica, essas foram as opões mais marcadas
pelos professores do ensino fundamental.
Em seguida perguntamos na questão 7: que conhecimentos os professores do 1º, 2º e
3º ano do ensino fundamental julga importantes saber para atuar em classes de
alfabetização e letramento de crianças?
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Os resultados deste questionamento foram:
Entender as etapas pelas quais a criança passa para aprender a ler e a escrever.
Saber que a alfabetização é um processo de aprendizagem de leitura e escrita, mas

também é o entendimento de significados através da escrita.
Saber utilizar os materiais didáticos e aplicar os métodos de alfabetização.
Trabalhar a literatura de forma lúdica e não mecânica.
No tocante a letramento responderam que há a necessidade do professor em

compreender o seu papel como educador, fomentar novas práticas de leitura e escrita no
contexto da sala de aula, refletir e propor ações educativas capazes de contribuir com alunos do
ensino fundamental, utilizando de novos métodos e práticas de ensino.
Como relação à pergunta de número 8: Quais tipo de livros que você mais lê?
A partir da análise dos dados obtidos, os entrevistados mencionaram na maioria que
utilizam de livros paradidáticos, com frequência na sala de aula, mais completa suas respostas
afirmando que usar com frequência a sala da biblioteca da escola.
Nessa perspectiva, a escola e o caminho para fomentar a prática da leitura e escrita,
promovendo o contato com diversos suportes e materialidades, caberia nós, professores, essa
tarefa estimula a ler e escrever. No tocante à pergunta de número 9: Com que frequência lê
livros paradidático?
A maioria dos entrevistados afirmaram ler diariamente livros paradidáticos para os
alunos em sala de aula, todos voltados para a literatura infantil, estão sempre falando de livros,
recomendando leitura para as crianças, é algo que contagia e flui naturalmente.
De acordo com esse resultado, destacamos que os livros paradidáticos são ações de
políticas públicas, programas e projeto do Governo Federal, passam pelo Programa Plano
Nacional do Livro e Leitura – PNLL, visam melhoria da qualidade práticas de leitura no chão
da sala de aula.
Como relação a pergunta de número 10: Você utiliza a biblioteca da escola com seus
alunos?
A maioria afirmou que utiliza a biblioteca da escola com seus alunos, pois acreditam
que é um espaço que auxilia para contribuir na formação de alunos leitores, é um local da escola
de espaço de prática educacional sistemática e planejada e tem o papel decisivo na formação de
alunos, porém deveria ser mais bem equipada.
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Os professores devem ter acesso a novos gêneros e ao conhecimento de novas
metodologias para recriar suas práticas de leitura, é possível permitir o acesso bem mais amplo
a esse bem cultura.
Em suma, é necessário a mediação do professor que, além de ser um leitor, deve
desempenhar um papel relevante buscar metodologias que guiem sua prática, bem como
selecionar livros de qualidade que desenvolvam em seus alunos a capacidade da leitura crítica.
Com relação a pergunta de numero 11: O que é mais importante o aluno aprender a
ler precocemente ou aprender a sentir prazer no que ler?
As respostas de todas foram unanimes, que é importante o domínio da leitura e da
escrita, mas essa se conquistada de forma mecânica e precoce, não trará bons resultados a longo
prazo para o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos e nem trará prazer ao mesmo.
Os resultados obtidos na pesquisa deixaram claro que se faz necessário ações que se
tornem práticas de consolidação do processo de leitura e escrita, com novas metodologias e
estratégias de ensino, voltados para este processo e que os pais e as escolas entendam que a
leitura e a escrita é um processo que demanda tempo e a participação de todos para que as
crianças aprendem a respeitar regras, ampliar o relacionamento social, a respeitarem a si mesmo
e aos outros, a se expressarem com maior facilidade, entre outras habilidades, que só o domínio
da leitura de forma prazerosa auxiliará a conquistar.
4 CONCLUSÃO
Os resultados demonstraram que a atividade lúdica, no contexto pedagógico, pode

contribuir para que o aluno tenha uma aprendizagem significativa, possibilitando-lhe um maior
desenvolvimento global e capacitando a relacionar o aprendizado obtido na escola com o
cotidiano por ele vivenciado, independente das dificuldades apresentadas pela escola ou mesmo
do aluno. Porém tudo isso só é possível graças ao trabalho pedagógico do professor que deve
ter como base o incentivo e a participação da escola a fim de possibilitar um espaço de interação
com o mundo da leitura e a formação de novos leitores.
O educador deve desenvolver uma prática de estimular o prazer pela a leitura e por
conseguinte o o domínio da escrita, levando em consideração os níveis de aprendizagem de
cada indivíduo que faz parte do ambiente escolar.
Concluímos este estudo, que o trabalho do professor deve ser o de proporcionar as
crianças e aos adolescentes um convívio estimulante
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com a leitura, assim como possibilitar que esta cumpra o seu papel, que é o de ler o mundo que
o cerca, dominar a escrita e interpretar as obras literárias e lê-las com prazer, porém tudo isso .
só é possível através da leitura lúdica e não mecânica.
Assim sendo, cabe ao educador conhecer os benefícios do lúdico para poder explorar as
brincadeiras e jogos como forma de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem,
proporcionando aos seus alunos atividades prazerosas que lhe permitiram construir um
conhecimento mais amplo e a leitura lúdica faz parte desse jogos e brincadeiras, afinal, não se
ler apenas livros, mas se ler o mundo que nos cerca.
A ludicidade, a cooperação, a participação, enfim promovem a alegria, prazer e
motivação. Diante disso, é necessário que esses benefícios sejam reconhecidos e colocados
verdadeiramente em prática para que o aluno da educação básica nem saia do terceiro ano sem
saber ler e escrever e nem saia sabendo ler e escrever de forma mecânica
5 REFERÊNCIA
ABURRE, M. B. M. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o

texto. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.
ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua

Portuguesa. Brasília, 1997
________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, MEC/SFE, 1998.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. V. l Linguagens e códigos e suas

tecnológicas Brasília: MEC/SEMTEC,1997.
FERREIRO, E.. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Ática, 2001.
FILIPOUSKI, A. M. R. Professor: leitor e formador de leitores. In: CARVALHO, M. A. F.;

MENDONÇA, R. H. (Orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação,
2006.
GIL. A. C.. Como elaborar projeto de pesquisa. 5.ed. São Paulo: Altas, 2010.
KAUFMAN, A. M. et. al. Alfabetização de crianças: construção e intercâmbio. Porto

___________. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1994.
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MAROTE, J. T. D; FERRO, G. D. M. Didática da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1994.
MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2004.
MORAIS, A. G. de. Ortografia: ensinar e aprender. 5. ed. São Paulo: Ática, 2010.
SORDI, R. Magistrando a língua portuguesa: literatura brasileira, redação, gramática. São

Paulo: Moderna, 1991.
RUSSO, M. de F.; VIAN, M. I. A. Alfabetização: um processo em construção. 4. ed. São

Paulo: Saraiva, 2001.
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LEITURA LÚDICA NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE
ENSINO-APRENDIZAGEM COM O CONTO SETE OSSOS E UMA
MALDIÇÃO.
Autora: Emmanuelle Silva Freire Pereira

Orientador: Prof. Dr. Aloisio de Medeiros Dantas
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG manuletrasufcg@gmail.com
Resumo: A ludicidade é um fator muito importante que facilita a compreensão e direciona o interesse,
a participação e o processo de formação dos alunos (intelectual e social). Desta forma, o objetivo do
artigo é discutir nossa prática pedagógica durante a realização de um plano de aula sobre leitura lúdica
no Ensino Fundamental II em uma escola da Rede Privada em Campina Grande. Metodologicamente,
nossa proposta foi elaborada a partir de um plano de aula de 2 aulas de 60 minutos cada. O conteúdo
abordado no plano de aula era a leitura lúdica do conto Sete ossos e uma maldição, de Rosa Amanda
Strausz (2013) e a abordagem do gênero literário conto. Sabendo disso, o professor tem um papel
fundamental, pois o lúdico é crucial e um importante instrumento pedagógico na contribuição no
processo de ensino-aprendizagem, que leva o conhecimento de uma forma mais significativa e
atrativa, despertando o interesse dos alunos pela leitura. Para tanto, serão consideradas as
contribuições de Feijó (1992); Hunt (2010); Cosson (2016); Colomer (2017); Proença Filho (2017),
dentre outros. Os resultados do estudo apontaram que os alunos não enxergavam a leitura como um
ato de prazer, mas como uma obrigação, porém, no decorrer das aulas e das estratégias utilizadas, os
alunos demonstraram interesse pela leitura, por se tratarem de narrativas curtas e temáticas misteriosas
e cheias de suspense.
Palavras-chave: Alunos, Ensino-aprendizagem, Leitura lúdica.
INTRODUÇÃO
O lúdico carrega em sua bagagem estratégias para trabalhar de maneira agradável a

aprendizagem do aluno, tendo em vista que é uma das maneiras que os resultados vêm sendo
mais significativos, despertando o interesse e a vontade do alunado em realizar a leitura não
apenas por obrigação, mas por prazer.
Sabendo disso, o professor tem um papel crucial para desenvolver esse tipo de
trabalho, procurando sempre meios para estimular e que realmente surtam efeitos positivos.
Sendo assim, é possível afirmar que o lúdico favorece o avanço do sujeito independentemente
de sua faixa etária, ajudando-o não apenas na aprendizagem, mas no seu desenvolvimento
social e cultural.
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Vale ressaltar que o lúdico não é apenas o único instrumento que auxilia no processo
de ensino-aprendizagem, mas é também um meio bastante utilizado pelos educadores que tem
como objetivo trazer melhorias e mudanças no ensino.
Desta forma, o presente artigo tem como objetivo refletir e discutir a importância da
leitura lúdica, no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula e logo em seguida,
apresentar os resultados obtidos a partir da realização de uma proposta de plano de aula.
METODOLOGIA
A necessidade da leitura no processo de ensino-aprendizagem é indiscutivelmente

desafiadora não só para o aluno, como também para o professor, tendo em vista que os alunos
em sua grande maioria não tem consciência da necessidade e, sobretudo, da importância da
leitura em seu processo de evolução cognitiva, pois adquirir a capacidade de ler e
compreender significa desvendar um mundo cheio de diversidades.
A falta de consciência sobre a importância e necessidade da leitura na vida do aluno,

torna-se um entrave, a partir do momento que o aluno não vê a leitura como algo prazeroso,
apenas por obrigação, acarretando na perca da vivência de experiências para o enriquecimento
intelectual.
A metodologia que mais se adequa diante dos objetivos deste trabalho é a de Cosson
(2006): “Sequência básica de letramento literário”, que é constituída em quatro partes:
Motivação, introdução, leitura e interpretação. Entretanto, faz-se necessário
complementarmos com a metodologia utilizada por Colomer (2017), que aborda: Ler e narrar
em voz alta.
Desta forma, procura-se evidenciar os resultados obtidos após o estudo e aplicação de
teorias do lúdico na sala de aula, tendo em conta a realidade da turma do sexto ano do Ensino
Fundamental II de uma escola da rede privada, em Campina Grande, Paraíba. O conto
escolhido como corpus está presente no livro Sete ossos e uma maldição (2013), de Rosa
Amanda Strausz.
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A leitura é como um jogo de descodificação e descoberta, tornando-se de certa forma,

uma atividade lúdica. (PROENÇA FILHO, 2017, p. 154). A utilização da leitura lúdica
para/com alunos, é uma das estratégias que pode ser associada com a literatura infanto
juvenil, pois abre portas para a imaginação, consequentemente, ajudando os alunos a
descobrirem que existe uma possibilidade infinita de palavras para descrever o seu exterior,
bem como o que acontece no seu interior e também, para utilizar sua própria linguagem.
Sobre a literatura infantil, Hunt (2010) afirma:
Do ponto de vista histórico, os livros para crianças são uma contribuição

valiosa à história social, literária e bibliográfica; do ponto de vista
contemporânea, são vitais para a alfabetização e para a cultura, além de
estarem no auge da vanguarda da relação palavra e imagem nas narrativas,
em lugar da palavra simplesmente escrita. (HUNT, 2010, p. 43)
O conto tem como características principais a sua breve duração e sua composição do
enredo com poucos personagens. Possui uma estrutura fechada, diferente dos outros gêneros,
seu enredo é basicamente desenvolvido a partir da ação de um ou dois personagens inseridos
em um determinado espaço, muitas vezes não é especificado o tempo cronológico que as
ações são desenvolvidas. Proença Filho (2017, p. 93) afirma que entende-se tradicionalmente
que o conto focaliza um momento representativo da vida. Constitui-se de uma história curta
que envolve economia de elementos estruturais. Como afirma Azevedo (2007):
[...] há textos escritos marcados pela cultura escrita e textos escritos

marcados pela cultura oral. Esses últimos tentam sempre recuperar a situação
do orador diante de uma plateia, o discurso falado no contato face-a-face.
Textos assim, claros, diretos, concisos e dependentes de plateia (leitor), são
exatamente aqueles utilizados pelo escritor de contos populares.
(AZEVEDO, 2007, p. 8)
Dessa forma, é perceptível a importância de inserir os contos nas práticas pedagógicas,

devido que instigam e acima de tudo estimulam a imaginação do leitor, tornando a leitura
lúdica e prazerosa. Assim, Zilberman, Magalhães (1982) afirmam que:
Uma leitura lúdica e desarticulada de propósitos pedagógicos pode ser um

importante instrumento para os alunos aprenderem a gostar de ler e
compreenderem as diversas linguagens literárias. A literatura pode ser uma
atividade lúdica quando dirigida a ficção e a poesia. (MAGALHÃES 1982,
p. 57)
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A ludicidade refere-se, pois, aos jogos pedagógicos, atividades e/ou dinâmicas de
grupo, brincadeiras, dentre outros. Feijó (1992, p. 02) afirma que, o lúdico é uma necessidade
básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da
dinâmica humana caracterizada por ser espontânea funcional e satisfatória. Quanto a Huizinga
(1996), ele define “jogo” como:
Uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites

de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente
de vida cotidiana. (HUIZINGA, 1996)
Sendo assim, a partir dessas estratégias utilizadas pelo professor na escolha de uma
literatura adequada conduz um retorno intensificado e positivo constantemente, pois os alunos
se mostrarão motivados mesmo se tratando de textos tidos como “difíceis”, devido possuírem
estrutura leitora mais consistente. Rouxel (2013) afirma:
A aprendizagem da leitura literária e o interesse dispensado à atividade do

sujeito leitor levam a privilegiar as obras complexas, que não oferecem uma
compreensão imediata. Essas obras impulsionam uma atividade intelectual
formadora, suscitando processos interpretativos consistentes e
inconsistentes. (ROUXEL, 2013, p, 25)
Tomando como base, tais teorias citadas anteriormente, apresentaremos a seguir o

plano de aula executado:
PLANO DE AULA
Tema: Sensações
Público alvo: Alunos de 6º ano
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada
Conteúdo: Leitura e discussão do conto “Sete ossos e uma maldição”, de Rosa Amanda
Strausz.
Objetivo geral: Ler e refletir sobre as características estruturais e temáticas do conto “Sete
ossos e uma maldição”, enfatizando tematicamente: Suspense, medo e mistério.
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Introdução: Nesse momento, foi realizada uma apresentação da obra “Sete ossos e uma
maldição” e um breve histórico da autora Rosa Amanda Strausz. Ressaltamos ainda na
escolha deste livro a justificativa de fazer parte do gosto literário da turma e apresentar temas
chamativos. Além disso, Rosa Amanda recorre ao uso de uma linguagem sugestiva capaz de
aguçar o imaginário do leitor, tudo isso facilitando o estabelecimento da relação entre autor,
texto, leitor e recepção.
Anexo 1: Capa do livro Anexo 2: Imagem que antecede o conto

“Sete ossos e uma maldição”
Motivação: Vendar os alunos durante o momento de leitura, simultaneamente, com a

passagem da bola de assopro entre os alunos para que as sensações fossem sentidas durante a
leitura no momento de escuridão, para que posteriormente, pudéssemos aprofundar
significativamente o estudo com contos, despertando a curiosidade para textos maiores,
propondo novas obras, conduzindo-os a apreciar a leitura e construir suas próprias
impressões.
Leitura e interpretação: Antes que a leitura tivesse início, uma música de suspense foi
colocada como fundo musical, em seguida, foi utilizado faixas de tnt pretas para vendar os
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olhos dos alunos, os mesmos com os olhos vendados e em silêncio, recebiam as instruções:
“Ao receber a bola de assopro nas mãos, retirar a venda dos olhos e entregar a bola para a
professora” e assim foi feito de aluno por aluno durante a leitura do conto. Ao final da leitura,
o último a retirar a venda, estoura a bola de assopro remetendo o fim do suspense e descoberta
do mistério do conto.
Posteriormente, discutimos sobre as características estruturais e temáticas do conto,
principalmente, a partir do momento em que: As sensações sentidas quando estavam de olhos
vendados e/ou quando eles recebiam a bola nas mãos e podiam tirar as vendas; quando a bola
de assopro foi estourada os alunos conseguiram perceberam que o suspense e o mistério havia
acabado e desvendado, e as personagens principais: O comportamento da tia e da menina
foram bastante questionados.
Os resultados obtidos mostram que o lúdico é uma peça chave na vida escolar. É de
grande satisfação observar os alunos adquirindo o interesse pela leitura, questionando quando
os demais contos serão lidos e onde podem encontrar livro para poder adquirir. Vale salientar
a importância de vê-los aprender de maneira prazerosa e tornando-os futuros cidadão críticos.
A experiência com o lúdico que foge do método tradicional (que algumas vezes torna-
se monótono e cansativo de ser assimilado) só afirma que o lúdico deve sempre ser utilizado
como estratégia de ensino. Sendo assim, é notório que a literatura oral, por seu caráter lúdico,
torna-se atrativo e consequentemente, mais pessoas irão se envolver em histórias repassando-
as de forma oral ou até mesmo escrita.
Desta forma, concluímos que através dos resultados positivos obtidos, nos sentimos
satisfeitas e orgulhosas com o trabalho desenvolvido, tendo considerando-se que o lúdico
pode ser conceituado como algo mágico, que surgiu para auxiliar, facilitando a prática de
ensino-aprendizagem, todavia sabemos que cada aluno tem seu tempo de assimilação do
conteúdo. Vale ressaltar que é essencial o profissional docente manter-se atualizado com as
mudanças sociais e através da estratégia do ensino lúdico favorecer e despertar o aprendizado,
a partir da utilização de um meio prazeroso que é brincar ao aprender.
O professor precisa estar ciente de que deve embarcar junto com seus alunos em um
mundo de descobertas e aprendizados, sabendo que nenhuma das ferramentas que o auxiliam,
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em sua função de facilitador do aprendizado, pode ser deixada de lado. Por fim, o desafio do
professor do século XXI é utilizar toda a variedade de ferramentas possíveis para atrair o
aluno ao conhecimento, e, assim, construir juntos um futuro formado por cidadãos críticos-
reflexivos para um mundo melhor.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. São Paulo: Loyola, 1994.
AZEVEDO, Ricardo. Conto popular, literatura e formação de leitores. Revista Releitura,

Belo Horizonte. n. 21, p. 79-187, abr. 2007. Disponível em:
<http://www.ricardoazevedo.com.br/wp/wp-content/uploads/Contos-populares.pdf>. Acesso
em: 21 de julho de 2018.
COLOMER, Teresa. Introdução à literatura infantil e juvenil atual. – 1ª Ed. São Paulo:
Global, 2017.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2 ed., 6ª reimpressão. - São Paulo:
Contexto, 2016.
FEIJÓ, O. G. – Corpo e Movimento. Rio de Janeiro: Shape, 1992.
HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
HUNT, Peter. Crítica e teoria e literatura infantil. Ed ver. São Paulo: Cosac Naify, 2010.
328 pp., 43 ils.
ZILBERMAN, Regina; MAGALHÃES, Regina Cademartori. Literatura Infantil.

Autoritarismo e Emancipação. São Paulo: Ática, 1982.
PROENÇA FILHO, Domicio. Leitura do texto, leitura do mundo. – 1ª Ed. Rio de Janeiro:
Anfiteatro, 2017.
ROUXEL, Annie. Aspectos metodológicos do ensino da literatura. In: DALVI, Maria

Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita. Leitura de literatura na
escola. São Paulo: Parábola, 2013. p. 17-33.
STRAUSZ, Rosa Amanda. Sete ossos e uma maldição. 2º Ed. São Paulo: Global, 2013.
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“MALA DA LEITURA”: A LEITURA EM MOVIMENTO
Mariângela Gomes de Assis- Universidade Estadual da Paraíba UEPB

mariangelag.assis@hotmailcom
Elisângela Justino- Universidade Estadual da Paraíba UEPB
anginhaluz2009@hotmail.com
Resumo
Este Trabalho tem como objetivo discutir o processo de ensino da leitura em uma perspectiva lúdica,
como referência o Projeto “A Mala da Leitura”, tendo como sujeitos participantes os alunos do ensino
fundamental, turma do 3°ano, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Felipe Tiago Gomes,
Picui-PB. . Tal projeto consistiu em uma experiência de leitura vivenciada pelas crianças, tanto na
família quanto na escola, na qual houve a alternância do sujeito mediador da leitura, ora sendo ele a
professora, na instituição escolar, ora sendo um dos pais ou parentes próximos, no contexto do lar e
também na escola, grande ápice do projeto.Aula prática, com enfoque na forma lúcida da leitura, numa
perspectiva interdisciplinar, superando dessa maneira, a fragmentação dos saberes da prática docente.
De forma prazerosa aplica-se à leitura como um auxílio metodológico de mediação para professores de
todas as áreas, diante dos resultados a escola. A prática da leitura é importante para a formação do
indivíduo e também para uma representação e compreensão social, devendo fazer parte da vida de
todos os sujeitos, levando-os à interpretação do mundo que os cerca. Concluímos que a leitura deve ser
realizada com prazer para despertar o interesse por ler cada vez mais. Desse modo, a família e a escola
devem se conscientizar de que a leitura é um processo contínuo, que precisa iniciar e ser motivada na
educação informal, aquela vivenciada nos lares, e se prorrogar por toda a vida .
Palavras-chave: Leitura; Incentivo, Família
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LEITURA EM LENGA LENGA: PROPOSTA
LÚDICA PARA NARRATIVA CLÁSSICA
Márcia Tavares
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) tavares.ufcg@gmail.com
Os livros ilustrados constituem-se em um artefato cultural, formados da articulação de dois elementos:

o texto escrito e a imagem visual, ambos são determinantes na construção dos sentidos das narrativas.
Partimos da definição de livro ilustrado ou livro com imagem como o que apresenta imagens
seqüenciadas que estabelecem sentidos em sua relação com o texto e a apresentação de personagens a
partir de determinada situação em que estão presentes tanto a dimensão temporal quanto a espacial.
Discutiremos o percurso de definições sobre o livro infantil ilustrado e suas particularidades de
construção, e, posteriormente, selecionamos como objeto de nossa experiência leitora a narrativa
Bruxa, Bruxa venha a minha festa (1995) de Arden Druce e Pat Ludlow. O livro traz os personagens
de contos de fadas clássicos visitados em uma recriação narrativa concentrada no diálogo entre texto e
imagens. Propomos uma sequência de leitura centrada nos elementos plásticos do livro. Partimos do
entendimento desses elementos como construtores de significados abertos a investigação do leitor que,
no entanto, só devem ser relacionados em conjunto e percebidos como fundamento da narrativa e não
apenas como referências ao texto fonte. Fundamentamos nossas discussões em Girotto e Souza (2013)
sobre oficinas de leitura do livro infantil, Oliveira (2008) sobre as técnicas para ilustrar, Araújo e
Oliveira (2012) sobre leitura de imagens e Nikolajeva e Scott (2011) acerca do livro ilustrado e suas
peculiaridades.
Palavras-chave: Livro Ilustrado; leitura lúdica; Conto de fadas.
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DI-VERSIFICANDO NA SALA DE AULA: O CORDEL E A LEITURA
PERFORMÁTICA
Daniel Francisco da Silva
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino
danielbssletras@yahoo.com.br
Naelza de Araújo Wanderley

Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino
naelzanobrega@ig.com.br
A poesia tem várias formas de ser dita.

Pode ser dita em palavras ou em lágrimas.
(Aulos Carvalho)
Partindo da ideia de recepção e leitura, oralidade e performance − na busca de ampliar as discussões

acerca dos paradigmas da leitura literária − nossa proposta pretende relatar uma experiências na sala
de aula com o objetivo de refletir sobre a potencialidade do texto poético/narrativo, mais
especificadamente o cordel, como meio para a formação de leitores. Como pressupostos teóricos,
tomamos como base, principalmente as reflexões de Pinheiro (2007, 2015) sobre poesia, oralidade e
ensino; Marinho e Pinheiro (2012) sobre o cordel na sala de aula; Zumthor (1993, 2010, 2014) e
Oliveira (2010, 2017) sobre performance, recepção e leitura. Como método, nossa pesquisa propõe
abordagens qualitativa e etnográfica, pois pretendeu desenvolver uma proposta de leitura performática
na sala de aula, com base na experiência de um determinado grupo. Os resultados não são estanques,
visto que a pesquisa se encontra em andamento, todavia, a sugestão será expor nossas vivências,
enquanto professores, com a literatura popular e o ensino, com o objetivo de contribuir para a
formação dos ouvintes com alternativas metodológicas de leitura de poesia na escola.
Palavras chave: Literatura de cordel, Leitura Oral, Recepção e Performance.
Considerações iniciais
A didatização da literatura ocasiona uma série de equívocos na educação básica que

desconstroem a experiência social da leitura. Momentos de vivências com a palavra são
substituídos por objetivos pragmáticos e epistemológicos. A literatura de cordel, por exemplo,
é utilizada em datas comemorativas e focaliza a escrita, auxiliada com a participação de
algum poeta da região na qual a escola fica localizada. No que tange à leitura, normalmente o
professor, entrega laudas com cópias dos folhetos e divide para que cada aluno leia uma parte,
deixando de lado o verdadeiro foco da leitura em voz alta.
Esse é um aspecto deixado por um método tradicional no qual a sala de aula é tratada
como um ambiente silencioso em que a fala se restringe ao professor e ao aluno cabe apenas
ouvir e reproduzir o que o docente transmite. O aluno não pode expressar suas ideias com
relação ao que leu, o silêncio se perpetua e o que ocorre é a reprodução de uma série de
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respostas para questões quanto ao conhecimento supostamente adquirido e indicado em
cartilhas da aprendizagem ou nas páginas dos livros didáticos. No entanto, para mudarmos
essa realidade precisamos propor alternativas que rompam com esse modelo.
Assim, a partir dessa reflexão surgem os questionamentos: de que forma o texto
literário e, especificadamente a literatura de cordel, pode ser trabalhado em sala de aula?
Quais estratégias metodológicas que podem ser utilizadas? Todavia, não existe um modelo
pronto e estanque, é possível sugerir possibilidades. Portanto, partindo da ideia de recepção e
leitura, vocalidade e performance, buscando formas práticas de expressão da linguagem, na
tentativa de ampliar as discussões acerca da leitura literária, trazemos uma sugestão de
experiência para a sala de aula, destacando o cordel e seus recursos poéticos/sonoros como
facilitadores para formação de leitores.
O lugar do leitor na vocalização do texto literário
A Base Nacional Comum Curricular é organizada em Eixos e cada eixo traz unidades
temáticas, com objetos de conhecimento e habilidades. Na parte de Língua Portuguesa do 9º
ano, o Eixo Oralidade (Práticas de compreensão e produção de textos orais em diferentes
contextos) tem como proposta a unidade temática denominada Estratégia de escuta de textos
orais em situações específicas de interação. Essa unidade é dividida, pois, em dois objetos de
conhecimento: o primeiro, procedimentos de escuta de textos (tendo como habilidade
justificar pontos de vista diferenciados e refutados na escuta de interações polêmicas:
entrevista, debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.)), e o segundo, com
registro de informações (tendo como habilidade sintetizar ideias de texto escutado, com base
em anotações).
O Eixo Leitura  “Práticas de compreensão e interpretação de textos verbais, verbo-
visuais e multimodais, textos da atualidade, com assunto e tema apropriado à faixa etária dos
alunos e nível de textualidade adequado: vocabulário com possibilidades de enriquecimento
léxico do aluno e recursos expressivos denotativos e conotativos”. (BRASIL, 2016, p. 146) –
traz como sugestão, na unidade temática Estratégias de leitura, alguns objetos de
conhecimento e em seguida sugere habilidades para essas estratégias.
O Eixo Educação Literária – Práticas de leitura e reflexão para apreciar textos
literários orais e escritos – apresenta-se em três Unidades Temáticas e cada unidade apresenta
uma orientação para o trabalho com a leitura literária na sala de aula. A nova base, aprovada
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em dezembro de 2017, mantem a mesma proposta, no entanto, não traz a literatura como eixo
e está organizada em cinco aspectos: competências específicas de componente, campos de
atuação, práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades.
O componente Língua Portuguesa tem o campo de atuação artístico-literário, com
quatro práticas de linguagem (Leitura, produção de textos, oralidade e análise
linguística/semiótica) e cada uma dessas práticas possuem objetos de conhecimentos. A
prática de linguagem leitura tem como objetos a reconstrução das condições de produção,
circulação e recepção, a apreciação e réplica, a reconstrução da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos multissemióticos e a adesão às
práticas de leitura. A prática de linguagem, produção de textos, tem como objeto a relação
entre textos, consideração das condições de produção, estratégias de produção como
planejamento e revisão/edição. A prática de linguagem oralidade apresenta a produção de
textos orais e, por fim, a prática de linguagem análise linguística/semiótica, assume os
recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários.
Quanto às habilidades, o documento possui ampla orientação, especificando
detalhadamente cada tópico. Nas práticas de linguagem Leitura e Oralidade há uma série de
sugestões para o trabalho com o texto literário na sala de aula, inclusive com a leitura em voz
alta, propondo como habilidades recursos como: leitura com fala expressiva e fluente,
respeitando o ritmo, as hesitações, a entonação, as pausas e prolongamentos, o tom e o timbre
vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e mímica que convenham ao gênero
poético e à situação de compartilhamento em questão. Sugere ainda declamar poemas
diversos, de forma livre e de forma fixa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (2001), para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, já indicavam uma
leitura em voz alta realizada pelo professor, apontando que,
A leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática comum na
escola. E, quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que não
deveria acontecer, pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais
precisam de bons modelos de leitores. (BRASIL, 2001, 73)
No mesmo documento aparecem para a prática de escuta e leitura da literatura como

textos orais privilegiados: o cordel, os causos e similares, o texto dramático e a canção. Como
podemos perceber, há nos documentos tópicos destinados à leitura, nos seus diferentes
modos, uma grande estrutura de orientação para o ensino e com propostas importantes.
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Apesar de, em alguns momentos, focar especialmente aspectos da língua, quando sugerem
propostas sobre os aspectos literários e estenderem a categorias de discursos e aos elementos
constitutivos dos gêneros, destacam a construção de sentido do texto com base nos seus
recursos e amplia as possibilidades de leitura.
Mesmo diante dessas sugestões, a vocalização do texto literário não é algo comum na
sala de aula e na busca de uma metodologia que seja capaz de contribuir para a formação de
leitores no ensino de literatura, ancorados na proposta da Estética da Recepção de dar voz ao
leitor através do diálogo texto/leitor e assimilando o que nos dizem os PCN quanto a Base
Nacional Comum Curricular, pretendemos discutir e ampliar as estratégias de leitura de
poesia através da sua realização oral. Sobre esse aspecto, Pinheiro (2015, p. 285-286) afirma
que:
Por realização oral, entendemos a leitura em voz alta repetida vezes,

buscando as várias possibilidades de entonação, diferentes tons, ritmo e
andamento de cada verso e do poema como um todo. Trata-se de um
trabalho de experimentação com a voz que pode seguir ou não as
convenções do verso tradicional e, na lírica moderna, sobretudo a que
cultivou e cultiva o verso livre, de uma busca necessária para se chegar a
possíveis sentidos.
O autor destaca a importância da leitura oral repetida mais de uma vez, apontando que
esta repetição ajuda ao leitor perceber o ritmo e a entonação adequada para encontrar os
diferentes modos de leitura, valorizando assim, sua expressividade na experiência do leitor.
Dessa forma, surge mais um questionamento, a leitura oral por si já basta? Sim, se o leitor
conseguir encontrar um ritmo para o texto já terá realizado uma leitura significativa, visto que
não é possível performatizar sem sentir, sem perceber ou se identificar com a obra. Segundo
Oliveira (2010, p. 285), a leitura em voz alta “é uma maneira de incorporar a experiência da
leitura literária, de oportunizar um contato efetivo com as obras, ou seja, trata-se de uma
experimentação no próprio corpo, mais especificadamente, na voz, da palavra do outro,
escrita e inscrita na obra”. A autora assinala para dois tipos de leitura em voz alta: a leitura
oralizada e a leitura vocalizada.
É importante aqui distinguir a noção de “leitura oralizada” da noção de

“vocalização”. Nessa última, o encontro da voz com o texto é um encontro
cheio do imprevisível. Ele é feito de experimentações. De descobertas. Não
há uma forma perfeita de colocar na voz um determinado texto; o que
importa nesse contato é o processo de construção de sentidos. A leitura
oralizada, tal qual Silva (1986) a descreve, é aquela em que se quer avaliar
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se o aluno sabe decodificar oralmente de forma adequada, um texto.
(OLIVEIRA, 2010, p. 285-286)
Para a autora, a leitura oralizada procura buscar um leitor ideal, um padrão de

excelência que siga por meio de uma lógica a decodificação do texto. O leitor com receio de
cometer erros de leitura a reduz a decifrar signos e não mantém uma relação afetiva com o
texto. Esse processo prejudica a experiência de leitura como diálogo e interação. Já a leitura
vocalizada não é limitadora ou imposta como um padrão ideal, ela está ligada a experiência
que o leitor vivencia através de suas próprias relações com o texto através da performance
como um jogo de descobertas no ato de ler, como destaca Oliveira (2010, p. 287),
Quando a vocalização de textos literários assume essa instância de jogo, ela

permite deslocamentos, pois o sujeito, ao ir em direção ao texto, afasta-se de
si próprio. Paradoxalmente, porém, ao mesmo tempo o leitor reconhece a si
próprio em sua voz. A leitura vocalizada faz com que o sujeito se flexibilize,
dê voltas em torno de si, (re)inaugurando sentidos em suas leituras de
mundo, das próprias palavras e de si mesmo.
Ao atribuir ênfase a voz na abordagem zumthoriana de vocalidade poética, o leitor

utiliza todos os recursos expressivos através da leitura, desde a respiração a movimentação do
corpo, o leitor percorre um caminho que envolve seus horizontes de expectativas na
construção de sentido do texto e, por isso, Zumthor (2014), ao pensar o papel do corpo e da
voz na percepção da leitura, um trabalho dessa plenitude significa incorporar o texto e tomá-lo
para si como vivência, recepção e comunicação.
A leitura performática
Ao apresentar resultados de programas de pesquisa que avaliam a formação de

leitores, Cosson; Paulino (2009) apontam que, nos países onde existe maior nível de leitura,
há uma série de fatores que corrobora para o crescimento do ato de ler dentro e fora da escola,
entre eles, investimento em estrutura do sistema educacional, na formação dos professores e
em programas de incentivo a leitura.
Sobre a leitura literária, os autores destacam que “atualmente, apenas 46, 6% da
população adulta lê literatura e, mais preocupante, essa é uma linha descendente, sobretudo
entre os mais jovens”. (COSSON; PAULINO, 2009, p. 62). Com relação ao Brasil, programas
como o Plano Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE) e várias iniciativas privadas, buscam
amenizar dados negativos, pois, “no Brasil, os índices de testes nacionais e internacionais
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mostram que a proficiência de leitura dos estudantes brasileiros encontra-se muito abaixo do
esperado em um país que vem exibindo elevação em suas posições econômicas
internacionais”. (COSSON; PAULINO, 2009, p. 62).
Colomer (2007, p. 50), nos seus estudos qualitativos sobre práticas culturais, nos
mostra que os jovens possuem um número de leituras limitado e suas avaliações pessoais
“dessas leituras parece ser positiva, sobretudo quando alude àquelas que escolheram
livremente; enquanto que, pelo contrário, desenvolveram uma atitude adversa em relação às
obras canônicas e impostas pela instituição escolar”. Isso nos faz refletir sobre como a
literatura tem sido tratada na sala de aula ao longo do tempo e percebemos que esses
problemas ultrapassam os muros da escola, uma vez que, a literatura de um modo geral tem
perdido espaço em todas as esferas da sociedade, como destaca Compagnon (2009).
Com base nessa afirmativa, precisamos pensar propostas que permitam aproximar o
leitor da literatura. Sobre a poesia, acreditamos que é necessário, na leitura, uma relação
íntima com a voz e a vocalização possibilita a descoberta de nuances, de ritmos e de jogos de
palavras que se tornam mais perceptíveis ao ouvir. Mas, além da vocalidade, existe um corpo
que pode se debruçar, muitas vezes inconsciente e involuntário, diante da performance. Há
sempre um relato de pessoas que fecharam os olhos e dançaram ou caminharam livremente
como se tivessem levitando ao som de uma canção ou de um verso declamado. Há ainda
aqueles que choraram, que sorriram, se emocionaram diante de uma peça teatral ou de um
show popular. Essas emoções, gestos e sensações são performances e permitem observar a
recepção a partir delas.
O leitor que lê sozinho no quarto silencioso uma narrativa, em alguns momentos da
experiência poderá ocasionar no corpo algum efeito diante do lido, podendo ele até mesmo
recusar a obra, estimulando sentidos, ouvindo uma voz no subconsciente. A performance
vocal e corporal instiga nos leitores/ouvintes percepções sensoriais que ultrapassam os limites
do texto escrito. Para Zumthor (1993, p. 24), a “performance que constituiria uma leitura
pública feita por um intérprete sentado, ou mesmo de pé, na frente de seu facistol”. No livro
Performance, recepção e leitura Zumthor assinala que,
Performance designa um ato de comunicação como tal; refere-se a um

momento tomado como presente. A palavra significa a presença concreta de
participantes implicados nesse ato de maneira imediata. Nesse sentido, não é
falso dizer que a performance existe fora da duração. Ela atualiza
virtualidades mais ou menos numerosas, sentidas com maior ou menor
clareza. (ZUMTHOR, 2014, p. 51).
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Nessa perspectiva, um trabalho com a leitura performática significa dar voz ao leitor a
partir do texto, dando ênfase aos efeitos vocais e utilizando todos os recursos expressivos da
linguagem, numa ligação habitual que a poesia tem com a leitura em voz alta desde os seus
primórdios. Ao realizar uma determinada leitura, preocupado apenas com informações,
estamos deixando de vivenciar um longo processo de experimentação, de descoberta, de
vivência com outras formas de ver as coisas. Ao vivenciar uma performance ou fazer parte
dela, de certa maneira estamos participando da experiência, preenchendo os vazios deixados
na obra, nas pausas ou aceleramento da leitura, pois,
A performance é então um momento da recepção: momento privilegiado, em

que um enunciado é realmente recebido. Quando do enunciado de um
discurso utilitário corrente, a recepção se reduz à performance: você
pergunta o seu caminho, e lhe respondem que é a primeira rua à direita. Uma
das marcas do discurso poético (do “literário”) é, seguramente, por oposição
a todos os outros, o forte confronto que ele instaura entre recepção e
performance. Oposição tanto significativa que a recepção contempla uma
duração mais longa. (ZUMTHOR, 20014, p. 52).
Do ponto de vista da recepção, a vocalidade oferece dinamismo à leitura e a

performance tem um poderoso efeito sobre quem assiste, escuta e executa. Essa relação se
concretiza em dois modos possíveis de recepção – dizer e ouvir, ler e escutar ler, dizer ou
escrever, ouvir ou ler – numa ação vocal que inclui audição e comunicação em um único
espaço de recitação onde o leitor está em plena ação a partir da adaptação da obra a leitura
vocalizada dos portadores da voz.
É importante apontar que existem várias formas de leitura, seja em voz alta ou
silenciosa, e não podemos valorizar uma em detrimento da outra. Cada momento pode ser
condicionado pelo texto de forma a chegar a uma determinada experiência. A leitura
performática ou vocalizada não impõe nenhuma fórmula específica, mas aponta estratégias
para que o leitor descubra seus próprios caminhos, e o professor segue como um guia
sugerindo ritmo, expressões, formas de experimentar a palavra poética em voz alta.
Kefalás (2017) sugere duas formas de leitura vocalizada, uma em que a vocalização da
leitura é previamente planejada e outra em que a vocalização surge do improviso. Na leitura
planejada, o professor monta estratégias de ler o texto em voz alta, dando ênfase a
determinados aspectos do texto, decidindo antecipadamente as modulações da voz, enfocando
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modos de leitura, planejando pausas, sussurros e outras maneiras que o texto provoca e, para
isso, sugere a elaboração de um “mapa sonoro”.
No mapa sonoro o professor poderá indicar um texto para ser vocalizado, escolher um
poema e criar táticas para que os alunos leiam dando frequência aos aspectos indicados. No
modo de leitura de vocalização improvisada, o professor deixa que os leitores descubram nas
suas experiências as formas de lê em voz alta, de dá ênfase a determinados aspectos em
detrimentos de outros, no entanto, com acompanhamento do professor para que não fuja
totalmente do ritmo que oferece sentido do texto. As duas propostas de leitura poderão ser
utilizadas numa mesma experimentação, quando o leitor já possui uma experiência efetiva
com o texto a segunda proposta é uma ótima possibilidade, no entanto, aos leitores menos
experientes, a leitura planejada é mais interessante.
Analisar a recepção na experiência de leitura vocalizada e performatizada, seu efeito
estético, sua atividade produtiva, receptiva e comunicativa, que ocorre quase que
simultaneamente é bastante complexo. Para o professor, ao estar diretamente envolvido na
leitura, é difícil descrever minunciosamente as impressões dos alunos, deixando passar algo
despercebido. O método performático pode ser classificado como uma proposta metodológica
para a formação do leitor que leva em conta a voz e a expressão do corpo no ato da leitura.
Por isso, na leitura performática, qualquer gesto ou reação faz toda a diferença e deve ser
observado.
Performatizando com o cordel
Com base nesse método, o professor poderá utilizar alguns passos para a elaboração de
uma leitura planejada a partir de um mapa sonoro ou com jogos de improvisação com o
cordel. Como exemplo, elaboramos uma sequência com cinco passos para a leitura do folheto
Os sete constituintes ou Os animais têm razão de Antônio Francisco Teixeira de Melo. O
folheto é um texto poético narrativo, narrado em primeira pessoa, com um personagem-
narrador que presencia os acontecimentos, mas não interfere.
O personagem-narrador está viajando pelo sertão quando encontra uma árvore, mas
especificadamente um juazeiro e resolve armar a rede e deitar na sombra para descansar,
dorme e de repente acorda com setes animais em reunião, os personagens porco, rato, cobra,
vaca, burro, morcego e cachorro estão discutindo os problemas do planeta causados pelo
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homem, ao final, o narrador dorme e quando o dia amanhece, ao acordar, não ver os animais,
há somente suas pegadas. Vejamos uma proposta de leitura com o folheto:
Leitura planejada
1º Momento - Realizar uma primeira leitura oral do texto com os alunos, iniciada pelo
professor, depois, solicitar que cada um leia uma estrofe;
2º Momento - Discutir sobre as funções dos animais na sociedade, brincar com os sons
que eles emitem, os sentidos das palavras. Nesse momento, pode-se verificar a experiência de
mundo dos alunos, seus horizontes de expectativas, bem como iniciar um momento de
participação mais efetiva;
3º Momento – Propor que as falas dos setes animais sejam separadas e solicitar que
sete alunos os representem, lendo apenas as falas enquanto o professor faz o narrador ou
solicitar que um aluno seja o narrador. Esses três momentos serão importantes, pois servirão
para uma quarta leitura com o mapa sonoro;
4º Momento – O mapa sonoro pode ser realizado por um conjunto de vozes
representadas individualmente por cada aluno, como também por grupos. O professor pode
ainda solicitar que cada grupo crie um mapa e troque com o outro para compartilharem a
experiência com experimentações de alternância das vozes.
Leitura com jogos de improvisação
5º Momento – Nesta etapa, o professor poderá realizar jogos de improvisação,

redescobrindo o texto, uma espécie de dramatização não planejada. Dependendo do nível da
sala de aula, poderão confeccionar as máscaras dos animais, organizar o ambiente, utilizar
instrumentos musicais, etc. No mapa sonoro, o professor pode sugerir estilos vocais com tons
de raiva, de dor, de vingança, gritando, com nojo, com desespero, com medo, com pressa,
com resquícios de cansaço, com desprezo, vejamos um exemplo na fala do porco:
– “Pelas barbas do capeta!

Legenda: a leitura da fala do porco pode
Se nós ficarmos parados
ser realizada de diversas maneiras, a saber:
A coisa vai ficar preta...
com raiva, gritando, como um discurso de
Do jeito que o homem vai,
um líder, com nojo, com desespero e com
Vai acabar o planeta.
pressa.
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O mais importante é deixar que os alunos criem e que desenvolvam essas falas a partir
da sua identificação com o texto, principalmente com as vozes dos animais. É possível que em
uma mesma turma os alunos de grupos diferentes proponham o mesmo sentimento na fala de
um dos animais, mas também é possível que coloquem performances e vozes diferentes com
base nos sentidos que empregarem a partir de suas recepções com a obra.
É fundamental também que o professor seja um leitor de cordel e que conheça seus
recursos sonoros e sua estrutura narrativa, além disso, que tenha gosto por essa manifestação,
afinal de contas, como destaca Pinheiro (2007, p. 26), “um professor que não é capaz de se
emocionar com uma imagem, com uma descrição, com o ritmo de um determinado poema,
dificilmente revelará na prática, que a poesia vale a pena, que a experiência simbólica
condensada naquelas palavras são essências em sua vida”.
As reflexões acerca da escolarização da literatura são frequentes e há uma série de

propostas para a leitura literária na sala de aula, no entanto, nas observações de experiências
com professores da educação básica, notamos que a literatura na escola continua com um
modelo de ensino que privilegia os estilos de épocas e gêneros literários. Sem possibilitar uma
leitura aberta, estuda-se a composição em detrimento da inspiração.
Esse método de didatização e escolarização traz como problema a tendência de
padronizar a leitura e calar o debate, a discussão, a criação e a inquietude. O leitor precisa
atribuir sentido ao que lê e para isso não há uma fórmula inacabada e unívoca, é necessário a
participação efetiva, o contato direto com outras leituras, com outras visões, com outras
experiências e a performance é uma ótima possibilidade de interação.
A cada leitura realizada na performance com o mesmo texto é possível colocar
nuances diferentes, com modos diferentes de leitura e a voz é o fio condutor. Assim, cabe
pensar estratégias de leitura em voz alta com a utilização do corpo, com um planejamento
prévio a vocalização ou trabalhando a improvisação. Por fim, o método performático constitui
um importante meio de dar, ao texto, múltiplas vozes e múltiplos processos de criação e
recepção.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclo do ensino

fundamental: língua portuguesa. – Brasília: 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino fundamental – anos finais: língua
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COLOMER, Teresa. Andar entre livros. Trad. Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007.
COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê? Trad. de Laura Taddel Brandini. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2009.
COSSON, Rildo. PAULINO, Graça. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora
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ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. Amálio Pinheiro, Jerusa Pires Ferreira. São Paulo:
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Maria Inês de Almeida. Belo Horizonte, UFMG, Humanitas, 2010.
_____. Performance, recepção, leitura. ed. 2. Trad. Jerusa Pires Ferreira, Suely Fenerichc.
São Paulo: COSAC NAIFY, 2014.
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A PERFORMANCE COMO ABORDAGEM DE LEITURA LÚDICA DO
TEXTO DRAMÁTICO INFANTIL EM SALA DE AULA
Aline Oliveira Arruda

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino - POSLE
alinearrudaufcg@gmail.com
Dra. Márcia Tavares
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino - POSLE
tavares.ufcg@gmail.com
Resumo: A performance como nos afirma Zumthor (2014), designa um ato de comunicação, um
momento tomado como presente, um sentir de sensações, enfatizando os efeitos vocais para que o
corpo transmita essas possibilidades no ato da recepção, proporcionando uma comunicação imediata.
Desse modo, o presente artigo tem como objetivo destacar a importância da leitura do texto de teatro
no contexto escolar para o ensino da literatura em sala de aula, a partir da leitura do texto dramático A
menina e o Vento, de Maria Clara Machado (2009), apresentando uma proposta do método
performático para a formação leitora, enfatizando também o papel do professor enquanto mediador
neste processo de interação. Logo, ao trazermos a abordagem de leitura lúdica por meio da
performance, teremos a representatividade da entonação vocal, no contexto pedagógico e social,
mesclando teatralidade, entonação e ludicidade. Metodologicamente discorreremos acerca do conceito
do método performático enfatizando a sua importância para a leitura do texto dramático em sala de
aula, bem como traremos informações acerca da autora e da obra ao qual estamos trabalhando, por fim
proporemos uma estratégia de leitura do método performático a partir da primeira cena do texto
estudado. Para tanto, nos fundamentamos nos estudos de Kefalás (2010), acerca da performance e da
leitura em voz e corpo, Cademartori (2009), quando discorre sobre a relação do professor, a literatura
e o aluno, em Jouve (2002), cujas contribuições estão pautadas na importância da leitura literária,
dentre outros postulados que se dedicam aos estudos da formação leitora e da leitura performática.
Palavras-chave: A menina e o Vento, leitura do Texto Dramático Infantil, leitura Performática, leitura
lúdica.
INTRODUÇÃO
O texto dramático, seja ele, infantil ou não, é um tipo de texto que foi escrito e
pensado para a encenação, ou seja, para a ação. Assim, a sua leitura está condicionada como
uma das etapas que antecedem a preparação do espetáculo ou a representação teatral.
Pensar a leitura do texto dramático, dentro da sala de aula e fora do contexto da
montagem da peça de teatro parece dois polos bem distantes, uma vez que uma está atrelada a
outra quando se pensa em ler para encenar, porém dificilmente temos notícias de leituras do
texto dramatúrgico como possibilidade de formar leitores no contexto escolar.
Nesse sentido, buscamos por meio deste artigo, destacar a importância da leitura do
texto de teatro no contexto escolar para o ensino da literatura,
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a partir da leitura lúdica do texto dramático A menina e o vento (2008), de Maria Clara
Machado apresentando uma proposta do método performático como abordagem de leitura
lúdica em sala de aula. Para tanto, acreditamos que a leitura possibilita o desenvolvimento da
imaginação, da criatividade e de novas descobertas. A partir deste contexto, Grazioli (2007),
nos afirma que:
A arte dramática é capaz de resgatar o indivíduo em sua totalidade, ou seja,
de permitir-lhe transitar livremente por hemisférios distintos e integradores
da essência humana, ir do emocional ao racional, do racional ao intuitivo, do
intuitivo ao que está armazenado na memória. [...]. O dinamismo que
transparece por essas características faz da arte dramática um caminho
seguro para o desenvolvimento amplo e integrado do indivíduo (GRAZIOLI,
2007, p. 23).
Diante disso, quando se fala em texto dramático, estamos nos referindo às diversas
possibilidades que podemos encontrar ao ler este gênero, em desenvolver-se livremente e
adquirir novos conhecimentos. Segundo Reis (2008), a vantagem de trabalhar com um texto
teatral é que, por ser um texto de várias possibilidades, “lacunoso” e “esburacado”, pode nos
levar a muitas formas de interpretações. E ao trazer para o centro educacional a leitura
performática, seja ela em voz ou até mesmo silenciosa, poderemos oportunizar aos alunos um
despertar de sensações e a descoberta de si e do outro por meio do lúdico.
Segundo a pesquisadora Eliana Kefalás (2012) é o engajamento do corpo na leitura
silenciosa que a materialidade da palavra se constitui. Ainda de acordo com esta autora:
É num contato aberto aos sentidos que o texto é provado, experimentado.

Esse contato se dá entre a carne da palavra e a carne do (s) sujeito (s). [...]. É
desse entrelaçamento de sentidos que resulta a energia poética da
performance: o sujeito lendo por ver, farejar, tatear o que a matéria da
palavra coloca à disposição. (KEFALÁS, 2012, p. 82)
É nesse contato direto do leitor com a obra que o corpo e suas infinitas sensações
entram nesse jogo do ato de ler. Para adentar neste contato o aspecto lúdico torna-se um
importante instrumento neste processo de mediação da aprendizagem, uma vez que estimula o
discente para que ela possa sentir confortável a participar durante a leitura performática.
Modesto; Rubio (2014) nos afirma que:
As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, o

desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, o
desenvolvimento da sociabilidade da criatividade. Assim, a criança
encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário e tem a oportunidade
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de se desenvolver de maneira prazerosa (MODESTO; RUBIO, 2014,
p. 5)
Diante desse contexto, os sentidos e a significação da palavra são dados nesse

encontro, surgindo nessa relação um momento performático. A noção de performance é
definida por Zumthor como:
[...] um momento peculiar e fundamental da recepção, ela leva em conta a
corporeidade do envolvidos na prática discursiva, e ainda o entorno, o
espaço, a situação como um todo. A performance é então um momento da
recepção: momento privilegiado, em que um enunciado é realmente
recebido. (ZUMTHOR, 2014, p. 59)
No que consiste a leitura em voz, Kefalás (2010, p. 287) nos informa que “[...] A
leitura vocalizada faz que o sujeito se flexibilize, dê voltas em torno de si, (re) inaugurando
sentidos em suas leituras de mundo, das próprias palavras e de si mesmo”. Mesmo que um
esteja observando este momento da leitura do outro, este se revisita enquanto lê e descobre e
se descobre nesta experimentação do próprio corpo.
Para tanto, o nosso trabalho configura-se de cunho bibliográfico, cuja proposta
consiste em apresentar o método de leitura performática como abordagem de leitura lúdica em
sala de aula, a partir da leitura do texto dramático A menina e o Vento de Maria Clara
Machado (2009).
Metodologicamente o nosso trabalho está dividido em três partes: Primeiro, iremos
situar o leitor acerca do Teatro Infantil, sua história e importância na construção do Ensino
Aprendizagem escolar. Por conseguinte, iremos abordar questões relacionadas a leitura lúdica
e ao método Performático. Outro ponto que consideramos importante, consiste em situar o
leitor acerca da obra e da autora que estamos trabalhando. Por fim, proporemos uma estratégia
de leitura lúdica do método performático em sala de aula a partir da primeira cena do texto
estudado.
Sendo assim, consideramos que para a formação leitora a partir do texto de teatro, os
atores envolvidos neste processo, como nos afirma Grazioli (2007), são os professores e os
alunos, sendo que o segundo se constrói enquanto sujeito leitor a partir do primeiro.
O TEATRO INFANTIL
Antes de apresentarmos o Teatro Infantil, é fundamental fazer um breve resumo acerca
do surgimento do Teatro. Segundo Reverbel (1987), é na Grécia que começa a história do
Teatro ocidental, cujas procissões de caráter religioso,
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louvavam e narravam à vida do deus Dionísio, inicialmente de improviso, e logo depois,
passando a ser criado em versos pelos poetas. No Teatro contemporâneo, o resgate dos
valores morais é direcionado para o público em geral, sendo um instrumento crítico e
reflexivo para a formação e sensibilização social. No que consiste ao Teatro brasileiro, desde
os tempos coloniais, segue os modelos europeus, conquistando aos poucos a sua identidade
nacional, suas primeiras manifestações teatrais, são obra dos Jesuítas cujas intenções era
catequizar os índios (REVERBEL, 1987).
O Teatro Infantil, segundo Pereira (2005), apresenta os seus primeiros registros na
China, no século II a.C, os espetáculos eram apresentados por bonequeiros mambembes,
inicialmente, direcionados para o público adulto e ocorriam no meio familiar. No Brasil, o
teatro infantil também surge centrado no teatro de bonecos. Assim, ainda de acordo com
Pereira (2005, p. 69) “[...] O teatro infantil surge com preocupações didáticas, sendo marginal
em relação ao gênero destinado ao adulto, porém, apesar das adversidades, consegue alcançar
seu reconhecimento artístico”. Só partir do século XX que as primeiras peças começam a ser
pensadas e encenadas para crianças, deixando de ser visto como uma literatura menor.
No livro Teatro Infantil e Cultura popular, Lúcio (2005), assinala que o Teatro
Infantil, no início do século XX, era feito por crianças, cujas peças denunciavam os maus
costumes, a falta de amor à pátria, bem como a falta de textos para crianças. Ainda de acordo
com esta pesquisadora, o texto escrito para serem encenados por adultos, destinados ao
público infantil, teve seu marco inicial com a encenação da peça O casaco encantado, de
Lúcia Benedetti.
Percebemos que foi a partir dos textos de Benedetti que o teatro infantil abre as
cortinas para a profissionalização, distante dos traços moralistas, mas com ênfase no diálogo,
no maravilhoso e sobrenatural. Sobre essa questão, (BENEDETTI, 1969, p. 103 apud LÚCIO,
2005, p. 18) afirma que “[...] Tinha sido lançado o teatro para crianças fora dos moldes
habituais. Nem escolar, nem amadorístico, mas o teatro como espetáculo de arte”.
Compreendemos assim que o teatro infantil tinha duas faces e foi se aprimorando; uma face
era de uma dramaturgia feita para crianças e encenadas por crianças e a outra recebeu outros
elementos que o caracterizou como um teatro infantil profissional, como arte, representado
por adultos e em outros espaços cênicos destinado ao público infantil.
No que consiste a importância do Teatro na educação, no livro Um caminho do Teatro
na escola, Reverbel (1997), nos apresenta reflexões e experiências desenvolvidas com alunos
de uma escola, buscando não somente devolver ao teatro o
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papel na formação da personalidade do jovem, mas demonstra sua fé na educação pela arte.
Assim, a autora relata que desde a época de Platão, no século V a. C. a educação grega
valorizava o teatro e outras artes, sendo o jogo fundamental neste processo educacional.
Gradativamente o teatro vem ganhando espaço nos ambientes educacionais, sendo
hoje, amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996 –, em seu
artigo 26, alterado pela Lei 13.415/2017, no seu 2º parágrafo, determina o ensino da arte
como componente curricular obrigatório da educação básica da grade de disciplinas, sendo
que as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular obrigatório. (BRASIL, 2017). Assim, antes mesmo de ser um
componente obrigatório, a maior parte das crianças, no Brasil, tem ou tiveram seu primeiro
contato com a linguagem teatral na escola.
A LEITURA E O MÉTODO PERFORMÁTICO
Nesse sentido, buscaremos por meio da leitura lúdica do texto dramático, possibilitar
novas formas de identificação e autoafirmação no âmbito escolar, uma vez, que a escola tem
um papel fundamental para a inserção do texto dramático nas aulas de literatura,
proporcionando através de incentivos de leitura o maior interesse pela busca literária dentro e
fora da escola, procurando desta forma, uma sintonia com o que se deseja em sala de aula, e o
que acontece fora deste ambiente, sendo esta o alicerce para a validação desta prática tão
importante para o desenvolvimento pessoal e, ampliação da visão de mundo destes alunos.
Para a pesquisadora, Ivanda Maria Martins Silva (2006):
[...] leitura e a literatura sofrem um processo de escolarização, no qual o

artificialismo revela-se de modo recorrente por meio de atividades,
exercícios escolares isolados, sem que o aluno perceba a leitura como ação
cultural historicamente constituída. (SILVA, 2006, p. 515).
Dessa forma, a leitura como recurso de conhecimento de si e do mundo, mesmo sendo

um elemento fundamental na prática educativa é deixada de lado, sendo valorizada apenas a
formação da cultura escrita. Nessa lógica de ensino, o aluno não percebe e nem se envolve em
processos de leitura, porque ver esta prática meramente como componente obrigatório escolar.
Para tanto, o lúdico torna-se uma oportunidade de reelaboração e de conhecimento
mútuo, uma vez que oportuniza uma vivência coletiva e individual, e a criança ou jovem
passa a ser o personagem principal na sua própria construção
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da identidade social, possibilitando o despertar do aprender por meio da experiência com a
leitura.
Assim, consideramos relevante destacar em nosso estudo as estratégias de leituras,
direcionadas para o público infanto-juvenil, promovendo o prazer do texto dramático por
meio da leitura lúdica com o método performático, bem como o estímulo ao desenvolvimento
da imaginação, valorizando assim a criação individual, além de novas experiências, bem
como a oportunidade de se descobrirem enquanto leitores. De acordo com Jouve (2002):
Se a leitura é uma experiência, é porque, de um modo ou de outro, o texto

age sobre o leitor. Globalmente, podem-se distinguir as leituras que exercem
uma influência concreta (confirmando ou modificando as atitudes e práticas
imediatas do leitor) e as que se contentam em recriar e divertir. Para isso,
não se deve negligenciar a dimensão estratégica de numerosos textos que,
por trás dos desafios de prazer explícitos (emocionar e distrair), escondem
verdadeiros desafios performativos (informar e convencer). (JOUVE, 2002,
p. 123).
Nessa perspectiva, o texto dramático, possibilita-nos conhecer e viajar por novos

caminhos e lugares, entrando no espaço do outro, no ato da leitura, permitindo que as
personagens protagonistas ou vilãs, possam influenciar o leitor através da experiência
literária, sendo que o professor tem um papel fundamental neste processo, uma vez que ele
“ensina cada um a perceber que tem uma voz própria, uma singularidade, e que esse é um
dom especial, que ninguém jamais poderá tirar” (CADEMARTORI, 2009, p. 22).
Diante do exposto, o método performático pode ser classificado de acordo com
Kefalás (2017) como uma proposta voltada para a formação do leitor que considere a voz e a
expressão do corpo no ato da leitura. Assim, consideramos em nosso estudo a abordagem da
leitura lúdica do método performático em voz ou silenciosa, valorizando a importância do
texto no contexto pedagógico e social. No que consiste na leitura performática em voz,
Kefalás (2010) nos afirma ainda que:
[...] dar voz ao texto é antes um jogo, uma oportunidade de o aluno leitor
realizar descobertas imprevistas no ato de ler o texto. O leitor ao incorporar
em sua voz o texto escrito, pode provocar nele sentidos diversos, e o texto,
por sua vez, ao penetrar no leitor, confere a ele novas possibilidades de
compreensão do mundo. (KEFALÁS, 2010, p. 286-287)
Esse encontro da voz com o texto no ato da leitura lúdica do texto dramático infantil,
permite ao aluno um contato de experimentação efetivo com o
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texto. A leitura performática é uma prática que permite ao discente descobrir e se descobrir
enquanto leitor, sem necessariamente ser moderada ou direcionada.
Da mesma forma que a leitura performática em voz proporciona ao leitor um despertar
de sensações e novas experiências, na leitura silenciosa, existem dois corpos que mutuamente
se misturam a do leitor e a da palavra. Segundo Kefalás (2012, p. 99): “O leitor sofre uma
transformação. [...]. A leitura é um processo que abala, que põe o sujeito em movimento”.
Assim, nessa relação intrínseca entre o leitor e as palavras uma fusão de sensações
oportuniza a quem lê perpassar pelos vários caminhos existentes nas palavras de um texto
literário ou dramatúrgico, pois ao estarmos em contato com a leitura de um texto, seja ele
dramatúrgico ou não, tudo o que está dentro e fora de nós pertence a esse processo de leitura,
fazendo nosso corpo estremecer na identificação com o que estamos lendo.
Isto posto, em nosso artigo, apresentaremos uma abordagem de leitura lúdica do texto
dramatúrgico por meio da performance em voz, mostrando a importância do texto, no
contexto pedagógico em seu contexto social, proposto para ser realizado de forma flexível,
mesclando elementos cênicos, teatralidade, entonação e representatividade da entonação
vocal, pois segundo Élie Bajard (2014, p. 82): “[...] O emprego da leitura em voz alta supõe a
compreensão do texto a ser transmitido. Já que a qualidade da transmissão vocal do texto
depende da sua compreensão [...]”.
Logo, trabalhar um texto literário, neste caso, dramático, através da leitura lúdica em
voz alta poderá trazer experiências não só no campo da entonação, mas da própria
compreensão textual.
AUTORA MARIA CLARA MACHADO
Maria Clara Machado, representa um marco no Teatro Infantil brasileiro. Seus

primeiros passos começaram no Rio de Janeiro, com encenações e produções de peças
infantis na década de 50 através do Tablado, ao qual permanece em atividade até hoje, mesmo
depois de sua morte, cuja importância e significação cênica, possibilita à formação e
circulação do fazer teatral em todo o Brasil e no exterior.
A referida autora juntamente com Martin Gonçalves, fundaram O Tablado, nome que
inicialmente se dá ao grupo de Teatro amador dirigido por ela, e que mais tarde se tornaria o
nome do espaço designado às apresentações dos espetáculos, destinado exclusivamente ao
público infantil e adolescente, como também para a formação
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de atores convertendo-se assim em um Teatro escola, que, até hoje, impulsiona o Teatro
Infantil brasileiro.
À frente do Tablado, de acordo com Lomardo (1994 apud PEREIRA, 2005), Maria
Clara Machado, rompe com a visão que se tinha deste gênero, caracterizando a dramaturgia,
por um estilo definido, com opções que se fazem presentes desde o início das narrativas.
Nesse contexto, na dramaturgia infantil machadiana, poderíamos destacar a presença do
conflito associado às relações familiares ou pessoais. Assim, a dramaturga alcançou grande
sucesso de bilheteria e crítica, revolucionando o modo de fazer teatro para crianças, cujas
peças estiveram presentes de forma marcante em grandes centros como São Paulo e Rio de
Janeiro.
Nesse sentido, focamos nosso estudo no texto A menina e o vento, de Maria Clara
Machado (2009), obra traduzida em outros países que traz em seu enredo duas crianças
(Maria e Pedro) que burlam as regras sociais estabelecidas por suas tias e saem para brincar
em um lugar “proibido – a toca do vento”. Neste lugar as crianças se envolvem em uma
verdadeira aventura com o vento, e Maria viaja pelos quatro cantos do Brasil, conhecendo as
maravilhas do nosso país em uma história cheia de fantasia, alegria e coragem.
NOSSA PROPOSTA
Percebemos que a leitura lúdica do método performático em voz ou silenciosa, ao qual
estamos propondo, não é somente estar sozinho com o texto, em uma leitura longínqua, com o
corpo inerte e distante do mundo ou para uma plateia formada muitas vezes pelos colegas da
escola. Ler o texto de teatro, vai além disso, consiste em envolver o leitor em suas mais
variadas sensações por meio da leitura.
Nesse sentido, a leitura em voz alta oportuniza um contato efetivo com a obra e a
experimentação do próprio corpo. Já da leitura silenciosa participam também os sons do
entorno, calores, frios, arrepios, as rememorações, as pulsações, sonolências (KEFALÁS,
2012), ou seja, em um encadeamento de emoções proporcionada por meio das palavras e do
que está a sua volta no ato da leitura.
Para tanto, é importante destacar que nossa proposta, consiste em uma estratégia de
leitura que segundo Ribeiro; Souza (2015, p. 41) “As estratégias de leitura, motivam os
alunos a raciocinar com o texto, e fazer indagações à medida que a narrativa ocorre”. Isto
posto, buscamos por meio da leitura lúdica performática, estimular o incentivo à leitura lúdica
e, principalmente, permitir que os alunos vivenciem
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experiências com e a partir do texto, oportunizando-os à construção de novos
conhecimentos.
Assim nossa estratégia de leitura em voz, ou até mesmo silenciosa, está fundamentada
a partir dos postulados de Kefalás (2017), que pode ser dividida da seguinte forma:
PLANO
Obra: A menina e o Vento
Autora: Maria Clara Machado
Gênero: Dramaturgia para crianças.
Público: Alunos do Ensino Fundamental I e/ou II
Estratégias de leitura lúdica do método performático

1. Planejamento prévio da leitura à vocalização;
2. Trabalhando com a improvisação: Ler o texto sem preocupação prévia,
possibilitando novas enunciações; Rodada de leituras individuais, e;
3. Ler em voz alta (Experimentar com os olhos vendados a partir de frases
previamente estudadas)
LEITURA PLANEJADA
1º Momento - Fazer uma primeira leitura oral da primeira cena com os alunos, iniciando pelo
professor, para que os alunos possam desfrutar a história, depois, solicitar que cada um leia
uma fala dos personagens, em silêncio.
2º Momento – Nessa etapa, pode solicitar que os alunos estejam sentados em círculos para
que eles possam perceber melhor a presença corporal de quem lê, assim a leitura será feita em
voz alta. Cada aluno fica com uma fala de um personagem.
3º Momento – Roda de conversa. Pode ser discutida qual a intenção da fala do personagem
que o aluno leu, assim poderá verificar a síntese e o poder de compreensão do mesmo. Neste
momento, podemos verificar a experiência de mundo dos alunos, bem como iniciar um
momento de participação mais efetiva.
4º Momento – Propor que sejam separadas as falas das personagens da primeira cena e
solicitar que os alunos os representem, lendo apenas as falas enquanto o professor ler as
rubricas, poderá também solicitar que um aluno da sala leia as rubricas. Esses dois momentos
serão importantes, pois servirão para uma quinta leitura com o mapa sonoro. Esta etapa
também pode ser realizada em grupos. Poderá ser feito também neste momento,
experimentações de alternância das vozes.
5º Momento - Pode ser realizado um mapa sonoro, por um
conjunto de vozes, representada por cada aluno, como pode (83) 3322.3222
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ser feito a experiência em grupos e depois trocar esses mapas por outros grupos.
6º Momento - Leitura com jogos de improvisação
Nesta etapa, o professor poderá realizar jogos de improvisação, redescobrindo o texto por
meio do jogo lúdico, bem como pode ser feito também uma dramatização dos alunos por meio
da improvisação.
MAPA SONORO
Azul marinho: sussurro
Azul claro: cantar
vermelho: Grito, leitura crescente
Rosa: Voz agressiva
Roxo: Voz baixa
Verde escuro: Voz fininha
Verde claro: repetir
Marrom: Alegre
Sublinhado: Respirando fundo
Dourado: Com medo
O mapa sonoro auxiliará o discente no momento de dar ou buscar os sentidos das falas
das personagens. Cada cor representa um direcionamento a ser seguido na busca da
compreensão do texto. Assim, nesse jogo lúdico, a leitura torna-se uma oportunidade de
conhecimento e de si e de mundo.
Para o desenvolvimento do presente artigo, buscamos trazer para o cerne das

discussões estudos acerca da leitura lúdica por meio do método performático, bem como a sua
importância para a formação leitora. Assim, destacamos autores e estudiosos cujas
contribuições foram bastantes significativas para incrementar nosso trabalho.
As reflexões acerca da leitura performática e da importância da leitura do texto
dramatúrgico infantil nos fez perceber o quão significativo é direcionarmos em nossa prática o
olhar voltado para estratégias de leituras que possibilitem ao aluno não só a compreensão do
texto, que será uma experiência única, mas o despertar de sensações cujo aprendizado
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permitirá um conhecimento de si e de mundo por meio da leitura.
Percebemos que a leitura do texto dramático infantil a partir do lúdico, direcionada,
bem planejada e orientada, pode ser uma excelente oportunidade para a própria criatividade
do professor, uma vez que este tem um papel fundamental no processo de mediação do ato da
leitura.
Assim, ao selecionarmos o texto dramatúrgico infantil, A menina e o Vento, de Maria
Clara Machado (2009) para sugerirmos esta proposta, fizemos por perceber a partir da nossa
experiência empírica, a pouca visibilidade dada a leitura do texto de teatro infantil no espaço
escolar. Desse modo, acreditamos ser esta uma oportunidade de ampliar os estudos da leitura
do texto de teatro por meio da performance.
Portanto, consideramos de suma importância a leitura do texto dramatúrgico para a
formação do leitor, uma vez que este tem a possibilidade de tornar o texto de teatro vivo no
seu imaginário, oportunizando mexer com a criatividade e o senso crítico ao qual torna o
teatro infantil, como um espaço de significação do aprendizado.
REFERÊNCIAS
BAJARD, É. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez,
2014.
CADEMARTORI, L. O professor e a literatura: para pequenos médios e grandes. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
GRAZIOLI, F. T. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor. Passo Fundo:
Universidade de Passo Fundo, 2007.
JOUVE, V. A leitura. Tradução de Brigitte Hervot. São Paulo: Editora UNESP,2002
KEFALÁS, E. Corpo a copor com o texto na formação do leitor literário. Campinas :
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KEFALÁS, E. Leitura, voz e performance no ensino de literatura. Goiânia: Signótica,
2010, p. 277-307. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/sig/article/view/13609>
Acesso em: 24/05/2017.
LDB, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº
9.394/1996. Brasília: Diário Oficial, v. 23, 2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 10/01/2018
LÚCIO, A. C. M. Teatro infantil e Cultura popular. Campina Grande: Bagagem, 2005.
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MACHADO, M. C. A menina e o vento. In: A menina e o vento e outras peças. Maria Clara
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MODESTO, M. C.; RUBIO, J. A. S. A importância da ludicidade na construção do
conhecimento. Revista eletrônica Saberes da Educação, v.5, n. 1, p. 1-16, 2014. Disponível
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PEREIRA, S. M. C. Teatro Infantil: Um olhar para o desenvolvimento da criança. Caderno
de Filosofia e Psicologia da Educação. Ano III, n.4, Vitória da Conquista: Edições Uesb,
2005, p. 67 – 88.
REIS, M. da G. M. do. O texto teatral e o jogo dramático no ensino de Francês Língua
Estrangeira. Tese Apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Língua e Literatura
Francesa de Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo, para a obtenção de Título de Doutor. São Paulo,
2008 Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8146/tde-02122008-
171004/pt-br.php Acesso em: 10 de outubro de 2015.
RIBEIRO, T. A. S. S; SOUZA, R. J. É um Livro: Indagações possíveis sobre os suportes de
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Anos/Docs/Artigos/5.%20Melhores%20teses%20e%20disserta%C3%A7%C3%B5es/5.2_Iva
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ZUMTHOR, P. Performance, recepção, leitura. ed. 2. Trad. Jerusa Pires Ferreira, Suely
Fenerichc. São Paulo: COSAC NAIFY, 2014.
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COSPLAY: O JOGO DE SE VESTIR COMO VIA PARA A LEITURA
LÚDICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Milena Maria dos Santos Diniz (Autora);

Isis Milreu (Orientadora)
Universidade Federal de Campina Grande – milenamariadiniz@gmail.com
Resumo: Em meio às leituras literárias muitas vezes nos identificamos, ou não, com os pensamentos,
ideias ou comportamentos de determinados personagens que nos despertam os mais variados
sentimentos. A criança, portanto, ao dar os primeiros passos no universo da leitura, desenvolve ainda
mais sua imaginação e pensamento crítico quando o profissional docente possui a habilidade de
incrementar o processo de estímulo à leitura literária nos alunos. Atualmente, tais conexões entre
personagens e obras fazem com que a vida acabe imitando a arte através do cosplay, uma atividade que
cativa crianças, jovens e adultos na sociedade contemporânea, proporcionando ao indivíduo ser, por
alguns momentos, aquele personagem que tanto admira. Tal prática necessita habilidades de pesquisa,
afinidade e planejamento para a realização efetiva da caracterização. Portanto, sabendo da importância
de buscar caminhos para despertar a dimensão lúdica do leitor e fazer com que ele ingresse no universo
literário, este presente estudo visa a apresentar o cosplay como alternativa para trabalhar a leitura lúdica
de obras literárias infantis em sala de aula, a partir de uma experiência no ensino de espanhol. Esperamos
que este trabalho instigue os profissionais docentes a buscarem diferentes formas de praticar o incentivo
à leitura literária no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Performance, Literatura Infantil, Ludicidade.
Resumen: En medio a las lecturas literarias muchas veces nos identificamos o no, con los pensamientos,
ideas o comportamientos de determinados personajes que nos despiertan los más variados sentimientos.
El niño, por lo tanto, al dar los primeros pasos en el universo de la lectura, desarrolla aún más su
imaginación y pensamiento crítico cuando el profesional docente posee la habilidad de incrementar el
proceso de estímulo a la lectura literaria en los alumnos. En la actualidad, las conexiones entre
personajes y obras hacen que la vida acabe imitando el arte a través del cosplay, una actividad que
cautiva a niños, jóvenes y adultos en la sociedad contemporánea, proporcionando al individuo ser, por
algunos momentos, aquel personaje que tanto admira. Tal práctica necesita habilidades de investigación,
afinidad y planificación para la realización efectiva de la caracterización. Por lo tanto, sabiendo de la
importancia de buscar caminos para despertar la dimensión lúdica del lector y hacer con que ingrese al
universo literario, este presente estudio pretende presentar el cosplay como alternativa para trabajar la
lectura lúdica de obras literarias infantiles en el aula, a partir de una experiencia en la enseñanza de
español. Esperamos que este trabajo instigue a los profesionales docentes a buscar diferentes formas de
practicar el incentivo a la lectura literaria en el ambiente escolar.
PALABRAS CLAVE: Performance, Literatura Infantil, Ludicidad.
1. INTRODUÇÃO (83) 3322.3222

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Há muitos livros, mesas redondas, palestras, artigos e pesquisas acadêmicas que frisam
a importância de se trabalhar o estímulo à leitura em todas as fases da vida, principalmente, na
infância. De acordo com Costa (2007), o ato de aprender a ler para quem está começando essa
jornada deve significar uma experiência emocional gratificante. Nesse sentido, o profissional
docente, concebido como pesquisador crítico e reflexivo, precisa buscar práticas diferenciadas
para abordar e estimular a leitura entre os alunos.
Cabe destacar que para a efetivação tanto de seus conhecimentos teóricos quanto de sua
prática, é necessário que o professor também seja um bom leitor de literatura. Afinal, é no meio
de leituras literárias que imergimos em outros universos e, muitas vezes, nos identificamos, ou
não, com os pensamentos, ideias ou comportamentos de determinados personagens que nos
despertam os mais variados sentimentos.
Atualmente, tais conexões entre personagens e obras fazem com que a vida acabe
imitando a arte através do cosplay, uma atividade que cativa crianças, jovens e adultos na
sociedade contemporânea, proporcionando ao indivíduo ser, por alguns momentos, aquele
personagem que tanto admira. Tal prática necessita habilidades de pesquisa, afinidade e
planejamento para a realização efetiva da caracterização. Portanto, sabendo da importância de
buscar caminhos para despertar a dimensão lúdica do leitor e fazer com que ele ingresse no
universo literário, este presente trabalho visa apresentar como o cosplay pode ser uma
alternativa para trabalhar a leitura lúdica de obras literárias infantis em sala de aula.
As motivações para a apresentação deste estudo surgiram a partir de uma experiência
em uma aula de espanhol para crianças, realizada em um estágio no período de 2016.2, na
Universidade Federal de Campina Grande, bem como de meus conhecimentos e práticas de
cosplayer. Baseamos teoricamente nosso trabalho nas contribuições de Huizinga (1938) sobre
ludismo, Nunes (2015), que nos ajuda a compreender o que é a cena cosplay, a definição de
literatura infantil, a metodologia de ensino da literatura infantil, e o seu papel na sociedade,
assinalado por Costa (2007), entre outros.
Durante o processo de estágio, foi possível perceber como o cosplay contribuiu para a
efetivação da leitura lúdica e da imersão dos alunos na história contada: Frida Kahlo para
chicas y chicos (2015), escrita por Nadia Fink e ilustrada por Pitu Saá. Percebemos que os
alunos entraram no jogo lúdico e acreditaram que a personagem estava viva contando sua
história para eles.
Neste trabalho, refletiremos a respeito de algumas questões teóricas sobre a ideia de
personagem a partir das experiências de leitura e do
ludismo. Em seguida, falaremos sobre cosplay, suas (83) 3322.3222
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etapas, bem como a personagem que foi escolhida para se fazer a caracterização: Frida Kahlo.
E por fim, relataremos a experiência no estágio, os resultados e algumas conclusões.
2. COSPLAY: REFLEXÕES TEÓRICAS

2.1. Personagens e a experiência de leitura
Para compreender melhor como os personagens ficcionais cativam tanto os leitores a
ponto de alguns deles quererem dar vida a eles através da atividade cosplay, recorreremos aos
estudos de Beth Brait em A Personagem. Brait (1999, p.8) sustenta que:
É provável que os leitores mais críticos, aqueles que têm um contato menos ingênuo
com a obra de ficção, achem curioso e até engraçado que muitos leitores de Conan
Doyle reservem um espaço de sua viagem turística à visita a Baker Street, número 221
B, na esperança de ali encontrar os aposentos, o laboratório e os velhos livros de
Sherlock Holmes.
Assim como acham curioso e engraçado leitores possuírem a tendência de misturar a

ficção com o real ao visitar um local acreditando que ali viveu realmente alguém chamado
Sherlock Holmes, outros também tendem a achar o mesmo dos que por algum momento se
vestem dos seus personagens favoritos. Porém, assim como Brait (1999) lançamos aqui o
questionamento de se isso é motivo para risos de desdém ou se isso se deve à identificação dos
leitores com os personagens e o poder da ficção.
A autora declara que não há motivos para tais risos, pois, em meio as nossas vivências
de leitura muitas vezes acreditamos na existência desses personagens, nos emocionamos
independentemente de quantas vezes lemos a história e, principalmente, nos identificamos, ou
não, com os personagens. Nesse sentido, concluímos que a experiência de leitura pode
proporcionar uma grande identificação até entre os adultos.
Como já vimos, para as crianças, segundo Costa (2007) aprender a ler é uma experiência
emocional gratificante. Elas possuem, sua própria maneira de ver o mundo e vivem em um
tempo, segundo Pimenta (2013), marcado pela presença do movimento, da imaginação e do
lúdico.
2.2. Ludismo
Em Homo Ludens, o jogo, enquanto função social, é importante para a percepção do
jovem para as tarefas sérias e um exercício de autocontrole fundamental para o indivíduo.
Huizinga (1938, p.33) nos diz que: (83) 3322.3222
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O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
quotidiana.
É a partir destas reflexões e estudos a respeito do lúdico que em nossa prática de estágio
tratamos de trazer uma leitura lúdica para a sala de aula. Nosso objetivo era possibilitar a união
entre a brincadeira com a leitura e a atividade cosplay que se baseia na ideia tratada em Homo
Ludens por Huizinga (1938), pois também é um jogo em que há uma evasão da vida “real” para
uma esfera temporária de atividade com orientação própria.
2.3. Cos... O quê?

Segundo Nunes (2015), Cosplay é a contração de “costume play”, palavras derivadas
do inglês que significam basicamente “brincar de se vestir” ou “brincar de se fantasiar”. Nesta
atividade os participantes, denominados cosplayers, investem em roupas, perucas, acessórios e
maquiagens para se parecer, por alguns momentos, o mais fielmente possível a um personagem,
seja de filmes, séries, jogos de videogame ou de livros que admira.
Fazer cosplay, ao contrário de apenas se fantasiar, necessita de muita pesquisa,
planejamento e amor pelo personagem ou obra. O cosplayer não só se veste, mas também
procura conhecer bem o personagem no qual está vestido para interpretá-lo com maestria nos
eventos de cultura pop. Silva e Nunes (2018) nos contam que esta atividade surgiu nos Estados
Unidos no ano de 1930, se popularizou no Japão na década de 1980, chegando ao Brasil em
1986. Assim, já está entre nós há mais de trinta anos.
2.4 Etapas de produção do cosplay

Diferente de uma fantasia que alugamos ou improvisamos quando vamos a alguma festa
fantasia ou eventos do gênero, foi necessário seguir alguns procedimentos básicos para a
realização do cosplay da personagem Frida Kahlo, os quais descreverei.
Em minhas práticas enquanto cosplayer, atividade que pratico desde outubro de 2011,
tive que fazer uma leitura aprofundada do livro escolhido, Frida Kahlo para chicas y chicos
(2015), escrita por Nadia Fink e ilustrada por Pitu Saá, para adaptar a história selecionando as
partes principais a serem contadas. A escolha para se
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trabalhar este livro foi justamente o fato de já ter uma afinidade e conhecimento sobre a
personagem, mas foi preciso realizar uma pesquisa sobre quem foi Frida Kahlo, sua
personalidade e suas roupas, a fim de saber como interpretar a personagem para as crianças.
Após as pesquisas e leituras, foi necessário planejar como seria a interpretação e os
custos para a produção da roupa da personagem, o que eu iria ou não precisar. Escolhi uma saia
longa, flores de cabelo, manta, blusa preta, saia de armação e botas com tons semelhantes e
cores chamativas. Após todas estas etapas, era chegada a hora de organizar todos os materiais
e começar a performance na sala de aula.
2.5 A personagem escolhida: Frida Kahlo

A pintora mexicana é um dos personagens da coleção argentina Antiprincesas, composta
por livros infantis que têm uma protagonista baseada em um referente real que contribuiu para
a cultura e a cultura da América Latina. Frida Kahlo foi uma pintora mexicana do século XX.
Nascida em Coyoacán no México, foi considerada, por alguns especialistas em artes plásticas,
uma artista que fez parte do Surrealismo. Porém, ela negava que era surrealista, alegando que
não pintava sonhos, mas sua própria realidade. A artista camuflava sua tristeza e introspecção
em sua personalidade alegre pintando a si mesma sangrando, chorando, aberta, assim,
transformando sua dor em arte com franqueza, humor e fantasia. Assim, suas obras não
possuem autopiedade, mas força.
Como cosplayer, é necessário conhecer bem e ter afinidade com os personagens que
vamos interpretar. Como admiradora das obras, da história de vida que Frida Kahlo apresenta
e por já haver feito pesquisas a respeito da personagem, foi muito prazeroso produzir o cosplay
e levá-la para a aula de estágio.
3. DANDO VIDA À FRIDA KAHLO: DISCUSSÃO E RESULTADOS

Foi proposto aos estudantes estagiários do curso de Letras-Espanhol da UFCG no
período correspondente a 2016.2 que atuassem em duplas e que fosse trabalhado com as
crianças a coleção argentina de livros infantis Antiprincesas que traz a história de mulheres
latino-americanas que deixaram marcas importantes no mundo. A personagem escolhida por
minha dupla foi a famosa pintora mexicana Frida Kahlo.
Com relação ao perfil dos alunos, a partir das observações do estágio, percebemos que
a turma, composta por 16 crianças, estava dividida em 9 meninos e 7 meninas com média de 4
anos. Notamos que eles eram ensinados desde o (83) 3322.3222
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primeiro dia de aula a respeitar o ambiente escolar e a aprender a fazer algumas tarefas básicas,
tais como colocar o livrinho que levaram para casa para ler em seu devido lugar, bem como a
se organizarem. Observamos que eles gostavam de desenhar. Vale destacar que tais desenhos
eram criações próprias, pois a professora não entregava nenhum pronto a fim de estimular sua
criatividade. Também constatamos que gostavam de jogos de montar, se dispersavam com
facilidade, estavam no início do processo de aprender a ler e a escrever e gostavam de ouvir
histórias.
Estas e outras questões foram levadas em consideração para poder trazer a personagem
Frida Kahlo à vida através do cosplay, dado que não bastava apenas ler o que estava no livro
infantil, como apontamos anteriormente a respeito desta atividade. Nesse caso, se fazia
necessário um trabalho de pesquisa sobre a pintora mexicana para que a caracterização e a
performance através da leitura lúdica fosse efetiva e cativante para os alunos.
Depois de cumprir com todas as etapas referente a produção do cosplay, era chegada a
hora da aula de nossa performance. Assim, durante o horário de intervalo dos alunos pude me
trocar e assim transformar-me em Frida Kahlo. Porém, para a nossa surpresa, assim que o
cosplay estava pronto um dos alunos entrou na sala para perguntar algo para a professora e logo
que entrou não pode deixar de olhar para aquela figura distinta que estava em seu ambiente. O
aluno deu uns passos para trás e foi correndo avisar aos demais colegas e, de repente, eles
desistiram do intervalo para voltar para a sala de aula para saber o que estava sendo preparado
para eles. Ao entrarem, havia um silêncio total e olhares curiosos. Aos poucos era possível ouvir
diversos comentários e risos paralelos a respeito das vestimentas e da aparência da personagem.
Até que um deles contestou:
Aluno X: - “Eu sei quem você é! Você é Milena! Só ta fantasiada!”

Milena: - “No. No soy Milena. Soy Frida Kahlo.”
Como eles nunca tiveram contato com a língua espanhola em sala de aula, os olhos do
Aluno X se encheram de surpresa, curiosidade e encanto. Foi impressionante a rapidez com a
qual ele entrou no jogo proposto, aceitando que ali não mais estava a professora Milena e sim
Frida Kahlo. Então, com o auxílio de minha dupla, a aula se iniciou com minha colega
anunciando aos alunos que ela havia convidado uma pessoa que contaria a sua história. A leitura
do livro se deu através da adaptação da narrativa para uma linguagem mais simples e curta,
associando narração com as imagens presentes no livro,
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questionamentos e jogos. Em seguida, foi proposta uma atividade na qual eles desenhariam a
personagem ao redor das coisas que gostavam.
Os resultados que obtivemos com a ideia de trazer o cosplay para a sala de aula foram
positivos. Consideramos que a afinidade com a personagem fez com que a leitura lúdica se
tornasse mais convincente para os alunos. Assim, eles conversaram com Frida Kahlo,
desenharam, riram e aprenderam brincando com ela, se encantando com sua história.
Também tivemos alguns momentos curiosos. Um deles foi durante a leitura quando
“Frida Kahlo” pegou uma caixa de madeira e perguntou para os alunos o que eles achavam que
tinha dentro que deixou-a feliz. Nesse momento todos participaram respondendo o que eles
acreditavam que estaria na caixa: uns falavam carrinhos, outros bonecas e os mais atentos
falaram tinta e ainda justificavam que era tinta porque eles ouviram durante a leitura que ela
queria ser pintora. Dessa maneira, uma atividade tão simples como a abertura de uma caixa com
tinta guache dentro foi uma festa para todos. Verificamos que a presença da personagem
provocou alguns comentários, tais como:
Aluno A: - “Gostei da sua história.”

Aluno B: - “Quero uma tiara de flores igual a sua!”
Aluno C: - “Vou te desenhar do meu lado.”
Aluno D: - “A senhora vai voltar pro México agora?”
O jogo lúdico com o cosplay de Frida Kahlo durante a leitura, fez com que as crianças
ficassem atentas à história e aprendessem algumas palavras em espanhol de maneira divertida.
A curiosidade, os sorrisos, as perguntas e o interesse dos alunos foram a prova de que a proposta
de utilizar o cosplay para contar a história para eles funcionou.
4. CONCLUSÕES
Concluímos que a prática do cosplay neste estágio foi um caminho efetivo e divertido
para trabalhar a leitura lúdica com crianças, a fim de despertar sua curiosidade e o seu interesse
pela literatura, estimulando sua imaginação.
Sabemos que nem todos os profissionais docentes têm o interesse de fazer cosplay e
leva-lo para uma aula, seja por timidez ou falta de algumas condições básicas, já que é uma
atividade que requer um envolvimento do indivíduo, pois requer pesquisa, investimento,
planejamento e afinidade com o personagem. Apenas
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esperamos que as discussões e os resultados aqui apresentados inspire os profissionais docentes
a buscarem maneiras que atendam a dimensão lúdica do leitor e que não se prendam apenas a
ensinar conteúdos escolares. Em suma, que reservem um tempo para jogar, para ler e ativar a
imaginação através dos enredos e dos personagens. A prática do cosplay foi um caminho para
essa leitura lúdica, mas existem várias possibilidades.
Aos que já fazem cosplay e são professores: independente da disciplina, espero que
enquanto profissionais críticos e reflexivos em suas práticas possam trazer algum dia a
ludicidade do cosplay para suas aulas, fazendo um planejamento de acordo com os seus
objetivos.
5. AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a professora doutora Isis Milreu pela orientação neste trabalho e
por tudo que a mesma tem me ensinado até então no que diz respeito à literatura e ensino no
curso de Letras-Espanhol.
6. REFERÊNCIAS
BRAIT, Beth. A personagem. São Paulo: Ática, 1999.

COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da Literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
FINK, Nádia; SAÁ, Pitu. Frida Kahlo para meninas e meninos. Florianópolis /SC: Sur livros,
2016.
HERRERA, Hayden. Frida: a biografia. São Paulo: Globo, 2011.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva,
1993.
JUNIOR, Leconte de Lisle Coelho; SILVA, Sara Santos. Cosplayers como fenômeno
psicossocial: do reflexo da cultura de massa ao desejo de ser herói. Revista Brasileira
Crescimento Desenvolvimento Humano 2007;17(1): 64-75.
NUNES, Mônica Rebecca Ferrari (Org.). Cena cosplay: comunicação, consumo, memória nas
culturas juvenis. Porto Alegre: Sulina, 2015.
PIMENTA, Selma Garrido; PINTO, Umberto de Andrade. O papel da escola pública no Brasil
contemporâneo. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
SILVA, João Djane Assunção da; NUNES, Maíra Fernandes Martins. Universo cosplay:
consumo cultural, identidade e a prática como expressão comunicativa através das artes sob o
olhar da educomunicação. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/tematica/article/view/31064/16286.> Acesso
em 20 jun. 2018.
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7. ANEXOS
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A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO TRABALHADA NAS RELAÇÕES
INTERPESSOAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Thayna Laís Pereira Costa

Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
thaynalaisp@gmail.com
Isabel Cristina Soares Gomes

Isabel_sgomes@hotmail.com
Resumo: Este trabalho tem por objetivo contribuir de maneira significativa utilizando-se da
perspectiva do letramento para trabalhar as relações e interações entre as crianças, proporcionando
momentos de reflexão dos conceitos e práticas do respeito, gentileza e cooperação. O interesse em
discutirmos sobre essa temática se dá por compreender que as mesmas são inerentes ao ser humano,
que o indivíduo desenvolve e aprende na interação com o meio e com os pares. Procurando responder
o objetivo maior do trabalho recorreu-se a metodologia bibliográfica apoiados em Kleiman (2007),
Nogueira (2002), Goulart (2007), entre outros. Concluímos com a execução da pesquisa que apesar
das dificuldades notamos também que existiram momentos e aspectos positivos, que nos permitiram
observar que a aplicação da abordagem do letramento dentro da problemática, se deu de maneira
exitosa e efetiva, quanto aos resultados e produções com as crianças. Compreendemos que o projeto é
algo que poderia ser trabalhado de forma contínua, sabendo-se que as crianças permanecerão em um
mesmo contexto educacional até o término do ano letivo, desta maneira, esperamos ter contribuído
significativamente nesse processo de aperfeiçoamento das relações interpessoais, mesmo que de forma
sucinta e sutil durante a nossa breve passagem na instituição e na aplicação do nosso projeto.
Palavras-chave: Letramento, Relações interpessoais, Contexto educacional.Leitura
INTRODUÇÃO
As relações interpessoais perpassam todos os contextos nos quais os indivíduos estão
inseridos, dessa maneira, a interações entre as crianças no contexto escolar representa
significativamente no processo de aprendizagem um aspecto relevante, tornando-se de
extrema importância um trabalho pedagógico voltado para a interação entre as crianças.
Nessa perspectiva, buscou-se trabalhar a perspectiva do letramento dentro do campo

das relações interpessoais que abordaram os valores, sendo eles o respeito, a gentileza e a
cooperação na construção das relações interpessoais dos (as) alunos (as) envolvidos no
projeto de pesquisa-ação.
O projeto intitulado de A perspectiva do letramento trabalhada nas relações

interpessoais no contexto escolar teve como objetivo
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colaborar na interação entre as crianças, buscando ainda contribuir de maneira significativa no
desenvolvimento das habilidades de criatividade, atividade em equipe, autonomia,
criatividade e criticidade. Utilizamos, portanto, a perspectiva do letramento, a fim de tornar o
trabalho pedagógico efetivo.
O projeto foi realizado no Instituo de Educação da Paraíba IEP, no turno da tarde com
a s turmas de 2° e 3° ano do ensino fundamental, contando também com a colaboração das
professoras responsáveis pelas mesmas.
Com base nas vivências de sala de aula junto à turma de 3° ano, se observou
perceptivelmente a relação conflituosa entre as crianças, despertando o interesse de abordar a
perspectiva da relação interpessoal. E na turma do 2º ano o interesse se deu por observar a
falta de trabalhar as relações e suas importâncias na formação humana. Tendo em vista que a
escola tem como função, formar cidadãos íntegros, sujeitos sociais e culturais. Dessa maneira,
a escola assume o papel de preparar as crianças para conviver em sociedade, um cidadão
capaz de conviver com suas regras, encontra-se com o uso da língua falada e escrita,
apontando assim para a necessidade de trabalhar o letramento.
A temática em questão apresenta-se em caráter relevante socialmente,

pedagogicamente e academicamente. O interesse de discutir a problemática do letramento
correlacionado as relações interpessoais, se dá por compreender que as mesmas são inerentes
ao ser humano, que o indivíduo desenvolve e aprende na interação com o meio e com os
pares. Dessa forma, buscasse contribuir para criar um ambiente de aprendizagem e harmonia.
Este projeto ao abordar a perspectiva do letramento, colabora com o processo

acadêmico de futuros pedagogos (as), que poderão compreender e ampliar a visão acerca da
efetivação do alfabetizar letrado, assim como, se apropriar das práticas pedagógicas acerca da
mesma, aplicando-a em suas futuras vivências. Podendo através de esse contexto
correlacionar com outros conteúdos transversais. Desse modo, utilizar o letramento dentro do
campo das interações, possibilitando que os mesmos possam criar estratégias de ensino e
socialização entre as crianças. Assim como, favorecer sua formação em uma perspectiva de
estudos.
Do ponto de vista pedagógico, contribui para que professores (as) já atuantes na área
da educação possam refletir suas práticas, e buscar elaborar uma abordagem do letramento
juntamente aos conteúdos curriculares sempre que
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houver uma maneira, contribuindo com seu próprio papel didático em sala de aula.
Por fim, a temática trás sua contribuição com o contexto social, compreendendo que
os indivíduos estão imersos em uma sociedade grafocêntrica, na qual valoriza leitura e a
escrita. Dessa maneira, é necessário contemplar uma contextualização da aprendizagem de
maneira que a mesma esteja relacionada à realidade dos mesmos. Portanto, compreendemos
que ao abordar tal temática se proporciona uma reflexão acerca das práticas pedagógicas.
O objetivo do projeto foi a proposta de contribuição significativa utilizando-se da

perspectiva do letramento para trabalhar as relações e interações entre as crianças,
proporcionando momentos de reflexão dos conceitos e práticas do respeito, gentileza e
cooperação.
Dessa forma, observaram-se as relações construídas em sala de aula, entre professoras-
alunos, alunos-alunos, sendo esse o momento de conhecer a turma, e elaborar o projeto com
base nas vivências mais relevantes do tempo de observação.
O projeto, portanto, se norteou por traçar estratégias de inserir a perspectiva de letramento
no âmbito escolar, desenvolvendo mediações para intervir nas relações e interações dos (as)
alunos (as).
Houve desta maneira, a análise acerca do envolvimento das crianças junto à realização do
projeto, e o desenvolvimento das atividades propostas, nas quais se recomendou englobar
todas as crianças.
Nessa perspectiva, se promoveu momentos de reflexão acerca da relevância dos valores
abordados, de gentileza, cooperação e respeito, dentro das práticas do letramento, ser maneira
a criar meios de confecções coletivas e de aprendizagem interligada a realidade do cotidiano.
1. METODOLOGIA
Partindo do pressuposto dos questionamentos e objetivos levantados acerca da perspectiva
do letramento trabalhada nas relações interpessoais no contexto escolar. Iniciamos o processo
de estudo a respeito da temática, adotando os seguintes tipos de pesquisa, a exploratória
auxiliando na manifestação de meios para explorar a temática, assim como, a pesquisa
descritiva, que desejou apresentar os aspectos que envolvem os fenômenos e os fatos
relacionados à escola, os alunos sujeitos da pesquisa e o contexto social, político e econômico,
encontrado no ambiente educacional, em questão.
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Apoiamos-nos também na pesquisa bibliográfica para obtermos um suporte científico,
acerca da temática proposta para o estudo da pesquisa, bebendo de fontes como Kleiman
(2007), Goulart (2007), dentre outros autores, através de recursos como livros e artigos, que
possibilitaram um vasto embasamento teórico.
Utilizamos os recursos da pesquisa de campo, na qual foi realizada a observação do

cotidiano escolar, para assim, chegarmos as conclusões e relações para trabalharmos de
maneira efetiva a temática.
Além dos seguimentos de pesquisa acima apresentados e compreendendo que como

futuros profissionais da educação seremos simultaneamente pesquisadores, pois o papel do
docente não pode se dissociar do de pesquisador, pois no ambiente educacional é necessário
que em nossa pratica estejamos sempre buscando resultados, nos questionando acerca de
nossas praticas, sendo essa uma caracterização da pesquisa.
Utilizamos a Pesquisa-Ação, visto que esse tipo de pesquisa se constitui de maneira

colaborativa e participativa, buscando a transformação do objeto que esta sendo pesquisado, e
entendendo que nosso objeto de pesquisa é a escola, os sujeitos que nela se relacionam,
constatamos que esse tipo de pesquisa será considerado como um espaço de formação, para
que todos tenham voz ativa e se firmem como sujeitos ativos desse processo. A ação nesse
segmento de pesquisa é considerada o eixo central de todo o desenvolvimento, sendo está um
caminho para a realização de pesquisas com finalidades acadêmicas.
Se faz necessário trabalharmos com esse tipo de pesquisa, pois:
Se alguém opta por trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem a convicção de que
pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando se pretende a
transformação da prática. No entanto, a direção, o sentido e a intencionalidade
dessa transformação serão o eixo da caracterização da abordagem da pesquisa-
ação. (FRANCO, 2005).
Assim, consideramos de extrema relevância a utilização da pesquisa ação na construção e

transformação da temática proposta.
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2. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
O primeiro contato com a instituição se deu pela necessidade de realizar o estágio no

ensino fundamental I, durante o turno da tarde. Dessa maneira, fomos bem recepcionadas, e
logo em seguida direcionadas as salas de aula que iríamos acompanhar e observar.
As visitações seguintes se deram para a observação da turma, da escola, do regimento

interno e do PPP (Plano Político Pedagógico), o qual não tivemos acesso por está passando
por um processo de atualização. Durante as visitas de observações, se identificou a
necessidade de desenvolver um trabalho relacionado às relações interpessoais. Dessa forma,
se teve um enfoque para tal temática e a idealização do projeto de aperfeiçoamento das
relações interpessoais no contexto escolar.
As observações foram registradas e entregues em sala para a professora orientadora do

estágio, seguindo assim para as orientações das regências que deveriam ser realizadas, com
base no projeto que orientaria o trabalho pedagógico.
As atividades propostas foram desenvolvidas com os alunos do 2° e 3° ano do Instituto de

Educação da Paraíba, IEP. Os mesmos demonstraram envolvimento e interesse pela
realização das atividades, possibilitando que todas fossem executadas com êxito, tornando o
projeto exequível e prazeroso durante todo o processo de aplicação das atividades.
Devido o fato de se tratar de duas turmas distintas tomamos o cuidado de adequarmos às

atividades propostas para que fosse possível levar em consideração o contexto de cada turma
e as, e as particularidades encontradas em cada um desses ambientes, para que assim
pudéssemos executar de maneira satisfatória as atividades planejadas.
Na primeira atividade, realizada no dia 4 de maio de 2018, buscou-se introduzir e abordar

a temática das relações interpessoais no contexto escolar, e foram apresentadas as palavras
geradoras de gentileza, respeito, cooperação, entre outras. Iniciamos com a apresentação do
teatro de fantoches, contando a história Construindo pontes, retirada do livro Semeando a Paz,
do autor Fernando Carraro. A apresentação foi realizada em uma sala cedida pela escola, à
mesma tem como finalidade ser uma sala de Artes, nomeada como Salão de Arte Professora
Eugênia Soares Gottgtroy.
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Dessa maneira, a proposta de um teatro de fantoche se deu pela necessidade de inserir
uma proposta que ampliasse o capital cultural das crianças. Compreendendo que segundo
Pierre Bourdie apud Nogueira (2002) cada classe social, cumpre uma determinada função,
desta forma é o que determina sua estrutura social caracterizando o capital cultural. Ou seja,
contribuir com a ampliação desse capital cultural, demonstra uma relevância para as crianças
em um espaço social.
Após a apresentação da história, houve um momento de diálogo acerca da temática com as

crianças, destacando as atitudes dos personagens da história, relacionando com as atitudes e
comportamentos vivenciados cotidiano. Logo após a reflexão, e a exposição das situações de
experiências da relação das crianças entre si, as mesmas foram direcionadas para sala de aula,
onde se deu um segundo momento de aprofundamento da temática.
Com relação a turma do 3º ano do ensino fundamental, a turma encontrava-se inquieta e

barulhenta, mas ao mesmo tempo curiosa para a continuidade das atividades que iriam ser
propostas.
Para que a turma ficasse menos agitada, rapidamente foi realizada a dinâmica na qual as
crianças deveriam apontar uma qualidade do coleguinha do lado como um ato de gentileza,
foi um momento de interação, de sorrisos, e de bastante expectativa dos que ainda não tinham
participado. Na sala de aula encontravam-se algumas imagens nas paredes que demonstraram
atitudes de gentileza, e foi pedido que a turma pudesse interpretar as mesmas, mais uma vez
houve o envolvimento de grande parte da turma, alguns leram as palavras das imagens, outros
apontaram as atitudes.
Uma criança em específico demonstrava uma inquietação e falta de interesse nas

atividades, no entanto, como estratégia de envolvê-la foi solicitado que a mesma fizesse uma
gentileza a ministrante da atividade, ajudando na distribuição dos papéis que serviriam para a
confecção do painel, a mesma aceitou e início o processo de inserção na atividade. O painel
teve como título “Gentileza gera gentileza”, e as crianças foram orientadas a escreverem no
papel um ato de gentileza para que esses atos se perpetuassem, logo após a explicação, as
crianças apontaram que um coleguinha não tinha o total domínio da leitura e da escrita,
fazendo com que fosse necessário que nos dirigíssemos até o mesmo a fim de auxilia-lo na
execução da Atividade. Por fim, quando todos escreveram, colamos os papéis nos corações do
painel, e deixamos o mesmo exposto na sala de aula.
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As crianças demonstraram contentamento com o feito, e prometeram cuidar do painel.
“Uma atividade que envolva o uso da língua escrita (um

evento de tratamento) não se diferencia de outras atividades da
vida social: é uma atividade coletiva e cooperativa, porque
envolve vários participantes, com diferentes saberes, que são
mobilizados segundo interesses, intenções e objetivos
individuais e metas comuns.” (KLEIMAN, 2007, p2).
A atividade realizada nesse mesmo dia acima citado na turma do 2º ano após a
contação da história com o teatro de fantoches, contou com o auxilio de um cartaz que tinha
como tema “É preciso mais...”, onde no mesmo estavam coladas palavras geradoras como,
amor, respeito, união, cooperação, amizade, gentileza, paz, compreensão, entre outras; após
apresentar o cartaz que iria servir de apoio para nossa atividade, foi entregue as crianças flores
para que os mesmos escrevessem frases relacionadas a essas palavras geradoras, com a
intenção de distribuir sentimentos bons pela escola, proporcionando assim um momento de
interação de todos e de entusiasmo.
Após todas as crianças terem confeccionado suas flores, saímos pelas demais selas
onde os alunos mesmo, pediam licença, se apresentavam, falavam sobre o que se tratavam
aquelas flores e distribuíam algumas em cada sala, dando aos alunos uma autonomia e
sensação de pertencimento com relação ao projeto que estava sendo trabalhado.
As crianças demonstraram satisfação e contentamento com a realização da atividade,

apesar de em alguns momentos se mostrarem um pouco vergonhosas, mas a atividade pôde
ser considerada eficiente.
A segunda proposta de atividade, foi aplicada no dia 10 de maio, intitulada de

“Reconto da Chapeuzinho”, a mesma teve como objetivo ampliar o repertório literário das
crianças, assim como , trabalhar a capacidade do trabalho em equipe, evidenciando o objetivo
geral do projeto de pesquisa-ação. Como afirma Goulart (2007 p.88) “Trabalhos coletivos
constroem-se coletivamente; espaços democráticos reorganizam-se com a participação de
todos[...]”.
Na turma do 3º ano, as crianças foram convidadas a sentarem em círculo no chão para

iniciar a atividade, logo após todas sentadas, deu-se
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início a brincadeira de telefone sem fio com a finalidade de refletir acerca do conto e do
reconto, no qual observou-se que as frases que foram “contadas” foram “recontadas” ao final
de maneira diferente, e dessa forma, foi explicado o objetivo do reconto e a apresentação da
versão da chapeuzinho sobre o olhar do lobo, escrito por Júlio Emilio Braz.
Desse modo, conversamos sobre a história da chapeuzinho, com a finalidade de saber

o conhecimento prévio acerca da mesma. Em seguida a história foi sendo contada com o
auxílio do livro, no entanto, tiveram alguns momentos de interferência das crianças quanto ao
comportamento negativo que algumas crianças apresentaram. Dando continuidade com a
leitura, algumas crianças se mostravam bastante envolvidas com a história, e outras
questionavam dizendo não ser aquela a história da chapeuzinho.
Dessa maneira ressaltamos a relevância de inserir a presença da leitura e dos livros

infantis na rotina escolar das crianças para que assim, os mesmos possam “atuar também
sobre a capacidade da criança de imaginar e de representar, articulada com outras formas de
expressão.” (OLIVEIRA, 2001, p.163).
Ao término da leitura as crianças voltaram aos seus lugares para que pudessem iniciar
o Reconto da chapeuzinho, dessa vez sobre o olhar do 3° ano, cada criança por tanto, ficou
responsável de recriar uma parte da história, de acordo com a ficha que fosse pega por elas.
Recriaram com desenhos, frases e pequenos textos para que ao fim fosse construído um livro
com a participação de todos, de modo, apresentar um trabalho coletivo de responsabilidade
dos mesmos. O livro completo faria parte da próxima aula, para que houvesse as finalização
do mesmo.
Na turma do 2º ano as cadeiras foram posicionadas em circulo, proporcionando as

crianças terem maior visibilidade e interação no momento que a história estivesse sendo
contada, ao iniciar a dinâmica do reconto, foi questionado aos alunos como era a história da
chapeuzinho vermelho, e os mesmos foram contando, um complementando o outro, em
seguida apresentamos a eles o livro que iria ser utilizado, e ao perceberem que na capa não
tinha nenhuma relação com a chapeuzinho vermelho, questionaram que história era aquela.
Dando inicio a leitura do livro, as crianças ficaram apontando as diferenças com a

história tradicional da chapeuzinho, e se mostrando bem atentas e ansiosas com o andamento
da história.
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Após a contação, explicamos a eles que aquela era uma maneira diferente de contar a
mesma história, classificando assim o reconto que seria a nossa proposta de atividade daquela
tarde, as crianças ficaram entusiasmadas.
Partindo de alguns pontos centrais da história fomos criando juntos a nova versão, com
o olhar das crianças da turma, e suas colocações e vivencias ficaram registradas no livro que
foi sento montado com imagens e textos construídos pelos próprios alunos.
A última atividade do projeto foi intitulada como “Normal é ser diferente“, com o
objetivo de trabalhar a diversidade, cultural, étnica, física e perceptiva das crianças quanto a si
mesma e aos outros. Dessa maneira, na perspectiva de trabalhar o letramento, foi utilizada a
música “Normal é ser diferente“ de Jair Oliveira, escolhida por retratar de maneira positiva
aspectos que seriam trabalhos, a mesma passou a estabelecer uma conexão entre a temática, e
tornar significativa e mais interessante à abordagem proposta.
No 3º ano inicialmente as crianças sentaram-se em círculo no chão para a socialização

do livro produzido por eles na aula anterior, momento no qual os mesmos demonstravam
interesse e participação ativa, todas as crianças demonstraram estarem satisfeitas e
entusiasmadas com a construção coletiva, demonstrando que o objetivo do trabalho em equipe
surtiu de maneira efetiva na proposta de atividade.
Dando continuidade com a atividade do dia 17, foi entregue a letra da música para que
os (as) alunos (as) pudessem acompanhar cantando ou apenas lendo, logo em seguida a
música foi apresentada. Ao término da música refletimos um pouco acerca das nossas
diferenças, e as diferenças existentes, vale ressaltar que nesse momento algumas crianças se
sentiram a vontade em relatar sobre já terem sofrido algum tipo de bullying motivado pelo seu
comportamento ou por características físicas.
A proposta de favorecer as interações sociais com seus pares de idade pode

ajudar as crianças a controlar seus impulsos ao participarem no grupo infantil:
internalizar regras, adaptando seu comportamento a um sistema de controle e
sensações, ser sensível ao ponto de vista do outro e saber cooperar e
desenvolver uma variedade de formas de comunicação para compreender
sentimentos e conflitos e alcançar satisfação emocional. (Oliveira 2014 p,214).
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Dessa maneira, buscou-se contextualizar as relações interpessoais dentro da
perspectiva do letramento, trabalhando com a realidade existente em sala de aula, frente aos
conflitos emergentes. Proporcionou-se esse momento de interação para que as crianças
pudessem observar e refletir as diferenças. No entanto, as crianças encontrava-se agitadas
dificultando o desenvolvimento da dinâmica da atividade, encontravam-se inquietas alegando
estarem com fome, pela proximidade do horário do recreio, sendo assim, a continuação da
atividade ser deu após o recreio.
Após o recreio as crianças encontravam-se agitadas, e foi necessário esperar que os

ânimos se acalmassem, quando as mesmas começaram a ficarem menos agitadas foi possível
seguir com a atividade. Dessa forma, procurou-se recapitular a temática, apresentando ainda a
relação do conhecer as diferenças e o respeito com o próximo. Foram utilizadas imagens para
representar a diversidade existente.
A fim de construir um material expositivo, para o auxílio da compreensão da temática

e reflexão, foi proposto a construção de um varal, no qual retratasse o olhar que as crianças
tinha de si mesmas, foi pedido portanto que as mesmas pudessem desdenhar como se viam,
logo que estivessem exposto as crianças poderiam ver que as diferenças entre si, e até mesmo
de como elas mesmos se vêem. “[...] tudo deve ser trabalhado de forma que as crianças
possam, ludicamente, ir construindo outros modos de entender a realidade, estabelecendo
novas condições de vida é de ação“ (GOULART, 2007, p.89).
Finalizando a atividade, o varal das diferenças foi exposto em sala de aula, como
forma de registro que pode ser consultado pelas crianças espontaneamente, assim como,
poderá ser utilizado pela professora em situações futuras para expressar a reflexão acerca das
relações interpessoais.
Já na turma do 2º ano as crianças também receberam a letra da música, para que fosse
possível o acompanhamento através da leitura no momento que a música fosse apresentada.
Ao colocar a música as crianças ficaram atentas, tentando ao longo da canção ir cantando ou
lendo o que estava sendo cantado.
Após ouvirmos a música mais de uma vez, refletirmos acerca da mensagem

transmitida na música e expondo as diferenças encontradas entre nós que estávamos presentes
naquele contexto educacional, as crianças chegaram a
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conclusão de que todos somos diferentes, e relataram que mesmo que sejamos iguais em
alguns aspectos somos diferentes em outros.
Realizamos a atividade de nos desenharmos, para assim observarmos como nos

víamos e entendermos que realmente todos nós temos nossas diferenças, em seguida cada
criança colou seu desenho em um cartaz, e para preenchermos o cartaz com as diferenças
encontradas em nossa sociedade, as crianças buscaram em revistas e jornais imagens
referentes a pessoas e suas diversas características, para assim deixarmos o cartaz ainda mais
diversificado, o painel ficou exposto na sala para sempre que necessário voltarmos a questão
das diversidades e particularidades de cada um de nós.
Ao fim da atividade observamos a sua boa execução, pois as crianças seguiram

discutindo a respeito da temática em questão, apontando suas diferenças frente a seus amigos.
Conclusão
Os achados da aplicação do projeto demonstraram um déficit nas relações

interpessoais e sociais das crianças envolvidas na aplicação do mesmo, no qual foi possível
perceber a dificuldade de se trabalhar a temática proposta, embora tenhamos nos utilizado de
um amplo repertório e estratégias a fim de atingir nossos objetivos. Nessa perspectiva, apesar
das dificuldades pudemos perceber também que existiram momentos e aspectos positivos, que
nos permitiram observar que a aplicação da abordagem do letramento dentro da problemática,
se deu de maneira exitosa e efetiva, quanto aos resultados e produções com as crianças.
Compreendemos que o projeto é algo que poderia ser trabalhado de forma contínua,
sabendo-se que as crianças permanecerão em uma vivência cotidiana até o término do ano
letivo, desta maneira, esperamos ter contribuído significativamente nesse processo de
aperfeiçoamento das relações interpessoais, mesmo que de forma sucinta e sutil durante a
nossa breve passagem na instituição e na aplicação do nosso projeto.
Ressaltamos ainda, que foi de grande relevância a experiência de vivenciar a

elaboração e execução do projeto junto às necessidades de uma sala de aula, no nosso
processo de formação acadêmica e profissional.
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REFERÊNCIAS
BARROS, Aidil Jesus da Silveira. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São

Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007
BRAZ, Júlio Emílio. Chapeuzinho Vermelho. 1° ed. São Paulo: Scipione, 2005.
CARRARO, Fernando. Semeando a Paz. 1°ed. São Paulo: FTD, 2008.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da pesquisa-ação.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
GOULART, Cecília. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES.
Brasília,2007.
KLEIMAN, Ângela B. Projeto Temático Letramento do Professor. Campinas, 2007.
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de Metodologia da pesquisa científica. 3. ed. São

Paulo: Atlas, 2012.
NOGUEIRA, Cláudio Marques. NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da Educação de

Pierre Bourdie: Limites e contribuições, 78° ed: Educação e Sociedade. 2002.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3°ed. Petrópolis: Vozes,
2010.
OLIVEIRA, Zilma de M. R. de. Educação Infantil fundamentos teóricos. São Paulo.

Cortez, 2014.
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THIOLLENT, D. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2009.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: Uma introdução metodológica. Educação e pesquisa. São Paulo,

v 31, n 3, p. 443-466, set/dez, 2005.
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A LEITURA LÚDICA CONTAÇÃO E RECONTAÇÃO DO CONTO
“PINÓQUIO”, DE CARLO COLLODI: EM BUSCA DA APROPRIAÇÃO
DAS DIVERSAS LINGUAGENS, UMA REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA.
Autor: Maria do Socorro Costa de Araújo; Coautor: Girlene Ramos de Araújo Souto;
Universidade Estadual da Paraíba, prof-socorro1@hotmail.com, girsouto@hotmail.com
RESUMO
Este artigo traz uma proposta de trabalho para Educação Infantil, realizada com os alunos do
Maternal-I da creche Santina de Gelo, Patos - PB, possibilitando reflexões sobre os saberes e fazeres
docentes nessa etapa da educação. A temática, “Contação de Histórias” partiu da problemática
encontrada no momento em que se observou a rotina e o ensino-aprendizagem na instituição
trabalhada. Para a produção desse gênero foi necessário recorrer a alguns estudiosos da área, visto que,
a teoria não deve se dissociar da prática, além disso, também foi feito um primeiro contato com os
alunos da série trabalhada a fim de extrair dos mesmos seus conhecimentos prévios, para tal foi lhes
apresentada a obra em questão, o que, prontamente despertou o interesse das crianças. A apresentação
do conto “Pinóquio”; de Carlo Collodi, teve como objetivo o favorecimento da apropriação da leitura,
através da contação de história como momento prazeroso, envolvendo a interação com outras
linguagens, sensibilizando-os através do lúdico, das músicas infantis; das brincadeiras, da roda de
conversa. Foi feita também a abordagem de desenhos e jogos com as vogais para enfatizarmos os
nomes das personagens, a contação e dramatização da história com a utilização de fantoches e a
recontação da história pelas crianças, feita de forma lúdica e imaginária. Nossa prática resultou na
apropriação, pelos alunos, de diversas linguagens e saberes, mesmo em fase de letramento, mostrando
a importância do lúdico na contação de histórias.
Palavras-chave: Lúdico, contação de história, linguagens.
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QUEM CONTA UM CONTO...: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PROFESSORES DE UMA ESCOLA PARA SURDOS DE CAMPINA
GRANDE-PB
Shirley Barbosa das Neves Porto; Márcia Tavares da Silva
Universidade Federal de Campina Grande sbportoneves@gmail.com;
Universidade Federal de Campina Grande tavares.cg@gmail.com
Resumo:
A vivência da leitura literária por e com crianças surdas ainda se constitui como um desafio para
professores e pesquisadores da educação de surdos e de literatura. Vários são os fatores intervenientes
para a precária realidade da presença da literatura na escola para surdos, mas o principal deles está
relacionado às concepções de literatura de professores, consequentemente, o lugar da literatura na
escola, fator comum em nossa realidade educacional, em qualquer contexto escolar. Dessa forma, é
objetivo desse trabalho apresentar o relato de experiência da leitura do livro Ida e Volta, de Juarez
Machado, com professores de uma escola para surdos de Campina Grande, problematizando as
condições de letramento literário desses. O relato em tela é parte das vivências de formação de
professores como parte do projeto de extensão “Quem conta um conto...: uma viagem ao mundo da
Literatura Infantil com crianças surdas”, pertencente ao programa Língua, Literatura e Formação na
Educação Bilíngue para Surdos: vivências com gêneros textuais escritos e sinalizados , vinculado
ao PROBEX 2018 (PROPEX/UFCG). Para a construção da experiência, seu registro e reflexão
dialogamos com a Estética da Recepção e com autores que tratam da leitura literária na escola. As
considerações seguem na direção da necessidade de ampliação e fortalecimento da literatura na escola
para surdos como espaço para expressões e preenchimentos de vazios existentes em cada um.
Palavras chave: Literatura na escola, livro de imagem, estética da recepção.
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OS DESAFIOS DA ESCOLHA DE LIVROS LITERÁRIOS PARA
CRIANÇAS SURDAS: RELATO DA EXPERIÊNCIA DE PROFESSORES
DE UMA ESCOLA DE CAMPINA GRANDE-PB.
Rute Pereira Alves de Araújo; Shirley Barbosa das Neves Porto;
Universidade Federal de Campina Grande – ruttyaraujo@gmail.com

Universidade Federal de Campina Grande –sbportoneves@gmail.com
Resumo: A leitura literária infantil historicamente tem sido subutilizada em práticas escolares, tratada
como pretexto para estudo de língua ou para desenvolvimento de atividades outras, essa realidade
conceitual notoriamente se reflete na realidade leitora de muitas pessoas, incluindo a prática
pedagógica de muitos professores. Nessa proposta apresentamos um relato de experiência sobre as
escolhas de livros de literatura infantil feita por professores de uma escola para surdos de Campina
Grande – PB e as práticas lúdicas possibilitadas por essas escolhas. As vivências, aqui relatadas, são
frutos do projeto de extensão “Quem conta um conto...: uma viagem ao mundo da Literatura Infantil
com crianças surdas”, pertencente ao programa Língua, Literatura e Formação na Educação Bilíngue
para Surdos: vivências com gêneros textuais escritos e sinalizados, vinculado ao PROBEX 2018
(PROPEX/UFCG), com o objetivo de promover espaços e momentos de leitura de narrativas clássicas
e contemporâneas, ancoradas teoricamente na perspectiva da estética da recepção. O desafio lançado
aos professores foi a preparação de momentos de ludismo, interação, jogo e fruição através da leitura
de livros infantis que deveriam ocorrer semanalmente. Esperamos que a partir dessa experiência os
professores ampliem o horizonte de expectativas em relação as práticas leitoras e possam estabelecer
mais momentos de interação e prazer através da contação de histórias para crianças.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Estética da Recepção. Contação de Histórias.
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HUMOR E ENCANTAMENTO – COMO A LEITURA DE SEXTILHAS É
RECEBIDA POR CRIANÇAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE LAGOA
SECA/PB
Roberta Pereira Alves de Araújo.
Prefeitura Municipal de Lagoa Seca/PB
bettypalves@gmail.com
Rute Pereira Alves de Araújo.

ruttyaraujo@gmail.com
A leitura de poemas, em salas de aulas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ainda é
pouco explorada, apesar dos inúmeros trabalhos existentes que versam e refletem sobre
a importância da poesia na formação do leitor mirim. Se tratando da poesia de origem
popular, aqui destacamos o cordel, especialmente as sextilhas, visualizamos em nossa
prática, de exercício da docência e na formação de professores, que ainda há resistência
de muitos profissionais no que tange a utilização desse material em suas salas de aulas.
Acreditamos na relevância da leitura da poesia para as crianças como oportunidade de
jogo e ludicidade, pois através do poder encantatório das palavras, a criança tem a
oportunidade de adentrar no jogo rítmico e se divertir com o humor presente em
inúmeras poesias endereçadas ao público infantil. Assim, objetivamos com esse
trabalho, apresentar registros e reflexões realizadas a partir da leitura de sextilhas do
livro Pássaros e Bichos na voz de poetas populares organizado por Hélder Pinheiro
(2004) com crianças do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede
pública municipal da cidade de Lagoa Seca/PB. O relato das experiências vivenciadas e
as reflexões realizadas se baseiam em estudos da Estética da Recepção, bem como em
autores que versam sobre os caminhos da leitura literária infantil e as possibilidades
criativas e lúdicas dela advindas. Aportamos na direção do rompimento de preconceitos,
especialmente no que tange a arte literária popular, e nas possibilidades criadoras,
expressivas e lúdicas que a poesia pode oportunizar às crianças.
.
UMA REFLEXÃO ACERCA DOS SABERES DOCENTES E O TRABALHO
COM A CONDIÇÃO FEMININA EM CONTOS MOÇAMBICANOS NA
SALA DE AULA
Rodrigo Nunes de Souza1

Orientadora: Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
nunnes-rodrigo@hotmail.com
Resumo: a resistência, como meio de apresentar, no texto literário, os dilemas enfrentados e superados por
personagens são recorrentes na tradição constística da escritora moçambicana Lília Momplé. Este trabalho
destaca como essa temática em torno da resistência associada à condição feminina se aplica nos contos ‘’O
baile de Celina’’ e ‘’O sonho de Alima’’, duas narrativas que fazem parte da pequena (porém, significativa)
obra da autora. Focaremos como a figura da mulher é de suma importância para o trabalho de desconstrução
de certas associações que comumente direcionam às mulheres africanas de língua portuguesa. A discussão
inicia-se com uma explanação sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/03, no contexto de ensino, bem como os
saberes necessários ao professor para a condução do debate envolvendo o trabalho com o conto moçambicano
na sala de aula. Fundamentando-se no conceito de Saberes Docentes formulado por Maurice Tardif,
apresentar-se-á uma reflexão em torno das situações coloniais e pós-coloniais em que as personagens Celina e
Alima passam nas respectivas narrativas que protagonizam. Utilizar-se-á, também, da Memória, cujo
embasamento recorreremos à Maria Fernanda Afonso, crítica literária que discorre sobre o papel e a
importância da memória para produções de Moçambique, como recuso de construção e entendimento da
condição social de ambas as personagens, contribuindo, assim, com as reflexões que serão apresentadas.
Ressalta-se o espaço dado à produção de Lília Momplé e da literatura moçambicana no ambiente escolar,
enfatizando a pouca visibilidade que produções de autoria feminina possuem na sala de aula e nas formações
dos alunos e do professor.
Palavras-chave: Saberes Docentes, Memória, Conto moçambicano.
1- INTRODUÇÃO
O trabalho com a produção literária africana, na sala de aula, ainda está aquém do esperado.
Mesmo com todas as políticas que envolvem os saberes docentes e, consequentemente, as orientações
1
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Linguagem & Ensino, na área de Estudos Literários, pela Universidade
Federal de Campina Grande – UFCG. Bolsista do Programa de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, CAPES, Brasil.
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necessárias para o trabalho do professor com a tradição africana, este artigo visa destacar o pouco
espaço que as produções literárias africanas possuem na sala de aula.
Dando destaque à produção moçambicana, através das obras Ninguém matou Suhura e Os olhos
da cobra verde, de Lília Momplé, propõe-se um trabalho em torno da condição feminina e os aspectos
necessários aos professores para acrescentarem à sua experiência. Além disso, embasamos esse
estudo nas ideias apresentadas por Tardif (2007), que destaca os saberes necessários para a formação
docente, dando ênfase à formação e aos problemas que esta faz surgir seja na formação inicial e/ou
continuada.
Verifica-se, contudo, que, mais restritamente, quando esse ensino é direcionado a produções de
cunho africano ou afro-brasileiro, a literatura ainda está aquém do esperado. Muitas vezes não
abordada na formação inicial de muitos professores, o ensino da cultura e da tradição afro levanta a
questões que giram em torno da representação do negro ao longo da construção identitária do Brasil.
Quando se direciona, por sua vez, essas questões para produções de autoria feminina, percebe-se que
a situação é ainda mais frágil. Partiremos, portanto, do seguinte questionamento: como a mulher
africana é representada nos contos de Lília Momplé?
Com poucos nomes presentes em livros didáticos ou em antologias trabalhadas e distribuídas em

escolas, a presença de autoras negras na escola ainda é muito pouco. Vários fatores contribuem para
isso, mas, desde que o ensino de literatura se tornou centro de pesquisas, existe a preocupação em se
destacar a produção africana e afro-brasileira na sala.
Assim, há razões para que muitos professores não adotem obras de tradição afro e com isso
Explicita-se a necessidade de um ensino de literatura que leve em conta não a

historiografia, mas, sim, a relação diacrônica e sincrônica entre autores, obras e
contexto social e político. A leitura de literatura brasileira, portuguesa e de língua
portuguesa (angolana, moçambicana, cabo-verdiana) é considerada fator
preponderante para que, durante a análise e discussão dos textos, os alunos ampliem
a compreensão do fenômeno literário e da cultura de um povo. Concomitantemente,
indica-se o estudo de temas e formas com o intuito de criar condições para que haja
um conhecimento crítico da literatura e da sua história. (VIEIRA, 2008, p. 444-445.)
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Este artigo visa destacar como alunos2 recepcionam textos de autoria moçambicana por Lília
Momplé e desconstruir, através de contos, os estereótipos que, geralmente, são associados às
mulheres negras e evidenciar as outras faces sociais que estas mulheres conseguiram ao longo da
história. Para isso, trabalharemos com contos das obras Ninguém matou Suhura, e Os olhos da Cobra
Verde, da refira escritora moçambicana.
2- OS SABERES NECESSÁRIOS PARA O TRABALHO COM A LITERATURA

AFRICANA NA ESCOLA
A escola continua sendo um lugar de construção de saberes e confirmação de identidades, busca-

se que o professor seja uma espécie de ponte, a fim de que se forme os seus alunos, por inteiro, como
sujeitos pensantes. A Literatura, com seu caráter subjetivo e reflexivo, contribui para esses indivíduos
formem suas concepções a respeito do trabalho com as diferenças.
Para que a Lei 10.696/2003 seja realmente efetivada, além do professor, é necessário que toda a
escola contribua para que as diretrizes sejam realmente efetivadas. Tardif (2007) destaca que todo
saber implica um processo de aprendizagem e de formação. Contudo, para que se isso se efetive, faz-
se necessário que outros profissionais levem em consideração o trabalho com a cultura e a história
africanas. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações ético-raciais para o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica, destaca-se a importância
dessa efetivação da Lei:
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer a
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando
relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a
palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros,
tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais,
econômicas, educativas e políticas. (MEC, 2013, p. 501)
A formação dos professores para que estereótipos sejam desconstruídos faz com que lembremos
do conceito de saberes. Segundo Tardif, ‘’trata-se de um saber plural, formado pelo amálgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais’’ (2007, p. 36). Assim, para que o professor e a escola possam, de fato,
2
A proposta volta-se para alunos de Ensino Médio, já que, em muitos livros didáticos, produções de países africanos de
língua portuguesa ganham mais evidência, dedicando-se, inclusive, capítulos específicos sobre o assunto.
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abarcar os saberes necessários, é imprescindível que os objetos do saber constituam fontes de saberes
profissionais, visto que essa prática se incorporará à prática do professor. Para isso, é necessário que
esses objetos e a prática docente se estabeleçam, concretamente, por meio da formação inicial e, caso
seja, contínua do professor.
O professor que busca se atualizar para que se concretize a efetivação da Lei 10.696/03, fará uso
dos saberes curriculares. Esses saberes agem sob a forma de programas escolares que levam o
professor a aprender e, consequentemente, a aplicá-lo.
Os discursos, objetivos, conteúdos e métodos provenientes dos saberes curriculares devem levar
a escola a ‘’categorizar e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados’’ (TARDIF,
2007, p. 38). Com a prática, o professor desenvolverá suas experiências e, por isso, incorporará essas
experiências às suas individualidades e à coletividade, fazendo surgir, assim, os saberes experienciais.
Aplicando esses saberes à sua prática, o professor fará a devida e esperada efetivação da Lei no
ambiente de ensino. Para a pesquisadora Patrícia Pinheiro Menegon, a relação entre os saberes e o
trabalho com a Literatura africana se interligam, promovendo a mudança necessária para a construção
do sendo crítico-reflexivo do aluno. Destaca, também, que
A partir dessa significativa mudança, o campo da Educação Básica passou a viver

um processo de revisão acerca das concepções sobre educação de crianças em
espaços coletivos, e da seleção de métodos pedagógicos mediadores e assertivos no
que diz respeito à aprendizagem e desenvolvimento das crianças. A exemplo disso,
nos últimos anos, vimos destacar-se no meio acadêmico novas pesquisas e
discussões acerca do alinhamento do trabalho didático-pedagógico no
desenvolvimento da aprendizagem de crianças nos primeiros nove anos de
escolarização. O grande objetivo não é outro senão prover formas de garantir a
continuidade no processo ensino-aprendizagem sem antecipação ou supressão de
conteúdos programáticos que deverão ser assegurados nas séries finais e no ensino
médio. (MENEGON, 2015, p. 21)
2.3- LÍLIA MOMPLÉ E O CONTO MOÇAMBICANO: A MULHER ANTES E APÓS A

INDEPENDÊNCIA DE MOÇAMBIQUE
Com apenas três obras publicadas, mas carregadas de representações que mimetizam a
condição da mulher moçambicana, as narrativas de Lília Momplé apresentam os critérios
estabelecidos nesta pesquisa para se trabalhar os estereótipos que são associados às mulheres negras.
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Com textos marcados pela condição feminina em Moçambique, as coletâneas de contos Ninguém
matou Suhura (1988) e Os olhos da Cobra Verde (1997) trazem personagens femininas dentro de um
contexto de dependência e, mais especificamente na segunda obra, mulheres que fogem destas
representações, as narrativas que serão abordadas, em sala de aula, servirão como elemento necessário
para a percepção da condição feminina nas narrativas de Lília Momplé.
Em seus textos ficcionais, Lília Momplé reproduz a situação da mulher moçambicana e, ao

dar voz àquelas que foram vítimas do sistema colonialista, como ocorre nos contos de Ninguém matou
Suhura, a autora disseca as angústias pelas quais essas personagens passam, trazendo, para o centro
da narrativa, ‘’tanto a história como a situação política da sua pátria são tão dramáticas que podem
construir a inspiração para a criação literária’’ (DÌAZ-SMIDIT, 2014, p. 181).
É notável que a autora se utiliza da memória e das próprias tradições de seu povo para criar
os contos de compõem a sua curta, porém significante obra. A memória assume um papel de extrema
importância nas narrativas, porque esse recurso é fundamental para que entendamos a representação
da mulher em Moçambique. Desta forma, destaca-se que
O papel da memória na construção de uma identidade nacional está no âmago da

literatura moçambicana contemporânea. Ela interroga-se sobre as diferentes versões
dos episódios da história do país, tentando interpretar as desordens do tempo
presentes à luz do passado. (AFONSO, 2004, p. 21)
Essas diferentes versões dos episódios da história de Moçambique, nos textos da autora,
condicionam as mulheres às injustiças do sistema colonial português, deixando claro o cenário de
pobreza, de fome, de miséria e exploração. Assim, tem-se o gênero conto como um dos principais
meios de atender às urgências de revelar, aos leitores, ‘’a estória, tipo de enunciado perfeitamente
adaptado às realidades instáveis e contraditórias do país’’ (AFONSO, 2004, p. 35). É através do conto
que Lília Momplé nos apresentará suas personagens pertencentes ao sistema de repressão imposta na
Moçambique pré-colonial. Sua obra de estreia, Ninguém matou Suhura, de 1988, detém-se a esse
fator, contendo personagens que estão reclusas a um sistema de dominação, fazendo com que
enxerguemos a carga real de seus enredos, pois ‘’estes contos são baseados em factos verídicos,
embora os locais e as datas nem sempre correspondam a realidade’’ (MOMPLÉ, 2009, p. 104).
O fato de ter convivido com seus familiares, como sua avó, também serviu como base para a
criação de seus contos, logo, transformando a tradição oral, muito presente na própria construção
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literária da África, como um dos principais meios de influência para criação de suas narrativas. A
própria autora nos releva que
Sobre o que escrevo e para quem escrevo? Escrevo o que se passa à minha volta,
sobre o que me impressiona profundamente, sobre a vida. Tenho, contudo, a
tendência de me inspirar, principalmente, em factos verídicos ocorridos em
Moçambique, o que aliás me parece natural.
Ao escrever não tenho em mente qualquer tipo específico de leitor. Também não sou
daqueles que escrevem apenas para si próprios. Quero sempre partilhar a carga
emocional que só a escrita me alivia e o eventual prazer estético que ela me
proporciona com alguém seja o que for. Espero apenas que o leitor capte a mensagem
que eu desejo transmitir e, se possível, a enriqueça com os seus próprios pontos de
vista e vivências, o que tem acontecido com frequência. (MOMPLÉ apud AFONSO,
2004, p. 494)
Portanto, percebe-se que, em sua primeira obra, a autora dará espaço a mulheres que, além do
sistema imposto pelo colonialismo português, sofrem, em concomitância, com as agruras de uma
sociedade marcada pela subalternização da mulher. Estes pontos serão levantados por meio do conto
O baile de Celina, cuja personagem principal sofre com a dominação colonial e masculina, levando-
a ao silenciamento, à imposição e aos mais diferentes fatores que leva essa personagem a uma
condição de inferioridade, mesmo que, para isso, uma delas seja silenciada.
Celina traça um painel de verossimilhança com a situação histórico-social da mulher em

Moçambique. Em sua obra de estreia, Lília Momplé resolve apresentar as mais diferentes atrocidades
pelas quais as mulheres passam, retratando-as dentro de um viés cuja opressão é nítida. Ao não
economizar em cenas descritas com violência, percebe-se que a autora destaca
As guerras miúdas de grupos organizados e pessoas preconceituosas e ressentidas

motivam a escrita de Lília Momplé, que, atenta aos efeitos da colonização e das
guerras, transmuta em ficção cenas de guerras menores embora não menos violentas
e, sobretudo, injustificáveis. Faces de uma guerra que ainda não conheceu trégua e
longe está da disposição definitiva de armas. (DUARTE, 2010, p. 366)
Em 1997, Lília Momplé volta ao gênero conto com a coletânea Os olhos da Cobra Verde.
Agora, focando em uma Moçambique Pós-Independência, mesmo que ainda contextualize as
situações no período de outrora, a autora nos apresentará personagens femininas que fogem dos
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estereótipos de subalternização, transgredindo-as para um outro patamar: mulheres que não se deixam
encaixar nos comportamentos impostos pela sociedade. Dessa coletânea, observaremos como a
personagens Alima escapa das situações ora discutidas: ao fugir da condição que normalmente se
esperava de uma mulher moçambicana, a personagem, agora, ‘’percorre complicados caminhos
procurando construir suas novas identidades’’ (DÌAZ-SZMIDT, 2014, p. 199).
Essas ‘’novas’’ mulheres, na narrativa de Momplé, tentam reorganizar a vida diante as

injustiças que se encontram na sociedade moçambicana. Duarte (2010) enfatiza que Os olhos da
Cobra Verde apresentará um lado diferente: agora, além de uma sociedade marcada por duas grandes
guerras (Colonial e Civil), as personagens da autora lutam contra uma ‘’terceira’’ guerra – as mentem
dos moçambicanos domadas pelas ideologias de seus antigos colonizadores. A autora ainda destaca
que
Essa luta não tem dado trégua e vem patrocinando a reprodução de hábitos e
comportamentos combatidos durante o período da colonização. Não foram, em
absoluto, a expulsão do português, a retomada das referências próprias, o retorno às
denominações antigas ou mesmo a euforia da liberdade, razões suficientes para
expurgar do país o ranço do dominador. As práticas atentatórias à liberdade e o
desrespeito pela tradição local deixou uma crosta dura de remover, cedendo apenas
após o esforço árduo e contínuo que nem sempre os próprios heróis da independência
estão dispostos a empregar. (DUARTE, 2010, 367).
Esse esforço árduo, ao qual se refere a autora, reflete nas novas personagens construídas por
Lília Momplé. Agora, veremos que as narrativas terão um tom de esperança, destacando personagens
que não se subjugam aos dilemas que lhes aparece à medida que a vida vai passando. Apesar das
temáticas ainda continuarem se referindo à colonização e ao pós-guerra, os contos dessa segunda
coletânea de contos são ‘’menos cruas e observa-se um laivo de esperança’’ (DUARTE, 2010, p.
368).
2.4- LÍLIA MOMPLÉ & O CONTO MOÇAMBICANO: A CONDIÇÃO FEMININA NAS AULAS DE
LITERATURA
Um tema recorrente nos debates sociais, a condição feminina é representada nas obras da
moçambicana Lília Momplé. Em suas coletâneas de contos, cujos momentos históricos de
Moçambique ganham destaque, a situação da mulher é traçada com veemência pela autora, fazendo
com que se conheça a situação das moçambicanas, já que os ‘’contos são baseados em factos (sic)
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verídicos, embora os locais e as datas nem sempre correspondam à realidade’’ (MOMPLÉ, 2009, p.
104).
Para que o professor construa e perceba as condições verídicas que englobam a situação da mulher
moçambicana, é necessário a construção dos saberes que tangem à história e a situação na qual se
encontra a feminilidade deste país lusófono da África. Fazendo uso dos conhecimentos disciplinares,
o professor, ao adentrar no universo literário de Lília Momplé, reconhecerá o caráter histórico dos
contos da autora. Perceberá que
A escrita de Lília Momplé (n. 1935) está profundamente enraizada na realidade

social, política e histórica de Moçambique. A escritora admitiu, em várias ocasiões,
que tanto a história como a situação política da sua pátria são tão dramáticas que
podem construir a inspiração para a criação literária. (DÍAZ-SZMITD, 2014, p. 181)
Sendo assim, a situação da mulher-negra-moçambicana pode ser encarada como o debate

necessário para que se desconstrua os estereótipos voltados à situação da mulher em Moçambique.
Para isso, o professor terá, em suas aulas de Literatura, duas narrativas que apresentam
situações divergentes sobre o que se propõe: ‘’O baile de Celina’’, presente na obra Ninguém matou
Suhura, de 1988, e ‘’O sonho de Alima’’, da obra Os olhos da cobra verde, de 1997. Ambos os contos
versam sobre a mesma problemática: a questão da mulher na sociedade moçambicana.
A partir desta problemática, o professor conduzirá um debate em torno da questão social que
levou, antes e após a independência do país, ao lugar da mulher na sociedade. Em ‘’O baile de
Celina’’, a personagem principal, prestes a se formar, é impedida de participar do baile de formatura,
pois, ao lado de um indiano, formavam as duas únicas pessoas ‘’de cor’’ da turma, sendo isso
considerado ‘’motivo de vergonha’’ para o Reitor. O modo como Celina e o seu colega recebem a
notícia é dado de maneira direta e verídica:
– Quero avisar-vos que não podem ir ao baile de finalistas – prossegue calmamente

o reitor, pousando nos jovens o seu olhar ausente de míope.
Celina não pode acreditar no que está a ouvir. As fontes latejam-lhe e uma náusea
incontrolável amortece-lhe os sentidos. Dificilmente consegue permanecer de pé, a
ouvir a voz do reitor que lhe soa tão suave, tão longínqua...
– Sem dúvida que vocês compreendem – continua ele – Há certas coisas que é
preciso dar tempo ao tempo. Vem o senhor Governador-Geral e pessoas que não
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estão habituadas a conviver com gente de cor. E vocês também não haviam de sentir-
se à vontade no meio delas! (MOMPLÉ, 2009, p. 54)
Com essa narrativa, o professor pode desenvolver e moldar um debate em torno, além da
situação da mulher moçambicana no quis respeito à sua formação escolar, de outros temas urgentes
e necessários: o racismo, a opressão e o silenciamento da mulher que, ainda hoje, é muito recorrente
na nossa sociedade.
Em ‘’O baile de Celina’’, a autora traz para o conto ‘’o sofrimento físico e psíquico
experimentado pelos negros moçambicanos na era colonial denunciando opressões das quais foram
vítimas’’ (DÌAZ-SZMIDT, 2014, p. 182). Assim, ao trabalhar com o conto na sala de aula, o professor
priorizará uma narrativa curta, que se organiza em torno de um acontecimento-mor, com uma
particularidade única, com um número reduzido de personagens. O que facilitará o debate e o
reconhecimento, por parte do público-alvo, os temas que podem ser levantados a partir da narrativa
de Momplé.
Ressalta-se que o trabalho com o conto moçambicano é um caminho muito plausível para o
trabalho com produções literárias na sala de aula. Maria Fernanda Afonso destacará que o trabalho
com o conto moçambicano é um vaso de culturas, um múltiplo símbolo de tradições, englobando
Por um lado, esta apetência febril pelo conto, esta riqueza excessiva que faz da
narrativa curta um género rebelde, refractário a todas as definições e da toda servidão
canónica, exemplifica a criação plurívoca, a fragmentação episódica e comunicativa,
características da modernidade; por outro, a transgressão deliberada de modelos
estereotipados, a violação da língua, a mestiçagem de culturas e discursos, decorre
necessariamente da sensibilidade e da problemática de espaços caracterizados pela
coexistência e negociação de diferentes códigos culturais. (AFONSO, 2004, p. 60)
Com os debates, o Horizonte de Expectativas dos alunos será posto à prova. O drama de
Celina, por mais que não pertença à nossa realidade, fará com que os alunos associem as situações da
personagem aos dramas de muitas mulheres-negras do Brasil. Por meio do Método Recepcional, o
professor pode conduzir o debate, fazendo com os alunos exponham suas impressões e conhecimentos
acerca dos estereótipos conhecidos por eles e associas às mulheres-negras brasileiras. Como o foco da
proposta é o conto moçambicano, aproveita-se destes conhecimentos prévios para ampliar seus
Horizontes. Para isso, se faz importante a leitura do conto ‘’O sonho de Alima’’.
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O Método Recepcional pode ser um meio de fazer com que o professor se utilize dos seus
saberes profissionais e curriculares a fim de perceber as visões acerca da condição feminina nas aulas
de Literatura. Partindo das ideias formuladas pelo alemão Hans Robert Jauss, a Estética da Recepção
é um caminho para se perceber e ampliar, como citado acima, o Horizonte de Expectativas dos alunos.
Ao recepcionar e propor outras visões acerca do tema, o professor pode
no ato de produção/recepção, a fusão de horizontes de expectativas se dá

obrigatoriamente, uma vez que as expectativas do autor se traduzem no texto e as do
leitor são a ele transferidas. O texto se torna o campo em que se os dois horizontes
podem identificar-se ou estranhar-se. Daí pode-se tomar relação entre expectativas
do leitor e a obra em si como parâmetro para a avaliação estética da literatura. [...]
Portanto, a valorização das obras se dá na medida em que, em termos temáticos e
formais, eles produzem alteração ou expansão do horizonte de expectativas do leitor
por oporem-se às convenções conhecidas e aceitas por esse. Uma obra é perene
enquanto consegue continuar contribuindo para o alargamento dos horizontes de
expectativas de sucessivas épocas. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 83-84)
Para mostrar o outro lado da condição feminina moçambicana na escola, a leitura do segundo
conto é imprescindível para que o aluno enxergue outra representação da mulher-negra. Alima, ao
contrário de Celina, não se submete às opressões que a sociedade lhe impõe e decide realizar seu sonho,
sem que, para isso, fique à mercê, sem marido e sem o apoio da família. Inicialmente presa a modelos
pré-concebidos às mulheres, Alima vai, ao longo da narrativa, quebrando e libertando desses modelos:
Ao receber o seu [diploma], Alima sente o coração bater de tal modo que se
surpreende por ainda o conservar no peito. Para ela, não é apenas um modesto
certificado da 4ª classe que segura com ambas as mãos, mas o testemunho do seu
grande esforço para levantar o véu que encerra um mundo de infinitos horizontes,
com o qual sempre sonhos, desde criança. (MOMPLÉ, 1997, p. 45)
Ao contrário de Celina, que foi impedida de concretizar seu sonho, Alima enfrentou todas as
barreiras para a realização daquilo que sempre almejou: estudar. Observa-se, contudo, que a Lília
Momplé nos apresenta uma protagonista, na pós-colonial Moçambique, que ‘’percorre complicados
caminhos procurando construir as suas novas identidades’’ (DÍAZ-SZMIDT, 2014, p. 199).
Essa outra face da mulher, cuja realização se dá através de seu próprio protagonismo,
engrossará o debate da condição feminina da mulher moçambicana. Levará ao professor a apresentar
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o outro meio pelo qual a mulher, já na atual sociedade moçambicana, apresenta-se: dona de si, que se
liberta de estereótipos, com o intuito de remodelar sua condição na sociedade.
Um debate que, além de ampliar o Horizonte de Expecativas dos alunos, fará com que eles
conheçam, por meio dos saberes disciplinares (já possuídos e/ou adquiridos por meio de experiências),
outras realidades. Estas podem se aproximar da nossa realidade ou tornar-se uma nova fonte de
conhecimentos e outras visões acerca da situação da mulher(-negra).
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se que, na escola, ainda se faz mister o debate e aplicabilidade da Lei 10.696/03. Muitos
professores, apesar de já terem uma certa noção da importância dessa Lei, ainda estão aquém do
esperado e/ou não possuem a formação adequada para o trabalho com a cultura e a história africana
no espaço escolar. Faz-se imprescindível, portanto, que os seus saberes sejam (re)colocados em
prática, buscando profissionalizar-se, inserir, em seus currículos, temas e propostas que abarquem o
que solicita a Lei, contribuindo, assim, para as suas experiências e para os saberes disciplinares.
Propõe-se um trabalho com a condição feminina, pois esta temática é relevante para a desconstrução
de muitos estigmas que ainda são direcionados às mulheres-negras, especialmente as africanas.
Evidencia-se, então, a produção literária de Lília Momplé, autora moçambicana, que destaca tanto o
lado opressor quanto transgressor da mulher-negra de Moçambique, levando os alunos a enxergarem
os dois lados dessas mulheres.
4- REFERÊNCIAS
AFONSO, Maria Fernanda. O conto moçambicano: escritas pós-coloniais. Lisboa: Caminho, 2004.
ALÓS, Anselmo Pers. (2013). Os olhos da Cobra Verde: Lília Momplé revisita o passado colonialista
de Moçambique. Revista do Núcleo de Estudos de Literatura Portuguesa e Africana da UFF,
5(10), pp.89-100.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Método Recepcional. In: A Formação do
Leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. p. 81-102.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações ético-raciais e para o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica. Ministério da
educação, 2013.
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CANDIDO, Antonio. O direito à Literatura. In: Vários Escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre
Azul, 2011. p. 171-193.
CRUZ, Bernadete Angelina; BERNADETE, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de
Afonso. Contexto Contemporâneo: cultura, educação e políticas voltadas aos docentes. In: Políticas
Docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: Unesco, 2011. Cap. 2. p. 23-30.
DÍAZ-SZMIDT, Renata. As imagens do feminino na obra de Lília Momplé. In: SILVA, Fabio Mario
da. O feminino nas Literaturas africanas em Língua Portuguesa. Lisboa: Clepul, 2014. p. 181-
199.
DUARTE, Zuleide. Lília Momplé: estórias de uma história contada com lágrimas. Revista Cerrados,
Brasília, v. 19, n. 30, p. 01-18, out. 2010.
MOMPLÉ, Lília. O baile de Celina. In: Ninguém matou Suhura. Moçambique: Edição da Autora,
2009. p. 40-55.
MOMPLÉ, Lília. O sonho de Alima. In: Os olhos da cobra verde. Moçambique: Diname, 1997. p.
38-45.
MONEGON, Patrícia Pinheiro. A África está em nós: contos africanos de Angola e Moçambique
em Língua Portuguesa para o ensino de base intercultural. 2015. 147 f. Dissertação (Mestrado) -
Curso de Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade, Universidade Federal do Maranhão,
São Luís, 2015.
SILVA, Maria Natalha Morais da; COUTINHO, Douglas Wagner Brasil Maia; SARAIVA, Sueli.
Literatura moçambicana e experiência de docência em escolas de ensino médio em Redenção. In: II
SEMANA UNIVERSITÁRIA DA UNILAB:
PRÁTICAS LOCAIS, SABERES GLOBAIS, 2., 2010, Lisboa. Artigo Científico. Lisboa: Unilab,
2010. p. 01 - 04.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
VIEIRA, ALICE. (2008). Formação de Leitores de Literatura na escola brasileira: caminhos e

labirintos. Cadernos de Pesquisa, 38(134), pp.441-458.
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LETRAMENTO E RESPONSIVIDADE NA CONSTRUÇÃO CRÍTICA
DO ALUNO A PARTIR DO GÊNERO TIRA EM QUADRINHOS
Manassés Morais Xavier; Alixandra Guedes Rodrigues de Medeiros e Oliveira

Universidade Federal de Campina Grande (PROLING-UFPB/UFCG); manassesmxavier@yahoo.com.br
Universidade Federal da Paraíba (PROLING-UFPB); alixandragm@gmail.com
Resumo: Partimos do princípio de que utilizar o gênero discursivo tira em quadrinhos no ensino de
língua, especificamente nas aulas de leitura, constitui uma prática de letramento social, bem como uma
atividade crítica e social, uma vez que este gênero desperta a atenção do leitor e os seus recursos
verbo-visuais, responsáveis pela construção dos sentidos, conduzem à leitura e à interpretação do
mundo e das várias práticas discursivas existentes. Frente a esse cenário, levantamos a seguinte
questão-problema: como uma abordagem do gênero tira em quadrinhos, em âmbito de planejamento,
pode contribuir para o ensino-aprendizagem de leituras discursivas e de resistência no ensino médio?
Acreditamos que o sujeito é imanentemente dialógico e, por isso, constitui-se em um ser responsivo
aos mais variados fenômenos que ocorrem no âmbito social, e as práticas de letramento corroboram
para a realização do ato responsivo. Assim, elaboramos uma proposta didática que comporte o gênero
tira em quadrinhos em aulas de leituras do Ensino Médio, pois concebemos o fato linguístico como
social, inserido numa dada esfera discursiva, de forma que a percepção dos diversos problemas sociais
(preconceito racial, machismo e corrupção/política) materializados no gênero tira tornam-se veículo
para a realização do letramento social dos alunos. Aderimos, desse modo, às contribuições dos estudos
sobre Letramento (Soares, 2010; Rojo, 2009; Kleiman, 1995) e aos estudos do Círculo de Bakhtin
(2010, 2016, 2017) por entendermos que a leitura de resistência quando trabalhada em sala de aula
contribuirá para o desenvolvimento da responsividade do sujeito aluno, conduzindo-o a atitudes éticas
diante de situações de preconceito e corrupção. Por se tratar de uma proposta didática, os resultados
efetivam-se no âmbito de contribuirmos com uma formação de professores cada vez mais voltada para
uma concepção dialógica e discursiva de ensino de língua portuguesa.
Palavras-chave: Letramento. Responsividade. Tira em quadrinhos. Proposta didática.
PALAVRAS INICIAIS
Ao pensarmos os pressupostos que embasam a construção de sentidos em leitura, nos

deparamos com a importância em considerar o processo de ensino-aprendizagem, não apenas
relativo às descrições dos níveis linguísticos – necessários ao domínio da língua – ou às
considerações que focam o produto final – no caso da escrita – mas, em como, nesse percurso,
o sentido vai sendo construído a partir da dialogia entre os interlocutores (leitores e
escritores), seus lugares de fala e os textos em si.
Consideramos que o uso do gênero tira em quadrinhos no ensino de língua,
particularmente nas aulas de leitura, configura-se como uma atividade de letramento social e
crítica, uma vez que este gênero desperta a atenção por, quase sempre, veicula o humor e os
seus recursos verbo-visuais, encarregados pela construção de sentidos, fomentam a leitura e a
interpretação dos acontecimentos sociais. (83) 3322.3222
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Diante desse panorama, levantamos a seguinte questão-problema: como uma
abordagem do gênero tira em quadrinhos, em âmbito de planejamento, pode contribuir para o
ensino-aprendizagem de leituras discursivas e de resistência no ensino médio?
Frente a essa problemática, nosso objetivo geral é formular uma proposta didática que
comporta o uso do gênero tira em quadrinhos em aulas de leitura. Temos, desse modo, como
objetivos específicos, a) refletir sobre a viabilidade de abordagem desse gênero discursivo em
sala de aula, com o intuito de promover o letramento social dos alunos, por meio de leituras
discursivo-reflexivas e b) contribuir com discussões que aproximem a didática da língua às
situações sociais/reais de uso da linguagem, tendo em vista que as práticas de ensino
necessitam priorizar a materialidade linguística enquanto contextualizada, banhada pelos
acontecimentos sócio-históricos.
Aderimos, teoricamente, às contribuições advindas do Círculo de Bakhtin (2013, 2016,
2017) e dos estudos do Letramento (Rojo, 2009; Soares, 2010; Kleiman, 1995), por
acreditarmos que ambos leem o discurso enquanto vida em movimento, como uma prática de
linguagem, de forma que a leitura de resistência, ao ser trabalhada em sala de aula, contribuirá
para o desenvolvimento da responsividade do sujeito aluno, conduzindo-o a atitudes éticas
diante de situações de preconceito e corrupção.
Sob esse prisma, partimos da concepção de que o fato linguístico precisa ser visto
inserido numa dada esfera social para constituir-se como um fato de linguagem, de maneira
que selecionamos tiras em quadrinhos que abordam temas como preconceito racial, machismo
e corrupção, presentes nos enunciados da personagem Dona Isaura, produzidas pelo cartunista
e ilustrador Junião, publicadas no site http://donaisaura.com.br.
1. DIALOGISMO, ENUNCIADO CONCRETO E RESPONSIVIDADE
A perspectiva da Análise Dialógica do Discurso (doravante, ADD) solicita que a

língua seja entendida enquanto resultado, não acabado, da vida verbal em contextos
específicos de comunicação e de interação. Bakhtin (2011, p. 410) ressalta que “não há limites
para o contexto dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites)”;
não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de renovação. Questão do
grande tempo”. É, portanto, a essa latência de renovação que os estudos bakhtinianos
denominam de dialogismo ou concepção dialógica da linguagem.
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A língua, dessa forma, “passa a integrar a vida através dos enunciados concretos (que a
realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua”
(BAKHTIN, 2011, p. 265). No curso da interação dialógica, o enunciado apresenta como
partes integrantes um projeto (a intenção do dizer), um autor (o sujeito) e a execução (a
realização por parte do sujeito de sua própria intenção). Considerando-se a tríade constitutiva
do enunciado, é possível compreendê-lo como um produto da interação social, “tanto a mais
próxima, determinada pela situação da fala, quanto a mais distante, definida por todo o
conjunto das condições dessa coletividade falante” (VOLCHÍNOV, 2017, p. 216), de modo
que o enunciado é, sempre, construído por um eu relativo a seu(s) outro(s), almejando um
retorno.
Por possuir natureza ativamente responsiva, toda compreensão é desejante de resposta
e é essa condição que constitui cada enunciado como um elo na corrente complexamente
organizada de outros enunciados (BAKHTIN, 2011, p. 272). Reside, na natureza ativamente
responsiva do enunciado, a condição ética evocada por Bakhtin. Para o autor, estamos em
constante relação com o outro – seja ele um único ser ou o ser social – colocamo-nos em
infinita interação, como um constructo. É nessa correlação que os sujeitos se arvoram em um
processo que não emerge de suas próprias consciências, mas das diversas relações sócio-
histórico-culturais situadas.
O conceito de responsividade elaborado por Bakhtin (2010) nasce na existência dos
sujeitos e na condição indissociável que existe entre responder e responsabilizar-se por uma
resposta, do lugar único que ocupa, ele (o sujeito) confere acabamento e assinatura às suas
ações e é este assinar que fomenta às possibilidades de resposta. Esse processo se dá numa
(re)ação do sujeito quando ocorre a compreensão, já que
O ato responsável é, precisamente, o ato baseado no reconhecimento desta

obrigatória singularidade. É essa afirmação do meu não-alibi no existir que constitui
a base da existência sendo dada como sendo também real e forçosamente projetada
como algo ainda por ser alcançado (BAKHTIN, 2010, p. 99) (Grifo do autor).
de maneira que, agir responsivamente, implica assumir para si, e frente ao outro, uma postura
de resposta e de responsabilidade ética, visto que o lugar que o eu ocupa é único e singular,
porque “ser realmente na vida significa agir, é não ser indiferente ao todo na sua
singularidade” (BAKHTIN, 2010. p. 99).
2. LEITURA DISCURSIVA E LETRAMENTO SOCIAL

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A leitura assume relevância no processo de compreensão de textos e, portanto, deve
estar pautada numa concepção de linguagem enquanto interação. Assim, a linguagem como
um ato dialógico, interlocutivo, demanda a interação dialógica entre autor e texto, o que acaba
por resultar na produção dos discursos (JURADO e ROJO, 2006, p. 39).
Interpretar, portanto, implica a produção de sentidos que resultarão em uma atitude
responsiva, realizada por um sujeito situado, num dado tempo e espaços sociais. Nas palavras
de Almeida (2013, p, 11), “ler é um processo interativo de cruzamento de diversas e variadas
vozes que interagem para construir o sentido”, procedimento que se efetiva na ordem da
pluralidade de significados, uma vez que a leitura não encerra-se na materialidade linguística,
necessitando da presença de um auditório que lhe confira sentidos.
Frente a esta perspectiva, acreditamos que a leitura discursiva constitui-se como uma
prática de letramento social dos alunos, com vistas ao desenvolvimento da percepção crítica
diante dos acontecimentos que permeiam a sociedade. Com os avanços das pesquisas no
âmbito do Letramento, aponta-se, com algumas divergências, para a dimensão social desse
fenômeno, que extrapola as fronteiras do atributo pessoal de ler e escrever, configurando-se
como uma prática social, já que o “letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de
leitura e escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as
necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2010, p. 72).
Entendemos que relacionar as habilidades de leitura e escrita com as necessidades,
valores e práticas sociais é agir dialogicamente frente ao texto e ao outro, compreendendo que
há sempre a relação de um discurso com outros, sejam eles anteriores ou posteriores. É estar
consciente do meu lugar único e singular que ocupo no meio social, num processo interativo e
dinâmico, no qual mobilizo conhecimentos prévios e me coloco frente ao enunciado lido de
forma responsiva e ativa, não me eximindo a ele – ao enunciado.
De acordo com a perspectiva “ideológica” 1, o letramento não é meramente um
instrumento neutro a ser utilizado nas práticas sociais, conforme aponta a perspectiva
“progressista”. O letramento social configura-se como um complexo de “práticas socialmente
construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos”
(SOARES, 2010, p. 74-75) e que se tornam “responsáveis por reforçar ou questionar valores,
tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais” (SOARES, 2010,
p. 75) (Grifo da autora).
Nesses termos, o ato de ler, no panorama dialógico, ultrapassa o limite de uma
habilidade ou técnica e passa a exigir do leitor a mobilização do encontro entre o sujeito e a
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1Para aprofundar o conceito, sugerimos as leituras de Street (1984) e Freire contato@conbrale.com.br
(1970; 1976).
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realidade sociocultural que o abarca. Nesta perspectiva de processo de leitura, o gênero tira
em quadrinhos requisita uma leitura dos elementos verbo-visuais que formam a materialidade
do texto, bem como, a intersecção dos gêneros discursivos, do contexto social, para, então,
interpretar proficuamente os significados dos textos.
3. POR UMA LEITURA DISCURSIVA DOS GÊNEROS
Nas palavras de Bakhtin (2016, p. 12), “cada enunciado particular é individual, mas
cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
os quais denominamos gêneros do discurso” (Grifos do autor). É nessa riqueza e diversidade
dos gêneros do discurso que a tira em quadrinhos nasce envolta pelos gêneros charge e
cartum, o que nos termos de Ramos (2009, p. 357) pode ser compreendido como um campo
maior, “um hipergênero chamado quadrinhos, que abriga diferentes gêneros autônomos,
unidos por elementos comuns”.
O gênero tira em quadrinhos apresenta algumas características que são recorrentes em
sua construção, independente da temática abordada. São elas: 1. predomínio da sequência
narrativa; 2. presença de personagens fixos, ou não; 3. a narrativa pode ocorrer em um ou
mais quadrinhos, depende da demanda da indústria cultural; 4. em muitos casos, o rótulo, o
título e o veículo de publicação servem de indícios para a leitura; 5. a linguagem visual é
predominante e 6. formato retangular. Existem as tiras cômicas, também conhecidas como
tiras em quadrinhos, são as mais utilizadas nos jornais nacionais e abordam acontecimentos
pontuais. Já as tiras seriadas apresentam histórias narradas em partes, à semelhança do
folhetim (RAMOS, 2009, p. 364).
Por ser um gênero discursivo, baseado principalmente no humor, a tira em quadrinhos
simula um discurso inofensivo que tem objetivo provocar a reflexão, criticar e satirizar
algumas posturas sociais. Em sua produção, o autor procura estabelecer um vínculo com os
leitores para que estes se posicionem criticamente frente à temática abordada. Nessas
condições, é primordial compreender o conteúdo historicamente discursivo instaurado, sendo
relevante, portanto, que os leitores compartilhem do contexto no qual se inscreve o tema, visto
que a leitura discursiva ultrapassa os elementos a serem visualizados na tira, pois o discurso é
meio difusor de ideologias e representações identitárias.
Neste cenário, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de língua
materna aproxima-se do enfoque ideológico de letramento que tem “apontado para a
heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da língua/linguagem em geral em
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sociedades letradas e têm insistido no caráter sociocultural e situado das práticas de
letramento” (ROJO, 2009, p. 102); e em muito depende da postura assumida pelo professor no
intrincado e dinâmico espaço que é a sala de aula.
As concepções de ensino e de língua adotadas por esse profissional são determinantes
para o planejamento, aprimoramento e execução das aulas, transformando-as em momentos
de significação, elos com a realidade sociocultural dos alunos. Em vista disso, refletir sobre a
formação do professor, seja ela inicial ou continuada, significa pensar a respeito dos fatos
concretos que perpassam a prática de ensino cotidiana, visando identificar possíveis
problemas e, sobremaneira, apontar alternativas que colaborem para o desenvolvimento das
aulas ou mesmo tecer elogios e divulgar resultados que fomentem a prática de outros
professores.
Imbuídos dessa necessidade de contribuir para a reflexão acerca o processo de leitura,
trazemos à baila a discussão sobre os gêneros discursivos atrelados à perspectiva do
letramento social por acreditarmos que o professor deve ser a figura contemplada em primeira
instância, pois o uso social dos gêneros discursivos constitui-se como uma ferramenta de
reflexão na sua transposição didática em sala de aula, o que, a nosso ver, justifica nossa breve
contextualização e relações com a formação crítica do aluno através do ensino de língua
materna, com vistas a contribuir para a formação do sujeito-professor, enquanto ser consciente
de seu papel social, único e singular, e, por isso, agente ativo na mediação das situações de
leitura e escrita com objetivos claros e bem definidos.
4. PROPOSTA DIDÁTICA DE LEITURAS DISCURSIVAS A PARTIR DO GÊNERO

TIRA EM QUADRINHOS PARA O LETRAMENTO SOCIAL DOS ALUNOS
Justificativa
O trabalho com a língua sob a perspectiva discursiva em sala de aula é relevante, em
virtude de conduzir os alunos à observação das manifestações do sujeito social e do emprego
do discurso nas várias esferas discursivas sociais, estimulando a produção de sentidos críticos
e, consequentemente, fomentando o letramento social, já que este não é aspecto apenas da
cultura, mas das estruturas de poder numa sociedade (KLEIMAN, 1995, p. 38).
Sob essa perspectiva, frente à diversidade de gêneros discursivos, a tira em quadrinhos
apresenta em sua verbo-visualidade elementos carregados de significação, exigindo do leitor –
professor e alunos – uma leitura atenta, bem como a busca de subsídios extratextuais, para a
construção dos sentidos que ali estão perpassados. Consideremos, portanto, sua relevância
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como uma ferramenta no fazer pedagógico para o desenvolvimento e ampliação da
competência leitora dos sujeitos.
Destacamos que a proposta didática por nós elaborada é indicada para turmas de 1º
ano do Ensino Médio, no entanto, a depender das realidades existentes, poderá ser trabalhada
nos 2ºs e 3ºs anos.
Objetivos gerais
 Oportunizar e estimular leituras discursivas do gênero tira em quadrinhos
 Fomentar a análise do uso da linguagem verbo-visual com ênfase para os discursos
acerca do preconceito racial, do machismo e da corrupção/política.
1º Encontro (02 aulas)

 Conteúdo: Contextualização do gênero tira em quadrinhos (doravante, tira);
Características da tira a partir de leituras discursivas; Texto de apoio sobre o percurso
de origem e circulação da tira.
 Objetivo: Polemizar sobre a tira, focando em sua existência e função no âmbito social.
Compreender as características do gênero a partir das leituras das tiras selecionadas.
Refletir sobre o preconceito racial materializado nas tiras.
 Descrição das atividades:
 Orientar os alunos a se colocarem sobre suas experiências de leitura de tiras, de

maneira que sejam expostos seus conhecimentos prévios relativos a este gênero
discursivo. Mediar a discussão em sala.
 Averiguar a apreensão do conteúdo da aula por meio do desenvolvimento de uma
atividade escrita (gênero relato) na qual os alunos façam apontamentos sobre suas
experiências de leituras de tiras, as características do gênero, a circulação na sociedade
e função social.
 Apresentar as tiras 1 e 2, evidenciando as características deste gênero.
 Leitura do gênero canção “A carne”, de Elza Soares, para favorecer a reflexão sobre o
racismo. (Disponível em https://www.letras.mus.br/elza-soares/281242/)
 Estimular leituras discursivas que viabilizem aos alunos a compreensão do discurso
sobre o preconceito racial instaurados nas tiras, o uso da linguagem, a questão da
autoria das tiras, sua circulação social, a presença e a postura dos sujeitos sociais nelas
representados, o contexto sócio-histórico do negro na sociedade brasileira para
construção dos sentidos, a responsividade do sujeito-aluno-cidadão.
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 Metodologia: Aulas expositivo-dialogadas que possibilitem a interação entre professor
e alunos.
 Materiais utilizados: quadro branco, pincel para quadro branco, xerocópias dos textos
motivadores e da atividade.
Tiras a serem utilizadas no encontro
Tira 1 Tira 2
Disponível em: http://www.juniao.com.br/dona-isaura/

Acesso em: 27/04/2018 Disponível em: http://www.juniao.com.br/dona-isaura/
Acesso em: 27/04/2018

 Conteúdo: Leitura discursiva das tiras.
 Objetivo: Aprofundar a leitura discursiva do gênero tira em quadrinhos.

 Solicitar a leitura discursiva das tiras 3 e 4, incitando os alunos a exporem suas

opiniões sobre o conteúdo, a temática do machismo presente nas tiras, de maneira que
socializem as impressões construídas, após as leituras realizadas, considerando
conhecimentos prévios adquiridos no contexto sócio-histórico cultural no qual estamos
inseridos.
 Apresentar o infográfico “Dados do machismo no Brasil”, para suscitar o debate sobre
as desigualdades econômicas sofridas pelas mulheres na sociedade brasileira.
(Disponível em: https://saudavelefeliz.com/machismo-015/).
 Propiciar aos alunos a reflexão crítica – por meio de atividade escrita (gênero resumo
crítico) – sobre a presença e postura dos sujeitos sociais nas tiras, sobre as escolhas
linguísticas como “...muitos namorados! Ou namoradas...”, “...o que eu quiser,
ué?!!...”, sobre a constituição verbo-visual das tiras e os efeitos de sentido produzidos,
a função social da tira e, principalmente, sobre o discurso de resistência presente nas
tiras.
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 Metodologia: Aulas expositivo-dialogadas que possibilitem a interação entre
professor e alunos.
Tira 3 Tira 4

Acesso em: 27/04/2018

 Conteúdo: Leitura discursiva das tiras e reflexão sobre os temas abordados
anteriormente.
 Objetivo: Aprofundar a leitura discursiva do gênero tira em quadrinhos.
 Requisitar a leitura discursiva das tiras 5 e 6, conduzindo os alunos à percepção de que

o preconceito racial e o machismo são modos de concretização da corrupção social e o
enfraquecimento da democracia.
 Fomentar à reflexão crítica sobre responsabilidade ética e o exercício da cidadania que
concerne a todos os sujeitos sociais, refletindo sobre os valores culturais e os hábitos
linguísticos (cristalização de discursos sociais) dos grupos sociais.
 Solicitar, por meio de atividade escrita (gênero comentário crítico), a análise acerca do
imbricamento das temáticas veiculadas nas tiras apresentadas no decorrer dos
encontros, esquadrinhando a representação dos sujeitos sociais nas tiras, a construção
verbo-visual realizado pelo autor e o contexto sócio-histórico cultural que as fomenta.
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 Metodologia: Aulas expositivo-dialogadas que possibilitem a interação entre
professor e alunos.
Tira 5 Tira 6

Acesso em: 27/04/2018
Frente ao proposto, entendemos que o uso do gênero tira em quadrinhos em sala de

aula, no ensino-aprendizagem da leitura, contribui para a formação de leitores críticos e para o
desenvolvimento da competência leitora, uma vez que ocorre no ato de ler o envolvimento
dos conhecimentos prévios dos alunos, estabelece-se a relação autor-texto-leitor para a
construção dos sentidos, estimulando o olhar para além da materialidade textual. Sob esse
prisma, configura-se o entrelaçamento entre a perspectiva dialógica e o letramento social,
visto que a mobilização do aluno na percepção dos posicionamentos, valores e relações
dialógicas entre os enunciados comunga com a premissa de que as práticas de letramento, de
usos e integração das formas escritas, mudam segundo o contexto social.
Defendemos a concepção de que o espaço das aulas de língua materna deve
proporcionar aos alunos o contato com a língua viva, em situação real de uso, por meio dos
gêneros discursivos e não apenas voltar-se ao ensino descontextualizado de gramática, ou de
produção e leitura textuais como atividades de segunda categoria, na maioria das vezes,
descontextualizado. Assim, a proposta por nós apresentada almeja oportunizar a professores e
alunos discussões sobre o ensino de língua materna que se aproximam dos fenômenos reais
ocorridos na sociedade e das efetivas situações de interação social.
Sugerimos, portanto, que a proposta seja tomada como ponta de partida e não como
um produto acabado/estanque, visto que a nossa intenção é viabilizar uma possibilidade de
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metodologia para o ensino de leitura nas aulas de Língua Portuguesa, tendo como norte a
inter-relação entre os estudos dialógicos da linguagem, a concepção de letramento como
prática social e o ensino contemporâneo de língua: junção que, em nosso entendimento,
produz reflexões a professores e alunos sobre a cristalização e reforço de determinados
discursos cultura e historicamente naturalizados, além de fazer pensar os aspectos linguísticos
e a produção de sentidos atrelados ao ensino de língua materna.
PALAVRAS FINAIS
Neste artigo, intentamos apresentar uma proposta didática de trabalho com o gênero
tira em quadrinhos com a pretensão de contribuir para as aulas de leitura, por acreditarmos
que o referido gênero proporciona o desenvolvimento do senso crítico dos alunos frente à
manifestação da linguagem, que se constitui como uma das formas mais eficazes e utilizadas
de interação social. Nossa busca ratifica a questão-problema formulada: como uma
abordagem do gênero tira em quadrinhos, em âmbito de planejamento, pode contribuir para o
ensino-aprendizagem de leituras discursivas e de resistência no ensino médio?
Pode contribuir ao passo que concebemos este gênero como uma ferramenta
pedagógica e reconhecemos a sua importância para o ensino-aprendizagem da leitura, posto
que sua materialidade verbo-visual está carregada de significações e a sua compreensão é
viabilizada pela ativação dos conhecimentos precedentes pelos alunos (leitor/interlocutor),
mediada pelo próprio texto, percurso no qual o aluno vai estabelecendo pontes entre os
abjetos do desenhista (autor/interlocutor), suas experiências enquanto social situado e a
construção de sentidos.
Acreditamos, assim, que é dada ao aluno a vivência de refletir discursiva e
dialogicamente sobre a língua e a sociedade, por meio dos sentidos materializados nas tiras
em quadrinhos, efetivados na correlação entre discursos culturais e históricos, percorridos
pelo humor e pela resistência inerentes à personagem principal Dona Isaura; como também, o
discernimento da crítica que, em muitos casos, reside implícita ao texto. Ressaltamos, ainda,
que o aluno é incitado a voltar seu olhar para a verbo-visualidade das tiras em busca de
verificar o espaço histórico-social e ideológico em que o autor se insere e sobre o qual reflete.
No que tange aos resultados, por se tratar de uma proposta didática, nosso trabalho
assiste às discussões a respeito da relação entre teorias discursivas e o ensino de língua
materna, sob o fito de contribuir para a formação de professores do Ensino Médio
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mais reflexivos, críticos, ativos e responsivos, ao mesmo tempo que visa oportunizar a criação
de um ambiente de aprendizagem pautado na reflexão dos usos da língua(gem) com vistas à
formação do sujeito-aluno enquanto cidadão consciente e responsivo – eis o que delineia a
prática de leituras discursivas de gêneros discursivos, leituras que aspiram à politização, à
emancipação e ao desenvolvimento da competência leitora.
Referências
ALMEIDA, M. F. O desafio de ler e escrever na escola: experiências com formação docente. João
Pessoa: Ideia, 2013.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2011.
. Para uma filosofia do Ato Responsável. Trad. Valdemir Miotello e Carlos Alberto
Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas paulo Bezerra.
Nota da edição russa de Serguei Batcharov. São Paulo: Editora 34, 2016.
JURADO, S.; ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o
que se faz? In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.); KLEIMAN, A. Português no ensino
médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 37-55.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In.:

KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995, p. 14-61.
RAMOS, P. História em quadrinhos: gênero ou hipergênero?. Estudos Linguísticos. São

Paulo. Set.-Dez., 2009. p. 355-367. Disponível em:
http://gel.locaweb.com.br/estudoslinguisticos/volumes/38/EL_V38N3_28.pdf. Acesso em: 11
de mai. 2018.
ROJO, R. Letramentos(s): práticas de letramento em contextos diferentes. In.: ROJO, R.
Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 95-
121.
SOARES, M. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In.: SOARES, M.
Letramento: um tema em três gêneros. 4.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. P. 63-
120.
VOLOCHÍNOV. V.N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico na ciência da linguagem. Tradução, notas e glossário de Sheila Grillo e
Ekaterina Vólkova Américo. Ensaio introdutório de Sheila Grillo. 1. ed. São Paulo: Editora
34, 2017.
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A HUMANIZAÇÃO DO DISCENTE DE ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA
LITERATURA: A CONSCIÊNCIA DA VIOLÊNCIA E DO
PRECONCEITO DENTRO DA CONTEMPORANEIDADE ATRAVÉS DA
QUEBRA DOS PARADIGMAS SOCIAIS
Karla Araújo Pinheiro de Holanda;Antônio Barboza da Silva Júnior;
Universidade Federal da Paraíba karlaapinheiro@gmail.com Universidade Federal da Paraíba

antoniobarboza91@yahoo.com.br
Resumo:
O presente estudo realizado visa apresentar algumas considerações sobre uma possível ressignificação
dos lugares sociais instituídos comumente no imaginário coletivo e dentro da sociedade
contemporânea. Nota-se que a problemática da desigualdade no imaginário do corpo social vem sendo
pouco resolvida e saciada por supostos padrões culturais igualitários que não necessariamente
caminham para a construção de uma uniformidade coletiva. Como sabemos, no entanto, a educação é
o caminho que pode reverter a situação vigente do identitário comum e redimensionar a vista da
humanização por meio da mudança de perspectivas diante do outro. O que se anseia aqui é expor uma
nova maneira de levar textos literários, refletir e conduzir os alunos do Ensino Médio a raciocinar
diante da igualdade colocando a núcleo literaturas de cunho participativo e de resistência de minorias
que são recorrentemente subjugadas e conduzidas dentro das suas relações a lugares que sistematizam
inferioridades não existentes dentro dos direitos civis, quebrando paradigmas e redimensionando a
capacidade crítica dos educandos diante da restituição dos princípios de respeito e dignidade a todo e
qualquer ser humano.
Palavras-chave: Ressignificação, Igualdade, Educação, Humanização.
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CONFRONTOS DE GÊNERO, RAÇA/ETNIA E
SEXUALIDADES ATRAVÉS DE CONTOS DA LITERATURA
EM SALA DE AULA
Fabrício Batista de Sousa
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
fabriciosousacg@hotmail.com
Resumo: No contexto escolar, tem-se percebido que a literatura está sendo utilizada como
pretexto para o ensino de língua portuguesa, principalmente quando o objetivo é utilizá-la como
um texto a ser analisado por meio de regras gramaticais, assim dando um valor puramente
didático e pedagógico ao texto literário. Desse modo, temos os estudos de gênero, raça/etnia no
âmbito das sexualidades muito resistentes e marginalizadas no meio escolar, principalmente
pelo grande tabu das temáticas em detrimento ao berço conservador da sociedade. Assim, o
trabalho propôs através de contos da literatura contemporânea algumas discussões sobre
temáticas de resistência e denúncia, que precisam ser discutidas e apreciadas com um olhar
crítico/reflexivo, bem como perceber como esses movimentos estão sendo (des)configurados
na literatura. Para isso, a metodologia utilizada foram aulas expositivas e respectivamente
dialogadas com os alunos do 9º ano, da Escola Nossa Senhora dos Milagres em São João do
Cariri- PB, por meio dos contos: Solar dos príncipes, de Marcelino Freire; Família, de Rubem
Alves; A moça Tecelã, de Marina Colassanti e Olhos d’água de Conceição Evaristo. Como
proposta final, levamos as discussões de sala de aula para as outras turmas da escola através de
uma Seção de Pôsteres. Os resultados do trabalho foram de grande êxito, a literatura pode e
deve ser trabalhada em sala de aula. O letramento literário é bastante eficaz para formação
escolar e social dos alunos, trouxemos para sala de aula fortes temas que precisam de uma
reflexão mais aguçada dos alunos do ensino fundamental.
Palavras-chave: Literatura, Gênero, Raça, Sexualidades, Sala de aula.
1.0 Introdução
O projeto foi elaborado a partir do pressuposto de que o ensino de literatura é
indispensável para formação do aluno e sobretudo para sua inclusão social, e desse modo temos
a escola como uma grande ferramenta de mobilização de saberes. Por esse motivo, considero
que a prática pedagógica é de suma importância para aquisição de saber e incentivos a leitura
através dos gêneros textuais/literários. A leitura é um recurso necessário para uma aquisição de
conhecimento e, no ensino é utilizada como ferramenta de desenvolvimento sociocultural e
cognitivo como bem afirma (BAZERMAN, 2007).
As definições das temáticas para o trabalho desenvolvido surgiram das observações

feitas em sala de aula, e também outras elencadas pelos alunos. Percebi através de diagnósticos
orais e escritos, grandes dificuldades dos alunos em
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realizarem tarefas de leituras, como também a falta de
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posicionamentos críticos e reflexivos sobre temáticas discutidas nos estudos culturais, sobre
preconceito, discriminação e resistência.
A seleção dos contos se deu a partir dos estudos de gênero, raça/etnia no âmbito das
sexualidades, que por muitas vezes são resistentes e marginalizados no meio escolar,
principalmente pelo grande tabu das temáticas em detrimento ao berço conservador da
sociedade. As temáticas escolhidas foram: o papel da mulher/negra na sociedade, a
homossexualidade e o racismo. Em sala de aula foram trabalhadas atividades provenientes do
gênero literário conto, para desenvolver habilidades e conteúdo como: Leitura, expressão,
argumentação oral, potencial de análise crítica e comportamentais dos leitores, sempre
refletindo os posicionamentos e pensamentos a respeito da discriminação e o preconceito.
O objetivo geral desse relato de experiência é descrever a experiência da prática do

ensino e aprendizagem do projeto confrontos de gênero, raça/etnia e sexualidades através de
contos da literatura em sala de aula. O projeto teve como objetivo geral, propor através de
contos da literatura contemporânea algumas discussões sobre temáticas de resistência e
denúncia, que precisam ser discutidas e apreciadas com um olhar crítico/reflexivo, bem como
perceber como esses movimentos estão sendo (des)configurados na literatura. Para isso, a
metodologia utilizada foram aulas expositivas e respectivamente dialogadas com os alunos do
9º ano, da Escola Nossa Senhora dos Milagres em São João do Cariri- PB, por meio dos contos:
Solar dos príncipes, de Marcelino Freire; Família, de Rubem Alves; A moça Tecelã, de Marina
Colassanti e Olhos d’água de Conceição Evaristo.
No primeiro momento do trabalho produzi um slide com as definições das temáticas e

alguns questionamentos, principalmente partindo da realidade dos alunos e estabelecendo
critérios de discussões, então, a partir de imagens, charges e textos compartilhamos o primeiro
contato com os temas. O segundo momento foi distribuir os contos, para então haver uma
apreciação do gênero e da problemática trazida no texto literário. Sendo assim, discutimos no
decorrer das aulas sobre as histórias ficcionais dos contos e analisamos como os personagens
eram dispostos no texto, sempre fazendo uma ponte de ligação com a realidade. O terceiro e
último momento foi a elaboração e divisão de grupos para apresentarem os contos trabalhados
em sala de aula à escola. Desse modo, tivemos como trabalho final, a construção de pôsteres
com análises feitas pelos alunos dos contos que trabalhamos em sala de aula, que depois de
prontos foram apresentados no auditório da escola, para todas as turmas. Não se teve
contribuição de outro professor(a), apenas da direção
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A escola municipal Nossa Senhora do Milagres fica situada na cidade de São João do
Cariri-PB, conta com 250 alunos distribuídos nos turnos manhã e tarde do ensino fundamental
II. A comunidade é bastante presente na escola, vários projetos são propostos para que a
comunidade seja incluída no meio escolar, sobretudo quando a participação é efetivada pelos
pais dos alunos. A turma em que desenvolvi o projeto, o 9º ano do turno da manhã, é uma classe
bastante heterogenia, com idade de 13 a 16 anos.
A turma possui dificuldades quanto a leitura e interpretação de texto, o que é uma

problemática refletida por todos os professores da escola. Desse modo, tenho o texto literário
como uma grande ferramenta de prática leitura e construtora de identidades. As práticas de
leituras por intermédio do professor se fazem presente em todo contexto escolar, é ele o
mobilizador de saberes capaz de consolidar a formação de leitores competentes sobre diferentes
capacidades de leitura. Kleiman (2002, p.13) enfatiza a importância de levar em conta
conhecimentos prévios, conhecimento de mundo (enciclopédico) e linguístico dos alunos, para
então solidificar o processo de compreensão de um texto.
Diante desse cenário o trabalho foi desenvolvido mediante os conhecimentos prévios dos
alunos, de maneira a (des)construir alguns conceitos de leitura literária e também de mundo,
fazendo com que houvesse uma formação crítica-reflexiva. A leitura como prática cotidiana
demonstra interesses pelo o ensino-aprendizagem, o ensino de leitura na escola tem sido um
objeto de ensino, mas é necessário que se transforme em um objeto de aprendizagem.
O trabalho foi realizado em dois meses, e o diagnóstico inicial foi justamente perceber como
a leitura estava em defasagem na turma. Para isso, tive como ferramentas as atividades em sala
de aula estruturadas por mim e pelo livro didático. Ao perceber, essa falta de comprometimento
com a leitura, vi no texto literário uma boa oportunidade de fomentar nos alunos uma autoestima
através do trabalho com contos.
2.0 Execução, resultados e discussões: a literatura de resistência em sala de aula
O trabalho foi dividido em 3 (três) etapas, das quais foram elencadas a partir das
necessidades dos alunos e dos seus conhecimentos prévios. O primeiro momento, após o
diagnóstico, se deu a partir da apresentação da proposta em trabalhar alguns contos da literatura
com temáticas de resistência. Então, mediante esse movimento elaborei um slide para
apresentar a ideia geral aos alunos, bem como fazer com que eles entendessem o contexto em
que os contos estavam inseridos e discutir um pouco
sobre as temáticas que seriam desenvolvidas, já que o (83) 3322.3222
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diagnóstico de leitura mostrou a dificuldade de leitura e posicionamento crítico de alguns
alunos.
O título dos slides para apresentação do trabalho foi nomeado como: marcas do racismo,
preconceito e discriminação: uma leitura analítica de contos em sala de aula. Logo após a
leitura do título comecei a explorar os conhecimentos prévios dos alunos. Fiz uma breve
explanação sobre o que significa os termos (preconceito e discriminação), com perguntas
norteadoras que fizeram com que os alunos interagissem com o assunto, assim compreendendo
como funciona o mecanismo dos conceitos na mentalidade de cada um e as respostas foram as
mais variadas possíveis. Tive a sensação que o trabalho realmente faria sentido, como também
percebi que a temática abordada na leitura de contos faria todo sentindo para um trabalho
reflexivo e ao alcance de todos.
No primeiro momento levei um acervo de imagens não verbais para uma possível leitura
de identificação do tema proposto, assim ativando seus conhecimentos prévios por meio de
imagens que retrataram o racismo, sexismo, homofobia, preconceito social, preconceito com
deficientes, preconceito com religião, dentre outros assuntos nessa mesma perspectiva, os
alunos não tiveram dificuldade em fazer a leitura das imagens. Os slides continham inicialmente
perguntas norteadores: “ Quem sou eu? ”; “Você é uma pessoa preconceituosa? ”; “você já
sofreu algum tipo de preconceito?”; “Você já defendeu alguém vítima de preconceito?”. As
respostas dos alunos foram as mais variadas possíveis, tais como: “ Não sei bem quem eu sou,
é muito difícil definir nossa identidade” “ Não sou uma pessoa preconceituosa, mas sou contra
o homossexualismo, porque Deus fez o homem e a mulher para procriarem”; “ Já sofri bullying
que é um tipo de preconceito”; “ Nunca defendi ninguém pessoalmente, sempre tive medo,
defendo apenas nas redes sociais”.
Dessa forma, mediante tais questionamentos e respostas, já esperadas por mim,

continuei as reflexões acerca dos assuntos, e discutimos as definições de algumas temáticas e
sua recepção na sociedade. O impacto em relação as imagens e temáticas foi bastante
interessante e preocupante, o grau de repulsão foi intenso, a visão de 90% dos alunos fora
sempre encaminhada para o ato do preconceito e da discriminação, houve uma certa resistência.
O segundo momento foi a recepção da literatura em sala de aula através do contos da

literatura brasileira contemporânea. Como o gênero “Conto” já tinha sido trabalhado na turma
os alunos já conheciam sua estrutura e características, sendo assim depois da instigação do tema
proposto, foi dada a continuidade da proposta didática,
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na qual foi realizada uma leitura silenciosa e compartilhada do conto Solar dos príncipes, de
Marcelino Freire. Logo após a leitura, foi gerado um breve diálogo sobre o conto e sua temática.
Em primeiro momento a pretensão era chamar a atenção dos alunos para a leitura e de fato isso
foi obtido, os alunos começaram a dialogar com o texto e nesse momento percebe-se que a
leitura foi efetivada, justamente pelo contato do leitor com o texto. Depois da polêmica
abordada pelo conto que é o preconceito racial os comentários acerca do tema foram bastante
discutidos e problematizados pelos alunos, cada um com suas possíveis interpretações e
questionamentos “Como é possível existir preconceito?” “Preconceito é uma forma de
menosprezo?” “As pessoas não deviam agir assim!”. Estabeleceram reflexões a respeito do
preconceito, de como sua função social é percebida, assim foi constatado que os aspectos
cognitivos da leitura foram efetivados.
O interessante foi que muita coisa do que foi discutido no conto, os alunos levaram para
sua vida cotidiana, e perceberam que a realidade não é distante da ficção da narrativa. Uma
aluna contou que uma pessoa da sua família já sofreu preconceito racial de uma vizinha e que
ela sofreu muito, a agressividade verbal causou uma depressão e um trauma irrecuperável na
vítima, ela contou isso e fez uma relação com a escravidão dos negros, apontando que do mesmo
jeito que antes as pessoas não se mobilizavam contra o preconceito racial, hoje continua da
mesma maneira, as pessoas não tem respeito uma com as outras e que todos somos diferentes
mas que somos seres humanos e merecemos respeito.
O processo de leitura teve continuidade com os contos: Família, de Rubem Alves; A

moça Tecelã, de Marina Colassanti e Olhos d’água de Conceição Evaristo; que possibilitaram
inúmeras reflexões a respeito dos temas dos contos. Dentre todos os temas, como: prostituição,
racismo, necessidade especiais, a maior discussão foi gerada acerca da homossexualidade, na
qual 95% dos alunos se posicionaram contra. Os alunos disseram que de forma nenhuma
enfrentava como algo normal da sociedade atual, que não se sentem bem ao pensarem no tema,
pois não concordam com o ato, mas respeitam que seja. As justificativas foram as mais
tradicionais possíveis, depois da leitura dos contos, um aluno chamado Lauan1 disse que não
aceitava pois está escrito na bíblia que o homem nasceu para mulher, como também a mulher
nasceu para o homem e eles são os únicos que podem constituir uma família, após o discurso
do aluno a maioria da turma também concordou, mas o que mais me chamou atenção foi uma
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aluna chamada Joyce2 ao dizer que não é possível que em pleno século XXI exista gente que
pensa tão antiquado, ela pediu para que a sala refletissem sobre o que eles tinham acabado de
ler, se os homossexuais mereciam ser tratados assim, pois todos são iguais diante do mundo.
Assim foi constatado que a estratégia de instigar os alunos realmente havia funcionado,
a mobilização da leitura foi constituída e representada como uma inserção social, na qual houve
uma progressão do início ao fim das aulas, os alunos ficaram mais reflexivos e atentos para os
mais variados tipos de preconceitos. Daí, a partir desse momento percebi o quanto o texto
literário pode ser produtivo no meio escolar, na medida em que traz questionamentos através
dos personagens e enredos, que precisam e devem ser discutidos em sala de aula, para que haja
uma percepção de um mundo menos intolerante e mais compreensível.
Como a turma era muito heterogênea no sentido de posicionamentos críticos, houve

algumas resistências quanto a discussão dessas temáticas, pois a maioria estão inseridos dentro
de um contexto religioso que ainda não se permite tais discussões. O ambiente em que estão
postos é bastante conflituoso, pois fazem parte uma cidade em que a religião é bastante forte e
as pessoas utilizam dos seus discursos para regularem as situações que fogem de
questionamentos apenas religiosos, mas que precisam ser discutidos, afinal, devemos respeitar
cada identidade e diversidade. Tal como aponta nossa constituição (1988), que prevê o pleno
desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Porém, tal obstáculo não impediu o desenvolvimento do trabalho que foi realizado de
acordo com o planejamento, pelo contrário, tive uma surpresa quanto ao prolongamento do
trabalho, que foi proposto pelos próprios alunos que deram a ideia de levar a literatura vista por
eles para o restante das turmas. Então, dessa forma elaboramos em conjunto, o trabalho final
desse projeto, que foi a exposição dos pôsteres que foram apresentados no auditório da escola
com a participação das outras turmas do 6º ao 8º ano.
Dividi a turma do 9º ano em subgrupos, e dessa maneira sorteei os contos que

trabalhamos em sala de aula e cada grupo ficou com um conto e responsável por elaborar um
pôster e apresentar para as outras turmas da escola. Lancei a proposta para fazerem uma análise
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O nome da aluna foi alterado por questão de identificação
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do conto e elaborarem uma apresentação por meio do gênero pôster. Então, tive que fazer uma
breve explanação sobre a estrutura do gênero, e orientá-los quanto aos assuntos abordados.
Os trabalhos apresentados tiveram como título: 1º) A estigmatização do negro na

literatura através do conto solar dos príncipes, de Marcelino Freire; 2º) Lesbianidade e os novos
arranjos familiares na literatura: uma análise do conto família, de Rubens Fonseca; 3º) A mulher
negra na literatura: olhos d’água, de Conceição Evaristo, o foco na realidade negra; 4º) A
representação da mulher no conto A moça tecelã, de Marina Colassanti.
O primeiro grupo teve como objetivo analisar o conto “Solar dos príncipes” que constituí
uma parte da obra Contos Negreiros de Marcelino Freire, bem como trazer à tona discussões sobre a
estigmatização do negro. A obra de Marcelino Freire é construída por pessoas que vivem à margem da
sociedade, não chega a ser nenhuma novidade. No entanto, o livro Contos Negreiros traz um diferencial
importante para a compreensão do conjunto da obra do escritor pernambucano. Os problemas sociais
relatados pelo autor deixam de serem casos isolados de vômitos do mundo capitalista e ganham uma
perspectiva histórica através das referências à colonização portuguesa sobre a força da escravidão. No
conto “ Solar dos príncipes” o narrador é um dos cinco negros que resolveram descer o Morro do Pavão
para filmarem um documentário que retrate um dia de Domingo de uma família da classe média/alta do
Rio de Janeiro e que são discriminados posteriormente e enquadrados como bandidos (COSTA, 2017).
Os alunos trouxeram as seguintes discussões: a estigmatização, pois o negro é visto como marginalizado;
a polícia como grande repressora do estado; a discriminação contra o negro e uma sociedade dividida
por classes sociais.
O segundo grupo teve por objetivo discutir a temática dos novos arranjos familiares e a
lesbianidade através do conto “Família”, de Rubem Fonseca. A narrativa traz a história de um casal que
sonhava em ter vários filhos. Porém, conseguiram apenas uma menina, pois no parto, sua mãe, Dora,
faleceu. A menina ficou sendo assim chamada pelo nome da mãe. Logo após sua morte, seu pai,
Ernestino, a colocou em um colégio interno de freiras, onde passou grande parte de sua infância e
adolescência lá. Dora conheceu Eunice, que se tornou sua melhor amiga e desse modo começaram a se
relacionar e morar juntas. Ernestino estava com uma doença na qual não tinha cura, e seu sonho era ver
sua filha casar-se e dar um neto para ele, para que morresse em paz. O grupo trouxe discussões dos
novos arranjos familiares e a (In)visibilidade lésbica na literatura.
O terceiro grupo teve por objetivo demonstrar a importância do conto Olhos d’agua de
Conceição Evaristo, para a representação e discussão da valorização da mulher negra na literatura
brasileira. O conto olhos d’agua conta a história de uma personagem feminina e negra (sem revelar seu
nome) que se encontra tentando lembrar qual a cor dos olhos de sua mãe. A personagem recorre aos
tempos de sua infância, onde ela e as sete irmãs enfrentavam
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grandes dificuldades, vivendo em uma favela, com
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alimentação escassa, temendo que a chuva derrubasse o frágil barranco onde viviam com a mãe
passadeira e lavadeira de roupas. Entretanto, em meio a vida difícil que levavam, a mãe sempre
inventava brincadeiras que faziam com que as meninas se esquecessem da fome e da dura realidade em
que viviam (Bernardi, 2016). Os alunos trouxeram discussões como: por que os Negros são em sua
maioria pobres?; o que é ser uma mulher negra?; O que é carregar uma herança escravocrata?; quais são
as consequências do racismo para a vida dessas mulheres?.
O quarto e último grupo teve como objetivo discutir o papel da mulher na sociedade através do
conto A moça tecelã de Marina Colasanti. O conto fala sobre a vida de uma moça que passava os
dias tecendo. Ela tecia desde a claridade do dia até os alimentos que consumia. Porém um dia,
a moça percebeu que se sentia sozinha e começou a tecer um marido para lhe fazer companhia.
Então, antes que a moça tecesse o último fio dos sapatos do futuro marido, um homem bateu à
porta. Naquela noite, junto com seu amor, a tecelã pensou na família que teceria para aumentar
sua alegria. Mas logo o marido começou a fazer pedidos para a moça tecelã. Ele desejou uma
casa melhor e depois um palácio cheio de criados. Quanto mais a esposa tecia mais ele pedia
(SILVA, 2012). O grupo trouxe à tona discussões sobre a representação da mulher; a mulher
como sexo frágil e A mulher presa no patriarcado.
Os grupos apresentaram os trabalhos e levantaram todos esses questionamentos para o

restante da escola de forma bastante positiva. O envolvimento da turma no geral foi se dando
de forma gradativa, passando a desenvolverem habilidades que antes eles não tinham
conhecimentos. A literatura foi a força motriz para que os alunos entendessem sua importância
para escola e para o desenvolvimento de todos. Os pôsteres foram elaborados e financeiramente
confeccionados pelos alunos, pois a escola não tinha recurso para tal feito.
Apresentação dos trabalhos ( pôsteres )
Fonte: Sousa (2018)
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3.0 Conclusão
É simplório entender que a teoria é diferente da prática e sempre exige de nós adaptações
para que nossa prática pedagógica seja realizada de maneira eficaz e positiva. São várias as
dificuldades em se trabalhar algo na escola para além do currículo, principalmente com
temáticas que vão contra um conservadorismo em que a sociedade ainda é arraigada. A
avaliação é um dos processos de ensino e aprendizagem mais importantes, pois através dela
podemos verificar a progressividade e utilidade daquela prática por nós empregadas. E,
sobretudo, ajuda o professor a verificar a regulação da aprendizagem dos alunos e de sua própria
didática.
É de competência do professor fazer com que os alunos também tenha essa

conscientização da autoavaliação para juntos progredirem. Segundo Vieira (2013) é a partir
desta autoavaliação, com os devidos ajustamentos, que o aluno regula o seu processo de
aprendizagem, tornando mais significativo. Dessa maneira, através desse processo
metacognitivo, fiz a avaliação do meu trabalho, de forma crítica, sempre refletindo sobre as
ações.
Ao levantar várias hipóteses avaliativas, classifiquei o trabalho como eficaz e produtivo,

pois contribuiu efetivamente para a aprendizagem dos alunos, como também para minha
prática. A mobilização de conhecimentos acerca das temáticas e dos conteúdos abordadas,
gerou várias vertentes de conhecimentos, nesse processo houve um trocadilho de saberes, todos
foram fornecidos de informações necessárias para efetivação da matéria.
A vivência da prática pedagógica, nos faz perceber um dialogismo de que nem tudo que
você estuda e planeja no papel será efetivada em seu público-alvo, existe um limite entre a
teoria e a prática.
De acordo com o objetivo do trabalho, creio que foi alcançado, a leitura de mundo e
literária ativaram os conhecimentos prévios dos alunos e seus reflexos foram suas opiniões e
posicionamentos a respeito das temáticas envolta dos estudos culturais. Foi perceptível na
maioria dos discursos dos alunos entender que, suas ideias são demonstradas como uma forma
alienada de pensar e que na maioria das vezes pode ser um conceito mal formulado perante o
cotidiano. Um fator bastante positivo foi o desempenho dos alunos para uma reflexão de algo
que eles não eram de acordo, tal como: preconceito racial, homofobia, prostituição, e depois
desse trabalho eles passaram a ficar mais reflexivos e
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compreender ambos os lados, a leitura teve um papel social consumado.
Os alunos falaram que nunca tinham debatido os assuntos de preconceito e

discriminação em sala de aula, não como forma de leitura, nem muito menos por meio de
reflexões e apontamentos. Também relataram que existe um tabu para o início de uma conversa
com essas temáticas, e minhas aulas foram transgressoras nesse sentido. É fundamental que o
papel do professor em sala de aula seja o mais reflexivo possível, pois os alunos precisam ser
estimulados a pensarem através do viés da crítica e refletirem diante de um tema proposto,
sobretudo quanto aos temas polêmicos e que abarcam o seu cotidiano.
Durante o percurso do trabalho existiram muitos desafios, nada foi perfeito como no
papel, pois sabemos que na maioria das vezes aquilo que elaboramos não sai da forma como
planejamos, mas nada que pudesse comprometer o intuito da proposta.
Em um dado momento do trabalho um aluno na sala de aula indagou: - Eu gostei das

estratégias da aula de língua portuguesa, pois foi diferente, através de alguns contos da literatura
podemos compartilhar várias ideias de assuntos tão polêmicos. Na voz do aluno percebe-se a
interação que eles tiveram com o texto e suas reflexões, a leitura realmente ajudou no processo
de aprendizagem, pois eles apenas não tiveram acesso aos temas, mas utilizaram as suas
estratégias para se expor, por isso as aulas ficaram dinâmicas e envolventes.
O desempenho dos alunos foi constatado diante às atividades como ótimo, pois o
processo de aprendizagem possibilitou que os mesmos tivessem um desenvolvimento na leitura
e uma progressão em seus pensamentos críticos, eles ficaram mais reflexivos diante o tema
proposto, em suma os alunos se debruçarem sobre a leitura, a proposta possibilitou o
aguçamento crítico no público-alvo. Os critérios avaliativos foram de grande importância para
um diagnóstico inicial e final da turma no qual todos os dados produzidos pelos alunos foram
avaliados diante o seu eixo.
Entendo que o trabalho com a leitura através de gênero textual é bastante eficaz, é uma
forma de perceber a função social no processo de aprendizagem, as práticas educativas
transcendem a alfabetização, passa a não ser mais um método estrutural e sim sequencial na
formulação de ensino. Para que o ensino de leitura se faça presente é necessário o entendimento
sobre os processos de leitura e suas estratégias, com o poder de transformação e interação sobre
o público-alvo. O trabalho com o gênero textual se diferencia de todas práticas educativas e é
pela perspectiva do gênero que é facilitado o contato
com a diversidade textual e a vida cotidiana do aluno. (83) 3322.3222
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O preconceito e a discriminação foram os temas norteadores e instigadores para que os
alunos pudessem desenvolver suas habilidades tanto na leitura de modo a refletirem sobre as
temáticas, sendo assim, enriquecendo o conhecimento enciclopédico e proporcionando um
melhor pensamento sob a perspectiva de vida cotidiana, principalmente escolar.
Esse trabalho foi uma boa oportunidade para avaliar a turma e progredir alguns outros
trabalhos. Dessa forma, tenho como pretensão continuar o trabalho com gêneros do discurso,
sobretudo por perceber a dificuldades dos alunos para fazer exposição oral. Através de outros
gêneros textuais darei progressão nesse eixo de exposição oral, que é tão visibilizado no âmbito
escolar. Concluo afirmando que os educadores são de suma importância no processo de ensino-
aprendizagem do aluno e, se faz necessário que o mediador desse processo leve em
consideração o cotidiano do aluno, para assim fortalecer sua proposta e edificar mais ainda a
mobilização do saber.
4.0 Referências
BAZERMAN, C. Escrita, gênero e interação social. São Paulo: Cortez, 2007.

COLASANTI, Marina. A moça tecelã. In: ______. A moça tecelã. 11. ed. São Paulo: Global,
2001.
EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas: Fundação Biblioteca Nacional,
2016.
FONSECA, Rubem. Histórias de Amor. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
FREIRE, Marcelino. Contos negreiros. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. pp.23-27.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2002.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VIEIRA, Isabela Maria Antunes. A autoavaliação como instrumento de regulação da
aprendizagem. Dissertação (mestrado em supervisão pedagógica). Departamento de Educação
e Ensino a Distância – Universidade aberta. Lisboa, 2013.
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A CONEXÃO DOS LETRAMENTOS NA PRÁTICA DOCENTE
Gildiane de Almeida Silva Gomes
Valéria Firmino da Silva
Universidade Estadual da Paraíba – gildiane.almeida@hotmail.com
Universidade Federal da Paraíba- valeriaf-2010@hotmail.com
Resumo
O presente artigo tem como objetivo demonstrar que a relação entre a teoria cientifica referente aos
letramentos e a prática docente pode garantir a aprendizagem, desde que tenha caráter mútuo e
significativo. Para tanto discorremos o relato de experiência aplicado em 2015 nas turmas dos 9º anos
com o intuito de melhorar os resultados negativos na Prova Brasil que consequentemente reflete no
IDEB da nossa escola. Nessa perspectiva utilizamos abordagens acerca da alfabetização e os
letramentos intrínsecos em sala de aula, na qual enfatizamos o letramento digital, assim constatamos
que o universo tecnológico pode ser explorado com mais frequência no ambiente escolar, pois é um
instrumento muito atrativo para essa geração inserida no mundo globalizado e consequentemente
digital. Quanto à metodologia, esse estudo organiza-se através de uma pesquisa de natureza
qualitativa. Vale ressaltar que neste projeto o letramento digital foi direcionado para o
desenvolvimento das habilidades pertinentes a avaliação da Prova Brasil, porém esse foco nas aulas de
Língua Portuguesa também contribui na construção de um sujeito capaz de atuar na sociedade de
maneira crítica.
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Prática docente.
INTRODUÇÃO
A sociedade sofre constantes transformações ao longo da sua existência, isso significa

que a educação também é alvo dessas mudanças e devido essa transitividade natural da
humanidade é preciso buscar métodos eficazes para incorporar na prática escolar os novos
conceitos de letramento que querendo ou não estão refletindo no ambiente escolar.
Ainda abordando a ideia supracitada nós enquanto professores não podemos
menosprezar o universo digital que nos cerca e adentra em nossas salas de aula, pois essas
ferramentas podem tornar as aulas mais interessantes para os discentes. É claro que para isso
cabe a cada um organizar as técnicas adequadas para a necessidade do público ao que deseja
mediar melhores resultados em sua aprendizagem.
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Nesta visão este trabalho tem como ponto de partida um relato de experiência, na qual
mantemos o foco no letramento digital, no entanto analisamos a relação entre alfabetização e
letramento para refletirmos que ambos são indissociáveis e imprescindíveis para se alcançar o
letramento escolar que atualmente é determinado e verificado através das avaliações
educacionais. Para o aporte teórico adotamos Coscarelli (2011), Rojo (2009, 2012) e Soares
(2017). .
Neste caso o projeto elaborado e executado foi direcionado para a Prova Brasil, a qual
avalia as habilidades de leitura dos discentes verificando a proficiência dos mesmos na
dimensão da Língua Portuguesa e Matemática. Isso foi o segundo ponto que originou esse
artigo, uma vez que é uma das grandes preocupações que afeta a escola devido o IDEB não
ter conseguido a meta indicada e ainda estava tendo resultados declinantes sucessivamente.
O artigo está apresentado com a seguinte divisão: introdução, metodologia, resultado
e discussão e por fim as considerações finais. Vale salientar que os resultados e a discussão
estão expostos no primeiro momento numa abordagem teórica. Posteriormente baseamo-nos
em um relato de experiência que buscou uma forma de reverter um déficit de aprendizagem,
que estava trazendo resultados negativos tanto para o aluno quanto para o IDEB da escola.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste artigo é de cunho qualitativo. A pesquisa caracteriza-se

no estudo bibliográfico que subsidiará na perspectiva do letramento em sala de aula, tendo
como discussão a relação entre alfabetização, letramento e letramento digital. Neste campo de
conhecimento apresentamos como aporte essencial Soares (2017) com a visão de
alfabetização e letramento, no que diz respeito ao letramento digital enfatizamos Rojo (2009).
Posteriormente expomos o relato de experiência realizado em duas turmas de 9° ano, o
projeto aplicado nessas salas de aula visou melhorar o resultado da Prova Brasil, com esse
objetivo utilizamos o laboratório de informática da escola para incorporar na prática docente o
letramento digital.
Um olhar sobre a Prova Brasil: a conexão entre alfabetização e os letramentos
A preocupação em formar alunos letrados é cada vez maior, uma vez que o processo
de alfabetização isoladamente não é suficiente para que os discentes atuem como sujeitos
transformadores de uma realidade indesejada, por isso
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é imprescindível que nós professores tenhamos o discernimento entre o termo alfabetização e
letramento.
O letramento vem sendo debatido por diversos profissionais da educação desde 1980,
inclusive no Brasil onde as discussões sobre a problemática do letramento se mistura ao
processo de alfabetização, essa interatividade entre ambos se faz necessário para que se
concretize o desenvolvimento das habilidades da linguagem na leitura e escrita do individuo.
Muitos dos nossos discentes têm em mente que ler é conseguir decodificar as palavras
impressas, escritas e até digitadas, mesmo assim sempre que peço para eles realizarem uma
leitura em seguida espero a compreensão e interpretação dos textos. Não é raro ouvir a frase:
“eu não entendi nada”. Diante dessa colocação peço para ele ler e não somente decodificar, a
maioria fica sem entender o que significa. Então com uma linguagem mais adequada para eles
explico que todos devem dá sentido ao texto.
Para tal é preciso que o aluno desenvolva além das habilidades de codificar,
decodificar, a apropriação dessa escrita. A respeito Soares (2017, p.39) alerta:
Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e

a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a
língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita
“própria”, ou seja, é assumi-la como sua “propriedade”.
Sabemos que os alunos alfabetizados conhecem o som, a organização da estrutura de

frases na escrita, porém eles precisam ir mais além para conseguir o patamar cognitivo que as
avaliações exigem que os mesmos tenham obtido conscientemente a aquisição da leitura e
escrita, mas isso só será possível quando a alfabetização for vivenciada como um processo
indissociável do letramento.
Dissociar alfabetização e letramento é um equivoco, porque devem ser praticados

mutuamente, ou seja, na visão de que ambos podem ser interdependentes, a alfabetização
quando desenvolvida no contexto de letramento em meio as praticas sociais de leitura e de
escrita será mais eficiente no processo de aprendizagem do individuo.
Mediante esse aspecto temos a necessidade de torna-los indissociáveis, uma vez que a
alfabetização é a base da aquisição para compreender a relação fonema-grafema, essa
aprendizagem facilitará o uso da leitura e escrita. Vejamos o que diz Soares (2017, p.36):
Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser

alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e
escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido do que
tem literate em
inglês). Ou (83) 3322.3222
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seja: a pessoa que aprende a ler e escrever – que se torna
alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e escrita – que
se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e
escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz
uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada,
não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escreve e
pratica a leitura e a escrita.
Então nessa visão temos a sala de aula como palco dos letramentos, na qual cada aluno
trás consigo uma bagagem diferenciada e para que aconteça a aprendizagem é necessário que
haja uma articulação entre todas essas vozes envolvidas de sentido peculiar construídos no
interior dos contextos vivenciados em diversas situações sociais.
Assim o letramento interliga-se com o conjunto dessas práticas sociais, orais e escritas
relacionando-se com os diferentes gêneros discursivos que compõem as divergentes classes
sociais que apresentam saberes múltiplos circulados em sociedade.
O letramento escolar contribui na formação de indivíduos capazes de transformar os

conhecimentos da leitura e escrita em uma ferramenta útil no seu cotidiano, portanto o
letramento escolar e as distintas maneiras do discente fazer uso da linguagem certamente
influenciarão no seu desenvolvimento enquanto leitor. Para elucidação Rojo diz:
Então, podemos dizer que as práticas sociais de letramento que

exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vão
construindo nossos níveis de alfabetismo ou de
desenvolvimento de leitura e escrita; dentre elas, as práticas
escolares.(ROJO, 2009, p.98).
A situação da maioria das nossas escolas públicas ainda é muito precária em relação
ao mundo tecnológico, mas é fundamental perceber que é necessário adentrar nesse panorama
globalizado e fazer das suas novidades as aliadas do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse cenário temos o computador que, certamente, não faz mágica, mas se bem
direcionado pelo professor adentrando nas competências e habilidades que sua disciplina
requer, o mesmo têm várias vantagens entre elas a obtenção rápida das informações devido à
sua vinculação digital. Assim a comunicação por esse meio é capaz de atender velozmente a
uma dúvida que o aluno tenha no momento da realização de uma atividade escolar.A respeito
dessas mudanças sociais que atingem inclusive o ambiente escolar Rojo, 2009, p.105, diz:
Em primeiro lugar, por causa de como se apresenta o mundo

contemporâneo. Podemos dizer que, por efeito da globalização,
o mundo
mudou muito (83) 3322.3222
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nas duas últimas décadas. Em termos de exigências de novos
letramentos, é especialmente importante destacar as mudanças
relativas aos meios de comunicação e a circulação da
informação. O surgimento e a ampliação contínua de acesso às
tecnologias digitais da comunicação e da informação
(computadores pessoais, mas também celulares, tocadores de
mp, tvs digitais, entre outras) implicaram pelo menos quatro
mudanças que ganham importância na reflexão sobre os
letramentos:
É imprescindível despertamos nos nossos discentes uma visão reflexiva de quanto o

espaço virtual precisa ser usufruído de maneira consciente e ao mesmo tempo cautelar.
Dificilmente os mesmos percebem que este universo originou- se no contexto globalizado e
capitalista, no qual tudo e todos estão expostos, e isso requer que cada indivíduo tenha a
destreza de se inserir nessa sociedade de maneira ética.
Nossa sociedade tem um grande percentual de excluídos digitais, por isso se

encaminha para a construção de sujeitos alienados que limitam-se a digitar e ler de maneira
inconsciente, usando os meios de comunicação digital apenas como forma de entretenimento.
Raramente buscando tornar essa ferramenta uma aliada para o seu conhecimento, assim temos
meros usuários digitais que se configuram nos excluídos desse sistema, ou seja, usam mais
não sabem como usa-la adequadamente, e isso interfere no seu processo de inclusão. Nesta
perspectiva Pereira, 2011, p.17 diz:
Para isso, precisamos dominar a tecnologia da informação,

estou me referido a computadores, softwares, internet, correio
eletrônico, serviços, etc., que vão muito além de aprender a
digitar, conhecer o significado de cada tecla do teclado ou usar
um mouse. Precisamos dominar a tecnologia para que, além de
buscarmos a informação, sejamos capazes de extrair
conhecimento.
A exclusão digital é a pura realidade dos nossos discentes, principalmente, na escola

pública, na qual tanto os pais quanto os discentes não tem o habito de estudar fazendo uso dos
benefícios da internet, então são ambos excluídos, isso propicia o não engajamento no
proposito de direcionar o acesso à internet para fins educativos, ou seja, o motivo crucial deste
fato é a ausência do letramento digital.
Em suma, os letramentos discutidos neste tópico foram mediados para refletir em

aprendizagem, que posteriormente os discentes aplicaram no exame intitulado Prova Brasil, o
qual é realizado pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica que através da verificação das
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habilidades dos alunos em Português e matemática acompanha o panorama da educação em
nosso país.
RESSSIGNIFICANDO A TEORIA COM A PRÁTICA EM SALA DE AULA
O relato da experiência revelada neste tópico demostra que é possível ocorrer à

mutualidade entre a teoria e a prática, mesmo acreditando que diversos profissionais
atuantes na educação já ouviram alguém dizer: “a teoria é belíssima, mas a prática é
diferente”.
Alguns até expressam ironicamente o desejo de ver a teoria aplicada na prática, pois
a realidade do desencontro teórico é gritante principalmente para aqueles que estão certos de
que a teoria só contém o lado positivo.
Partindo da ideia supracitada será descrito a seguir o procedimento realizado em

2015, nas turmas dos 9º A e B, o qual foi pensado e executado devido à vontade de
contribuir para o melhoramento dos resultados do IDEB de uma escola municipal que
apresentava em 2007 e 2009 uma situação confortável, mas a partir de 2011, sem grandes
avanços nos índices da avaliação da Prova Brasil veio à preocupação, uma vez que o resulta
declinou bastante em 2013.
Com a intervenção, o IDEB da escola aumentou de 3.0 para 4.0 pontos, ou seja, em
2015 obtivemos 1.0 ponto a mais que em 2013, assim na avaliação realizada pelos alunos
em 2015 eles contribuíram para um avanço maior em relação aos anos anteriores à
realização do projeto “Simulado”. Veja abaixo:
Fonte: http://qedu.org.br/escola/81756/ideb
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Diante dos dados insatisfatórios surgiu à inquietação em buscar meios para resolver
ou amenizar esse problema e uma das ideias foi incorporar as aulas o universo digital tendo
como principal suporte as TICs que corroboraram para o letramento digital.
A execução desse projeto teve fases distintas em três esferas com papel peculiar à
função de cada setor. Assim respeitando ao desempenho direcionado de cada setor temos a
seguinte nomenclatura: 1º gestão, 2º discentes e 3º docentes.
No primeiro momento partiu da gestão a preocupação com as turmas dos 9º anos. A

providência imediata foi formar turmas com um número pequeno de alunos, as quais tinham
por sala a quantia de 20 alunos.
Assim possibilitaria a realização de um trabalho individualizado e mais atencioso

para com os alunos, uma vez que infelizmente tínhamos alunos que não sabia nem ligar o
computador, mas isso não foi um obstáculo na realização das atividades, pois o colega que
fazia dupla ajudava- o nesse critério.
Então com a atuação da gestão democrática em exercício desenvolvemos em

conjunto o projeto que se iniciou desde o período da formação das turmas e finalizou-se no
dia da aplicação da Prova Brasil.
No segundo instante conscientizamos os alunos da responsabilidade que eles teriam

que enfrentar, uma vez que esse momento de conscientização não poderia ser deixado de
fora porque o nosso cérebro descarta o que não é tido como importante e não é usado para
algo no dia a dia. Para tal era reunidos os alunos com o diretor, supervisor e os professores
de Português e Matemática.
Em seguida os docentes comprometidos com o proposito de elevar o nível de

aprendizagem dos discentes começaram a colocar em prática o projeto: “Simulado”, mas
infelizmente apenas os professores das disciplinas de Português e Matemática se engajaram
nesta causa mesmo sendo todos convidados a contribuir.
O universo digital pode ser uma ferramenta bastante útil para o processo de ensino
aprendizagem, tendo essa concepção apostamos no letramento digital durante todo o
procedimento do projeto: “Simulado”, pois a escola possuía um laboratório de informática
com dez computadores funcionando.
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As aulas no laboratório de informática aconteciam uma vez por semana da seguinte
maneira:
Na sala de aula convencional eram repassadas as instruções como, por exemplo, o

endereço eletrônico e o simulado que iria ser feito do blog: Professor wales.
Geralmente eram dois alunos por computador, no qual ambos realizavam a leitura na
tela do computador simultaneamente, no entanto as respostas nem sempre seriam as
mesmas, desta forma em silêncio os discentes usavam os seus cadernos para anotar apenas a
alternativa que considerava correta.
No entanto quando surgiam dúvidas eles podiam perguntar instantaneamente a

professora de Português que direcionava a aula ou também pesquisar no próprio meio que
estava executando a atividade. Essa utilização das TICs além de ser interessante para os
discentes resolvia outro contra tempo da escola, que era a ausência de papel e xérox.
Então na aula posterior a leitura e resolução de questões semelhantes da Prova

Brasil, o próximo passo acontece na sala de aula convencional, na qual no momento da
correção já era feito uma análise de desenvolvimento da leitura interpretativa.
Vale ressaltar que nas correções era focalizado o “erro”, ou seja, o discente buscava
obter a consciência do motivo pelo qual o mesmo chegou à conclusão errada da questão,
porque só assim, quando o discente entendesse o porquê pelo qual teria errado ele jamais
erraria, e na próxima vez teria mais possibilidade de acertar, uma vez que, o desconhecido
por ele teria sido explicitado de formas distintas para que o discente não chegue mais a
conclusões equivocadas.
Durante a correção o tempo todo era direcionado para a descoberta dos “porquês”
pelo qual eles erravam. E o surpreendente é que no início o motivo muitas vezes era
inaceitável, pois relatavam que não tinha lido, não sabia o significado das palavras ou não
entendia a ideia central cobrada na questão.
Essa inovação na discussão das correções das atividades especificamente dos

simulados deixou a atividade menos mecânica e mais significativa diferenciando se das
atividades rotineiras na sala de aula.
Após todo esse longo processo o resultado foi bastante satisfatório, principalmente
para nós professores que acreditamos que é possível
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melhorar a aprendizagem do nosso discente por meio de uma prática docente eficiente em
sala de aula subsidiada pelo nosso conhecimento teórico
Também temos como ponto positivo o aumenta da proficiência dos alunos tanto em
Português quanto em Matemática. Em 2013 a proficiência foi respectivamente (225,48-
244,11) já no ano da intervenção em 2015 temos o resultado (248,20-260,50). Através
desses dados podemos perceber que o projeto executado teve relevância no processo de
ensino-aprendizagem.
O cenário da educação brasileira é muito preocupante, pois os números revelam que a

maioria dos discentes não está conseguindo adquirir as competências que deveriam
concretizar durante sua trajetória escolar. Podemos constatar essa informação ao analisarmos
os dados do IDEB do nosso país no ano de 2015.
De acordo com o resultado das avaliações que norteiam o diagnostico do índice de

desenvolvimento da educação básica brasileira apenas Amazonas, Ceará, Goiás, Mato grosso,
Pernambuco e Piauí alcançaram a meta estabelecida para o ano de 2015. Infelizmente os
demais estados ficaram de fora deste perfil.
Ao expor nesse artigo o resultado do projeto de intervenção realizado em 2015 na

referida escola é notório que a meta para 2015 não foi alcançada, mas teve um aumento
considerável em relação aos anos anteriores.
Portanto podemos verificar que é possível oferecer meios interessantes para que
nossos discentes adquiram uma aprendizagem de qualidade, para tanto é necessário que cada
profissional do âmbito escolar se engagé com veemência no que se propõe a fazer.
Também temos que ter a consciência de que tentar encontrar um culpado para a
situação precária do nosso aluno de nada vai adiantar, mesmo sabendo que temos um sistema
educacional e um panorama familiar com muitas falhas devemos procurar meios para suprir
essa necessidade.
Claro que dentro das nossas possibilidades, não vamos ser utópicos em acreditar que
tudo será 100%, isso é impossível porque estamos nos referido a seres humanos, eles não são
máquinas programadas, todos têm suas subjetividades e realidades que influenciam do seu
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processo de letramento, principalmente no letramento escolar.
REFERÊNCIAS
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ORALIDADE, SUBJETIVAÇÃO E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA
ESCOLA
Dr.ª Sílvia Roberta Mota Rocha¹

Deise Saville Ferreira da Silva²
¹Universidade Federal de Campina Grande - UFCG - silviarobertadamotarocha@gmail.com

² Universidade Federal de Campina Grande - UFCG – deise.saville@gmail.com
Resumo
O paradoxo entre a centralidade da oralidade na constituição de sujeitos, em

sociedades grafocêntricas/em democratização, e o contingente de pessoas com dificuldades em adquiri-
la; o tratamento secundarizado da oralidade na escola; e a necessidade de aprofundamento da concepção
sociointeracionistadiscursiva de oralidade nos levaram a investigar os aspectos teórico-metodológicos
desta concepção e suas implicações para a mediação pedagógica. Como objetivos buscamos identificar
os conceitos de oralidade, caracterizando-a, e analisar as implicações pedagógicas para a mediação
docente em uma pesquisa qualitativa, exploratória e documental da produção bibliográfica, vinculada
ao PET/Pedagogia/UFCG. Constatamos a conceituação e caracterização da oralidade como marca da
condição humana/função psicológica superior e sistema simbólico, histórico e social; prática
social/produção discursiva envolvendo gêneros orais, na perspectiva da hibridização; de natureza
complexa, multiplanar e multissemiótica, cujos aspectos segmentais, suprassegmentais e prosódicos
atuam como estratégias discursivas para a tomada da palavra, a captação da audiência, a construção de
relações sociais e a autoafirmação; e instância de produção subjetiva, já que a construção de sujeitos é
condição para sua apropriação. Os dados apontam a oralidade articulada à linguagem como sistema e
como discurso, evidenciando-a na sua dimensão simbólica e de processualidade histórica dialógica na
formação dos sujeitos e na ressignificação identidades de dominação em prol da identidade de
resistência. Tomá-la na escola como objeto de ensino relevante, em detrimento da condição de pretexto
para a construção de outros saberes, é uma exigência em uma educação linguística socialmente relevante
na escola.
Palavras Chave: oralidade; mediação pedagógica; subjetivação; resistência.
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1. Introdução
A presente pesquisa tematiza, a mediação pedagógica para a aquisição da oralidade na

concepção sociointeracionistadiscursiva. Alguns aspectos justificam a emergência do objeto da
pesquisa, a exemplo do paradoxo entre a centralidade da oralidade na constituição de sujeitos,
em sociedades grafocêntricas/em democratização, e o contingente de pessoas com dificuldades
em adquiri-la como pratica social e de subjetivação.
Com relação a passagem dos planos biológico para o cultural, Vygotsky o conceitua de
duplo nascimento (VIGOTSKY, 2005; PINO, 2005), quando o ser humano se apropria da
linguagem enquanto função psicológica superior: “por sua natureza, o desenvolvimento
humano envolve processos que a simples aprendizagem não consegue explicar [...]”. Nesta
perspectiva são destacados dois fatores importantes: o fator biológico que é intrínseco na
natureza humana e o fator cultural que é produção da cultura, da filo para a ontogênese.
Vygotsky (2002), diz que para se ter um claro entendimento do processo de desenvolvimento
intelectual é preciso atentarmos para as relações estabelecidas entre pensamento e linguagem,
pelo pensamento simbólico.
Atentemos aqui para o fato de que, nesta concepção de linguagem, a criança teria a
predisposição genética para se apropriar da oralidade, no entanto, o faz a partir da imersão e
mediação qualificada com a cultura linguística. Para Wallon, outro teórico psicogenético e de
matriz materialista, o desenvolvimento do sistema nervoso central e a diminuição do
sincretismo seriam outras duas importantes condições para a aquisição da oralidade (ARAUJO,
2009). No entanto, muitos sujeitos de nossa realidade, a exemplo dos sujeitos em situação de
deficiência intelectual e mesmo dito normais, não têm se adquirido oralidade, nem a linguagem
escrita, mesmo tendo anos de escolarização, o que ressalta o valor social desta pesquisa
Bentes (2010) enfatiza que os equívocos do trabalho escolar com a oralidade deixam
lacunas na educação linguística dos sujeitos e/ou causa atrasos e até impossibilidades de
aquisição da oralidade. O tratamento secundarizado, preconceituoso e superficial com a
oralidade na escola e na pesquisa cientifica, em detrimento da intensidade com que a escrita é
abordada nestas instâncias, nos impele a investigá-la, enquanto objeto de ensino relevante na
escola, sobretudo se sabemos que a argumentação pelos gêneros orais é condição para a
participação social e afirmação pessoal em sociedades
em democratização, como a nossa. (83) 3322.3222
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A necessidade de aprofundamento da oralidade na concepção
sóciointeracionistadiscursiva ainda é enfatizada quando sabemos que esta concepção tem
fundamentado de boa parte das políticas de linguagem, muito embora, não tenha sido abordada
adequadamente nas práticas educacionais e na mediação pedagógica das nossas escolas.
Apostamos que a precarização do trabalho docente, a descontinuidade das políticas
educacionais, o desprestigio da pedagogia e sua função social na nossa sociedade, o
descompromisso de alguns profissionais da educação pública, os frágeis letramentos docentes
etc. estariam dentre tais causas. Notadamente, nesta pesquisa, reconhecemos que o
desconhecimento ou o frágil conhecimento docente sobre as concepções de linguagem e suas
implicações pedagógicas para a mediação docente seria uma importante causa intraescolar da
não apropriação da oralidade, a despeito da contribuição das universidades e de outras
instâncias formativas junto aos professores de linguagem.
Diante do exposto, o objeto da pesquisa é a análise dos aspectos teórico-metodológicos

da concepção sociointeracionista discursiva de linguagem escrita e suas implicações
pedagógicas em parte a produção discursiva bibliográfica. Os objetivos específicos são: 1)
Identificar os conceitos de linguagem e/ou oralidade; 2) Caracterizar a oralidade segundo esta
perspectiva; e 2) Analisar as implicações pedagógicas de tal conceituação para a mediação
docente com vistas à aquisição da linguagem/oralidade.
2. Metodologia da pesquisa
Recorremos a uma pesquisa qualitativa e do tipo exploratória, que para Bodgan e Biklen
(1994), se caracteriza por ser descritiva, enfatizar o processo e não apenas os
resultados/produtos, e se atenta a compreender os fatores que produziram seus resultados. Nos
fundamentamos também na epistemologia compreensiva, pela historicidade e natureza
processual da constituição humana e sua investigação pela pesquisa social (MOREIRA &
CALEFFE, 2008).
Utilizamos ainda a pesquisa exploratória que, de acordo com Gil (2008), tem o objetivo
de oportunizar maior familiaridade com o problema, a fim de torná-lo mais claro se constituindo
como etapa inicial de uma investigação mais ampla. A pesquisa ainda é bibliográfica (GIL,
2002, p.44) porque “desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”.
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Realizamos a análise documental (LUDKE & ANDRÉ, 1986) enquanto técnica de
análise de dados qualitativos em relação com outras técnicas, otimizando compreensão do
objeto por meio de documentos, conceituados como um material escrito que possa ser usado
para obter informações acerca do comportamento humano, por isso, devendo ser explorados.
A produção do corpus considerou o levantamento de documentos acadêmico-científicos

(artigos científicos, periódicos, ensaios, dissertações, teses), inclusive, de relevantes bancos de
dados nacionais tendo-se a conceituação e caracterização da oralidade na referida concepção e
suas implicações para a mediação pedagógica como recorte analítico.
3. Resultados e Discussões
Para compormos o corpus desta pesquisa, utilizamos cerca de 13 documentos, dentre

eles os seguintes autores: Bentes (2010), Dolz (2009), Ribeiro (2009), Castro (2009), Corsino
(2009), Araújo (2008), Dantas (2005), Pino (2005), Vygotsky (2005; 1991), Hart & Risley
(1995), Dolz & Schneulwy (1998), Perrota (1995) e Azevedo (1992). A análise da conceituação
e caracterização da oralidade em tais documentos, apontam para a centralidade da oralidade na
formação de sujeitos por uma educação linguística relevante contemporânea considerando-se a
nossa sociedade grafocêntrica, desigual e em processo de democratização. Assim para melhor
organização de nossos resultados utilizamos de uma tabela onde indicamos cada categoria e os
autores analisados que as correspondem (ver tabela 1 na página seguinte).
Conforme tabela, a oralidade é conceituada e caracterizada enquanto marca da condição

humana e função psicológica superior (FPS) 1 (categoria 1.3 - 4)2 e enquanto ferramenta de
produção de produção do pensamento (categoria 1.4 - 4); seguida do seu entendimento como
prática social ou produção discursiva envolvendo gêneros orais (categoria 1.5) ou como
instância de produção intersubjetiva já que ao construí-la, os sujeitos também se autoconstróem
(categoria 1.2), ambas com 3 de frequência; e finalmente como prática complexa e
multissemiótica (categoria 1.6) ou enquanto sistema simbólico, histórico e socialmente
produzido (categoria 1.1), com 2 de frequência.
1
Doravante FPS.
2
Numeral referente à frequência de cada categoria.
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TABELA 1: CONCEITUAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO DA ORALIDADE
CATEGORIA AUTOR(ES)
1.1 Sistema simbólico, histórico e socialmente produzido 2_Perrota, Dantas
1.2 Instância de produção subjetiva pela interrelação entre oralidade 3 Dantas, Pino, Perrota
e subjetivação: relação com o sincretismo
1.3 Marca da condição humana e FPS 4 Araújo, Vigotsky (2,

Pino
1.4 Ferramenta de produção do pensamento 4 Vigotsky (2), Castro,

Corsino.
1.5 Pratica social ou produção discursiva envolvendo gêneros orais 3 Dolz, Bentes,
Araújo.
1.6 Prática complexa e multissemiótica: constituída de fatores 2 Bentes, Dolz,

segmentais, supra segmentais, prosódicos, não verbais
Vejamos os dados da categoria 1.3 – oralidade como marca humana e FPS. Para Araújo
(2008, p.30), “[...] a linguagem é o registro que demarca e legitima o acesso à cultura e o
registro na condição humana”, se a concebemos como ação de produção e compartilhamento
de significados de si, do outro e do mundo, pela mediação semiótica junto as FPS, estas, da
ordem do simbólico e que demandam intensa e qualificada mediação para a sua apropriação:
Numa perspectiva sociocultural, a construção do sujeito e das funções

psicológicas (memória, atenção, linguagem etc.) se dá por meio das ações
recíprocas dos membros de um grupo e da apropriação dos objetos sociais
criados pela cultura (VIGOTSKY, 1934/1985 e 1935/1985) (...) Se
considerarmos a aprendizagem com um processo de apropriação e de
internalização de experiências acumuladas pela sociedade ao longo da
história, é fundamental levarmos em conta os instrumentos e práticas do oral
(DOLZ & SCHNEULWY, 1998, p. 168)
Temos aqui uma interface entre a categoria 1.3 e a categoria 1.1 que aborda a oralidade
enquanto sistema simbólico, histórico e socialmente produzido 2 de frequência.
Um dos conceitos centrais Pino (2005), com base na perspectiva de Vygotsky, é o de

duplo nascimento fazendo alusão aos nascimentos biológico e cultural da criança, sendo que o
primeiro configurado pelo nascimento do por meio do parto; e o segundo referindo-se ao
nascimento cultural: “porta de acesso a universo das significações humanas, cuja apropriação,
é a condição da sua constituição quanto um ser cultural.” (PINO, 2005, p.59).
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Nesta perspectiva de oralidade, a formação de conceitos pela mediação semiótica é
fundamental porque:
A operação com sistemas simbólicos – e o consequente desenvolvimento da

abstração e da generalização – permite a realização de formas de pensamento
que não seriam possíveis sem esses processos de representação e define o salto
para os chamados processos psicológicos superiores, tipicamente humanos
(VIGOTSKY apud OLIVEIRA, 1992, p.26).
Assim
[...] Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de representação

mental, por outro refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos interpõem
entre o sujeito e o objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura
que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade
e, por meio deles, o universo de significações permite construir uma
ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo do seu
desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de
comportamento, num processo em que atividades externas, funções
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. As
funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas
simbólicos, são, pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O processo
de internalização é, assim, fundamental no desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano (OLIVEIRA, 1992, p.27).
Nesta categoria temos a caracterização da linguagem e da oralidade como produção de

significações/sentidos de si, do outro e do mundo. Nessa direção, Perrota (1995, sp.) menciona
que a nossa fala “[...] transfigura-se em linguagem não por mero acaso do som, mas pelo
propósito bastante humano da expressão, da troca e atribuições de significados a vida que se
vive”, não devendo ser considerada como código definitivo e natural, mas historicamente
inacabada. Ainda nos afirma que “[...] falar não é nomear genericamente objetos, pessoas e
ações. As palavras têm sua história e sua vida renovadas e mesmo transformadas à medida que
seus significados são construídos em cada diálogo, em cada enunciação” (PERROTA 1995,
sp.). Ou ainda, nas palavras de Pino (2005, p. 143)
A fala não é nem simples articulação de palavras segundo regras da

língua...nem mera expressão dos vários estados de consciência individual... A
fala não se reduz a código nem é uma produção do indivíduo... A fala é um
evento social, resultado da intervenção verbal de um locutor e de um
interlocutor. É esse caráter interlocutório da fala que faz dela o lugar de
produção de sentidos” (PINO 2005, p.143)
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A oralidade como ferramenta de produção do pensamento (categoria 1.5) pode ser vista
em Vygotsky (2005; 1991), quando permite a construção do pensamento simbólico, em que o
pensamento se torna verbal e a linguagem se torna conceitual:
Acerca dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento

e da linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início
a uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento
começa a se tornar verbal e a linguagem racional. (VYGOTSKY 2002, p.8.
Grifos nossos)
Sobre o papel da escola na relação pensamento e linguagem temos o notável pesquisador

nos afirmando: “O pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos
linguísticos do pensamento e pela experiência sócio cultural da criança. ” (VIGOTSKY, 1999,
p. 62). É ela que possibilita a passagem do pensamento indiferenciado, característico do início
da infância, para o pensamento cultural.
Ademais, lembremo-nos de que a linguagem/oralidade para este autor é simbolismo de

primeira ordem e importante condição para a construção da escrita enquanto simbolismo de
segunda ordem, o que reafirma a sua centralidade na escola. Segundo Vygotsky (1991):
[...] é o culminar na criança, de um longo processo de desenvolvimento de

funções comportamentais complexas. A única forma de nos aproximar de uma
solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda
a história do desenvolvimento dos signos na criança. (VYGOTSKY, 1991,
p.120. Grifos nossos)
Nessa direção a linguagem assume, para Corsino (2006) reafirmando Vigotsky, uma
dupla função:
A linguagem é um dos instrumentos básicos inventados pelo homem cujas

funções fundamentais são o intercâmbio social – é para se comunicar que o
homem cria e utiliza sistemas de linguagem – e o pensamento generalizante –
é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma
classe de objetos, eventos e situações, sob uma mesma categoria, que se
constroem os conceitos e os significados das palavras. (CORSINO, 2006, p.
62)
Neste sentido é a partir da linguagem que a criança interage com o meio físico e social,
desenvolve esquemas simbólicos e se constituir sujeito linguístico na e pela cultura.
A abordagem da oralidade como prática social ou produção discursiva envolvendo

gêneros orais (categoria 1.5) pode ser vista conforme
exposto: (83) 3322.3222
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A oralidade seria uma prática social para fins comunicativos que se apresenta
sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora, ela vai
desde uma realização mais informal a mais formal, nos variados contextos
(MARCUSCHI, 2001, p. 25)
Assistimos, então, a concepção de oralidade em relação aos seus gêneros, na relação

com a escrita, pelas interferências mútuas, na perspectiva de hibridização/continum. Teríamos
então Bentes (2010), citando que:
[...] somente o trabalho efetivo do professor de língua materna objetivando a

produção e compreensão progressivamente críticas de gêneros do discurso, de
práticas comunicativas e de sequências textuais especificas por parte do aluno
pode levá-lo a um estágio de domínio de muitos gêneros e práticas, sejam elas
orais ou escritas. (BENTES, 2010, p.152)
Tal perspectiva exige o trabalho pedagógico com as (re)textualizações, focalizando-se

aquelas do tipo do oral para o oral e da escrita para o oral (BENTES, 2010); sem
supervalorização ou desqualificação de nenhum deles, porque são produções discursivas que
interagem mutuamente e até mesmo constituem os gêneros multimodais e as semioses na
cultura eletrônica (ROJO, 2012;2010), reafirmando sua natureza complexa.
Assim, a oralidade tem natureza multiplanar e multissemiótica sendo, por isso mesma,
uma produção discursiva de natureza complexa (categoria 1.6):
Toda produção discursiva é constituída por várias camadas de significação,

que se mostram por meio de diversos outros recursos semióticos, para além
dos recursos propriamente linguísticos. Ou seja, os processos de produção e
recepção dos discursos e textos (orais ou escritos) envolvem necessariamente
a mobilização, por parte do produtor e/ou do receptor, sonoridades,
visualidades, movimentos, texturas etc. Nesta seção, vamos tentar apresentar
alguns desses aspectos que constituem a oralidade e que mostram que sua
natureza é amplamente simbólica (porque significa muitos planos) e semiótica
(porque constituída de múltiplos recursos) (BENTES, 2010, p.130).
A oralidade como instância de produção intersubjetiva (categoria 1.3) tem Perrota e

Dantas como seus representantes. Perrota (1995) nos afirma: “[...] não há como pensar a
linguagem sem que pensemos naqueles que a constituem.” (PERROTA, 1995, s.p) reiterando
a relação dialética entre sujeito e linguagem. Dantas (2005), a partir de Wallon, reafirma os
processos de subjetivação, de construção das fronteiras do eu, pelas ações pedagógicas de
limitar e expandir como eixos centrais do processo educativo, já que a renúncia pulsional é feita
quando dos processos de aquisição das linguagens pela criança. Então assume uma posição em
que a construção do sujeito é condição para a
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construção do objeto, no caso da oralidade enquanto linguagem e objeto de conhecimento na
escola. Sobre a renúncia pulsional a autora nos diz:
Para você avaliar a qualidade de uma escola é exatamente ver como estão
reguladas as relações interpessoais lá dentro, e entendo que numa boa escola
quando a criança morde, incomoda, atrapalha, bate no outro, ela precisa ser
confrontada, às vezes, diariamente, às vezes, duas vezes por dia, com uma
escolha. O que você prefere, ficar sozinho, ou ficar com os outros sem bater?
Para estar com os outros, você não pode nem bater, nem atrapalhar, nem
estragar, ou seja, para estar com o outro você não pode destruir o outro em si
mesmo nem os seus prorrogamentos. Destruir o outro é perdê-lo no sentido
concreto. Ele tem que realizar agora, claro, com ajuda, uma renúncia
pulsional. Para estar com o outro tem que renunciar ao desejo, ao impulso de
destruir o outro. (DANTAS, 2005, p. 4.).
Já referente à categoria 1.6 - prática complexa e multissemiótica, temos a oralidade

contempla, mas não se restringe ao oral e dos aspectos segmentais enquanto aspecto segmental
(a voz- produção do aparelho fonador e suporte acústico da fala; fones, consoantes e vogais,
sílabas; signo), pois é constituída supra segmentais (pausas, entonações, qualidade da voz, ritmo
e velocidade da fala) e prosódicos (elaboração fluente, produção de foco nas palavras, captação
da audiência do interlocutor), explorados pelos interlocutores como estratégias discursivas para
a tomada da palavra, a captação da audiência e se auto afirmar perante o grupo social com o
qual interage pela oralidade e os orais.
A conceituação e caracterização da oralidade acima analisada constitui importante ação

para que possamos promover nas escolas
[...] a educação linguística básica para a vida, o aprendizado, a cidadania e o

trabalho; o ensino da literatura como acesso às tradições culturais
(“heranças”); a necessidade de trabalho com as diferentes mídias,
modalidades de linguagem e tecnologias da informação e da comunicação; a
análise e o funcionamento da linguagem (oral, escrita) situada, em contextos
diversos de uso, para diferentes propósitos e de maneira adequada a audiências
variadas. (ROJO, 2008, p.77).
Tais aspectos são centrais à ressignificação da função social da escola, na direção da

educação como ação política de ressignificação das identidades de dominação, em prol das
identidades de resistência nas relações sociais construídas na e pela escola (CASTELLS, 2002).
4. Considerações Finais
Os resultados desta pesquisa reafirmam a natureza complexa, multiplanar e

multissemiótica constituída de aspectos segmentais, (83) 3322.3222
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suprassegmentais e prosódicos, revelando-nos a linguagem como sistema simbólico – a
linguagem/oralidade como sistema. Ainda apontam a análise, produção e difusão de discursos
e de argumentos em gêneros orais como ações centrais à participação social, afirmação pessoal
e subjetivação dos sujeitos – a linguagem/oralidade como discurso.
A oralidade articulada à linguagem como sistema e como discurso, pelas suas dimensões
de sistema simbólico e na sua processualidade histórica, ideológica e dialógica precisa ser
considerada nos processos de ensino-aprendizagem na escola, quando da formação dos sujeitos.
Aqui a subjetivação é condição para a sua apropriação, pela mediação semiótica docente melhor
qualificada.
Enfim, temos a necessidade da formação docente acerca das dimensões da oralidade ora
apresentadas, bem como acerca das estratégias pedagógicas na mediação docente com os
processos de apropriação da oralidade, levando em consideração que este sujeito ocupa um
lugar relevante como mediador na esfera escolar. Nesta direção é fundamental a formação
docente sobre a oralidade e os gêneros orais, a imersão em práticas letradas com gêneros orais
na escola e a promoção de atitudes reflexivas sobre oralidade e seus discursos constitutivos e
constituídos na diversidade de sujeitos, o que significa o encorajamento às trocas intersubjetivas
na escola.
Ressaltamos que os resultados desta pesquisa podem orientar políticas e práticas de

aquisição da oralidade na escola, em uma educação linguística socialmente relevante, quando é
tomada como objeto de ensino importante, em detrimento da condição de pretexto para a
construção de outros saberes.
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OS CONHECIMENTOS SOBRE A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E DOS
LETRAMENTO(S) PARA AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁTICA,
DOCÊNCIA E EVENTOS DE LETRAMENTOS
Autor: Ewerton Lucas de Mélo Marques1 Orientadora: Profa. Dra. Angela B. Kleiman2
ewertonlucas.marques@gmail.com
Resumo: Os conhecimentos sobre os letramentos são essenciais para os estudantes e professores da área
de língua(gens). Por essa razão, às práticas de leituras e estudos teóricos sobre este tema poderiam ser
mais explorados por estudantes e professores, uma vez que estes serão responsáveis pela formação de
alunos frente ao mundo letrado. Este artigo objetiva compartilhar a importância do uso da sequência
didática (SD), com o intuito de ensinar determinado gênero textual, bem como a junção das teorias dos
Estudos do Letramento(s) para a aplicação nas aulas cotidianas de Língua Portuguesa ou nos Estágios
Supervisionados. Fundamentamos este artigo nas metodologias de ensino de LP proposta por Bezerra
(2007) e Kleiman e Sepulveda (2014). Nas contribuições estudos sobre letramento(s) defendido por
Kleiman (1995; 2007; 2008; 2010; 2014) e Street (2007). Quanto aos estudos dos multiletramentos
fundamentamo-nos em Rojo (2012). Sobre a sistematização da SD, recorremos à Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004;1999). Como procedimento metodológico, contamos com a análise qualitativa de
relatos de alunos de dois 9º anos (A e B), de uma escola pública da Paraíba, sobre às práticas de
letramentos vivenciadas em um Seminário de Leitura, bem como as suas experiências com as (re)leituras
e (re)escritas. Estes trabalhos mostram a importância dos docentes e futuros docentes (re)conhecerem
as teorias dos letramentos para aplicá-las nas aulas. Apresentamos como resultado um trabalho bem-
sucedido, cuja à sistematização de uma SD, junto com as teorias dos letramentos promoveram nas
práticas de leituras e produções textuais em um evento de letramento e conhecimentos compartilhados.
Palavras-chave: Letramentos, Conhecimentos teóricos, Aulas de Língua Portuguesa,

Sequência didática.
1. Considerações iniciais
Uma das atribuições do estudante do curso de Letras, para a sua auto-formação é buscar
conhecimentos, sejam estes, no mínimo introdutórios, sobre às teorias e práticas que envolvam
os letramentos e os multiletramentos.
Esses conhecimentos poderão conceber uma maior flexibilidade e autonomia para o
professor ou professor-estagiário, como agente do letramento, para que este possua subsídios e
1
Estudante da graduação do Curso de Letras - Língua Portuguesa, na Universidade Federal de Campina Grande –
UFCG. E-mail: ewerronlucas.marques@gmail.com
2
Agradeço a oportunidade de receber às importantes colaborações e orientações da Profa. Dra. Angela B. Kleiman
– UNICAMP, para este artigo.
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possibilidades para inserir os seus alunos em eventos e práticas de letramentos escolares e/ou
acadêmicos como seminários, conferências, debates, mesas redondas, como outras produções
de gêneros textuais escritos, orais. E também a inserção dos discentes nas práticas de leitura de
jornais, leitura de ficção, de manuais, orçamentos dentre outros letramentos – comerciais, do
cotidiano familiar, religiosos, literários, etc.
Este artigo tem por objetivo compartilhar a importância da sistematização do uso da
sequência didática (SD), para o ensino determinado gênero textual e apresentar como os
conhecimentos teórico-metodológicos sobre os letramentos e os multiletramentos resultam, de
forma positiva, nas aplicações de aulas de Língua Materna, e em estágios Supervisionados de
Língua Portuguesa (LP) exigidos pelas Instituições de Ensino Superior. A saber, utilizamo-nos
das teorias do letramento e do uso da SD para promover aulas de LP com a finalidade de inserir
os alunos em um evento de práticas de letramentos.
Por essa razão, compartilhamos a sugestão da realização de leituras de livros, artigos,
relatos, dossiês, dentre outros materiais de ensino ou metodologia sobre letramentos.
Acreditamos que através dessas leituras os professores ou graduandos durante as suas aulas ou
em estágios supervisionados apliquem as teorias estudadas em suas práticas de ensino nas aulas
de LP ou de outras línguas, criando assim a sua própria metodologia de ensino. Nessa linha,
Kleiman (2008, p. 491) defende que “os Estudos do Letramento defendem uma concepção
pluralista e multicultural das práticas de uso da língua escrita.”
Sabemos que somos seres sociais e desenvolvemo-nos mediantes ao mundo e as
interações sociais, conforme destacam Freire (2010) e Vygotsky (1984). Por esse motivo,
podemos inferir que essas relações também podem ocorrer por meio dos nossos contatos com
os livros, artigos, dentre outros. Porquanto são através destes que percebemos as ideologias e
sugestões de ensino dos autores os quais estudamos durante o período de formação acadêmica
ou após ela, pois visto que o professor é um eterno estudante.
Quando entramos em contato com essas obras que envolvem o estudo dos letramentos, ao
longo das nossas leituras, construiremos o nosso perfil profissional, e, consequentemente,
começaremos a idealizar as nossas próprias práticas de letramentos, para “o ensino de língua e
contextos teórico-metodológicos”, e aplicá-las em sala de aula, conforme Bezerra (2007). Ou
seja, na formação do profissional de Letras começamos uma relação do “outro-para-mim”
(BAKHTIN, 2010, p. 22).
Deste modo, algumas leituras de trabalhos de pesquisadores e teóricos como: Kleiman
(2007; 2008; 2010; 2014), Kleiman e Sepulveda
(2014), Street (2007; 2014), Rojo (2012) Dolz, (83) 3322.3222
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Schneuwly e Noverraz (1999 e 2004) e Bezerra at al (2007)3 são de grande relevância para a
construção de conhecimentos dos professores graduados e estudantes de Letras ou Pedagogia.
Pois, acreditamos que para um professor desenvolver as suas competências de ensino é
necessário, antes de qualquer coisa, estudar conceitos e teorias, para assim transformá-los e/ou
adaptá-los em práticas próprias de ensino.
Kleiman (2008, p. 491-492), em seu artigo “Os estudos de letramento e a formação do
professor de língua materna” faz a seguinte pergunta: [...] Quais são os saberes linguísticos
relevantes para a atuação profissional, para o local de trabalho?
De-ante-mão, poderíamos afirmar que a resposta para essa pergunta são os saberes que
envolvem os letramentos e os (multi)letramentos. Todavia, confirmaremos esta afirmação com
mais subsídios no decorrer deste trabalho.
Este artigo baseia-se em uma análise qualitativa de relatos de alunos de dois 9º anos (A
e B), de uma escola da Rede Municipal da Paraíba, sobre as práticas de letramentos vivenciadas
por eles durante a elaboração e realização do I Seminário sobre a importância da leitura.
Veremos, pois, como a inclusão desses alunos em um evento de letramento contribuiu para a
inserção destes nas práticas letradas, a saber com a relação entre a leitura e a escrita.
2. Por que os estudantes do curso de Letras necessitam estudar e conhecer as
teorias sobre letramentos?
Primeiramente, é importante que façamos as seguintes reflexões sobre a nossa prática
como professores ou futuros professores de LP: a) Por que optamos fazer o curso de Letras? b)
Quem iremos formar? c) Como iremos formar pessoas sem o domínio ou conhecimentos sobre
certas teorias e/ou práticas? d) De quem é a principal responsabilidade pelo ensino da leitura e
escrita na escola?
Para responder essas indagações, recorremos ao Parecer CNE/CES 492/2001, das
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras. Vejamos:
O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente
competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens,
especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua
inserção na sociedade e das relações com o outro. (BRASIL, 2001, p. 30)
Podemos observar que o objetivo do Parecer CNE/CES 492/2001 responde as

indagações feitas anteriormente e também converge com a descrição letramento proposto por
3
Recomentamos a leitura nesta obra, para o trabalho com gêneros textuais
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Tfouni, (2010, p. 12) para quem, o letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-
históricos da aquisição da escrita. Tfouni ainda relata que:
Os estudos sobre o letramento [...] não se restringem somente àquelas pessoas
que adquiriram a escrita [...]. Buscam investigar também as consequências da
ausência da escrita a nível individual, mas sempre remetendo ao social mais
amplo, isso é, procurando entre outras coisas, ver quais características da
estrutura social têm mais relação com os fatos postos. (2010, p. 22)
Observamos que as definições de letramento por Tfouni (2010) convergem-se

com o Parecer de CNE/CES 492/2001, visando a ‘[...] inserção na sociedade e das relações
com o outro’. Coincidentemente, Kleiman (1995) defende que “os estudos do letramento têm
como objeto de conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da língua escrita.” Logo
“O fenômeno do letramento, estão, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita.”
(KLEIMAN, 1995, p.20). Por essa razão, reafirmamos a necessidade dos universitários do curso
de Letras estudarem e conhecerem as teorias sobre letramentos. Para, assim, desenvolverem as
suas práticas, ou práticas futuras de ensino.
O professor de LP é um agente ideológico, político e social, responsável pela inserção
dos alunos ao mundo letrado. Realizar essa inserção de alunos nas práticas de letramento sem
os conhecimentos teórico-metodológicos adequados pode resultar em sérios danos para a
formação cognitiva do aluno (criança), como vimos em Vygotsky (1984).
Lembramos ainda, que esta competência é dever do estudante ou profissional de Letras,
visto que “O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões
relativas aos conhecimentos linguísticos e literários”. (BRASIL, 2001, p, 30). Acreditamos que
os conhecimentos sobre letramentos é uma dessas competências. Sobre a formação do professor
em convergência com o letramento, Kleiman destaca que:
A formação de um professor para atuar como agente de letramento faz novas
e diferentes exigências ao formador universitário: os saberes acadêmicos e a
familiaridade com diversas práticas de letramento, inclusive as acadêmicas,
são ainda importantes, mas essencial é a atitude de um professor, que,
sabendo-se em contínuo processo de letramento, aventura-se a experimentar
e, com isso, a continuar aprendendo com seus alunos, através de práticas
letradas que motivam o grupo todo e atendem, ao mesmo tempo, a interesses
e objetivos individuais e, assim, formam leitores, despertam curiosidades, dão
segurança a escritores iniciantes. Para o professor agir assim um dia, em sua
prática, precisamos hoje, em seu processo de formação, proporcionar
modelos desse fazer. (KLEIMAN, 2007, p. 21)
Assim, é necessário para um professor ou graduando iniciante investir em sua auto-

formação, principalmente quando ele reconhece a
necessidade investir nas leituras sobre os estudos (83) 3322.3222
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relacionados aos letramentos, tendo em vista que “qualquer contexto social ou cultural que
envolva a leitura e/ou a escrita é um evento de letramento [...]” (Bezerra, 2007, p. 40).
Com isto, o professor tenderá a possuir práticas reflexivas e trabalhar com diversos
gêneros textuais e discursivos, além de tornar-se aberto as novas concepções de ensino. Deste
modo, ele não será apenas mais um reprodutor da GT ou do Paradigma Tradicional Ensino,
conforme relata Bezerra (2007), mas, sim um agente ativo do letramento. Visto que “Os estudos
do letramento, por outro lado, partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas
discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.”
(KLEIMAN, 2007, p.15).
3. Relação entre letramento e poder: prática e ensino
Atualmente, não é incomum enfrentar problemas de leitura e escrita em alunos
(principalmente na Rede Pública de Ensino). Nas aulas de regência em uma escola da Rede
Municipal da Paraíba, vimos que as dificuldades enfrentadas pelos alunos não restringiram-se
apenas às práticas de leitura e escrita, mas, também, em outros contextos como a dificuldade
em atividades que envolvessem eventos, como um simples seminário ou debate escolar.
Quando entramos em contato com a pluralidade da sala de aula, tentamos colocar em
prática o que estamos defendendo nesta obra, os nossos conhecimentos sobre os letramentos,
seguindo o ditado de que “Diferentes letramentos, portanto, são associados a diferentes
pessoalidades e identidades” (STREET, 2006). Cada aluno, portanto, é único, tem a sua história
e “conhecimento de mundo”, como Freire (1995) destaca. Além das suas dificuldades fora dos
muros da escola, que refletem, muitas vezes em sua personalidade e modo de agir dentro da
instituição. Nós, como agentes do letramento, devemos desenvolver medidas para ajudar os
nossos alunos, ou futuros alunos.
Acreditamos que ao se trabalhar às práticas de letramentos o docente age com
compromisso para com os discentes ao tentar protege-los dos eventuais problemas que as
desigualdades sociais trazem para as suas vidas. A inclusão nas práticas de letramento é uma
delas
Devido aos atuais problemas políticos e sociais que encontra-se o Brasil a educação,
com ênfase o letramento é um meio promissor para possibilitar aos estudantes uma
oportunidade para se inserir nas práticas letradas. Vemos neste caso, o letramento como uma
solução para alguns problemas sociais.
Sabemos que todos os profissionais de ensino são incumbidos por essa tarefa social,
pois a leitura é multicultural. Entretanto, com essa
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visão neoliberal brasileira, acredita-se que a tarefa de estimular as práticas de leitura está restrita
apenas aos profissionais de Letras. Respondemos, assim, a questão b do tópico 2 d) De quem é
a principal responsabilidade do ensino de leitura e a escrita na escola?. De acordo com
Kleiman
Uma atividade que envolve o uso da língua escrita (um evento de letramento)
não se diferencia de outras atividades da vida social: é uma atividade coletiva
e cooperativa, porque envolve vários participantes, com diferentes saberes,
que são mobilizados segundo interesses, intenções e objetivos individuais e
metas comuns. (KLEIMAN, 2007, p. 05)
O letramento é uma prática social com o uso das práticas de leitura e escrita, como vimos
nas contribuições expostas neste artigo. Visto isso, a Base Nacional Comum Curricular afirma:
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes
experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais
permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
(BNCC, 2017, 63-64)
Para Kleiman (1995) e Street (1985) o(s) letramento(os) refletem relações de poder. Por
esse motivo, os trabalhos com os letramentos em sala de aula, ou na comunidade escolar como
um todo, pode significar em uma contribuição na formação social dos discentes, para ajuda-los
a se tornarem cidadãos mais aptos, críticos e autônomos frente à nossa sociedade.
Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez mais necessário, com a
diversidade, com a diferença. Eis, então, a demanda que se coloca para a
escola: contemplar de forma crítica essas novas práticas de linguagem e
produções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que
convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário para o
mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas de também
fomentar o debate e outras demandas sociais que cercam essas práticas e usos.
É preciso saber reconhecer os discursos de ódio, refletir sobre os limites entre
liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender a debater ideias,
considerando posições e argumentos contrários. (BNCC, 2017, p. 64-65)
Inserir os alunos em eventos de letramentos e estimular as suas práticas linguísticas e

discursivas, significar uma inclusão social. Cabe aos professores mostrarem ou realizarem a
mediação dos saberes, muitas vezes já existentes nos alunos, e mostra-los que eles são capazes
de realizar excelentes trabalhos, porquanto cada um possui diferentes capacidades para
desempenhar seus papeis, seja em uma participação em seminários, eventos de leitura,
apresentação, produção de gêneros textuais etc.
A responsabilidade para transformar vidas, por meio do ensino é exclusiva dos
professores, visto que “[...] a docência constituiu um campo específico de intervenção
profissional na prática social – não é qualquer um que
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pode ser professor.” (PIMENTA e LIMA, 2011, p. 90) .
Conforme afirmam as autoras, não é qualquer um que pode ser professor, para ser um
professor. Isto é, um agente de transformação social, necessitamos estudar teorias e práticas.
Quando não fazemos isso será que somos, de fato, professores?
4. Efeitos positivos da aplicação das práticas de letramento em aulas de Língua
Portuguesa
Após estudos e leituras sobre as práticas de letramento, tentamos colocar em práticas
algumas das teorias estudadas. Em uma escola da Rede Municipal da Paraíba, tivemos uma
experiência marcante com duas turmas de 9º ano A e B. Essas turmas possuíam algumas
limitações com a leitura e principalmente com a escrita, detectamos sérios problemas de
letramento.
Como havíamos afirmado anteriormente, os professores são agentes do letramento, logo
agente de transformação social. Sabíamos que não seria possível reverter, de imediato, às
dificuldades enfrentadas daqueles alunos num curto prazo. Sabíamos, também, que tínhamos
que trabalhar os “letramentos (múltiplos) que são variedades das práticas letradas, de acordo
com (ROJO, 2011). Deste modo, percebemos que precisávamos estudar meios para promover
aulas diferenciadas, aulas possíveis de promover uma real participação dos alunos em eventos
de letramentos. Neste trabalho, não pertentemos focar-nos nas metodologias utilizadas para
aulas de LP, porém nos resultados alcançados nos trabalhos realizados.
Quando nos deparamos com situações delicadas de alunos com sérios problemas de
letramentos, podemos reconhecer a impossibilidade de se trabalhar os letramentos ou
multiletramentos, sem os conhecimentos teórico-metodológicos. Por essa razão, decidimos
estudar algumas teorias que consideramos relevantes para aulas aplicadas de Língua
Portuguesa.
Para as aulas de LP, recorremos a livros e artigos para compreender a melhor maneira
possível de como trabalhar com os letramentos. Inicialmente, recorremos ao livro Oficina de
gramática: metalinguagem para principiantes, de Kleiman e Sepulveda (2014), para tentarmos
compreendermos melhor a realidade da sala de aula e do ensino da metalinguagem, e Gêneros
Textuais e Ensino de Dionísio, Machado e Bezerra (org.) (2007). Pois, reconhecemos a
necessidade e de se trabalhar com gêneros. “Atualmente, a proposta de ensino de língua materna
mais divulgada é aquela que se estrutura com base no ensino de gênero.” (KLEIMAN E
SEPULVEDA, 2014, p. 13).
No período das aulas aplicadas, trabalhamos o
gênero textual artigo de opinião. Acreditamos que esse (83) 3322.3222
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gênero tem a capacidade de estimular a criticidade e discursividade dos alunos. Como tema
trabalhamos com o Bullying na escola.
[...]a familiaridade com outros gêneros pode ser necessária para ter bons
argumentos e, assim, escrever um bom artigo de opinião sobre o assunto que
mobiliza a comunidade local, mas o objetivo dessas diversas ações não deveria
ser a obtenção de bons argumentos para o artigo de opinião, mas a atividade,
seja ela uma mobilização dentro da sala de aula, da escola, do bairro ou da
cidade. (KLEIMAN, 2008, p. 508)
De início, houve muitas dificuldades – os problemas com a escrita e a discursividade

foram desafiadoras, entretanto, possuíamos as teorias dos letramentos para nos auxiliar com
esses trabalhos.
Foi fundamental relembrar a sequência didática, que segundo o modelo do grupo de
Genebra é “um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97),
visto isso:
[...] o trabalho escolar, no domínio da produção da linguagem, faz-se sobre os
gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o instrumento de mediação de
toda estratégia de ensino e material de trabalho, necessário e inesgotável, para
o ensino da textualidade. A análise de suas características fornece uma
primeira base de modelização instrumental para organizar as atividades de
ensino que esses objetos de aprendizagem requerem (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 51).
Após os trabalhos com a SD, e de termos colocado em prática os nossos conhecimentos

sobre as práticas letramentos, atingirmos os nossos objetivos. Idealizamos a organização um
evento que possibilitasse a prática ativa dos letramentos vivenciados pelos discentes durante as
aulas.
Deste modo, idealizamos e realizamos o I Seminário sobre a importância da leitura:
da leitura ao sucesso4. A realização desse evento foi, de fato, um momento de letramento, por
essa razão, tentamos seguir todos os critérios exigido pelo gênero seminário, inclusive,
contamos com a presença de duas palestrantes da Universidade Federal de Campina Grande –
UFCG, às professoras Dra. Maria Auxiliadora Bezerra e Ms. Milene Bazarim.
4
Este seminário ocorreu na escola Municipal Dr. Antônio Batista Santiago, na cidade de Itabaiana – PB, em 12 de
dezembro de 2017. O evento foi destinado para os alunos do 9º A e B. Tal evento teve repercussão a nível municipal
e estadual conforme podemos ver nos endereções virtuais:
Site da Prefeitura Municipal: http://itabaiana.pb.gov.br/site/i-seminario-sobre-a-importancia-da-leitura-da-leitura-
ao-sucesso/ ;
Jornal online Paraíba Debate: http://www.paraibadebate.com.br/secretaria-de-educacao-de-itabaiana-realiza-
seminario-sobre-a-importancia-da-leitura/;
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Todo o evento foi realizado em 90% pelos alunos dos 9º A e B, desde a recepção,
credenciamento, montagem de equipamento, padronização e organização do local,
apresentações culturais, cerimonial, apresentações dos artigos de opinião produzidos, etc.
Tentamos seguir a inclusão social por meio das práticas de leitura e escrita.
Podemos visualizar os resultados dos trabalhos de letramento com um dos produtos
finais dos discentes, através da leitura dos artigos de opinião5 de alunos, publicados no
Seminário de leitura.
Artigo de opinião 01:
O BULLYING PSICOLÓGICO
O Bullying é uma forma de agir agressivamente com o próximo, por meio de

xingamentos que, consequentemente, mexe com o psicológico da vítima deixando-a
triste, sem vontade de estudar e às vezes sem vontade de viver.
Os praticantes do “Bullying”, geralmente, fazem xingamento com as demais
pessoas, por conta da sua cor de pele, ou pelo fato delas terem algum tipo de
deficiência, ou até mesmo por elas serem estudiosas, os NERD’s como são conhecidos
popularmente.
Na atualidade, os meios educacionais, como as escolas, estão sofrendo com
este problema. Os professores e diretores, infelizmente, em muitas vezes, não
conseguem solucionar esse problema, pois, os alunos, praticantes do bullying, não
estão ligando caso a vítima irá ou não relatar o caso para a direção da escola, por sua
vez o diretor pode pensar que se trata apenas de uma brincadeira e não prestará a
atenção devida.
E assim, o praticante desta violência continua praticando o bullying, deixando
a vítima cada vez mais triste podendo encaminha-la até ao grau de suicídio.
O bullying psicológico é o pior bullying de todos, porque acaba com a moral
da vítima, consequentemente, afeta a sua a sua vida emocional e toda a sua estrutura
psicológica. Acredito que isto seja um sério problema que todos devemos combater.
A solução para esse problema, seria a implantação se um psicólogo, para
conversar e dar palestras aos alunos, sobre o bullying e as suas consequências, ou a
vítima conversar com os seus pais sobre o que está acontecendo no ambiente escolar.
Aluno do 9º B. Publicação 11/12/2017
Podemos observar que houve um evento de letramento nestes trabalhos. Para isto, foi
necessário diversos estudo nas obras supracitadas neste artigo assim.
O uso das reescritas da SD e dos conhecimentos sobre os (multi)letramentos, resultaram
na realização destes artigos de opinião. Podemos afirmar que não haveria uma qualidade de
escrita, caso não tivéssemos entrelaçado às metodologias da SD, com as teorias e contribuições
dos Estudos do Letramento.
Constatamos que sem à teoria, não poderíamos concluir à prática. Deste modo, podemos
afirmar que o letramento é visto no horizontal, ou seja, são muitas as contribuições para algo
5
Escolhemos apenas 1 (um) os artigos de opinião, por causa do espaço, neste trabalho. Todavia, as demais obras
possuem qualidades semelhantes a estas.
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amplo como o letramento. Todavia, quando o professor não busca esses conhecimentos restará
para ele, apenas, uma visão tradicional e engessada de ensino de língua Materna.
4.1 Relatos de alunos: suas experiências com os letramentos no Seminário de leitura
Após os acontecimentos positivos no I Seminário sobre a importância da leitura: da
leitura ao sucesso, alguns alunos relataram as suas experiências sobre o que eles vivenciaram
no evento e nas aulas de LP.
Relato 01. As experiências com a escrita, de início foi um pouco complicado,
pois nunca havíamos reescrito tantas vezes, ao decorrer destas reescritas, eu
percebi que ler, para reescrever, e rescrever para ler são tarefas que trazem
bons resultados. Por fim, sabíamos que tudo o que estávamos fazendo era
para um propósito, iriamos ler e compartilhar com outras pessoas. (Relato de
um aluno do 9º A)
Relato 02 Sobre o seminário, eu vi as coisas com os outros olhos, sei lá... Eu

me senti tão especial naquele momento, me senti tão importante. Foi bom ver
aquelas pessoas mais experientes, de outros cantos (o aluno refere-se as
professoras universitárias), aquelas coisas que elas estavam falando entravam
na minha cabeça. Eu nunca vou esquecer daquilo, vou sempre lembra o que
aquela professora falou, “insista, persista, mas nunca desista”, vou guardar
sempre em meu coração o que eu vivi. (Relato de um aluno do 9º A)
Relato 03: O Seminário de leitura foi algo único. Eu perdi a vergonha de

falar em público, eu aprendi que reescrever pode ser uma coisa boa, e que
hoje eu sou capaz de fazer as coisas que antes pareciam difíceis para mim.
Ler no seminário de leitura para aquelas professoras e para os meus colegas,
de início, parecia difícil. Mas não foi, a forma de falarmos em um evento e
diferente do que fazemos em sala de aula. Gostaria de participar de algum
outro evento daqueles, porque eu aprendi muitas coisas, que sei que serão
uteis para minha vida. (Relato de um aluno do 9º A)
Relato 04: Eu compreendo a necessidade te estudar mais, hoje eu me dei

conta que para escrever é necessário mais de uma leitura, ou mais de uma
escritura. Reconheço que a minha forma de ler e escrever devem ser
modificadas, a partir de hoje. (Relato de um aluno do 9º A)
A relação dos alunos com a leitura e a (re)escrita, com uma finalidade social e escolar
resultou no reconhecimento de um processo continuo de leituras e reescritas. Alguns alunos
deram-se conta da necessidade das releituras e das reescritas dos seus trabalhos, para
aperfeiçoá-los. Como podemos ver no relato 04 “[...] compreendo a necessidade te estudar
mais, hoje eu me dei conta que para escrever é necessário mais de uma leitura, ou mais de uma
escritura. Reconheço que a minha forma de ler e escrever devem ser modificadas, a partir de
hoje.”
Essas experiências com a leitura e a escrita, possivelmente. Contribuíram para as
competências de letramentos desse e dos demais alunos, pois eles começaram a ver essas
práticas como algo útil para as suas vidas. (83) 3322.3222
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Assim, um projeto de letramento se constitui como “um conjunto de atividades
que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização
envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na
sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um trabalho
coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade” (KLEIMAN,
2000, p. 238).
Outro fator é a importância da inserção destes alunos em eventos de letramento. Alguns

procedimentos como a leitura em público pode influenciar de forma positiva na vida que algum
estudante como podemos observar neste relato: O Seminário de leitura foi algo único, eu perdi
a vergonha de falar em público, eu aprendi que reescrever pode ser uma coisa boa, e que hoje
eu sou capaz de fazer as coisas que antes pareciam difíceis para mim.
As novas experiências com a leitura, escrita e discursividade, como vimos neste relato
são fatores importantes na vida estudantil. Neste relato vemos que a aluna do relato 03 perdeu
a timidez de expressar-se em público. O evento de letramento vivenciada por ela, portanto,
ocasionou em uma contribuição que esta levará para a sua vida estudantil. O ato de falar em
público, segundo ela, não será mais um problema, uma vez que ela não tem mais vergonha de
falar ou expressar-se em público.
5. Considerações finais
Estudar e conhecer as teorias que envolvem o letramento e os letramentos múltiplos é,
antes de qualquer coisa, amar à docência e os alunos.
O Cenário Político Nacional está propício para que os políticos, por meio de seus
discursos ideológicos convençam aos nossos jovens a aceitar as suas politicagens. Mostramos
neste artigo, por meio das obras de Kleiman e Street que os letramentos são, também, sociais.
Portanto, encontra-se nas mãos dos professores promover eventos de letramentos que ajudem
os seus discentes a refletirem de forma crítica em temas propostos para o ensino.
Os letramentos são medidas preventivas para proteger os nossos alunos de uma
sociedade desigual por meio dos estímulos das práticas letradas. Cabe aos professores
trabalharem com os seus alunos as práticas de letramento e construírem com eles projetos de
ensino que mostrem para os estudantes que a leitura e a escrita não é algo que restringe-se
apenas à sala de aula, mas na vida cotidiana como um todo. Podemos, assim, concluir que caso
o professor ou professor estagiário não buscar conhecer às teorias sobre os letramentos – o
processo educativo dos seus discentes terá falhas e, consequentemente, este(s) professor(es)
não formarão pessoas críticas frente as adversidades da sociedade, mas, por outro lado, pessoas
veneráveis a margem de uma sociedade como a nossa.
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Referências bibliográfica
BAKHTIN, M. M. Estetica da criação verbal. 5.ed. São Paulo: Editora WM Martins Fontes, 2010.
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P; MACHADO, A. R; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 5.ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2007.
BRASIL. MEC. Diretrizes curriculares para os cursos de Letras. (Parecer CNE/CES492/2001).
Brasília, 2001.
____. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
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bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso 01.04.2018
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e
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KLEIMAN, A. B. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem
em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008
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n 53, p. 1-25, dez, 2007.
___ . Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: ___. (Org.). Os significados
do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
___ . ; SEPULVEDA, C. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. Campinas, São
Paulo: Pontes, 2014
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In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e
organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004.
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e na educação [tradução Marcos Bagno]. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
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https://www.revistas.usp.br/flp/article/viewFile/59767/62876 > acesso 12/01/2018
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TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 9.ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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USO DO CELULAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA INGLESA COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO
DIGITAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Manoel Alves Tavares de Melo
Prefeitura Municipal de Santa Rita, matmelo@uol.com.br
Resumo: Este trabalho pretende analisar a importância da possibilidade do uso do celular no processo
de ensino-aprendizagem da língua inglesa como prática de letramento digital na Educação de Jovens e
Adultos (EJA). A pesquisa foi tanto de natureza qualitativa quanto quantitativa e desenvolvida em
uma escola pública da rede municipal de Santa Rita – PB. O público alvo foi uma turma do turno
noturno, do III ciclo da EJA, que corresponde aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II, composta
por 27 (vinte e sete) alunos, com idades variando entre 15 a 55 anos de idade. As Tecnologias da
Informação e Comunicação estão presentes no nosso cotidiano, tornando-se, assim, de fundamental
importância que o professor passe a utilizá-las em sala de aula, tendo como objetivo claro promover o
letramento digital de seus alunos. Para que os objetivos fossem alcançados foi realizada uma avaliação
diagnóstica para saber o número exato de alunos que possuíam celulares com acesso aos dados
móveis. Além disso, foram realizadas discussões acerca dos conceitos de letramento e letramento
digital e, em seguida, foram realizadas traduções de pequenos textos e palavras, utilizando o aplicativo
Google tradutor, através do celular. Os resultados demonstraram que o celular pode tornar-se um forte
aliado do professor, quando utilizado com um objetivo específico a ser alcançado e, ao mesmo tempo
é capaz de promover o letramento digital dos alunos da EJA.
Palavras-chaves: Letramento digital, EJA, Língua Inglesa, Google tradutor, Celular.
Introdução
Vivemos em uma sociedade da informação e comunicação, em que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) passaram a fazer parte do nosso cotidiano, tornando-se
quase que impossível vivermos sem elas, pois precisamos delas, constantemente, no nosso dia
a dia, como por exemplo, ao irmos ao banco, ao acessarmos à internet, ao usarmos o celular
etc. Enfim, as TIC são uma realidade e a escola não pode ignorá-las, sendo urgente a
necessidade de trazê-las para o ambiente escolar.
A escola que, por muito tempo foi resistente às mudanças e que está inserida dentro
dessa sociedade da informação e comunicação, não pode ficar alheia às essas constantes
mudanças tecnológicas que ocorrem fora dela, tendo como principal desafio incorporar as
tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem.
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Hoje em dia, um grande número de alunos possui um shmartphone com acesso à
internet, fazendo parte do seu cotidiano, porém o seu uso em sala de aula ainda é visto com
muita resistência por uma grande quantidade de professores e, por isso, a maioria das escolas
ainda hoje proíbe o seu uso em sala de aula.
Alguns estados da federação sancionaram leis proibindo os alunos de utilizarem o
celular em sala de aula. O estado da Paraíba é um desses.
No dia 04/11/2009 foi publicada no Diário Oficial do Estado da Paraíba a Lei nº 8.949,
de 03/11/2009, que traz em seu art. 1º o seguinte enunciado: “Fica proibido o uso de telefone
celular dentro das salas de aula nas Escolas da Rede Pública Estadual, neste Estado”.
Em vez de ser visto como um inimigo em sala de aula, o celular pode tornar-se um
forte aliado do professor, a ponto de tornar as suas aulas mais atrativas, fazendo com que o
processo de ensino-aprendizagem faça mais sentido para o aluno, pois a escola não pode estar
distante da realidade que é vivida por seus alunos. Afinal, o aprendizado tem que fazer sentido
para o aluno, porém isso só se torna possível quando aquilo que ele aprende na sala de aula
faz parte do seu cotidiano.
Quando o aluno consegue perceber que o conteúdo que ele está aprendendo na escola
faz parte do seu mundo fora da escola, esse aluno passar a interessar-se mais e ter uma
participação ativa no processo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a escola “precisa de projetos e pesquisa que possam lhe oferecer apoio,
auxiliando, assim, a reflexão sobre a melhor forma de usar essas tecnologias como recurso
didático e sobre como a escola pode ajudar seus alunos a desenvolver competências e
habilidades importantes para o letramento digital” (Coscarelli (2010, p. 524).
Este artigo tem como objetivo principal mostrar como o celular pode ser utilizado
no processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa como prática de letramento digital,
nas turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Ainda de acordo com Coscarelli (2010, p. 524), “a escola não deve perder essa
oportunidade de incorporar as novas tecnologias, sobretudo as digitais, em suas práticas
educativas”.
Dessa forma, a escola deve incorporar o uso do celular nas práticas educativas dos
alunos, pois, de acordo com a Proposta Curricular do Ministério da Educação para a Educação
de Jovens e Adultos, as TIC “são poderosos instrumentos aos quais os alunos da educação de
jovens e adultos precisam ter acesso” (BRASIL, 2002, p. 96).
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Ferreiro (2013, p. 458) afirma que “em curto prazo, cada criança estará conectada, a
partir de sua casa, à melhor oferta educativa on line, seguindo seu próprio ritmo de estudo”.
Por isso, faz-se necessário que a escola, urgentemente, inclua as TIC no processo de ensino-
aprendizagem de seus alunos.
Metodologia
A presente pesquisa foi desenvolvida nas aulas de Língua Inglesa, em uma escola da
rede municipal de ensino de Santa Rita-PB, em uma turma composta por 27 (vinte e sete)
alunos, do turno noturno, da EJA, 2º segmento, Ciclo III, que corresponde aos 6º e 7º anos.
A turma era bastante heterogênea, com as idades variando entre 15 e 55 anos de idade.
Quanto à abordagem, a pesquisa foi tanto de natureza qualitativa quanto quantitativa.
A escola não dispunha de rede wi- fi (wireless fidelity), ou seja, fidelidade sem fios,
com acesso à internet, o que dificultou um pouco a realização da pesquisa, pois, como dito
anteriormente, nem todos os alunos que possuíam celulares tinham acesso à internet através
dos dados móveis.
Outro problema a ser vencido, e para que fosse possível a realização da pesquisa, foi
solicitar da direção da escola a autorização para o uso do celular em sala de aula, pelos alunos,
uma vez que era proibido na escola o uso do celular em sala de aula.
Em conversa informal com a direção da escola, levamos dados estatísticos da
ANATEL (Agência Nacional de Telecomunicações) que, em seu Relatório Anual de 2011,
apontou que o Brasil já possuía, naquela época, 242,2 milhões de aparelhos celulares ativos,
podendo esse número ser ultrapassado no mês de junho de 2012 (BRASIL, ANATEL, 2011).
Com a autorização da direção da escola, que mostrou-se bastante receptiva quanto à
pesquisa no que diz respeito ao uso do celular em sala de aula, passamos a pôr em prática a
pesquisa.
Para que os objetivos da pesquisa fossem alcançados, em um primeiro momento, para
mostrarmos a importância da língua inglesa para os alunos, perguntamos quem sabia o
significado da palavra wi-fi, sendo que nenhum dos alunos soube dizer qual o seu significado.
Passamos, então, a trabalhar o significado da palavra wi-fi com os alunos, mostrando-
lhes que wi-fi é uma tecnologia
de comunicação que não utiliza cabos elétricos na transmissão de dados e informações entre
dois ou mais dispositivos, entre eles o celular.
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Em um segundo momento, foi feita uma avaliação diagnóstica para se ter uma noção
exata de quantos alunos possuíam aparelhos celulares (smartphones) com acesso à internet e
para quê eles os utilizavam.
Em um terceiro momento, já tendo em mãos os dados coletados durante a avaliação
diagnóstica, trabalhou-se juntamente com os alunos o conceito de letramento, bem como o de
letramento digital.
Kleiman (1995, p. 81) define letramento “como um conjunto de práticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos”.
Portanto, ao utilizar as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, o professor
precisar ter objetivos previamente estabelecidos.
Ferreiro (2014, p. 86) conceitua letramento digital como sendo “a habilidade de
entender e usar a informação em múltiplos formatos de uma grande variedade de recursos que
se encontra presente via computadores e, particularmente, através da mediação da internet”.
É papel fundamental da escola, através de seu corpo docente, preparar o seu aluno para
ter essa habilidade de saber usar a informação no momento certo e adequado, formando,
assim, cidadãos críticos.
Após a discussão sobre o que significa letramento até chegarmos ao conceito de
letramento digital, solicitamos aos alunos para baixarem em seus celulares o aplicativo
Google tradutor, para que pudéssemos utilizá-lo na sala de aula, durante as aulas de língua
inglesa, tendo sido dado o devido suporte aos alunos que não possuíam habilidade em baixar
esse aplicativo com facilidade.
Com a conscientização dos alunos quanto ao uso do celular em sala de aula, foram
distribuídos pequenos textos, em língua inglesa, para que eles traduzissem, utilizando o
Google tradutor, tendo os alunos o devido suporte dado pelo professor.
Os alunos que possuíam celulares, mas que não tinham acesso aos dados móveis,
juntaram-se com outros alunos que possuíam acesso a esses dados, contribuindo assim para o
desenvolvimento de atividades em pequenos grupos de 02 (dois) alunos, no máximo 03 (três),
quando da realização da atividade, fortalecendo assim o espírito de equipe entre eles.
O Google tradutor é um aplicativo que pode ser baixado gratuitamente, através do
Play Store e, está disponível tanto para o sistema operacional Android quanto para o iOS.
O Google tradutor permite a tradução tanto de textos quanto de palavras isoladas e, ao
mesmo tempo, o usuário tem a opção de ouvir a
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pronúncia do texto a ser traduzido quanto da palavra que foi traduzida isoladamente.
Além disso, através do aplicativo Google tradutor, é possível ouvir também a
pronúncia do texto ou da palavra original que foi traduzido, dentre tantas outras opções que o
usuário tem ao utilizá-lo.
As principais atividades desenvolvidas com os alunos foram a tradução de pequenos
textos e/ou palavras, utilizando o aplicativo Google tradutor, além de dar a oportunidade aos
alunos de ouvirem a pronúncia dos textos e palavras, na língua inglesa, sendo esta também
uma outra possibilidade de ser utilizada pelo usuário do aplicativo Google tradutor.
Dessa forma, o Google tradutor é uma excelente opção para aqueles que desejam
traduzir textos e/ou palavras em língua estrangeira.
Porém, como todo aplicativo, o Google tradutor traz consigo alguns benefícios e
também algumas restrições quanto ao seu uso.
Como benefícios, nós podemos citar que ele é disponível em várias plataformas,
podendo realizar a tradução em um grande número de idiomas. Além disso, é fácil de ser
usado, é gratuito e em português, possuindo reconhecimento de voz em sua versão mobile.
Dentre as restrições, podemos citar que o Google tradutor apresenta alguns erros nas
traduções de textos longos, apresentando melhores resultados para determinados idiomas e,
além disso, algumas gírias e redução de palavras não são compreendidas pelo tradutor.
Em virtude de o Google tradutor possuir tanto benefícios como algumas restrições
quanto ao seu uso, o papel do professor, como agente de letramento, nesse processo de
ensino-aprendizagem é de extrema importância, a fim de orientar os seus alunos quanto às
fragilidades e potencialidades do uso do aplicativo.
Com o resultado da avaliação diagnóstica, observou-se que todos os alunos possuíam

o dispositivo móvel celular, porém alguns não tinham acesso aos dados móveis.
Além disso, todos os alunos responderam que, quando acessavam à internet, através
do celular, ou até mesmo pelo computador, tinham apenas como objetivo ter acesso às redes
sociais, tais como Facebook, Whatsapp, Instagram, dentre ouros, e que não o utilizavam
como um dispositivo pedagógico, ou seja, como uma ferramenta digital pedagógica que
pudesse ser utilizada para se atingir um determinado objetivo específico, entre os quais
podemos destacar “o letramento digital e a interpretação e formações de novos significados
pelos discentes” (LEMOS; MATOS, 2016, p. 73).
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A partir desse momento, começamos a discutir sobre as diversas possibilidades de se
utilizar o celular não apenas como um dispositivo para se ter acesso às redes sociais, mas
também como um dispositivo pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.
Conscientes de que o dispositivo móvel celular pode ser utilizado não apenas como
uma ferramenta tecnológica para se ter acesso às redes sociais, mas que também pode torna-se
um dispositivo pedagógico, os alunos passaram a ter um melhor desempenho no processo de
ensino-aprendizagem da língua, tornando-se sujeitos ativos nesse processo.
Conclusões
Dessa forma, pudemos observar que o professor pode utilizar as tecnologias
contemporâneas que estão à nossa disposição, no nosso caso, o dispositivo móvel celular em
sala de aula, de maneira eficiente e com objetivos bem definidos, a fim de tornar o processo
de ensino-aprendizagem da língua inglesa mais prazeroso, tanto para ele quanto para os seus
alunos.
Além de tornar o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa mais atrativo e
motivador, o uso do celular nesse processo pode contribuir para o letramento digital dos
alunos, que passam a ter a consciência de que esse dispositivo pode ser usado não apenas para
se ter acesso às redes sociais, mas também pode ser utilizado como uma ferramenta
tecnológica para o desenvolvimento de sua aprendizagem.
Todavia, mais importante que o uso do dispositivo móvel celular como dispositivo
pedagógico, em sala de aula, é a participação do professor que, ao utilizá-lo, deve ter
objetivos claros a serem alcançados.
Referências
AGÊNCIA NACIONAL DE TELECOMUNICAÇÕES - ANATEL. Relatório Anual 2011.

Disponível em:
<http://www.anatel.gov.br/Portal/verificaDocumentos/documento.asp?numeroPublicaca
o=278637&assuntoPublicacao=null&caminhoRel=null&filtro=1&documentoPath=2786
37.pdf>. Acesso em: 20 mai 2017.
COSCARELLI, Carla Viana. A cultura escrita na sala de aula (em tempos digitais). In:
MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro. (Orgs). Cultura escrita e letramento.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. (p. 513 – 526).
FERREIRO, Emília. Alfabetização Digital. Do que estamos falando? In: FERREIRO, Emília;
tradução de Rosana Malerba. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de
textos. São Paulo: Cortez, 2013, pp. 445-469.
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KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp,
2005.
LEMOS, Cléber; MATOS, Denilson P. de. Refletindo sobre EaD e letramento digital: o
que a cultura tem a ver com isso? Curitiba: Protexto, 2016.
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PROJETO: IMERSÃO POR UM DIA – UMA METODOLOGIA PARA A
PRÁTICA DA IMERSÃO
Fábio José de Abreu Moura (Autor); Maria Carolliny de Oliveira Silva (Co-autora).
Universidade de Pernambuco – fabiojosedeabreumoura@hotmail.com;

Universidade de Pernambuco – mariacarolliny@hotmail.com
Resumo: Este artigo busca apresentar uma metodologia utilizada para a prática da imersão de língua
estrangeira em sala de aula. Através da pesquisa realizada, objetivou-se analisar a prática da imersão
sem a necessidade de viajar para outro país, assim como proporcionar, aos alunos, maior confiança
quando sujeitos a utilizar o novo idioma. A metodologia utilizada foi dividida em três etapas: o pré-
projeto – onde houve a necessidade de pré-elaborar artifícios, cuja aplicação fora dada posteriormente;
o período “durante o projeto” – o qual foi esquematizado por um plano de aula, visando arquitetá-lo
num passo a passo; e o pós projeto – momento de maior relevância para a pesquisa, onde recolheram-
se as informações, opiniões e resultados, sendo cada um deles de suma importância para realizá-lo
com eficácia. Os alunos submetidos à esta prática faziam parte do Programa Ganhe o Mundo: projeto
da rede estadual de ensino do estado de Pernambuco, o qual possibilita a seus estudantes a aquisição
de uma segunda língua. Em suma, por meio deste trabalho, busca-se incentivar novas práticas
pedagógicas, visando a quebra de estigmas existentes quanto ao ensino-aprendizagem de línguas.
Palavras-chave: Imersão, projeto, língua estrangeira.
1. INTRODUÇÃO
Os benefícios de possuir fluência numa língua além da materna podem praticamente

definir o futuro de um cidadão. Vários são os métodos utilizados para alcançar a proficiência
em línguas estrangeiras, um deles é através da prática da imersão.
Quando se ouve falar em imersão, logo vem à mente “viajar para outro país e
conviver com nativos da língua”. Esta concepção está correta, mas não é absoluta. Esse
trabalho prova que a imersão está mais para um mergulho com foco no idioma, e apenas nele,
não necessitando viajar para ter contato com a língua nova. A língua pode e está ao nosso
redor.
Sedycias (2000, p. 6 apud TONDELLI, 2005, p. 28) diz que a imersão
[...] é uma oportunidade para crescer tanto pessoal quanto profissionalmente,

sendo tal experiência considerada uma das melhores formas de
aperfeiçoamento na língua alvo e para o entendimento de outras culturas.
Seria basicamente pôr em prática,
vivenciar, o que geralmente se (83) 3322.3222
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aprende na teoria por meio de livros. É imergir na língua que apresenta toda
a cultura de determinados grupos do outro país. É vivenciar de forma mais
intensa a língua e a cultura em que se está inserido, acelerando, assim, o
processo de aprendizado.
Visando o lado “pesquisa” este trabalho tem o objetivo de medir a eficácia da

imersão em solo brasileiro, mesmo sendo apenas por um dia; analisar a reação dos alunos
quando imersos na cultura e língua estrangeira; e retirar conclusões sobre a prática da
oralidade. Em contrapartida, pedagogicamente raciocinando, pretende-se instigar confiança
aos alunos quando sujeitos a falarem inglês. Por este motivo o projeto contrariou o ensino
estigmatizado de gramática, já que “o ensino de línguas não se limitaria apenas a ensinar
gramática como que essa fosse capaz de dar conta da totalidade complexa que é uma língua”
(ROSA, 2011), pois
[...] a língua, por ser atividade interativa, direcionada para a comunicação

social, supõe outros componentes além da gramática, todos, relevantes, cada
um constitutivo à sua maneira e em interação com os outros. De maneira que
uma língua é uma entidade complexa, um conjunto de subsistemas que
integram e se interdependem irremediavelmente. (ANTUNES, 2007, p. 40).
Assim, se articulou um trabalho focado em mesclar as habilidades de fluência (listening,

speaking, writing e reading), simulando o cotidiano de uma verdadeira imersão no exterior.
2. O “PROJETO: IMERSÃO POR UM DIA”
2.1. PGM
O Programa Ganhe o Mundo fora iniciado em meados de 2011 durante a
gestão do ex-governador do estado de Pernambuco: Eduardo Campos. Supervisionado
pelo Governo do Estado, visa ofertar a 25 mil alunos do ensino médio da Rede Estadual,
gratuitamente, um ano de curso intensivo de língua inglesa ou espanhola. É oferecido
aos 1000 alunos mais aplicados um intercâmbio em escolas públicas ou privadas de
países parceiros (Canadá, Estados unidos, Austrália, Nova Zelândia, Argentina,
Espanha e Chile) que têm como língua o inglês ou o espanhol. Depois de seis meses de
frequência, as provas de idioma, português e matemática são realizadas, requisitos
como: idade, vínculo na escola, notas acima da média e frequência escolar, são
solicitados para concorrer. A viagem, com duração de um semestre letivo tem o objetivo
de aumentar a fluência na língua e promover
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troca de culturas. Com o auxílio de agências de intercâmbio, toda a burocracia de
documentação é coberta, desde passaporte e seguros até acomodação. Com o término do
intercâmbio e curso, o pós-intercambista deve realizar um projeto envolvendo eixos
culturais que unem ou separem os dois países (Brasil e o país de destino).
O chamado “Projeto: Imersão por um dia” se tratou de um dia/uma aula focada no

ensino da Língua Inglesa, realizado no curso promovido pelo Estado de Pernambuco, o
Programa ganhe o mundo (PGM).
Constantemente, ouve-se de pós-intercambistas do PGM, reclamações sobre não
praticar o idioma após o intercâmbio, todavia gostariam de o fazer. Concomitantemente
observava-se, nos alunos, dificuldades relacionadas a falta de prática da língua, decorrente de
um aprendizado que não lhes permitia tal habilidade. Manifestando-se assim a ideia de criar o
projeto e unir as duas problemáticas para gerar uma solução.
Todos os pós intercambistas convidados participaram de forma voluntária da nossa
pesquisa, em que estariam pondo em prática a língua, como desejavam, e coincidentemente
contribuindo na realização do projeto.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada na EREM Jarina Maia na cidade de João Alfredo – PE,
numa turma do curso PGM, com carga horária de duas horas. Esta, cursava o 2° ano do ensino
médio.
A escolha da turma nível Basic 2 foi estratégica: não se tratavam de alunos
principiantes, podendo salientar inúmeras dificuldades – próprias de iniciantes seja qual for –
adversas ao propósito da imersão1 (do projeto); e ao mesmo tempo não eram alunos
avançados, para considerarem a proposta atrasada e, hipoteticamente, formularem perguntas
do tipo “Por que não fizeram isso antes?”, “Agora que já estamos no fim é que inventam
isso”, “Deviam ter começado isso antes”, etc.
Poucas ferramentas foram utilizadas para a execução do projeto. Data show e afins
não fizeram parte da aula, uma vez que não são equipamentos encontrados fora de contextos
específicos.
1
Não oprimindo a imersão nas fases iniciais. Justamente pelo contrário, a imersão desde o prelúdio seria
altamente eficaz. Porém, a realização do projeto na turma do Basic 2 foi pensada estrategicamente como forma
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de economizar tempo na análise e obtenção dos resultados.
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3.1. Organização do projeto
Reuniram-se um total de 04 (quatro) pós-intercambistas do PGM para operar no

projeto: Fábio José de Abreu Moura (Canadá – 2014.1); Maria Vitoria Alves Vila Nova
(Canadá – 2014.1); Lucielle de Farias Silva (Canadá – 2013.2); e Lívia Alinda da Silva Pinto
(Canadá – 2017.2).
A pesquisa pode ser dividida em três etapas para a compreensão de sua realização:
3.1.1. Pré-projeto
Antes da realização, foi necessário esquematizar “o que” e “de que forma” aconteceria.
• A cada um dos monitores coube o papel de preparar uma rápida introdução pessoal
e relatar um pouco da experiência no exterior. Esse seria o único momento onde
usariam a língua materna, após esse momento até o fim da aula deveriam usar
naturalmente o máximo de inglês possível.
• Elaboração de um questionário com o propósito dos monitores respondê-lo
baseado na experiência posteriormente.
• Determinação de temas para cada um dos quatro monitores. Desta forma, estavam
encarregados de iniciarem debates e rodas de conversa sobre seu respectivo tema
(assim estariam testando a riqueza vocabular dos alunos; como se adaptariam a
situações desafiadoras; e quais recursos usariam para enfrentar possíveis
dificuldades). Ficou proposto as seguintes áreas de debate: rotina; animais; sonhos;
e comidas.
• Para trabalhar todas as habilidades além do speaking e listening foi proposto a
elaboração de atividades para simular o dia a dia no exterior. Pensou-se na
elaboração de panfletos, por exemplo, pelo monitor do tema “Sonhos”, o qual
simulava fazer parte de uma agência de viagem. Enquanto transitava de um grupo
a outro, distribuiria os panfletos, ativando a habilidade reading. Caso alguém se
interessasse por seu “produto” precisaria preencher um formulário (em inglês)
ativando o writing; outra proposta foi dada pelo monitor “Rotina”, este escrevia
cartas para a família semanalmente, contando um pouco sobre como foi a semana.
Ele sugeriu a produção de uma carta, aos
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alunos, para a sua família (fictícia) saber que havia feito novos amigos, assim ao
mesmo tempo que lia a carta (reading) estaria contribuindo em sua composição
(writing).
Conforme JING (2006, p. 5; tradução nossa): “Uma combinação de atividades

envolvendo diferentes habilidades aumenta o foco na comunicação realista, tornando os
alunos mais motivados e mais envolvidos e engajados com entusiasmo nas atividades em sala
de aula2”.
3.1.2. Realização do projeto
Cabe aqui a descrição do passo a passo realizado no dia do projeto.
• Foi feito um círculo na sala com intuito dos monitores transitarem melhor.
• Auto apresentação dos monitores, assim como um breve relato de experiência
sobre o intercâmbio pelo PGM.
• Divisão de grupos baseado na quantidade de monitores, desta forma sempre
haveria um em cada grupo. Naquele dia, 07/03/2018, 24 (vinte e quatro) alunos
compareceram à aula, dividindo 6 (seis) deles para cada equipe. Eles deveriam
estar em grupos na posição em pé, para não se sentirem acomodados e
desmotivados na cadeira. De acordo com o portal SAGE NFe (2014) “O simples
fato de ficar em pé já pode significar uma forma de atividade para o corpo,
trazendo também efeitos positivos para a concentração e produtividade”.
• Grupos formados, monitores em cada um deles, a imersão é iniciada. A dinâmica
da aula funciona com a alternância dos monitores de um grupo a outro em tempo
cronometrado, dessa maneira poderiam participar todos, expondo seus objetivos
pré-estabelecidos.
• Enquanto ocorria a imersão, a docente da turma, Maria Carolliny de Oliveira Silva,
também pós intercambista (Canadá – 2014.2), fazia o trabalho de supervisionar o
andamento do projeto, e mantendo suas próprias anotações.
2
“A combination of activities involving different skills enhances the focus on realistic communication, which
makes the students be more motivated and more involved and engaged enthusiastically in classroom
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activities”.
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3.1.3. Pós-projeto
• Após o encerramento da aula, era hora de recolher informações dos monitores

com a aplicação do questionário antes formulado. Feito individualmente de modo
oral e gravado por um aparelho celular – disponível em RESULTADOS E
DISCUSSÕES.
• Do mesmo modo, informações foram recolhidas dos próprios alunos, por meio de
uma rápida roda de conversa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao final do projeto, durante a coleta de dados, foi obtido os seguintes depoimentos:
• LIVIA ALINDA DA SILVA PINTO (CANADÁ 2017.2) Food

1- O que foi preciso fazer para que os alunos se engajassem na conversa e
alcançassem o objetivo do projeto?
R= “Brincar com eles, contar piadas e deixar eles se sentirem à vontade. Porque na escola
a gente não pratica o inglês, só escrevemos e traduzimos. Tive poucas professoras que se
preocupavam em como a gente falava o inglês e quando a gente não sabe, a gente fica
desconfiado e não quer falar. Eu também era assim, mas eu costumo praticar com minha
irmã em casa que tá ali naquele grupo”.
2- Tratando-se da sintaxe da língua, sua organização estrutural e concordância, de

que forma foi observada a língua oralizada?
R= “Eles cometem erros bem bobinhos. Esquecem de usar as pessoas e os artigos, mesmo
vendo o verbo to be o ano todo acabavam querendo colocar ele sempre no simple present.
Tem uns errinhos que eu me sinto incomodada, porque eu sei que eles escrevem melhor
do que falam, porque quando a gente passa para o papel, pensamos mais, quando a gente
fala não, é uma coisa direta e tal”.
3- De que forma se deu a evolução dos alunos?

R= “Com o passar do tempo eles perderam a vergonha e conversaram bastante comigo,
foi bem legal. Eu vi um garoto bem tímido,
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esqueci até o nome dele é José alguma coisa, ele parecia ser bem tímido, mas eu puxei
assunto e me surpreendeu bastante o domínio dele no vocabulário de temperos, daí eu
perguntei né, como ele sabia dessas coisas, porque a gente encontra pouquíssima coisa no
material, ele disse que gosta de ver vídeos no youtube falando sobre comida, trocamos
alguns canais, foi massa”.
4- Exemplifique dificuldades apresentadas quanto ao seu tema. Foi mais difícil para
os alunos falarem ou compreenderem sobre?
R= “Um pouco de cada, tem certas comidas que é bem mais fácil falar sobre tipo fast
food. Eles sabem falar do que gostam no hamburguer e hot dog, mas se eu for falar sobre
as diferenças entre essas comidas daqui e de lá do Canadá, acho que vão ficar algumas
coisas soltas. Mas falar sobre comida foi fácil até eu começar a dizer os ingredientes,
porque é uma coisa que não vemos sempre nas aulas, o professor tem que trazer com
curiosidade ou você pode ser como José e ver vídeos sobre isso”.
5- Que outras sugestões você daria para o projeto em outras edições?

R= Acho que seria legal fazer isso mais vezes, tipo uma vez ao mês ou em outros lugares,
tipo uma lanchonete, fazenda, lado de fora da escola para mostrar como se diz cimento,
cerâmica, portão, essas palavras simples que a gente nunca sabe. Tipo trazer isso mais
para fora da sala, a gente passa o dia todo na sala e mais duas horas de curso fica cansado
de tanto olhar para a cara do professor, então sair um pouco e ter novas... paisagens é
massa. Como a gente fez uma vez na aula, a professora de inglês levou a gente pro jardim
da escola e ensinou alguns verbos, nomes de plantas e expressões, foi bem divertido.
• MARIA VITÓRIA ALVES VILA NOVA (CANADÁ – 2014.1) Animals

R= Tive primeiro de mostrar minhas inseguranças quando estava aprendendo a língua e
deixar em evidência alguns erros, cujo os nativos cometem. Tentei mostrar algumas
situações onde tive dificuldade falando e para entender mesmo. Eu acho que o ideal é
colocar um pouco de confiança na cabeça deles, mostrar que sabem.
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que forma foi observada na língua oralizada?
R=As marcas do português não desgrudam deles, é incrível como isso acontece.
Variâncias do th e sr próximos na palavra são difíceis de falar, principalmente para a
gente, porque esses fonemas não existem na língua portuguesa. E outra coisa engraçada é
a teimosia de querer traduzir tudo ao pé da letra.

R=No começo eles ficaram bem tímidos e não queriam falar, mas aí eu comecei a mostrar
fotos dos meus cachorros e eles começaram com frases pequenas e com o passar dos
minutos estavam falando sobre seus animais ou histórias engraçadas.
R= Falar é sempre mais complicado. Eles sabem o nome de animais domésticos e alguns
selvagens, mas as partes do corpo dos animais não são tão focadas, então quando eu disse
algumas características dos meus cachorros, como cor do pelo eles não entenderam bem,
pelo contexto deu sim para pegar o sentido, mas não sabiam o significado de fur, aí tive
que desenhar. Acho que não tiveram essa aula ainda.

R= Realizar isso como uma prova oral, conversar é mais válido do que fazer as perguntas
diretamente, nos faz sentir menos oprimido. Falar em exercícios com os amigos já é tenso,
imagina só você falar em inglês valendo nota. E isso pode ser uma preparação, porque eu
estava conversando com eles e percebi o tamanho do medo de chegar no exterior e não
entender, porque o pessoal fala mais rápido, e acabar respondendo errado.
• FÁBIO JOSÉ DE ABREU MOURA (CANADÁ – 2014.1) Daily Routine

R= Foi preciso um pouco de esforço para trazê-los para a conversa, mas, quando
perceberam que se tratava de algo conhecido, por serem perguntas pessoais, deduziram
que seria fácil. É com certeza um tema bastante
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trabalhado em sala, então, já conheciam do que estava sendo abordado, e puderam
também falar sobre com facilidade. De todos os temas, talvez este tenha sido o mais
simples para eles.

R= Percebi a dificuldade na separação de singular e plural na fala deles. Na escrita se
saíram super bem, mas, me parece, que ao tentarem uma comunicação automática, sem
tempo para revisar a gramática acabaram tropeçando em alguns detalhes. Por exemplo,
formularam sentenças como “You is very nice” ao invés de “You are very nice” ou “We
was at my grandmother’s farm” ao invés de We were at my grandmother’s farm”.

R= Aos poucos o bloqueio existente foi desaparecendo e eles começaram a tentar sem
medo de errar, algo muito importante para que eles posteriormente estivessem
conversando entre si em inglês e não somente com os monitores.
R= Foi um pouco confuso para eles o uso correto dos tempos verbais. E alguns
vocabulários em relação a lugares que foram durante a semana. Mas, de modo geral, foi
bem tranquilo. A dificuldade estava em se expressar de forma natural. Como já falei
anteriormente, se trata de um assunto muito trabalhado em sala, dando a impressão de que
haviam decorado o que dizer.

R= Eu sugeria que o projeto fosse realizado em mais de uma aula. Assim muitos outros
pontos poderiam ser abordados. Foi uma aula muito rica, mas acredito que com mais
tempo teria sido ainda mais proveitoso.
• LUCIELLE DE FARIAS SILVA (CANADÁ – 2013.2) Dreams

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R= Eles não queriam participar, mas só precisei começar a fazer perguntas direcionadas
que aos poucos começaram a dar os primeiros passos até o entrosamento.

R= Notei alguns erros de plural e singular, e alguns quanto a escolha do pronome. Mas
alguns deles fizeram uma bagunça com o “too”, “also” e “as well” que todos significam
também, mas com algumas regrinhas de uso. Claro, não foi nada aterrorizante, mas
precisa ser um pouco mais trabalhado.

R= Esperávamos que os alunos ficassem acanhados e se sentissem tímidos, e fora o
ocorrido. No entanto, logo entraram na vibe do projeto. A maioria evoluiu
consideravelmente. Acho que era uma questão de tempo para nos verem como amigos.
R= Percebi que eles acharam complicado compreender enquanto eu explicava sobre a
agência e seus planos de viagem. Talvez porque eu estava empolgada e estava falando
rápido. Quando percebi minha falha, tratei de repetir a mesma coisa de diferentes formas,
com intuito de não criar a expectativa de todo o nativo falar pausadamente, e ao mesmo
tempo me preocupei que eles compreendessem o que eu dizia.

R= Sugiro que ocorra com mais frequência mais aulas do tipo, é muito produtivo. Eu irei
ajudar, com certeza!
A partir da experiência e dos depoimentos, foi possível diagnosticar problemas que

pareciam não existir. Se fez de extrema importância para entender quais aspectos precisavam
ser revisados e quais erros foram pertinentes para a maioria deles. Após estas observações a
docente por meio de suas anotações, destacou justamente esses pontos necessitados de ajuste
e prática. Ela afirmou estar “mais ciente da realidade dos alunos” e poderia a partir dali
preparar aulas mais eficazes e objetivas.
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Além do questionário respondido pelos pós-intercambistas, a docente ainda recolheu
opiniões dos alunos. As frases “Foi ótimo!”, “Gostei muito.”, “Quero de novo!” se repetiram
em praticamente todas as falas. Ainda, em encontros regulares posteriores ao projeto, os
alunos vez ou outra comentavam sobre e pediam a repetição do projeto. Os estudantes
afirmaram terem se sentido capazes e com mais vontade de aperfeiçoar a língua após a aula de
imersão.
Em suma, o método utilizado no projeto tem como base os métodos comunicativos
que
[...] têm em comum como característica – o foco no sentido, no significado e

na interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. O ensino
comunicativo organiza as experiências de aprender em termos de atividades
relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se
capacite a usar a língua/alvo para realizar ações de autênticas na interação
com outros falantes-usuários (PORTELA, p. 63)
conforme Davis & Pearse (2000, p. 99, apud JING, 2006, p. 1; tradução nossa): “O real
sucesso no ensino e aprendizagem em língua inglesa só acontece quando os alunos, na
verdade, podem se comunicar em inglês dentro e fora da sala de aula” 3.
A reprodução de um projeto como esse em outros ambientes, pode ser difícil,
principalmente, para encontrar voluntários com fluência na língua estrangeira. Porém, outros
métodos podem ser utilizados: o professor, por exemplo, pode fazer o papel de todos os
voluntários, ele só precisaria encontrar uma forma de manter os outros grupos ocupados
enquanto transita entre eles. Para isso, poderia aplicar atividades de reading e writing nos
grupos de sua ausência.
5. CONCLUSÃO
O ensino de línguas sofre de variados estigmas, e justamente por este motivo que é
de grande importância combater estes tabus. A imersão, de mesmo modo, é tomada por
“irreal” ou “inalcançável”, possível somente fora do país. No entanto, uma imersão no próprio
país pode resultar mais eficaz. Levando em consideração fatores financeiros, disponibilidade
ou autoconfiança, a oportunidade de mergulhar numa nova língua em sua “própria terra” é de
fato muito efetivo.
3
Real success in English teaching and learning is when the learners can actually communicate in
English inside and outside the classroom” (83) 3322.3222
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A partir desse projeto, é reconhecido o quanto a prática da imersão é importante,
podendo ser levada também para as aulas regulares de línguas estrangerias da escola, uma vez
que, os alunos participantes já faziam parte do ambiente escolar propriamente dito. Haveria
um pouco mais de dificuldades, pois é sabido dos empecilhos sob às línguas estrangeiras
ensinadas nas escolas (turmas excessivamente grandes e falta de interesse pela língua
estrangeira por parte dos alunos, por exemplo), ademais os alunos participantes do PGM
possuem certa apreciação pela nova língua. No entanto, vale a pena um esforço a mais por
parte do professor em planejar melhor sua aula, adotar uma metodologia adequada e assim
poder aumentar o valor da L2 no ensino escolar.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 3º ed. 2007.
JING, Wu. Integrating Skills for Teaching EFL —Activity Design for the Communicative
Classroom. In: Sino-US English Teaching. USA: v. 3, n. 9 dec. 2006. Disponível em:
http://pt.scribd.com/doc/39417248/Integrating-Skills-for-teaching-a-foreign-language#scribd.
Acesso em 09 jan. 2018.
PORTELA, Keyla C.A. - Abordagem comunicativa na aquisição de língua estrangeira.

Disponível em: http://saber.unioeste.br/index.php/expectativa/article/viewFile/84/294 Acesso
em: 01 mar. 2018.
ROSA, M. F. MUITO ALÉM DA GRAMÁTICA: por um ensino de línguas sem pedras

no caminho, de Irandé Antunes, 2007. 2011 Disponível em:
http://cruzandoletras.blogspot.com.br/2011/10/muito-alem-da-gramatica-por-um-ensino.html
Acesso em: 13 fev. 2018
SAGE ONE. Torne suas Reuniões mais produtivas ficando em pé! Disponível em:
https://br.sageone.com/2014/11/19/torne-suas-reunioes-mais-produtivas-ficando-em-pe/
Acesso em: 13 mar. 2018
TONDELLI, M. F. A influência da língua estrangeira na empregabilidade de

profissionais da área tecnológica no setor industrial: um estudo exploratório na região
norte do Paraná. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2005. 90 f.
Disponível em: http://livros01.livrosgratis.com.br/cp037465.pdf Acesso em: 14 jan. 2018.
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A LEITURA DE TEXTOS PUBLICITÁRIOS IMPRESSOS SOB O
ENFOQUE DA GRAMÁTICA DO DESIGN VISUAL: UMA PROPOSTA
DE LETRAMENTO VISUAL
José Osmar Rios MACEDO1

Universidade do Estado da Bahia – UNEB
zeosmarzinho@yahoo.com.br
Resumo
O presente artigo descreve uma proposta de intervenção didática cujo objetivo foi apresentar
práticas sociais de leitura com o intuito de possibilitar o letramento visual para alunos do 9º
ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública municipal de Feira de Santana, Bahia.
Trata-se de um estudo componente da dissertação do Mestrado Profissional em Letras –
PROFLETRAS – da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e caracteriza-se como uma
proposta didática para o ensino de Língua Portuguesa, o qual enfatiza a construção de sentido
na leitura textos publicitários impressos multimodais. Como fundamentação teórica, valemo-
nos dos estudos de Rojo (2012), Street (2012). Metodologicamente, adotamos o modelo de
sequências didáticas (SD), de Dolz e Schneuwly (2004) sob o enfoque teórico-metodológico
denominado Gramática do Design Visual (GDV), dos autores e Kress e van Leeuwen (1996).
Resultados revelam que os sujeitos participantes (SP) passaram a considerar todos os modos
envolvidos na constituição dos textos no momento da leitura.
Palavras-chave: textos publicitários; letramentos; letramento visual.
1 Introdução
Contraditoriamente ao atual quadro social de valorização da cultura visual mediante o

uso intensivo da imagem, inclusive pelos alunos em contextos extraescolares (entretenimento,
jogos eletrônicos, publicidade etc.), uma sistematização de seu emprego para fins didático-
pedagógicos ainda é incipiente. Observamos, assim, que há uma grande lacuna entre os usos
sociais da imagem e seu devido emprego nas práticas cotidianas da sala de aula.
Para Kress e van Leeuwen (1996), o ver é entendido de uma maneira menos complexa
do que o ler, sendo essa a razão pela qual propõem um aprofundamento nos estudos referentes
aos textos não verbais. Para tanto, o processo de ver uma imagem, ao invés de ser entendido
de uma maneira automática, como percebemos nas escolas, sem maiores dificuldades, deve
ser entendido como outra forma de leitura, mas com a mesma complexidade. Isso porque na
produção de um texto não verbal, certos elementos, como cores, formas, planos, símbolos,
entre outros que constroem significados, não são escolhidos em vão.
1 (83) 3322.3222
Discente do Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
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A proposta de intervenção que deu origem a este trabalho constitui-se
metodologicamente em sequências didáticas (SD) e embasou-se nas propostas de Dolz e
Schneuwly (2004). Além de pautar-se nas práticas de leitura de textos multimodais dos
sujeitos participantes (SP), adolescentes com média de 16 anos de idade, no turno matutino,
num total de 18 alunos, sendo 6 meninos e 12 meninas alunos, do 9º ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública municipal de Feira de Santana, BA. Trata-se de um
estudo componente da dissertação do Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS – da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a qual se caracteriza-se como uma proposta
didática para o ensino de Língua Portuguesa, com ênfase na construção de sentido na leitura e
produção de textos publicitários impressos multimodais.
A relevância de se adotar o modelo de Sequências Didáticas (SD) justifica-se por essas
funcionarem como um instrumento norteador da proposta, facilitando sua organização no
processo ensino-aprendizagem, pois representa um encaminhamento sistemático e até
prazeroso. Para Dolz e Schneuwly (2004), essa é uma forma de tornar a condução das aulas
mais próxima das novas demandas sociais e das novas formas de interação a que se encontra
inserida a comunicação multimodal. No entanto, esses autores advogam que a flexibilidade
desse modelo de ensino não deve faltar no seu planejamento:
a realização concreta de sequências didáticas exige uma avaliação afinada às

capacidades de linguagem dos alunos na aula, antes e durante o curso do
ensino. Assim, os professores que praticam tais sequências devem adaptá-las
aos problemas particulares de seus alunos (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004,
pp.122-123).
Planejamos módulos voltados à leitura e exploração do sentido de textos publicitários

impressos, considerando todos os elementos responsáveis pela sua constituição, e adotando a
teoria da Gramática do Design Visual como enfoque, de modo que culminamos numa
produção de texto publicitário multimodal impresso. Propomos uma produção textual para
que os alunos demonstrem, em situações reais de uso da língua, tanto os conhecimentos
referentes aos gêneros textuais trabalhados quanto à natureza multimodal da linguagem.
Nossa decisão em trabalhar com textos publicitários impressos (anúncios de revistas e
jornais, panfletos, cartazes e rótulos de alimentos) deve-se ao fato de serem textos que
possibilitam a formação da postura crítica, uma vez que são textos cuja finalidade é explorar
os desejos, numa tentativa de persuadir os sujeitos, voltando-se para os valores sociais
(DURANDIN, 1996).
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2 Os aspectos imagéticos do texto: letramento visual
As novas capacidades de leitura, exigidas pela nova demanda social, requerem uma
preparação de alunos ancorada no letramento visual. Termo esse que tanto pode se referir às
novas modalidades de práticas de leitura e escrita, que exigem uma visão multimodal, como a
habilidade e competência que o indivíduo deve possuir para ler e escrever utilizando a
informação visual, integrando os significados que esta informação fornece.
De acordo com Kress e van Leeuwen (1996), o letramento visual além de permitir ao
aluno desenvolver conceitos e ideias referentes aos textos visuais, assegura-lhe o
desenvolvimento de habilidades interpretativas relacionadas às imagens. A postura desses
autores em relação ao potencial comunicativo desempenhado pela imagem reforça a nossa
visão acerca da necessária capacidade de construção do significado visual pelo aprendiz.
Acreditamos que essa capacidade de construção do significado tende a se expandir a partir de
uma experiência visual que busque trazer à tona características do letramento como a
criticidade. Dessa forma, texto e leitura são conceitos que adquirem novas configurações, isto
é, ganham aspectos multimodais à medida que avançam os limites da linearidade. É uma nova
concepção de textos e ensino que, nos PCN (2010), encontra-se enfatizada tanto na listagem
dos objetivos, como nas referências às competências a desenvolverem-se nos alunos:
utilizar diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica

e corporal – como meio para produzir expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação
(PCN, 2010, p. 7).
Conforme observamos nessas recomendações dos PCN (2010), o processo

comunicativo exige o emprego de diferentes manifestações da linguagem em contextos
diversificados, constituindo-se numa competência fundamental a ser desenvolvida pelos
alunos.
Os diversos autores que discutem acerca do letramento visual, afirmam que como a
capacidade para ler imagens é resultante das práticas sociais, ou seja, a competência para
interpretar e comunicar visualmente. Graças ao letramento visual é que conseguimos pôr no
devido contexto informações e ideias contidas em um espaço imagético para verificarmos sua
importância na construção do significado. Oliveira (2006) enfatiza o envolvimento de outras
modalidades comunicativas na construção de sentido na sociedade contemporânea. Trata-se
de uma concepção multimídia de texto que considera
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as diversas marcas tipográficas, topológicas e imagéticas. De acordo com a concepção da
autora, é evidente a necessidade de aprendizagem e ensino do letramento visual paralelamente
à leitura e à escrita, para, assim, alcançarmos os prováveis efeitos de sentido suscitados pela
junção das linguagens verbal e imagética. As competências voltadas para a interpretação das
mensagens visuais a ser desenvolvidas no aluno é de suma relevância. Para Kress e Leeuwen
(1996), devemos considerar a organização, a estruturação das mensagens visuais, bem como
sua conexão ao texto verbal, como independente deste, rompendo com as concepções
anteriores. As mesmas condições atribuídas ao elemento verbal passam ser conferidas às
imagens. Ocorre, então, uma modificação do visual e o verbal ao se relacionarem
conjuntamente.
De acordo com Dionísio (2011), há uma combinação, recombinação e integração dos
elementos visuais e verbais provenientes de diferentes domínios discursivos que favorecem o
processo de aprendizagem. Diversas outras maneiras de representação da realidade e de
construção de significados vêm sendo demonstradas pelo emprego das imagens nos mais
variados ambientes. Enquanto aspectos constituintes dos textos, os princípios orientadores da
comunicação visual aparecem imersos pela inclusão visual no contexto dos multiletramentos e
trazem à tona a definição das mensagens pelas imagens. Os sentidos que os textos comunicam
são também responsabilidade das imagens na condição de elementos contidos nos mesmos.
Para Kress e van Leeuwen (1996), devemos entender o letramento visual como a capacidade
de um indivíduo ler e compreender imagens. Segundo os pressupostos desses autores,
elementos como luminosidade, textura, formas, espaços, cores, organização etc., juntam-se
com aspectos do contexto na produção de significado, levando o texto visual a permitir
interações entre os discursos.
3 A Gramática do Design Visual (GDV): um enfoque teórico-metodológico
Segundo Oliveira e Dias (2016), partindo do modelo de abordagem da semiótica de

Halliday até a sugestão de Kress e van Leeuwen (1996), podemos atribuir às imagens três
diferentes tipos de significado, denominados na GDV por metafunções: representacional,
interacional e composicional. Ao procurar conceber “obras de arte, mapas, cartazes, páginas
de diferentes espécies, de livros a websites, entre outros do gênero” como ocupação da
Gramática do Design Visual (GDV), os autores sugerem sua interrelação com o modelo de
gramática de Halliday, a linguística sistêmico-
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funcional (GSF), conforme o seguinte quadro comparativo:
Quadro 1 - Correlação entre a Gramática do Design Visual (GDV) e a Gramática

Sistêmico-Funcional (GSF)
A metafunção representacional, correspondente à ideacional da GSF

A metafunção interacional, relacionada à interpessoal da GSF
A metafunção composicional, em consonância com a textual da GSF
Fonte - adaptado de Kress e van Leeuwen (1996)
A metafunção representacional fornece respostas para a pergunta: “de que trata a

imagem?”, referindo-se às entidades da composição visual, ou seja, às pessoas, aos animais e
aos objetos representados e localizados em um determinado ambiente. Kress e van Leeuwen
(1996) distinguem dois processos básicos dentro desta metafunção: estruturas narrativas e
estruturas conceituais.
A metafunção interacional basicamente responde à pergunta: “como a imagem atrai
o espectador?”, além de estudar a relação que se estabelece entre o produtor, os participantes
representados (PR) na composição visual e o participante interativo (PI), espectador ou leitor.
Kress e van Leeuwen (1996) consideram que a natureza interativa do significado está
relacionada às seguintes categorias:
Metafunção composicional, a qual busca responder a esta questão: “como se
relacionam entre si as metafunções representacional e interacional e como compõem um todo
coerente?” (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, p. 181). A distribuição das imagens é
equivalente às funções da linguagem: numa série de regras que permita que os signos
linguísticos sejam dispostos de uma forma que tenham sentido para o leitor. A metafunção
composicional analisa, portanto, o posicionamento dos elementos representados e seu valor e
proeminência informativa dentro da imagem.
Não obstante a todas as categorias da GDV supracitadas, em nossa proposta,
enfatizamos os aspectos relativos à interação PR e PI, pois são os aspectos que entram são
acionados a serviço das estratégias de persuasão, conscientes ou inconscientes, produzidas
pelo produtor-anunciante no intuito de seduzir o leitor-consumidor. Dessa forma, servirão de
âncora para o entendimento dos motivos e dos significados das escolhas feitas com relação às
imagens que constituem os anúncios publicitários impressos, a metafunção interacional e cada
um de seus aspectos já descritos: contato, distância
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social, atitude e modalidade; e os três sistemas interrelacionados da metafunção
composicional: valor da informação, saliência e enquadramento.
4 Os textos publicitários impressos e seus atributos
As imagens e os demais recursos visuais adquirem no texto publicitário tamanha

relevância que, em sua maioria, as propagandas caracterizam-se formalmente pela simbiose
entre a linguagem verbal e a não verbal. Dessa forma, grande parte do espaço reservado ao
texto destina-se às imagens, e o apelo visual acaba, por vezes, sobressaindo-se em relação ao
expresso por meio da linguagem verbal. Por isso, na análise de um texto publicitário, isolar os
enunciados verbais dos visuais, implementando uma análise “meramente linguística”, sem
antes, observar como palavras e imagens se relacionam entre si, configura-se em um erro
crasso.
Gozar de ampla liberdade de criação, tanto no que se refere aos aspectos verbais
quanto aos recursos visuais, é um traço importante do texto publicitário. Tal motivo leva os
publicitários a tenderem pela exploração intensa do caráter simbólico da linguagem. E, para
atingir tal fim, recorrem a inúmeros recursos inusitados em relação a outros gêneros textuais.
Outro traço evidente desse gênero são as diversas variações de seus elementos constitutivos,
uma vez que se limita quase que exclusivamente ao tamanho do espaço destinado ao anúncio,
podendo o publicitário escolher a tipografia e tamanhos de letras, imagens, cores e formas de
enquadramento, entre outras possibilidades.
Nesse contexto, entendemos que, em sua produção, o texto publicitário envolve tanto
o conhecimento de diferentes recursos de linguagem, como também de sentimentos e
emoções. Dessa forma, em sua análise dever haver um olhar voltado também aos aspectos
subjetivos, não podendo limitar-se a aspectos formais da linguagem e a critérios meramente
racionais.
5 Percurso da GDV para a leitura de textos publicitários impressos
Perceber, compreender, contemplar, observar, descobrir, reconhecer, visualizar,

examinar, ler e olhar são atividades, funções e atitudes que, de acordo com Dondis (1997),
envolvem o olhar sobre o texto constituído de elementos verbais e não verbais. Tais
habilidades de leitura revelam a complexidade da
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inteligência visual e, embora pareçam, a princípio, naturais e simples, elas evidenciam que a
visão é um dos principais sentidos diretamente responsável pela informação.
De modo igual, ao formularem uma abordagem teórico-analítica da multimodalidade,
Kress e van Leeuwen (1996) argumentam sobre a necessidade do letramento visual. Para
esses autores, não só as estruturas linguísticas realizam significados, mas também as
estruturas visuais, mesmo que de maneira distinta.
Nesse contexto, Juliana Petermann (2006, p. 2) destaca que “é preciso aprender a ler
os textos não verbais, determinando algumas regras e estruturas formais para formulá-los e
interpretá-los”. Essa autora, fundamentada na GDV de Kress e van Leeuwen (1996), aponta
como exemplos de multimodalidade ações como “gestos, falas, cores, cheiros e posturas”
(PETERMANN, 2006, p. 2). Seguindo os pressupostos dessa teoria, ela observa que aspectos
como contato, distância social, atitude e modalidade são bastante frequentes em campanhas
publicitárias impressas, as quais são responsáveis pela persuasão do consumidor.
Dessa forma, a classificação da imagem relativa aos processos narrativos constitui-se
numa categoria válida para a análise visual. Kress e van Leeuwen (1996), traçando um
paralelo entre a linguagem verbal e a visual, observa que os verbos de ação, na imagem,
realizam-se pelos vetores, seja vetores de movimento, setas, linhas e etc. (ação ou transação)
ou através dos olhos, dedos apontados, braços estendidos, objetos direcionados, etc. Os
vetores ao esboçarem uma ação, conectam um participante, o ator, a outro participante, a
meta. Assim, ocorre um processo de ação no qual o ator poderá estar em uma proposição
narrativa visual transacional: o ator está ligado por um vetor à meta; ou não transacional:
apresentando um ator e vetores, não havendo meta representada, ou seja, a ação não se
direciona a algo perceptível na imagem.
Como ocorre com qualquer gênero textual, o valor da informação dos elementos
contidos nas peças publicitárias também se encontra carregado de significados. Segundo
Kress e van Leeuwen (1996, p. 187), as informações já conhecidas ou pressupostas, as quais
são denominadas de elemento dado, geralmente ocupa o lado esquerdo da página de um
anúncio publicitário impresso, já o lado direito, considerado de maior evidência, traz o
elemento novo.
A saliência, que é habilidade de um elemento que captura a atenção do espectador,
torna-se um dos elementos básicos da função composicional e nela se contemplam as
seguintes variáveis: tamanho, quanto maior seja o elemento, maior será a sua saliência; a
nitidez focal, elementos fora de foco são menos
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salientes; os contrastes entre cores e tons, ao maior contraste tonal e saturação de cor, maior
saliência; a utilização de primeiro ou segundo planos, evidentemente um elemento em
primeiro plano tem mais saliência que um elemento em segundo plano. Em termos gerais, um
elemento que esteja à margem, distanciado ou em tamanho pequeno na página terá menos
vantagens que outro de maior tamanho e localizado no centro (KRESS; VAN LEEUWEN,
1996).
Ainda segundo a metafunção composicional, a altura da página também pode ser um
claro indicador de uma marca de status social ou de poder, ou ainda de uma imagem própria
positiva. A situação de um elemento em uma posição inferior na página confere a este um
signo de desânimo e de status social desfavorável. Denominadas de ideal, no eixo superior,
as informações são normalmente generalizadas; enquanto no eixo inferior encontra-se o item
informativo mais específico, denominado real (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, p. 208).
Com base na metafunção interacional, igualmente relevantes são os significados
agregados pela distância social e a perspectiva. Tais significados são o resultado da
proximidade do participante representado (PR) em relação ao ponto de vista do leitor, uma
vez que determina a distância social. Distância essa que pode ser: íntima ou pessoal,
distância de proximidade; social, distância média ou impessoal, distância longa. A
perspectiva da imagem, a qual diz respeito ao ângulo pelo qual o participante é mostrado,
também se relaciona à distância social, podendo ser: frontal, indicando aproximação, oblíquo
ou vertical, para distanciar-se ou mostrar poder. Entendemos, com base em Kress e van
Leeuwen (1996), que tais significados interacionais são caracterizados principalmente pelo
uso de fotografias ou desenhos de seres humanos ou seres personificados, ditas imagens
subjetivas.
Ainda em relação à interação, a modalidade da imagem envolve marcadores diversos
como a contextualização, a forma de representação, as cores e tons, a profundidade, a luz
etc. Tais recursos costumam ser coordenados em anúncios publicitários impressos para
conferir maior coesão e favorecer a interação com o leitor, participante interactante.
As cores fazem-se presentes na publicidade impressa com o objetivo de cativar e
estimular o leitor. Esse fenômeno associa-se ao que Dondis (1997, p. 64-65) descreve como
“significados associativos e simbólicos”. Essa autora exemplifica tal máxima mostrando que:
o vermelho, mesmo que não tendo ligação com o ambiente, será culturalmente associado a
fortes sentimentos, tais como perigo, amor, calor e vida; já o amarelo possui a tendência a ser
associado com expansão; e o azul é tido como
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portador de suavidade, calma e passividade. Ainda acrescenta essa autora que novos
significados podem emergir da mistura dessas cores, consideradas primárias, enquanto que as
cores laranja, verde e violeta são classificadas como secundárias, as quais, uma vez
misturadas, podem adquirir novos matizes.
6 A representação, interação e os elementos composicionais em textos publicitários: uma

sequência didática
Esta sequencia didática (SD) foi pensada com o objetivo de discutir com esses SP uma
série de fatores a serem levados em consideração no momento da construção de sentido na
leitura e na produção de textos dessa natureza. Para isso, planejamos três módulos visando
instrumentalizá-los a adequar suas produções ao objetivo desejado. Dessa forma, procedemos
a leitura e análise de textos publicitários sob a ótica da GDV, e tendo como finalidade
apresentar orientações e propor questões que sirvam para detalhar as condições de produção
desses gêneros. E para iniciar, combinamos com os SP que trouxessem para o próximo
encontro cartazes, panfletos, anúncios e embalagens de alimentos encontrados na comunidade
onde vivem, pois dessa coleta seriam escolhidos textos para as próximas atividades.
A partir do que preconizam Kress e van Leeuwen (1996) acerca da metafunção
representacional da GDV, procuramos, em nossa proposta, discorrer sobre os elementos
representados nos textos publicitários, para que os SP viessem compreender que as primeiras
escolhas a serem feitas devem construir visualmente a representação das experiências dos
indivíduos através dos PR que podem ser: pessoas, animais, objetos ou lugares. Assim,
questionamo-los sobre os elementos visíveis em tais textos.
Procuramos despertar seus olhares para a importância das imagens narrativas nos
gêneros publicitários, aquelas que dizem respeito a uma ação que se desenrola visualmente,
sendo executada e/ou recebida por um ou mais participantes (KRESS; VAN LEEUWEN,
1996), perguntamos se as personagens sugerem ação e movimento ou passam ideia de
estaticidade. E como retorno, os SP demonstraram entender que, além dos elementos listados,
há outros igualmente importantes na produção da mensagem: o arranjo de cores que formam o
fundo, a representação dos logotipos tanto do nome da festa como dos patrocinadores, a
tipologia e tamanho das letras, a forma como os participantes aparecem dispostos em primeiro
plano, todo o layout etc.
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Também reservamos momentos para analisar, coletivamente a maneira como imagem
atrai o espectador (PI), ou seja, como os participantes que aparecem representados no panfleto
conseguem a atenção do observador/leitor. Procurarmos dotar os SP de habilidades referentes
ao poder que as imagens têm de atrair o observador, visando uma posterior discussão de
certos aspectos interacionais ali presentes.
Ao analisarmos as respostas dos SP, observamos que estes compreenderam a posição
de demanda que se estabelece entre PR e o observador. Revelaram entender que o fato de os
PR olharem para o leitor facilita o processo de interação e a identificação entre ambos. Os SP
percebem que a postura dos PR aproxima consumidores, pois eles parecem estar numa
posição igualdade com o observador, ou seja, há um chamado para a interação de forma direta
com os PR. A capacidade dos SP destacarem a relevância do olhar para o processo interativo
demonstra uma busca de detalhes, ampliando suas formas de ler e considerando os recursos
empregados. Mais uma vez está claro que os SP dessa pesquisa possuem consciência da
função das imagens na produção dos textos publicitários.
Como forma de despertá-los para a discussão relacionada aos aspectos composicionais
dos textos publicitários, formamos rodas de conversa sobre relevância das estruturas visuais
responsáveis pelo formato do texto e pela disposição dos elementos, hierarquizando-os na
imagem e entre os diferentes modos de representação da informação (multimodalidade). Para
isso, precisamos esclarecer para os SP que os aspectos composicionais dos textos multimodais
agregam-se aos representacionais e aos interacionais nos processos de apreensão da atenção
do leitor e construção de sentido. Assim, os SP deveriam proceder a sua leitura atentando para
a posição de cada elemento: acima, centro, abaixo; direita e esquerda; presença de separação
por moldura; e elementos mais salientes. E para melhor inseri-los nestas questões, pedimos
que verificassem a posição de cada elemento em anúncios publicitários, procurando relacionar
todos os seus elementos e percebendo qual desses elementos poderia ser considerado mais
chamativo.
Em seguida, passamos a discutir os aspectos composicionais nas produções dos SP.
Nessa discussão participativa, mostramos a necessidade de levarmos em consideração a
posição de cada elemento na composição dos textos publicitários, pois a construção de sentido
num texto multimodal não se restringe apenas aos elementos verbais e imagéticos. A
arrumação dos seus recursos multissemióticos pode acionar o seu sentido plural
interconectado ao contexto. Inclusive, os espaços vazios podem ser considerados portadores
de significados também, assim como as molduras.
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7 Considerações finais
Para atingir nosso objetivo, fazer o discente ler e compreender os diferentes textos
predominantemente multimodais em ampla circulação na sociedade, inclusive os textos
contidos no livro didático (LD), buscamos adequar nossa intenção aos eixos norteadores a que
deve ser articulando o ensino de língua portuguesa como preconizam os PCN (2010): uso -
reflexão - uso. Além disso, pautamo-nos nos mais recentes estudos acerca dos letramentos.
Nosso trabalho com os gêneros publicitários foi inovador para esses alunos, por
constituir-se numa sequência de atividades que se realizou dentro da escola, iniciada com
gêneros levados de fora em seus suportes originais. Dessa forma, buscamos garantir que os
gêneros tratados tivessem efetivamente uma prática social. Assim, conseguimos demonstrar
que o ponto de partida para o ensino de língua portuguesa deve ser o caráter social dos atos de
linguagem, a compreensão como um diálogo. E esse diálogo, tanto na leitura quanto na
escrita, torna-se possível quando se tem um leitor presumido, ou seja, quando se lê para fazer
coisas e escreve-se para alguém que, de fato, vai ler.
No tocante ao letramento visual, sentimo-nos satisfeitos com os níveis de resultados
atingidos, uma vez que os SP avançaram na ação de relacionar os elementos semióticos para a
construção de sentido no texto. Também houve avanços significativos nas habilidades de
interpretar as informações contidas nos textos publicitários. Esses SP passaram a redefinir seu
conceito de leitura, antes baseado apenas na linguagem verbal, passando, então, a considerar
todos os modos envolvidos na constituição dos textos.
8 Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2010.
DIONÍSIO, A. P. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, A. M.;

GAYDECZKA, B.; BRITO K. Sie-beneicher (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4.
Ed. Rio de Janeiro: Parábola Editorial, 2011. 137-162
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo
e Glaís Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 2. ed.

São Paulo: Martis Fontes, 1997. (83) 3322.3222
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DURANDIN, G. As mentiras na propaganda e na publicidade. Trad. Antônio Carlos
Bastos de Mattos. São Paulo: JSN Editora, 1997.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN. Reading images: the grammar of visual design. London; New
York: Routledge, 1996.
OLIVEIRA, T. L. M; DIAS, R. Multimodalidade ontem e hoje nas homepages do yahoo:

trilhando uma análise diacrônica de textos multimodais. In: KERSCH, D. F., COSCARELLI,
D. V; CANI, J. B. Multiletramentos e multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à
linguagem. Campinas – SP: Pontes, 2016. 79-106
PETERMANN, J. Imagens na publicidade: significações e persuasão. UNIrevista, v. 1, n. 3,

2006.
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PRÁTICAS DE LETRAMENTO SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR
Marlene Maria Ogliari
Cristiane Galindo Gonzaga de Souza
Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade Acadêmica de Garanhuns
mmogliari03@yahoo.com.br
crisgg2011@gmail.com
Resumo: Concepções sobre Gêneros Textuais e Letramento já fazem parte do discurso da grande
maioria dos professores de Língua Portuguesa, no Brasil. Assim, no discurso desses profissionais
é comum constatarmos que estão cientes sobre a necessária relação entre letramento e práticas
sociais, que o que deve ser ensinado são os gêneros textuais, em uma perspectiva de letramento.
Porém a prática pedagógica revela-se distanciada dos eventos e práticas de letramento ocorridas
fora do contexto escolar, ações essas denominadas de letramentos sociais por Street (2014). Em
função dessas considerações e de um levantamento diagnóstico efetivado que confirmou essa
realidade, aplicamos ações pedagógicas de intervenção com alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental, de uma Escola Municipal de Garanhuns. O objeto de ensino e avaliação foi o gênero
textual midiático “notícia”, publicada em veículos de comunicação, durante o período da coleta
de dados. Após contato inicial, os alunos editaram uma notícia memorizada por eles. Esta
produção serviu de base para propormos e aplicarmos uma sequência didática com 8 módulos,
incluindo leitura, compreensão do texto, discussão das características linguístico-textual deste
gênero e retextualização1 escrita do conteúdo lido e discutido. Os participantes deste estudo
perceberam que ações dessa natureza podem provocar um engajamento real nas práticas sociais,
possibilitando uma consistente apropriação do conhecimento pela mediação entre letramento
social e letramento escolar.
Palavras-chave: Letramento social, Letramento escolar, Práticas de letramento, Gênero textual
notícia, Formação de professores.
Introdução
A partir da publicação dos PCN de língua portuguesa, em 1997, o ensino e a
aprendizagem da língua materna passou a ser ancorada na teoria dos gêneros textuais
orais e escritos, sob a perspectiva didática do letramento. Para a maioria dos professores
criou-se, a partir de então, uma lacuna entre a formação inicial e as exigências curriculares
nacionais. Percebendo isso, inúmeros e recorrentes cursos de formação continuada foram
oferecidos aos professores, por instituições de ensino particulares e públicas, pelas
Secretarias de Educação do Estado e do Município, inclusive pelo próprio MEC, para
“assegurar o estudo e o debate dessas orientações curriculares” (OLIVEIRA, 2010, p.
1
Retextualização: retextualizar se caracteriza pela transformação de um texto escrito no interior de um
gênero textual, podendo ou não alterar o gênero textual inicial, porém mantendo a temática do texto original.
(DELL’ ISOLA, 2007).
326). O resultado dessas ações formativas foi que, conforme aponta Oliveira (2010, p.
326): “uma gama de conceitos oriundos de várias áreas, especialmente da linguística
teórica e aplicada, instalou-se no discurso do professor”. A prática pedagógica, por sua
vez, revelava-se e ainda revela-se confusa, indicando que “a apropriação dessas noções
não se tem efetivado do modo esperado ou desejável” (OLIVEIRA, 2010, p. 326).
Com base nessas considerações, realizamos um estudo diagnóstico sobre as
práticas de ensino da língua portuguesa, em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental
de uma Escola Municipal de Garanhuns. Observamos que a ênfase dada foi sempre e
basicamente no gênero textual, não no texto: “(...) vamos estudar o gênero textual (...) ele
se caracteriza por (...)” (Professora participante – PP de ora em diante). Seguia-se a isso
a leitura e a interpretação do gênero textual em estudo, sempre daqueles constantes no
livro didático adotado pela escola. Essas ações também situaram-se, especificamente, nos
elementos constitutivos do gênero textual, não, necessariamente, no suporte, no conteúdo
e na função social que aquele gênero poderia ter para eles ou para a comunidade da qual
pertencem. Diante deste quadro, nos propomos a intervir nessa prática pedagógica,
através de uma pesquisa ação (THIO’LLENT, 1996), visando envolver a professora de
língua portuguesa e os alunos em eventos de letramento(aula), seguida de práticas de
letramento com textos que se referiam a acontecimentos locais ou regionais, bem como
com assuntos de interesse dos alunos(sobre seus ídolos: cantores, atores, jogadores de
futebol), ou seja, eram textos que de fato circulavam, naquele momento, nos veículos de
comunicação como a internet, a televisão, rádio, jornais e revistas. Além disso,
considerando que a materialização de práticas letradas vai muito além do âmbito da
instituição escolar e são práticas sempre situadas, intencionadas, buscamos resposta
também para a seguinte questão: haveria formas de “pedagogização do letramento
social”, no contexto da sala de aula?
Entendemos “Letramento” como referindo-se a ações que envolvem os usos
sociais da leitura e da escrita. Quanto à sua natureza, o concebemos como um processo
que inicia antes, é intensificado durante o período de escolarização e continua depois
dessa fase, acompanhando a pessoa em toda a sua vida. Também consideramos que não
existe um grau zero de letramento, mas é possível vê-lo sob a perspectiva de níveis
(TFOUNI,2010). Acrescentamos ainda que, embora sendo múltiplos e plurais, apenas o
letramento escolar é valorizado socialmente (STREET, 2014).
Na perspectiva de Street (2014), “Letramento Social” refere-se aos atos de leitura
e escrita praticados fora do âmbito da instituição escolar, associados ao contexto
situacional e ao contexto sócio-histórico-cultural de determinada sociedade. Nesta mesma
linha conceitual concebe-se “Letramento Escolar” como referindo-se aos usos, às práticas
e aos significados da língua escrita no contexto escolar (GLOSSÁRIO, CEALE).
Metodologia
A base teórico-metodológica deste estudo foi a da pesquisa-ação, caracterizada
por Thio’llent (1996, p. 14-15), como “um tipo de pesquisa social com base empírica (...)
concebida e realizada em estreita associação com uma ação (...) coletiva e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação (...) estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo”, uma vez que visávamos envolver uma professora de
língua portuguesa e seus alunos em eventos de letramento(aula), seguida de práticas de
letramento com textos que, de fato, divulgam acontecimentos da região do agreste
meridional. Aliado a essa ação participativa, pretendíamos concretizar ações de
letramento social junto as já ocorrentes ações de letramento escolar. Outra característica
bem específica deste tipo de pesquisa são as etapas que a compõem, entre elas citamos: a
do diagnóstico e da intervenção, uma vez que “o objeto de investigação não é constituído
pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas
encontrados nesta situação” (THIO’LLENT, 1996, p. 16). Ou seja, “com a pesquisa-ação
os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos
observados” (THIO’LLENT, 1996, p. 16).
Com base nestes princípios metodológicos, iniciamos este estudo através de um
levantamento diagnóstico sobre o ensino de língua portuguesa para quarenta alunos2 do
6º ano do Ensino Fundamental, de uma Escola Municipal situada na periferia da sede do
Município de Garanhuns-Pe. Foram observados dez eventos de letramento (aulas), onde
as práticas pedagógicas observadas, a respeito do ensino da disciplina em referência,
relativas ao 2º bimestre/2018, em relação aos gêneros textuais foram sobre cordel,
quadrinhas, parlendas, travalíngua.”, conforme sugestão dada pelos Parâmetros
Curriculares do Estado de Pernambuco. Esses gêneros textuais situados no “eixo da
oralidade” serviram de base para ações pedagógicas praticadas pela PP: leitura,
interpretação, análise linguística e produção escrita. Porém todas as atividades que foram
propostas e executadas na sala de aula ou como “tarefas de casa”, tanto em relação aos
2
Neste grupo de alunos havia 11 repetentes; 3 alunos com deficiência; dois alunos foram expulsos,
durante o período que estivemos neste contexto. A classe social desses alunos participantes situa-se no
grupo “D” e “E”, segundo critérios adotados pelo IBGE (2016).
textos que serviram de base para leitura, como para a produção escrita, situaram-se
absolutamente distantes dos eventos e práticas de letramento ocorridas fora do contexto
escolar, ações essas denominadas de letramentos sociais por Street (2014).
Tendo como parâmetro os dados obtidos no diagnóstico, apresentamos nossa
proposta de intervenção à professora e, uma vez acordada, solicitamos uma
retextualização escrita de uma notícia memorizada por eles e que gostariam de dar ao
grupo de participantes deste estudo. A seguir e com base nessa produção escrita,
planejamos uma sequência didática composta por oito eventos de letramento que foram
desenvolvidos tendo como objeto de ensino o gênero textual midiático “notícia”
publicadas por blogueiros, cujo teor referia-se sobre a região do agreste meridional ou
sobre os ídolos citados pelos alunos (cantores, jogadores de futebol, atores, ...), e
veiculadas durante a época que estivemos participando dos eventos de letramento
propostos. Com base nesses critérios, trabalhamos com as seguintes notícias: Festival
viva Dominguinhos (Garanhuns); Criança de três anos é raptada em residência (região do
agreste meridional); O sucesso de MC Loma. E o movimento brega-funk de Recife. Esses
textos foram impressos e distribuídos aos participantes. As ações pedagógicas, por sua
vez, consistiram de: leitura e interpretação dos textos em referência, caracterização do
gênero em tela e retextualização desses textos citados, ou de notícias que gostariam de
editar para o grupo de participantes. Concluímos a sequência didática com uma
retextualização de uma notícia memorizada por eles, seguindo a mesma orientação dada
no início das ações pedagógicas de intervenção. Para a seleção dos textos a serem
analisados, utilizamos como critério a produção escrita feita em sala de aula e daqueles
alunos que participaram de todos os eventos trabalhados no contexto escolar.
Resultados
Foram obtidas 155 produções escritas e, dessas, 30 serão analisadas, pois foram
produzidas por alunos (6)3 que participaram de todas as ações pedagógicas de
intervenção. Em relação à primeira produção escrita, 76% apresentaram as características
fundamentais do gênero textual “notícia”, enquanto 24% não revelaram esse
conhecimento. À princípio esse resultado nos surpreendeu porque, nas conversas
3
Embora as faltas às aulas seja um dos sérios problemas enfrentados pela escola onde efetuamos a coleta
destes dados, esse pequeno número de alunos que participaram de todo o evento proposto, pode ser
atribuído ao fato de que a aula cedida pela PP foi a penúltima aula de sexta-feira, no turno vespertino (a
partir das 15h e 50m).
informais que tivemos com a PP e os alunos participantes, o grupo nos informou que não
haviam tido aulas sobre o conteúdo em questão. No último texto que os alunos
participantes produziram, apenas 1 não segue as características fundamentais do gênero
em tela. Na verdade, o autor produziu um artigo de opinião, motivado, provavelmente,
pelo assunto que optou retextualizar: a greve dos caminhoneiros, ou seja, o tema estava
ligado a uma questão polêmica nacional, vivenciado por ele naquele momento e, portanto,
relevante para a vida social do aluno, levando-o a produzir este gênero textual e não o
gênero textual solicitado. Portanto, atribuímos, ao resultado positivo que obtivemos, o
tipo de gênero textual trabalhado, “notícia”, por ser um gênero textual comum no dia a
dia de todas as classes sociais, além de ser muito enfatizada pelos meios de comunicação
e seus respectivos suportes (jornais, blogs, rádios, televisão, revista), tornando-se tema
das conversas informais da população em geral, tanto em relação ao nome do gênero
textual (“esta notícia”, “a notícia que vou dar...”), quanto ao conteúdo, características e
forma como é divulgado nestes meios de comunicação.
Discussão
Conforme colocações anteriores, desde as primeiras produções escritas, os alunos
nos surpreenderam pelo domínio que já demonstravam possuir sobre as principais
características do gênero textual “notícia”, conforme exemplo abaixo4, relativo à primeira
produção escrita5 de um dos alunos participantes:
Figura 1: produção escrita - aluno 6º - 27/04/2018 - Fonte: acervo particular das autoras
4
Transcrição: Dia 23/04/18, no município de Jucati, no centro do município, uma agência bancária foi
explodida. Dez elementos colocaram dinamite na frente e roubaram um milhão de reais. Os bandidos
estão foragidos. O delegado do município está investigando.
5
Todas as produções que obtivemos não foram corrigidas e nem reescritas pelos autores.
Verifica-se que o autor deste texto, não só tinha conteúdo para dizer, mas também
revela saber o como dizer, além de dominar a função social do gênero textual em estudo,
uma vez que o único comando que demos a eles foi para que nos dessem uma notícia, por
escrito, que gostariam de dar aos colegas e que estas seriam publicadas no mural da
escola. A produção escrita reproduzida acima caracteriza o status de um sujeito letrado
sob a perspectiva do letramento social, principalmente, o do conhecimento advindo com
a prática social. Assim, concordamos com Kleiman (2007; 2008), quanto ao roteiro que
o professor de língua materna deveria/deve seguir: da prática social do gênero (letramento
social) e desta para os desenvolvimento das competências (letramento escolar), se o
letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino. Assim, um (a) professor (a) de
língua materna, além de dominar todo o conteúdo específico sobre a disciplina, deve
receber, durante sua formação, informações sobre os espaços reais de uso e funções
sociais que os conteúdos ensináveis desempenham no contexto situacional e histórico-
social dos alunos e ser, ele próprio (professor(a)), na medida do possível, um praticante
desses usos e práticas sociais da leitura e da escrita (Kleiman, 2008).
Após aplicação da sequência didática já descrita aqui, seguindo a mesma
orientação dada pela pesquisadora participante para obtenção da produção inicial,
solicitamos aos alunos a retextualização de uma notícia e que esta seria divulgada em um
mural construído pelo grupo de participantes. Assim, o mesmo autor do texto acima, nos
forneceu essa notícia6, que exemplifica as produções escritas finais do grupo de alunos
participantes deste estudo.
Figura 2: produção escrita - aluno 6º - 16/06/2018 - Fonte: acervo particular das autoras
6
Transcrição: Morte de um homem. Na madrugada do dia 14/06/18, às 22:00 horas, José Maria Farias da
Costa. Segundo testemunhas, dois homens em uma moto Honda 125 (...) atiraram nele. O vigésimo
batalhão de Garanhuns está investigando. Segundo a mãe, ele era usuário de drogas.
www.agresteviolento.com.
O autor deste texto manteve-se na mesma linha de tipos de notícias, conforme
texto anterior, versando sobre roubos, assassinatos, drogas. Na verdade ele traz para o
contexto da sala de aula a realidade deles, o que presenciam, leem ou ouvem diariamente.
Comparando as duas produções, percebe-se que, em relação ao gênero textual “notícia”,
a sequência didática trabalhada neste contexto escolar pouco acrescentou. Porém há
indícios do letramento escolar sendo efetivado/acrescentado junto ao letramento social do
autor, como, por exemplo o acréscimo da especificação do o suporte onde a notícia
foi/será publicada (www.agresteviolento.com); a manchete sensacionalista (Morte de um
homem), que tipifica os dos tipos de blogs ou jornais; os detalhes acrescentados ao
conteúdo: dia, hora, vários tipos de personagens (vítima, testemunhas, assassinos, a mãe),
o batalhão, a denúncia e o mais surpreendente: tudo pertencente a este tipo de domínio
discursivo, ao do gênero textual notícias de ocorrências policiais.
Em relação à PP, em conversas informais, ela nos informou que embora use o
gênero textual como unidade de ensino, nunca havia trabalhado na perspectiva dos
suportes do gênero, nem sobre conteúdos retirados de “notícias” atuais e sobre a região
do agreste meridional ou sobre os ídolos preferidos pelos alunos (cantores, jogadores de
futebol, atores), bem como as publicadas por blogueiros, por exemplo. Mesmo
participando de cursos de formação continuada e, provavelmente, ter ouvido indicações
da necessidade de se trabalhar de acordo com a metodologia que adotamos, foi preciso
ver uma aplicação de uma ação pedagógica desta natureza para certificar-se da
importância de não se ignorar o letramentos social que o aluno traz para o contexto
escolar. Assim, exceto as devidas adaptações necessárias à didatização de um gênero
textual, demonstramos que há formas exitosas de se pedagogizar o letramento social, no
contexto da sala de aula, conforme sugere Street (2014).
Conclusões
Neste estudo partimos de duas linhas de investigação: a primeira objetivava
verificar, na prática, como está sendo efetivado o ensino de gêneros textuais no contexto
da sala de aula e, em não havendo um trabalho pedagógico embasado no letramento
social, propor e aplicar uma sequência didática tendo o pressuposto teórico-prático de que
o letramento escolar deverá partir da prática social do gênero (letramento social) e desta
para o desenvolvimento das competências (letramento escolar), já que o letramento do
aluno deve ser o objetivo estruturante das ações pedagógicas (STREET, 2014;
KLEIMAN, 2007; 2008); a segunda, por sua vez imbricada à primeira linha de
investigação, visava verificar se o letramento social poderia ser pedagogizado, seguindo
as considerações antropológicas dos Novos Estudos do Letramento de Street (2014).
Desta forma, quanto à primeira linha de investigação, a PP teve oportunidade de
participar de toda a intervenção pedagógica aplicada, elaborada em consonância com os
PCN de Língua Portuguesa e com os Novos Estudos de Letramento. E através disso, ela
vivenciou o engajamento efetivo dos alunos nas ações pedagógicas propostas que, por
sua vez, evidenciaram as apropriações do letramento escolar que eles demonstraram ter
sobre o gênero textual em referência, tanto em relação às questões linguístico-textuais
próprias do gênero textual em questão, como também quanto ao uso, à produção e à
função social que ele demonstrou ter para os participantes deste estudo. Assim julgamos
ter alicerçado o domínio teórico que a PP demonstrou ter sobre o assunto em tela, com a
prática social dos alunos e resgatada em sala de aula como ponto de partida para o
letramento escolar. Além disso, foi possível demonstrar também que o letramento social
pode e deve ser pedagogizado no contexto da sala de aula.
Em síntese, contribuímos para a formação de todo o grupo de participantes deste
estudo: alunos, professora e pesquisadoras, conforme a base teórico-metodológica da
pesquisa- ação determina.
Referências
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental - língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
KLEIMAN, A. B. LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE

LÍNGUA MATERNA. In: Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007.
__________. OS ESTUDOS DE LETRAMENTO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. In: RBLA, Belo

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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9.ed., São Paulo: Cortez, 2010.
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www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em 09/06/2018.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM
LÍNGUA INGLESA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE UMA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
Autor: Michael Gouveia de Sousa Júnior1

Universidade Estadual da Paraíba - mikesousajunior@gmail.com
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo geral utilizar a ferramenta sequência didática (SD) para estimular e
promover o ensino de Língua Inglesa (LI) de maneira contextualizada, além de evidenciar as consequências
de sua aplicação numa turma da 9º série do ensino fundamental II de uma escola pública estadual da cidade
de Campina grande-PB. Para isso, elencamos como objetivos específicos: (I) evidenciar no arcabouço teórico
deste trabalho definições e características de uma SD; (II) elaborar uma SD para o contexto de uma turma de
9º ano do ensino fundamental II de uma escola pública estadual de CG; (III) Utilizar o gênero textual
curriculum vitae como base da SD, com a finalidade de estimular o ensino de LI. Quanto à metodologia,
trata-se de uma pesquisa-ação qualitativa, na qual usamos como corpus de análise produções de dois
momentos distintos (inicial e final) de uma SD aplicada no contexto já citado. A análise dos dados nos
possibilitou concluir que a SD é uma ferramenta importante e flexível para o ensino de LI, pois leva em
consideração o contexto no qual será aplicada. Por fim, os dados referentes à produção inicial evidenciaram
que 81 % dos alunos produziram um currículo com no máximo três características2. Já os dados da produção
final asseveram que 93% obtiveram um significativo desenvolvimento, pois em 79% dessas produções os
alunos produziram um currículo com no mínimo quatro características e no máximo cinco.
Palavras-chave: Estágio supervisionado, Sequência didática, Língua Inglesa, Currículo.
INTRODUÇÃO
Uma difícil provação que é imposta aos professores de Língua Inglesa (LI) no processo de
ensino-aprendizagem é a de evidenciar aos alunos que os conteúdos ministrados em sala de aula de
LI são importantes para atender as necessidades sociais demandadas pelo cotidiano.
Para viabilizar a evidenciação citada, a sequência didática (SD) surge como uma proposta em
primeiro momento para o ensino de línguas, dispondo das características necessárias para esse
processo, pois de acordo com Dolz (2004) ela é uma união de várias atividades divididas em etapas
que se complementam e visam estabelecer um desenvolvimento progressivo e formativo dos alunos
através da seleção de conteúdos específicos para a produção de um determinado gênero textual.
1
Membro do Grupo de estudos em formação docente de línguas estrangeiras – GEFDLE da UEPB.
2
O termo “características” faz referência às partes que compõem o GT currículo.
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Nesse contexto, o presente trabalho teve como objetivo geral utilizar a ferramenta sequência
didática para estimular e promover o ensino de LI de maneira contextualizada, além de evidenciar
as consequências de sua aplicação numa turma da 9º série do ensino fundamental II de uma escola
pública estadual da cidade de Campina grande (CG)-PB.
Para isso foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: (I) evidenciar no arcabouço
teórico deste trabalho definições e características de uma SD; (II) elaborar uma SD para o contexto
de uma turma de 9º ano do ensino fundamental II de uma escola pública estadual de CG; (III)
utilizar o gênero textual curriculum vitae como base da SD, com a finalidade de estimular o ensino
de LI.
Diante dessas afirmações, o seguinte tópico evidencia algumas definições e características que
norteiam o entendimento do que vem a ser uma SD e de como a mesma funciona.
DESENVOLVIMENTO
Nesta seção do trabalho são discorridas, à luz da teoria, algumas concepções existentes sobre
SD, bem como as suas características e consequências no processo de ensino-aprendizagem de
Língua Inglesa.
Definições
A Sequência didática é de acordo com Dolz (2004) uma junção de atividades

sistematicamente organizadas desenvolvidas no âmbito escolar em função de um determinado
gênero textual podendo ele ser oral ou escrito, ou seja, um conjunto atividades sistemáticas que
almejam o domínio de um gênero de texto através de um trabalho divido em etapas.
Cristovão (2008) também entende que a SD é um conjunto organizado de atividades
gradativas que objetivam o desenvolvimento de capacidades linguísticas demandadas pelo gênero
textual escolhido para ser trabalhado em sala de aula. Araújo (2013) entende de forma simples que
uma SD é a maneira do professor organizar suas atividades de ensino, moldando-as de acordo com
temáticas a serem abordadas.
De acordo com Kobashigawa (2008 apud Leal 2013), SD é um conjunto atividades
estratégicas, interventoras e planejadas em etapas pelo professor para que haja o entendimento do
conteúdo a ser exposto pelos alunos, assemelhando-se a um plano de aula. No entanto a SD dispõe
de amplitude maior por se valer de um grande número de estratégias de ensino e aprendizagem.
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As definições apresentadas acima evidenciam uma notável concordância entre o entendimento
dos autores sobre o que é sequência didática. Todos concordam que a SD é um conjunto de
atividades planejadas e interligadas desenvolvidas de maneira gradativa em função do
desenvolvimento de habilidades demandadas por um determinado gênero textual ou conteúdo
proposto.
Diante da evidenciação de concepções que clareiam o entendimento do que é uma SD, o
próximo tópico objetiva evidenciar as características de uma sequência didática e as consequências
que cada uma proporciona no processo de ensino-aprendizagem.
Características de uma SD
A SD é um material didático como já foi mencionado no tópico anterior organizado, ou seja,

ela dispõe de uma estrutura dividida em etapas e cada uma dessas etapas apresenta suas próprias
características e consequências no desenvolvimento das atividades propostas pela SD.
De acordo com Dolz (2004), a SD possui de maneira geral quatro partes diferentes, mas
complementares, a saber:
1º figura, esquema de uma sequência didática.
Apresentação
Produção Módulos Produção
da situação
inicial (n) final
(AS)
(PI) (PF)
Fonte: Adaptado de Dolz et al. (2004, p. 83)
A primeira etapa da SD é a apresentação da situação3, este é o momento no qual os professor

(es) ou aplicador (es) expõem para os alunos todo o conjunto de atividades que serão realizadas ao
longo do período que a SD exigir, além de evidenciar o que será realizado no momento destinado a
produção final. O autor (2004) enfatiza que a apresentação da situação é um momento decisivo para
a SD, pois é nele que os alunos constroem as próprias representações da situação comunicativa a ser
executada.
É necessário na apresentação da situação que os alunos compreendam de maneira bastante
clara a situação comunicativa, ou seja, o gênero textual que precisarão produzir, além de
3
Nesse momento a SD deve estar pronta, ou seja, com todas as atividades planejadas e sistematizadas. No entanto, ela
também precisa estar aberta a modificações que poderão ser feitas a partir da etapa produção inicial.
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entenderem a principal finalidade dele e em qual situação social deverão utilizá-lo. Também se faz
necessário que os alunos percebam a importância dos conteúdos selecionados para as atividades
planejadas na SD, ou seja, eles precisam entender que os conteúdos escolhidos são necessários para
a produção final.
A segunda etapa da SD é a produção inicial (PI), de acordo com Ferreira (2016) este é o
momento no qual os alunos terão seu primeiro contato com o gênero textual que embasa toda a
produção e aplicação da SD. A autora também assevera que a PI tem a função de diagnosticar as
necessidades de produção textual dos alunos com relação ao gênero escolhido.
Dolz (2004) evidencia que a PI permite que os alunos demonstrem as capacidades que já
dispõem e, também, seus pontos fortes e fracos. O autor afirma que essa etapa define os pontos nos
quais o professor pode realizar intervenções, além de permiti-lhe perceber o caminho que o aluno
ainda precisa percorrer.
Para Dolz (op. Cit.) a PI também é vista por duas perspectivas diferentes, a primeira é a do
aluno na qual o mesmo pode ser capaz de descobrir o que já sabe a respeito do gênero textual e
também se conscientizar dos problemas que encontra, fazendo das atividades propostas pela SD as
ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento. A segunda perspectiva é a do professor, ou
seja, a PI é um momento de observação que o permite adaptar e moldar a SD às capacidades atuais
dos alunos de uma determinada turma, realizando um processo de avaliação contínua e formativa.
A terceira etapa da SD é composta por módulos ou oficinas de acordo com Araújo (2013). A
autora assevera que essa etapa é constituída de diversas atividades organizadas e sistematizadas de
cunho progressivo, permitindo que os alunos adquiram as habilidades necessárias para produzir o
gênero textual alvo. Araújo (op. Cit.) assegura que o número de módulos é dado em função do
gênero escolhido e do conhecimento que os alunos têm acerca do mesmo.
Ferreira (2016) converge com Araújo (op. Cit.) em relação à terceira etapa, pois entende que
os módulos são formados por atividades diversas que têm a finalidade de fazer com que os alunos
adquiram as habilidades linguísticas necessárias para a produção textual, além de também afirmar
que essa etapa é um processo contínuo e formativo.
A última fase da SD é a produção final (PF), para Dolz (op. Cit.) esse é o momento no qual o
aluno pode colocar em prática todas as habilidades adquiridas durante os módulos, permitindo que
ele perceba o que foi capaz de aprender e o que ainda lhe falta.
A PF também é o momento utilizado pelo professor para realizar uma avaliação somativa, ou
seja, a produção final de texto não é o instrumento único de pontuação ou conceituação, e sim uma
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parte da avaliação. De acordo com o autor, a avaliação é progressiva, levando em consideração todo
o processo estabelecido pela SD somado à produção final.
Ferreira (2016) segue a mesma linha de pensamentos que Dolz (op. cit), afirmando que a
produção final é o momento de realizar a avaliação somativa e acrescenta que a PF permite ao
professor analisar o resultado final de todo o processo, utilizando táticas como a comparação das
produções inicial e final.
As etapas apresentadas acima revelam que a SD é um material dividido em diferentes partes,
porém todas são ligadas entre si, permitindo que o processo seja realizado com mais efetividade.
Cada etapa possui suas características que geram consequências tanto no âmbito do aluno quanto no
âmbito do professor. Por fim, é possível notar que a SD não é um material planejado, mas não
finalizado. As várias etapas interligadas garantem a SD uma organicidade aberta a modificações que
se fazem necessárias para alcançar o público alvo.
Diante dessas afirmações sobre SD, o tópico a seguir apresenta os procedimentos
metodológicos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho.
METODOLOGIA
No que concerne à metodologia, esta pesquisa ocorreu como resultado da aplicação de uma
SD nas aulas de LI de uma turma de 9º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Escritor
Alceu do Amoroso Lima, situada no bairro das Malvinas, na cidade de Campina Grande-PB que
oferta os Ensinos Fundamentais I e II e uma organizada estrutura aos alunos.
A respeito da estrutura física, a escola é organizada e possui 11 salas de aula, que no período
da manhã comportam os alunos do ensino fundamental II, ou seja, do 6º ao 9º ano. No período da
tarde comportam os alunos de ambos os níveis, ou seja, fundamental I e II. E no período da noite, a
escola oferta o EJA (ensino de jovens e adultos).
Para fins deste trabalho, uma SD com cinco módulos foi elaborada com base no gênero
textual curriculum vitae com o propósito de tornar o ensino de Língua Inglesa mais efetivo,
aproximando os aspectos trabalhados em sala de aula com o cotidiano do aluno, que neste caso
ocorre através da produção do gênero. Ele é recorrente nos dias atuais entre os jovens,
principalmente entre aqueles que possuem idades entre 14 e 24 anos que nunca trabalharam
formalmente e, hoje contam com o incentivo dos programas 1º primeiro emprego e jovem aprendiz.
No que concerne à classificação metodológica, este trabalho é classificado em dois aspectos
diferentes, o primeiro é do tipo qualitativo e o segundo é o da pesquisa - ação. Segundo Williams e
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Chesterman (2002), uma pesquisa é designada qualitativa por tentar descrever a qualidade dos
dados coletados, neste caso coletados por meio da aplicação de uma SD, de forma elucidativa, a
partir da interpretação dos mesmos. Através desse tipo de pesquisa, é possível descrever o que pode
acontecer em casos específicos, mas não é possível obter conclusões universais, visto que os
resultados obtidos dizem respeito ao contexto (o da referida escola) em que os dados são coletados e
aos participantes envolvidos (os alunos do 9º B da manhã).
De acordo com Santos et al (2007), o aspecto do tipo pesquisa – ação é caracterizado pela
participação do pesquisador que durante um determinado tempo, convive no local de pesquisa com
os sujeitos que o compõem, analisa os resultados e propõe uma ação modificadora naquela
realidade, através de uma forma de ação planejada que possui caráter social, educativo, técnico
dentre outros. Neste trabalho, o convívio aconteceu entre os aplicadores da sequência didática e os
aprendizes de LI da turma do 9º ano do ensino fundamental II da já mencionada escola, durante seis
encontros, ou seja, o equivalente a um mês e uma semana de aula de LI.
Diante da apresentação dos procedimentos metodológicos, a próxima etapa deste trabalho
apresenta os dados óbitos através da aplicação da SD.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: Produção inicial x Produção final
Nesta seção do trabalho são evidenciados, discutidos e comparados os dados obtidos para esta
pesquisa através da aplicação de uma SD. Eles são divididos em duas partes, pois são referentes a
dois momentos distintos da sequência. A primeira parte é voltada para análise da produção inicial e
a segunda é voltada para a análise da produção final, levando em consideração as características que
os alunos atribuíram ao gênero textual em suas produções no início da SD e no final da mesma.
Produção inicial
De acordo com Ferreira (op. Cit.), a PI é o momento que proporciona ao aluno o primeiro
contato com gênero textual proposto pela SD. Nessa fase, os alunos precisam utilizar todo o
conhecimento que dispõem a respeito do GT para poderem produzi-lo. Segundo Dolz (op. Cit.), é
nesta etapa que o aluno se conscientiza dos problemas que tem no que concerne à produção textual.
Os autores asseveram que na perspectiva do docente, a PI atua como um diagnóstico que o
possibilita verificar quais são as necessidades dos alunos, além de deixar claro em quais aspectos o
professor poderá e/ou deverá intervir.
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Nesse contexto, o gráfico abaixo evidencia a quantidade de PI escritas, levando em
consideração o que os alunos já sabiam previamente sobre o gênero produzido.
Gráfico 1: análise quantitativa das 21 produções iniciais do currículo.
Fonte: elaborado pelo autor.
O gráfico 1 representa o momento da PI no qual os alunos tiveram o primeiro contato com o

GT proposto pela SD, sem serem expostos as suas atividades. Assim, é possível entender que os
alunos não seguiram uma uniformidade na produção do gênero, ou seja, o produziram de formas
diferentes, a saber: 43% entendeu que um currículo é composto apenas por dados pessoais, objetivo
e/ou qualificação; 38% entendeu que um currículo é composto apenas por dados pessoais e 19%
entendeu que o gênero currículo é composto por dados pessoais, formação complementar e
experiência profissional.
Diante dessas informações, podemos entender que os dados acima representam como os
alunos entendiam até então o gênero textual currículo, quais características eles consideravam mais
importante para a sua produção e o que os eles não sabiam a respeito do GT.
A evidenciação do que os alunos sabem sobre o gênero abre espaço para inferir o que eles não
sabem através de um contraste entre as características exigidas pelo currículo e aquelas atribuídas a
ele pelos alunos no momento da PI. Nesse contexto, é possível entender o papel e a importância do
momento PI que diante da situação exposta proporcionou aos aplicadores da SD o diagnóstico
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asseverado por Ferreira (op. Cit.) e também evidenciou os aspectos nos quais eles precisaram
intervir de acordo com Dolz (op. Cit.) durante a aplicação da SD, para que os alunos soubessem
quais características atribuir ao GT no momento da produção final.
Produção final
De acordo com Dolz (op. Cit.) a PF é o momento que possibilita ao aluno o colocar em
prática as habilidades adquiridas durante a aplicação da SD, permitindo que ele se conscientize do
que foi capaz de aprender e o que ainda lhe falta no que concerne à produção do GT trabalhado.
Ferreira (op. Cit.) afirma que a PF é o momento que possibilita a realização da avaliação
somativa. De acordo com a autora, a mesma permite ao docente analisar os resultados finais de todo
o processo de aplicação da SD, utilizando táticas como a comparação das produções inicial e final.
Diante dessas afirmações, o gráfico abaixo evidencia as produções finais escritas pelos alunos
no término da SD, levando em consideração as características que eles atribuíram ao gênero após
serem expostos a todas as etapas da SD.
Gráfico 2: análise quantitativa das 14 produções finais do currículo.
Fonte: elaborado pelo autor.
O gráfico acima representa o momento da PF no qual os alunos tiveram a oportunidade de

acordo com Dolz (op. Cit.) de colocar em prática todas as habilidades aprendidas ao longo
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aplicação da SD. Nesse contexto, é possível verificar que assim como ocorreu na PI, os alunos não
seguiram uma plena uniformidade na produção do gênero, ou seja, eles o produziram de formas
diferentes, mesmo que em algumas produções a diferença tenha se dado por causa de apenas uma
característica.
58% dos alunos presentes no momento da PF entenderam que um currículo é composto por
dados pessoais, objetivo, formação, experiência profissional e formação complementar; 21% dos
presentes entenderam que um currículo é composto por dados pessoais, objetivo, formação e
experiência profissional; 14% dos que participaram da PF entenderam que o gênero currículo é
composto por dados pessoais, objetivo e formação e 7% dos que produziram a PF entendeu que o
GT é composto apenas por informações pessoais (incompletas).
Com base nos dados evidenciados acima é possível afirmar que a 93% (soma da primeira,
segunda e terceira categorias evidenciadas pelo gráfico) dos alunos presentes no momento da PF
apresentaram um desenvolvimento significativo (resultante da aplicação da SD) no que concerne a
produção do GT currículo em comparação com os dados obtidos nas PI levando em consideração as
características que eles atribuíram ao gênero.
No momento da PI, os alunos atribuíram ao GT currículo no mínimo “uma” característica e
no máximo “três”. Já no momento da PF, a maior parte das produções atribuiu ao GT entre “três” e
“cinco” características, ou seja, a quantidade mínima de características atribuídas ao GT pela
maioria das PF é na PI a quantidade máxima. Essa informação nos possibilita constatar que a SD
realmente proporcionou um significativo desenvolvimento no que concerne à produção do gênero
citado que foi produzido em LI.
Diante das informações apresentadas, evidenciamos a seguir a conclusão deste trabalho.
CONCLUSÃO
Ao longo desta pesquisa, buscou-se atingir o objetivo geral que é utilizar a ferramenta SD
para estimular e promover o ensino de LI de maneira contextualizada, além de evidenciar as
consequências de sua aplicação numa turma da 9º série do ensino fundamental II de uma escola
pública estadual da cidade de Campina grande (CG)-PB e os objetivos específicos: (I) evidenciar no
arcabouço teórico deste trabalho definições e características de uma SD; (II) elaborar uma SD para
o contexto de uma turma de 9º ano do ensino fundamental II de uma escola pública estadual de CG;
(III) Utilizar o gênero textual curriculum vitae como base da SD, com a finalidade de estimular o
ensino de LI.
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No que concerne à SD, foi possível constatar que ela é uma ferramenta bem articulada e de
significante relevância para o ensino de LI de maneira contextualizada, pois cada etapa apesar de
diferente é essencial para o desenvolvimento da posterior. E cada uma das etapas pode ser entendida
e analisada tanto pelo viés do professor quanto pelo viés do aluno.
O trabalho com SD proporcionou um significativo entendimento, a saber: a sequência é um
conjunto de atividades e planejamentos (que gira em torno de um gênero textual) flexível, ou seja,
está aberta a modificações que são realizadas em função das necessidades do contexto no qual ela
será aplicada, sendo verdadeiro afirmar que não é a SD que molda o contexto, ela é moldada por
ele.
O momento da produção inicial foi muito importante para sondar o conhecimento prévio dos
alunos a respeito do gênero trabalhado e assim como afirmam Dolz e Ferreira (op. Cit.), ele também
proporcionou o diagnóstico dos alunos no que concerne a aquela produção específica naquele
momento da SD, além de ter evidenciado para os aplicadores quais decisões eles precisaram tomar e
em quais aspectos deveriam intervir.
O momento da produção final se configurou como a oportunidade dos alunos colocarem em
prática as habilidades adquiridas durante a aplicação da SD como asseverado por Dolz (op. Cit.).
Esse momento evidenciou dados que comprovam um significativo desenvolvimento no que
concerne à produção do GT trabalhado ao estabelecer um paralelo comparativo entre as produções
iniciais e finais.
No primeiro momento da SD, os dados asseveram que 81% dos alunos não conseguiam
escrever um currículo com mais do que três características básicas exigidas pelo gênero. No término
da SD, os dados evidenciam que 93% dos alunos foram capazes de escrever um currículo com no
mínimo três características exigidas pelo gênero e, 58% dessas produções contemplaram as cinco
características necessárias para um currículo que são informações pessoais, formação, objetivo,
experiência profissional e formação complementar.
Por fim, é necessário salientar que a SD é uma importante ferramenta para o ensino de LI. Ela
precisa de um gênero textual, de objetivos claros e possíveis de ser realizados de acordo com o
contexto no qual ela será aplicada e precisa ser flexível, ou seja, aberta para sofrer modificações.
REFERÊNCIAS
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– ano 3, v. 3, n. 1, p. 322 – 334, 2013.
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com base no ISD: propostas, dificuldades, contribuições. Revista pesquisas em discurso
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CHESTERMAN, A.; WILLIAMS, J. The Map: A Beginner’s Guide to Doing Research in

Translation Studies. Manchester: St. Jerome, 2009.
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FERREIRA, Telma Sueli Farias. Produção e aplicação de sequências didáticas: Experiências de

futuros professores de Língua Inglesa/Telma Sueli Farias Ferreira (Org.). Jundiaí, Paco Editorial,
2016.
LEAL, Cristianni Antunes. Vamos brincar de quê?: Os jogos cooperativos no ensino de ciências /
Cristianni Antunes Leal; Orientadora Giselle Rôças. -- Nilópolis, RJ, 2013.
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol; MOLINA, Nilcemara Leal; DIAS, Vanda Fattori.
Orientações e dicas práticas para trabalhos acadêmicos. Curitiba: Ibpex, 2007.
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS NO
BRASIL DE HOJE E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DO
CIDADÃO
Joelma da Silva Neves1
UEPB/PPGFP
Jo_elma_n@hotmail.com
Resumo: Apesar das transformações tecnológicas a escola ainda continua sendo espaço privilegiado
para aprendizagem, de construção coletiva do conhecimento. A escola torna-se um campo
experimental no qual dia a dia está sujeita a novos desafios e oportunidades de ensino-aprendizagem.
Este trabalho se propõe a refletir sobre a importância do ensino de línguas, em especial, o espanhol,
como língua adicional. Para chegarmos a esse ponto percebemos a necessidade de abordar a reforma
que está em vigor no ensino Médio e suas implicações no ensino de línguas adicionais. Para tanto, nos
utilizaremos da pesquisa documental e bibliográfica, contaremos com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996) os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental (1998) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), e também com as leis 11.161/2005, que tornava
obrigatória a oferta de espanhol no ensino médio e a lei nº 13.415, de 2017, conhecida como a lei do
“novo ensino médio”, que revogou o seu ensino. Distanciando cada vez mais os alunos brasileiros do
reconhecimento enquanto cidadãos latino-americanos, que se constitui a partir da relação com o outro.
Não obstante esses documentos defenderem um ensino voltado para a formação do cidadão, crítico e
ativo. E as línguas adicionais, de certo modo, cumprirem com essas exigências, pois podem promover
a interculturalidade e alteridade, pouco se é feito. Essa desvalorização do ensino de línguas nas
escolas, influenciadas pelo Governo Federal, de nenhum modo, suplantam sua importância e real
necessidade no contexto educativo.
Palavras-chave: Reforma educacional, Ensino, Línguas Adicionais, Interculturalidade.
INTRODUÇÃO
A Lei nº 13.415, em vigor, de 16 de fevereiro de 2017, referente à reforma do Ensino
Médio direcionou e alterou também de maneira substancial a lei nº 9.394/96 no que tange às
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN). Vem sofrendo resistência e
discussões quanto a sua aplicabilidade e real objetivo, pois esta reforma foi promovida e
aprovada em um momento político conturbado no Brasil, negando inclusive aos principais
atores da educação (professores, diretores, pais de alunos e alunos), que lidam no dia a dia de
suas ações com aspectos referentes ao ensino-aprendizagem, de opinarem.
O fato é que essa mudança se reflete no ensino como um todo. Após a instauração
desta Reforma, o “novo ensino médio” como comumente vem se nomeando, disciplinas que
antes eram consideradas indispensáveis no currículo, hoje, pensando em um governo que quer
a formação profissional e não intelectual do aluno/cidadão, estão sendo “sucateadas” pouco a
pouco. É o caso de espanhol como língua adicional.
1
Aluna do Mestrado profissional do Programa de Pós-graduação em Formação de Professores da Universidade
Estadual da Paraíba (PPGFP/UEPB).
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Utilizaremos o termo língua adicional, como alternativa para língua estrangeira (LE),
que remete a algo alheio, distante. No entanto, no decorrer deste documento haverá também
momentos que língua estrangeira aparecerá, em virtude dos documentos oficiais que o
utilizam para referir-se aos idiomas que se ensina e aprende na escola. Levando em
consideração que o uso de línguas adicionais foi cunhado mais recentemente, e é um termo
que ainda vem se estabelecendo. Compartilhamos do pensamento de Souza e Santos (2018)
que julgam adequado usar adicional, pois reflete em uma língua que para ser aprendida
precisa “desestrangeirizar” continuamente. Ainda sobre, Leffa e Irala (2014, p.22) consideram
que uma língua adicional é aquela em que “o aluno aprende por acréscimo, além da(s) que ele
já sabe e que, por isso, pode ter como ponto de partida outras línguas, o que sugere
possivelmente uma convivência pacífica entre as línguas, que não competem entre si, mas que
se complementam”.
O ensino de espanhol antes obrigatório nas escolas públicas de todo país,
principalmente nos currículos do ensino médio, hoje, torna-se mais uma vez, marginalizado,
sendo negado aos discentes o direito de optar pelo idioma ao qual queiram aprender. Aspecto
interessante, pois o governo que retira o espanhol da grade curricular das escolas é o mesmo
que obriga os estudantes a optarem pelo espanhol ou pelo inglês no Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem).
Este trabalho surge como parte da pesquisa de mestrado a qual me dedico, que se
proporá a buscar estratégias e modos de ensino-aprendizagem de línguas adicionais na escola.
Mas também nasce em virtude das minhas duvidas e incertezas enquanto licenciada em letras,
com habilitação em língua espanhola, correspondentes ao meu presente e futuro profissional.
Assim, buscarei nos documentos que regem o ensino no Brasil caminhos que direcionem para
o ensinar e aprender línguas adicionais e qual os possíveis avanços e retrocessos nesse campo
da educação. Como suporte teórico utilizaremos os seguintes documentos: a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, os
Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira (PCN, 1998), Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM,
2006), a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, que trata da obrigatoriedade do ensino de
espanhol nas escolas públicas e a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, sobre a Reforma
do ensino médio.
Consideramos que cada um desses documentos mostram visões e objetivos a serem
alcançados com o ensino de línguas adicionais, inclusive a negação do seu ensino pode
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revelar algo acerca do período que foi escrito e implantado.
Este trabalho está dividido em duas seções, além desta Introdução, a primeira, busca
refletir de maneira mais geral sobre o ensino de línguas adicionais no Brasil, o segundo, de
maneira mais restrita vem discutir o ensino de espanhol no Brasil e as suas (in)possibilidades
na atualidade, nesse sentido nos pautaremos na pergunta: Há perspectiva de presente ou futuro
para o ensino espanhol como língua adicional no Brasil?
Ao refletirmos sobre essas questões queremos levantar a bandeira do debate e da
discussão, assumindo uma postura positiva frente ao ensino de línguas adicionais na escola,
como alternativa viável, que colabora com o aluno nos diversos âmbitos sociais, e influi na
sua formação enquanto cidadão intercultural. Passemos às discussões.
OS DOCUMENTOS OFICIAIS E O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS NO

BRASIL
Em relação ao cenário de ensino de línguas adicionais no Brasil a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
deixava claro a obrigatoriedade do ensino de línguas adicionais a partir do ensino
fundamental. Nesse sentido, no artigo 26
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a

partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição. (BRASIL, 1996)
E no ensino médio “Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição” (BRASIL, 1996). Neste primeiro documento ressalta-se a
obrigatoriedade do ensino de línguas adicionais no Brasil, mas não é especificado qual língua
ensinar, ficando a critério da escola e da comunidade, a qual a escola pertence, a opção de um
ou mais idiomas a serem ensinados.
Já no ano de 1998, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Fundamental, com o objetivo de orientar os professores e demais educadores sobre os
principais conteúdos a serem trabalhados na escola, de acordo com cada disciplina. O
documento possui uma parte específica voltada para pensar o ensino de línguas adicionais,
nele não há determinação de qual língua utilizar, porém, indica alguns fatores a serem
considerados para sua inclusão no ensino, alguns deles são os fatores históricos, relativos às
comunidades locais e à tradição. Mais uma vez é ressaltada a importância da escolha do
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idioma a se ensinar, que deverá ser feita a partir da análise da viabilidade do idioma na
comunidade escolar e também a sua possível relevância para os alunos fora deste âmbito.
Ponderando sobre a importância da aprendizagem de línguas os PCN’s afirmam que:
A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo

educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da
linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e
desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna.
Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de
outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura
por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). (BRASIL, 1998, p.
37)
O ensino-aprendizagem de um novo idioma na escola torna-se indispensável,

proporcionando aos discentes a possibilidade de relacionarem-se com uma realidade distinta
da sua, ao qual o idioma traz intrínseca em suas diversas formas de expressão e manifestação,
na cultura, na música, na política, nas relações sociais.
Numa sociedade na qual a cada dia mais se tem notícias sobre crimes de ódio e
intolerância contra o que “é diferente”, provocar no discente a reflexão sobre culturas e
sociedades distintas, sem excluí-las ou menosprezá-las, considerando seus potenciais e
diversidade é o caminho para uma convivência mais pacífica, permitindo o respeito às
diferenças.
Desse modo, o aluno poderá desenvolver uma percepção maior do meio em que está
inserido e da linguagem que o representa, desenvolvendo a consciência crítica frente à
realidade que o cerca, e que cada dia está mais presente com ajuda das tecnologias digitais.
Sem que essa interação provoque choques e enfrentamentos. Uma língua adicional na escola
traz a possibilidade de compreensão das diversas maneiras de se viver a experiência humana,
pois a linguagem é acima de tudo um fenômeno social, capaz de possibilitar o encontro entre
culturas. O papel do professor será o de conduzir o aluno não apenas em questões linguísticas
e estruturais da língua alvo, mas também mediar o diálogo de valores, ideologias, costumes,
culturas, e principalmente, buscar a revisitação e revisão de crenças do aluno, em relação à
língua estudada, a cultura a que pertence e a que entrará em contato.
Nos Parâmetros Curriculares (1998) o espanhol é citado considerando sua relevância
enquanto idioma que promove a aproximação do Brasil com os demais países da América do
Sul, grande maioria falantes do castelhano. Desse modo,
Deve-se considerar também o papel do espanhol, cuja importância cresce em
função do aumento das trocas econômicas entre as nações que integram o
Mercado das Nações do Cone Sul (Mercosul). Esse é um fenômeno típico da
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história recente do Brasil, que, apesar da proximidade geográfica com países
de fala espanhola, se mantinha impermeável à penetração do espanhol”
(BRASIL, 1998, p. 23).
Segundo os PCN’s um dos objetivos, que inclusive influenciou durante anos na
determinação da implantação do espanhol nos currículos escolares, se deu por causa do
Mercosul e pelo desejo brasileiro de uma melhor relação com os países hispano-falantes. Este,
no entanto, não é o único objetivo, apesar do aparente propósito econômico do ensino de
espanhol na escola. Este documento disserta principalmente sobre a importância da
aprendizagem do idioma refletir na formação do aluno e uma nova postura que esta
aprendizagem proporciona no indivíduo, tanto em relação a si como frente ao outro.
Outro documento que serviu de suporte para o ensino no Brasil são as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006), estes textos são claros quando ao ensino de
línguas adicionais. Para os mesmos, o ensino deve “levar o estudante a ver-se e constituir- se
como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da
diversidade” (2006, p. 133). A função principal da aprendizagem de uma língua adicional,
nesse sentido, é formar cidadãos críticos que a partir da relação com o outro pudessem
reconhecer que as culturas são diversas, assim como as pessoas que participam dela. Não
apenas no âmbito internacional. Mas também no contexto brasileiro, que diante da extensão
territorial e também diversidade de variantes linguísticas e culturais, atitudes que
menosprezam e julgam ao outro são ainda comuns.
Ainda neste documento é ponderado sobre qual deverá ser a real intenção do ensino de
espanhol na escola, segundo o mesmo apesar da valorização do conhecimento de uma língua
adicional para o âmbito profissional, este não deve ser encarado como único objetivo. Muito
menos relacionar ou reduzir o idioma a um conjunto de normas aplicáveis a determinado
contexto, focando-se nas diferentes situações de comunicação que o aluno poderá presenciar.
O objetivo principal para a OCEM seria possibilitar ao indivíduo formas de agir e integra-se
enquanto cidadão.
Para este documento a função principal da aprendizagem de uma língua adicional é
formar cidadãos críticos que a partir da relação com o outro pudessem reconhecer que as
culturas são diversas, assim como as pessoas que participam dela.
Embora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou profissionais seja
real, não se pode esquecer que dominar uma língua estrangeira supõe
conhecer, também e principalmente, os valores e crenças presentes em
diferentes grupos sociais, que certamente entrarão em contato – um contato
que tanto pode se dar harmonicamente como em forma de atrito – com os
próprios valores e crenças já em circulação no grupo social em que está
inserido o aprendiz, já que a língua, nesse caso a primeira língua (BRASIL,
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2006, p. 147 – 148).
Dessa forma, o ensino-aprendizagem do espanhol presume não apenas a língua em si.
Mas a tomada de consciência do aluno em relação ao mundo e a diversidade que o cerca, que
por sua vez, pressupõe uma atitude crítica diante da realidade. Que somente será significativa
quando o aluno esteja consciente e seja participativo no processo no qual à medida que
aprende, reflete, ensina, cria e recria crenças e atitudes, diante da cultura do outro e da sua
própria. Segundo Goettenauer
A questão não é apenas sensibilizar o aluno e buscar formas para ensejar

atitudes imparciais diante de outros valores, outras tradições, outros modos
de ver, viver e nomear a realidade. Trata-se de algo bem mais complexo:
acolher o outro e compartilhar com ele hábitos, costumes, ideias,
posicionamentos etc [...] Apropriar-se de uma língua distinta da materna é
apropriar-se de novas lentes para mirar o mundo (2005, p. 64).
Um saber que se desenvolva com base na interculturalidade e na alteridade. Desse
modo, tanto os PCN (1998), quanto as OCEM (2006) de certo modo compartilham dos
mesmos objetivos quanto ao ensino de línguas adicionais na escola, ambos dissertam sobre a
importância de se considerar a língua como meio de promover no estudante a reflexão e
posterior formação enquanto cidadão crítico, no qual inserido na sociedade não despreze a si,
nem ao outro, mas que esteja apto ao diálogo e revisitação de crenças e que corrobore para o
bem comum.
O ESPANHOL E O BRASIL: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE ESPANHOL

LÍNGUA ADICIONAL PARA BRASILEIROS
João Sedycias em 2005, ano de criação da lei 11.161/2005 (vulgo Lei do espanhol),
listou dez razões pelas quais os brasileiros deveriam aprender o espanhol, são elas: 1) língua
mundial; 2) língua oficial de muitos países; 3) importância internacional em diversos âmbitos;
4) muito popular como segunda língua; 5) o MERCOSUL; 6) língua dos nossos vizinhos; 7)
Turismo: viagens para a Espanha ou hispano-américa e viagens de turistas hispanófanos ao
Brasil; 8) Importância no EUA; 9) o português e o espanhol são línguas irmãs e; 10) Beleza e
romance. Aspectos que revelam parcelas importantes a serem consideradas para o ensino-
aprendizagem de espanhol, mas não as únicas.
Há diversos fatores que influem no ensino, muitos deles voltados a crenças que
colocam o espanhol em perigo, diminuindo o seu valor enquanto língua adicional. A escola
pública parece ser o lugar onde se manifestam muitas dessas crenças, que partem desde os
professores, direção da escola, pais de alunos e os próprios alunos. De acordo com Zolin-Vesz
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(2013, p. 51) há um conjunto de crenças que se situam em um discurso primordial no qual a
facilidade de aprender espanhol reside
[...] não apenas na semelhança da língua com o português, mas

principalmente em práticas de ensino que exploram essa semelhança para
promover um tipo de ensino facilitado. [...] a crença de ser “mais fácil”
encanta também a crença de ser a língua que melhor atende a uma parcela da
população que ainda não tem noção ou não se conscientizou no tocante à
importância de uma língua estrangeira para o mundo atual, como alunos de
escola pública.
Percebemos que tais crenças transpassaram o ambiente escolar e estão refletidas
também na postura de grande parte da população, incluindo alguns dos nossos governantes.
A Reforma do ensino médio, expressa na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
que, entre outras providências, alterou a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394/96, no seu inciso quarto, dispõe sobre todas as questões relativas ao ensino
de línguas adicionais nas escolas para a atualidade. Neste único ponto esclarece que
Os currículos do Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter
optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2017).
Dois aspectos são ressaltados nesse fragmento, o primeiro referente a aparente
hegemonia do inglês sobre outras línguas, e a segunda relativa, ao apagamento do espanhol na
grade curricular escolar.
A lei que tornava a oferta de língua espanhola nas escolas de todo país na grade
curricular do ensino médio e optativa para o aluno, a lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, foi
revogada pela lei nº 13.415, de 2017. A “lei do espanhol”, como foi chamada a Lei nº
11.161/2005, que dentre as duas atribuições trazia à tona questões como: 1) oferta obrigatória
pela escola no Ensino Médio (art. 1º caput); 2) oferta facultada nos anos finais do Ensino
Fundamental (art. 1º, §2º); 3) matrícula facultativa para os alunos (art. 1º caput); 4) nas
escolas públicas, o ensino de Língua Espanhola deve ser feito no horário letivo regular (art.
2º); 5) nas escolas privadas, o ensino de Língua Espanhola poderá ser no horário letivo
regular ou por meio de outras estratégias (art. 4º). A intenção seria a implantação gradativa
em cinco anos, e no ano de 2010, o espanhol já estaria inserido na grade curricular de todas as
escolas públicas e privadas pelo país. Algo que não chegou a acontecer de fato, apesar dos
avanços que o ensino de espanhol estava tendo pelo Brasil. Inclusive relativo à formação de
professores capacitados para lecionarem esta disciplina.
Alarga-se a problemática do ensino de espanhol, também em relação aos profissionais
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que são formados para atuação nessa área. Essa Lei prejudica diretamente professores
formados nas Universidades para lecionarem o espanhol. Um bom exemplo é o caso da
Paraíba, que possui em suas três maiores universidades públicas (Universidade Estadual da
Paraíba, Universidade Federal de Campina Grande e Universidade Federal da Paraíba) o curso
de letras- habilitação em língua espanhola, que semestralmente formam profissionais
capacitados para atuação na área, mas que são impossibilitados de ministrarem efetivamente
suas aulas. Estes professores por vezes não encontram possibilidade de emprego na área
específica ou quando conseguem, são realocados para ministrar outras matérias para
cumprirem a carga horária, visto que o ensino passou a não ser obrigatório, mas optativo.
Atualmente no Brasil, o ensino de espanhol nas escolas públicas está período de grande
retrocesso.
Nesse sentido, o ensino de espanhol que apesar de desde 2005 ter sido, aos trancos e
barrancos, implementado nas escolas, hoje ganha nova configuração. De fato, não é um
ambiente favorável, porém como nos momentos de crise surgem novas ideias. A discussão e
reflexão sobre a importância dessa língua no contexto de aprendizagem brasileiro,
principalmente pela proximidade com países de fala hispana, torna-se cada dia mais
necessária. São exemplos a criação de leis municipais ou estaduais que garantem seu ensino.
Caso mais recente no estado da Paraíba, é no dia 19 de junho de 2018, foi aprovada por
unanimidade pela Assembleia Legislativa da Paraíba, o Projeto de Lei 1509/2017, de autoria
do deputado Anísio Maia, que dispõe sobre a oferta da disciplina de língua espanhola na
grade curricular da rede estadual de ensino. Segundo o discurso do deputado:
Estamos no centro da América Latina, tendo o nosso país rodeado por
nações que falam a língua espanhola. Então, não tem cabimento que essa
língua não seja, no mínimo, a segunda do país, sem contar que nós temos
pesquisas que dizem que a maioria dos estudantes prefere a língua espanhola
à língua inglesa. Por isso, é importante que o sistema de ensino introduza a
disciplina no currículo para que possa ser oferecido aos estudantes que se
interessarem2.
Apesar da aprovação na Assembleia, e de toda movimentação em torno desse feito,
professores, alunos, graduandos, pais, que veem de forma positiva essa iniciativa, a lei ainda
deverá passar pelo grivo de aprovação do governador do estado. E a importância que o
mesmo dá a educação na Paraíba e ao ensino de línguas adicionais, se refletirá na implantação
ou não do espanhol nas redes de ensino estaduais.
2
Disponível em: http://www.al.pb.leg.br/28913/ccj-aprova-implantacao-de-lingua-espanhola-na-rede-
estadual-de-ensino.html Acesso: 30/05/2018
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Por fim, reafirmamos a ideia de que a língua espanhola além de ser a terceira língua
mais falada no mundo e a segunda em número de falantes nativos é também ponto de
encontro e diálogo entre os latino-americanos, e nisso, incluísse os brasileiros. Sendo de vital
importância para a formação do cidadão no ambiente escolar para atuar também fora dele.
CONSIDERAÇÕES
Percebemos que essa crescente “onda” de desvalorização do ensino de língua

espanhola por parte do Governo Federal promove o distanciamento cada vez maior dos alunos
brasileiros do reconhecimento enquanto cidadãos latino-americanos. . Em relação Reforma do
ensino médio, o ensino de espanhol foi novamente marginalizado, depois de anos de busca
pela sua implantação afetiva nas escolas. Essa desvalorização do ensino de línguas adicionais
nas escolas, influenciadas pelo Governo, de nenhum modo, suplantam sua importância e real
necessidade no contexto educativo.
Consideramos que a retirada da obrigatoriedade do espanhol nas escolas, é apenas a
ponta do iceberg, reflete a crise atual da educação brasileira, onde a autonomia do docente e
discente é negada, no qual o Estado está buscando a regulação e maior interferência na sala de
aula, lugar onde a formação acadêmica e continuada é desmoralizada pelo ensino a partir de
notório saber, escolas nas quais se exige um ensino médio integral, mas há precarização do
ensino, do trabalho e das escolas, e ainda lugar onde disciplinas como sociologia, filosofia,
artes e educação física são retiradas da grade curricular sem qualquer justificativa.
Em relação aos documentos oficiais (PCN e OCEM) defenderem um ensino voltado
para a formação do cidadão, crítico e ativo. E as línguas adicionais, em especial, o espanhol,
de certo modo, cumprirem com essas exigências, pois podem promover a interculturalidade e
alteridade, ainda há um longo percurso a se caminhar.
Vemos surgir atitudes e iniciativas que estão funcionando como focos de resistência, e
tem mudado a realidade do ensino de espanhol em municípios e estados, pois cada um a seu
modo vem reafirmando em suas políticas públicas educacionais a importância e a necessidade
do ensino de espanhol nas escolas públicas brasileiras. Porém, há ainda muito que se lutar,
tanto referente ao ensino como um todo, quanto a implementação de espanhol como língua
adicional nas escolas de maneira mais particular.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm
Acesso em:. 14/04/2018
________. Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11161.html Acesso em: 15 de
março de 2017;
_______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em :
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.html Acesso:
23/05/2018
________. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira . Secretaria de Educação Fundamental. Brasil: MEC/SEF,
1998.
________.Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM). Vol.:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006.
GOETTENAUER, Elzimar. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, João (orgs). O
ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial,
2005.
RAMOS, Flávia Regina Oliveira; HEINSFELD, Bruna Damiana de Sá Solón. Reforma Do
Ensino Médio de 2017 (lei nº 13.415/2017): um estímulo à visão utilitarista do
conhecimento. XII Congresso Nacional de Educação, 2017. Disponível em:
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24107_11975.pdf Acesso; 16/05/2018
SANDRI, Simone. Reforma do ensino médio e tendências para formação e/ou carreira
docente. Temas & Matizes, v. 11, n. 21, jul./dez. 2017. p. 127-147.
SEDYCIAS, João (orgs). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São
ZOLIN–VESZ, F. Crenças sobre ensinar e aprender espanhol: reprodução e manutenção
do status quo e da estratificação social. Campinas: Pontes Editores, 2013.
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LENDO TEXTO EM LIBRAS: A PRODUÇÃO LITERÁRIA SURDA
COMO RECURSO PARA O ENSINO DE LIBRAS PARA OUVINTES
Saulo Nascimento Costa
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, saulomagnus@outlook.com
Resumo: Desde a promulgação da Lei de Libras de 2002, diversos cursos de Libras para ouvintes
começaram a surgir em todo o país. Na UFPB, criou-se também o Curso de Extensão de Libras, que
teve sua primeira turma em 2012. Desde a sua primeira edição, várias metodologias já foram utilizadas
em sala de aula. Nos últimos semestres, foi experimentado no curso a inserção dos elementos da
textualidade como metodologia de ensino de língua desde as turmas iniciantes até as turmas
avançadas. O presente trabalho, então, almeja compartilhar algumas experiências obtidas com o uso
dos aspectos da textualidade como recurso didático no ensino de Libras para ouvintes. Através desse
trabalho, será possível expandir as possibilidades do ensino de Libras para ouvintes, apontando para
metodologias que utilizam o texto, de diversos gêneros, como o centro do ensino de uma segunda
língua. Para a composição deste trabalho, trabalhamos com os conceitos de semiótica apresentados por
Sean Hall e Charles Pierce, os aspectos linguísticos da Libras apontados por Ronice Quadros e
Lucinda Brito, e os critérios de textualidade apontados por Marcushi. Demonstramos como o uso do
texto como ferramenta didática pode auxiliar os alunos de Libras a assimilarem aspectos linguísticos
da Libras de forma eficaz. Percebeu-se que, de forma geral, os alunos conseguiram assimilar
elementos da sintaxe, da morfologia e da fonologia a partir do uso de textos, bem como elementos de
coesão e de coerência, incentivando-os a compor textos completos em Libras, estruturando-os mais
proximamente dos elementos linguísticos da Libras do que do português.
Palavras-chave:Semiótica, Curso de Libras, Metodologia de ensino.
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MULTILETRAMENTOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:
IMPLICAÇÕES PRÁTICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Celso José de Lima Júnior
Universidade Estadual da Paraíba celsojunior@oi.com.br
Resumo: Em um mundo marcado cada vez mais pela diversidade cultural e linguística, imbricada por
questões de poder que geram inúmeras formas de exclusão e de preconceitos, nós necessitamos de uma
práxis docente significativa e libertadora. Assim, este artigo tem como objetivo refletir como aulas de
língua inglesa planejadas a partir da pedagogia do multiletramentos e da abordagem teórico-
metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo podem contribuir para tal práxis. Esta reflexão parte
da análise de sequências didáticas (SD) aplicadas em uma escola pública da rede estadual da Paraíba.
Através dessa análise, podemos perceber que a SD pode possibilitar condições de aprendizagem para
uma participação social crítica e consciente no mundo.
Multiletramentos, Sequencias Didáticas, Língua inglesa.
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ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA: UM INSTRUMENTO
EFICIENTE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA
Luiz Eduardo Santos da Silva

Celso José de Lima Júnior

eduardosantos_2009@hotmail.com
celsojunior122@gmail.com
Resumo: Mesmo com inúmeras discussões sobre a importância de um ensino de línguas adicionais
contextualizado e significativo, podemos encontrar como prática recorrente o ensino focado apenas em
estruturas gramaticais. Tendo como base os pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo
Sociodiscursivo e de língua como sistema complexo de significados e produção para além de
estruturas estanques da gramática, temos como objetivo deste trabalho refletir e discutir as implicações
do uso de atividades lúdicas no processo de aprendizagem da língua inglesa por um professor de
língua inglesa em formação inicial, no âmbito do Programa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID) pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Estas discussões e reflexões partem de um
análise de aulas ministradas em uma turma, com cerca de 20 alunos do terceiro ano do ensino médio
regular, em uma escola pública da rede estadual da Paraíba. Podemos perceber que as atividades
lúdicas contribuem de forma eficaz para o processo de aprendizagem do inglês, como língua adicional,
permitindo que os alunos se envolvam mais nas atividades ministradas em sala de aula e assim,
fazendo que o processo de aprendizagem ocorra de maneira mais efetiva.
Palavras-chave: Atividades Lúdicas, Língua Inglesa, Processo de Aprendizagem.

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE L2
Luana Anastácia Santos de Lima (UEPB)

luana_lima18@hotmail.com
Verônica Santos de Lima (UEPB)
Veronica_sdelima@hotmail.com
O presente trabalho tem como objetivo discutir o impacto que o desenvolvimento da

consciência fonológica (CN) exerce no processo de ensino-aprendizagem do inglês como L2.
Isso porque tem-se comprovado que adquirir um novo sistema linguístico se torna mais simples
quando se demonstra uma certa consciência do processo fonético-fonológico que ocorre, da
estrutura do código que se está aprendendo e dos fenômenos que podem estar envoltos em
determinados processos. Para tanto, valemo-nos de uma pesquisa de cunho qualitativo em que,
através do nível de proficiência do informante – básico, avançado, intermediário, foi possível
verificar em que medida estes falantes produziram um dado fenômeno variável no inglês como
L2 – epêntese vocálica medial e, desta forma, verificar o seu nível de consciência, no que tange
à consciência no sentido de manipular os padrões fonotáticos da L2. De acordo com os
resultados obtidos, os falantes do nível básico e intermediário apresentaram uma tendência mais
acentuada de aplicação do fenômeno em comparação com os informantes do nível avançado.
Nesse sentido, os nossos dados puderam revelar que os falantes com um menor tempo de
exposição à língua apresentavam maior dependência dos padrões da L1, nesse caso português,
para produzir dados de L2, demonstrando não ter um nível de consciência fonológica
desenvolvido o suficiente para lidar com a produção oral dos elementos da L2. Assim sendo,
podemos concluir que o desenvolvimento dessa habilidade – CF, faz-se amplamente necessário
no processo de ensino-aprendizagem de L2, com o intuito de minimizar a ocorrência de
fenômenos inerentes a esse processo.
A INCLUSÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA NA CLASSE DE 1º ANO DO
ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO CENTRAL DE ENSINO – AROEIRAS-
PB
Valdiêgo Jsoé Monteiro Tavares; Fernanda Maria Martins Monteiro
Universidade Estadual da Paraíba-UEPB

Universidade Estadual da Paraíba-UEPB
Resumo: A nossa pesquisa foi realizada com base em estudos bibliográfico dos artigos das autoras
Ana Lúcia e Maciel que abordam sobre a inclusão da língua espanhola no currículo do ensino
fundamental II e médio das escolas públicas e privadas. Foi realizado também um estudo de caso na
sala do 1º ano do Colégio Central de Ensino CE, na cidade de Aroeiras-PB, demonstrando as
dificuldades que os alunos trazem consigo para o ensino médio, tal dificuldade essa que muitos deles
possuem por não terem tido contato com a língua espanhola como segunda língua no ensino
fundamental II, salvo alguns casos específicos. Tomamos como base também a lei federal nº
11.161/2005 promulgada em 05 de agosto de 2005, que estabelece o favorecimento e oferta do
espanhol como disciplina curricular para os nossos alunos e a LDB nº 9394 de 1996 nas Línguas
Estrangeiras (LEs), que também estabelece a língua espanhola como disciplina curricular desde as
séries iniciais do fundamental II, até o ensino médio. É de grande importância o favorecimento da
língua espanhola no currículo das escolas como disciplina obrigatória, pois é através da mesma na qual
os alunos possuem uma formação plurilinguística e sociocultural para a construção de uma nova
postura como aprendiz da nova língua agregando valores e saberes não só no aspecto educacional, mas
também no aspecto social.
Palavras-chave: Inclusão da língua espanhola; Lei Federal nº11.161/2005; Dificuldade de
aprendizagem; LDB nº 9394 de 1996;
INTRODUÇÃO
Os estudos constantes da necessidade de inclusão da língua espanhola nas classes de

ensino médio fizeram com que abrangessem vários pontos distintos em relação ao tema.
Iremos através deste, enfatizar fatos e argumentos em relação à inclusão da língua

espanhola nas classes de Ensino Médio. Implementada conforme a Lei Federal de nº
11.161/2005 em 05 de agosto de 2005, devido às necessidades também de profissionais nesta
área, a língua espanhola vem crescendo muito no âmbito do ensino, e sendo mais aproximada
a população que cada vez mais está se identificado com essa modalidade de língua
estrangeira.
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A língua é de fundamental importância nas escolas e universidades para a construção
de idiomas, e voltada para a postura plurilingüística e pluricultural. A língua espanhola tem
muita importância no atual contato do Brasil com o cenário Latino Americano.
Hoje, o oferecimento da língua espanhola na formação de nossos jovens tem muita

importância no atual contexto do Brasil no cenário Latino Americano, é preciso abrir a
demanda nas escolas públicas para que os professores se apresentem e possam formar novos
professores, interpretes e tradutores.
Trazendo essa realidade para as classes do Ensino Médio do Colégio Central de

Ensino, é fácil analisar a problemática que se envolve ao aluno, que sente certa dificuldade em
primeiro contato com a língua estrangeira.
Como sendo o primeiro contato com a mesma, é muito natural o aluno sentir alguma
dificuldade, e até mesmo fazer a mistura de alguns termos de português em espanhol e vice-
versa, situações essas encontradas na classe do 1º ano diurno do Colégio Central de Ensino.
Daí cabe ao educador possuir competência, habilidade e qualificação adequada para que junto
aos alunos, essas dificuldades sejam supridas, melhorando a aprendizagem e o desempenho de
cada aluno.
OBJETIVO
O nosso objetivo é retratar sobre problemas relacionados à inclusão da língua

espanhola, e a decorrência do mau uso da mesma na classe de 1º ano do Ensino Médio do
Colégio Central de Ensino, na cidade de Aroeiras. Observar as dificuldades que os alunos
trazem para a sala de aula foi onde se criou a necessidade de realizar uma metodologia de
ensino mais eficaz, só assim foi possível constatar os problemas, avaliando os alunos
cotidianamente, e focalizando cada vez mais a problemática da inclusão.
Dessa forma, a busca por soluções se torna bem maior, e o aprendizado dos alunos é
bem mais produtivo, gerando uma valorização pluricultural da língua estrangeira, nesse caso,
a língua espanhola.
JUSTIFICATIVA
A nossa pesquisa é de grande importância pelo fato de se referir a um tema atual do

convívio social. De acordo com a abordagem da problemática que vem sendo aprimorado
muito com o passar dos tempos, o aprendizado dos
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alunos de língua espanhola da classe do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Central de
Ensino vem mostrando um rendimento de ótima qualidade.
Com o problema encontrado, e a metodologia sendo desenvolvida de uma forma

eficaz e coerente, o nível sociolingüístico dos alunos entra em um processo de evolução,
desenvolvendo no intelecto mental de cada um a idéia de que a dificuldade apresentada no
começo já não é mais dificuldade, e sim já foi suprida, desse modo, a inclusão social da língua
espanhola ganha espaço nas classes de ensino médio.
Dessa forma, a defasagem de profissionais da área se torna bem menos restrita, e o aumento
no índice de aprendizagem nas escolas se torna bem mais elevado, junto ao nível sócio-
cultural dos alunos e ao favorecimento da escola.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O artigo da autora Ana Lúcia aborda sobre a inclusão da língua espanhola no currículo
do ensino médio. Seu texto é formado por uma linguagem clara e objetiva, mostra através dos
aspectos da inclusão como fazer a implementação da língua espanhola nas classes das escolas
públicas e privadas. Segundo a autora o aluno em suas competências como estudante pode
optar por duas línguas estrangeira, sendo uma de caráter obrigatório e outra de caráter
optativo. A partir desta citação e no decorre do texto explicarei melhor como vai ser feita essa
escolha.
“Todas as escolas públicas e privadas deverão apartir de 2010 oferecer no mínimo,

duas línguas estrangeiras modernas, uma de matrícula obrigatória e outra de
matrícula optativa para os alunos, sendo que uma das línguas estrangeira terá que ser
a língua espanhola.” (SOUZA, 2010)
Nesta citação fica bem clara a questão da inclusão da língua espanhola. Lembrando
que, a língua obrigatória que o aluno irá cursar será escolhida por um contingente de pessoas
responsáveis dentro do âmbito escolar, obedecendo assim às disponibilidades que a mesmas
pode oferecer.
Existe ainda Segundo a Lei Federal 11.161/2005 da inclusão da língua espanhola nas
escolas, uma diferenciação na implementação em relação às escolas públicas e privadas,
ressaltando que nas escolas de ensino fundamental a opção de incluir na carga horária dos
estudantes a língua espanhola é facultativa, pelo fato desse tipo de carga horária ser
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diversificada da organização curricular do ensino fundamental.
Nas escolas públicas e privadas, também existem alguns critérios para avaliar a
implementação da língua espanhola mediante a lei Federal 11.161/2005. Na rede pública de
ensino ficou determinado que a implementação da língua espanhola fosse feita no horário
regular dos alunos, é como explica a citação abaixo.
“Certamente tentou-se assegurar ao aluno da rede pública de ensino a oportunidade

de cursar a língua espanhola sem provocar transtornos de deslocamentos ou outros
impedimentos adivinhos do contra turno.” (SOUZA, 2010)
Na rede privada de ensino, a questão da oferta foi designada de forma diferente, ou 05

seja, ficou a critério da escola incluir a língua espanhola no horário normal dos alunos, ou em
turnos contrários, e se for o caso até mesmo em cursos e centros de estudos da língua
moderna. Com base nos requisitos estabelecidos na resolução nº 03/2009/CEE, todas as
escolas privadas tem que firmar convênio de intercomplementaridade, elaborar planos de
ensino unificados com o curso ou centro; comprovar a habilitação do docente exigida nos
incisos I e II do artigo 4º; realizar o acompanhamento dos alunos e controlar sua freqüência,
carga horária e avaliação, para fins de registro na documentação escolar.
Portanto, com base na abordagem da autora é de grande e primordial importância

inserir a língua espanhola nas classes das escolas públicas e privadas, pois a ocorrência deste
fato possibilitará aos alunos o conhecimento a uma língua diferente, e também abrangerá a
visão sócio-cultural dos demais.
Já o texto de Maciel (2012), vem com o objetivo de abordar aspectos em relação aos
surgimentos e implementação da língua espanhola nas classes das escolas.
A autora, inicia-se fazendo uma reflexão sobre a língua espanhola, mostrando assim o
seu alge até quando foram criadas as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
de 1961 a 1970, que por intermédio das mesmas, a língua espanhola ficou um pouco
esquecida por um longo período, vindo a ser reconhecida tempos depois, e hoje, sendo
considerada uma língua estrangeira obrigatória no currículo das escolas públicas e privadas.
Através da citação, a autora mostra também a diferenciação da língua espanhola na inclusão
Segundo a LDB nº 9394 de 1996 nas Línguas Estrangeiras (LEs).
“PARA FUNDAMENTAL: Na parte diversificada do currículo será incluído,

obrigatoriamente a partir da 5ª série,
o ensino de pelo menos uma língua (83) 3322.3222
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estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escola, dentro das
possibilidades da instituição. (art.26, inciso 5º) (BRASIL, 1996).
“PARA ENSINO MÉDIO: Será incluída uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda em caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição (art. 36, inciso 3º) (BRASIL,
1996).” (MACIEL, 2012, p. 3)
De acordo como foi exposto no texto anterior, às autoras possuem a mesma linha de
raciocínio em relação à implementação da língua espanhola como língua obrigatória nas 06
classes de ensino médio.
Foi no início da década de 90 que a língua espanhola começa a ganhar poder, antes
desse período o Inglês era a única língua estrangeira que mais predominava, devido às
questões de ordem econômicas e comerciais e também pela criação do MERCOSUL
cuminou-se o grande avanço da língua espanhola.
A autora, ainda faz uma breve reflexão quando diz que é importante fazer acontecer a
inclusão da língua estrangeira em relação aos critérios da implementação das LEs (Língua
Espanhola) nas escolas, pois assim, o aluno estará em contato com uma nova cultura,
comparando-á com a sua língua maternal, traçando dessa forma uma relação de ser-estar-agir
em sociedade, compartilhando os novos conhecimentos adquiridos e fazendo um
enriquecimento de conhecimentos.
Então Podemos dizer que nesta perspectiva, se acredita na implementação da língua

espanhola como disciplina curricular, com acesso para todos os alunos de ensino médio, que
venham por esse modo ter um aprendizado eficaz do idioma espanhol com qualidade, e que
podemos dizer, que essa qualidade está relacionada diretamente aos processos formativos
(formação inicial e continuada) de professores na universidade.
Conforme as abordagens teóricas das autoras, e mediante a realidade atual da língua

espanhola nas escolas, afirma a Professora de Língua Espanhola do Colégio Central de Ensino
da cidade de Aroeiras, Anielly de Souza Santana que a inclusão da língua espanhola na classe
do 1º ano diurno do Ensino Médio é preciso, pelo fato de que é nesta mesma onde os alunos
têm o seu primeiro contato com a língua espanhola e é onde também eles sentem certa
estranheza e uma grande confusão de idéias relacionadas à língua espanhola, às vezes chegam
até confundir com sua língua materna, e usam termos de língua materna na língua moderna e
vice-versa.
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É onde entra a questão dos heterossemânticos, falsos cognatos e do portunhol, usados
com muita freqüência pelos alunos da classe do 1º ano do ensino médio. É bem típica dos
brasileiros a mistura dos dois idiomas, tornando assim o “portunhol”, como “facilitador” de
compreensão entre duas línguas, o que constitui um engano, dificultando a comunicação
justamente por causa dos heterossemânticos.
07
Comparando as duas línguas portuguesas e espanholas, é possível constatar a
variedade de cognatos dessas línguas, apartir de origem comum, o latim vulgar, sem esquecer
que as duas línguas, durante muito tempo, compartilharam o mesmo espaço geográfico e o
mesmo governo, o que explica a troca lingüística.
A professora afirma também que a defasagem de profissionais da língua espanhola

possui uma quantidade bem significativa em relação ao nível quantitativo de instituições de
ensino, com isso, veio à necessidade de determinar um prazo que ajude as escolas e os futuros
profissionais para adequear-se as novas regras segundo a Lei Federal da Inclusão de Língua
Estrangeira nas escolas.
Uma grande deficiência que os alunos trazem para dentro da sala de aula é a questão
da escrita, da compreensão e da pronúncia, são nestes pontos onde vemos a presença dos
falsos cognatos, dos heterossemânticos e de portunhol. Por serem português e espanhol duas
línguas neolatinas mais próximas, os falantes de língua portuguesa tem uma vantagem inicial
em seu aprendizado, pois pertence à mesma família lingüística. No caso do
português/espanhol, são muitos argumentos a favor da facilidade que nós, brasileiros temos
quando estudamos a língua espanhola, alguns até acreditam que sabem falar realmente
espanhol, mas às vezes fazem uma grande confusão e mesclam assim o cenário da língua
espanhola, nascendo dessa forma o termo portunhol.
A definição simplificada do termo Portunhol firma-se na mistura dos términos das

palavras em português com espanhol, distorcendo dessa forma o sentido correto da palavra; è
onde muitos alunos possuem uma visão da língua espanhola como um idioma de fácil
compreensão, dificultando assim o seu próprio aprendizado na escrita, na compreensão e na
pronúncia. Portunhol é uma terminação que serve para designar uma mistura do português e
espanhol caracterizando uma determinada pronuncia, com realizações fonéticas próprias de
uma língua em uso de outra.
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Um exemplo claro do portunhol exercido pelos alunos é explorado na palavra
pensamento.
PORTUGUÊS PORTUNHOL ESPANHOL

Pensamento Piesamiento Pensamiento
E esse, é um dos vários exemplos do portunhol, por isso é que a inclusão da língua 08
espanhola nas classes do 1º ano do ensino médio vem com o favorecimento primordial para o
aumento sócio-cultural dos alunos, desta forma todos os argumentos se entrelaçam em um
único sentido; A inclusão da língua espanhola.
A formação inicial e continuada dos educadores é também de grande importância para que
esta inclusão possa ocorrer, pois é apartir dela que mestres na língua espanhola podem
aprimorar técnicas e didáticas e assim tornar o ensino de língua espanhola bem mais
proveitoso, e que esse aproveitamento seja utilizado pelo mesmo no cotidiano de sua vida. E
para aqueles que um dia optarem pela carreira de educadores, tudo o que já foi aprendido na
escola, seja repassado para os seus futuros alunos, formando grandes profissionais e que os
mesmos sejam inteiramente frutos de seu trabalho como, educadores.
METODOLOGIA
A seguinte pesquisa, foi gerada a partir da análise de textos retirados da internet, que
abordavam sobre problemas relacionados à inclusão da língua espanhola nas classes de ensino
médio, junto com a análise de parâmetros curriculares de alunos de língua espanhola do 1º
ano diurno do Ensino Médio do Colégio Central de Ensino, na zona urbana da cidade de
Aroeiras-PB.
Para facilitar a compreensão e interpretação dos textos, e com base nos parâmetros
apresentados sobre a problemática da inclusão dos alunos, criou-se à necessidade de elaborar
um questionário para todos os alunos da classe do 1º ano, com o propósito de identificar onde
há problemas referentes à inclusão da língua espanhola e assim tentar trazer para o cotidiano
desses alunos uma forma para amenizar o problema e até mesmo soluciona-ló.
Mediante o questionário apresentado, ficará mais claro a questão da problemática, facilitando

para nós, pesquisadores a busca por novos métodos e técnicas de aprendizados para os alunos,
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com isso podemos tentar suprir essa dificuldade e desenvolver neles uma capacidade bem
maior de aprendizado.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
TADEU AMARAL, Eduardo Roque e GUZZO DE ALMEIDA, Elizabeth. Qual é o lugar do

espanhol nas classes de ensino médio. 2010. Disponível em: <
http://www.apeesp.com.br/web/ciplom/Arquivos/artigos/pdf/eduardo-amaral-elzabeth-
almeida.pdf>. Acessado em: 14 de Agosto de 2013, ás 11h20min.
SOUZA, A. L. L. R. M. S. A inclusão da lingual espanhola no currículo do ensino médio.

2010. Disponível em: < http://espanholdobrasil.wordpress.com/2010/02/05/a-inclusao-da-
lingua-espanhola-no-curriculo-do-ensino-medio/>. Acessado em: 14 de Agosto de 2013, ás
14h49min.
MACIEL, D. T. E. A Língua Espanhola no Currículo das Escolas Públicas. 2012.

Disponível em: <http://www2.unimep.br/endipe/2714b.pdf>. Acessado em: 14 de Agosto de
2013, ás 23h20min.
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O BRINCAR NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO EM DUAS CRECHES DE LAGOA SECA/PB
Janice Anacleto Pereira dos Reis
janiceanacletols@gmail.com
Resumo
Este trabalho compõe uma pesquisa de mestrado do PPGEd/UFCG com objetivo de discutir o
eixo brincar no currículo da educação infantil a partir de um estudo em duas creches de Lagoa
Seca/PB, uma da zona urbana e outra da zona rural. Sabemos que o currículo não é neutro,
mas elaborado a partir de interesses e, determinado por aspectos político-sociais. Desse modo,
a década de 1990 constitui marco importante para a educação infantil no contexto brasileiro
em virtude dos movimentos sociais emergentes na década de 1980, o que contribuiu para a
inserção da educação infantil como primeira etapa da educação básica. Atualmente, defende-
se para a educação infantil um currículo pautado nas experiências e saberes das crianças e nos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da
sociedade, cujos eixos As interações e a Brincadeira estruturem o cotidiano das instituições de
educação infantil, uma vez que o brincar é a principal atividade da criança. (BRASIL, 2009).
Esta pesquisa é de natureza qualitativa cujo procedimento é a observação em quatro grupos de
educação infantil para conheceremos os modos de mobilização das professoras na relação
com o brincar das crianças. Na entrevista semiestruturada, vislumbramos compreender as
concepções das professoras sobre o brincar nos grupos que atuam. As observações indicam
que o brincar está presente no currículo das creches de forma embrionária, para ensinar
conteúdos e/ou ocupar o tempo livre das crianças. Estas, invisibilizadas enquanto sujeito
histórico-social, com infância geracional e produtoras de culturas.
Palavras-chave: Educação Infantil; Currículo; Brincar.
Introdução
A história do currículo revela que apesar do conhecimento ser algo trabalhado nos
diversos tempos, o currículo só veio a ser pensado como objeto de interesse no período da
industrialização. Nesse período o discurso pautava-se no estabelecimento de saberes
educativos objetivando a formação de um homem integral. Essa lógica consistia na busca de
bem-estar social que se traduzia na comodidade econômica, social e cultural para alguns
sujeitos. (SILVA, 2011).
Compreendendo isto, é interessante que compreendamos a construção do currículo a
partir das identidades sociais e culturais que se formam em um determinado contexto, pois as
1
discussões e produções sobre o currículo estão relacionadas às identidades e as subjetividades
dos sujeitos sociais. No caso da construção do currículo no período da industrialização, esses
sujeitos estavam a serviço do capitalismo que dava seus primeiros sinais de vida mediante a
industrialização e a urbanização.
No âmbito educacional, o currículo da escola pública contemporânea é baseado a
partir de práticas que limitam o conhecimento da maioria das pessoas as quais são submetidas
à ordem dominante. O currículo escolar está, portanto, no centro das relações políticas
dominantes tanto por meio dos conteúdos quanto pela construção de identidades,
comportamento, valores e crenças. A lógica é tornar os sujeitos consumidores e instrumentos
da acumulação da riqueza.
Nesta lógica, o currículo é seleção que está sempre embasado por uma política de
representação social que consiste em saberes produzidos culturalmente de uma determinada
classe ou grupo social que instituem seus saberes como verdades puras e absolutas. Tais
saberes estão presentes em diversos artefatos culturais que constituem o espaço escolar a
exemplo dos livros, cartilhas, brinquedos entre outros. (COSTA, 2001).
Esses saberes são definidos por meio de políticas curriculares que legitimam práticas
que produzem sujeitos, fixam “verdades”, ordenando o mundo, regulando e controlando
populações. Dessa maneira, o conhecimento posto no currículo passa a ser visto como cultura
que mediante as representações produzidas nas relações de poder tornam-se disputas de
sentidos. (MOREIRA E SILVA, 1994). Assim, os significados produzidos em torno das
políticas curriculares são resultados de construções identitárias de determinados sujeitos
sociais.
Deste modo, as identidades dos sujeitos são formadas com base nas vozes dominantes,
sendo o currículo materializado a partir de ideários de educação, disseminados estes, em todos
os níveis da educação. Na educação infantil o processo de enquadramento dos sujeitos no
currículo se dá a partir da consolidação de práticas pedagógicas e de determinadas concepções
de criança, infância e educação infantil.
Nesta direção, esta discussão compõe uma pesquisa em andamento de mestrado que
tem por objeto as concepções de professoras sobre o brincar mobilizado em duas creches de
Lagoa Seca/PB, situadas, uma na zona urbana e outra na zona rural. Com o recorte,
discutimos o brincar no currículo da educação infantil de duas creches do referido município.
A década de 1990 constitui marco importante para o contexto educacional brasileiro e,
em especial para a educação infantil, tendo em vista a organização dos movimentos sociais
2
envolvendo pesquisadores, sindicatos, professores e o movimento feminista os quais
contribuíram para a formação de uma nova concepção de pensamento sobre a educação
infantil no país.
Nesta perspectiva, a educação infantil emerge no Brasil baseada no contexto político
brasileiro1 sendo configurada pelos seguintes documentos: Constituição Federal (BRASIL,
1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2009), os quais recomendam à criança pequena direitos à
alimentação, saúde, moradia, cultura, lazer, brincadeira e à educação infantil.
Assim, a educação da criança pequena passa a ser de responsabilidade do Estado e
suplemento da família. Os dispositivos legais evidenciam propostas curriculares para a
educação infantil, baseados a partir de uma concepção de criança e de infância. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) em seu Artigo 4° trata a
criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
A criança é, portanto, um sujeito histórico cultural que por meio das interações opina,
constrói, aprende e produz cultura. Esta concepção de criança revela a infância como etapa
geracional ou parte da sociedade, assim como classe social e grupos etários. (CORSARO,
2011; SARMENTO, 2014). Esta compreensão sobre criança e infância possibilita um projeto
educacional no âmbito das instituições de educação infantil de tipo creche e pré-escola cujas
práticas dos professores devem contemplar aspectos tais como: planejamento curricular,
proposta pedagógica e concepção de educação infantil, tomando por fundamento as
concepções sobre criança e infância que regem a sociedade. (BRASIL, 2009).
Considerando isto, desenvolver um currículo nas instituições de educação infantil que
pense na criança significa possibilitar que as propostas pedagógicas desenvolvidas nesses
espaços garantam acesso aos processos de apropriação, renovação e articulação das diferentes
linguagens, uma vez que o currículo é vivenciado de diversas formas, a exemplo das
atividades dirigidas; as experiências criança/criança e criança/adulto, na relação com objetos;
a construção de histórias e de narrativas nas situações contextualizadas, adquirindo assim o
1
Período da redemocratização do país após o fim do regime militar nos meados da década de 1980.
3
progressivo domínio das linguagens gestuais, verbais, plásticas, dramáticas, musical e outras
formas de expressão e comunicação humana. (RICHTER E BARBOSA, 2010).
Para compor o currículo da educação da criança de zero a cinco anos de idade as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) ponderam
indissociabilidade entre os campos cuidar e educar, esclarecendo que a educação da criança
pequena deve se dá no espaço institucionalizado, não no doméstico, o que evidencia para a
criança princípios educativos e professores qualificados. Segundo este documento, o currículo
nas instituições de educação infantil se constitui como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL,
2009, p. 12).
O referido documento expressa a importância de legitimar o lugar que a criança deve

ocupar na sociedade, tendo em vista que é sujeito ativo e criativo que produz nas relações e
práticas cotidianas identidade individual e coletiva, atribuindo sentidos às experiências
vividas no seu contexto social mediante o contato com outros sujeitos da cultura. (BRASIL
2009).
Nessa perspectiva, é imprescindível que o currículo das instituições de educação
infantil seja pautado nas experiências e saberes da criança e não por disciplinas, considerando
os conhecimentos que fazem parte da cultura mediante práticas planejadas e permanentemente
avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições. (OLIVEIRA E CRUZ, 2010). A
expectativa deve ser destacar o currículo conforme Ritcher e Barbosa (2010. p.93) como:
Um lugar e um tempo que tenha como foco não apenas a presença e a
participação da criança pequena, mas também a ação pedagógica de ofertar
uma experiência de infância rica, diversificada, complexificada pela
intencionalidade de favorecer experiências lúdicas com e nas múltiplas
linguagens, favorecendo a construção de narrativas que possam oferecer
sentido à vida e as aprendizagens. Uma infância na qual a qualidade da
atenção às crianças de zero a cinco anos seja discutida com a família e a
sociedade. Sobre qual a infância e formação queremos oferecer às crianças.
Dessa maneira, as instituições de educação infantil devem promover experiências para

a criança uma infância com práticas distintas. É pertinente um projeto pedagógico que seja
embasado por uma dimensão que considere a criança como um sujeito de direitos e que possui
singularidades. É relevante um processo de reestruturação curricular com uma proposta que
possibilite preparar melhor a criança para a sociedade e para enfrentar os atuais desafios e
exigências sociais. (KRAMER, 2011; ORSO, 2017).
4
Pensando nisso, o currículo da educação infantil deve ser organizado em torno das
necessidades da criança. O brincar e a brincadeira, nessa perspectiva, correspondem a
principal atividade da criança cuja é carregada de sentidos e significados construídos
culturalmente.
Compreendo isto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ponderam importância do lúdico para a criança nos eixos as interações e a brincadeira o quais
compõem o currículo da educação infantil, eixos estes, devendo estruturar o cotidiano e os
espaços das instituições de educação infantil. (BRASIL, 2009). O espaço pedagógico é um
local facilitador de confrontos e interações infantis e, por isso, as instituições de educação
infantil devem contemplar tempo e espaços para a brincadeira, proporcionando ambientes
aconchegantes, espaço físico e acesso a objetos e brinquedos, apreciando as interações entre
adulto/criança e criança/criança.
O brincar e a brincadeira devem, portanto, ter foco educativo considerando o dia
inteiro da criança nos espaços escolar e não somente uma parte do tempo. O brincar livre ou
mobilizado pelos professores é parceiro de aprendizagem e produção de culturas infantis2,
uma vez que é possibilidade da criança partilhar os significados construídos na cultura,
incorporando conceitos, normas e valores. (DEBERTOLI, 2006).
Metodologia
Utilizamos a abordagem qualitativa interpretativista cujo interesse é o significado dos

sujeitos sobre um determinado fenômeno em seu contexto social. (MOREIRA E CALEFE,
2008). Empregamos por procedimento a observação e a entrevista semiestruturada.
As observações estão sendo realizadas em várias seções e momentos específicos para
conhecemos os modos de mobilização das professoras na relação com o brincar das crianças;
para compreender como percebem as brincadeiras das crianças; suas escolhas e preferências
nas situações cotidianas, de modo que possamos apreender os significados das professoras no
contexto das suas ações.
Os instrumentos utilizados são o diário de campo, as fotografias e as filmagens para
auxiliar a análise de produção dos dados qualitativos. (MINAYO, 2008). O diário de campo
2
Culturas produzidas pelas crianças nos seus fazeres da vida cotidiana, sozinhas ou em interlocução com outras
crianças, com a presença ou não dos adultos, no interior de uma cultura heterogênea e abrangente. Para produzir
culturas infantis as crianças utilizam artefatos culturais tais como: brinquedos e objetos dos mais diversos para
produzir materiais das culturas infantis, a exemplo das brincadeiras improvisadas e rotinas, desenhos, pinturas,
estruturas em blocos, etc. (BARBOSA, 2014; CORSARO, 2011).
5
consiste em um caderno onde o pesquisador anota tanto dados relevantes para a pesquisa
quanto suas impressões. As fotografias e as filmagens ampliam o conhecimento do estudo
porque proporcionam documentar momentos e situações que ilustram o cotidiano vivenciado
e, que apenas o olhar do pesquisador não consegue captar. (CRUZ NETO, 1994).
No presente momento seis professoras estão sendo observadas, destas, duas são
professoras de uma creche da zona rural e quatro professoras são de uma creche da zona
urbana. Após as observações estas serão entrevistadas para compreendemos como pensam as
questões de pesquisa já explicitadas para solicitar maiores esclarecimentos, bem como
promover maior reflexão a partir das questões suscitadas no âmbito das creches. O quadro
abaixo explicita as os grupos observados os quais as professoras trabalham nos turnos manhã
e tarde das respectivas creches.
Quadro 1
Manhã Tarde
Creche rural x Professora A- Maternal I
Professora B - Maternal II
Creche urbana Professora C - Maternal II Professora F- Maternal II
Professora D- Pré II
Professora E- Pré I
Considerando isto, na creche da zona rural estão sendo observadas as professoras dos
respectivos grupos de educação infantil: uma professora de grupo de maternal I e outra de
maternal II ambas, no turno da tarde. Na creche da zona urbana as professoras são: no turno
da manhã uma professora do pré-I, uma professora de pré II e uma professora de maternal II.
E no turno da tarde dessa respectiva creche uma professora de maternal de II.
Resultados e discussões
As observações iniciadas apontam o brincar e a brincadeira no currículo de duas

instituições de educação infantil de forma embrionária. Nesse ínterim a criança parece ainda
não ser reconhecida na dimensão de sujeito histórico e social, que possui infância geracional e
produz cultura. Abaixo os primeiros apontamentos das observações para conhecer as
concepções da professoras sobre o brincar e a brincadeira.
6
Quadro 2
Concepções sobre o brincar e a brincadeira Professoras
1. O brincar para ensinar conteúdo 3 professoras

2. O brincar para ocupar o tempo livre das crianças 2 professoras
3. O brincar para o desenvolvimento da criança 1 professora
Os quadros evidenciam a partir das observações da prática pedagógica das professoras

distintas concepções em torno do brincar e da brincadeira.
Três professoras parecem compreender o brincar e a brincadeira como modo para
ensinar conteúdos. Uma professora demonstra compreender o brincar como central para o
desenvolvimento da criança no concernente a aquisição de habilidades a exemplo, da
coordenação motora fina e grossa e entre outras. Duas professoras percebem o brincar e a
brincadeira como atividade para ocupar o tempo livre da criança.
No âmbito do brincar mobilizado pelas professoras investigadas apresentamos as
seguintes evidências:
Quadro 3
Modos de mobilização do brincar das professoras Professoras
Mobiliza e insere-se na brincadeira 3 professoras

Mobiliza, supervisiona, mas não se insere na 1 professora
brincadeira
Não mobiliza nem se insere na brincadeira 2 professoras
No concernente ao brincar mobilizado pelas professoras, este, aparece, portanto, de

modos variados sendo:
Três professoras mobilizam e se inserem diretamente na brincadeira com as crianças
Destas, apenas uma professora insere-se também diretamente na brincadeira livre das
crianças. Uma professora mobiliza o brincar, mas sua participação consiste na supervisão na
brincadeira das crianças. Duas professoras não mobilizam o brincar, não se inserem na
brincadeira, nem supervisionam as brincadeiras das crianças.
7
Conclusões
É importante que o brincar e as brincadeiras estruturem o cotidiano das instituições de

educação infantil, visto que é no brincar e na brincadeira que a criança acessa o patrimônio
cultural da humanidade, a linguagem, a fonte e o processo de significação do mundo, e a
humanização ética e estética. (DEBORTOLI, 2006).
Nesta condição, os eixos as interações e brincadeira norteiam as práticas nas
instituições de educação infantil para que a criança de zero a cinco anos usufrua e construa
nos espaços educacionais experiências individuais e coletivas que favoreçam o conhecimento
de si e do mundo. (BRASIL, 2009). Considerando isto, a tarefa das instituições de educação
infantil é criar estratégias educativas a partir da escuta, do diálogo, do auxílio, da autonomia,
da responsabilidade, da autoconfiança, do respeito e da afetividade.
Esses aspectos são centrais para o respeito à infância, esta, etapa geracional, uma vez
que a criança é um sujeito histórico-social que vive de acordo com as relações que constroem
com seu grupo social e, por isso, é agente cultural ativo que produz cultura atrelada a vários
artefatos culturais3. A ação do brincar e de sua manifestação na brincadeira da criança
consiste em uma produção cultural a qual sozinha ou com seus pares ela reproduz modelos de
adultos próximos, mas também elabora formas criativas de representar o mundo e modos de
resistência às normas socialmente aceitas.
Referências
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas infantis. Ver, Diálogo Educ., Curitiba,
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diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
08/08/17.
3
Culturas produzidas pelas crianças nos seus fazeres da vida cotidiana, sozinhas ou em interlocução com outras
crianças, com a presença ou não dos adultos no interior de uma cultura heterogênea e abrangente. Para produzir
cultura as crianças utilizam artefatos culturais tais como: brinquedos e objetos diversos para produzir materiais
para culturas infantis, a exemplo, das brincadeiras improvisadas e rotinas, desenhos, pinturas, estruturas em
blocos, etc. (BRABOSA, 2014; CORSARO, 2011).
8
CORSARO, Wiliam A. Sociologia da infância. Tradução Lia Gabriele Regius Reis: Revisão
técnica: Maria Letícia B.P. Nascimento. - Porto Alegre: Artmed, 2011.
DEBORTOLI, José Alfredo Oliveira. As crianças e a brincadeira. In: Desenvolvimento e a

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Horizonte: Editora UFMG: Proex-UFMG, 2006, p.77-88.
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que propõem as novas diretrizes nacionais?. Anais do I Seminário Nacional: currículo em
movimento – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010.
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ORSO, Paulino José. Reestruturação curricular no caminho inverso ao do ideário do Escola

sem Partido. In: Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade
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linguagens na creche. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010
Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/index.php/reveducacao>. Acesso em: 21 Set 2017.
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visível. Organização vera Maria ramos de Vasconcelos, Manuel Jacinto Sarmento 2.ed.-
Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2014.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução do currículo.-3.ed.-

3. Reimp.- Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
9
PRÁTICAS ESCOLARES DO
COLÉGIO SERÁFICO DE SANTO ANTONIO - CSSA (1941-1971)
José Roberto Morais dos Santos
Universidade Federal da Paraíba – UFPB

roberttomorais@hotmail.com
Resumo: O nosso estudo objetiva analisar as práticas escolares ocorridas no Colégio Seráfico
de Santo Antônio (1941-1971), através das memórias de ex-alunos e documentos escritos disponíveis
no acervo da Instituição. O Colégio funcionou durante 30 anos, formando mais de 1.400 alunos, com
um currículo diversificado, abrangendo disciplinas de Português, Matemática, História, Religião,
Civilidade, Francês, Inglês, Alemão, Grego, além de Educação Física, com ênfase para o Futebol,
Voleibol, Basquete e Ginástica Olímpica. O estudo pauta-se na Nova História Cultura, a qual incluiu a
discussão de novas temáticas a serem abordadas, dando voz a objetos e sujeitos que antes eram
silenciados pela História dita tradicional. Dentre as várias reflexões desenvolvidas nesse estudo,
pudemos concluir que o CSSA constituiu-se, com uma educação de cunho religioso, preparando alunos
para a formação eclesiástica, porém nem todos os alunos se tornaram frades, tendo outras formações
como advogadas, professores universitários, e várias outras profissões exercidas no norte - nordeste
brasileiro, mediante um currículo e práticas escolares que enfatizaram uma formação religiosa.
Palavras-chave: Práticas Escolares, CSSA, Memórias.
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Introdução
A Nova História Cultural – NHC, tem permitido, nos últimos anos, uma nova forma de
investigação a sujeitos que antes eram excluídos da história clássica, oferecendo ao campo
historiográfico novas conexões historiográficas e, ao mesmo tempo, em que tem proporcionado
aos historiadores um rico espaço para a formulação conceitual.
Portanto, a História da Educação passa atualmente no Brasil por um desenvolvimento
acentuado, e a História das Instituições educativas acompanha esse desenvolvimento, como
podemos observar nas palavras de Burke (2005, p.61) “as experiências concretas, individuais
ou locais reingressassem na história”. Vale lembrar que esta pesquisa contou com o auxílio da
história oral como abordagem metodológica, tendo como fonte as narrativas orais, que, cada
vez mais, vêm contribuindo com o campo da História da Educação, trazendo à tona novos
debates de indivíduos, que antes eram renegados pela História Tradicional.
De fato a NHC trouxe consigo questionamentos e abordagens que nem cogitavam em
fazer, “uma história vista de baixo, destacando escrita por homens livres, para homens livres”
(Le Goff, 2012). Essa Nova História cultural se preocupou com a história vista de baixo,
destacando o registro da história dos pequenos e daqueles que eram excluídos da história
clássica, “agora é possível escrever história disso ou daquilo”, como afirma Pinheiro, (2011).
O autor ainda reforça que o desejo de estudar qualquer coisa não é menos relevante que a
história dos grandes homens e dos grandes acontecimentos”.
O presente estudo tem como objetivo discutir a contribuição da Nova História Cultural
para o estudo das práticas do ensino confessional no CSSA, na cidade de Lagoa Seca- PB, no
período de 1941 à 1971, ano em que essa instituição funcionou.
Desse modo, eis a particularidade e relevância deste texto em discutir ainda que de
forma breve o movimento contrário à história tradicional, que enfatizava apenas à escrita linear
e cronológica dos sujeitos que eram considerados como protagonistas históricos.
Ainda é válido destacar que a organização deste texto é resultante da produção
investigativa desenvolvida no curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/CE/UFPB).
Fundação, ampliação e fechamento do CSSA e suas especificidades

Com o fortalecimento das ideias republicanas e liberais no final do século XIX, foi
fortalecida também a ideia de um ensino laico, iniciando-se após a Proclamação da República.
A partir de então, o ensino laico, oferecido pelo Estado,
seria um contraponto aos colégios confessionais, que (83) 3322.3222
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eram oferecidos pela Igreja, pois, segundo Oliveira (1874), esta hostilizava e negava os
princípios da civilização moderna, centrados nos modelos liberais e positivistas de sociedade e
da educação.
A Igreja Católica tinha como dever o ensino católico e como principal projeto a
formação de cidadãos católicos, regidos por princípios morais e revelados por Deus. Decretar
a laicização do ensino seria colocar em risco todo um projeto religioso, que era pautado na fé.
Baseando-se nesse pressuposto, a Igreja Católica começou a desenvolver seu processo
de recristianização, através da fundação de vários Colégios católicos, que, futuramente, se
eximiriam da responsabilidade de uma educação pública do Estado, pois as classes dominantes
desejavam para seus filhos e filhas uma educação tradicional, ofertada por esses Colégios. A
citação de Saint Martin (2002) mostra esse cenário, pois
Trata-se de uma educação que procura desenvolver certos atributos que

conferem aos jovens alunos das famílias católicas o sentimento de
pertencer a um grupo que os posicionaria à parte dos demais alunos,
devido à sua crença em suas qualidades religiosas. Esse sentimento
ainda seria reforçado pelo próprio colégio que, centenário e com uma
história a contar, legaria ao seu público e às famílias prestígio e
distinção, ou seja, capital simbólico. Garantiriam reputação social,
honra e senso de família, predicados essenciais para as famílias
católicas pertencentes a uma sociedade que, na década de 1950, se
encontrava em franca modernização. Por meio dessa ação pedagógica,
as famílias Católicas conservariam sua posição, assim como manteriam
a coesão, e a Igreja alcançaria seu intento: formar jovens católicos que
se encontrariam nos postos-chave da sociedade, podendo-se concluir
que as intermediações de Igreja, ação pedagógica e seus
estabelecimentos de ensino e novas elites católicas – ex-alunos dos
tradicionais colégios religiosos – têm pertinência. A seleção dos alunos,
bem como a dos professores, também contribui para a realização dessa
estratégia educacional. Permite, sem grandes percalços, que esses
colégios deem continuidade à educação familiar que, desse modo, tem
garantido uma escolarização marcada pela confiança e pelo
conhecimento recíprocos entre pessoas do “mesmo meio”. A atitude
pressupõe a existência de um só sistema de valores que, ao embasar as
relações sociais no interior da escola, abonaria um tipo de educação
escolar marcado pela homogeneidade social, aspecto basilar para a
reprodução social das elites. E a maior prova de que o aluno estaria “no
seu lugar” seria o fato de ser irmão, filho ou, ainda, neto de algum ex- -
aluno. (SAINT MARTIN, 2002, p. 134 apud CHAVES, 2012, p.522)
Por mais que a República propagasse a separação do Estado com a Igreja Católica, era
muito forte ainda a influência de uma moral religiosa na sociedade brasileira. Isso desencadeou
um processo, levando o regime republicano a
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reconhecer a consolidação da Igreja nos serviços educacionais, prestados à população, para o
progresso da sociedade. Assim sendo, Kulesza (2006, p. 88) afirma que:
é justamente a partir da proclamação da República que a Igreja no Brasil

consolida sua hegemonia como agência formadora das elites dirigentes
através da criação de inúmeros colégios católicos. [...] foi por meio do
saber letrado que a Igreja católica no Brasil redefiniu seu papel na
sociedade republicana, recuperando e ampliando o poder que detinha
desde os tempos coloniais.
Tendo como principal objetivo a garantia e o fortalecimento da Igreja no Estado

Republicano, a romanização fez uso de algumas estratégias, que foram desde a formação de um
perfil de professor nos colégios confessionais, definido pelo Clero, até a circulação de
conteúdos divulgados pela impressa, que orientavam uma conduta moral e o perfil dos jovens.
Assim, as escolas católicas disseminaram nacionalismo encetado pelo estado, na medida em
que este reconhecia e admitia, oficialmente, as escolas católicas. Com a instituição escolar, o
Estado Republicano encontrou um dos mecanismos para a construção de uma identidade
nacional.
Quando a Igreja foi separada do Estado na Proclamação da República, e esta separação
foi ratificada na constituição de 1891, não cessou, porém, a religiosidade imanente do povo.
Logo, chegaram da Europa diversas congregações religiosas ao Brasil, com o intuito de, através
de uma educação católica, corrigirem os “erros” de uma política liberal, propagados por uma
educação leiga.
Dessa forma, inúmeros apelos foram feitos pelo então frei Antônio de Lellis, para a
vinda de frades europeus, com o intuito de restaurar as províncias franciscanas daqui. Vindos
principalmente da Alemanha, desde o ano de 1892. Assim, várias expedições chegaram ao
Brasil e, pouco tempo depois, os conventos, antes abandonados, estavam cheios de frades novos
e velhos, vindos do continente europeu.
Com o surgimento de novos conventos no Brasil e com as dificuldades que o mundo
passava durante a Primeira Guerra Mundial, o frei Baltazar Fark, que estava passando suas
férias na Alemanha e que acabara de ficar retido neste país em razão desse acontecimento,
começou a trabalhar, pensando na criação de condições psicológicas favoráveis para a criação
de um colégio Franciscano na cidade de Bardel. Mostrando compreensão pelo empenho do frei
Baltazar, o frei Lucas Koch era o responsável pela Saxônia, exercendo a função de vigário
provincial, e, no ano de 1921, conseguiu uma permissão da província da Saxônia para a compra
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de um terreno em Bardel, para iniciar a construção de um Colégio Seráfico nesta província.
Com o funcionamento do Colégio de Bardel na Alemanha, continuava a chegar mais
frades ao Brasil, para darem continuidade ao seu noviciado. No ano de 1924, chegaram a
Olinda-PE seis novos Noviços, juntando-se aos freis Manfredo Pantenburg e Hildebrando
Krutkaup. Ao todo, foram 35 clérigos que embarcaram para o Brasil no referido ano.
No ano de 1938, com a situação política e religiosa na Alemanha não muito favorável,
foram suspensas as atividades do Colégio de Bardel, através de um decreto. No momento em
que o Nazismo conseguiu fechar o Colégio Franciscano de Bardel, muitos frades alemães foram
enviados para o Brasil, fugindo das ameaças de Hitler. Desta forma, foi deliberada a construção
de um novo Colégio Seráfico, em lugar a ser definido, para que, desta forma, o ensino
confessional continuasse em vigor.
Como uma das finalidades do Colégio de Bardel era o envio de missionários para o
Brasil, principalmente nas décadas de 20 e 30, com o seu fechamento, começou a se perguntar
o que seria dos demais colégios que dependiam do envio desses frades.
Assim, passou-se a buscar um lugar apropriado, que pudesse atender certas demandas
que seriam necessárias para o funcionamento de um Colégio: teria que ser localizado próximo
a uma cidade de maior porte, para que viabilizasse o acesso dos alunos ao Colégio, e com
condições climáticas que se aproximassem do clima alemão, tendo em vista a adaptação dos
frades que viriam de lá. Deveria ser um local onde a população tivesse bons costumes, ou seja,
fosse uma população de cunho cristão católico e famílias bem constituídas, seguindo um padrão
cristão (pai, mãe e filhos). Assim, buscava-se um local que atendesse esses pré-requisitos.
Conforme afirma Pereira (1999, p.79), “Grande foi a surpresa – diz frei Pedro – de
encontrarem um local ótimo, com todas as condições desejadas, no lugarejo de Lagoa Seca, à
época também chamado de Ipuarana”. Surgia, assim, o CSSA.
A chegada de tal projeto mobilizou a população local, que foi receptiva e acolhedora.
No dia 28 de Novembro de 1939, os freis Lamberto Hoetting e Pedro Westermann foram os
primeiros a chegarem em Lagoa Seca para ajudarem na construção do Colégio. No ano seguinte,
o frei Manfredo Patenburg chega a Lagoa Seca. Em 28 de janeiro de 1940, o Arcebispo da
Paraíba, Dom Moisés Coelho, cercado por uma multidão e por personalidades da época, como
o prefeito de Campina Grande, Bento de Figueiredo, dava a bênção da Primeira Pedra e dos
alicerces do Colégio.
No interior deste contexto, o qual permeia a ideia da fundação e ampliação desta
instituição de ensino confessional, sobressai o
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pressuposto de um ensino integral na formação de novos sacerdotes. Eis que em meados de
1941, surge o Colégio Seráfico de Santo Antonio.
Em abril de 1941, nos dois pavilhões levantados, começava a funcionar,

em caráter provisório, o curso pré-ginasial, sob a direção de frei Gervásio
Michels e frei Artur Reckers. As obras do Colégio Continuavam em ritmo
acelerado com a construção da enfermaria, diversos quartos, novas salas
de aula e um grande dormitório central, medindo 34m por 12m,
flanqueado em cada lado por escadas que iam dar no piso inferior onde
ficavam chuveiros e lavatórios e local destinado a guarda de malas dos
alunos, tendo na área superior, ladeando cada escada, quartos destinados
aos padres prefeitos. (MORAES e ALBUQUERQUE, 2009, p.38)
A população de Lagoa Seca percebeu a importância de tal obra na localidade uma vez
que os seus moradores se mobilizaram na construção do Colégio, ela viu nesse Colégio a
oportunidade de ter nessa localidade vários clérigos, e dessa forma intensificar as práticas
religiosas na localidade.
A medida que o Colégio crescia o distrito de Lagoa Seca também crescia. Assim,
percebemos que essa construção empregou muita gente, principalmente do próprio distrito de
Lagoa Seca.
Contudo, nesse momento, a guerra influenciou na rotina do Colégio, tendo em vista que
após a inauguração o colégio passou a ser alvo da hostilidade de alguns moradores, que viam
como ameaça a presença de alguns frades alemães, tendo em vista que Brasil e Alemanha
lutavam em lados opostos na Guerra. Lustosa (2014, p.40), menciona que “na cidade de
Campina Grande, ocorreram depredações a propriedades pertencentes a pessoas de
nacionalidade alemã, e também alguns se puseram em marcha para o distrito de Lagoa Seca a
fim de atacar o convento fundado pelos franciscanos alemães”. Mas não lograram êxito, pois a
população local interveio para proteger o Colégio. Alguns moradores acreditaram que a
construção de tal empreendimento naquela localidade serviria mais para esconder os frades
alemães do que para a formação de novos frades.
Então, com uma educação estritamente de cunho religioso, o Colégio Seráfico de Santo
Antônio, passou a funcionar por completo, no ano de 1942, oferecendo um ótimo ensino, além
da exigência e momentos de orações, o colégio tinha momentos em que os alunos praticavam
esportes, passeios, leituras, aulas de teatro e música.
Este novo modelo de educação estava voltado para a formação integral de homens
éticos, bons cristãos tendo como uma de suas principais
finalidades a formação de sacerdotes para a Ordem (83) 3322.3222
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Franciscana do Brasil. Para Moraes e Albuquerque (2009, p.41), “o Colégio Seráfico teve
grande contribuição na formação moral e educacional a centenas de crianças e jovens,
geralmente escolhidas nas paróquias entre os mais pobres das regiões menos favorecidas do
Norte e Nordeste do Brasil”
Entretanto, havia todo um processo para que os alunos fossem aceitos, a começar do
ingresso no seminário como é mencionado por pesquisadores da instituição:
Para o ingresso dos alunos no referido Seminário, havia toda uma

organização. Era preciso a recomendação de um padre ou alguém
ligado à Ordem que o indicasse, conhecesse a família e a
procedência do candidato a seminarista (ARRUDA e LUSTOSA,
2015, p.7)
O currículo proposto no Colégio Seráfico de Santo Antonio compreendia as disciplinas

de Alemão, Grego, Religião, Latim, Francês, Português, Matemática, Moral e Cívica, História,
Geografia, Ciências, Química, Biologia, Física, Organização Social e Política do Brasil,
Liturgia, Desenho, Caligrafia, Ginástica, Música e Canto.
Estudar no CSSA exigia muita dedicação, pois lá existia um currículo
diversificado, dedicado à formação de clérigos. Pereira (1972, p.16) relata que “o Colégio
formou 184 alunos, onde: 39 são sacerdotes, 4 licenciados, 5 que se ordenaram como padres,
11 que se laicizaram 67 e 2 que faleceram. Há ainda 2 clérigos estudantes e os 6 que estão
concluindo o secundário. Um faleceu ainda clérigo. Os 114, restantes saíram antes da
ordenação”.
Era comum o distanciamento do Colégio com o distrito de Lagoa Seca, por se tratar de
uma instituição confessional, cujo objetivo era a formação de novos clérigos, o isolamento das
tentações mundanas era mais que necessário.
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Figura1:Aula de Matemática.
Fonte: Acervo da Biblioteca do Convento Ipuarana, Lagoa Seca- PB
Podemos observar na imagem uma aula de matemática ministrada por frei Antônio
Dantas. O inglês não era ministrado no Colégio nessa época, sendo introduzido a partir de 1953,
quando se equiparou o curso ginasial ao curso oficial dos Ginásios brasileiros.
O ensino ofertado no CSSA, era o referente ao Seminário Menor, equivalente a sete
anos, onde eram divididos em curso ginasial com duração de 4 anos e colegial clássico com
duração de 3 anos. Havia dentro do currículo, um lugar especial dedicado ao Canto e a Música.
Figura 2- Coral do Colégio Seráfico de Santo Antonio- Convento Ipuarana
Fonte: Acervo da Biblioteca do Convento Ipuarana, Lagoa Seca- PB
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Estudar no Colégio Seráfico de Santo Antonio, exigia muita dedicação, pois lá existia
um currículo diversificado dedicado à formação de clérigos. Pereira (1999, p.68), relata que “o
Colégio recebeu mais de 1.400 alunos, destes, apenas 72 chegaram ao sacerdócio; 30
perseveraram na Ordem, dos quais 5 já faleceram; 11 se ordenaram para o clero diocesano
(padres seculares) dos quais um é Bispo; um é beneditino”.
O colégio começou a passar por algumas transformações com o correr do tempo.
Transformações essas que culminaram com o seu fechamento posteriormente. Os dois
principais fatores que contribuíram para isso foram: o primeiro, nos anos de 1960, quando
começou a se desencadear uma revolução ideológica, cultural e tecnológica, com investimentos
em pesquisas e conquistas espaciais. O segundo motivo, foi a vinda de professores leigos, pois
boa parte dos frades desenvolviam trabalhos espirituais junto à população de Lagoa Seca - PB,
aliando-se a esse fator o novo rumo que os alunos iam tomando, ou seja a massificação de leigos
nas pastorais.
Por esses motivos a Igreja católica realizou o Concílio Vaticano II, sob o comando do
papa João XXIII. Foi ele o agente de uma nova visão de conjuntura daquela época. Foi inspirado
para efetuar urgentes mudanças para a renovação da Igreja, de modo a poder acompanhar os
emergentes acontecimentos mundiais. As mudanças foram intensivamente sentidas no Colégio:
A falta de professores franciscanos obrigou a contratação em Campina

Grande de professores leigos nos últimos anos de funcionamento, no
caso, na maioria mulheres, o que certamente contrastava com a disciplina
dos anos iniciais, quando em fila dupla, braços cruzados ao peito e cabeça
baixa adentrávamos a igreja, proibidos de olhar para os bancos traseiros
onde ficavam as mulheres. (MORAES e ALBUQUERQUE, 2009, p.42)
Diante desses acontecimentos e com o fechamento de outras Escolas Apostólicas nessa

época, o Colégio Seráfico de Santo Antonio, não obtinha mais um sistema de recrutamento
eficaz, recebendo candidatos sem a mínima vocação. Os frades mais novos já não se
identificavam mais com a vocação de frade, pois uma das únicas carreiras que se tinha a seguir
era a der ser padre, e com a urbanização, surgiram novas possibilidades de trabalho, não
permanecendo mais a desculpa para não se ter o que fazer ou a falta de vocação e novos
caminhos foram trilhados por esses jovens em diversas áreas.
Dos objetivos propostos pelo Colégio Seráfico de Santo Antonio, um dos principais não
estava mais alcançando o resultado, isto é, a formação para a Ordem.
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Diante desse acontecimento, os educadores passaram a discutir a situação da instituição
juntamente com a direção provincial, fornecendo-lhes por escrito o parecer da situação.
Alegaram que os alunos estavam sendo prejudicados ao invés de favorecidos pelo ambiente
escolar, dessa forma naquele momento não havia mais condições para o funcionamento da
instituição, pois a instituição que fora criada para a formação de um modelo de homem voltado
para servir a ordem religiosa não estaria conseguindo cumprir esse papel, acarretando assim o
seu fechamento. Todavia, não se deixa nunca de mencionar as contribuições da instituição para
a comunidade, uma vez que:
Nem seus ex-padres deixam de contar pontos para Ipuarana, seja pelo
tempo em que trabalharam como sacerdotes e religiosos (não raro eles
foram bons sacerdotes e religiosos – e o bem que foi realizado ninguém
pode apagar), seja como os demais ex-alunos, quando por sua vida
profissional e familiar dão em seu ambiente um testemunho de fé cristã e
franciscanismo. (REGO, 2000, p. 192)
Em dezembro de 1971, saiu o Definitório, resolvendo fechar por certo tempo o Colégio.
Dessa forma, os alunos tiveram que voltar para suas cidades e os alunos que não demonstraram
vocação religiosa, foram morar e estudar em Campina Grande – PB. A direção do Colégio
preocupada com o espaço físico do antigo Colégio transformou-o num Convento. Hoje,
podemos evidenciar que os resultados que o Colégio Seráfico de Santo Antonio, representou
para aquela região foi de grande importância na obra de restauração franciscana e, até hoje,
mesmo sem funcionar mais como Colégio Seráfico, o Convento Ipuarana, ainda é berço de
reencontro dos seus ex-alunos, bem como uma referência para católicos de todo o estado e até
mesmo do país, funcionando atualmente como um centro de encontros e convenções.
O presente estudo defende que as práticas escolares, ocorridas no CSSA, estavam
pautadas na formação de um modelo de ser humano seráfico, voltado para servir a ordem
religiosa. Porém, nem todos os alunos se tornavam frades, quebrando, assim, os princípios
norteadores daquela instituição.
Em outras palavras, a fundação do CSSA integrou um conjunto de necessidades para
atender ao grupo franciscano face às transformações sociais em curso naquela época, a saber: a
promoção da indústria de base, juntamente com a produção de bens de capital, a Igreja Católica
passava por eventos significativos como o Concílio do
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Vaticano, além da Conferência do Episcopado Latino Americano.
Dessa forma, especificamente, a ordem religiosa dos franciscanos veio corroborar sua
supremacia, preparando jovens para a vida religiosa, que assumiriam, posteriormente, maiores
responsabilidades com a vida eclesiástica, não apenas naquela localidade, mas em todo o
mundo.
O Colégio Seráfico de Santo Antonio deu sua contribuição não só para a formação
acadêmica, dos mais de 1.400 alunos que por ali passaram. Nesse sentido, ao menos para nós,
fica claro a relevância da contribuição franciscana não apenas no campo educacional mas
também no âmbito missionário. Precisamos enquanto pesquisadores ir atrás desses vestígios
disponíveis, uma vez que se faz necessário desenvolver pesquisas nessas áreas para contribuir
com o acervo bibliográfico já existente.
Sendo assim, podemos afirmar que o Colégio Seráfico de Santo Antonio ratificou, pelo
menos em suas propostas uma educação não só confessional mas também humanística.
Destarte, em nossa leitura, verificamos que a relação entre esta instituição e a implicação que a
mesma deixou na vida de seus ex-alunos ainda é bastante íntima.
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Brasileira de História da Educação, v.11, n.3(27), p. 153-182, set./ dez. 2011.
REGO, José Lins do. Meus Verdes Anos, Rio de Janeiro: José Olympio Editora,
2000, 6.ª edição. Cf. pp. 192.
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www.conbrale.com.br
RELAÇÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Autor: Vanessa Silva Melo

Co-autor: Viviana Souza Ramos
UEPB–Universidade Estadual da Paraíba

vanessaagape28@gmail.com
Resumo: A criança precisa ser compreendida em sua totalidade, sendo ela um ser histórico e social,
que constrói seu gênero e sua sexualidade dentro da sociedade a qual está inserida. A qual teve como
principais objetivos: compreender o que a literatura apresenta sobre as manifestações da sexualidade
das crianças da educação infantil; discutir sobre como os/as profissionais se comportam diante dessas
manifestações na escola problematizando as relações de gênero no espaço da educação infantil; e, por
fim, identificar como os brinquedos e as brincadeiras refletem as relações de gênero. Para atingir os
objetivos propostos foram realizadas pesquisas bibliográficas juntamente a observações efetivadas
durante os estágios realizados no curso de Pedagogia. Este artigo vem mostrar as diferenças entre
gênero e sexualidade, um pouco de seu contexto histórico e como isso afetou e afeta diretamente os
sujeitos que compõem a sociedade. Dentro do espaço ao qual todos fizeram ou fazem parte, a escola,
como é hoje, reproduz e estimula espaços já definidos para meninos e meninas. Verificando que as
práticas pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar podem reforçar estereótipos historicamente
construídos nas relações sociais e trabalhando assim em favor da permanência de discriminações e
preconceitos referentes a identidade de gênero e sexualidade. Contudo, é possível educar para a
transformação, se houver uma mudança de mentalidade que está além da reformulação de currículos
em cursos de formação de professores.
Palavras-chave: Educação Infantil; Relações de gênero; Sexualidade; Práticas Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
A criança era vista como um adulto em miniatura, já que frequentava os mesmos
ambientes, participava da vida adulta, não se diferenciando deles, isto é, não havia espaços ou
cuidados específicos para com elas. Como não eram percebidas como seres sociais e
históricos, as crianças eram tidas como sem utilidade, sendo assim sempre necessária à sua
condução por um adulto. (Philippe Ariès, 1978).
Após várias mudanças e novas concepções acerca da infância, a criança passou a ser
vista, começou a se perceber a importância que deve ser dada a essa etapa da sua vida. Sendo
assim, foi instituída a educação infantil, que passou a ser reconhecida como um direito da
criança na Constituição Federal Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988). Desde então, a criança
tem sido alvo de uma incessante luta pela formação de
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sua identidade coexistindo a dualidade, entre o cuidar e o educar.
Especificamente a Educação Infantil é a primeira etapa da educação formal do
indivíduo, onde estas terão a oportunidade de conviver com outras crianças e ter experiências
com outra instituição que seja sua família. Essa relação que se dão entre as crianças e as
diversas instituições que ela participa as ensina e as molda, dentre essas relações estão as de
Gênero e sexualidade. Onde Gênero, pode se referir aquilo que seja biológico o que define
homem e mulher, menino e menina, etnia, classe; já a sexualidade é uma construção social e
histórica daquilo que o indivíduo é, sua identidade.
A questão de gênero e sexualidade na Educação Infantil se dá de forma muito discreta,
quando as atuações dos profissionais reproduzem atitudes preconceituosas. Na escola
percebe-se então, que, se reproduzem as relações e representações sociais que existem além
de seus muros. Trata-se de uma instituição que poderia trabalhar para a desconstrução de
conceitos preconcebidos em outros espaços, contudo, é uma instituição formada por pessoas
que carregam consigo elementos presentes no imaginário coletivo e que, portanto, fazem parte
da cultura. Sendo assim, pode-se sugerir que há mais reprodução do que produção de
conceitos, sobretudo em relação aos temas de direitos humanos, cidadania e relações de
gênero.
Kramer (2008, p. 54) afirma que uma das grandes lutas em relação à Educação Infantil
é a de que o aspecto pedagógico seja considerado, tendo em vista as escolhas feitas
principalmente em relação ao como lidar com igualdades e diferenças, que fazem parte da
dimensão política. Questões como essa, embora possam parecer sutis, interferem não apenas
nas atividades da escola como um todo, mas também na forma como são compreendidas pelas
mulheres e homens que atuam na educação infantil, porque são essas referências, trazidas de
seu gênero e das suas limitações, e que lhes são impostas, que serão vivenciadas em suas
práticas pedagógicas.
Além das questões descritas que, por si sós, já demandam um olhar atento sobre as
relações de gênero e sexualidade no cotidiano da Educação Infantil, há ainda a necessidade de
professoras e professores lidarem com a manifestação da sexualidade das crianças. Quando
ocorrem, essas manifestações devem contar com uma intervenção pedagógica para que a
criança conheça os limites da intimidade na escola. No entanto, a falta de preparo em relação
à sexualidade permite espaço para que mitos e tabus sejam seguidos e aceitos como verdades.
A partir da junção de mitos e tabus e com as dificuldades pessoais de cada profissional, foi
definido como problema de pesquisa: conhecer e
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tentar compreender como os educadores da Educação Infantil respondem aos
questionamentos a respeito de gênero e de sexualidade em sala de aula?
Assim, o objetivo deste artigo é compreender o que a literatura apresenta sobre as
manifestações da sexualidade das crianças da educação infantil; discutir sobre como os/as
profissionais se comportam diante dessas manifestações na escola, problematizando as
relações de gênero no espaço da Educação Infantil; e, por fim, identificar como os brinquedos
e as brincadeiras refletem as relações de gênero.
Vários fatores contribuíram a escolha dessa temática, dentre as quais inquietudes
relacionadas à experiência como professora e aluna do curso de Pedagogia. Conhecimento
nunca é demais, principalmente, para quem é professor/a e deseja sempre fazer diferente para
com seus alunos, tomando atitudes diferentes daquelas com as quais fomos muitas vezes
tratados durante nossa vida escolar. No curso de Pedagogia houve uma disciplina eletiva que
chamou muito a atenção em relação a atitudes silenciosas em sala de aula. Uma delas é nosso
olhar para as crianças, o trato para com elas enquanto meninos e meninas (gênero) e sua
diferenciação pela identidade social que nelas esta sendo moldada (sexualidade). Como nós,
professores, temos contribuído ou não para a construção histórica e social dessas crianças?
São perguntas assim, referentes a tal temática, que nos levam a pensar sobre o quanto
necessitamos conhecer sobre as crianças.
Ressalta-se que entre as contribuições que este artigo pode trazer para a comunidade
científica, estão: colocar em evidência, para o debate, um objeto ainda pouco explorado no
meio acadêmico; refletir sobre elementos que possam nortear a reformulação de currículos em
cursos de formação de professores, bem como sobre; a importância da formação continuada
para professores, já atuantes, a fim de rever práticas e conceitos, além de trazer à tona, mais
uma vez, o debate sobre o processo de socialização de crianças pequenas, que ocorre no
interior d instituições de educação infantil.
Este artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em questão e alguns
recortes do estágio em Pedagogia realizado em creches públicas de Campina Grande, com
crianças de 3 a 4 anos, durante um ano.
METODOLOGIA
Este projeto apresenta uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em questão e
alguns recortes do estágio em Pedagogia realizado em creches públicas de Campina Grande,
com crianças de 3 a 4 anos, durante um ano.
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Analisando a luz de diversos autores quais os conceitos sobre a temática e seu desenrolar na
prática educacional.
Sendo assim, pode-se iniciar a discorrer as questões referentes ao corpo e ao
comportamento sexual, que têm estado há muito tempo no centro de algumas preocupações.
Até o século XIX, era apenas da religião e da filosofia moral, mas desde então, têm
preocupado de modo generalizado especialistas da medicina, profissionais e reformadores
morais (LOURO, 2000). Ganharam tão grande destaque que obtiveram sua própria disciplina,
tendo diversas outras bases importantes. Segundo Jeffrey Weeks (apud LOURO, 1997, p. 26),
“o tema ganhou, no final do século XIX, sua própria disciplina, a sexologia, tendo como base
a psicologia, a biologia e a antropologia, bem como a história e a sociologia”. Sendo assim,
mais do que questão sexual, envolve política, sociedade e cultura.
A igreja, a escola e diversas outras instituições às quais os sujeitos fazem parte estão
interessadas em como nos comportamos ou pensamos, todos procurando as formas mais
apropriadas para regular nossas atividades. Jeffrey Weeks (1985) traz a ideia de Foucault
(1926-84), “(...) de que a sexualidade era um ‘"aparato histórico"’ que tinha se desenvolvido
como parte de uma rede complexa de regulação social que organizava e modelava
(‘"policiava"’) os corpos e os comportamentos individuais” (apud WEEKS, p. 30-31).
Diversos aspectos, ou porque não afirmar que todo o nosso modo de ser sofreram influências
e mudanças por qualquer uma das instituições mencionadas.
As relações de gênero e a sexualidade são responsáveis pela construção de papéis
sexuais e foram sistematizadas por Scott (apud. MARIANA, 1976, p.86) com a seguinte
definição:
[...] o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças

percebidas entre os sexos, o gênero é uma forma primária de dar significado de
poder. As mudanças na organização das relações sociais correspondem sempre as
mudanças nas representações do poder, mas a mudança não é direcional.
Nossa sexualidade não pode ser vista como algo à parte, mas intrinsecamente ligada a
quem somos e à sociedade em que estamos inseridos. Segundo o Weeks, “as duas [nossa
subjetividade e a sociedade] estão intimamente conectadas porque, no centro de ambas, está o
corpo e suas potencialidades” (apud LOURO, 2000. p. 36). À medida que a sociedade se
tornou mais e mais preocupada com a vida de seus
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membros, ela se tornou cada vez mais preocupada com o disciplinamento dos corpos e com a
vida sexual dos indivíduos.
Isso deu lugar a métodos intrincados de administração e de gerenciamento; a um

florescimento de ansiedades morais, médicas, higiênicas, legais; e a intervenções
voltadas ao bem-estar ou ao escrutínio científico, todas planejadas para compreender
o eu através da compreensão e da regulação do comportamento sexual (WEEKS,
2000. p. 36-37).
Uma coisa fica clara: apesar de a identidade, o gênero e a sexualidade andarem juntos,
as vontades e desejos os podem estruturar possibilidades individuais; já as identidades devem
ser escolhidas sendo influenciadas pelas políticas dominantes. Segundo Louro (1997), a
mulher especificamente era privada de viver sua liberdade sexual, sendo restrita somente a
diálogos íntimos com um amigo; ou ao ato sexual com um parceiro de sexo oposto, uma
questão que se limitava à vida adulta. Embora surgissem questionamentos sobre sexo, como
seriam estas respondidas, se toda resposta dependia de um contexto social, cultural, religioso,
etc. Como conviver num contexto como esse, em que seu corpo e sua mente clamam por
respostas normais a todos os seres humanos? Diversas dúvidas pairavam sobre a mente de
adolescentes, jovens e, porque não, adultos;
Mas, até chegar esse momento, o que se fazia? Experimentava-se, de algum modo, a
sexualidade? Supunha-se uma "preparação" para vivê-la mais tarde? Em que
instâncias se "aprendia" sobre sexo? O que se sabia? Que sentimentos se associavam
a tudo isso? (LOURO, 2000. p. 4).
As transformações se tornam cada vez mais perturbadoras, pois mexem com algumas
coisas consideradas como imutáveis e, em favor disso, estão as novas tecnologias, que cada
vez mais avançam para atender os desejos humanos. Todos tínhamos um pensamento acerca
de relacionamento que se resumia a homem e mulher; e do nascimento de um bebê como algo
que parecia ser inadiável, porém com o avanço da medicina, a possibilidade de adiar a
gravidez já pode acontecer. Como menciona Louro (2000), “jornais e revistas informam,
agora, que um jovem casal decidiu congelar o embrião que havia gerado, no intuito de adiar o
nascimento de seu filho para um momento em que disponha de melhores condições para criá-
lo (...)”. (LOURO, 2000, p. 5).
A grande centralidade do ser humano está em si, em seus corpos, para usá-los como
instrumento em diversos ambientes, adequando-os, adornando-os, higienizando-os, onde “(...)
inscrevemos nos corpos marcas de identidades e,
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consequentemente, de diferenciação” (LOURO, 2000. p. 9). E todos nós somos adestrados, e
essa palavra se encaixa bem: adestrados! Quando deixamos de pensar por nós mesmos e
começamos a pensar pelos outros, percebemos marcas, expressões e gestos que os sujeitos
empregam através de seus corpos para assim os classificar. A sociedade estabelece divisões,
atribui rótulos, separa e define de forma sutil ou violenta e discrimina os sujeitos que a
compõem.
Pensar que mulheres são diferentes dos homens se constitui, em princípio, uma
afirmação irrefutável. Relacionada, inicialmente, às distinções biológicas, a diferença entre os
gêneros e serviu para explicar, justificar as mais variadas distinções entre mulheres e homens.
Teorias foram construídas e utilizadas para "provar" distinções físicas, psíquicas,
comportamentais; para indicar diferentes habilidades sociais, talentos ou aptidões; para
justificar os lugares sociais, as possibilidades e os destinos "próprios" de cada gênero.
Mas o que estava centralmente implicado em todas essas discussões eram as relações
de poder que ali se construíam e se pretendiam fixar. O que se pretendia buscar não eram as
diferenças, mas as desigualdades que havia entre ambos. Louro (1997) apresenta algumas
indagações sobre “igualdade ou diferença” entre os estudiosos mencionados:
Scott observa que esse desafio representa uma armadilha, é uma "falsa dicotomia",
já que igualdade é um conceito político que supõe a diferença. Segundo ela, não há
sentido em se reivindicar a igualdade para sujeitos que são idênticos, ou que são os
mesmos. Na verdade, reivindica-se que sujeitos diferentes sejam considerados não
como idênticos, mas como equivalentes (LOURO, 1997, p. 46).
Segundo Pereira e Oliveira (2016), com essas novas concepções sobre infância,
mudanças foram necessárias aos espaços frequentados pelas crianças, antes vistas como
adultos em miniatura, sendo essa uma fase de preparação para vida adulta, mantendo o
mesmo convívio social que os adultos. “As crianças são vistas como indivíduos capazes,
consumidores e produtores de cultura, portadores de história, sujeitos do processo de
socialização e não como objetos da socialização dos adultos” (PEREIRA; OLIVEIRA, 2016,
p.276). Sendo assim, a criança se constrói social e historicamente, deixando de ser
considerada apenas uma tábua rasa.
As concepções de criança e as noções de gênero são historicamente construídas e vêm
mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma igual, mas sendo concebida de
várias formas de ser criança e dos modos de ser mulher e homem. Sabendo disso, entram em
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questão o reconhecimento e o respeito que se deve ter para com cada indivíduo e com aquilo
que é e decidiu ser.
A questão está, então, em conhecer, refletir e reconhecer as particularidades de cada

indivíduo e as formas de cada um ser e estar na sociedade, sem esquecer, contudo,
que o individual é sempre constituído na relação com os outros e com as
coletividades nas quais estão imersos. Para que se respeitem individualidades e
diferenças e se reconheça que todo sujeito é plural, torna-se fundamental conhecer e
compreender os processos sociais implicados na produção desse sujeito, em suas
dimensões étnico-raciais, de classe, de gênero, religiosas e outras (PEREIRA;
OLIVEIRA, 2016, p. 276).
Um grande espaço de educação dos corpos e da sexualidade predominantemente

hétero é a escola, pois ainda que de forma discreta, opera continuamente no disciplinamento
dos corpos. A escola deixa suas marcas nos sujeitos que dela participam ou participaram nos
bons modos, na disciplina, no modo de se portar nos diferentes lugares, em toda nossa
maneira de ser, seja como bons meninos e meninas ou não!
A maior preocupação da escola está em formar mulheres e homens que sejam padrões,
não os conteúdos programados. Com suas regras de conduta, seus fardamentos, o trato a
respeito de questões morais e éticas, com tudo isso e em toda a vida do alunado a escola visa
manter seu padrão tido como exemplar por toda a sociedade. Mas vale ressaltar, como Louro
(2000) coloca que, “não pretendo atribuir à escola nem o poder nem a responsabilidade de
explicar as identidades sociais, muito menos de determiná-las de forma definitiva”. (LOURO,
2000, p. 13). Contudo, é preciso reconhecer que todas as imposições, regras e tudo que
compõe a escola, que a faz ser, tem significado nas histórias pessoais. Esse importante
instrumento de eficácia na vida de todos nós nos ensina, nos molda, nos prepara para a
sociedade em que iremos atuar.
Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas horas e tem,

provavelmente, a habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos
de interesse e de atenção, mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola é
treinado no silêncio e num determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo e o
espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e ouvidos estão adestrados para tarefas
intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados para outras tantas
(LOURO, 2000, p. 14).
A escola vigia e pune os sujeitos que venham a ter qualquer outro tipo de
comportamento tido como “anormal”. Todos os gestos, comportamentos e conteúdos estão
direcionados a manter o que é natural, o feminino e o masculino. Mas como manter essa
vigilância fora da escola, se todos os ambientes fora dela incitam, ainda que de forma indireta,
a sexualidade? Como mostra Louro (2000), “a
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evidência da sexualidade na mídia, nas roupas, nos shopping-centers, nas músicas, nos
programas de TV e em outras múltiplas situações experimentadas pelas crianças e
adolescentes vem alimentando o que alguns chamam de ‘"pânico moral"’ (LOURO, 2000, p.
18).
Mas vale ressaltar, como Louro (2000) coloca que, “não pretendo atribuir à escola
nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de
determiná-las de forma definitiva”. (LOURO, 2000, p. 13). Contudo, é preciso reconhecer que
todas as imposições, regras e tudo que compõe a escola, que a faz ser, tem significado nas
histórias pessoais. Esse importante instrumento de eficácia na vida de todos nós nos ensina,
nos molda, nos prepara para a sociedade em que iremos atuar.
A escola é uma instituição onde se disseminam os valores morais da sociedade, as
normas e os costumes formadores de indivíduos e onde, mais uma vez, se afirmam os espaços
sociais tolerados a meninas e meninos. Assim, produz e reproduz as relações de gênero, assim
como institui e valida determinadas formas de se viver as masculinidades e as feminilidades,
onde se utiliza como um dos instrumentos para se enfatizar isso os brinquedos e as
brincadeiras, que são manipulados ao que é considerado como padrão.
As crianças, ao brincarem, definem seus espaços, recria-os, entra num mundo de faz-
de-conta, recriando novas situações vivenciadas em seu cotidiano ou outras diferentes. Por
estar em seu mundo, tudo se torna possível, não importando papéis definidos como masculino
e feminino. A criança traz significados às coisas com as quais tem vivência, configurando-se
em um espaço criador, além de participar de socialização com outras crianças –,
desenvolvendo sentimentos essenciais para construir suas identidades. Dentro do espaço da
criança, a família e a escola separam, diferenciam atitudes que venham a ser de meninos e
meninas. Sobre isso Pereira e Oliveira (2016) mencionam que;
Podemos destacar que as diferenciações entre meninos e meninas, homens e

mulheres, são demarcadas e disseminadas tanto pela família quanto pela escola nos
meandros da cultura, criando, muitas vezes, padrões comportamentais distintos de
masculinidade e feminilidade que se inscrevem nos corpos e incidem nos modos de
ser de cada indivíduo (PEREIRA; OLIVEIRA, 2016, p.275).
Nos últimos anos, os debates em torno das relações de gênero têm sido de interesse da
Educação Infantil, mas, especificamente, em 2010 com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, que evidenciavam esse interesse ao instituir que as propostas
pedagógicas de Educação Infantil devem garantir a construção de novas formas de
sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
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ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa
(BRASIL, 2010, p. 17). Essa proposta vem apenas enfatizar que vivemos em uma sociedade
totalmente desigual, inclusive entre homens e mulheres, que tais desigualdades acontecem
também na escola.
Em vários estágios, pode ser observado como educadoras/es tem lhe dado de forma
equivocada e impensada entre as brincadeiras das crianças. Durante uma das brincadeiras de
faz-de-conta, em que crianças estavam brincando na sala deu aula, houve a intervenção
abusiva da educadora, pois o menino estava vestindo um avental e a menina estava com uma
mochila na mão, dizendo que era uma maleta e que iria trabalhar. No mesmo instante, a
educadora levantou-se; tomou da mão da menina, a mochila, do menino, tirou o avental; e fez
a troca, afirmando que: “menina deve fazer as coisas de casa e não os meninos, e estes têm de
sair para trabalhar”.
Essa cena nos chamou atenção, pois uma das formas mais significativas para as
crianças aprenderem é através das brincadeiras. “A brincadeira é compreendida como uma
linguagem utilizada pelas crianças para se expressar e se comunicar durante a infância, e tem
grande importância no desenvolvimento social, afetivo e intelectual das mesmas” (PEREIRA;
OLIVEIRA, 2016, p.285).
Repensar o uso do brinquedo pelas crianças não significaria inverter os papéis de
gênero e suas delimitações em brinquedos, mas sim poder transitar entre as diversas
possibilidades de brincadeiras. Logo, os discursos sobre o brinquedo precisam ser discutidos
em seu aspecto de relação com o poder, uma vez que há tantos discursos políticos que
terminam aprisionando, regulamentando e controlando a criança desde o nascimento.
As crianças partilham, em suas brincadeiras, de suas vivências em família ou em
qualquer outra instituição da qual faça parte, contam e recriam histórias. A respeito do gênero,
a escola e a família se encarregam de introduzir comportamentos adequados a meninos e
meninas, homens e mulheres, o que faz com que internalizem tais representações. Aspectos
organizacionais dos espaços de meninos e meninas sempre estiveram e estarão presentes na
escola. As educadoras e educadores devem perceber e analisar as práticas escolares
envolvidas na naturalização de diferenças, que acabam produzindo e reiterando o preconceito
de gênero. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é
nas interações que:
Estabelecem desde cedo com as

pessoas que lhe são próximas e com (83) 3322.3222
o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo
em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios
e desejos. (BRASIL, 1998, p.1).
Nascemos destinados a viver aquilo que planejaram para nós, de acordo com o sexo:
se for menina um quarto rosa; se for menino, um azul, com seus respectivos brinquedos se
ajustando às normas estabelecidas, existindo mecanismos que venham garantir isso para que
nada saia do “padrão”. “Tudo isso almejando os comportamentos padronizados, que são
garantidos pela punição dos comportamentos desviantes” (SILVA, 2015, p.11). Os que saem
da “normalidade” são rejeitados, excluídos, tratados de forma diferente, porque existem
aqueles que são “normais”, que mantêm o controle e a garantia das formas mais adequadas de
ser. .
É perceptível que, desde muito cedo, são apresentados a muitas crianças os padrões
sociais de gênero que são reconhecidos e aceitos: os brinquedos, as brincadeiras, os gestos, as
vestimentas, os livros.
As crianças aprendem com as pessoas com quem convivem, dentro de um contexto
social e cultural e, dentro dessa cultura da infância, o brincar não está apenas para a distração
da criança, mas tem como um de seus objetivos predefinidos a construção e internalização de
modelos apropriados de como deve ser homem e mulher na sociedade. Faz-se necessário
entender e problematizar as suposições e referências em torno do gênero para que se possam
evitar afirmações generalizadas sobre como deve ser ou se comportar um homem e uma
mulher.
Nessa dinâmica de sexualidade e gênero, percebe-se que essa relação é construída e
inacabada, podendo ser modificada sendo invariável, qualquer que seja a fase em que o
sujeito esteja: nascimento, adolescência ou maturidade. Não se trata de comportamentos
naturais do ser humano, mas de regras de conduta, que vão sendo impostas desde o
nascimento pela família, escola, igreja e diversas outras instituições nas quais os sujeitos estão
inseridos.
CONCLUSÃO
Ao final desta pesquisa, nota-se que ainda não há compreensão da importância da
perspectiva de educar em direitos humanos através de suas práticas pedagógicas,
possivelmente porque não tiveram acesso a informações que lhes proporcionassem uma
reflexão a esse respeito. Já a questão da cidadania foi mencionada como parte integrante das
atividades. Faz-se necessário, então, a compreensão
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acerca do que seja gênero e sexualidade, já que muitos fingem desconhecer por acharem que
são assuntos familiares e particulares. Mas os diversos autores citados nesta pesquisa vêm
confirmar que somos seres completos, com um gênero, mas diversas sexualidades, ou seja,
diversas identidades que são construídas socialmente e historicamente. Nota-se ainda que
muitos educadores/as, em suas práticas pedagógicas que quando o tema é lidar com
manifestações concretas de sexualidade na educação infantil, realmente não sabem como
fazer.
Na escola, os educadores reproduzem, através de suas práticas pedagógicas, as práticas
sexistas que existem na sociedade em geral. Por ignorarem o modo de trabalhar com as
manifestações da sexualidade infantil, reproduzem, da mesma forma, ações e omissões que
existem no espaço doméstico.
A pouca quantidade de interesse nessa área pode revelar que, na mentalidade coletiva,
o assunto é algo tido como proibido e, por isso mesmo, polêmico. A construção das
identidades sexuais na infância e a sexualidade infantil são questões com as quais o educador
se depara cotidianamente no seu fazer pedagógico. Por ser inerente ao ser humano desde o
nascimento até a morte, não há como continuar negando sua existência ou manifestações. Se a
instituição de educação infantil é o primeiro espaço de educação formal frequentado pelas
crianças pequenas, é através dela que ocorre parte da socialização primária. Portanto, os
educadores da infância têm grande responsabilidade na formação das identidades sociais de
seus alunos.
É possível verificar durante os estágios realizados, que as educadoras/es possuem uma
concepção sobre gênero e sexualidade infantil baseada no senso comum e fortemente
influenciada pelos valores, crenças e comportamentos culturalmente definidos. Assim como
ocorre com grande parte dos adultos, também eles, preferem negar que exista sexualidade na
criança pequena e, quando são obrigados a se deparar com suas manifestações no espaço
escolar, tendem a silenciar diante delas. Nas suas falas, é possível verificar que não raras
vezes se confunde sexualidade com sexo.
Os brinquedos e as brincadeiras são representações de gênero que se manifestam
culturalmente frente a meninos e meninas na Educação Infantil, e atuam em diversas
instâncias da vida social, começando a agir desde a primeira infância. Eles como repositórios
de valores sociais, podem determinar o modo como a criança vê o mundo, e, por isso mesmo,
funcionam como reprodutores de normas de conduta, especialmente em relação a identidade
de gênero.
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O brincar, embora pareça ou deva ser ingênuo, invoca atitudes e papéis já definidos
para meninas e meninas, principalmente quando há intervenção de adultos, afirmando mais
uma vez os lugares de cada um e os incentivando a assumir os papéis de como devem ser
homens e mulheres.
Repensar o uso do brinquedo pelas crianças não significaria inverter os papéis de
gênero e suas delimitações em brinquedos, mas sim poder transitar entre as diversas
possibilidades de brincadeiras. Logo, os discursos sobre o brinquedo precisam ser discutidos
em seu aspecto de relação com o poder, uma vez que há tantos discursos políticos que
terminam aprisionando, regulamentando e controlando a criança desde o nascimento.
Por isso, faz-se necessária uma nova tomada de consciência de que as coisas que
fazemos podem ser feitas de outra forma, de que não é só daquele jeito que pode chegar a nos
assustar. Nossa sexualidade não traz uma verdade definitiva de quem somos, mas nos
completa e mostra nossa cultura. Nossas visões acerca de quem somos e podemos ser
começam a surgir, pois não mais existe espaço predestinado a meninas ou meninos ou a
mulheres ou homens, mas a ambos, já que estes se definem onde são seus espaços, desejos e
pensamentos.
Referências
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WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade.In: LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo

educado: pedagogias da sexualidade. 2ª ed. Tradutor: Tomaz Tadeu da Silva. Belo
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PRÁTICA DOCENTE: OS SABERES CURRICULARES NA VISÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
(1) Nathalia Niely Tavares Alves de Melo; (2) Delane Cristina Galiza Lourenço;
(3) Profa. Dra. Denise Lino de Araújo (orientadora)
(Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande (PosLE-

UFCG) (1) Niely.nathaalia@gmail.com (2) Delanelourenco@hormail.com)
Resumo: Analisar a prática docente é perceber que ela é constituída pela mobilização de diversos
saberes, com os quais o professor deve lidar a fim de que consiga desempenhar sua atividade
satisfatoriamente. Um desses saberes é o curricular que se apresenta concretamente sob a forma de
programas escolares que os educadores devem aplicar (TARDIF, 2002). Nesse sentido, o presente
trabalho tem como objetivo geral investigar a compreensão de currículo por parte de professores de
língua portuguesa, e como objetivo específico relacionar os estudos de currículo às concepções sobre
os saberes curriculares dos professores de língua portuguesa. Para isso, a metodologia abordada segue
os pressupostos da pesquisa quanti e qualitativa, com base nas orientações de Silverman (1997). Para a
geração de dados, utilizou-se um questionário online, elaborado pelas autoras, aplicado pelo Google
Forms. Esse formulário constitui-se de dezessete questões que foram respondidas por seis
professores(as) das redes pública e privada de acordo com as suas experiências e formação docente.
Os resultados revelam que os(as) professores(as) compreendem o currículo como documento
norteador de sua prática e que esse artefato é incorporado ao ambiente escolar como facilitador do
processo de ensino.
Palavras-chave: Saberes curriculares; Professor; Língua portuguesa; Prática docente;
INTRODUÇÃO
O presente artigo foi elaborado como trabalho final do componente curricular

“Formação Docente” no programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino da
Universidade Federal de Campina grande. A referida disciplina tomou como base os estudos
de Tardif (2017), discorrendo sobre os saberes que perpassam a formação e atuação do
professor. A partir das leituras e discussões realizadas, foi percebida a necessidade de
aprofundamento nos estudos sobre os saberes docentes, principalmente no que concerne ao
saber curricular.
Consideramos que esse levantamento experimental seja de suma importância para a área
em que a pesquisa se insere, tendo em vista que grande parte das produções científicas sobre
currículo e prática docente são referentes ao ensino infantil e fundamental I (1º a 5º ano), no
qual o ensino de todas as disciplinas é realizado por um único professor, ou quando referentes
ao ensino fundamental II e ensino médio, contemplam
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a visão de outras disciplinas escolares. O foco de nosso trabalho são os professores e o ensino
de língua portuguesa. Em um levantamento bibliográfico realizado nas plataformas Scielo,
encontramos apenas dois artigos relacionados ao currículo e à prática docente, demonstrando
a lacuna nesta área do estudo científico e reiterando a importância do artigo que se segue. De
mesma forma, foram encontrados apenas dez trabalhos que contemplavam estudos sobre
currículo de língua portuguesa. Logo, o trabalho aqui desenvolvido pretende contribuir com
os estudos sobre currículo e ensino de língua materna no Brasil.
Nosso objetivo geral é investigar o que o professor de língua portuguesa do ensino

básico compreende por currículo, e de forma específica, relacionar os estudos de currículo às
concepções sobre os saberes curriculares dos professores de língua portuguesa. E para isso,
seguimos os critérios de uma pesquisa quanti e qualitativa, assim como de uma pesquisa
exploratória.
Os dados foram obtidos através de questionário online aplicado através do Google

Forms. O formulário foi postado de maneira pública em redes sociais e seis professores de
língua portuguesa atuantes no ensino básico em escolas da rede pública e particular da Paraíba
se prontificaram a respondê-lo. O questionário foi constituído de dezessete questões que
variam entre discursivas e objetivas, e todas eram relacionadas à formação do professor e à
sua prática docente. Os professores foram indagados quanto ao tempo de experiência docente,
formação acadêmica e sobre seus conhecimentos concernentes ao tema Currículo.
O presente artigo se constitui de quatro tópicos, sendo os dois primeiros de

fundamentação teórica, intitulados: Práticas e saberes docentes: a construção da autonomia
do professor e Concepções e reflexões sobre currículo; O terceiro, a análise dos dados e, por
fim, as nossas considerações finais.
1. A prática e os saberes docentes: a construção da autonomia do professor

O ato de lecionar, durante muito tempo, foi visto como um ofício resguardado àqueles
que tinham o “dom” de ensinar. Tardiff (2017) se opõe a essa ideia ao defender a docência
enquanto um campo profissional no qual seu atuante, o professor, necessita conhecer saberes
específicos a seu trabalho. Para o autor, o saber do professor é plural e não se restringe à
transmissão de conhecimento, “sua prática integra diferentes saberes com os quais o corpo
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docente mantém diferentes relações” (TARDIFF, 2017, p. 36).
Para Freire (2007), um saber relevante para o docente é “saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”, de modo que nessa perspectiva, o professor não deve ser apenas transmissor de
informações, mas estar aberto, ainda nas palavras do autor, “a indagações, às perguntas dos
alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho- a de
ensinar e não a de transferir conhecimento” (FREIRE, 2007, p. 47).
No complexo processo que é ensinar, o professor deve articular os saberes necessários à

sua profissão, e, segundo Tardiff (2017), esses saberes docentes contemplam: os saberes da
formação profissional, disciplinares, experienciais e curriculares. No primeiro destes estão
contemplados os saberes referentes à formação acadêmica do professor em universidades e
instituições formadoras e incluem o conhecimento das ciências da educação e da ideologia
pedagógica. De acordo com o autor,
os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções

provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo
do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas
mais ou menos coerentes de representação e de orientação da
atividade docente. (TARDIFF, 20017, p. 37)
Esses saberes provêm da mesma fonte que os saberes disciplinares: o ambiente
acadêmico, no entanto, os disciplinares, por sua vez, correspondem aos elementos da
formação inicial e continuada do professor e, assim, “incorpora ainda saberes sociais
definidos e selecionados pela instituição universitária” (TARDIFF, 2017, p. 38).
A experiência do professor também é considerada como um dos saberes que contribui

para o exercício da prática docente. Esse conhecimento específico advém do meio em que o
sujeito está inserido e se constitui por meio de suas vivências, são “saberes que brotam da
experiência e são por ela validados” (TARDIFF, 2017, p. 38), assim,
o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua

disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos
(TARDIFF, 2017, p. 39)
Para Tardif (2017, p. 52) “os saberes experienciais têm origem, portanto, na prática
cotidiana dos professores em conflito com as condições da profissão”, logo, é pelo saber
experiencial que o docente reflete e recria suas
práticas bem como regula a articulação dos saberes às (83) 3322.3222
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necessidades específicas do meio em que atua, exercendo sua profissão com autonomia.
As experiências se constituem da prática docente, da relação afetiva entre professores e

alunos, e da interação entre os agentes envolvidos no processo educativo. Tardiff (2017)
divide esse saber em dois momentos: a fase de exploração, sendo os três primeiros anos de
prática docente, e a fase de estabilização e consolidação, depois dos três anos, quando o
profissional adquire certa maturidade em suas escolhas, tornando-se ativo em sua própria
prática. Nas palavras de Freire (2007), “ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo
tomadas”.
Por fim, dentre os saberes, estão aqueles que constituem o foco deste trabalho, os
saberes curriculares que “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir
dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados como modelo de cultura erudita e de formação para a cultura erudita”
(TARDIFF, 2017, p. 38). Para Tardif, o docente não atua sozinho, há interação entre sujeitos
(sejam outros docentes, alunos ou outros membros da organização escolar), como também, há
influência de elementos curriculares que incidem sobre a prática do professor.
Os currículos aparecem no ambiente escolar enquanto documentos, planos pedagógicos,

materiais didáticos, planejamentos e demais elementos que tracem um percurso para o ensino
e aprendizagem. Sendo assim, os professores devem aprender a utilizar o saber curricular a
favor de sua prática, principalmente, reconhecendo a relevância dos currículos para a esfera
educacional, como também, identifica-los sob as diversas formas se insere no ambiente
escolar, conforme pode-se constatar no tópico a seguir.
2. Concepções e reflexões sobre currículo
São várias as concepções de currículo derivadas a partir dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se
fazem hegemônicas em um dado momento.
Macedo (2012) discorre sobre a dificuldade por parte dos profissionais da educação de
nocionar/conceituar o currículo, bem como perceber a sua dinâmica e implicação político-
pedagógica própria. Com isso, o autor aponta para a urgência de os educadores pensarem o
currículo como um ato educativo, ou seja, “um currículo onde a formação se desenvolva
elucidando e compromissando-se com uma educação
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cidadã” (MACEDO, 2012, p. 15). É válido salientar que o currículo deve ser concebido além
de um documento onde se expressa e organiza a formação, uma vez que o currículo se
dinamiza na prática educativa. Para Macedo (2012), os educadores, atualizam, constroem e
dão feição ao currículo e é nesses termos que o currículo se configura como um fenômeno
complexo no sentido moriniano.
Além disso, o autor sinaliza para o fato de que é preciso a sociedade ter a oportunidade
de debater e compreender o currículo, democratizando sua discussão conceitual e
apropriando-se de ações de descolonização nos âmbitos das propostas curriculares vigentes.
Utilizando a expressão “tradição inventada” de Goodson (1998) para referir-se ao

currículo, Macedo (2012) afirma que esse objeto pode ser concebido como
artefato socioeducacional que se configura nas ações de

conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar,
implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades,
competências e valores visando uma ‘dada’ formação, configurada por
processos e construções constituídos na relação com conhecimento
eleito como educativo (grifos do autor) (MACEDO, 2012, P. 24-25)
Como o currículo é uma construção social, um dispositivo educacional atualiza-se de
forma ideológica, política, ética, estética e cultural, configurando-se como um produto das
relações e das dinâmicas interativas, instituindo, assim, poderes e orientado-se por
determinados valores.
Nessa perspectiva, a configuração do currículo como conhecimento e valores

orientados para uma determinada formação é explicitada nas palavras de Silva (2017),
o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais

amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai
construir, precisamente, o currículo. As teorias do currículo, tendo
decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam
justificar por que esses conhecimentos e não aqueles devem ser
selecionados (SILVA, 2017, p. 15)
Nesse sentido, cabe ao currículo escolar definir os saberes a serem transformados e

recontextualizados para a escola como objetos de ensino. Não há, assim, uma definição
melhor de currículo, ou mais moderna, o que existe é a definição que melhor explicita a
filosofia, os valores do grupo a que serve uma determinada proposta pedagógica. Um
currículo ou uma proposta curricular, então, está sempre na dependência de um projeto de
homem e de sociedade (MALTA, 2013, p. 342).
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No tocante ao pensamento curricular no Brasil, Moreira (2010) explicita que as
primeiras preocupações com o currículo datam dos anos de 1920. Nesse período até a década
de 1980, o campo foi marcado pela teorizações americanas. Só a partir de 1980, com o início
da democratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra fria, a hegemonia do referencial
funcionalista norte-americano foi abalada. Com isso, as vertentes marxistas ganharam força
no pensamento curricular.
A partir de 1990, conforme Macedo (2012), o pensamento curricular vai optar por uma
análise predominantemente sociológica e antropológica, além de um interesse marcante em
desvelar a função do poder na realidade curricular. Assim, ainda segundo Macedo, o currículo
passa a ser considerado um texto ético, político, estético e cultural, vivido na tensão das
relações de interesse educativo protagonizado pelos diversos atores sociais.
Assim, pode-se afirmar que o currículo não assenta apenas em bases epistemológicas,
mas também, e fundamentalmente, em bases políticas, econômicas e sociais, estando
ativamente envolvido com as atividades que geram consenso — liderança ideológica e
elemento balizador da hegemonia — e hegemonia. Sua seleção não é neutra, e “o
conhecimento corporificado no currículo é um conhecimento particular [...] resultado de um
processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes” (SILVA,
2017, p. 46). E tal fato revela quem tem poder na sociedade.
3. Saberes e autonomia do professor
Para a elaboração do presente artigo recorremos a plataforma digital google forms a

fim de aplicarmos um questionário voltado para professores de língua portuguesa atuantes no
ensino básico na Paraíba. O questionário foi elaborado pelas autoras e se constituiu de
dezessete questões que deveriam ser respondidas de acordo com a formação e experiência
docente dos professores. Publicamos o formulário de maneira pública em redes sociais e seis
professores responderam à sondagem.
Dos seis sujeitos que responderam às questões, todos são atuantes em sala de aula,
sendo apenas um de escola particular e cinco da rede pública de ensino. Quanto à formação,
dois dos professores possuem apenas possuem apenas a graduação em língua portuguesa, três
são especialistas e um é mestre. Desta forma, analisaremos de maneira exploratória as
respostas fornecidas por esses docentes buscando conhecer os saberes que perpassam a sua
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prática docente e a visão de currículo que norteia a sua atuação em sala de aula.
Quanto ao tempo de experiência desses profissionais, os períodos variam de 1 a 10 anos

de experiência. De acordo com Tardiff (2017), três deles se situam no período denominado
“fase de exploração” que corresponde aos três primeiros anos prática docente,o que demonstra
que os professores partilham, nesse momento específico, os dilemas e contrapontos entre a
teoria e às condições da profissão docente. As situações do cotidiano escolar se sobrepõem a
imagem idealizada apresentada na sua formação acadêmica, e assim, é preciso realizar
escolhas que determinem o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem. Os demais
professores que responderam ao nosso questionário já lecionam a mais tempo (5,6 e 10 anos)
e, por isso, já se encontram na “fase de estabilidade e consolidação”. O professor, ao chegar
nessa fase, reconhece as suas capacidades em decidir quanto à articulação dos saberes
necessários ao seu ofício por meio da das suas experiências adquiridas por tentativa e erro.
Essa estabilização, no entanto, não se dá unicamente pelo tempo cronológico, mas pela
trajetória de práticas docentes a que se submete no exercício da profissão.
Dentre as questões apresentadas aos professores, indagamos sobre os documentos que

norteiam sua prática docente e obtivemos respostas distintas que mostram que os sujeitos
baseiam sua prática em diferentes currículos de ensino, tais como o livro didático, Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Lei de diretrizes e
bases (LDB) e próprio plano de aula. A partir das respostas dadas, constatamos que o Projeto
Político Pedagógico (PPP) das escolas não é citado como um documento norteador da prática
docente, embora quatro dos seis professores tenham afirmado que têm acesso ao PPP da
escola. Contudo, dentre esses, apenas um sinalizou quanto à discussão desse documento nas
reuniões pedagógicas.
Quando indagados sobre as influências que os documentos parametrizadores exercem

sobre a prática docente, os professores responderam utilizando verbos como: Auxiliar,
nortear, orientar, contribuir e possibilitar, demonstrando, assim, a importância desses
documentos no direcionamento para práticas efetivas de ensino, como podemos perceber nas
falas dos seguintes professores: “Auxilia de maneira que dá mais respaldo, já que você sente
segurança em passar o conteúdo, quando tem algo planejado.” e “Esses documentos orientam
a escolha de métodos que vão contribuir no processo ensino-aprendizagem.”. Entretanto,
alguns professores foram incoerentes quanto à influência desses documentos na sua prática
docente, como por exemplo em: “São usados
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enquanto materiais para leitura e para resolução de exercícios complementares”. O trecho se
torna incoerente já que os PCN, LDB e DCN não se constituem exercícios complementares,
assim como afirmou o docente.
Em relação ao planejamento das aulas, percebemos que os professores planejam em

ritmos diferenciados. Dois deles responderam que planejam semanalmente, com isso podemos
inferir que esse sujeito reflete constantemente sobre a sua prática; outros dois planejam
mensalmente e os últimos planejam suas aulas bimestralmente, desta forma subentendemos
que esses sujeitos organizam suas aulas de acordo com sequências de atividades. Embora, os
professores tenham frequência distinta de planejamento, todos afirmam que alteram a
programação de suas aulas, como podemos comprovar através da fala do seguinte professor:
“Sim. Ele [planejamento] muda sempre pois a interação com os alunos norteia o rumo da
aula”. As relações entre o currículo e planejamento são indissociáveis, inclusive os docentes
citaram seus próprios planos de aula como sendo documentos norteadores.
No tocante à utilização de materiais didáticos, foi perguntado aos professores quais os

recursos que eles utilizam em suas aulas. Os seis afirmaram que trabalham com diversos
instrumentos como listados no quadro abaixo:
Tabela 1 - Materiais didáticos utilizados pelos professores
Material Número de professores

que o utilizam
Livro didático 6
Datashow 4
Materiais xerocopiados 3
Música 3
Slides 3
Dinâmicas 1
Televisão 1
Filmes 2
Materiais de autoria própria 2
A partir desse quadro é possível observar que os professores, embora possam utilizar
diversos materiais em prol de sua prática, ainda
recorrem com mais frequência aos livros didáticos, e (83) 3322.3222
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ao datashow. Isso demonstra uma relação entre os materiais considerados tradicionais e os
recursos tecnológicos. Apenas uma professora afirma que não teve tempo de utilizar outros
materiais devido ao curto período de atuação. A mesma, de acordo com as respostas
fornecidas no questionário tem formação acadêmica recente e apenas um ano de docência.
Em relação à utilização do livro didático (LD) em sala de aula, todos os seis

professores responderam que fazem uso desse material. Cinco deles responderam que utilizam
com frequência, enquanto um diz que “depende da necessidade exigida pela sequência
didática. Geralmente eu o utilizo de 4 a 5 vezes ao mês.” Isso comprova a presença recorrente
do LD como instrumento norteador do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que,
conforme Díaz (2011), como o livro didático é um material ao quais os professores têm
acesso, pode ser usado durante todo o ano letivo e organiza os conteúdos conforme as
“prescrições de um programa curricular oficial”, ele acaba desempenhando o papel de
mediador entre o currículo prescrito ou planejado e o currículo como prática.
Com o intuito de sabermos se os professores têm autonomia sobre sua prática fizemos
dois questionamentos: “Você costuma elaborar material didático para uso em sala de aula? Se
sua resposta for positiva, cite exemplos.”; e “Você propõe atividades e conteúdos que não
estejam contemplados no PPP da escola?”. Com relação ao primeiro, cinco docentes
responderam que elaboram materiais de revisão, pequenos módulos, exercícios. Apenas um
professor afirmou não elaborar outros materiais. Quando relacionamos essa elaboração de
materiais e aplicação de atividades a um currículo, nesse caso, o PPP, apenas dois sujeitos
afirmam realizar tarefas que não estão contempladas nesse documento. Desta forma, observa-
se marcas de autonomia tanto nos professores que elaboram materiais didáticos, quanto nos
que propõem atividades e levam materiais que vão além do PPP da escola.
Por meio das respostas dadas pelos professores, é perceptível que eles compreendem
os currículos enquanto norteadores de sua prática e que esses artefatos são incorporado ao
ambiente escolar como um percurso a ser traçado no processo de ensino, assim como, é
evidente na fala dos professores as funções de nortear, auxiliar e delinear o ensino. Tardif
(2017) afirma que o processo de ensino ocorre por meio da mobilização de diversos saberes, e
dentre eles, os saberes curriculares.
É válido salientar que em nenhuma das questões, exceto as questões dezesseis e

dezessete, últimas perguntas do questionário, utilizamos o termo currículo. Isso porque o
nosso objetivo era propor ao professor, indiretamente,
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reflexões sobre o currículo para ao final, lançarmos as seguintes indagações: “O que é
currículo?” e “Em que momentos específicos você percebe sua prática docente ser
influenciada pelo saber curricular?”. Das quais obtivemos diversas respostas como, por
exemplo: “é algo que envolve toda uma bagagem cultural e social que auxilia no
desenvolvimento do indivíduo.”; “(...)é um conjunto de ações pedagógicas desenvolvidas para
fins educativos, para contribuir no processo ensino- aprendizagem.”; “pode ser entendido
como todo o conteúdo e competências que são propostos ao professor para serem
desenvolvidos com os alunos. Segundo Libâneo há três tipos de currículo: prescrito, real e
oculto.”; “é a reunião de conteúdos e atividades previstas para serem trabalhadas numa dada
turma.”; e outro, embora não tenha apresentado uma definição de currículo afirmou que
utiliza “o reconstrucionista social que tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito.”
Tais recortes indicam que os participantes da pesquisa têm uma visão, mesmo que
diferentes, coerentes com o que é currículo, e que essa compreensão reflete diretamente sobre
a sua prática docente, conforme podemos observar na fala dos próprios professores:
“precisamos dele para dar prosseguimento a nossa prática em sala. Visto que ele é o suporte
do cenário escolar.”; “Procuro caminhar diariamente com o saber curricular para que minha
prática seja crítico-reflexivo. Só assim, posso ser capaz de desenvolver a práxis necessária na
educação e na sociedade.”; “Na seleção de conteúdos e execução dos mesmos.”
Tendo em vista que os objetivos aqui estabelecidos eram investigar a compreensão de

currículo dos professores de língua portuguesa, como também relacionar os saberes
curriculares a prática docente, podemos concluir que os professores, conforme afirma Tardif
(2017), mobilizam diversos saberes em seu cotidiano em sala de aula e isso foi perceptível
através das respostas dadas ao questionário proposto.
No tocante à atuação dos docentes observamos que eles estão vinculados a uma noção
específica de currículo que refletem em sua prática, conferindo-lhes autonomia, e isso
transparece nas escolhas realizadas pelos professores: em elaborar e utilizar outros materiais
didáticos, em planejar as aulas em determinado ritmo, em seguir ou não o PPP em sua
totalidade e ancorar a sua prática em outros documentos.
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Os docentes compreendem um currículo como norteador e facilitador no processo de
ensino e aprendizagem e isso, segundo a fala dos professores, contribui para que eles se
sintam seguros quanto ao seu ofício. Além disso, é interessante mencionar que eles
consideram o livro didático e o seu plano de aula como documentos curriculares, o que
confirma o caráter prático do currículo, uma vez que, segundo Macedo (2012), é o professor
que atualiza, constrói e dá feição ao currículo, cotidianamente.
Os variados materiais didáticos, os documentos norteadores e o planejamento de aulas

são citados nas respostas dos docentes como “suporte do cenário escolar”, reiterando a
importância dos currículos para o exercício da profissão docente. Os participantes da pesquisa
citam os três tipos de currículo (prescritivo, real e oculto) e é observável a influência destes
conhecimentos nas descrições realizadas por eles quando citam, por exemplo, as alterações do
planejamento devido às situações práticas no momento das aulas, contrapondo os currículos
prescrito e real. Por fim, podemos afirmar que o saber curricular é mobilizado de diferentes
maneiras pelos professores, como também que a visão de currículo dos mesmos não se
apresenta de maneira equivocada ou incoerente nas respostas dadas ao questionário desta
pesquisa.
REFERÊNCIAS
DÍAZ, Omar, R. T. A atualidade do livro didático como recurso curricular. Linhas Críticas,
Brasília, DF, v. 17, n. 34, p. 609-624, set./dez. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 36 ed.
São Paulo: Paz e terra: 2007.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 5 ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 2012.
MALTA, S. C. L. Uma abordagem sobre currículo e teorias afins visando à compreensão
e mudança. Espaço do currículo, v.6, n.2, p.340-354, Maio a Agosto de 2013.
MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e programas no Brasil. 4 ed. Campinas: Papirus,
1999.
______. Currículo: Questões atuais. 18 ed. São Paulo: Papirus, 2012.

______. Antônio Flávio Barbosa Moreira, pesquisador de currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed. Petrópolis: Editora
Vozes, 2014.
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A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM CICLOS DE
ALFABETIZAÇÃO E O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Yasmin Nascimento da Silva; Joseval dos Reis Miranda
Graduada em Pedagogia, UFPB – Campus I yasminnascimentoo@yahoo.com.br; Doutor em Educação,

Professor da Universidade Federal da Paraíba, Campus I, josevalmiranda@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo principal compreender como as professoras do ciclo
de alfabetização na organização do seu trabalho pedagógico utilizam os gêneros textuais em sala de
aula no processo de alfabetização e letramento. Tivemos como objetivos específicos identificar e
analisar qual a concepção sobre a utilização dos gêneros textuais no processo de alfabetização e
letramento na visão das professoras dos ciclos de alfabetização e analisar de que forma é organizada e
desenvolvida a aula pelas professoras no ciclo de alfabetização ao utilizar os gêneros textuais. As
interlocutoras da pesquisa foram professoras do segundo e terceiro anos de uma escola municipal de
João Pessoa. Como metodologia de pesquisa, foi priorizada a abordagem qualitativa, fazendo uso das
ferramentas de observação e entrevista semiestruturada. Buscamos apoio nos estudos de Ferreiro e
Teberosky (1992), Bakhtin (2000), Schneuwly e Dolz (2004), entre outros. Os resultados da pesquisa
apontam que de acordo com o que foi observado na instituição onde foi realizada a pesquisa, o uso dos
gêneros textuais ainda não é tão frequente, e poderia ser mais explorado no dia a dia dos alunos,
priorizando suas vivências e fazendo ligação com os conteúdos ministrados pelas professoras em sala
de aula; diante das observações feitas nas duas salas, o uso dos gêneros é diferenciado, pois
percebemos realidades diferenciadas com relação à inserção dos gêneros, pois das duas professoras
observadas, apenas uma incluía os gêneros textuais em sua aula e claramente observamos resultados
positivos com relação à leitura e escrita das crianças.
Palavras-chave: Ciclo de Alfabetização. Alfabetização e letramento. Gêneros Textuais. Organização

do trabalho pedagógico.
1 Introdução
Os gêneros textuais são classificações de textos de acordo com o objetivo e o contexto

em que são empregados. Atualmente, o uso dos gêneros textuais em sala de aula propiciam
bons resultados com relação à alfabetização de crianças em ciclos de alfabetização. Diante
disso, resolvemos me aprofundar mais sobre esse assunto, já que foi perceptível diante nossas
observações em dois Estágios Supervisionados que é difícil encontrarmos planejamentos que
contemplem o uso dos gêneros textuais nos ciclos de alfabetização.
Muitas vezes percebemos a utilização dos gêneros textuais em sala de aula de maneira
equivocada, ou que os professores não oferecem aos seus alunos uma proposta de ensino
diversificada e continua com sua aula tendo como base apenas o livro didático. Os gêneros
textuais, quando utilizados de maneira que incentive os alunos, despertará o interesse da
criança e facilitará o processo de ensino e aprendizagem, pois o professor trabalhará com
gêneros com que a criança se identifica e ela terá
prazer em aprender. (83) 3322.3222
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O interesse por esse assunto surgiu por alguns conteúdos estudados nas aulas de
Organização e Prática do Ensino Fundamental, onde estudamos alguns autores e percebemos
a importância da utilização desse recurso em ciclos de alfabetização e quanto à criança
aprende por meio do uso dos mesmos.
Muitas pessoas querem ser alfabetizadas, porém o acesso à alfabetização, na maioria das
vezes, não é como o previsto. Alguns educadores utilizam métodos considerados
ultrapassados que tornarão seus alunos leitores sem senso crítico, mas, muitas vezes por falta
de formação continuam utilizando. Quando um aluno não consegue acompanhar a
metodologia que o professor utiliza para alfabetizar, acham que a única solução é desistir de
aprender a ler e a escrever. É comum crianças ficarem frustradas por não conseguirem ser
alfabetizadas e acabam criando uma aversão à escola e a estudar.
Para nós educadores e futuros educadores, pensar sobre a alfabetização tem que ser
levado a sério. É papel de o educador iniciar o processo de aquisição da leitura e escrita na
criança. Diante disso, ter uma formação continuada é fundamental, para que possa melhorar a
sua prática pedagógica.
Não podemos deixar de ressaltar que muitas crianças não possuem uma diversidade de
textos em casa, porém, os gêneros estão presentes no dia a dia de todas. Diante disso é
fundamental que na escola o aluno possa ter conhecimento sobre os gêneros. É imprescindível
que o educador alfabetize no contexto do letramento, que só assim o aluno estará apto a
responder às demandas que a sociedade necessita.
O ambiente em que o aluno aprende também influencia diretamente no seu processo de
aquisição de conhecimento. Com isso percebemos o quão importante é que o professor
consiga montar um ambiente alfabetizador que contribua com o processo de ensino e
aprendizagem.
Quando o educador resolver utilizar os diversos gêneros textuais em sala, não estará só
contribuindo para o processo de alfabetização, mas estará também incentivando o gosto pela
leitura, trabalhando a memorização de histórias e treinando o domínio da escrita.
2 Organização do trabalho pedagógico em ciclos de alfabetização e usos dos gêneros

textuais
A educação escolar é trazida como principal fonte que os alunos possuem para adquirir
saber formal. Diante disso, podemos perceber o
quanto é importante os profissionais de educação (83) 3322.3222
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possuir uma formação adequada. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394/96, a educação básica é dividida em 3 (três) níveis, são eles: Educação
Infantil, o segundo é o Ensino Fundamental e por fim o Ensino Médio. Tem por objetivo
principal “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no seu trabalho e em estudos
futuros” (BRASIL, 1996).
Quando falamos em ciclo de alfabetização, nos referimos a um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção que se desenvolve nos três anos iniciais do
Ensino Fundamental, e tem por objetivo voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de desenvolvimento e aprofundamento das aprendizagens básicas. Para Lima
(2002):
Educação por ciclos de formação é uma organização do tempo escolar de forma a se
adequar melhor às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos
os alunos. Devemos ter cuidado e pensar que educação como ciclo de formação: não
significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas antes disso, é dar o
tempo adequado para todos (LIMA, 2002, p.9).
O ciclo de alfabetização foi criado pelo Ministério da Educação (MEC), com o objetivo
de ampliar o Ensino Fundamental para nove anos, em decorrência da Lei 11.274, de
06/02/2006. Começou a ser discutido em 2004, mas o programa só teve início em algumas
regiões a partir de 2005. O prazo para que o ensino fundamental fosse de nove anos em todo o
Brasil foi até 2010.
Esse novo ensino fundamental, passou a atender em seu primeiro ano crianças com
idade de seis anos. A maioria das crianças acolhidas chega à escola em boa parte das vezes
sem nenhuma vivência escolar recebida anteriormente. A escola adquiriu um novo desafio em
atender crianças sem nenhuma experiência escolar e ter o papel de colaborar de forma
significativa para garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e à cultura letrada em
que vivemos.
A organização do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização em sala de aula requer
preparação, por parte do professor alfabetizador, que tem que preparar suas aulas de acordo
com a necessidade da turma, levando em consideração a heterogeneidade de sua sala de aula e
que os conteúdos sejam ministrados de forma que sejam significativos para seus alunos. O
trabalho pedagógico é todo o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula. Segundo
Bolzan (2011):
No que se refere ao trabalho

pedagógico, este diz respeito aos (83) 3322.3222
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processos envolvidos na prática docente em ação, envolvendo os modos de
organização e reorganização das estratégias didáticas. [...] O trabalho pedagógico
revela a reflexão e o constante redimensionar das ações pedagógicas desenvolvidas
pelos professores como condição da assunção da autonomia e do protagonismo
docente (BOLZAN, 2011, p. 21).
Ou seja, o professor é papel fundamental na organização do trabalho pedagógico em

ciclos de alfabetização e através da sua organização de aulas e atividades e até mesmo pela
maneira na qual exerce docência vai influenciar seu modo de ser como profissional em sala de
aula irá refletir diretamente em sua autonomia docente em gerir sua própria identidade
profissional.
O professor possui papel importante na organização escolar, é ele quem está presente
em sala de aula acompanhando o progresso de cada aluno. E ele quem está formando e
educando os alunos em sala de aula, transmitindo saber formal, e colocando em prática todas
as diretrizes e objetivos educacionais, pois, “o trabalho na sala de aula é a razão de ser da
organização e da gestão” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 430).
“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O
homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida” (MENGOLLA, SANT’ANNA,
2001, p.15). Diante dessa afirmação sobre o planejamento podemos perceber que este é uma
necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. Planejar é averiguar uma
realidade e prever alternativas de ação para contornar as dificuldades ou alcançar os objetivos
almejados. Podemos citar isso como item fundamental e indispensável na organização do
trabalho pedagógico em ciclos de alfabetização.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar,
elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em
classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino- aprendizagem, ele deve
estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma
aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e
necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los. A
responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino
depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento (TURRA,
1995, p. 18-19).
Para cumprir com a função didática, o professor é o responsável pelo planejamento,

organização, direção e avaliação das atividades que fazem parte do processo de ensino
aprendizagem, na qual considera a aula como a forma importante, mas não exclusiva, de
onde é predominante o processo de ensinar e aprender, onde se criam, se desenvolvem e se
transformam as condições necessárias para que os estudantes assimilem habilidades,
conhecimento e atividades, na qual estará
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desenvolvendo competências tanto no âmbito profissional quanto no pessoal.
O tempo escolar é o tempo que o aluno passa na escola, que vai desde a entrada até a
saída daquela criança. O professor tem que saber utilizar de maneira adequada e proveitosa.
Que com base em seu planejamento, seja possível cumprir seu cronograma atingindo os
objetivos propostos e que venha obter resultados satisfatórios em sua turma.
Para um bom aproveitamento de seu trabalho em ciclos de alfabetização, o professor
tem que saber fazer um bom planejamento e executá-lo de maneira correta em sala de aula. A
rotina escolar está inserida nesse contexto. Quando o professor consegue cumprir seus
objetivos diários ele teve que fazer um planejamento prévio de como seria seu dia. E pensar
em como resolver as possíveis modificações que irão surgir durante sua aula. Até por que
nenhum plano de aula será seguido de maneira imutável, planos de aula sofrem modificações
ao longo de sua aplicação. Ostetto (2007) destaca que:
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar elaborar um roteiro pra

empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiência múltiplas e
significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude
crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao
contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando
novos significados para sua prática pedagógica (OSTETTO, 2007, p.177).
A rotina escolar deve ser adaptada ao longo do tempo que o aluno fica na escola. Muitas
pessoas associam rotina escolar a hábitos mecânicos que serão repetidos dia após dia, mas não
podemos pensar assim, pois a rotina possibilita à criança segurança e domínio do espaço e do
tempo que passa na escola e orienta o trabalho do professor em seu dia a dia.
Quando refletimos sobre o conceito de tempo, podemos perceber que existe o tempo
cronológico e o psicológico, onde podemos perceber que o psicológico passa mais depressa,
pois estamos fazendo algo que gostamos, e assim que tem que ser passado o tempo na escola.
De maneira que os alunos sintam- se bem nas atividades a serem desenvolvidas e que
consigam aprender de maneira que não seja cansativa. A organização do ambiente tem
contribuição direta com a aprendizagem dos alunos, estudar em um ambiente agradável
facilita a aquisição o conhecimento e explora os sentidos.
3 O Ambiente Alfabetizador
No momento em que remetemos à organização do trabalho pedagógico em ciclos de

alfabetização pensamos em um item indispensável: a
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maneira na qual é organizado o ambiente formativo nos ciclos de alfabetização. O professor é
o responsável por organizar o ambiente e esse local é de suma importância para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem daquele aluno. É dentro desse
ambiente onde a criança vai passar a maior parte do tempo.
Para entendermos melhor sobre o ambiente alfabetizador, precisamos refletir um pouco
sobre conceito de espaço e ambiente, onde são conceitos distintos, porém, muitas vezes
confundido por algumas pessoas que acham que possuem o mesmo significado.
O espaço acaba tornando-se uma condição básica para poder levar adiante muitos
dos outros aspectos-chave. As aulas convencionais com espaços indiferenciados são
cenários empobrecidos e tornam impossíveis (ou dificultam seriamente) uma
dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na atenção individual de cada criança
(ZABALZA, 1998, p. 50).
Forneiro (1998) determina, conceitualmente, uma considerável diferença entre espaço e

ambiente. Ele menciona aos espaços como “[...] locais para a atividade caracterizada pelos
objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração” (1998, p. 232). Ou seja,
os espaços compõem locais de aprendizagem e desenvolvimento, juntamente com seus
qualificativos físicos. Já o ambiente, associa-se ao conjunto do espaço físico e das relações
que nele surgem. O termo ambiente vem do latim, onde significa “ao que cerca ou envolve”;
em outras palavras, poderia ser definido assim:
Como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que
habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo
e que, ao mesmo tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele
como se tivessem vida. [...] o ambiente “fala”, transmite sensações, evoca
recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes
(FORNEIRO, 1998, p. 233).
Considera-se que um ambiente é alfabetizador aquele que promove uma infinidade de

situações de usos reais de escrita e leitura, onde conta com a participação efetiva das crianças.
O ambiente alfabetizador no momento que é construído tem que ser pensado visando o
bem-estar e o aprendizado da criança. Quando o professor cria um ambiente alfabetizador
significa organizar a sala de aula com uma infinidade de materiais com ilustrações e palavras
que atraiam a atenção das crianças e o mais importante de tudo é que esses materiais que
compõem tenha um significado para as crianças, pois não adianta um professor encher sua
sala de aula com imagens e palavras sem sentido para a turma, apenas por decoração. Com
relação a sua organização, não deve apenas prezar a beleza estética que ele terá, o professor
tem que utilizar pedagogicamente os recursos que ele
escolheu utilizar para decorar aquela sala de aula. (83) 3322.3222
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Quando um professor resolve construir um ambiente alfabetizador deve pensar em seis
itens cruciais para que esse ambiente possa dar certo, são eles: a acessibilidade, a identidade,
o movimento, a estimulação dos sentidos, a interação, a segurança.
A acessibilidade/autonomia das crianças, onde elas possam executa atividades sozinhas
e de forma independente.
A identidade: Nesse item a sala será organizada com objetos onde a criança se encontre,
sejam elas atividades realizadas na escola e expostas nas paredes da sala para que quando a
criança olhe identifique sua contribuição e saiba o significado daquela atividade, brinquedos
que a criança possa trazer de casa, livros, fotos que ela ache relevante, etc. O professor deve
respeitar o gosto da criança e anexar isso ao seu ambiente.
O movimento: o professor deve organizar a sala deixando ambientes com espaços
seguros e amplos, para que as crianças possam ter liberdade de se movimentar e brincar
livremente.
A estimulação dos sentidos: o professor deve trazer para o ambiente objeto que
provocam a curiosidade e que surja a necessidade de as crianças quererem experimentar novas
sensações, através de cores, sons, aromas, sabores, texturas, formas, etc.
A interação: Que é a construção de espaços coletivos que promovam relações entre as
crianças e com os adultos, onde haverá a troca de experiências entre eles e diferentes desafios
que surgirão ao longo da interação.
A segurança: Um fator importante que compõe o ambiente alfabetizador é a segurança,
a sala de aula precisa conter móveis adequados a quantidade e ao tamanho das crianças, o
local deve ser bem iluminado, arejado e bem higienizado, é importante que contenha materiais
de boa qualidade, bem resistentes e que possam ser limpos facilmente. Que as tomadas e fios
elétricos não sejam acessíveis às crianças.
Os professores enquanto mediadores da aprendizagem tem o dever de transformar a sala
de aula em um espaço em que o aluno esteja em contato permanente com materiais escritos e
visuais que sejam significativos, ou seja, um ambiente em que a criança tenha como pensar
sobre o que quer ler e escrever.
Toda escola, independentemente do segmento em que atue, ou da proposta que

assuma, deve preocupar-se em estruturar e consolidar um ambiente formativo –
ambiente este que passa não só pelo espaço físico claro e arejado, sua organização e
mobiliário, configurando-se como um espaço escolar acessível, inclusivo, com
oferta quantitativa de material e equipamentos variados e de qualidade; mas também
pelas relações ali engendradas (MENDONÇA, 2013, p.4).
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É imprescindível que o professor ofereça as oportunidades diversificadas ao seu aluno,
mas que acima de tudo o educador possa exercer o papel de companheiro experiente, que
proporciona o saber de informações pertinentes para sua turma, que quando necessário faz
intervenções pedagógicas apropriadas e que estimule a curiosidade das crianças.
Quando crianças que mantém contato corriqueiramente com adultos que fazem uso da
leitura e da escrita cotidianamente, podem desenvolver desde cedo, o pensar sobre a língua e
seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve.
Segundo Ana Teberosky (2003), os professores como guiadores deste processo possuem
a responsabilidade de criar um ambiente alfabetizador rico em materiais apropriados, levando
em conta o conhecimento prévio dos alunos, garantindo um trabalho contínuo e gradativo
para o processo de aprendizagem.
Portanto, é de extrema importância que as crianças mantenham contato direto com um
acervo de livros e materiais escritos, que seja de agrado daquele aluno, para que assim possa
estimular o prazer pela leitura e contribua no processo de aquisição do conhecimento.
4 O professor e o uso dos gêneros
Os usos dos gêneros textuais em ambientes alfabetizadores são de suma importância,

pois a experiência com uma variedade de diferentes gêneros é fundamental para a composição
do ambiente de letramento. O professor deve fazer uso constante com diferentes textos em
sala de aula, pois a utilização dos gêneros textuais nas aulas oferecerá as crianças
oportunidades para que os alunos possam entrar em contato com os gêneros textuais.
O professor deve observar a sala como um grande ateliê e ter um olhar sobre seus
alunos como parte desse grande ateliê. É importante o professor aplicar atividades que possam
ser refletidas e que tenha sentido para seus alunos. Fazer com que eles considerem que a sala
de aula não é o único lugar para se aprender. Se ele quer ensinar sobre determinado assunto,
por que não se libertar do livro didático? Existem tantas possibilidades de dar aulas de
maneiras variadas, mas por que sempre optar a ficar na mesmice do livro didático.
O ideal é que o professor tenha o livro didático apenas como uma das ferramentas entre
tantos outros instrumentos que são capazes de lhes proporcionar maneiras de fornecer um
ensino de qualidade. Soares (2002, p. 2) aponta as dificuldades vivenciadas pelo professor
quanto à utilização do livro didático:
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Há o papel ideal e o papel real. O papel ideal seria que o livro didático fosse apenas
um apoio, mas não o roteiro do trabalho dele. Na verdade, isso dificilmente se
concretiza, não por culpa do professor, mas de novo vou insistir, por culpa das
condições de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para
ele minimamente sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde
e, frequentemente, até a noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de preparar
aula, que não tem tempo de se atualizar. A consequência é que ele se apoia muito no
livro didático. Idealmente, o livro didático deveria ser apenas um suporte, um apoio,
mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz básica do professor no seu
ensino (SOARES, 2002, p. 2).
Diante disso podemos perceber que o livro didático é muitas vezes o único suporte que
o professor trabalha, os gêneros textuais estão para contribuir para a mudança desse roteiro,
por isso o trabalho com gêneros textuais em sala de aula deve ser contínuo. O professor pode
organizar sua sala de maneira que tenha variedade literária exposta na sala de aula. Uma
sugestão para que isso ocorra é o cordão literário, onde é amarrado um barbante de um canto a
outro da sala e são presos neles diversos livros, jornais, receitas, bilhetes, ou seja, a
diversidade de gêneros textuais expostas de forma acessível para os alunos.
Quando o professor dos ciclos de alfabetização resolve trabalhar a organizando a sala
em cantos de atividades diversas, possibilita também um meio que contém importantes
aprendizados para as crianças, o da transformação do seu ambiente de estudo e do
descobrimento de que muitos mundos cabem numa única sala.
O cantinho da leitura é outra sugestão de como deixar os diversos gêneros textuais de
maneira acessível para as crianças. O professor reservar um canto da sala e deixar nesse lugar
um acervo com vários livros e gêneros textuais diversificados para que os alunos possam
pegar e ler. Nesse contexto percebemos a importância da utilização dos cantinhos
pedagógicos em sala de aula. Se tratando em gêneros textuais, é importante que o professor
faça a utilização do cantinho da leitura e que possa de fato utilizá-lo como ferramenta de
ensino.
Com a utilização dessas sugestões em sala de aula é importante que o aluno também
traga de casa o que deseja ler, e poder deixar sua contribuição para ele e seus colegas. O
professor é o conciliador do processo de ensino e aprendizagem, e por isso não deve
acomodar- se com uma sala vazia ou com espaços abertos; o educador necessita modificar o
espaço de sua sala de aula para um ambiente agradável, aconchegante, para que desta maneira
as crianças sintam- se seguras e confortáveis, fazendo assim, com que a criança se
desenvolva.
Portanto, integrar os gêneros textuais em sala de aula juntamente com os conteúdos que
serão ministrados deve ser encarado como algo
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estimulante e desafiador tanto para o docente como para os alunos. Pois a partir dele a criança
irá fazer novas descobertas. E o educador tem que saber fazer essa associação de maneira que
incentive o prazer pela leitura e escrita, juntamente com um ambiente que propicie um melhor
aprendizado, pois o ambiente tem papel fundamental para o desenvolvimento do aprendizado
da criança, um ambiente rico em gêneros textuais e que tenha interação entre os alunos será,
com objetos e materiais diversos o processo de desenvolvimento ocorrerá em sua plenitude.
5 Metodologia
Pesquisar é o ato de buscar novas informações que gerará novos conhecimentos em uma
determinada área. Ela é uma via de conhecimento e informações que servirá para o progresso
de várias pessoas presentes nos grupos científicos, cultural, tecnológicos e entre outros.
Através da pesquisa que geraremos o conhecimento necessário para que possamos
compreender melhor algumas situações. Ela tem que estar presente na nossa vida, pois sem
ela não haverá respostas para nossas indagações. Seu conceito envolve, além de levantamento
de informações, a construção de um novo conhecimento.
O tipo de abordagem da pesquisa utilizada nesse trabalho foi qualitativo, pois para
Minayo (2001), a pesquisa qualitativa “[...] trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes” (p. 22), ou seja, a pesquisa qualitativa vai à busca das
características do determinado objeto de estudo.
A pesquisa de campo não é uma simples coleta de dados, é a hora que você estará
inserido em campo para verificar se tudo que foi colocado na pesquisa bibliográfica está
sendo seguido na prática. É um meio de verificação sobre o que foi posto, organizados por
objetivos preestabelecidos que deixam explícito o que deve ser observado.
A duração dessa pesquisa de campo foi de 40 (quarenta) horas, e se constituiu em quatro
fases. A primeira fase da pesquisa era voltada para a observação do uso dos gêneros textuais
em ciclos de alfabetização. Realizamos a observação em turmas de 2º e 3º anos do primeiro
ciclo.
Após a fase de observação, iniciamos às entrevistas com as professoras sobre a
organização do trabalho pedagógico, com a inclusão dos gêneros textuais em suas aulas. Após
as observações e as entrevistas, realizamos a análise documental, onde estavam inclusos os
planos de aula dos professores e o projeto político pedagógico da instituição.
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A pesquisa realizada foi um estudo de caso que se trata de uma forma particular de
estudo, na qual o pesquisador escolhe o objeto a ser estudado. Segundo Yin (2005) trata-se de
uma forma de se fazer pesquisa investigativa de fenômenos atuais dentro de seu contexto real,
em situações em que as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
estabelecidos.
As entrevistas foram realizadas com as professoras dos ciclos de alfabetização acerca de
entender melhor como seria o uso dos gêneros textuais nos ciclos de alfabetização. Com a
realização dessas entrevistas, percebemos que as duas entendem o quão é importante à
utilização dos gêneros textuais em sala de aula. Porém, a professora do terceiro ano não os usa
com tanta frequência, pois prefere seguir o que o livro didático sugere. Já a professora do
segundo ano, de acordo com as entrevistas e as observações em sala de aula, deu para
perceber que em suas aulas o uso dos gêneros textuais é mais predominante.
Reconhecendo a necessidade da realização da observação participante, uma escola
Municipal do município de João pessoa foi o local escolhido para a realização de toda a
pesquisa de campo. A escola foi escolhida por boas experiências que vivenciadas na mesma,
em outras situações, como foi o caso dos Estágios Supervisionados I, III e IV, que realizamos
na instituição. A pesquisa foi realizada em duas salas do ciclo de alfabetização, segundo e
terceiro anos, pois tivemos o interesse de saber se nessas turmas as professoras utilizavam os
gêneros textuais com frequência e se os alunos gostavam da utilização deles em sala de aula.
Essas observações foram realizadas no período de duas semanas no turno vespertino.
A escola foi muito receptiva com relação a nossa chegada e nos acolheu muito bem.
Explicamos o que queríamos fazer nas salas de aula e fomos até as salas escolhidas para nos
apresentarmos as professoras. Na primeira semana, ficamos com a turma do segundo ano,
onde foram complementadas as 20 (vinte) horas de observação e na semana seguinte com a
turma do terceiro ano, onde foram complementadas as outras 20 (vinte) horas. A chegada às
duas turmas escolhidas para realização da pesquisa foi muito boa. As professoras nos
receberam muito bem.
Porém, na turma do terceiro ano é bem rara a utilização dos gêneros textuais, apesar do
ambiente alfabetizador conter o cantinho da leitura, alfabeto, quadro do clima e ajudante do
dia, a professora não os utilizam e com relação as suas atividades e conteúdos ministrados só
trabalha com o que o livro didático propõe e o que acha que as crianças poderão gostar e estão
inclusas atividades impressas, que envolvem cruzadinhas e até caça-palavras.
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Já na turma do segundo ano, não possui um ambiente alfabetizador bem planejado, as
paredes possuem apenas cartazes de duas atividades recentemente realizadas pelos alunos,
que já estão até descolando, porém, a professora procura atividades que envolvam a leitura de
livros de histórias, contação de histórias realizada pelos alunos e que tenha associação com os
conteúdos ministrados.
Assim sendo, a partir de todos os dados gerados a partir dos instrumentos de coletas de
informação, a seguir socializamos os nossos resultados da pesquisa desenvolvida.
6 Resultados e discussões
A organização da aula no ciclo de alfabetização é fundamental para que se tenham

resultados positivos, diante disso, perguntamos as professoras como se dá as aulas delas a
partir do uso dos gêneros textuais. Elas responderam:
Através de livros didáticos, através de historinhas, de vídeos quando consigo,
quando estou trabalhando fábulas, livrinhos paradidáticos também. A gente
trabalha bastante com essas coisas (Professora do segundo ano).
Primeiramente eu explico o conteúdo, de que se trata esse gênero textual, depois eu

vou para a questão da prática, da didática com os meninos, como ontem eu dei aula
de biografia, eu fui explicar o que era o tema, aí eles foram ler uma biografia, aí
depois eles foram retirar as informações principais que contém uma biografia.
Então eu parto do geral, de algo mais amplo e vou dividindo esse conteúdo em sala
de aula com os meninos (Professora do terceiro ano).
Podemos comprovar por meio das observações realizadas que a turma do segundo ano
teve uma maior variedade de situações que trabalham os gêneros textuais, sempre associadas
ao conteúdo ministrado. Já na turma do terceiro ano, em 20 horas de observação, só
percebemos a utilização de gêneros textuais uma vez, e ela não trabalhou de um jeito de fácil
compreensão, pois foi perceptível que eles não compreenderam o conteúdo. Na hora em que
ela mandou retirar as informações para responder o exercício, a maior parte da turma não
soube responder. Marcuschi (2005) afirma que os gêneros textuais são:
Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as

atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de
ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo
apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer
contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da
ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos. Surgem aparelhados a necessidades e atividades
socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente
perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em
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relação à sociedade anteriores à comunicação escrita (MARCUSCHI, 2005, p. 19).
Quando questionadas sobre a organização do ambiente alfabetizador as respostas foram

as seguintes:
Eu acredito que ele tem que ser um ambiente onde as crianças possam estar
visualizando as sílabas, sabe? Um ambiente que visualmente possa estar
despertando e relembrando as crianças aquilo ali. No momento não temos isso.
Esse ambiente não é um ambiente alfabetizador (Professora do segundo ano)
Eu organizo assim, primeiramente as cadeiras postas e faço cartazes (Professora do

terceiro ano).
Com as observações que fizemos, podemos perceber que de fato a turma do segundo
ano não tem um ambiente alfabetizador, porém, a professora está aos poucos construindo
juntamente com os alunos. Já a professora do terceiro ano deu a entender que ela não sabe ao
certo o que seria um ambiente alfabetizador, mas de acordo com o que vivenciamos, a sala
possui sim um ambiente alfabetizador, mas a professora não o explora. A sala possui alfabeto,
cartazes com trabalhos dos alunos, um quadro do sistema solar, um quadro sobre como está o
clima e um cantinho da leitura. Segundo Edwards; Gandini e Forman (1999):
[...] O ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade, ele é
considerado o “terceiro educador”, juntamente com a equipe de dois professores. A
fim de agir como um educador para a criança, o ambiente precisa ser flexível; deve
passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de
permanecer atualizado e sensível as suas necessidades de serem protagonistas na
construção de seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que
usam – os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementos
cognitivos, passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são
condicionados pelas ações dos indivíduos que agem nela [...] (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p. 157).
Portanto, de acordo com o que observamos e colhemos por meio das entrevistas, a
organização da aula na turma do segundo ano é bem planejada e executada, porém, na turma
do terceiro ano a aula não tem um bom planejamento e faltam atividades que envolvam os
gêneros textuais. Desse modo, quando a professora inclui em suas aulas, não são atividades
que despertam o prazer nas crianças.
Percebemos que a turma do terceiro ano não tem vivências com o uso dos gêneros
textuais em sala de aula. Diante disso, perguntamos as professoras se elas sentiam
dificuldades de inserir os gêneros textuais em suas aulas e o porquê. As respostas foram as
seguintes:
Não, não sinto dificuldades em inserir os gêneros não. Pelo menos o que o livro
traz, porque eu trabalho o que a gente traz no livro didático. Então assim, o que ele
traz está sendo possível trabalhar. Não estou sentindo dificuldade não (Professora
do segundo ano).
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Sim, porque não é algo do cotidiano dos meninos. Alguns dos meus alunos gostam
de ler, eles se interessam bastante, outros não e por que não são coisas que eles
usam diariamente em casa ou em revistas eles tem certa dificuldade de entender o
porquê de eles estarem estudando (Professora do terceiro ano).
Os gêneros textuais não precisam ser utilizados somente quando o livro pede. Eles são
inúmeros e por eles serem tão diversificados, as possibilidades de trabalhar em sala aula são
diversas. As crianças estão em contato diário com os gêneros textuais, assistindo uma
reportagem, vendo uma embalagem de um produto que os agradam, vendo uma reportagem,
observando no caminho um outdoor. Isso são situações cotidianas que incluem os gêneros
textuais. Se o estudo for com base no que eles observam no dia a dia sobre os gêneros textuais
a aula se tornará mais produtiva. Albuquerque (2005) alega que:
Propiciar aos aprendizes a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos

não é meramente trazer para a sala de aula exemplares de textos que circulam na
sociedade. Ao se ler ou escrever um texto, tem-se a intenção de atender a
determinada finalidade. É isso que faz com que a situação de leitura e escrita seja
real e significativa (ALBUQUERQUE, 2005, p. 97).
Perguntamos também que experiências elas já tiveram ao trabalhar os gêneros textuais.

E as respostas foram:
Ano passado teve uma experiência muito boa na questão das fábulas, quando eu
trabalhei o leão e o ratinho, a gente fez a apresentação, a gente apresentou na
quadra paras as outras turmas, assim, foi bem positivo. Os alunos se envolveram
bastante. Despertou a questão da produção de texto nos meninos, me surpreendi
com alguns que já conseguiram fazer algumas frases recontando a fábula. Outra
experiência foi a questão do bilhete que eles se interessam para escrever bilhetinho
para o colega, então se utilizar desse despertar deles de escrever para o outro para
trabalhar o gênero, a utilidade do gênero, porque a gente escreve um bilhete, para
que serve o bilhete (Professora do segundo ano).
Uma experiência bem bacana mesmo foi a questão da reportagem, para eles
retirarem e saber identificar que ali é uma reportagem. Aí eu pedi em jornal, fui
identificar cada parte, aí quando eles fizeram a pesquisa e trouxeram para a sala de
aula eles já sabiam identificar (Professora do terceiro ano).
Diante disso, ratificamos que experiências que oriundas do trabalho com os gêneros
textuais, manterá a criança atenta ao conteúdo ministrado, pois ela vai perceber que a aula
estará de maneira lúdica, porém, cumprindo seu papel de levar o conhecimento. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), o objetivo do trabalho com a
leitura é promover a formação de leitores competentes:
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que
possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba
que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar
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a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos (BRASIL, 1997, p. 54).
Portanto, apesar das dificuldades que alguns profissionais dizem enfrentar, incluir os
gêneros textuais em suas aulas é necessário. É a partir da inserção dos gêneros textuais em
suas aulas, os alunos poderão identificar os mais diversos gêneros que permeiam no seu
cotidiano, despertar o gosto pela leitura e melhorar a escrita.
Os gêneros textuais estão presentes no cotidiano de todos nós. Diante disso, trabalhar
com os gêneros em sala de aula é preciso, pois, a partir da leitura e identificação deles, o
professor estará formando leitores e escritores autônomos e com senso crítico. A alfabetização
por meio dos gêneros textuais deixará o trabalho do professor mais didático e o interesse dos
alunos será maior, com isso o processo de aprendizagem será melhor.
Com a inserção dos gêneros textuais com o propósito de alfabetizar, o professor tem que
aliar suas práticas de alfabetização com o letramento. Essas duas práticas são indissociáveis,
pois alfabetizar sem letrar é formar leitores que não compreendem o que está escrito, e já
letrar sem alfabetizar, o aluno não conseguirá ler e escrever.
Esse trabalho teve por objetivo geral compreender como as professoras na organização
do seu trabalho pedagógico utilizam os gêneros textuais em sala de aula no processo de
alfabetização e letramento. Nesse sentido, a concepção sobre a utilização dos gêneros textuais
no processo de alfabetização delas é diferenciada também, pois a professora do segundo ano
afirmou que as crianças se interessam pelo livro, ou o gênero trabalhado já vai querer tentar
ler o que está escrito para não depender de um adulto. Já a professora do terceiro ano, acha
importante, pois os alunos irão saber identificar os gêneros estudados quando encontrar em
alguma situação vivida.
Vale salientar ainda que a aula organizada pela professora do segundo ano é planejada
no final de semana, utiliza o gênero textual de maneira lúdica e sempre faz uma atividade ao
final de cada aula, percebemos que os alunos conseguiam responder bem essas atividades. No
período de observação na turma do terceiro ano, só verificamos o uso dos gêneros textuais
apenas uma vez, nitidamente não havia planejamento e ao final da explicação do conteúdo, as
crianças tiveram muitas dificuldades em responder a atividade solicitada pela professora.
Portanto, percebemos o quanto os gêneros
textuais são importantes no contexto da alfabetização (83) 3322.3222
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nos ciclos, pois a partir dele os alunos têm novas possibilidades de aprender e de se tornarem
leitores e escritores autônomos e críticos. A partir dessa pesquisa compreendemos que a
alfabetização e o letramento não podem se dissociar, pois um processo complementa o outro e
não existe uma alfabetização sem letramento. Acreditamos que essa pesquisa tenha dado uma
contribuição para os profissionais de educação que possam utilizar mais os gêneros textuais
em suas aulas, e assim refletir sobre uma educação melhor para os alunos do ciclo de
alfabetização.
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O PLANEJAMENTO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: DOS
DESAFIOS ÀS POSSIBILIDADES
Yslânia Nogueira Dantas; Joseval dos Reis Miranda
Graduada em Pedagogia, UFPB – Campus I yslanianogueira@hotmail.com; Doutor em Educação, Professor

da Universidade Federal da Paraíba, Campus I, josevalmiranda@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo geral compreender como as professoras do ciclo de
alfabetização organizam e desenvolvem a sua aula no processo de alfabetização e letramento, tendo
como base o planejamento construído. Os objetivos específicos se pautaram em identificar qual a
perspectiva das professoras sobre o planejamento e sua utilização e refletir sobre as barreiras e as
possibilidades encontradas pelas educadoras em elaborar e executar o planejamento. Os sujeitos
entrevistados da pesquisa foram duas pedagogas, ambas lecionam em uma escola municipal da cidade
de João Pessoa na turma do 3º Ano do Ensino Fundamental. A pesquisa é de campo de caráter
qualitativo e utilizamos a observação participante, entrevista semiestruturada e análise documental.
Destacamos como referencial teórico os seguintes autores: Grossi (1990), Lucky (2008), Vasconcellos
(2002; 2000), Soares (2010), Libâneo (2013), Russo (2001), Leite (2008) etc. Nos resultados foi
possível perceber em uma sala de aula o uso raro do plano de aula, já na outra o uso constante, porém
com uma elaboração bastante reducionista, pois não contemplava elementos importantes do plano de
aula. Ambas as salas possuíam mais de vinte alunos matriculados e contavam apenas com onze alunos
alfabetizados, ou seja, apenas a metade da turma. Desse modo, esse estudo é significativo para refletir
e reforçar o fazer pedagógico como meio de buscar os melhores caminhos para elaboração e execução
do planejamento, aumentando assim as possibilidades de atingir maiores índices de alfabetização e
letramento no ciclo de alfabetização dando novo sentido à escola.
Palavras-chave: Planejamento. Ciclo de Alfabetização. Alfabetização e letramento.
1 Introdução
O planejamento é uma reflexão que se faz a respeito dos caminhos a serem percorridos.
Já o plano ou projeto é a sua transcrição em forma de documento. O ato de planejar é
necessário em vários setores. Na área educacional o planejamento é uma das principais
ferramentas da profissão. Os principais tipos são: planejamento educacional, planejamento
escolar, planejamento curricular, planejamento de ensino e planejamento de aula.
Constatamos a relevância do planejamento na sala de aula através da sua elaboração e
aplicação nas experiências das regências dos estágios supervisionados: II – Educação Infantil,
III – Ensino Fundamental anos iniciais – 1º ao 3º ano e VI- Ensino fundamental anos iniciais
– 4º e 5º ano. Especialmente no estágio III na sala de alfabetização realizamos a investigação
dos níveis psicogenéticos dos alunos e levamos uma proposta de atividade com base nele,
obtendo êxito e bom retorno da professora titular. Esses estágios são componentes
curriculares do curso de licenciatura em Pedagogia e
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foram realizados em escolas municipais de João Pessoa.
Dessa maneira, intensificou o nosso interesse pela temática, e também pelos estudos
realizados com os autores citados, bem como a culminância de um seminário que abordou
esse assunto atrelado ao ciclo de alfabetização no componente de Organização e Prática do
Ensino Fundamental, reforçando sua importância no desenvolvimento da práxis docente.
Diante dos seus estudos no ciclo alfabetização, referente ao plano de aula, vimos que é
importante considerar uma sequência, tal como abranger fatos do dia a dia, pois ele deve ser
flexível com a dinâmica da realidade para promover uma aprendizagem significativa, além de
contemplar os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, pois não há turmas homogêneas.
Assim, esses são alguns aspectos essenciais do plano e quando colocados em prática
colaboram com o processo de ensino-aprendizagem.
Ressaltamos também o ambiente educativo que possui um papel fundamental no
processo de alfabetização e letramento dos alunos. Esse precisa disponibilizar o acesso à
variação de materiais como: alfabeto móvel, números, livros, jogos educativos e brincadeiras
que proporcionem momentos lúdicos e prazerosos para as crianças além de contribuir com a
mobilização do domínio e compreensão da leitura e escrita. A manutenção e atualização dos
materiais que compõem o ambiente formativo na sala de aula podem ser realizadas
juntamente com as crianças para que as mesmas se sintam responsáveis e orgulhosas por
cuidar dos trabalhos expostos e dos materiais.
Sendo assim, é preciso que o educador não considere o plano apenas como uma
ferramenta obrigatória, isso faz com que o mesmo perca sua essência. Se não somos capazes
de reconhecer que nossa prática requer uma organização consequentemente deixaremos algo a
desejar, levando assim à própria insatisfação profissional, como, possivelmente, podemos
prejudicar até mesmo o desenvolvimento dos nossos alunos.
Portanto, partindo desses pressupostos, esse trabalho tem a finalidade de conduzir os
indivíduos a uma reflexão sobre a realização do planejamento e o uso do plano de aula, pois, o
mesmo é fundamental na organização dos conteúdos, métodos, recursos e avaliações mais
adequados para cada turma que é composta por alunos com particularidades distintas.
2 Conceito de planejamento
O planejamento é uma ferramenta fundamental utilizada para estabelecer objetivos. Na

nossa vida, tanto pessoal como profissional,
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planejamos nossas futuras ações todos os dias com o propósito de efetivá-las. Ou seja, o ato
de planejar faz parte da história da humanidade. Podemos encontrar na obra de Vasconcellos
(2000) a seguinte consideração sobre os conceitos de planejamento:
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma

mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser
consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer
acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e
subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (VASCONCELLOS,
2002, p. 79).
Desse modo, seu processo é composto pelo diagnóstico, pela reflexão e pela precaução.
É pensar antes de agir, a fim de mudar determinada realidade de forma consciente, buscando
estabelecer a execução futura, com o intuito de traçar caminhos a serem percorridos até
conseguir alcançá-los. Podemos considerar como um ato da não improvisação, do não fazer
de qualquer maneira, mas sim de uma ação estudada e arquitetada. De acordo com Luck
(2008) nos conceitos sobre planejamento aparecem três itens frequentes.
Observa-se que nos conceitos de planejamento apresentados há, de forma explícita

ou implícita, certos elementos básicos comuns, componentes de um processo mental
único e global. Esses elementos são racionalidade, tomada de decisão e futurismo
(LUCK, 2008, p.25).
Esses três elementos são principais no processo do planejamento: a racionalidade, a

tomada de decisão e o futurismo. O primeiro, por sua vez, é um modelo que se utiliza do ser
reflexivo e racional. Este modelo, conforme a autora citada acima foi criado por Taylor e
Fayol e é constantemente criticado, pois refere ao ser pensante que utiliza da racionalidade na
busca de encontrar os melhores caminhos a partir de métodos científicos para estabelecer um
caminho mais rápido, menos trabalhoso e mais econômico.
Porém, este modelo segundo Luck (2008, p.25) reduz a análise da prática meramente
aos resultados desconsiderando a dinamicidade dos fatos, ou seja, é uma forma fragmentada e
insuficiente para o campo educativo, pois é necessária a apreensão da totalidade do meio que
estamos inseridos para assim conseguir de fato os resultados desejáveis. Entretanto, não
podemos desconsiderá-lo totalmente, apesar da sua fragilidade, entendemos que não se deve
trabalhar no campo educacional apenas com ele, mas pode ser utilizado como apoio, como um
ponto de partida.
O segundo modelo que é a tomada de decisão é um item crucial neste processo, pois é o
subsídio para podermos alcançar nossas metas. Podemos planejar nossos maiores sonhos, mas
estes não serão possíveis sem escolhas e atitudes. É
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como um sonho da compra de um imóvel na qual é necessária organização nas financias,
pesquisas e comparações de valores, e consequentemente a tomada de decisão, e isso requer
compromisso.
No nosso cotidiano somos sujeitados a tomar decisões constantemente. A vida
disponibiliza várias escolhas, e somos os responsáveis para adotá-las ou não, não podemos
deixar o tempo passar e assim correr o risco de esgotar nossas opções, por isso a importância
de aproveitar as oportunidades da melhor forma possível.
Já o futurismo é a etapa na qual pretende alcançar o objetivo através do planejamento,
isto é, pensar numa situação futura melhor, refletindo tanto o passado como o presente. Na
medida na qual pensa e se preocupa com o amanhã, consequentemente interferirá na prática
presente. É uma forma de busca pelo equilíbrio, evitando assim o improviso. Essas são as
principais etapas a serem seguidas, para chegar ao que se pretende. Isso requer investimento
de tempo e dedicação para capacitação da caminhada no rumo da meta.
Sobre a qualidade geral do planejamento Luck (2008, p.53) traz a flexibilidade como
uma das mais mencionadas. “A flexibilidade que nada mais é que a capacidade dos planos e
projetos têm de adequar-se as mudanças surgidas durante sua efetivação, no caso são
pensados e elaborados para atender situações inesperadas”. Possibilita também a reformulação
a partir da avaliação.
Contudo, deve-se ter a todo instante um olhar minucioso no momento de executá-los,
não permitindo submissão, isto é não deixar de lado as situações importantes daquele
momento, para cumprir com o plano ou projeto fielmente. Como também, não se deve
desconsiderá-lo, pois ele auxilia de forma apreciável as nossas ações.
Atualmente há certa confusão da percepção de alguns educadores, quando acreditam
que planejar é a construção de planos e projetos, que por muitas vezes são vistos apenas como
algo obrigatório a ser realizado. Surge, portanto, um equívoco, pois no momento em que eles
compreendem desta forma, a essência do planejamento se perde devido o verdadeiro intuito
que é a realização das operações mentais, ou seja, é quando o indivíduo trabalha a mente para
conhecer, avaliar, presumir e resolver. Os planos, por sua vez, são registros frutos do
planejamento.
Estes são os elementos das operações mentais, que consequentemente estão
interligados. Não se pode considerá-los de maneira isolada. É importante salientar os
objetivos de cada um, por exemplo: o que, para que, onde, com quem, etc. No ato do
planejamento partindo da realidade nos leva a refletir
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mentalmente, conduzindo-nos a prática de atitudes presentes, para que possamos no futuro
almejar nosso objetivo.
Desse modo, é necessário tempo no processo de planejamento, para uma efetiva
obtenção do que se deseja. Logicamente, passamos por momentos na nossa vida, seja qual for
o setor, no trabalho, em casa, e dentre outros, que utilizamos da improvisação, sejamos
sensatos e honestos com nós mesmos, uma vez ou outra até funciona, porém não podemos
deixar tornar algo rotineiro, isso pode levar a grandes insatisfações, e dificuldade para
alcançar resultados satisfatórios, por isso a importância de planejarmos nossas ações com o
objetivo de alcançarmos os resultados desejáveis.
2.1 Principais tipos de planejamento do campo da educação
A relevância do planejamento se faz presente em vários setores da sociedade, como por

exemplo: na economia, na ciência, na tecnologia, na religião, na política, dentre outros e no
meio educacional seu papel é fundamental. Uma vez que o desenvolvimento de determinada
sociedade depende principalmente da educação, por isso, a necessidade de fazer um
planejamento que possibilite a formação de sujeitos críticos, solidários e sobretudo
autônomos, como parte de uma cidadania. Partindo dessa ideia, iremos descrever alguns dos
planejamentos essências para educação.
a) Planejamento Educacional
Podemos considerar o mais global, elaborado com base nas características da população
a fim de corresponder com suas necessidades. Para conceituarmos planejamento educacional
utilizaremos a seguinte citação:
[...] é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível
nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas
educacionais. Enfrenta os problemas de atendimento à demanda, alocação e
gerenciamento de recursos, etc (VASCONCELLOS, 2002, p.95).
Este planejamento busca atender de maneira tanto macro como micro a coletividade da
sociedade e as especificidades dos indivíduos, identificando as dificuldades e limitações da
realidade do sistema educacional para assim instaurar medidas e objetivos a serem traçados
através de ações e estratégias. Portanto, contribuindo de forma significativa com a melhoria
da educação. Permitindo, assim, aos professores a
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viabilização do desenvolvimento da sistematização metodológica dos conteúdos curriculares.
Sobre o Planejamento Educacional da União, que resulta na culminância do Plano
Nacional de Educação (PNE), é composto por metas a serem atingidas pelas escolas. Este
projeto foi apresentado no ano de 2010 e aprovado para o decênio de 2011 a 2020
estabelecendo vinte metas na qual iremos destacar a meta 5:
Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade. Estratégias: 5.1)
Fomentar a estruturação do ensino fundamental de nove anos com foco na
organização de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a
alfabetização plena de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano.
Quando os ciclos de alfabetização são instalados na instituição a reprovação só poderá

ocorrer no final de cada ciclo, caso o estudante não consiga obter os requisitos para aquele
determinado ciclo. No caso do primeiro, a criança passa a ter 3 anos para alfabetizar-se,
considerando a alfabetização como um processo contínuo possível de ser adquirido no
decorrer dos 600 dias letivos.
b) Planejamento Escolar
É o planejamento geral da escola, deve ser elaborado por toda a equipe, construído a
partir dos seguintes elementos: diálogos, reflexões, tomadas de decisões sobre organização,
exercício e propostas pedagógicas. Na sua definição se faz indispensável à participação desde
a gestão escolar, professores, funcionários, alunos, até mesmo aos pais (responsáveis). Diante
da citação de Vasconcellos (2002) o planejamento da escola refere-se ao Projeto Político-
Pedagógico.
[...] trata-se do que chamamos de Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto
Educativo), sendo o plano integral da instituição. Compõe-se de Marco Referencial,
Diagnóstico e Programação. Envolve tanto a dimensão pedagógica, quanto a
comunitária e administrativa da escola (VASCONCELLOS, 2002, p.95).
O planejamento escolar é pensado de acordo com a realidade da sociedade, e construído

com o conhecimento científico, a fim de atingir o propósito do sistema educacional,
envolvendo tanto a parte pedagógica, e administrativa da instituição, como também as
demandas da comunidade.
Em consonância com as ideias da autora Haydt (2011) durante o processo do
planejamento geralmente são estabelecidas as seguintes estruturas de base: sondagem e
diagnóstico da realidade da escola; perfil da sociedade e dos alunos; verificação dos recursos
humanos e materiais disponíveis; avaliação da escola geral (percentual de reprovação,
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aprovação, vasão, e etc.). Esses são os elementos que mais são considerados no decorrer do
planejamento.
c) Planejamento Curricular
De acordo com Vasconcellos (2002):
O Planejamento Curricular é a proposta geral das experiências de aprendizagem que

serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos componentes curriculares. Da
espinha dorsal da escola, desde as séries iniciais até às terminais
(VASCONCELLOS, 2002, p.95).
Ele é uma proposta global, elaborado especificamente por cada instituição do sistema
público de ensino, tendo como base o princípio geral do sistema, construído a partir de
saberes pedagógico e conhecimento da sociedade, determinando os objetivos gerais e a
estimativa dos conteúdos que serão trabalhados nos componentes curriculares, e buscando
fazer uma ligação dos assuntos estabelecidos. Isso contribuirá na ação do educador.
d) Planejamento de Ensino
Este planejamento é produzido pelo professor, determina os objetivos específicos dos

componentes, estipulando os procedimentos, recursos e maneiras de avaliação que contribuam
para o processo de ensino – aprendizagem dos alunos.
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou

semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas e
contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos
objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão
temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico
(atividades do professor e dos alunos) (LIBÂNEO, 2013, p. 257).
Podemos classificá-lo como um planejamento de longo prazo, o qual busca construir

uma ponte dos componentes em relação às expectativas determinadas pela escola, os assuntos
que serão trabalhados, e a estimativa do tempo preciso para ações do educador e dos
educandos, para assim, constituir um roteiro o qual será composto pela explicação desta
ligação.
e) Planejamento de aula
Por fim, o planejamento de aula traz de maneira minuciosa os procedimentos do plano
de ensino, nele há o detalhamento do procedimento de
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ensino, os recursos que serão utilizados e o tipo de avalição determinada para cada aula.
Assim, nos esclarece o estudioso Libâneo (2013, p. 267) “O plano de aula é um detalhamento
do plano de ensino. As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais
são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real”.
Para que o educador possa se sentir mais seguro na ministração de uma aula é preciso
que ele estude os conteúdos e organize de maneira ordenada as atividades e métodos para sua
execução. Aplicar um diagnóstico para identificar a realidade dos níveis de aprendizagem em
que se encontram os alunos, tendo isso e conhecimento dos seus saberes prévios como ponto
de partida no processo de aprendizagem. É impossível proporcionar uma aula qualitativa sem
esses dois aspectos.
2.2 As consequências da “falta” e do “uso” dos planejamentos
Usaremos a frase “cair de paraquedas numa sala de aula”, sem planejamento,

consequentemente sem os materiais didáticos adequados e sem a informação dos saberes dos
alunos e ter que dá continuidade aos conteúdos. Isso prejudica tanto os alunos, pois
proporciona uma aprendizagem mecânica devido a insegurança do educador, desestimulando
os discentes, como também afeta o interior do profissional, sentindo-se incapaz, isto é, quando
este é um dos que cumprem com seu papel na sociedade.
Além da dedicação de sistematizar o planejamento é fundamental ter o
comprometimento de operá-lo. Como nos afirma à estudiosa Luck (2008, p.50) “de nada vale
o empenho em programar, se não for direcionado pelo empenho em agir”. Ou seja, partimos
da preocupação em agir, pois nada vale a sua programação se não for efetivada.
É claro que nem tudo que foi planejado para aquela hora ou até mesmo para aquele dia
será possível de ser executado, e dependendo de como os alunos estão respondendo às
expectativas esperadas, o professor deve sempre ter outra “carta na manga” o que podemos
chamar de “plano B” e se este vier a não dar certo terá que partir para o “plano C” e assim
sucessivamente. É o que nos afirma Libâneo (2013, p. 250) “É preciso, pois, que os planos
estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos”. Ou
seja, planejar no processo de ensino é estar a todo instante aberto a novas mudanças. Como
também ser um eterno pesquisador como afirma Freire (1996):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram
um no outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago, pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo,
educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e (83) 3322.3222
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comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 32).
O autor acima mencionado nos conduz a reflexão sobre o compromisso do educador, de

estar atualizado neste processo, no qual a globalização se faz notoriamente presente. O
interesse pela pesquisa atraída através da indagação de determinado conteúdos curriculares ou
problemáticas do contexto social se faz indispensável no exercício docente. É preciso
perceber a importância e necessidade de uma pesquisa, para assim, revisar seu plano, e até
mesmo refazê-lo com mais segurança.
Esta ação é feita por alguém que realmente se preocupa com a aprendizagem
significativa dos seus alunos. Na prática docente é necessário que o educador tenha empenho
com o aspecto qualitativo de uma aula do que o quantitativo, pois o que realmente importa é o
que o aluno conseguiu de fato aprender.
Não estamos com isso querendo afirmar que o professor não precisa cumprir com o
currículo escolar, mas que ele esteja atento a todo instante se seus alunos em geral estão
conseguindo acompanhar as expectativas. Os profissionais da educação não podem atropelar
o tempo que os alunos precisam para refletir e assimilar o conteúdo e posteriormente
apropriar-se dele, pois cada um de nós precisamos desse tempo, seja criança, adolescente,
adulto ou idoso.
Somos cientes que há vários fatores que dificultam tanto o planejamento como seus
frutos (plano e projeto), são eles: a baixa remuneração, a repetição do mesmo plano dos anos
anteriores, a confiança na experiência em sala de aula e que se acredita que não necessita de
plano, e às vezes a carga horaria que não é pensada a favor da elaboração do plano, dentre
outros.
Diante da leitura o tema o planejamento no ciclo de alfabetização disponível no site do
programa salto para o futuro, da consultora Leite (2013) traz uma contribuição:
[...] o planejamento deve ser dinâmico e interdisciplinar, elaborado coletivamente

com crianças e professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a
integrar suas vivências e saberes, assegurar a organicidade do processo e a oferta de
experiências significativas (LEITE, 2013, p.4).
Isto é, o planejamento deve corresponder com a característica do campo educacional

que é bastante dinâmico, e ser construído de maneira participativa no qual tanto os docentes
quanto os discentes possam contribuir através dos seus conhecimentos para assim tornar o
processo de ensino aprendizagem mais prazeroso.
É preciso que o professor esteja aberto a
transformações solicitadas a partir das demandas. (83) 3322.3222
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Fazer a ligação das áreas de conhecimento, não priorizando apenas a disciplina de Língua
Portuguesa. Permitir e aceitar opiniões construtivas dos alunos, como também dos colegas de
profissão, pois no ciclo de alfabetização é crucial que o professor do ciclo (ou ano) anterior
repasse sua avaliação diagnóstica, para assim ajudar ao discente atual. As relações através de
bons diálogos entre todos que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem é
fundamental. Aqui são oportunas as palavras de Leite (2013):
Diante do exposto, busco defender um planejamento que não apenas valorize, mas
também favoreça o diálogo entre os diversos campos do saber, considerando a
criança em sua plenitude: suas potencialidades, saberes anteriores, interesses e
formas singulares de estar e agir no mundo (LEITE, 200, p.9).
Deste modo, o planejamento a princípio precisa ser formado com o cuidado dos
conhecimentos prévios dos alunos, do meio ao qual estar inserido, e que envolva nas suas
dimensões: os interesses das crianças, e suas subjetividades, pois cada indivíduo possui
desejos e habilidades distintas.
Portanto, esses elementos são indispensáveis na prática docente, pois só assim poderá
estabelecer atividades diversificadas, desafiadores e em alguns momentos dinâmicas,
respeitando dessa forma o ritmo de aprendizagem de seus educandos, e os levando ao
encantamento do conhecimento, tornando assim a aprendizagem significativa.
Diante dos pressupostos da relevância do ato de planejar em todas as esferas da vida, e
principalmente no meio educacional que colabora diretamente com processo de alfabetização
das crianças, pois quando o professor conhece as dificuldades de seus alunos e planeja sua
aula com objetivo de ajudá-los a superá-las torna o processo de alfabetização mais eficaz.
3 Metodologia
No ato da pesquisa o indivíduo se apropria de novos conhecimentos, é a partir de uma

determinada questão problema que se dá início ao seu processo. Em consonância com Gil
(2002, p.17) “pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem
como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. Ela é executada
através da racionalidade e organização do pesquisador.
A pesquisa utilizada neste trabalho é qualitativa e de natureza exploratória, através dela
é possível investigar uma determinada realidade. Como afirma Deslandes (1994):
A pesquisa qualitativa responde a

questões muito particulares. Ela se (83) 3322.3222
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preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significações, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis (DESLANDES, 1994, p. 21).
Ao contrário da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa se atenta ao conjunto de

vários sentidos subjetivos que estão relacionados ao ambiente mais intrínseco das relações,
dos processos e das manifestações, que não necessitam de métodos para sua realização. Com
esse tipo de pesquisa, pudemos analisar as especificidades dos sujeitos da pesquisa,
contribuindo assim, com a construção do nosso trabalho.
Escolhemos realizar a pesquisa com as turmas dos 3º anos do Ensino Fundamental, a
qual segundo o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é o último ano
do ciclo de alfabetização. Assim, optamos pela turma da manhã e outra da tarde, uma porque
já conhecíamos tanto a professora quanto a turma, devido os estágios supervisionados. A
outra turma foi do turno da tarde porque pela manhã não tinha mais turmas do 3º ano, como
também tivemos a curiosidade de verificar a funcionalidade das turmas nos horários opostos.
A observação teve duração de 20 horas para cada turma, totalizando 40 horas para verificação
da execução do planejamento no processo de alfabetização, essa pesquisa foi dividida em
quatro etapas.
Primeiramente, análise do plano de aula, posteriormente, observação da aula com o
auxílio plano, por fim as entrevistas semiestruturadas aplicada com as professoras titulares das
respectivas classes de aula, com auxílio de um gravador, por último a análise do projeto
político pedagógico (PPP).
Sobre a receptividade foi bastante acolhedora, tanto pela diretora, funcionários como
principalmente pelas professoras dos 3º anos e os alunos. As docentes disponibilizaram o
plano de aula, tínhamos diálogos bastante transparentes sobre alguns conteúdos como: a
dificuldade de aprendizagem dos alunos, a importância do plano de aula, dentre outros temas.
A diretora procurou o projeto político pedagógico da escola, e segundo a mesma não o
encontrou. Portanto, tivemos como base o PPP do ano de 2016, pois já tínhamos devido aos
estágios realizados na escola.
4. Resultados e Discussões
Diante do que já foi estudado, o planejamento é

um elemento essencial na nossa vida, seja qual for o (83) 3322.3222
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setor. Planejamos mentalmente nossas ações futuras, estabelecemos estratégias a fim de
almejarmos nossos objetivos. Já os planos ou projetos são seus registros, ou seja, sua
transcrição em forma de documento.
O planejamento se faz indispensável no nosso cotidiano, principalmente no meio
educacional, pois a educação é uma ferramenta crucial para o desenvolvimento da sociedade.
Cientes da sua importância, indagamos as professoras, com base na sua prática docente qual
relevância do plano de aula, e por quê? E obtivemos as seguintes respostas:
São bons para saber a sequência das aulas e conteúdos. Servem para situar o
professor na mínima organização das aulas (Professora manhã).
O planejamento é à base da prática docente, pois, o professor ético e responsável

precisa organizar o conteúdo curricular, a metodologia necessária para sua turma
e isso deve ser feito com antecedência, sem improvisos (Professora tarde).
Nestas falas, percebemos que a primeira acredita que o planejamento é bom por auxiliar
a identificar continuidade das aulas contribuindo um pouco com os professores. Enquanto a
segunda considera como essencial no trabalho pedagógico, pois evita a improvisação. Como
já mencionado o plano é uma forma de organizar as ações que se pretende trabalhar como cita
Gomes e Silva (2016)
De acordo com Piletti (2002), o plano de aula deve ser entendido como registro de
uma sequência daquilo que vai ser desenvolvido em um dia letivo. É a
documentação do planejamento, um guia de orientação ao próprio professor em
relação àquilo que pretende realizar na dinâmica de ensino-aprendizagem (GOMES;
SILVA, 2016, p. 33).
Assim, o plano de aula é o acompanhamento do plano de ensino, sendo que ele passa a
especificar as sequências dos conteúdos e como serão trabalhados no dia letivo, proporciona
também revisões. Como as entrevistadas são alfabetizadoras perguntamos que elemento da
classe de alfabetização elas levam em consideração na elaboração do planejamento, e elas
relataram:
A leitura de textos pequenos para estimular os alunos ao contato com as letras,
famílias silábicas e novas formações. A sala atualmente tem 21 alunos, destes, 10
alunos não sabem ler, reconhecer vogais e consoantes, sílabas simples e complexas.
É uma diferença enorme entre os alunos. Isto impossibilita meu trabalho. Dessa
forma um grupo na sala se prejudica sem atenção de que precisa (Professora
manhã).
Para esse fim, procuro trabalhar muitos aspectos voltados a oralidade, leitura de
textos, de imagens, gráficos, mapas e tabelas, buscando fazer a relação do contexto
do aluno com o mundo letrado (Professora tarde).
Ambas buscam trabalhar com a oralidade, sendo que a professora da manhã acrescenta
sua angústia por ter um número significativo de
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alunos analfabetos e afirma que isso dificulta seu trabalho como também atrasa o
desenvolvimento dos demais que já estão alfabetizados. Justamente por essa desigualdade de
níveis de escrita e leitura que a mesma deveria planejar suas aulas pensando nestes dois
grupos da sala, além disso, a mesma está numa sala de alfabetização e precisa buscar
estratégias para que todos possam se alfabetizar para assim atingir as expectativas da turma
em geral.
Acreditamos que o planejamento voltado às turmas de alfabetização devem
primordialmente conter o aspecto da oralidade como descreve a Silva (2010):
O desenvolvimento de um trabalho sistemático com os conhecimentos linguísticos
da alfabetização precisa estar associado à criação de oportunidades para o aluno
interagir dentro da sala de aula e de participar de situações de leitura e escrita que se
assemelhem àquelas que vivenciamos em qualquer lugar onde a linguagem escrita é
objeto de uso cotidiano. Para que isso ocorra, o planejamento da alfabetização deve
oferecer aos alunos oportunidades de acesso a todo tipo de material escrito, pois
aprende-se a ler e escrever lendo e escrevendo, ou seja, vivenciando situações
significativas de uso da leitura e da escrita (SILVA, 2010, p.54).
Planejar com a finalidade de alfabetizar deve conter momentos que trabalhem com a
leitura e escrita, esse exercício é fundamental nesta fase. Diante das observações na sala de
aula da tarde pudemos perceber que a docente sempre proporcionava esses momentos. Quase
todos os dias durante nossas observações presenciamos momentos de leitura silenciosa dos
alunos no início das aulas.
Ela determinava um tempo para isso e ao término chamava um de cada vez para ler
perto dela, essa atitude é bastante plausível, pois é uma forma dos alunos praticarem a leitura
superando assim as dificuldades. Não podemos esquecer que é preciso pensar durante o
planejamento, aspecto da alfabetização associada com o letramento (SOARES, 2010), e assim
indagamos às professoras qual a relação do ato de planejar com o letramento? E as respostas
foram:
Através do planejamento conseguimos selecionar atividades que favoreçam o

processo de letramento dos alunos, organizar ações que estimulem a leitura e a
troca de conhecimentos entre eles. Bem como, organizar estratégias adequadas
para atender a demanda da turma. Ver também como essas ações estão sendo
satisfatória ou não para os alunos (Professora manhã).
A relação é total e necessária, pois as atividades planejadas, com certeza têm mais
possibilidades de atingirem os objetivos que são traçados para o letramento
(Professora tarde).
Nas respostas podemos observar que as duas professoras consideram uma relação
importante para traçar atividades que possibilitem a
questão do letramento dos alunos.
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Sendo a turma dinâmica, o planejamento deve ser flexível para corresponder com as
demandas do momento, na sala de aula, como afirma Luck (2008, p.55) “A flexibilidade
corresponde à capacidade do plano ou projeto adaptar-se a situações novas surgidas durante a
sua execução”.
Pudemos presenciar essa ação na prática da professora da tarde, estava acompanhando o
plano sem nenhuma interrupção, até que foi avisada no meio da aula que os alunos iriam
ensaiar uma dança. A mesma registrou no caderno de planejamento o conteúdo que havia
ficado, e no outro dia iniciou a aula com o assunto que não teve como concluir no dia anterior,
isso aconteceu também em outro momento. Para verificar a perspectiva das professoras
fizemos a seguinte pergunta: para você o planejamento deve ser seguido à risca? As respostas
foram:
Para quem faz é complicado conseguir cumprir tudo que planeja. A realidade da
sala é complexa e muito diferenciada entre os alunos, às vezes um aluno é rápido
num conteúdo e o outro passa a aula inteira sem entender, não dá para cumprir
tudo que se planeja pelo ritmo diferenciado da turma (Professora manhã).
Não. Ele deve ser flexível de acordo com a necessidade dos alunos, nem sempre o
planejado consegue ser executado completamente e nós devemos fazer de tudo para
favorecer a aprendizagem dos discentes (Professora tarde).
A partir do que foi mencionado, ambas concordam que o planejamento é adaptável de

acordo com a realidade da sala de aula. E isso deve ser levado em consideração, pois caso
contrário o planejamento vai deixando de contribuir consideravelmente com o processo de
ensino - aprendizagem.
Desta forma, percebemos nas falas das professoras considerações pertinentes a respeito
da perspectiva do planejamento. Entretanto, notamos nas suas práticas em alguns momentos
um distanciamento dos seus relatos, pois apesar de considerá-lo como meio de organização a
professora da manhã raramente o faz, enquanto a professora da tarde relata que ele é o
alicerce para o trabalho do professor e que deve conter a metodologia adequada com a turma,
porém, percebemos no seu plano a ausência deste elemento.
O planejamento se faz indispensável na nossa vida, para assim podermos traçar e

alcançar nossos objetivos. Seu uso se faz necessário, principalmente no meio educacional, no
qual há várias metas a serem almejadas, ao registrá-lo denominamos de plano ou projeto. No
tocante ao plano de aula o educador precisa
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compreender que este elemento contribui com a organização e sistematização do seu trabalho,
assim favorecendo uma prática bem-sucedida.
A pesquisa teve como objetivo compreender como o professor no ciclo de alfabetização
realiza e desenvolve a sua aula tendo como base o planejamento construído. Partindo deste
objetivo buscamos identificar quais as perspectivas sobre a realização e execução do
planejamento das aulas na visão das professoras do ciclo de alfabetização.
No tocante às perspectivas sobre a realização e execução do planejamento das aulas na
visão das professoras do ciclo de alfabetização, notamos que a professora da manhã, apesar de
reconhecer o plano como uma forma de organização da aula, não o faz constantemente, e
declara que devia conter menos elementos. Já a professora da tarde considera-o como
ferramenta fundamental para sistematização dos conteúdos e metodologia, porém a mesma
apesar de não deixar de elaborar o plano, geralmente o elabora de maneira simplista contendo
apenas conteúdos e numeração de páginas dos livros.
Observemos que na turma da professora da tarde havia uma organização maior, tanto na
sala enquanto matérias para alfabetização como também no acompanhamento do
planejamento, quando a mesma não conseguia concluir determinado conteúdo tinha o cuidado
de anotar no seu caderno de registro e dá continuidade no dia seguinte. Proporcionava
momentos de leitura, colaborando assim, com o processo de alfabetização e letramento dos
alunos. Já na sala da professora manhã vimos que tinha uma boa relação com os alunos e que
buscava alfabetizá-los, criou até um projeto de reforço. Contudo percebemos que a falta de
um plano contribui com a desorganização da aula.
Acreditamos que o planejamento deveria ser uma ferramenta fundamental na prática
docente, principalmente para os alfabetizadores, pois coopera de maneira significativa com
seu trabalho. Este instrumento não pode ser visto como algo obrigatório, mas sim como
elemento auxiliador do trabalho pedagógico. Em relação à turma de alfabetização, é relevante
estabelecer métodos adequados com os níveis psicogenéticos dos alunos. O ambiente
alfabetizador precisa ser agradável, conter alfabeto, números, cantinho da leitura entre outros,
para assim colaborar com o processo de alfabetização das crianças.
Tanto as observações em sala de aula, como análise documental e a entrevista
semiestruturada colaboraram de forma positiva com a elaboração deste trabalho. Apesar de
não termos nos deparados com um plano bem elaborado vimos que sua ausência pode
dificultar a prática pedagógica assim como o domínio da leitura e escrita dos alunos.
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Esta pesquisa só reforçou as nossas considerações acerca da relevância desta ferramenta
no meio educacional, no qual se faz preciso para que se possa ministrar uma aula organizada.
Ajudou-nos a entendermos melhor os conceitos dos principais tipos de planejamentos, como
também a relevância do letramento no processo de alfabetização. Acreditamos que essa
temática é ampla e que tem muitas outras considerações a serem levantadas.
Referências
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Vozes, 1994.
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GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
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criatividade e inovação para o planejamento das aulas. Recife: Pipa Comunicação, 2016.
GROSSI, Esther Pilar. Didática da alfabetização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011.
LEITE, Maria Isabel. O planejamento no ciclo de Alfabetização. In: MENDOÇA, Rosa, E.
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http://pacto.mec.gov.br/tv-escola. Acessado em 21 de março de 2016.
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LUCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
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nove anos. In: RANGEL, Egon de O.; ROJO, Roxane, Helena R. (Coor.). Língua
Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação Secretaria de Educação
Básica, 2010. Disponível em:
http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/material/27.pdf#page=37Acessado em
19 de outubro de 2017
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico. Cadernos Libertad-1. 10 ed. São Paulo, 2002.
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DESPERTANDO A INTELECTUALIDADE PARA A VIVÊNCIA DA
SEXUALIDADE
Autor: Islanny Ramalho Fragoso; Coautor: Maria do Socorro Costa de Araújo.
Universidade Estadual da Paraíba, islannyfragoso@hotmail.com, prof-socorro1@hotmail.com
RESUMO
Esta pesquisa, desenvolvida com alunos do 7° ano do Ensino Fundamental II, traz uma proposta de
despertar a intelectualidade para a vivência da sexualidade, com o objetivo de provocar a criticidade e
compreensão dos discentes sobre o tema a ser estudado, como forma de conscientização da
importância da passagem pela adolescência com responsabilidade, para poderem desenvolver uma
leitura e escrita mais proficiente de suas práticas sociais. A propositura trata-se de uma sequência
didática elaborada após observarmos em sala de aula, as dificuldades em relação à leitura e a escrita
crítica influenciadas por fatores relacionados à sexualidade, pois muitos desses estudantes começam
sua vida sexual precocemente e esses fatores influenciam diretamente na aprendizagem e evasão
escolar. Com base em discussões, palestras e debates que foram realizados com o intuito de informá-
los sobre sexualidade, gravidez na adolescência, DST/AIDS, métodos contraceptivos e aborto, e tendo
em vista, as mudanças comportamentais dos mesmos no contexto social atual e o desconhecimento
que eles apresentam sobre esses assuntos, nos mostraram a necessidade de se trabalhar essa temática
em promoção à informação, educação e assuntos relacionados à saúde.
PALAVRAS-CHAVE: Jovens, Sexualidade, Leitura e Escrita crítica.
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INTRODUÇÃO
Os professores são os personagens principais do processo de ensino e aprendizagem,

mas esse desenvolvimento não está apenas dentro dos muros das escolas, os ensinamentos
passados dentro de uma sala de aula podem ultrapassar barreiras indescritíveis.
O professor do século XXI propõe um perfil mais articulador e de viabilização do

contato dos alunos, e de suas comunidades, com o conhecimento, num processo participativo,
crítico, fundamentado nas aspirações e nos impasses cotidianos. Definitivamente, deixa de ser
compreendido como o que evita o risco e controla o processo educativo, e volta a ser um
orientador, um intelectual, inserido num projeto social e não num projeto burocrático, técnico,
que define a priori uma dinâmica social mais adequada ou que serve a interesses privados,
individualizados.
Portanto, os fatores que interferem na sexualidade humana também serão alvo de

discussões, palestras e debates que informarão os jovens sobre os estereótipos; mudanças
físicas; mudanças psicossociais como o amadurecimento emocional, social, o
desenvolvimento intelectual e moral e o contexto social atual. Anatomia e fisiologia do
aparelho reprodutor masculino e feminino: (a reprodução, fecundação, menstruação, a
gravidez). Com o objetivo de provocar a criticidade e compreensão dos discentes sobre o tema
a ser estudado, como forma de conscientização da importância da passagem pela adolescência
com responsabilidade, para poderem desenvolver uma leitura e escrita mais proficiente de
suas práticas sociais. A primeira relação sexual, gravidez na adolescência, DST/AIDS,
métodos contraceptivos e aborto. Tendo em vista as mudanças comportamentais dos jovens
no contexto social atual e o desconhecimento que eles apresentam em assuntos relacionados à
sexualidade; a ideia de que as DSTs/AIDS estão associadas apenas aos homossexuais
masculinos, usuários de drogas e prostitutas; a gravidez precoce, mostram a necessidade de se
trabalhar junto à comunidade escolar a fim de que ela tenha acesso à informação, educação e
promoção da saúde, principalmente porque o jovem acredita que as coisas acontecem com os
outros, mas, não com ele.
Mais do que transmitir informações, muitas vezes o professor acaba sendo um confidente
de seus alunos, pois, em uma sociedade cada vez mais
consumista, no qual alguns pais – não generalizando, (83) 3322.3222
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obviamente – passam horas trabalhando, ou se dedicando a suas atividades pessoais,
esquecendo-se que possuem a responsabilidade de educar seus filhos e, no final das contas,
acabam “jogando” essa responsabilidade para os professores.
METODOLOGIA
A propositura trata-se de uma sequência didática elaborada após observarmos em sala

de aula, as dificuldades em relação à leitura e a escrita crítica influenciadas por fatores
relacionados à sexualidade, pois muitos desses estudantes começam sua vida sexual
precocemente e esses fatores influenciam diretamente na aprendizagem e evasão escolar e se
deu num 1° momento assistindo junto com os alunos o filme: O Silêncio de Lara, num 2°
momento aconteceu mediante uma conversa informal sobre o filme, o 3° momento deu-se
através de produções textuais feitos pelos alunos abordando o tema estudado. No 4° momento
houve uma palestra com especialista na área Professor Mestre Alexandre Flávio Anselmo, no
qual foram lançados questionamentos em que os alunos interagiam para tirar eventuais
dúvidas e um 5° e último momento, uma dinâmica e socialização do tema abordado na
palestra com apresentação de slides.
Podemos observar que o comportamento sexual hoje é diferente do passado e a

transformação dos padrões de relacionamento sexual ocorrerá se essa educação for uma
prática de autonomia entendida como desenvolvimento de atitudes e valores próprios e da
consciência de que cada um pode e deve fazer escolhas pessoais e responder por elas. Dessa
forma, essa pesquisa, dentro das possibilidades conseguidas na escola campo estudada, tentou
levar para os jovens estudantes envolvidos no processo, o mínimo possível de orientação
sexual, mostrando-os que essa fase, deve ser um momento de instrumentalização para a vida
sexual e não apenas discorrer sobre itens de comportamentos preventivos passageiros e
propiciou às estagiárias envolvidas no processo uma maior análise de suas práticas para o
melhoramento de assuntos envolvendo seu cotidiano educativo.
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CONCLUSÕES
As alegações que ora mostramos têm como propósito apresentar apenas alguns
elementos já apontados no decorrer do texto de forma a contribuir para a reflexão sobre as
dificuldades em relação à leitura e a escrita crítica influenciadas por fatores relacionados à
sexualidade, pois muitos estudantes começam sua vida sexual precocemente e esses fatores
influenciam diretamente na aprendizagem e evasão escolar e que é com a observação desses
fatores que a formação docente se dá através da construção de saberes a partir do Estágio
Supervisionado. É essencial para o profissional e deve está relacionada à existência entre
componentes curriculares de caráter teórico e os que têm uma natureza mais prática enquanto
elementos que se complementam.
As análises apresentadas demonstram que o estágio no curso de Pedagogia-PARFOR,

cria oportunidades para diálogos e reflexões sobre concepções e práticas educativas, partindo
da construção e reconstrução de saberes fundamentais para a formação do docente, trazendo
desta forma, oportunidade de crescimento profissional e pessoal.
REFERÊNCIAS
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O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Wanessa Maciel Ferreira da Silva

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/UFCG)
wa_maciel@hotmail.com
Resumo
A política curricular brasileira é essencialmente excludente e discriminatória. Como sabemos, numa

sociedade de classes, como a nossa, é escolhido uma cultura, uma teoria, um conhecimento como sendo
o mais adequado, o mais justo, o mais correto, enfim, o melhor, expurgando, assim, os demais. Para
além desses limites, ressaltamos a importância de que as práticas escolares e propostas pedagógicas na
Educação Infantil do Campo precisam ser ligadas ao contexto social e cultural da criança, valorizando-
a e ressaltando seu protagonismo no currículo pensado para ela. Defendemos que é urgente e emergente
respeitar as diversidades peculiares ao campo brasileiro, pois as crianças do campo têm rotinas,
experiências estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias. Então, é
necessário lembrar, valorizar e reconhecer o movimento de lutas dos povos do campo por uma educação
que destaque seu protagonismo no processo de construção do conhecimento. Para subsidiar esse trabalho
de cunho bibliográfico, nos basearemos nos estudos dos autores: Sader (1999),Varela e Alvarez-Uria
(1992), Soares, (2001), Leal (2012), Caldart (2009), Rosemberg e Artes, (2012), dentre outros.
Concluímos, então, que, a Educação do Campo, suas ênfases na necessidade de políticas articuladas e
sua compreensão de campo e de campesinato são fundamentais para se construir uma concepção de
Educação Infantil voltada às crianças pequenas que constroem suas identidades no espaço do campo.
Palavras-chave: Educação Infantil do Campo, Currículo, Direito à Educação, cultura.
1. INTRODUÇÃO
A política curricular brasileira é essencialmente excludente e discriminatória. Como

sabemos, numa sociedade de classes, como a nossa, é escolhido uma cultura, uma teoria, um
conhecimento como sendo o mais adequado, o mais justo, o mais correto, enfim, o melhor,
expurgando, assim, os demais. Em consonância com esse pensamento, Sader (1999) afirma que
“O conhecimento tem sido, senão monopólio, pelo (83) 3322.3222
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menos instrumento essencial de reprodução das condições de existência do poder das minorias”
(SADER, 1999, p.13).
Nesse sentido, o currículo torna-se uma arma poderosa de dominação e exploração que
reproduz e propaga a ideologia da classe dominante como sendo boa e aceitável, exercendo
uma espécie de “civilização” nas pessoas das classes menos favorecidas, situação que é ainda
mais grave quando se trata dos povos do campo. Varela e Alvarez-Uria (1992) esclarecem tal
ideia ao defender que:
Não é por acaso que a escola procurou, e conseguiu em parte, transmitir uma
visão idílica e idealizada do camponês, do campo e de sua vida [...] Não se
trata pois de uma simples reprodução, mas, ao invés disso, de uma autentica
invenção da burguesia para “civilizar” os filhos dos trabalhadores. Tal
violência, que não é exclusivamente simbólica, assenta-se num pretendido
direito: o direito de todos à educação. (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992,
p.92)
A educação é um direito universal e subjetivo de todo ser humano e é dever do Estado

garantir esse direito em sua plenitude. Porém, as formas e valores da vida e do trabalho do povo
camponês, que estão permeados por sua cultura, valores, crenças e identidades, são aspectos
específicos dessa população que devem ser considerados na construção de políticas públicas
que envolvam esses sujeitos, só assim poderão ser criados princípios educacionais eficazes que
atendam às necessidades das crianças e adolescentes do campo, priorizando as escolas de
qualidade do/no campo com ações, projetos políticos e atuações mais precisas e pontuais dos
órgãos federativos em prol da educação fortalecida em seu próprio ambiente e que supere a
dicotomia entre o campo e a cidade.
Sabemos que na construção de um currículo existe um jogo de interesses, uma disputa
de poder e que é por meio do currículo que são produzidas as identidades, também fica bastante
claro a disseminação da cultura dominante no currículo escolar com fins à subordinação e à
legitimação e reprodução da dominação exercida pelas elites. Entretanto, quando falamos em
um currículo na Educação do Campo devemos superar esse modelo tradicional vigente e
priorizar um ideário que possa orientar os alunos para um enraizamento histórico, consciente e
explícito de seu cotidiano, ou seja, fazer com que os estudantes tenham um olhar crítico e
emancipador sobre o mundo onde vivem, compreendendo-o profundamente e buscando meios
de modificá-lo, transformá-lo por articulações e iniciativas de resistência e luta.
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2. METODOLOGIA
No que concerne aos aspectos metodológicos, a pesquisa realizada é de cunho

qualitativo que, segundo Ludke e André (1986), caracteriza-se por buscar o ambiente natural
como fonte direta de dados, tendo o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados
coletados são predominantemente descritivos, cuja preocupação está no processo, na
importância do significado que os sujeitos dão as coisas e à sua vida, e por último na análise
dos dados, por um processo indutivo. (p.11-13).
Para subsidiar as análises aqui apresentadas, foi realizada uma pesquisa bibliográfica
referente ao tema de Educação Infantil do Campo e currículo, fundamentada nos estudiosos:
Sader (1999),Varela e Alvarez-Uria (1992), Soares, (2001), Leal (2012), Caldart (2009),
Rosemberg e Artes, (2012), Silva e Pasuch (2012), dentre outros.
Foram utilizadas como fontes de informações por meio da pesquisa documental alguns
documentos legais, foram eles: Constituição Federal de 1988 (CF/88) – que aponta o direito à
educação como sendo inalienável e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
(LDB/1996) que defende o direito a uma educação culturalmente enraizada, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIS, 2009) e as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas escolas do Campo (DOEBECS/2001).
Em conformidade com os autores supracitados, Weller e Pfaff (2013) fomentam a
necessidade do rigor e cuidado investigativo para que a pesquisa qualitativa em educação
possua uma credibilidade e legitimidade, afirmando que:
Não podemos abrir mão do compromisso da produção de conhecimentos

confiáveis se queremos que tenham impacto sobre a situação educacional do
nosso país [...] Nesse sentido, a busca de relevância e do rigor nas pesquisas é
também meta política.
Do ponto de vista ético, buscaremos ter, ao longo de toda a pesquisa, postura adequada
e respeitosa com os sujeitos envolvidos, realizando com eles acordos que sejam avaliados como
positivos para todas as partes envolvidas. A aceitação das famílias e da própria secretaria de
educação do município a ser investigado será condição fundamental para a escolha do campo
de pesquisa – município no qual a pesquisa será desenvolvida. Buscaremos, igualmente,
apresentar o problema a ser estudado, bem como a perspectiva teórico-metodológica adotada,
para que a exploração da temática abordada seja feita de maneira clara e bem fundamentada.
(CRUZ NETO, 2004 p. 54-56) (83) 3322.3222
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Educação do Campo deve ser um processo formativo que tenha compromisso de

reconhecer o lugar dos camponeses enquanto sujeitos de direitos, sujeitos de fala e agentes de
transformação, bem como deve buscar recuperar e valorizar a sua cultura, sua identidade de
trabalhador camponês que tem uma intrínseca relação com a terra. O currículo também deve
conter a cientificidade dos conhecimentos e as tradições culturais em processo de
complementaridade e não da super valorização de um em detrimento do esquecimento do outro.
O campo que defendemos é aquele que é mais do que um perímetro não-urbano, um
campo no qual emanam “possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a
própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana”
(SOARES, 2001).
O conceito de Educação do Campo (EC), surge no cenário educacional brasileiro para
se contrapor à Educação Rural, historicamente permeada de preconceitos cruéis e cristalizados,
que estigmatizavam negativamente os sujeitos advindos do campo, esta tinha em seu cerne um
conceito pejorativo e perverso concernente aos povos do campo, excluindo o camponês das
políticas públicas que dizem respeito a ele e reproduzindo o projeto urbano, para a população
rural, o que enfatizava ainda mais o estereótipo do campo enquanto o lugar do atraso, gerando
na sociedade brasileira um olhar negativo sobre esses sujeitos. Nessa perspectiva, a EC é fruto
do protagonismo e das lutas dos movimentos sociais do campo e dos sujeitos coletivos
envolvidos nesse processo.
No que tange a este assunto, vale salientar que, segundo Leal (2012), para além da
expressão EC se remeter a um conceito original, ela deve ser considerada enquanto um
conceito-movimento, o que conota um movimento dinâmico, arejado e que carrega consigo a
história de diversos sujeitos ligados aos movimentos sociais do campo que, juntos, lutam para
conseguir respostas para suas demandas coletivas num contexto de tensões.
A EC ainda está em processo de constituição histórica, mas para uma novidade ou
“consciência de mudança”. Constitui-se também como uma pedagogia do oprimido
(FREIRE,1897), do povo camponês que luta por uma educação feita por eles mesmos e não
apenas com uma nomenclatura, assume a postura de uma luta por políticas públicas mais
abrangentes e soma luta por educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito
ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território. Conforme defende Caldart (2009) a
EC é
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[...] um movimento real de combate ao ‘atual estado das coisas’: movimento
prático, de objetos ou fins práticos, de ferramentas práticas, que expressa e
produz concepções teóricas, críticas e determinadas visões de educação, de
política de educação, de projetos de campo e de país, mas que são
interpretações da realidade construídas em vista de orientar ações/lutas
concretas. (p. 40)
Defende-se a especificidade dessa luta e das práticas que ela gera, essas práticas
reconhecem e buscam trabalhar com a riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos,
a EC não nasceu como teoria educacional, suas primeiras questões foram práticas, ela também
enfatiza que o educador do povo não deve ser o Estado, a tutela política e pedagógica estatal
deve ser negada.
Quanto aos aspectos pedagógicos e educacionais que são direcionados as crianças
campesinas, devemos pensar em uma educação tratada como um direito universal de todo ser
humano, direito esse que é inalienável, segundo a Constituição Federal (CF/1988) e, também,
deve ter referências da cultura, crença, valores e outros aspectos da comunidade em que essa
criança está inserida, ou seja, uma educação culturalmente enraizada, conforme consta na Lei
de Diretrizes e Bases (LDB/1996).
Nessa perspectiva, ressaltamos que o geral e o específico devem ser garantidos às
crianças do campo. Ao contrário de falar a favor da importação ou imposição de algum modelo
de educação, devemos pensar as continuidades e as rupturas entre a educação do campo e dos
contextos urbanos, ou seja, precisamos propor uma EIC na qual seja possível delinear aquilo
que é geral para todas as crianças (e que todas têm direito) e aquilo que é específico às mesmas,
a saber: suas culturas, identidades, seus modos de vida, dentre outros aspectos que fazem de
cada criança um ser plural e subjetivo.
Ao mesmo tempo sobre a relação tensa, mas possível e necessária, entre o universal e o
particular, Caldart (2009) defende que:
[...] do ponto de vista metodológico isso tem a ver com uma reflexão necessária
sobre o trabalho pedagógico que valorize a experiência dos sujeitos
(Thompson) e que ajude na reapropriação (teórica) do conhecimento
(coletivo) que produzem através dela, colocando-as na perspectiva de
superação da contradição entre trabalho manual e trabalho intelectual, que é
própria do modo de organização da produção capitalista. (CALDART, 2009,
p. 45).
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Nesse sentido, ressaltamos a importância de que as práticas escolares e propostas
pedagógicas na EIC precisam ser ligadas ao contexto social e cultural da criança, valorizando-
a e ressaltando seu protagonismo no currículo pensado para ela, é preciso respeitar as
diversidades peculiares ao campo brasileiro, pois as crianças do campo têm rotinas,
experiências estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias.
Então, é necessário lembrar, valorizar e reconhecer o movimento de lutas dos povos do campo
por uma educação que destaque seu protagonismo no processo de construção do conhecimento.
É necessário pensar na elaboração dos projetos político-pedagógicos, de maneira
democrática e participativa, no envolvimento com as comunidades. Assim como a criação de
espaços, materiais, programas e atividades capazes de constituir as creches e pré-escolas como
gostoso lugar para a criança do campo viver a sua infância.
Nessa perspectiva, tem sido colocada na agenda política da Educação Infantil a
problemática da sua oferta para as crianças de 0 a 5 anos que residem em áreas rurais do país.
A Educação Infantil do Campo (EIC) é uma questão recente, porém as crianças do campo vivem
essa realidade de ausência de uma oferta de Educação Infantil há muito tempo. O que se tem
agora é um reconhecimento dessa realidade. Segundo Rosemberg e Artes (2012), as ações
políticas, práticas e sociais concernentes às crianças pequenas são marcadas por um passado
antidemocrático, no qual legalmente esse período da escolarização é reconhecido por Lei
apenas na Constituição Federal de 1988, que aponta a obrigatoriedade do Estado para com a
educação de crianças, garantindo que os pequenos sejam educados e cuidados em creches e pré-
escolas.
Um paradoxo levantado pelas autoras supracitadas revela que as políticas sociais para
as crianças brasileiras estão fortemente tensionadas entre uma legislação avançada e um cenário
de desigualdades de acesso aos bens materiais e às riquezas nacionais para os mais diversos
grupos sociais, o que dificulta, na prática, o reconhecimento e usufruto do direito a plena
cidadania de crianças de até seis anos de idade.
Nesse sentido, as estudiosas apontam e denunciam uma disparidade entre o “legal e o
real”, quebrando com a premissa descrita na Constituição, que reconhece que a família, o
Estado e a sociedade devem assegurar educação à criança e ao adolescente com absoluta
prioridade (ROSEMBERG; ARTES, 2012).
Tal direito é reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), que representou um
grande avanço em relação à Educação de um modo geral e à Educação Infantil. Ela, somada a
outros documentos complementares, é base para todo
trabalho pedagógico com as crianças pequenas, e, (83) 3322.3222
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juntos, são responsáveis por nortear, nos mais diversos âmbitos, o caminho para se chegar a
uma Educação Infantil de qualidade e acessível a todos. Os artigos 29° e 30° descrevem sobre
a Educação Infantil e suas condições de oferta, afirmando que:
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as
crianças de quatro a seis anos de idade. (BRASIL, 1996, p. 5)
Nesse sentido, compreendemos que, enquanto área emergente, a EIC está inserida num
contexto de lutas, desafios, impasses. Conquistas legais abrem horizontes na direção da garantia
do direito à educação das crianças de zero a cinco anos que residem em áreas rurais do país.
Oferta, qualidade da oferta e demanda, reconhecendo especificidades relativas à infância e à
cultura destes sujeitos, são caminhos a serem trilhados na garantia desse direito e isso passa
pela política e pelas práticas que devem, juntas, garantir a sua plenitude.
Um dos principais e maiores desafios enfrentados pela EIC é a dificuldade de acesso
das crianças do campo à creches e pré-escolas que respeitem seus pertencimentos culturais. Isso
se deve ao fato de que o acesso às vagas “é marcado por desigualdades regionais, étnico-raciais,
de classe e também pelo local de residência (se em território urbano ou rural). Nossas infâncias
encontram-se marcadas por essas desigualdades sociais” (SILVA; PASUCH, 2010). Assim, o
que já se constata em termos de desigualdades na Educação Infantil brasileira, em geral, é ainda
mais agravante quando se trata das crianças de grupos menos favorecidos, como as crianças
camponesas.
No que tange a estas últimas, segundo o documento Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo - DOEBEC (BRASIL, 2002), as políticas educacionais
instituídas tendem a tratar as práticas pedagógicas urbanas como parâmetro e o campo como
adaptação. Por isso, é urgente promover mudanças estruturais, ampliando o reconhecimento
social das crianças pequenas do campo, de seus direitos, de sua cidadania.
Também nessa perspectiva, a pesquisa realizada por Rosemberg e Artes (2012) apontou
que há melhores indicadores da oferta em estabelecimentos de Educação Infantil localizados
em área urbana, quando comparados aos localizados
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em área rural e que, ainda, os estabelecimentos localizados nas regiões norte e nordeste
apresentam os piores resultados.
As desigualdades regionais revelam condições ainda mais desfavoráveis no que tange à
qualidade da oferta. Em pesquisa realizada em escolas que atendem crianças de 3 a 5 anos,
residentes em área rural, em seis municípios da região nordeste (LEAL; RAMOS, 2012),
verificou-se a existência de situações muito precárias nas condições de infraestrutura dos
estabelecimentos que ofertavam a Educação Infantil. Em dois dos municípios pesquisados, as
instituições educacionais que atendem crianças pequenas em área rural não apresentavam
condições suficientes para garantir o abastecimento de água e o armazenamento e coleta de lixo.
As autoras exibiram uma correlação entre a precariedade das condições de infraestrutura
destas instituições e a própria demanda por Educação Infantil por parte das famílias das
crianças. Também, ressaltaram que os espaços físicos, considerados precários na pesquisa
realizada, não devem ser entendidos como desvinculados daquilo que eles proporcionam ou
podem proporcionar em termos pedagógicos.
Notoriamente, como defendido pelas autoras Silva; Pasuch e Silva (2012), algumas
questões “dizem respeito a condições gerais... particularidades e singularidades pessoais e
coletivas dos bebês e das crianças pequenas” e sobre elas, é essencial conhecer e integrar o que
os mais diversos documentos defendem sobre a educação infantil. No entanto, existem alguns
aspectos específicos da educação infantil do campo que devem ser observados e colocados em
prática.
No que tange à concepção pedagógica direcionada às escolas do campo, as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo (2002) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil (2009) defendem que tal concepção deve considerar a
especificidades culturais das famílias das crianças em suas práticas, adequando-as à vida do
campo, tratando este como mais do que um perímetro não-urbano, e sim como um lugar de
possibilidades que dinamiza a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições
da existência social.
Pensamento que corrobora com a afirmação de Silva e Pasuch (2010) ao afirmarem que
se deve pensar em creches e pré-escolas não apenas com a cara do campo, mas também com o
“corpo e a alma” do campo, “com a organização dos tempos, atividades, e espaços vinculados
às formas de organização de vida de seus povos”, incorporando e valorizando, deste modo, os
saberes e experiências da comunidade na qual a criança está inserida.
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Uma instituição educacional constituída nesses moldes deve influenciar a demanda. Em
moldes urbanocêntricos, pode inibi-la. Ou seja, a demanda tem uma forte relação com a
qualidade da oferta. Nesse sentido, o reconhecimento da especificidade cultural dessas crianças
pode ser entendido como elemento de qualidade na oferta, no sentido de assegurar a valorização
de suas culturas e de suas identidades na proposta pedagógica.
A Educação do Campo, suas ênfases na necessidade de políticas articuladas e sua

compreensão de campo e de campesinato são fundamentais para se construir uma concepção
de Educação Infantil voltada às crianças pequenas que constroem suas identidades no espaço
do campo.
O diálogo entre Educação Infantil e Educação do Campo parece ser, assim, uma condição
para a continuidade do avanço e para a superação dos desafios que estão postos à garantia da
Educação como um direito de todo cidadão brasileiro. A questão, nos moldes em que está
formulada, como Educação Infantil do Campo, é recente, mas as crianças pequenas que residem
nos vários espaços rurais do país existem, com suas famílias e inseridas em comunidades, há
muito. Há um esforço a ser feito no sentido do reconhecimento desta existência e da efetivação
de um direito que, constitucionalmente, é inalienável: a Educação.
No entanto, apesar dos grandes conflitos postos nesse âmbito, realidades como a estudada
nesse trabalho conseguem caminhar no sentido de indicar um caminho, entre vários possíveis,
para superar a dicotomia entre o real e o legal concernente a EIC, assegurando as crianças
campesinas uma educação de qualidade que valorize a cultura e a vida campesina.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica.Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil.
Brasília : MEC, SEB, 2006. 45 p.: il. Disponível em:
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________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB,
2009
_______. Lei nº 9394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da

Educação. Dez. 1996.
CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo: Notas para uma análise de percurso. Trab.
Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 7 n. 1, p. 35-64, mar./jun. 2009.
_______. Roseli Salete; PEREIRA. Isabel Brasil; ALENTEJANO. Paulo; FRIGOTTO,

Gaudêncio, organizadores. Dicionário de Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo:
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17° ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LEAL, F. de L. A.; RAMOS, F.. Educação Infantil do Campo em foco: infraestrutura

e proposta pedagógica em escolas do Nordeste. In: BARBOSA, M. C. et al. (org.).
Oferta e demanda de Educação Infantil no campo. Porto Alegre: Evangraf, 2012.
LEAL, Fernanda de Lourdes Almeida. Na mão e na contramão da política: a realização da

política nacional de educação do campo em municípios do Cariri Paraibano. Campina
Grande, 2012. 208f. Tese de Doutorado em Ciências Sociais, da Universidade Federal de
Campina Grande.
Ministério da Educação (MEC).Secretaria de Educação Básica.Diretoria de Currículos e

Educação Integral Coordenação Geral de Educação Infantil. Universidade Federal do Rio
Grande Do Sul. Faculdade de Educação. Pesquisa Nacional Caracterização das práticas
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ROSEMBERG, F.; ARTES, A.. O rural e o urbano na educação para crianças de

até 6 anos. In: BARBOSA, M. C. et al. (org.). Oferta e demanda de educação infantil
no campo. Porto Alegre: Evangraf, 2012.
SALLES, Fátima; FARIA, Vitória. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais
elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ática, 2012.
SADER, Emir. & GENTILI, Pablo. (org.). Pós-Neoliberalismo II: que Estado para que
democracia? Petrópolis: Vozes, 1999.
SILVA, Ana Paula Soares da. PASUCH ,Jaqueline. Orientações curriculares para a
Educação Infantil do Campo. 2012, Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6675-
orientacoescurriculares&Itemid=30192.
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VARELA, Julia e ALVAREZ‐LURIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria e educação,
dossiê: história da educação, n. 06, 1992, p. 68‐96.
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LETRAMENTO LITERÁRIO E O LEITOR EM CONSTRUÇÃO
Mirna Spinelli de Oliveira
Universidade Estadual da Paraíba- UEPB/ Campus I

spinellioliveira@hotmail.com
Resumo: Há muitos debates e discussões que envolvem o letramento. O conceito, que até então
repercutia como inovação para muitos, tem sido extensamente divulgado no ambiente acadêmico e
escolar. O que antes era considerado como uma simples novidade, destacou-se dentro dos espaços nos
cursos de formação de professores e em pesquisas acadêmicas, desta forma, o letramento torna-se
pertencente à sociedade. Julgando que a escrita conduz todo a vivência das pessoas. Assim, as práticas
sociais que vinculam a leitura e a produção de textos em contextos diferenciados são designados
letramento. Dentro desses contextos, a literatura tem posição destacada porque introduz o leitor para o
domínio da palavra a partir dela mesma. O letramento literário discorda de outras formas de
letramento porque a literatura abrange lugar singular relativo à linguagem. Segundo Cosson, ela é apta
de “tornar o mundo compreensível transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas”. Dentro desses contextos, a literatura tem posição destacada
porque introduz o leitor para o domínio da palavra a partir dela mesma. Sendo assim, o letramento
literário demanda das escolas um comportamento individualizado que ressalte a experiência da
literatura. Uma forma de propiciar tal conhecimento são as oficinas de leituras, sendo as mesmas,
capazes de distender a habilidade leitora dos alunos por meio de estratégias exclusivas.
Palavras-chave: Letramento, Letramento literário, Escola, Oficinas de leituras.
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A ESCRITA DE SI EM CAROLINA DE JESUS: O DIÁRIO DE BITITA
NO CONTEXTO ESCOLAR
Autora: Karliana Barbosa de Arruda

Universidade Estadual da Paraíba Email: karlianacg@hotmail.com
Co-autora: Rosilda Alves Bezerra
Universidade Estadual da Paraíba Email: rosildaalvesuepb@yahoo.com.br
Resumo: A leitura e a literatura estão imbrincadas na construção e formação da experiência

leitora dos alunos. No entanto, no contexto escolar, essas duas instâncias não vem sendo
articuladas de modo dialógico. A experiência da leitura literária é pouco valorizada em salas
de aula do ensino fundamental e o artefato literário serve como pretexto para o ensino de
categorias gramaticais da língua. A Lei 10.639/2003 impõe a necessidade da escola discutir as
questões identitárias em relação aos negros e afrodescendentes, os quais foram silenciados por
um longo período, no entanto, o cumprimento da lei tem sido negligenciado na prática
docente. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é propor, através da metodologia da
pesquisa-ação e da sequência expandida de Cosson (2012), uma intervenção pedagógica, em
uma sala de aula do nono ano do ensino fundamental, a partir da leitura da obra Diário de
Bitita, de Carolina Maria de Jesus, texto singular e autobiográfico, que nos revela a infância
pobre, a adolescência e sua ida à cidade de São Paulo, época em que Carolina nem sonhava
em ser uma escritora reconhecida pela crítica. Entendendo o texto literário como lócus
privilegiado para o trabalho com a linguagem, essa pesquisa visa promover o
desenvolvimento do aluno no que concerne às habilidades de formação, desenvolvimento
intelectual e pensamento crítico, no intuito de formar identidades livres de preconceito racial,
bem como elevar a autoestima dos alunos negros e afrodescendentes. A presente investigação
conta com o referencial teórico os estudos de Duarte (2013),Cosson (2012),Munanga (2005),
Abreu (2006),Klinger (2007),entre outros. Palavras-Chave: Leitura, literatura afro-brasileira,
Diário de Bitita, ensino.
INTRODUÇÃO
Desde o final do século XX, presenciamos a proliferação de narrativas de cunho
testemunhal, a chamada escrita de si, tanto no Brasil quanto no exterior.A obra Diário de
Bitita se encaixa nesse contexto, por narrar o cotidiano, a dor e a miséria personificados
através da própria vivência da escritora, que testemunhou e foi vítima das desigualdades.
Desse modo, estudar acerca da narrativa literária é, sobretudo, refletir sobre as
representações dos marginalizados numa tentativa de ouvir àqueles estão à margem do centro
das grandes cidades. Entendendo que a literatura é uma fonte de transformação do olhar sobre
o mundo, o texto literário se configura como de extrema relevância para se estabelecer
relações entre a literatura e a vida.
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Nesse sentido, constitui-se em peça-chave para levar o aluno a tecer um olhar
reflexivo e crítico sobre as questões que norteiam a sociedade, a exemplo das questões étnico-
raciais que precisam ser melhor abrangidas em sala de aula. Dentro desse prisma, o diário de
Carolina nos parece adequado como lócus das mais diversas discussões, mas, sobretudo,
como um veículo enriquecido pelo atributo estético, através do qual se pode empreender um
amplo exercício de compreensão a respeito dos valores e das necessidades/interesses de
transformação ou legitimação da trajetória dos negros, pobres e marginalizados, visto por
óticas diversas, em que por vezes se conta a história dos oprimidos.
Pensando nisso, este artigo tem por objetivo trabalhar a formação do leitor literário,
tendo como base teórica a escrita de si. O foco está na competência leitora dos alunos do nono
ano do Ensino Fundamental II, de uma escola Estadual localizada no município de Fagundes,
Paraíba.
O método para este trabalho será o da pesquisa- ação,por oferecer informações e
conhecimentos de uso mais efetivo ao pesquisador em seu ambiente de pesquisa. A
metodologia baseia-se na leitura em sala da obra, através de alguns passos que nortearão a
referida pesquisa.
1. LEITURA LITERÁRIA E LETRAMENTO LITERÁRIO

A escolarização da literatura teve início com o nascimento da própria instituição
escolar. No início, o objetivo do ensino dos textos literários estava atrelado à transmissão
do legado artístico de grandes escritores consagrados, cujas obras eram consideradas
patrimônio cultural. Segundo Martins e Versiani (2008, p.11):
O texto literário tinha primazia, era considerado o texto por excelência a ser
estudado na escola [...]os livros didáticos eram constituídos,
fundamentalmente, de excertos de literatura, tidos como exemplos a ser
imitados pelos alunos, tanto como uso linguístico quanto como conteúdo
ético, estético e, muitas vezes, moral
Nesse sentido, as atividades que constavam no livro didático utilizavam os textos

literários como pretexto para o ensino de outras competências, como também apontava na
direção de que a literatura era passível de apenas uma única interpretação, nesse caso, o
aluno deveria reproduzir o que estava descrito no livro ou até mesmo a mensagem
repassada pelo professor. De acordo com Paulino (2008,p.57):
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Houve época em que todos os textos eram literários, mas a leitura deles
servia a interesses não-literários, com predominância dos estudos de
conteúdos gramaticais. Líamos trechos belíssimos d’Os Lusíadas para
aprender análise sintática. Então, mesmo sendo poético o objeto da leitura,
não o eram os objetivos dela.
Dessa forma, esse tipo de ensino do texto literário impede a subjetividade do leitor
ao se abordar a literatura de forma engessada, com um fim em si mesma, reduzindo,
assim, a arte literária a um mero exercício de classificação, o que acarretou em um ensino
reducionista e pobre.
Para o Ensino Fundamental, o PCN que se constitui em um guia para uma educação
de qualidade, nos situa de como deve ser o estudo do texto literário. Segundo esse
documento, nessa etapa, deve-se privilegiar a leitura de gêneros textuais como contos,
novelas, romances, poemas, textos dramáticos, canções, dentre outros, com o objetivo de
proporcionar aos alunos a apropriação dos mais variados tipos de textos, no intuito de
ampliar a competência leitora do aluno.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental postulam que
“enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o
texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento”
(BRASIL,1998, p.27). Entretanto, essa apreensão só pode ocorrer efetivamente mediante
estratégias para o trabalho com o artefato literário.
Os PCNs também enfatizam a necessidade de formar um leitor crítico que saiba se
posicionar diante das várias discussões que circulam na sociedade. Segundo o documento:
“os alunos devem posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e tomar
decisões coletivas” (BRASIL, 1998, p.07)
Na contemporaneidade, o ensino de Literatura tem como objetivo principal a
formação do leitor. Para que essa formação aconteça de modo satisfatório, é necessário
que o professor propicie o encontro efetivo do aluno com o texto literário e tal encontro se
dá a partir do exercício de leitura. Nesse sentido, leitura e literatura são instâncias que se
associam para a formação do leitor literário. “ A execução da leitura depende de se
concebê-la não como o resultado satisfatório do processo de letramento e decodificação de
matéria escrita, mas como atividade propiciadora de uma experiência única com o texto
literário” (ZILBERMAN, 2008, p.17)
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Desse modo, a leitura literária se constitui em um desafio para a escola, que deve
suscitar o gosto pela leitura de textos literários, formando, assim, leitores conscientes do
papel que a leitura pode desempenhar em suas vidas, nas diversas situações com as quais
se deparem, seja para deleite em momentos de lazer, seja para discutir e se posicionar
criticamente diante de um fato. Como afirma Andruetto (2017, p.104):
A leitura é um instrumento de intervenção sobre o mundo que nos permite

pensar, tomar distância, refletir; a leitura também é uma possibilidade
esplêndida para dar lugar a perguntas, à discussão, ao intercâmbio de
percepções e à construção de um juízo próprio.
A literatura, além de despertar a imaginação, permitindo que o sujeito vivencie

mundos paralelos ao seu, proporciona uma tomada de consciência acerca do lido, visto
que mesmo distanciado da realidade, o leitor transfere o que leu para sua realidade
cotidiana, num movimento de reflexão e criticidade.
2. LEI 10.639/03: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA CONSTRUÇÃO DE UMA

EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA
Como já afirmava Paulo Freire, a educação é uma atitude política e nesse sentido,
requer de nós, educadores, ações e posicionamentos pontuais no intuito de mobilizar
diversas esferas para promover a emancipação dessa cultura eurocêntrica que está
impregnada nas escolas, apontando novos caminhos para a construção de uma sociedade
capaz de enxergar o outro, dialogar, compreender esse outro e conviver com ele para além
de suas diferenças étnicas, sociais e econômicas.
É no ambiente escolar, portanto, que novos caminhos devem ser traçados a começar
pela priorização do estudo da cultura africana, através da introdução de conteúdos que
privilegiem autores africanos e afro-brasileiros, colocar em cena essas discussões fará com
que o aluno se sinta pertencente a essa realidade e ao mesmo tempo irá levá-los a
desmistificar o imaginário africano como o lugar onde só existe pobreza e miséria,
imagem vendida pelos veículos midiáticos, mas que não condiz com a realidade.
A partir desse contexto, Bezerra (2016) defende a necessidade de ser aplicada a Lei
Federal que de certa forma valoriza a cultura e literatura afro-brasileira:
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A inserção da Lei auxilia na divulgação e produção de conhecimentos, com
valores sociais que permitam ao cidadão obter uma educação que tenha
respeito pela pluralidade étnico-racial no país. A capacidade de interação
entre docentes e discentes, por meio de uma educação de qualidade, somente
terá alcance significativo se houver união e objetivos comuns, que valorizem
a identidade cultural brasileira e africana. As escolas no Brasil recebem,
anualmente, desde a implementação da Lei, material diverso referente à
questão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BEZERRA, 2016,
p. 91)
Nesse sentido, a figura do professor, que também é pesquisador em sala de aula

funciona como regente e exerce um papel de agente multicultural no sentido de promover
uma educação para todos, que não se proponha a excluir, segregar culturas e nem classificá-
las. Desse modo, podemos pensar como modificar as práticas docentes, com o objetivo de
diminuir o preconceito e os estereótipos em torno do continente africano.
Para Eduardo Assis Duarte, em O negro na literatura brasileira, existe na
construção da literatura brasileira negra uma série de omissões críticas que se junta a fatores
histórico-culturais que deixa de fora no ensino da literatura uma série de importantes
escritores negros:
Acrescente-se a isto a postura elitista que desqualifica gêneros literários

tidos como “menores”, a exemplo da crônica e do memorialismo, bem como
os textos marcados por posicionamentos mais incisivos quanto a
desigualdades sociais, em especial no tocante às questões de raça e
etnicidade (2013, p. 147)
A inserção da literatura africana e afro-brasileira é um meio de a escola realizar esse

intento, uma vez que, além de outras funções, o texto literário se constitui também em um
instrumento de denúncia social da realidade e um meio de tornar os alunos seres autônomos,
críticos e reflexivos acerca de sua realidade e da identidade a qual pertencem.
No entanto, para se trabalhar com esse tipo de literatura, ainda existem algumas
reflexões e questionamentos em torno do seu conceito. Para Bezerra (2016, p. 61):
Duas expressões são utilizadas para identificar esse tipo de literatura: “afro-
brasileira” ou “negro-brasileira”. Ambas identificam os aspectos culturais,
sociais e de pertencimento étnico-racial contidos nas obras de autores e
autoras que representam em uma diversidade uma visão política da literatura
nesta área. Assim, após onze anos da implementação da lei houve um
esforço por parte do poder público no sentido de divulgar um razoável
número de material que pudesse auxiliar nas atividades docentes e discentes.
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Independente dessas discussões, diversos são os textos de autores afro-brasileiros que
podem ser levados à escola, além de Carolina Maria de Jesus, temos a Geni Guimarães,
Conceição Evaristo, Cuti, Cristiane Sobral, Solano Trindade, Luís Gama, entre outros, os
quais possuem tanto uma produção literária, ou em alguns casos, os estudos críticos sobre
literatura afro-brasileira, que estão voltados para a valorização da identidade negra e, nesse
sentido, um trabalho bem direcionado a partir dessas obras pode ajudar a fortalecer a
diversidade cultural tão presente em nossas escolas.
Nem sempre os autores interessantes considerados afro-brasileiros estiveram presentes
nos livros didáticos. Durante muitos anos, nomes como Luís Gama, Solano Trindade, Adão
Ventura, e mulheres escritoras, como Maria Firmino dos Reis, Conceição Evaristo e a própria
Carolina não fizeram parte das escolhas textuais literárias dos livros didáticos escolares, e é
justamente por conta desse tipo de injustiça ou invisibilidade, que o professor deve estar
atento às novas produções com foco nesses escritores, que fundamentalmente são essenciais
na divulgação da cultura negra desse país.
Nesse contexto, trabalhar o livro Diário de Bitita, em sala de aula, é uma rica
oportunidade de divulgar a cultura afro-brasileira, dando oportunidade para que os alunos
possam tecer diálogos acerca da temática, desconstruindo preconceitos.
O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, após a aprovação da Lei
10.639/03, fez-se necessário para garantir uma ressignificação e valorização cultural das
matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira. Portanto, torna-se necessário
que a referida lei seja posta em prática.
3. A ESCRITA DE SI COMO CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE NO CONTEXTO

ESCOLAR
A chamada literatura confessional ou escrita de si não é uma invenção da pós-

modernidade. A escrita do eu é tão antiga quanto a invenção da escrita. “ Os textos centrados
no sujeito remontam, segundo Phillippe Lejeune ao século XII (REMEDIOS, 1997,p.10)
No entanto, essa escrita só alcança alguma visibilidade a partir da ascensão da
sociedade burguesa, no momento em que o sujeito toma consciência de sua individualidade.
“É portanto, após a conquista da privacidade que a literatura íntima passa a registrar o “eu”
como presença singular no mundo” (MACIEL, S/P, S/A).
Em um século breve e feito de extremos como bem postulou o historiador Eric
Hobsbawm, as contingências da vida foram expressas
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a partir dessa escrita confessional que procurou registrar as angústias, a solidão, os medos e as
experiências traumáticas vivenciadas. Como afirma Klinger(2007):
Na escrita de si dos anos da pós ditadura se produz, então, uma inversão com
relação à escrita do século XIX e do modernismo, pois a memória não é mais
um dispositivo ao serviço da conservação dos valores de classe, mas pelo
contrário, funciona como testemunho e legado de uma geração que
precisamente teve um projeto de mudança de valores (KLINGER,
2007,p.25)
A escrita confessional de Carolina Maria de Jesus, a exemplo das produções

autobiográficas pós-ditadura, esteve voltada para o testemunho de si e do outro, uma vez que
“toda contemplação da própria vida está inserida numa trama de relações sociais e, portanto,
todo relato autobiográfico remete a um “para além de si mesmo” (KLINGER, 2007, p.25)
Nesse sentido, a escritora foi porta voz das mazelas de uma época vivenciada por ela
de forma intensa e escrita em forma de narração diarística e memória ficcionalizada, que não
pode ser dissociada do contexto no qual ela fez parte. Seu relato está, portanto, situado dentro
de um contexto histórico, social e cultural.
A autoficção Diário de Bitita foi escrita quando Carolina se encontrava reclusa em um
sítio em Parelheiros. Esquecida da mídia, do seu agente Audálio Dantas, pobre, a escritora
resolveu escrever suas memórias de infância e adolescência, no qual se constituiu em mais um
movimento de resistência frente à situação em que se achava.
Em Diário de Bitita, a memória individual da infância de Carolina Maria de Jesus faz
parte da memória coletiva daqueles que vivenciaram sua juventude. História de vidas
diversas, em espaços e momentos os mais diversos se cruzam e compõem uma identidade
comum, um sentimento de pertença, a dos que sofreram as discriminações por questões
raciais, econômicas e de gênero.
O livro em questão foi lançado primeiramente na França, em 1982,pelo fato de ter sido
organizado por duas jornalistas francesas, que ao entrevistarem a escritora, receberam das
mãos de Carolina os manuscritos e ficaram responsáveis pela edição e publicação.
De volta à paris, as jornalistas fizeram um importante trabalho de editoração

do manuscrito visando o público francês e evitando o excesso de notas de
rodapé. Após a seleção dos textos, cortes e tradução, conseguiram publicar o
Journal de Bitita [...]Carolina acreditou nas duas jornalistas que se sentiram
moralmente responsáveis, porque era uma coisa de confiança dela
(CASTRO; MACHADO,2007,p.16)
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Organizado em vinte e um capítulos, os quais abordam diversas temáticas que giram
em torno da infância da escritora, bem como temas que abordam a cidade, os negros, a escola,
a família, os pobres, dentre outros.
Se debruçar na escrita dessa obra significou para a escritora um ato de resistência
frente a todas as críticas que recebeu. Mesmo decepcionada com a vida literária e com o
fracasso de vendas das obras posteriores a Quarto de Despejo, Carolina não abandonou seu
ofício. Contrariando a todos que achavam que sua literatura se restringia apenas a um estilo
literário, o diarístico, em tom de denúncia, Carolina resolve escrever suas memórias com o
objetivo de resistir, atitude que exerceu a vida toda. Como afirma Moreira (2009, p.68):
Carolina rememora e escreve para resistir, para se posicionar de alguma

forma frente às enxurradas de críticas que recebeu durante o curto período
em que desfrutou do status de escritora de sucesso, para fazer frente àqueles
que julga terem-na explorado e para dar a si mesma a chance de se
compreender melhor
Em sua obra, Carolina traça um panorama dos laços familiares, sendo a mãe e o avô
figuras imprescindíveis para a construção de si da escritora. Seu avô era muito admirado por
ela, pois foi ele o responsável por apresentá-la ao mundo das letras, retratando em suas
histórias os meandros da escravidão. “O vovô era descendente de africanos. Era filho da
última remessa de negros que vieram num navio negreiro. Os negros cabindas, os mais
inteligentes e os mais bonitos” (JESUS, 1986, p.28)
No mês de agosto, quando as noites eram mais quentes, nos agrupávamos ao

redor do vovô para ouvi-lo contar os horrores da escravidão. Falavam dos
Palmares, o famoso quilombo onde os negros procuravam refúgio. O chefe
era um negro corajoso de nome Zumbi. Que pretendia libertar os pretos
(JESUS, 1986, p.32)
Já a mãe de Carolina, negra como ela, não se intimidou diante das discriminações que
vivenciou, apesar de ter sido presa sem razão. Mulher à frente de seu tempo, foi chefe de
família em uma época marcada pelo poder patriarcal. Abandonada pelo marido por ter tido
um relacionamento extraconjugal, cuidou sozinha de dois filhos, não sendo vista com bons
olhos por uma sociedade preconceituosa e machista.
Pelos relatos da escritora, percebe-se que a mãe soube conduzir maestralmente os
preconceitos dirigidos a ela e aos filhos, protegendo-os e enaltecendo suas qualidades:
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As vizinhas me olhavam e diziam:
- Que negrinha feia! Além de feia, antipática. Se ela fosse minha filha eu
matava.
Minha mãe me olhava e dizia:
-Mãe não mata filho. O que mãe precisa é ter um estoque de paciência.
O senhor Eurípides Barsanulfo disse-me que ela é poetisa! (JESUS, 1986,
p.43)
Para além dos laços afetivos relatados na obra, Diário de Bitita também se constitui
em importante testemunho das relações étnico-raciais estabelecidas na cidade onde Carolina
nasceu, Sacramento, o que possibilita estabelecermos uma relação entre o passado vivido
pelos negros recém libertos e as atuais práticas discriminatórias que ainda persistem. Como
aponta Vianna (2015):
Nessa narrativa se podem vislumbrar vestígios das relações étnico-raciais

descritas em seu período de infância, as relações internas com seu grupo de
formação, além das características de sua ancestralidade, refletidas desde o
período da escravidão no Brasil.
Apesar da obra retratar o período pós escravidão, a escritora relata que, mesmo livres
os negros continuavam presos, por não se sentirem incluídos em uma sociedade que os tratava
de modo desigual e até desumano, como podemos verificar através do trecho abaixo:
Quando um negro dizia: - Eu sou livre! Ninguém acreditava e zombavam

dele [...]o vovô nos olhava com carinho. “Deus os protegeu auxiliando-os a
não nascer na época da escravidão”. Os negros libertos não podia ficar no
mesmo local. Deveriam sair de suas cidades. Uns iam para o estado do Rio,
outros para o estado de Minas, de Goiás, para ficar livres dos xingatórios dos
ex-sinhôs, e repetiam as palavras de Castro Alves; “ O negro é livre quando
morre” (JESUS, 1986,p.59)
Através dessa passagem, podemos entender o processo de exclusão no qual o negro foi
vítima, sendo obrigado a migrar para as grandes cidades, fundando as favelas, ficando ainda
mais à margem da sociedade. Desse modo, a leitura da obra nos permite entender o presente e
a atual condição dos excluídos a partir da ótica do passado.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Embora saibamos do atual contexto no qual as escolas estão inseridas e dos problemas
enfrentados frente às questões que envolvem a leitura e a escrita de textos literários, que se
situam desde a formação precária do professor e perpassa também pela rigidez dos currículos,
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cremos que essa conjuntura possa ser mudada a partir de ações pontuais que
favoreçam/promovam um ensino mais voltado para a realidade dos alunos e que dialogue com
o seu cotidiano.
A implantação efetiva da lei 10.639/03 é imprescindível para a realização desse
intento, uma vez que busca desconstruir os estereótipos criados e mantidos sobre o povo
negro, ao mesmo tempo que possibilita aos alunos negros o reconhecimento e valorização de
sua identidade.
Nesse sentido, o texto literário afro-brasileiro possibilita aos sujeitos uma
aprendizagem significativa, haja vista que a partir do letramento literário propiciado pela
leitura da obra Diário de Bitita, mediada no contexto de sala de aula, se constitui como um
artefato apropriado para repensar as relações estabelecidas com o outro, ressignificando suas
experiências e ações.
Cremos também que o trabalho com a obra oportunizará experiências enriquecedoras e
de profundo aprendizado acerca da condição da mulher negra, uma vez que o texto de
Carolina engendra reflexões/discussões pontuais acerca da realidade vivenciada por ela e por
sua mãe, especificamente em Diário de Bitita.
A educação deve ter um caráter problematizador e reflexivo, que acima de tudo,
descortine a realidade aos alunos. Trata-se, portanto, um desafio que precisa ser assumido e
posto em prática por todos os partícipes da instituição escolar, para que juntos possamos
promover uma educação mais comprometida com os valores éticos, de respeito às diferenças.
REFERÊNCIAS
ANDRUETTO, Maria Teresa. A leitura, outra revolução. São Paulo: Edições Sesc São
Paulo, 2017.
BEZERRA, Rosilda Alves. Literatura afro-brasileira e/ou negro-brasileira na sala de aula:

leituras do texto literário. In: MELO,Carolos Augusto de; SANTOS, Luciane Alves
(Orgs.).Letramento literário e formação do leitor. João Pessoa: Editora da UFPB,2015.
BRASIL, Secretaria de Educação. Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF,1998.
DUARTE, Eduardo Assis. O negro na literatura brasileira. Navegações. Porto Alegre,

v.6,n.2,p.146-153,jul/dez.2013
JESUS, Carolina Maria de. Diário de Bitita. Rio de Janeiro: Nove Fronteira, 1986.
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KLINGER, Diana Irene. Escritas de si, escritas do outro: o retorno do autor e a virada
etnográfica. Rio de Janeiro:7 Letras,2007.
MACIEL, Sheila Dias. A literatura e os gêneros confessionais.S/A,S/P.
MARTINS, Aracy; VERSIANI, Zélia. Leituras literárias: discursos intransitivos.In: PAIVA,

Aparecida et al. (Orgs).Leituras literárias: discursos intransitivos. Belo Horizonte: Ceale,
2008.
MOREIRA, Daniel da Silva. Reconstruir-se em texto: práticas de arquivamento e

resistência no Diário de Bitita, de Carolina Maria de Jesus. Estação Literária. Vol.
3.Londrina:Vagão,2009.
PAULINO, Graça. Algumas especificidades da leitura literária.In: PAIVA, Aparecida et

al.(Orgs). Leituras literárias: discursos intransitivos. Belo Horizonte: Ceale;
Autêntica,2008.
REMEDIOS, Maria Luiza Ritzel. (Org.). Literatura confessional: autobiografia e

ficcionalidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997.
VIANNA, Vera Lúcia Lenz; SÁ, Janaína da Silva. Espaço, deslocamento e acomodações
culturais em Diário de Bitita de Carolina Maria de Jesus. Revista Eletrônica Literatura e
Autoritarismo. Cascavel, 2015. nº 26.
ZILBERMAN, Regina. O papel da literatura na escola. Via Atlântica, São Paulo, n.14,p.11-
22,dec.2008.I
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ATIVIDADES DE LETRAMENTO LITERÁRIO: DA ESCRITA
EMERGENTE DOS YOUTUBERS À LITERATURA CANÔNICA EM
SALA DE AULA
Sheila Vieira Nanes dos Santos Galvão

Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns, sheila_nanes@hotmail.com
Robson Santos de Oliveira

Universidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns, robssantoss@yahoo.com.br
Resumo: No presente artigo, apresentamos um recorte de pesquisa realizada no Mestrado Profissional

em Letras (PROFLETRAS), cuja proposta reside em promover o letramento literário em sala de aula de
Língua Portuguesa partindo da escrita emergente dos youtubers, advinda do universo digital, para a
literatura canônica. Escolhemos esse tipo de escrita posto que acreditamos que a escola deve se apropriar
dos recursos oriundos das tecnologias digitais e utilizá-los a favor dos processos de aprendizagem.
Tomamos por base a sequência didática expandida de Cosson, a qual foi adaptada com vistas à
adequação ao público-alvo, uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental – Séries Finais, oriundos de
uma escola pública do município de Cachoeirinha-PE, e, cuja aplicação culminou em um exercício de
leitura e estabelecimento de diálogo entre duas obras de distintas classificações: literatura de
massa/literatura canônica, bem como na formulação de um caráter de valoração a respeito das leituras e
quase unânime apropriação da literatura enquanto linguagem. Percebemos que o letramento literário
deve ser um contínuo, praticado durante toda a educação básica.
Palavras-chave: Escrita youtuber, cânone, letramento literário, leitura.
Introdução
Nunca foi tão forte a presença de aportes tecnológicos na sociedade quanto atualmente.
Crianças e adolescentes estão conectados às redes virtuais e manipulam com certa proficiência
os recursos digitais presentes, principalmente, com vistas ao entretenimento.
Desta feita, compreendemos a necessidade que subjaz à escola: formar indivíduos

socialmente responsáveis, cultural e tecnologicamente letrados. À escola também compete a
responsabilidade de formar leitores que ultrapassem a mera leitura sob o jugo da codificação e
decodificação apenas.
Outrossim, é preciso “preparar os alunos para o presente e o futuro implica trabalhar

com tecnologias digitais e capacitá-los para serem usuários competentes e críticos delas”
(COSCARELLI; KERSCH, 2016, p. 10) e não mero receptores dos aplicativos que aparecem
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todos os dias, mas também como usuários ativos que manipulam com proficiência as muitas
ferramentas disponíveis não apenas para entretenimento como também para acréscimo de
conhecimento à vida do sujeito.
Nosso objetivo, nesse artigo, é apresentar uma parte de uma discussão que estamos
desenvolvendo na pesquisa de dissertação do Mestrado Profissional em Letras, bem como a
proposta de uma prática pedagógica que visou ao letramento literário partindo da escrita
emergente dos youtubers para a literatura canônica. Tomamos por base o modelo de sequência
didática expandida de Cosson (2016), a qual por nós foi adaptada de modo a adequar a realidade
dos discentes pertencentes ao 9º ano do Ensino Fundamental – Séries Finais, na cidade de
Cachoeirinha – PE.
O artigo está organizado em: i) conceito de youtubers; ii) breve conceito de letramento
literário; iii) da escrita emergente à literatura canônica; e iv) aplicação da sequência didática
expandida de Cosson (2016).
1. Breve conceito de youtubers

Febre mundial, os jovens criadores de mídia têm se tornado referência na escolha de
roupas, material escolar, linguajar e comportamento dos adolescentes mundiais, principalmente
no ambiente YouTube, um site de compartilhamento de vídeo com características de rede social
virtual. Conhecidos principalmente como youtubers (termo derivado do YouTube), em sua
maioria jovens que ainda não ultrapassaram a casa dos 30 anos, têm feito desse ambiente virtual
a sua garantia financeira. Trata-se de um fenômeno mundial que ganhou espaço na cibercultura.
Palfrey e Gasser (2011, p. 132) vão afirmar que “este fenômeno é um dos marcos da cultura
global emergente dos Nativos Digitais”1.
Os jovens youtubers divulgam seus vídeos no YouTube, construindo um canal, e
recebem curtidas que ultrapassam a visualização de milhões de pessoas. E porque o site se
comporta como uma rede social virtual, permite ao usuário ter seguidores e seguir outros
proprietários de canal, além de propiciar no ambiente a possibilidade dos expectadores dos
vídeos realizarem comentários.
1
Conceito proposto pelo americano Prensky (2001) In: Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. Tradução de
Roberta de Moraes Jesus de Sousa. 2001. 6 p. Disponível em
http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf. Acesso em 25/03/2018.
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Alguns jovens youtubers resolveram enveredar pelo mundo da escrita e publicaram
livros que foram e ainda são bem vendidos em editoras físicas e virtuais. Utilizamos alguns
livros de conhecidos jovens que possuem canal na plataforma do YouTube para darmos início
à proposta de letramento literário.
2. Letramento literário
A palavra letramento chega em meados da década de 1980 e segundo Soares (1999)

causa estranheza. Traduzida do termo literacy, tem por conceito “o resultado da ação de ensinar
ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, p. 18, 1999), ou seja,
não se trata do domínio apenas no campo do código enquanto tecnologia da escrita, mas a
apropriação do modus operandi de uma língua.
Ao longo das três últimas décadas o termo letramento foi se deslocando do singular para
o plural, como letramentos, pois esclarece Dionísio (2011, p. 132) que “necessitamos, então,
falar em letramentos, no plural mesmo”, o acréscimo do morfema –s pluraliza a ideia que
chegava timidamente nos anos 80. Hoje existe uma ampla discussão sobre diversas palavras
que se acoplam à palavra letramento dando vida a novas conceituações, Pinheiro (2006, p. 28)
pontua que “o conceito de letramento também pode ser pensado em relação à literatura”, por
exemplo, o letramento literário.
Para conceituar o letramento literário numa abordagem de separação dos demais tipos
de letramentos, Souza e Cosson (2017, p. 102) atestam que o letramento literário faz parte dessa
expansão do uso do termo letramento, isto é, integra o plural dos letramentos, sendo um dos
usos sociais da escrita. Todavia, ao contrário dos outros letramentos e do emprego mais largo
da palavra para designar a construção de sentido em uma determinada área de atividade ou
conhecimento, o letramento literário tem uma relação diferenciada com a escrita e, por
consequência, é um tipo de letramento singular.
Grosso modo, Cosson (2016) versa sobre o letramento literário enquanto prática social,
e cuja importância não deve ser relegada pela escola. O autor também assegura que esse tipo
de letramento fará com que o indivíduo ultrapasse a simples leitura, visto que ele também se
configura em um momento de apropriação da literatura enquanto linguagem.
As Orientações Curriculares – Linguagens, códigos e suas tecnologias (2006),

disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC), traz a seguinte definição para o letramento
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literário: “[...] estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele
se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o” (BRASIL, 2006, p. 55),
sendo a vivência adquirida com a leitura uma força que move o processo de formação do
indivíduo enquanto ser que se deleita com o lido.
Não obstante, para Paulino (2001) esse letramento vai além do desfrute prazeroso com
a obra, porquanto o indivíduo letrado literariamente será capaz de fazer leituras dos diversos
tipos de textos que circulam na nossa sociedade, isto quer dizer que perceberá o caráter estético
da linguagem, sendo, portanto, capaz de captar as vantagens propostas pelo texto literário, como
também fará inferências em textos de outras esferas que não literárias.
Por isso, entendemos o letramento literário como um continuum, cuja necessidade não
se esgota na realização de uma única prática pedagógica, mas de variados momentos de
estímulo à leitura, principalmente, com o resgate das produções literárias que permeiam a nossa
cultura da escrita.
3. Da escrita emergente dos youtubers à literatura canônica
O caráter emergente da escrita dos chamados youtubers advém justamente de sua

natureza atual e recente, emergindo da cibercultura. São autores de livros cuja matriz original
está na internet, nos blogues ou redes sociais virtuais, levando para o livro impresso marcas
muito particulares do contexto textual da própria internet.
São exemplos do que denominamos escrita youtuber os livros Não se apega, não
(2014), Não se iluda, não (2015) e Não se enrola, não (2016), da youtuber e escritora Isabela
Freitas. Esse tipo de escrita é aquela originada de indivíduos que, antes de serem escritores,
surgiram como propagadores de opinião através da plataforma do YouTube ou de outros sites
(blogues), escrevendo para um público emergente dos ambientes virtuais.
É certo que não figura entra as obras consideradas canônicas, ou seja, “obras valorizadas
ao mesmo tempo em razão da unicidade de sua forma e da universalidade (pelo menos em
escala nacional) de seu conteúdo [...]” (COMPAGNON, 1999, p. 33), por exemplo, obras como
Senhora e O guarani, ambas de José de Alencar. A respeito do conceito de cânone e do caráter
literário, abordamos, de maneira sucinta, algumas posturas que parecem divergir.
Não queremos aqui propor a entrada da escrita youtuber na lista dos consagrados livros
brasileiros, embora consideremos importante fomentar a reflexão a respeito. Mas também não
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se pode desprezar o seu valor na sociedade contemporânea, haja vista o lugar de onde surge: da
formulação de jovens fenômenos mundiais que ganharam seu espaço no cotidiano de boa parte
dos jovens e adolescentes brasileiros.
Sobre o adjetivo literário, Guimarães e Batista (2012) abordam que os textos literários
assumem um caráter de complexidade que exige do leitor níveis de proficiência mais amplos,
isto é, operações linguísticas que são extrínsecas ao texto e que subjazem ao significado
puramente referencial. Também sugerem “uma participação ativa do leitor, que deve ser
convidado a entrar no universo da verossimilhança” (GUIMARÃES; BATISTA, 2012, p. 21,),
em outras palavras, que o leitor seja capaz de perceber que se trata de ficção, mas que estabeleça
pontos em comum com a realidade que o cerca. E, de acordo com os autores, o leitor precisaria
prosseguir por um caminho de muito mais reflexão do que faria com leitura de caráter mais
simplista, isto é, aquelas que não pertencem ao cânone.
Ainda sobre a tendência que reside no adjetivo literário, Rouxel (2013) menciona o
quanto é importante que o aluno seja apresentado a uma diversidade de obras literárias a fim de
aguçar o gosto, ênfase no literário, ou seja, os processos de apropriação e apreciação nascem
das leituras literárias. A autora ainda coloca em evidência a dicotomia na concepção sobre
cultura literária:
a uma cultura literária visando à valorização social, uma vez que responde a certa
prescrição social, se opõe uma cultura literária viva, concebida como um saber para
si, para pensar, agir, se construir. A primeira concerne à identidade social do
indivíduo, a segunda participa de sua construção identitária singular. (ROUXEL,
2013, p. 19-20)
Para a autora, a leitura literária reafirma o sujeito em suas peculiaridades porque

através dela o leitor pode se encontrar, construindo, de modo singular, uma identidade oriunda
das experiências das personagens representadas pelas obras literárias (literárias, reforçamos), o
leitor seria visto, desse modo, sob o prisma da subjetividade.
Em contraste às ideias abordadas anteriormente, Abreu (2006) questiona também o

adjetivo literário e propõe uma reflexão a respeito de “texto literário” e enfatiza que “a
literariedade não está apenas no texto – os mais radicais dirão: não está nunca no texto – e sim
na maneira como ele é lido” (ABREU, 2006, p. 29) e, caso o leitor tenha ciência de que o texto
que lerá tem caráter literário, assume uma postura diferente.
Por conseguinte, ao partirmos da leitura da escrita emergente dos youtubers, mas não
nos limitando a ela, pretendemos, primeiramente, partir do que está, aparentemente, mais
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próximo ao discente; e, depois, propor ao aluno um campo de reflexão em que ele seja o
protagonista, cuja capacidade de compenetrar-se nas leituras e estabelecer um diálogo entre as
obras que serão lidas culmine na formulação de uma hipótese sobre as diferenças que residem
numa e noutra obra: escrita youtuber x literatura canônica.
4. Aplicação da sequência didática expandida
Cosson (2016) propõe um modelo de sequência didática expandida com a finalidade de

abrir caminhos para o ensino de literatura na escola. Ao propor esse método, ele impõe algumas
restrições que o conduzem ao cânone como ponto de partida. O modelo que adotamos de
letramento literário foi inspirado no autor, mas, considerando o contexto de leitura dos discentes
escolhidos para sujeitos dessa pesquisa, foi necessário que adaptássemos para chegarmos, de
fato, ao letramento literário. Assim como o autor propôs restrições, nos também o fizemos. A
primeira era que deveria ser um tipo de leitura não tão complexa e que o enredo se aproximasse
do cotidiano dos alunos. A segunda pedia que fizéssemos um diálogo com as tecnologias
digitais. A terceira e última restrição deveria trazer uma obra que promovesse uma comparação
com uma leitura posterior, que seria uma leitura canônica. Essas três restrições nos conduziram
à escrita youtuber. A seguir apresentamos o nosso modelo inspirado em Cosson (2016):
Figura 1: Sequência didática expandida desta pesquisa
Fonte: Autora da pesquisa inspirada na sequência didática expandida de Cosson (2016)
Explicamos a seguir as fases dessa sequência didática para letramento literário. Partimos
da obra Não se apega, não, da youtuber Isabela Freitas, cuja leitura foi iniciada no início do
segundo semestre de 2017, mais especificamente em agosto.
A primeira etapa da sequência didática expandida desta pesquisa é a motivação (ver
figura 1), a qual “consiste em uma atividade de preparação, de introdução dos alunos no
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universo do livro a ser lido.” (COSSON, 2016, p. 77), um momento em que a obra, que viria a
ser lida posteriormente, é apresentada aos alunos. É a partir dela que o alunado tomará gosto
por ler. Foi vivenciada em dois momentos: i) visita dos discentes ao laboratório de informática
para aprofundamento na plataforma do YouTube; ii) visita a alguns canais específicos (dos
youtubers Christian Figueiredo, Kéfera Buchman e Isabela Freitas para exibição de vídeos que
falavam sobre os livros.
A introdução, segunda etapa da sequência (ver figura 1), é um momento que serve
“para introduzir uma obra [...] a simples e breve apresentação do autor da obra pode ser a
atividade mais adequada” (COSSON, 2016, p. 80). Por isso, nessa etapa, a turma foi organizada
em trios para elaboração de um painel com informações sobre a vida e obra da youtuber (autora)
Isabela Freitas.
A leitura da obra, terceira etapa da pesquisa (ver figura 1), foi realizada de modo
bastante dinâmico: ora era lida, de forma audível, pelo professor ora pelos alunos. Durante o
processo de leitura, Cosson (2016) propõe que haja intervalos que sejam eficazes em observar
se a leitura está sendo compreendida, “esses intervalos são também momentos de
enriquecimento da leitura do texto principal” (COSSON, 2016, p. 81). Foram realizados, então,
dois intervalos durante a leitura do livro de Isabela Freitas: i) produção de curtos vídeos
opinativos a partir dos quatro primeiros capítulos (I. O que seria dos começos se não existissem
os finais? II. Desapego não é desamor. III. Mudanças não precisam ser drásticas para significar
alguma coisa. IV. Se você se apega muito ao passado, está destinado a revivê-lo todos os dias);
e ii) elaboração de cartaz com fins de exposição da opinião dos discentes a partir dos capítulos
V, VI e VII (V. Coração feito de vidro. Ora quebra, ora corta. VI. Querido cupido, desejo que
você morra atingido pela própria flecha. VII. Às vezes só precisamos libertar a garota má que
existe aqui dentro).
A primeira interpretação, quarta etapa da sequência (ver figura 1), “destina-se a um

apreensão global da obra” (COSSON, 2016, p. 83) a fim de entendermos quais aspectos do
livro lido foram compreendidos pelo aluno.
Para esse momento, partimos do trabalho com gênero posto que ele “é o instrumento e
o objeto de estudo para o desenvolvimento de atividades de leitura, de análise linguística, de
apreensão das características discursivas [...] que ele pode apresentar” (MARQUES, 2016, p.
111), escolhemos a produção do gênero anúncio publicitário, o qual pertence a ordem do
argumentar.
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O gênero anúncio publicitário foi trabalhado em duas aulas de 50 minutos cada uma, ou
seja, totalizando 1 hora e 40 minutos, através da exposição de material impresso e virtual
(anúncios em revistas e jornais; anúncios extraídos da internet), bem como o trabalho de análise
para percepção das características que norteiam o gênero.
Após explanação acerca do texto, propomos que os discentes criassem um anúncio
direcionado ao corpo discente do 8º ano do EF (público-alvo), como estímulo para a leitura
(venda do produto), visto que uma das principais características do anúncio publicitário é o
convencimento do outro.
A seguir mostramos uma das produções realizadas pelos discentes:
Figura 2: Produção de anúncio publicitário realizada por discentes do 9º ano do EF
Fonte: Autora da pesquisa
Na etapa da primeira interpretação, encerra-se o momento de leitura da obra e parte-se

para novas leituras com vistas à promoção de se investir em relações textuais. Nesse momento,
de fato, entendemos o letramento literário como um processo contínuo, que certamente não se
encerrará nesta proposta, porém irá além do ensino fundamental.
A expansão é um momento de “ultrapassagem do limite de um texto para outros textos”

(COSSON, 2016, p.94), é um diálogo que se permite estabelecer com obras anacrônicas ou
contemporâneas. Aqui tentamos estabelecer uma conversa entre a obra da youtuber Isabela
Freitas e um clássico da literatura brasileira, Dom Casmurro, do renomado autor Machado de
Assis.
E, como se pode observar na figura 1, a sequência didática expandida não se encerra na
etapa da expansão, mas retoma cada etapa com a nova leitura escolhida, ou seja, assim como
foram vivenciadas as etapas da motivação, da introdução, da leitura, da primeira interpretação
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e da expansão com a leitura da obra Não se apega, não, de Isabela Freitas; assim também será
feita com a obra Dom Casmurro, de Machado de Assis.
A leitura da obra de Dom Casmurro foi iniciada a partir da etapa da motivação com a
exibição de trechos de uma reportagem exibida no programa global Fantástico sobre a
minissérie Capitu.
Na etapa da introdução, os discentes apresentaram vida e obra de Machado de Assis

através de cartazes.
A leitura foi vivenciada de modo bastante dinâmico: leituras audíveis pela professora,
pelos alunos e leituras extraclasse de capítulos específicos. Durante os intervalos de leitura, os
alunos produziram áudios, nos quais apontavam a opinião sobre a promessa feita por dona
Glória, e, cujo envio foi realizado pelo aplicativo do Whatsapp e também desenvolveram uma
atividade comparativa com outras obras artísticas: a canção Olhos nos olhos, de Chico Buarque,
e a pintura Mona Lisa, de Leonardo da Vinci.
No momento da primeira interpretação, o grupo de estudantes apresentou uma

releitura da obra em forma de teatro, ao som da canção Back to December, da cantora norte-
americana Taylor Swift, cada estudante assumiu um papel diferente. Apresentaram diante da
Secretária de Educação e outros componentes da Secretaria de Educação da cidade de
Cachoeirinha – PE. Na imagem podemos observar uma passagem da apresentação:
Figura 3: Primeira Interpretação da obra Dom Casmurro, de Machado de Assis
Fonte: Gravação realizada pela autora da pesquisa
No momento da expansão sugerimos a leitura da obra A história de amor de Fernando

e Isaura, de Ariano Suassuna, cuja aplicação, com essa turma, não foi possível.
Ao término da leitura da obra Dom Casmurro, os alunos foram submetidos a um

questionário a fim de percebermos qual das leituras produziu mais inquietações, causou mais
prazer e exigiu mais reflexão. A entrevista foi feita a partir de um formulário criado pela
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plataforma do Google Drive e teve o link disponibilizado pelo aplicativo do Whatsapp. Foram
10 perguntas, das quais trazemos para análise apenas duas que mais interessam para
entendermos a introdução ao letramento literário.
A seguir podemos observar uma das perguntas escolhidas para análise, quando
perguntamos Qual das obras exigiu de sua parte mais reflexão?
Figura 4: Entrevista realizada após leitura da escrita emergente de um youtuber e da obra canônica – Pergunta 1
Fonte: Disponível em <encurtador.com.br/qBDNT>
O gráfico acima nos mostra que mais da metade (82,6 %) dos alunos consideraram a
obra machadiana muito mais reflexiva. Durante o processo de resposta desse formulário, o
discente podia justificar a escolha. Um deles apontou que Dom Casmurro o levava a refletir
muito mais que a obra da youtuber porque:
Figura 5: Justificativa de aluno em relação à pergunta 1 da entrevista
Mostramos logo a seguir a segunda pergunta escolhida por nós para análise nesse artigo
ao perguntarmos Qual das obras causou mais prazer durante a leitura?
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Figura 6: Entrevista realizada após leitura da escrita emergente de um youtuber e da obra canônica – Pergunta 2
Também podemos perceber que mais da metade (60,9%) do grupo considerou o clássico
machadiano como leitura mais prazerosa e um dos alunos assim justificou:
Figura 7: Justificativa de aluno em relação à pergunta 2 da entrevista
As duas questões acima foram escolhidas para comprovarmos que “o letramento

literário se configura numa prática que poderá: 1. despertar a sensibilidade do aluno para a
literatura (fruição estética); 2. desenvolver sua competência crítica (consciência ética)”
(PEREIRA, 2015, p. 121).
A prática pedagógica abordada ao longo do texto, revela-nos a necessidade de trabalhos

voltados à promoção do letramento literário. Fica-nos claro que esse tipo de letramento deve
ser estimulado desde as mais tenras idades e que se perpetue durante toda a educação básica.
Também é importante frisar que a escrita youtuber não funcionou como mero pretexto
para se chegar a um clássico da literatura brasileira. Ela foi considerada uma experiência de
leitura pela qual o leitor adolescente passou. Acreditamos que todas as vivências de leitura são
necessárias para o desenvolvimento de critérios de valoração. Para tal, é indispensável o
oferecimento de leituras desde os primórdios da educação.
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Outrossim, consideramos que ser letrado literariamente é dialogar com a obra, bem
como utilizá-la para provocar o meio em que se insere. Não se trata de ler por prazer apenas,
mas também perceber que as obras são capazes de remeter ao tempo presente.
Referências
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2006.
BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino
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2016.
COMPAGNON, A. O demônio da teoria. Literatura e senso comum. Tradução: Cleonice Paes
Barreto. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. P. 1 – 46.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2ª ed., 6ª reimpressão. – São Paulo:
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PEREIRA, M. M. O ensino de literatura: letramento literário e a lei 10.639/03 no contexto
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Disponível em: < https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/01d16t08.pdf>
Acesso em 25 de novembro de 2017.
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TECENDO REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO PARA AS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO LETRAMENTO LITERÁRIO
Valeska Nogueira de Lima1

valeskanlima@yahoo.com.br
Resumo
O Brasil é um país que tem em sua configuração uma ampla diversidade cultural. No entanto, ainda é
perceptível conflitos relacionados à questão étnica. Nessa perspectiva, a educação voltada para as
relações étnico-raciais adquire relevância na busca pela superação de atitudes e ações discriminatórias
e no reconhecimento e valorização da diversidade étnica e cultural. Para tanto, consideramos que o
letramento literário constitui-se como uma maneira de potencializar a leitura de mundo do indivíduo,
além de conduzi-lo ao conhecimento de outras culturas. Com isso, desenvolve-se o respeito às
diferenças étnicas e culturais por meio do fortalecimento da identidade do povo brasileiro e do seu
universo cultural, rompendo com as tensões sociais causadas pela falta de valorização racial. Assim,
consideramos que a educação para as relações étnico-raciais tem como desdobramentos o
questionamento crítico acerca do preconceito, da naturalização de estereótipos e da pluralidade
cultural. Portanto, nosso objetivo neste artigo é tecer reflexões acerca do letramento literário para a
formação cidadã, por proporcionar o trabalho com as relações étnico-raciais no contexto da
diversidade cultural presente na realidade escolar brasileira. Pretende-se elencar alguns apontamentos
em torno do letramento, assim como as implicações do letramento literário no que se refere à educação
para as relações étnico-raciais, também destacaremos a articulação do letramento com a diversidade
cultural no âmbito da aplicação da lei 10.639/03 que inclui no currículo o estudo das matrizes culturais
da população negra. Como referencial teórico nos pautamos em Soares (2003), Rojo (2009, 2010),
Street (2010, 2012), Tayassu (2011), Cosson (2007), entre outros.
Palavras-chave: Educação étnico-racial; letramentos; letramento literário; diversidade cultural.
1. INTRODUÇÃO
A educação é um direito fundamental e essencial para o ser humano, também representa
um dos fatores que possuem grande relevância para a construção de uma sociedade
democrática, além de proporcionar o acesso à cidadania a todos os indivíduos.
Nesse cenário, a sociedade letrada configura-se pautada na escrita, agregando a ela o
atributo de instrumento que possibilita a atuação do indivíduo no âmbito social.
Em decorrência dos desafios que tem se apresentado no cenário educacional nos últimos
anos, constatamos um aumento significativo de reflexões e pesquisas que envolvem o
1
Professora do município de Fagundes-PB. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGEd) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). (83) 3322.3222
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letramento e suas implicações na educação (MELO; MOTA ROCHA, 2009; ROJO, 2009;
MOTA ROCHA; MELO; CAMPOS, 2010).
As mudanças ocasionadas nas práticas educativas influenciam diretamente a
organização do trabalho pedagógico, resultando numa diversidade de perspectivas que
envolvem o conceito de letramento, exigindo que educadores estejam cientes das diversas
concepções para optar pela que melhor possibilite o aprendizado dos alunos no que se refere
ao domínio da leitura e da escrita inseridas no contexto social e cultural do qual o aluno faz
parte.
Nesse cenário de discussões acerca do letramento, inserimos a educação voltada às
questões étnico-raciais que apresentam a possibilidade de estar presente no contexto escolar
por meio da leitura literária. Além disso, a literatura proporciona a aplicação da lei 10.639
sancionada em 2003, que inclui no currículo o estudo das matrizes culturais da população
negra, por possibilitar a conscientização e valorização das relações étnico-raciais.
Para tanto, nossa discussão neste texto estará pautada nos aspectos centrais que nos
permitem perceber o letramento como uma prática social necessária à constituição cidadã.
Como desdobramento do letramento, a ênfase na literatura como promotora de interação com
o outro e como meio de promoção do diálogo entre diferentes marcas culturais, resulta no que
conhecemos por letramento literário. Dessa forma, o letramento literário ao possibilitar o
tratamento da diversidade cultural se apresenta como meio de valorização étnica que permite
o desenvolvimento com um trabalho profícuo com a educação voltada para as relações étnico-
raciais no contexto escolar.
2. TECENDO REFLEXÕES SOBRE O LETRAMENTO LITERÁRIO

Os novos padrões sociais centrados numa sociedade grafocêntrica demandam
habilidades de uso da leitura e da escrita que tornam insuficiente apenas que o indivíduo saiba
ler e escrever, exigindo dele a atuação nas práticas letradas presentes na vivência em
sociedade. Esse aspecto provoca o debate acerca das práticas sociais de leitura e de escrita na
perspectiva do letramento.
Com a ampliação dos estudos referentes ao letramento, houve uma expansão do campo
semântico, proporcionando novas perspectivas educacionais na sociedade letrada. Nesse
sentido, o letramento literário emergiu como proposta de prática social dos textos literários.
Portanto, teceremos nas linhas a seguir algumas considerações fundamentais acerca do
letramento, assim como nos deteremos nas
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implicações para o ensino decorrentes do letramento literário.
2.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LETRAMENTO

Paulatinamente, em decorrência das mudanças sociais e políticas, começou a surgir um
conceito que tinha como objetivo revisar e ampliar o entendimento sobre o processo da
alfabetização. Assim, na década de 1980, entrou em cena o conceito de letramento,
caracterizado como o uso da leitura e da escrita nas práticas desenvolvidas na sociedade e que
demanda o domínio de competências e habilidades de uso da língua. (ROJO, 2010).
Os estudos acerca do letramento ainda são recentes em nosso país e esse aspecto
proporciona uma multiplicidade de significados que são atribuídos ao conceito. Por isso,
desde o seu surgimento, o conceito de letramento tem passado por ressignificações, sobretudo
a partir dos novos estudos do letramento. (STREET, 2010).
Portanto, o uso do termo letramento alargou o que era compreendido até então como
alfabetismo, sendo que este refere-se ao saber usar a língua na sociedade, enquanto o
letramento está pautado no uso efetivo da língua que causa impacto sobre a cultura. Na
perspectiva de Euzíbio e Cerutti-Rizzatti (2013, p. 16) o letramento “implica as maneiras
pelas quais as diferentes culturas concebem a escrita, o que reverbera nas relações sociais”.
Tayassu (2011, p. 26) defende o conceito de letramento como “o exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita” que possibilita o uso diversificado da leitura e da escrita
na participação do sujeito nas práticas sociais.
Na mesma direção, Soares (1999, p. 20) ressalta que “passamos a enfrentar uma nova
realidade social em que não basta apenas ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do
ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz
continuamente.”
O conceito de letramento evoluiu paralelamente aos estudos e à realidade e demanda
sociais, pois o uso da leitura e da escrita é feito a todo instante nas práticas sociais e de
maneiras bastante diferenciadas. Esse aspecto pode ser confirmado nas palavras de Rojo
(2010, p. 26) ao defender que “[...] praticamente tudo o que se faz na cidade envolve hoje, de
uma ou de outra maneira a escrita, sejamos alfabetizados ou não.”
Portanto, a escola precisa contemplar as culturas locais, ampliando seu trabalho com as
práticas que não são valorizadas socialmente, mesmo que estas integrem a realidade cultural
do aluno, tendo em vista que o letramento é, muitas vezes, cristalizado na visão escolar.
Contemplar a realidade cultural dos alunos deriva da
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percepção de que mesmo fora da escola o aluno está inserido numa sociedade letrada e numa
determinada cultura. Desse modo, a expectativa aponta para o sentido de como integrar a
cultura local do alunado com a cultura valorizada pela escola. Sobre isso, concordamos com
Rojo (2009, p. 115) ao destacar que “cabe à escola potencializar o diálogo multicultural,
trazendo para dentro de seus muros não somente a cultura valorizada, dominante, canônica,
mas também as culturas locais, populares e a cultura de massa, para torna-las vozes de um
diálogo, objeto de estudo e de crítica”.
Ao considerar essa perspectiva, a escola contribui para que o aluno se torne um cidadão
protagonista em sua cultura e que seja capaz de se apropriar dos novos gêneros do discurso e
das novas tecnologias, assim como das novas línguas. Além disso, é de fulcral importância
que a escola considere que “cada contexto histórico solicita dos leitores e dos usuários da
escrita um saber ler e um saber escrever específico; ao seu tempo, lugar e às múltiplas
situações de comunicação associadas ao letramento.” (TAYASSU, 2012, p. 34).
Esse aspecto nos faz perceber que a escola deve ser um ambiente em que haja a
convivência dos múltiplos letramentos, tendo em vista que eles estão presentes na vivência
dos alunos, sejam os letramentos valorizados ou não socialmente. Dessa forma a escola
contribui para o estabelecimento do diálogo entre as culturas, sejam elas dominantes ou não.
2.2. O LETRAMENTO LITERÁRIO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO

Na sociedade letrada, a escrita ocupa lugar central, sendo considerada como um dos
mais poderosos instrumentos que permite libertar o homem das suas limitações físicas por
possibilitar o armazenamento dos saberes construídos ao longo do tempo. (COSSON, 2007).
Nesse sentido, Cosson (2007, p. 16) enfatiza que “a literatura não apenas tem a palavra
em sua constituição material, como também a escrita é seu veículo predominante”. Assim, o
texto literário é pleno no que se refere aos saberes relacionados ao homem e ao mundo.
Candido (1995) salienta que a literatura é a manifestação universal dos homens em
todos os tempos e a compara ao sonho que faz parte da vida do ser humano e que “assim
como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja
equilíbrio social sem a literatura”. (CANDIDO, 1995, p. 175). O autor defende que a literatura
tem sido instrumento de instrução e educação, de maneira que ela “confirma e nega, propõe e
denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os
problemas”. (CANDIDO, 1995, p. 175). Além de ser instrumento de humanização que atua
no subconsciente e inconsciente do homem por
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“desenvolve[r] em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. (CANDIDO, 1995, p.
180).
Assim, a literatura consiste num processo de descobertas, permite a autocriação e pode
ser considerada como uma forma de propiciar a humanização e o enriquecimento da
personalidade do homem. Nesse aspecto, sobre a humanização, Candido (1995, p. 180)
ressalta que trata-se de um
Processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,
como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para
com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos
problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do homem.
Por isso o direito à literatura se transforma numa necessidade universal que precisa ser
satisfeita e se constitui como um direito que deve estar presente nas práticas escolares. Nesse
contexto, trazemos para nossa discussão o que defende Cosson (2007, p. 17) ao afirmar que “é
por essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em
palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e
precisa manter um lugar especial nas escolas”.
Portanto, o letramento literário pode ser definido como o “processo de apropriação da
literatura enquanto construção literária de sentidos” (COSSON, 2011, p. 282), tendo em vista
que a leitura literária contribui significativamente para a formação da personalidade da
criança, pois envolve alguns aspectos como o desenvolvimento estético, a capacidade crítica,
a reflexão sobre os próprios valores e a reflexão sobre os valores da sociedade. Além disso,
por meio da literatura as dimensões da sensibilidade para o estético e o conhecimento se
tornam significativas nas primeiras experiências da criança com a leitura literária.
(OLIVEIRA, 2010).
A leitura literária se depara com o desafio das práticas desenvolvidas na escola, pois a
abordagem do texto literário precisa integrar a leitura e a escrita por meio de um trabalho
planejado e sistematizado que proporcione a construção de sentido a partir do literário. Ou
seja, o letramento literário precisa ter espeço na escola e, sobretudo, nas salas de aula para que
promova o desenvolvimento do olhar crítico do aluno diante da sua realidade, ampliando
significativamente o conhecimento de si e do mundo que o rodeia.
A atividade leitora realizada na escola deve ser prazerosa, voltada para a formação de
um leitor que obtenha a capacidade de se apropriar
autonomamente das obras, se posicionando, (83) 3322.3222
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construindo sentido e atribuindo valores ao que lê, ao mesmo tempo em que participa
ativamente do seu processo de construção do conhecimento. Nas palavras de Fernandes
(2011, p. 325), “ao interagir com a obra literária, o leitor adquire um novo conhecimento de si
próprio e do mundo por meio da experiência vivida no universo fictício, que está entrelaçado
ao mundo real”. Além disso, Candido (1995) defende que a literatura por se apresentar como
uma coisa organizada, possibilita a ordenação da mente e dos sentimentos, pois a organização
da palavra se comunica e leva o homem a se organizar e organizar o mundo. Candido (1972)
também ressalta que a literatura tem semelhança com a vida, pois considera que o literário
ensina na medida em que atua. Em outras palavras podemos afirmar que a literatura
proporciona a experiência de conhecer a realidade.
Da maneira como o letramento literário é concebido na perspectiva de Cosson (2007), o
processo de letramento por meio dos textos literários envolve o uso social da escrita, mas
também o efetivo domínio dessa competência e a construção do sentido por parte do leitor
proporcionada pelo aspecto polissêmico dos textos literários.
Dessa forma, Oliveira (2010) ressalta que nem tudo que é lido no contexto escolar
precisa ser discutido e interpretado, pois determinadas leituras devem estar presentes na
vivência dos alunos pela fruição, pelo prazer, pelo encantamento e pela magia provocada pela
leitura literária.
Em consonância com Fernandes (2011), a leitura dos textos literários permite que o
leitor se depare com o prazer e com o conhecimento de maneira concomitante, contribuindo
na formação do gosto pela leitura e na participação do indivíduo no mundo.
Portanto, a pedagogização da literatura impede a criança de ser uma boa leitora porque
passa a servir de objeto escolar para o cumprimento de objetivos relacionados à leitura e à
escrita e não permite o despertar da imaginação, da criatividade e da sensibilidade. Daí a
mediação do professor é algo imprescindível e que faz a diferença no contato da criança com
a literatura, pois ao considerar que a escolarização da literatura é inevitável, tem-se uma visão
acerca do leitor que pretende formar. (OLIVEIRA, 2010).
Vale acrescentar que “na escola, quem propõe a fantasia, quem estimula a imaginação
da criança, é o professor, quando faz boas mediações oferecendo textos literários com
qualidade”. (OLIVEIRA, 2010, p. 45). O professor precisa proporcionar a criação de uma
relação afetiva e harmoniosa entre a criança e a literatura e isso deve ser feito com alegria,
emoção e entusiasmo por parte do professor para que possa mobilizar a sensibilidade da
criança para o literário.
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3. LITERATURA E DIVERSIDADE CULTURAL
O Brasil é, notadamente, um país caracterizado pela multiplicidade cultural existente em
seu vasto território. Com o decorrer do tempo as marcas as marcas da diversidade favorecem
a percepção da riqueza de representações culturais em nosso país como reflexo da
miscigenação do povo. Dessa maneira, é perceptível as diferenças culturais existentes em
cada região brasileira que, com suas peculiaridades, contribuem para a formação cultural
brasileira. Sendo assim, faz-se imprescindível que a identidade do povo brasileiro seja
fortalecida no contexto do vasto universo cultural do nosso país.
No entanto, ainda presenciamos conflitos referentes às questões culturais, sobretudo
com relação à população negra que se depara com inúmeras dificuldades de inserção e
participação na sociedade desde os tempos marcados pela escravidão na constituição histórica
brasileira.
Devemos buscar a construção de uma sociedade que reconheça o direito cidadão de ser
igual no que diz respeito aos direitos e deveres, ao mesmo tempo em que seja valorizado em
suas diferenças com relação a seus valores, história e características culturais.
Nessa perspectiva, a literatura pode ser considerada como um meio de diálogo entre as
diferentes marcas culturais e que possibilita a interlocução entre a pessoas. Assim, em
conformidade com Souza (2016, p.99), “a literatura possibilita o entendimento da diversidade
e das relações existentes no universo entre as experiências, e portanto, entre os modos de ser.”
A literatura contribui para a abertura de caminhos contrários ao caráter homogeneizador
de uma determinada cultura que se impõe sobre as demais, pois propicia o convívio com
diferentes histórias, tradições, além de promover diversas experiências de contato com o outro
e com distintivas maneiras de compreender o mundo. Souza (2016, p. 100) defende que
O ensino da literatura dotado de uma perspectiva democratizadora poderá
tomar a si o desafio de fazer da leitura do texto literário uma experiência de
produto dialógico entre a subjetividade do leitor e a alteridade, gerando
condições de emancipação individual, convivência com o outro e exercício
da cidadania.
Por meio da literatura é possível proporcionar o entendimento da diversidade e das

diferenças entre as pessoas para que se questione as relações de poder existentes em nossa
sociedade que torna a questão étnica uma marca de superioridade ou de inferioridade dos
sujeitos.
Assim, o texto literário no contexto da diversidade cultural e étnica contribui para que
haja a percepção acerca dos grupos que são
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representados na literatura e o questionamento dos estereótipos que desvalorizam a riqueza
cultural, sobretudo dos negros. Também a contribuição da literatura promove o respeito à
diversidade por intermédio da interculturalidade, resultando na promoção da necessária e
urgente reconfiguração das relações étnicas em nosso contexto social.
3.1. LETRAMENTO LITERÁRIO E A LEI 10.639/03

No cerne da discussão acerca da educação voltada para a diversidade, compreendida nas
relações étnico-raciais, convém ressaltar a relevância da implementação da Lei 10.639,
sancionada em 2003, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana no currículo da educação básica. A lei pode ser considerada como um avanço no
combate ao racismo e às desigualdades raciais, pois se trata de uma política pública que visa,
por meio da ação escolar, valorizar a diversidade cultural do país, com o intuito de
proporcionar a afirmação da identidade negra, apontando avanços na efetivação dos direitos
sociais e educacionais, na superação de práticas racistas, no contexto escolar e na sociedade,
além da efetivação de uma educação que valorize e respeite a diversidade como fator
essencial da formação para a cidadania.
No contexto de lutas pela superação do racismo, a Lei 10.639/03 surgiu como uma
conquista do engajamento do Movimento Negro, no entanto, a questão racial não interessa
apenas à comunidade negra, pois a superação das desigualdades raciais deve constituir a luta
constante e ativa pela construção da cidadania para todos, problematizando o tratamento
desigual que foi colocado historicamente sobre os diferentes grupos sociais.
Com a aprovação da lei 10.639/03, o ensino relacionado à contribuição das diferentes
culturas à formação do povo brasileiro, especificamente os afrodescendentes, proporcionou a
necessidade do estabelecimento de diretrizes curriculares que embasassem a educação para as
relações étnico-raciais, visando combater as diversas formas de manifestação do preconceito
além de valorizar as culturas que ao longo da história no nosso país foram remetidas ao lugar
de inferioridade e marginalização.
Os princípios que norteiam a lei 10.639/03 apontam para a adoção de uma política
educacional e uma dinâmica escolar que promova a valorização histórica e cultural dos
afrodescendentes, além da produção de conhecimentos que proporcione atitudes de
reconhecimento à identidade negra.
De acordo com Silva (2007, p. 50), a lei 10.639 de 2003, “trata-se, em outros termos, de
uma lei voltada ao resgate da autoestima, dos valores
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culturais, dos direitos, da memória e da identidade do negro, desfazendo equívocos seculares
e ressemantizando o conceito de ‘negro’ em um complexo socioetnográfico nacional”.
No texto da lei destacamos a indicação da literatura como uma das maneiras para
tratamento da temática na escola. Sendo assim, percebemos que o letramento literário
contribui para a aplicação da lei e para possibilitar a conscientização e a valorização das
relações étnico-raciais.
Em conformidade com Pereira (2011, s/p), “a literatura pode ser um caminho promissor,
já que, em muitos sentidos, uma das formas de expressar emoções, ideias, valores e até
mesmo denúncias é por meio da escrita literária”. Nesse aspecto, apontamos o letramento
literário como uma prática que permite o diálogo no momento da leitura e a promoção da
reflexão e conscientização de maneira crítica e participativa.
Portanto, ao relacionarmos o letramento literário às questões étnico-raciais destacamos
o que afirma Cosson (2006, p. 120) ao salientar que
Ser leitor de literatura na escola é mais do que fruir um livro de ficção ou se
deliciar com as palavras exatas da poesia. É também posiciona-se diante da
obra literária, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando
ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos.
Com isso percebemos que os valores relacionado à literatura contribuem para a

formação do aluno, sobretudo na constituição como membro de uma sociedade multirracial,
de maneira que seja despertado o denso crítico por meio da interação com outras culturas, de
maneira que haja a ampliação do conhecimento de si e do outro no contexto cultural.
No entanto, convém destacar que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997, p. 22)
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do
preconceito e da discriminação racial/étnica. O país evitou o tema por muito
tempo, sendo marcado por ‘mitos’ que veiculam uma imagem de um Brasil
homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta
‘democracia racial’.
Mesmo diante da relevância da discussão trazida pela implementação da Lei 10.639/03

para as práticas escolares, ainda é comum que professores demonstrem resistência ao trabalho
com as relações étnico-raciais, seja pelo imaginário de que não há racismo na escola ou
mesmo pela ausência de informações que promovam uma educação voltada para a
desconstrução das desigualdades raciais. Daí, torna-se relevante que o professor tenha
conhecimento da valor do negro na construção da sociedade, de forma a superar a imagem
relacionada à escravidão, percebendo a diversidade
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racial como uma riqueza cultural constituinte e intrínseca do nosso país. Além disso, apenas
fazer referência ao negro não é suficiente, faz-se necessário repensar a abordagem adotada
nos conteúdos imersos no currículo escolar, desmistificando o imaginário de inferioridade e
subalternidade da pessoa negra, além do ideário de que o país africano é incivilizado e sem
cultura.
A valorização das diferenças raciais na escola contribuem para a superação do racismo e
dos estereótipos, assim como na (re)construção identitária dos negros que passam pela escola
e muitas vezes não são percebidos como sujeitos de direitos. No entanto, Gomes (2006, p. 25)
enfatiza que
Apesar de reconhecermos, pelo menos no nível do discurso, que a
construção social, cultural e histórica das diferença, ou seja, a diversidade, é
algo belo e que dá sentido à nossa existência, sabemos que, na prática, no
jogo das relações de poder, as diferenças socialmente construídas e que
dizem respeito aos grupos sociais e étnico-raciais menos favorecidos, foram
transformadas em desigualdades.
Dessa maneira, a escola se vê diante da necessidade de ressignificação das suas práticas

acerca das diferenças e, sobretudo, no tratamento às diferenças raciais, considerando que as
minorias étnicas se deparam com situações de preconceito tanto na sociedade como no
interior das relações escolares. O preconceito racial e a discriminação é uma realidade efetiva,
tanto no passado como no presente, haja vista que foram produzidos historicamente em nossa
sociedade.
De maneira geral, a escola se configura como um ambiente em que ainda existem
conflitos devido à coexistência de sujeitos diversos e único em sua manifestação cultural.
Sendo assim, cada vez mais torna-se perceptível que a escola se encontra diante do desafio de
proporcionar a igualdade de acesso ao conhecimento independente dos contextos
socioculturais em que os alunos estão inseridos.
Daí a escola passa a ser dotada da possibilidade de se constituir como agência
promotora da leitura enquanto prática social que favorece ao aluno atuar na realidade em que
se encontra inserido de forma crítica e ativa. E isso pode ser realizado pela aproximação do
aluno com o texto literário, devido à relação com o outro proporcionada pela literatura, além
do favorecimento da descoberta de possibilidades e de reconhecimento das diferenças,
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ressignificando a identidade dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem escolar.
Nesse perspectiva, acreditamos que, por meio do letramento literário, encontramos a
possibilidade de levar para a sala de aula a conscientização em torno da diversidade cultural,
nos permitindo valorizar a identidade negra por meio do universo literário e desconstruir
estereótipos e o lugar de inferioridade ao qual foi relegado o negro durante o desenvolvimento
histórico do nosso país.
5. REFERÊNCIAS
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O LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA: UM ESTUDO DOS ASPECTOS
DISCURSIVOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE UM SARAU
LITEROMUSICAL
Maria Anunciada de Brito Leal

Rossana Janaíana Gurjão Emiliano
Orientadora: Prof. Dra. Maria de Fátima Aquino
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
RESUMO
Este artigo apresenta uma proposta pedagógica que tem como objetivo promover a
prática de letramento literário em turmas do ensino fundamental e médio da rede
pública estadual do município de Equador-RN, e, ao mesmo tempo, inserir os
alunos, enquanto sujeitos-leitores, em vivências literárias que os despertem a
contemplarem, escreverem, analisarem e refletirem sobre o fazer literário. A
metodologia deste trabalho fundamenta-se nas propostas de trabalho com oficinas e
sequências didáticas propostas por Cosson (2016). A atividade foi aplicada com
todas as séries da escola (desde o 8° ano do fundamental até o 3° ano do ensino
médio), propondo atividades dinâmicas com a leitura num viés interdisciplinar que
busca resgatar, por meio da poesia, teatro, dança e da música os valores
intelectuais e históricos da cidade. Os alunos tornam-se protagonistas deste evento,
no qual interagem com a literatura. Isto faz com que as experiências da leitura, da
declamação, da dramaturgia evoquem vivências pessoais e proporcionem-lhes a
construção da própria identidade. Para fundamentara a pesquisa teórica, Goulart
(2011), Marcuschi (2003), Rojo (2012), Soares (2008), dentre outros. O
projeto/evento está na sua quinta edição, promovendo a realização de novas
práticas de letramento, visto que a leitura de poemas e contos é dinamizada pelos
alunos e transformadas (através da declamação, coreografia e dramatizações)
dentro do ambiente escolar para ser apresentada a comunidade. Iniciativas, como
estas, transpõem os muros escolares e favorece a melhoria do ensino.
Palavras-chave: leitura, literatura, vivências, letramento, ensino.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda o campo da comunicação com um sarau literário.

Atividade de demonstração da oralidade em um trabalho de letramento que utiliza a
Literatura para integrar a escola com a comunidade. A Escola Estadual, através
desta atividade interdisciplinar, busca resgatar, por meio da poesia, teatro, dança e
da música os valores intelectuais e históricos da cidade. Essas construções literárias
(poemas, causos, contos) entram em contato com a história da cidade desde sua
fundação até os dias atuais, fazendo com que nossos aprendizes tenham a chance
de inserir-se como protagonista e entender melhor a cultura e a identidade local.
Para essa prática escolar, utilizaremos como suporte teórico as oficinas e a
sequência didática sugeridas por Cosson (2016), pois a intenção educativa é
proporcionar ao alunado um apanhado histórico/literário do seu meio social e
intelectual. Conforme Cosson (2016, p.68), “o importante é que o aluno tenha a
oportunidade de fazer uma reflexão sobre a obra lida e externalizar essa reflexão,
permitindo o estabelecimento do diálogo entre os leitores da comunidade escolar”.
Por essa razão, partimos de textos construídos pelos alunos ou pela comunidade
local, contribuindo, assim, na valorização da intelectualidade de cada um, visto que
toda produção artística está interligada com a cultura de um povo. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (Brasil, 1997, p.47), “os
objetivos propostos concretizam as intenções educativas em termos de capacidades
que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade”. Nosso
principal alvo neste trabalho é propor atividades que instiguem os educandos numa
prática escolar que transponha os muros físicos e seja articulada com as
experiências culturais da comunidade. Para Cosson (2016, p.104),
É preciso que o professor tenha em mente que um dos objetivos do

letramento literário na escola é formar uma comunidade de leitores. Esses
leitores não devem ser meros consumidores da cultura, quer como tradição,
quer como contemporaneidade, mas sim membros de uma comunidade que
se apropriam da sua herança cultural e com ela dialogam. Em outras
palavras, precisam saber abordar os textos literários segundo seus
interesses dentro e a partir da sua comunidade cultural.
Surge, então, a prática de saraus, os quais, por existirem, como prática da

oralidade e letramento, foram/são muito benquistos em nossa comunidade escolar.
São eventos anuais em que a Literatura torna-se majestosa por transformar alunos
em autores/protagonistas de suas experiências literárias, através da poesia, música
e dramatizações. Nessa conjectura, citaremos alguns princípios que direcionam
essa prática pedagógica com os seguintes objetivos de acordo com Chiappini (2005,
p.137):
a) Por uma pedagogia que reconheça as potencialidades do texto literário,

visto que ele provoca o leitor e faz dele um intérprete, de certo modo,
coautor.
b) Por uma pedagogia que pressuponha o conhecimento e o aproveitamento
do repertório do aluno, além do respeito as suas expectativas.
c) Por uma pedagogia que privilegie os trabalhos em que o sujeito se
investe e que postule o trabalho conjunto.
Nessa busca incessante pelo conhecimento e inovação, acreditamos que
construir o ensino literário pelas proposições acima, ainda seja benéfico à
aprendizagem, já que o mesmo apresenta-se como um ensino menos engessado e
rígido. Desta forma, entendemos que a leitura não precisa acontecer como uma
obrigação escolar, mas como um comprometimento do sujeito em busca da sua
aprendizagem
O projeto do sarau, na nossa escola, está na sua quinta edição com o apoio
da comunidade escolar e principalmente com o empenho efetivo dos alunos,
enquanto sujeitos/protagonista do evento. Sempre no objetivo de estimular o gosto
pela leitura, possibilitando a experiência da fruição, através do texto literário.
2TÓPICOS TEÓRICOS
2.1 Por um ensino mais efetivo – prática de um sarau
Inicialmente, perguntamo-nos, afinal o que é um sarau? É um evento cultural

em que as pessoas se encontram para se expressarem ou se manifestarem
artisticamente. A palavra tem origem no termo latino serus (entardecer), porque
acontecia, em geral, no fim do dia. O evento possui grande abrangência literária em
nosso município cujo objetivo é melhorar o processo de aprendizagem das
linguagens oral e escrita, usando os princípios ou pilares educacionais criados por
Jacques Delors (2012) que aponta um fazer pedagógico mais abrangente. Em 2012,
a comissão internacional sobre educação para o século XXI, coordenada por Delors,
enviou a Unesco relatórios conceituando os quatro pilares da educação que são
aprender a conhecer, a fazer, a viver e a ser. Estes fundamentos descrevem bem a
nossa atividade proposta. Afinal, ela foi desenvolvida para aplicar as competências
da leitura e da escrita numa atividade interativa e dinâmica em que o sujeito é parte
integrante e essencial do processo. Para esta prática, os pilares serão de
fundamental importância. Segundo Delors (2012, p.15):
Essas necessidades referem-se tanto aos instrumentos essenciais de
aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de
problemas),quanto aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimento,
aptidões, valores, atitudes), indispensáveis ao ser humano para
sobreviver,desenvolver suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar sua qualidade de vida,
tomar decisões ponderadas e continuar a aprender.
A preocupação dessa comissão era despontar práticas escolares de forma
que inovasse o ensino e melhorasse a aquisição do conhecimento. O ensino,
baseado nas proposições “delorianas” reafirma os conceitos dados pelos
Parâmetros Curriculares (1997) e pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2017) para o ensino que comprova o quanto a escola é dinâmica quando desponta
uma atividade prazerosa, engajada nos pilares da educação. Para BNCC (2017, p.
9) a escola ao “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais” está diversificando seu aprendizado com atividades lúdicas e
necessárias ao desempenho intelectual dos aprendizes. Em contrapartida, ao
esquema engessado em que o ensino era/está fundamentado - transmissão e
recepção de regras e teorias. As circunstâncias atuais fundamentam a comunicação
numa aprendizagem significativa e cognitiva para o educando. Sendo assim, orientar
o discente numa prática de projetos conduz melhor o ensino, visto que, estamos
numa sociedade em que a informação é efêmera e invadem todos os espaços para
a BNCC (2017, p. 58),
É importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes
condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com
diferentes conhecimentos e fontes de informação. Os estudantes dessa fase
inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância
e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse
período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades
intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes
tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do
outro,exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção
da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos”.
Segundo Rojo (2012, p.13) o ensino voltado para a prática social, acarreta
“novos letramentos de caráter multimodal ou multissemiótico”, ou seja, os desafios
em formar novas gerações, com a oferta da mídia e dos suportes digitais (tablets,
celulares, notebooks) estão cada dia mais desafiante e imprescindível para o
sucesso escolar. Já que as políticas educacionais priorizam um “saber” voltado para
o estímulo e a reflexão crítica e colaborativa da aprendizagem, através dos
multiletramentos os quais priorizam a cultura local, bem como a diversidade de
produção e circulação de textos, dentro da sua semioticidade e dos suportes
(digitais, imagens e/ou vídeos) que estão inseridos.
2.2 Oralidade versus escrita – competências afins para execução do sarau

Apesar do uso da fala ser mais abrangente que o da escrita não significa que
sejam antagônicas, já que nos utilizamos de ambas para expressar nosso raciocínio
e fazermos nossas apresentações formais e informais. No entanto, vivemos em uma
sociedade em que o mito da escrita subjuga a fala, ou seja, uma sociedade em que
a grafia é o bem supremo e o uso dela para a coletividade tem/tinha um valor social
elevado. Entretanto, é importante analisar a oralidade nos diferentes contextos
sociais. Segundo Marschushi (2003, p.25),
A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que
se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade
sonora; ela vai desde uma realização mais informal a mais formal nos mais
variados contextos de uso.
O estudioso defende que não há liderança no uso da fala e da escrita, uma

não sobreviveria sem a existência da outra, mas ambas compõem um conjunto
integrado de práticas sociais e culturais. Para Goulart (2012, p.43),
A escrita está ligada à criação de uma nova forma de comunicação que

trouxe à tona uma nova semiótica e novas formas de discurso. Assim
podemos pensar também que a escrita possibilita a elaboração de modelos
conceituais para o discurso, envolvendo os elementos linguísticos e as
estruturas linguísticas em que esses elementos se inserem, e, do mesmo
modo, envolvendo diversos suportes textuais, associados também a novas
demandas sociais.
Atividades como a fala e a escrita são adquiridas em contextos sociais

distintos, e nós, enquanto usuário, teremos que nos comportar de modos distintos
em relação a elas, já que a oralidade é natural a maioria da humanidade, ou seja
uma forma de inclusão cultural e de socialização. Por isso que Marcuschi pondera
que ambas não são dicotômicas nem antagônicas, mas complementares. Uma
comprovação dessa teoria marcuschiana seria o evento do sarau, visto que está
presente nele as duas competências – fala e escrita – a escrita apenas antecede o
que a fala executa(apresentação).
As diversas facetas de uso da fala e da escrita na escola ocupam diferentes
configurações de acordo com Soares (2012, p. 20), “essas diferenças alteram,
fundamentalmente, o processo de alfabetização que não pode considerar a língua
escrita como um meio de comunicação neutro”. Para a autora, a língua é marcada
por atitudes e valores culturais e ainda, pelo contexto social e econômico em que é
usada, afirma Soares(2012). Por isso, é preciso dinamizar o uso tanto da fala como
da escrita dentro do seu contexto social, cultural, e intelectual. Conforme sinaliza a
autora (2014, p.9): “o processo de gestação das ideias de sua progressiva
configuração e refinamento se faz na coletividade e no soar das vozes: é uma
construção conjunta”.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Talvez o aparato/suporte mais usado em salas de aulas, nas escolas, ainda

seja o livro didático. Sabemos o quão grave esta situação se apresenta,
principalmente, num mundo moderno em que as mídias, os vídeos, os blogs e outros
recursos visuais estão tão presentes no dia a dia dos discentes. Para oferecer mais
ênfase ao cotidiano da Escola Estadual em Equador-RN, surgiram as práticas de
saraus - atividades voluntárias que envolvem um número considerado de alunos,
imensamente aceitas por nossa comunidade escolar. Em 2017, dos 372 alunos
matriculados, na instituição, nos três turnos – matutino, vespertino e noturno -
tivemos uma participação efetiva de 100 deles nas apresentações de bastidores e
de palco (teatro, dança, música e poesias) e o restante como público ouvinte.
Salientando que neste ano foi executado o nosso quinto sarau.
3.1 Relato de experiência
Para a sistematização da nossa proposta que objetiva dinamizar a leitura dos

discentes, respaldamo-nos nas oficinas didáticas propostas por Cosson(2016) bem
como a sequência básica apontada por ele em seu livro Letramento literário. Já que
o foco da nossa proposta de letramento é na poeticidade literária ( seja através da
declamação ou da interpretação musical) acreditamos que esta sequência é a mais
adequada à proposta pretendida.
Inicialmente, temos que esclarecer que esta atividade sempre foi
interdisciplinar, visto que todas as disciplinas contribuíram para o evento. Em
primeiro lugar, trabalhamos as táticas de introdução literária e entretenimento com
os discentes. Eles teriam que construir a própria definição do que seria “eu lírico”,
para isso, utilizamos as atividades como a oficina do acróstico (atividade que
constitui-se em estruturar o verso a partir das iniciais do nome). A oficina da glosa –
apresenta o verso do poema e pede para eles construírem o restante. O varal
poético e o mural da leitura – ambos foram executados com muita empolgação pelos
grupos. Para culminar com a sugestão final proposta por Cosson(2016) que seria a
feira literária que na nossa escola possui outra denominação – sarau literário
Após esta etapa, iniciamos com a aplicação da sequência didática básica
proposta por Cosson(2016) que é constituída por quatro etapas: a motivação, a
introdução, a leitura e a interpretação. Para estes procedimentos sequenciais, por
ser trabalhado em turmas diferenciadas, levamos em média 30 dias para executá-
los, usando em média, para cada etapa da sequência e consequentemente das
oficinas quatro aulas (contagem de 50min por hora/atividade).
3.2 Motivação
Nesta etapa, os discentes já estavam motivados pela dinâmica das oficinas e

partimos para o diálogo sobre o gênero poema, a partir dele, escrevemos poemas
verbais e não-verbais além de criarmos diversos poemas concretos/visuais. Em
seguida, os alunos submeteram-se a uma audição para selecionar os tons graves e
agudos. A motivação, aqui, deu-se em escolher as habilidades que tem significação
para cada aluno. Segundo Cosson (2016, p.56) “buscamos fazer o aluno interagir
tanto com o princípio estrutural do texto quanto com sua temática”, porque alguns
têm habilidades para o canto, outros para a poesia, outros para o teatro, alguns,
ainda, para a dança (coreografia). São aceitas as múltiplas linguagens tanta verbal
como corporal. Desta forma, “os alunos sentem-se motivados, pois atuam no objeto
com que se identificam”(Cosson, 2016). De modo geral, as motivações sempre
foram bem recebidas pelos alunos.
3.3 Introdução
Este processo dá-se na aceitação do autor e da obra. Esta recepção do texto

pelo nosso aluno constituiu uma etapa interessante, porque, no nosso evento
(especificamente o V) não estávamos trabalhando com os cânones literários. A
decisão em trabalhar com textos de escritura local, depois de trafegar por tantas
celebridades literárias (nos eventos anteriores) foi bastante satisfatória. Os alunos,
além de serem sujeitos ativos nesse processo de escrita, também puderam
homenagear poetas locais que circulavam nas ruas da cidade. Ou seja, seres
próximos a sua vivência diária. Nesta etapa, eles foram ao mural de poesia e
escolheram os textos que eram mais significativos para eles, inclusive os seus
próprios poemas, para apresentá-los no dia da culminância. Ao promover esses
encontros, a Unidade Escolar ultrapassa seus muros e se fortalece como um polo
cultural da localidade. As famílias passam a se reconhecer na escola, o que acaba
por ter um impacto muito positivo no envolvimento delas com os estudos dos filhos.
Nesta etapa, o papel de mediador, ora estava no aluno, ora no professor, visto que o
aluno conhecia, além da obra o autor, já que o mesmo era ele ou seu colega, ou
então seu vizinho que tinha aquele poema guardado na gaveta – “pela pluralidade
de temas, o aluno obteve o prazer da descoberta” (Cosson, 2016).
3.3 Leitura
A leitura tem um papel primordial para a eficácia do ensino. Segundo Cosson

(2016, p.64), “a leitura escolar precisa de acompanhamento, porque tem uma
direção, um objetivo a cumprir, e esse objetivo não deve ser perdido de vista”. O
projeto realizado na escola contribuiu no processo de letramento dos adolescentes
com ações lúdicas envolvendo a leitura. Além de criarmos uma oportunidade de
expor para a comunidade, sejam aqueles apreciadores do fazer literários ou os
leigos, uma atividade que mostra que o trabalho com a leitura pode promover a
inclusão social e despertar o prazer pela literatura. Além da leitura com o texto
poético, eles também tiveram contato com alguns “Causos”, narrativas imaginárias
de cunho popular que existe na cidade. Essa leitura passou pelo processo de
transformação para o texto teatral e dividiram-se as falas para apresentação. Nesse
processo, Cosson(2016) ainda aborda a importância, dentro da leitura, de intervalos,
segundo ele, são momentos em que o aluno dá o feedback da leitura que pode ser
uma simples conversa relacionado a temática Nesta atividade, o professor tem a
oportunidade de avaliar/diagnosticar o nível de letramento do aluno. Desta forma,
seria possível o professor-mediador detectar lacunas de compreensão e
interpretação sobre as perspectivas de leituras feitas pelos estudantes, ou seja,
diagnosticar como está o processo de decifração da leitura.
3.4 Interpretação
Para entender a interpretação, precisamos entender a tríade: autor, leitor e
comunidade - a partir deles, dá-se a tomada de consciência que desperta a
sensibilidade do fazer literário. Essa reflexão desperta e estimula a função da
linguagem. Daí justifica-se a construção e a execução de um sarau. É nessa
realidade que despertaremos, mais fortemente, o exercício da responsabilidade, do
senso crítico e da ação cidadã nas turmas. Os saraus são momentos destinados ao
encontro de pessoas que desejam dialogar, conhecer, experimentar e compartilhar
experiências e usos diversos da linguagem. Nessa perspectiva, cada aluno
desenvolve sua capacidade, seja ela, através da declamação, dramatização ou da
coreografia e também interage com a apresentação do outro. O evento envolve a
comunidade escolar, pais, equipe docente, participação ativa das outras escolas
existentes no município, além da comunidade na qual a escola está inserida.
3.5. Análise dos resultado
Depois que participei do sarau me senti um grande Senhor, e nunca mais me senti menor¹
(José Antônio)
A frase acima descreve o evento e a influência que a literatura ocupa na vida

do poeta. São diversas reflexões que surgem diante da fruição e do prazer que o
texto poético/literário abrange. São resultados imensuráveis que só a sensibilidade
artística percebe a real dimensão deste prazer entre o poeta, sua poesia e o público
ouvinte.
Por isso que a literatura é indispensável para conduzir o aluno a vivenciar
experiências que ultrapassam os muros escolares, sobretudo, numa proposta de
desenvolvimento pessoal. Através do viés poético, talvez, o educando encontre
suporte para outras leituras entrelaçadas no fazer literário que é a música, a
declamação de poemas e a encenação de peças teatrais, por exemplo, são práticas
que estimulam a inserção deles no gosto literário.
Neste quinto sarau, tivemos uma apresentação de aproximadamente duas
horas. Os alunos fizeram 43 apresentações, sendo 25 poemas (declamados por
alunos e alunas da nossa instituição, ora em duplas ou trios, ora individual). Além
desses poemas tivemos a apresentação de 16 músicas; uma peça teatral de um
“causo” – A sociedade entre o sertanejo e o cururu (readaptada por Michelle Morais);
a coreografia de uma música que é representada por um pássaro da região – o
Carcará (composição de João do vale e José Cândido, 1995) cuja interpretação
musical foi de Chico Buarque de Holanda e um cordel intitulado – Cordel dos
apelidos, da cordelista Cláudia Barbosa. O evento ocorreu no dia 06 de outubro de
2017, no clube CESE, da cidade de Equador – RN. Compareceram ao evento, em
média, umas 400 pessoas (conforme livro de assinaturas) para assistirem aos
espetáculos.
Após o evento, houve uma segunda apresentação, esta de lançamento, de
um livreto intitulado “Sarau literário: meu ambiente tem poesia”(2018) em Parceria
com uma rede de supermercado da região que gerou um livreto com as publicações
de todos os poemas declamados
As etapas de construção deste projeto enriqueceram os docentes, os alunos e

também a comunidade escolar – pais, funcionários, professores e a comunidade -
propiciando a todos uma experiência ímpar de vivenciar a Literatura. Precisamos
formar indivíduos que se percebam leitores proficientes e que possam exercer o
papel de cidadãos livres e ativos na sociedade atual.
Esperamos que a nossa sugestão, venha juntar-se as outras que corroboram
alternativas para o ensino, porque acreditamos que a literatura deve circular na
escola, pois urge formar um leitor sensível e crítico. Devemos como docentes e
pesquisadores, propor alternativas para as práticas educativas que visem um ensino
interativo e participativo.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais (ensino fundamental). Introdução aos parâmetros curriculares nacionais /
Secretaria de Educação fundamental. - Brasília, MEC/SEF, 1997.
________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2ª versão.

Brasília, DF, 2017.
DELORS, Jacques. Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. Brasília, MEC,
UNESCO e Cortez, 1998.
CHIAPPINI, Lígia. Reinvenção da catedral: língua, literatura, comunicação: novas

tecnologias e políticas de ensino. São Paulo: Cortez, 2005.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e pratica. São Paulo: Contexto, 2016.
GOULART, Cecília. Letramento e novas tecnologias: questões para a prática

pedágogica. In: COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (org.)
Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo
Horizonte, Ceale – Autêntica, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para escrita: atividades de retextualização. 4

ed. São Paulo: Cortez, 2003.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues; MOURA, Eduardo(orgs). Multiletramentos na

escola. São Paulo: Parábola editorial, 2012.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2014

GOVERNO DA PARAÍBA
Secretaria de Educação do Estado
Prêmio Mestres da Educação
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Luiz Neto
Maria José Almeida Silva
Projeto
Biblioteca Ambulante II: propiciando momentos de leitura em toda

comunidade.
Barra de Santa Rosa- PB
Agosto de 2017
Projeto: Biblioteca Ambulante II: propiciando momentos de leitura em toda
comunidade.
Público-alvo: Alunos do 9º ano A do Ensino Fundamental Final
Duração: Três meses
Introdução
Nos dias atuais podemos observar como grande desafio na sala de aula para
professores da educação básica é ensinar a leitura, não apenas decifrar códigos, mas sim
a despertar o hábito de ler. Seja por prazer, seja para estudar ou para se informar, a
prática da leitura aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a interpretação.
Com o avanço das tecnologias do mundo moderno, cada vez menos as pessoas
interessam-se pela leitura. A leitura favorece o aprendizado de conteúdos específicos,
aprimora a escrita, enriquece o vocabulário, estimula a memória e serve como principal
combustível para a imaginação.
O projeto Biblioteca ambulante II surge da necessidade de uma biblioteca em
que toda população possa se tornar um leitor, tendo em vista que atualmente em nossa
cidade não disponibilizamos de uma biblioteca pública, a qual a mesma se encontra
fechada a alguns meses, ao observar a situação, como educadora e como professora de
língua portuguesa, sinto-me responsável como formadora de leitores, e não apenas
leitores dentro da escola, mas leitores dentro e principalmente fora dos espaços
escolares.
Propor uma Biblioteca Ambulante é ao mesmo tempo buscar conscientizar as
pessoas da pratica de leitura no dia a dia. A biblioteca Ambulante cria condições para o
acesso a leitura favorecendo a inclusão social. O projeto tem como objetivo
proporcionar leituras nas ruas da cidade. O empréstimo das obras é fundamental, tendo
em vista que as pessoas não têm tempo de irem a uma biblioteca pública por estarem
trabalhando no horário de funcionamento das bibliotecas, dessa forma a biblioteca
ambulante contribui oferecendo o acesso ao livro e a uma biblioteca pelas ruas da
cidade.
A leitura consiste em perceber e compreender as relações existentes no mundo.
Ler é atribuir sentido ao texto e também relacioná-lo com o contexto como destaca
Marisa Lajolo (1982) ”Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de
um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-
lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura
que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-
se contra ela, propondo outra não prevista.”
Entretanto, a prática de leitura em sala de aula ainda é bastante limitada, onde

textos são utilizados apenas para trabalhar conteúdos gramaticais, exercícios e
produções textuais, a leitura por prazer ainda não é bem aceita/praticada.
Cabe a escola enquanto espaço de formação e promoção das práticas leitoras

possibilitar ao educando condições favoráveis para que ele possa exercer o ato de ler de
forma plena.
Trabalhar em uma escola onde muitos educadores não estimulam seus alunos a
criar, nos fez buscar um novo modelo de aprendizagem através da Pedagogia de
Projetos e da Interdisciplinaridade, até mesmo porque acreditamos na escola como um
lugar onde se promove a criação, a reflexão, e a experiência.
Além disso, os desafios deste mundo contemporâneo exigem um conhecimento
teórico-prático e a escola tem que buscar inovar a cada dia, considerando os novos
paradigmas para formar cidadãos que possam ser gestores de seu próprio conhecimento
e que tenham a criticidade.
Diante disso senti a necessidade de promover um momento em que os alunos
fossem sujeitos de uma prática de leitura, em que os mesmos pressionassem a leitura a
nossa comunidade e principalmente a lugares que são frequentados diariamente como:
alguns comércios locais, a praça pública, o mercado da feira central, e o calçadão do
fórum municipal. Esses lugares possuem uma grande frequência de pessoas que muitas
vezes passam e não tem tempo para se deslocarem até uma biblioteca, os alunos vão
estar nesses locais com a “Biblioteca Ambulante “para fazerem a oferta e proporcionar
momentos de leitura.
A turma responsável pelo projeto foi escolhida por sempre demonstrarem o
gosto e o hábito por leituras o que facilitara a indicação de obras lidas em sala ou em
casa. Os alunos durante a exposição nas ruas para empréstimos dos livros também farão
socialização de leituras, dramatizações e declamação de poemas.
Fundamentação Teórica
A educação escolar precisa proporcionar momentos prazerosos de leitura que
abarcam todo o contexto familiar e social em que o aluno está envolvido,
potencializando a formação de um sujeito critico e reflexivo; pois é necessário que as
práticas do professor em sala de aula satisfaçam as necessidades reais do aluno,
considerando-o participante ativo do seu processo de aprendizagem.
Segundo artigo publicado na revista Língua Portuguesa (2014) “O Brasil é uma
sociedade de letrados sem leitura.
Segundo a Câmara Brasileira do livro, “há quase 90 milhões de pessoas letradas
no Brasil, mas uma parcela grande desse bolo simplesmente não lê nada: são 14 milhões
de alfabetizados sem leitura, todos maiores de 15 anos.”
Pesquisa apontam que o Brasil está cheio de analfabetos funcionais (
terminologia que a UNESCO recomendou nos anos 70, e que o Brasil passou a usar
somente nos anos de 1990. De acordo com a pesquisa a pessoa lê sem fazer uso da
leitura).
Segundo Solé (1998), o processo que envolve o desenvolvimento da leitura
envolve a linguagem na sua totalidade, como o falar, o ouvir, o sentir, o escutar, o
escrever, pois a criança vivencia todas essas linguagens que elencarão seu aprendizado
convencional da leitura.
Metodologia
O projeto será realizado com uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental Final,
a turma é composta de 31 alunos, onde 22 são meninas e 9 meninos.
O desenvolvimento do projeto terá três etapas, na primeira etapa que terá a
duração de dois meses, confeccionaremos uma caixa para arrecadar livros, onde
buscaremos conscientizar toda comunidade escolar para a importância da doar livros e
poder repassar a leitura para outras pessoas. A caixa ficará na secretaria da escola para
que as doações de livros de diferentes gêneros sejam feita. Ainda no primeiro momento
ocorrerá a divulgação do projeto nas salas de aula de toda escola, nas escolas municipais
e nas redes sociais, para que todos se sintam motivados a fazerem doações.
No segundo momento faremos discussão em sala de aula sobre as estratégias
para execução, organização e seleção dos pontos estratégicos para a realização do
projeto.
No terceiro momento será realizado um mutirão da leitura na praça pública e
uma caminhada na cidade com alunos envolvidos no projeto, onde será realizado
relatos, depoimentos e leitura de fragmentos de textos, assim como a divulgação do
projeto e a conscientização para doação de obras.
Ainda no terceiro momento acontecerá a divulgação do projeto nos pontos
comerciais da nossa cidade, para que toda comunidade entenda e participe desse
momento de viaje pela leitura. Após a divulgação é hora de colocarmos a biblioteca em
pontos estratégicos da nossa cidade, momento da realização do projeto.
A turma será dividida em 5 grupos, e cada grupo ficará responsável pela
biblioteca em um ponto estratégico, onde ficarão a tarde inteira e colocarão os livros a
disposição de toda comunidade.
Cronograma de atividades
Data Alunos responsáveis Atividade/Local

20/06/2017 Todos os alunos da turma Confecção da caixa para
(9ºano A) arrecadação de livros.
04/07/17 Todos os alunos Recolhimento de livros
25/07/17 Todos os alunos Discussão sobre as
estratégias para execução
do projeto.
07/07/17 Todos os alunos Organização e seleção de
pontos estratégicos.
25/08/17 Todos os alunos da turma
(9ºano A) I mutirão da leitura
05/09/17
I GRUPO No Sindicato dos
Trabalhadores.
07/09/17
II GRUPO Ao lado do Supermercado
Pague Menos.
08/09/17 III GRUPO No calçadão do Forum
11/09/17 IV GRUPO
Rua do Banco do Brasil
Ao lado da Igreja Matriz
12/09/17 V GRUPO Nossa Senhora da
Conceição.
Em frente aCâmera
14/09/17 I GRUPO Municipal.
Em frente a casa Lotérica
II GRUPO
15/09/2017
III GRUPO Em frente a loja de Suzana

19/09/2017 Variedade.
I CULMINANCIA DO
29/09/2017 PROJETO I NOITE LITERÁRIA
POESIA EM SALA DE AULA: LETRANDO PARA UMA EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA
Maria Suely da Costa
(Universidade Estadual da Paraíba; mscosta3@hotmail.com)
Resumo: Tratamos neste texto sobre a alternativa de o professor de literatura, no ensino básico,
promover letramento literário através de textos da literatura afro-brasileira como instrumento para um
exercício de leitura com ênfase na formação do leitor. São objetos dessa reflexão textos literários
poéticos com temática étnico-raciais postos em discussão em experiências de leitura no contexto da
sala de aula, tendo como pano de fundo a orientação da Lei Federal n. 10.639/2003. Por meio do
contraponto entre as leituras realizadas dos textos literários e a experiência cotidiana, é possível
desconstruir estereótipos e pré-conceitos estabelecidos a respeito da etnia negra na sociedade
brasileira, predominantemente marginalizada. E assim, a partir da leitura e da discussão desses textos
literários, possibilitar a reflexão acerca de que somos diferentes, porém isso não nos impede de
convivermos juntos e partilharmos da diversidade de valores, crenças, manifestações culturais. Nesse
sentido, o letramento se efetivaria pelo entendimento do texto literário como objeto de significação
dentro de uma perspectiva histórico-crítica e valorização da diversidade.
Palavras-chave: Literatura, Diversidade, Letramento, Antirracismo.
Introdução
As diversidades culturais que permeiam a sociedade brasileira na contemporaneidade

acabam por pontuar a necessidade de novas reflexões sobre o como agir na formação
sistemática desenvolvida pela escola a fim de formar seres humanos mais críticos e mais
tolerantes. Assim, a temática sobre o ensino da literatura voltada para práticas antirracistas
em sala de aula, à luz da Lei 10.639 - que torna o ensino de História da África e dos Africanos
obrigatório, lei que mais tarde foi substituída pela 11645/08, que além da história dos
africanos, também obriga a trabalhar a temática indígena - tem como finalidade verificar
como o discurso literário pode ser inserido e contribuir na formação de uma matriz curricular
na educação básica, na medida em que propõe uma educação de combate a discriminações
fazendo com que os estudantes sejam capazes de refletir, discutir, conhecer, ler e escrever
sobre si e o outro, permitindo-lhes construir uma visão exitosa e realista, em busca da
promoção da justiça social, cidadania e igualdade.
Neste contexto, em específico, destacamos a literatura que, dentre as suas formas de se
apropriar do mundo e do conhecimento, enquanto arte é também uma forma de compreensão
da realidade. Na condição de linguagem, como
produção de conhecimento, não cabe pensá-la apenas (83) 3322.3222
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como veículo de informação ou de conteúdo. Isso porque a linguagem é a própria
materialização da consciência, daquilo que permite a formação do sujeito e que só assume sua
essência na coletividade em situações em que sejam possíveis experiências intersubjetivas
(Kramer, 1993). No exercício da leitura literária em que se buscar preencher os vazios do
texto, tende-se a se preencher os vazios da própria subjetividade na medida em que se
compreende a si na relação com o outro.
Nestes termos, considerando a relação leitor e texto, instituem-se as condições para o
letramento. No processo de leitura literária permite-se preencher os vazios do texto tecendo
relações de entendimento de como a literatura se identifica com as nossas vidas. Relação esta
que põe em foco as intersecções entre literatura e vida social, compreendendo o objeto
artístico em seu caráter estético e imaginativo, carregado de significados próprios, e cujo valor
também reside sem sua capacidade possibilitar respostas a questões pontuais do viver
humano, refletindo sobre problemas que apontam para uma redescoberta do imaginário no
plano da vida social.
Na Educação Básica, fazer com o que o aluno desenvolva a capacidade de utilizar, de
maneira proficiente, a leitura e a escrita constitui um dos objetivos do ensino da língua
materna, no intuito de tornar o aluno um cidadão socialmente letrado no sentido de ser um
leitor crítico e reflexivo. Com relação a esse aspecto, um dos mais importantes desafios que
professor enfrenta está relacionado ao letramento literário, pelas próprias características que
os gêneros textuais desse domínio discursivo apresentam. Considera-se que
Letrar é desenvolver a capacidade leitora dos alunos para lidar com as demandas da
vida moderna. Entretanto para ler diferentes textos, como já se viu, é necessário
desenvolver habilidades diferentes. Por isso, o fato de saber ler textos informativos
não garante leitura do texto literário. Além do conhecimento do idioma,
indispensável para a leitura instrumental, a leitura literária ativa, para dar sentido ao
texto, necessita de conhecimentos prévio, de mundo, literários, enfim, dos
conhecimentos culturais do leitor, para que se preencham os espaços deixados pelo
autor, fazendo do leitor um coautor do texto [...] (THIÉL et. Al. 2012, p. 17-18).
Neste processo, a leitura literária permite preencher os vazios do texto tecendo relações
de entendimento de como a literatura se identifica com as nossas vidas. Uma relação que põe
em foco as intersecções entre literatura e vida social, compreendendo o objeto artístico em seu
caráter estético e imaginativo, carregado de significados próprios, e cujo valor também reside
sem sua capacidade possibilitar respostas a questões pontuais do viver humano, refletindo
sobre problemas que apontam para uma redescoberta do imaginário no plano da vida social.
Por meio da linguagem literária, o artista recria o
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mundo, (re) significa valores, costumes e fatos. Com efeito, as condições sociais, os hábitos,
as crenças, os estereótipos e os preconceitos compartilhados por um determinado grupo em
uma determinada época estarão presentes na criação artística e são elementos formadores da
visão de mundo.
Neste caso, chamamos a atenção para textos literários que carregam uma linguagem
cujos traços tendem a desconstruir estereótipos negativos, presentes no imaginário, a exemplo
da etnia negra. Além de desconstruir conceitos que desvalorizam ou negam o negro, os textos
da literatura afro-brasileira destacam elementos que exaltem sua condição e identidade,
associando à resistência e à coragem do negro na busca por sua liberdade, sem negar um
passado histórico de sofrimento. Uma literatura cujo discurso assume como principal
característica a presença de um eu que rejeita a identidade atribuída a ele pelo outro e o
desafio em assumir a escrita de sua História põe em foco uma formação antirracista e
humanizada.
Antirracista no sentido de que seus atores tenham o direito de dizer a sua palavra e
reafirmar seu lugar no contexto social, possibilitando, assim, espaço para o reconhecimento da
diversidade cultural com base em uma concepção plural do mundo, deslegitimando as formas
de preconceitos e educação antidemocrática. Por sua vez a humanização e a transformação do
ser “homem” que se concretiza a partir do momento que este homem é capaz de sentir,
relacionar e conceber a realidade do outro eu, do outro ser. A literatura contribui para essa
humanização, pois os discursos, as vozes e os sujeitos ali presentes nos mostram semelhanças
e diferenças, influências positivas ou não, de uma cultura sobre a outra. Candido aponta par
ao fato de a literatura ser a arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. Isso porque
a literatura como produção humana está intrinsecamente ligada à vida social (1999).
Enquanto discurso cultural, a literatura se constitui um espaço privilegiado para a
construção de imagens e sedimentação de conceitos e construção de identidades. Henriques
pontua (2005, p.11) que,
[...] o melhor entendimento do racismo no cotidiano da educação também é

condição sine qua non para se arquitetar um novo projeto de educação que
possibilite a inserção social igualitária e destravar o potencial intelectual, embotado
pelo racismo, de todos(as) os(as) brasileiros(as), independentemente de cor/raça,
gênero, renda, entre outras distinções. Tal fato contribuirá para o desenvolvimento
de um pensamento comprometido com o anti-racismo, combatente da idéia de
inferioridade/superioridade de indivíduos ou de grupos raciais e étnicos, que
caminha para a compreensão integral do sujeito e no qual a diversidade humana seja
formal e substantivamente respeitada e valorizada.
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No contexto da sala de aula, a partir da Lei nª 10.639/03, criou-se abertura para a
efetivação de seu real objetivo, qual seja, a valorização dos negros e o fim do
embranquecimento cultural do sistema de ensino brasileiro. Contudo, com mais de uma
década já decorrida, é possível verificar que a simples a aplicação da legislação não é
suficiente, há também a necessidade de outro tipo de produção pedagógica que tenha um
compromisso com uma educação antirracista. Isso porque se observa que a mediação
pedagógica para aplicação da lei ainda é incipiente, e sua efetivação deve seguir algumas
orientações do Parecer do CNE, como:
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender

reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As
formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola,
porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade
perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o
papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção
e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A
escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para
emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos
científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege
as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para
consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários
(Brasil, 2004, p. 6).
Nesse contexto, o exercício de leitura literária tem muito a contribuir no sentido

favorecer o pluralismo racial, social, cultural, bem como a valorização da diversidade racial
cujos elementos antes silenciados pelo discurso do senso comum são ressaltados.
Ainda no século XX, diversos são os escritores cuja produção reconfigurou a história e
a memória dos afro-brasileiros. Na atualidade, destacamos os textos poéticos de autoria de
Jarid Arraes intitulados Não me chame de Mulata, Quem tem crespo é Rainha, Filha de Preta,
Pretinha É, pondo em foco os estereótipos de cunho pejorativo sob os quais historicamente às
mulheres negras estão expostas, problematizando o preconceito enraizado na sociedade
através de um sujeito poético insubmisso, de voz firme, contrariando certas leituras.
No poema Não me chame de Mulata, o eu-lírico, de forma imperativa, diz que vai
recorrer ao dicionário para expor o significado da palavra mulata associado ao termo
“mula”/”jumento”. Ao utilizar-se da significação do verbete denota que, a princípio, o
racismo está no cotidiano da sociedade de forma não revelada em partes, pois alguns termos
considerados inofensivos carregam consigo todo peso da escravidão. A comparação está no
caráter de servidão ao trabalho forçado, em que muitas vezes os negros substituíam o animal.
Aspecto alimentador do “dilema do racismo” mostrado pela imposição apontada e, ao mesmo
tempo, negada no poema:
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O problema, realmente
Na mistura não consiste
Mas é na mentalidade
Que o racismo ainda existe
Julgando que é um problema
E fazendo de um dilema
Essa cor que a pele exibe.
O problema é a tentativa
De impor branqueação
Destruindo a identidade
Para o povo da nação
Impedindo de enxergar
O racismo a clarear
Nessa padronização.
Mas a partir do momento

Que de tudo me toquei
Entendi o meu contexto
E enfim me empoderei
Tenho uma identidade forte
Forte essa integridade
Como negra me enxerguei.
Essa palavra “mulata”

Ela não me representa
Não sou cria de jumento
Nem de burro sou rebenta
Eu sou filha duma gente
Corajosa e imponente
Com história opulenta.
(ARRAES, 2014a, p. 6)
Os elementos marcantes no cordel, a exemplo de “forte”, “empoderei” e “opulenta”,

definem a identidade e formas de resistência que o negro sempre adotara. A valorização da
identidade negra evidencia a qualidade de um povo no enfrentamento do racismo que tende a
negar a beleza da mulher negra. Isto está presente no cordel Quem tem crespo é rainha que
defende o encanto e enaltece a beleza da mulher negra. O cabelo não deixa de ser uma forte
marca identitária e, em algumas situações, continua sendo visto como marca de inferioridade.
O cabelo crespo, objeto de constante insatisfação, principalmente das mulheres, é também
visto no sentido de uma revalorização que extrapola o indivíduo e atinge o grupo étnico/racial
a que se pertence:
Para quem não compreende

Me disponho a explicar
O problema do racismo
Que a tudo quer mudar
O cabelo é o primeiro
E também o derradeiro
Que o racismo que barrar.
Nesse mundo de racismo (83) 3322.3222

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Tudo é padronizado
O cabelo é escorrido
Natural ou alisado
E o cabelo cacheado
Que acaba repudiado
Do padrão é rejeitado.
(ARRAES, 2014b, p. 1)
O poema acaba por discutir os padrões impostos à beleza da mulher brasileira através
da quebra dos estereótipos que predominam na moda e na mídia. Aqui pousa como um ícone
identitário: o cabelo crespo é para rainha. Nesse sentido, o cabelo crespo pode ser considerado
um simbólico da identidade negra, possibilitando a construção social e ideológica de uma
expressão criada no seio da comunidade negra: a beleza negra.
Bem pequena a menininha

Já aprende a se odiar
Na tristeza, bem novinha
Seu cabelo quer alisar
Pois a vil sociedade
Só repete o disparate
Para o crespo machucar.
Esse tipo de veneno

É um mal muito profundo
Pois mutila a autoestima
Torna o ódio mais fecundo
E a menina a se odiar
Tudo nela quer mudar
Para se encaixar no mundo.
(ARRAES, 2014b, p. 2)
Vale ressaltar, que o cabelo é sua identidade, posto isso, verifica-se que a mudança do
crespo para o liso traz mudanças que, a priori, pode apenas ser por vontade da pessoa, porém,
no cordel fica exposto que tal decisão está por trás o preconceito enraizado na sociedade que
ver o cabelo crespo como feio. E tratando-se disso o “eu-enunciador” expõe a dissolução do
considerado belo pela sociedade, evidenciando e dignificando o cabelo como autoafirmação
do “eu” presente como ser social.
Coisa linda é o cabelo

Todo livre e natural
Coisa bela a cabeleira
Armada e fenomenal
Chama muita atenção
Pela sua afirmação
Com um profundo ideal.
Olha só, pura beleza

Esse cacho se mexendo (83) 3322.3222
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Como pé de fruta fresca
Pelo vento rebulendo
No gingado do balanço
É a música do avanço
A certeza vai crescendo.
(ARRAES, 2014b, p. 4)
O cabelo do negro expressa o conflito racial vivido por negros e brancos em nosso
país. Considerando a construção histórica do racismo brasileiro, no caso dos negros, o que
difere é que a esse segmento étnico/racial foi relegado estar no pólo daquele que sofre o
processo de dominação política, econômica e cultural e ao branco estar no pólo dominante.
Por isso, para o negro, a intervenção no cabelo antes de ser uma questão de vaidade é
identitárias:
Não há nada de errado

Em ter o cabelo crespo
Pode ser bem enrolado
Ou um black de respeito
Pois em terra de chapinha
Quem tem crespo é rainha
Com exuberante jeito.
(ARRAES, 2014b, p. 8)
Assim também recorrente em demais expressões poéticas:
Trançar teus cabelos negra, é

Recordar canções
Ardentes dos dias de sol e das frias
Noites dos tempos.
.............................
É traçar as linhas
do mapa de uma nação.
(CELINHA apud ALVES e DURHAM, 1995, p. 54)
Como forma de enaltecer a beleza do cabelo, neste cordel, encontra-se presente o valor
cultural e identitário dos cabelos crespos como representatividade da mulher negra. Aqui se
propõe o aceitar-se como padrão de beleza diferenciando-se do que foi posto socialmente. Os
crespos pode sim afirmar-se como belo.
Como já evidenciado, o racismo traz consigo vários problemas que estão presentes na
sociedade. A literatura faz sua parte e evidencia as temáticas sociais, problematizando e
instigando a discussão sobre os efeitos que, neste contexto, o foco está mediante o preconceito
por características físicas: cor, cabelo, modos de
vestir-se, ou seja, a discriminação racial vai da cor, (83) 3322.3222
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engloba também a ancestralidade cultural do povo negro. Outra temática apontada nos cordéis
está à negação da cor por causa do racismo. Além da construção imaginária de que o negro
não tem capacidade de raciocínio, há também a ideia de que a cor negra não é bela, e isso faz
com que haja outro problema social o de aceitar-se negro. Contudo, a literatura se investe de
uma escrita que acrescenta, nega, questiona e incomoda, construindo positividades que
desestabilizam os sentidos consagrados, efetuando novas configurações e alterando, assim, a
constelação discursiva.
Dessa forma, uma evidência encontrada nos cordéis está no empoderamento através do
reconhecimento da cor. Observa-se essa condição no poema Filha de preta, pretinha é. Sob
um tom afirmativo de autoconhecimento, o poema traz a história de Carla, menina que sofria
com o preconceito na escola em que estudava por ser a única negra. No enredo, destaca-se o
sofrimento de Carla por ser de negra. Dona Cilene, sua mãe, ao notar a tristeza decide então
ajudá-la a passar por este momento difícil, contando sua história de sofrimento por causa do
racismo, e, após estudando sobre a identidade negra, possibilitou a construção de uma
autoafirmação:
No final ela propôs

Um arranjo poderoso
Sugeriu para sua filha
Um acordo respeitoso
Cada uma assumiria
O seu crespo orgulhoso.
Ambas iam dar um fim

Nesse tal de alisamento
Deixariam crescer livre
Sem qualquer impedimento
Os cabelos naturais
Como lindo experimento.
[...]
Foram juntas dia a dia

Muita coisa descobrindo
Sobre identidade negra
Tudo novo ia surgindo
Desde a África antiga
Ao moderno convergindo.
(ARRAES, 2014c, p., 5-6)
Nestes versos, coabitam camadas de protesto e negociação, adaptação e resistência,

silêncio e voz, na problematização de questões de identidade, exclusão e alteridade, e na
reivindicação da autoria de um discurso próprio que
recusa estereótipos redutores. (83) 3322.3222
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No exercício de leitura, com efeito, constrói-se o espaço para o entrecruzar de opiniões
e ideias de um sujeito com o seu outro, o ser humano aprende. Assim, o ser humano frente ao
novo faz novas leituras se transforma, se humaniza e os educa através das trocas, das
interações e da literatura.
A escola, cujo objetivo primordial está em proporcionar ao aluno modos de interação

com a leitura e escrita a fim de contribuir para sua formação e desenvolvimento, tendo em
conta a heterogeneidade do ambiente escolar, deve educar para as relações étnico-raciais.
Assim, criar meios para possibilitar que as pessoas envolvidas no processo educativo reflitam
como cidadãos provenientes de diferentes grupos étnicos que se relacionam cotidianamente,
respeitando as diferenças no exercício alteridade.
A vivência poética em sala de aula, bem como fora dela propicia, além do alargamento
intelectual, a elevação da imaginação, bem como o desenvolvimento de princípios e
características individuais capazes de medir e reafirmar os próprios sentimentos e ações do
leitor. Ao aproximar os alunos de textos literários voltados para a formação, resistência e luta
da população negra, a exemplo da poesia com temática sobre o negro, além de despertar o
interesse pela leitura, poderá – a partir de atividades que não se referem a um conteúdo
específico, mas a procedimentos de leitura e audição – promover o desenvolvimento de
valores e atitudes nos alunos. Auxiliando-os, assim, a superar conflitos e a exercer de fato a
cidadania, à medida que questionam e transformam sua realidade.
Na literatura tem-se a representação de críticas à sociedade, de forma que instiga o leitor
a repensar casos ou conceitos dispostos socialmente. Com isso, eleva-se o questionamento
sobre a temática aqui levantada através das produções da cordelista Jarid Arraes que, dentre
muitas problemáticas encontradas na composição do cordel, dispõe majoritariamente a luta
contra o preconceito e o racismo. A discriminação racial é uma forma que ainda persiste no
cotidiano brasileiro e, por ser uma temática social recorrente, a literatura com seu viés social
problematiza elencando questões a serem debatidas por todos.
Por ser um instrumento facilitador e que agrega por uma linguagem simples, sem
maiores rebuscamentos, a literatura cordel pode ser facilmente acessada a todas as camadas
sociais, e com isto atingir o propósito de fomentar novas visões. As práticas mediadoras de
leitura que conectem a cultura, a história e a literatura
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africana ao ensino brasileiro a partir de um viés sem preconceitos e marcado por expectativas
de uma leitura que certamente poderá desestabilizar muitos conceitos e trará novas
perspectivas de leitura literária.
Através do contraponto entre as leituras dos textos literários e a experiência cotidiana, é
possível desconstruir estereótipos e pré-conceitos estabelecidos a respeito da etnia negra na
sociedade brasileira, predominantemente marginalizada. E, assim, a partir da leitura e da
discussão desses textos literários, possibilitar a reflexão acerca de que somos diferentes,
porém isso não nos impede de convivermos juntos e partilharmos da diversidade de valores,
crenças, manifestações culturais.
Nesse sentido, o letramento se efetivaria pelo entendimento do texto literário como
objeto de significação que conjugam “maestria técnica; concisão; exatidão; visualidade e
sonoridade; intensidade; completude e fragmentação; intransitividade; utilidade;
impessoalidade; universalidade; e, por fim, novidade” (PERRONE-MOYSÉS, 1998, p. 154-
173), dentro de uma perspectiva histórico-crítica de negação de racismos e valorização da
diversidade.
Referências
ARRAES, Jarid. Não me chame de mulata. 2014a.

_______. Quem tem crespo é rainha. 2014b.
_______. Filha de preta, pretinha é. 2014c.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Ministério da
Educação, 2004.
CELINHA [Célia Aparecida Pereira]. “Cantiga”. In: ALVES, Miriam Aparecida; DURHAM,
Carolyn Richarson (Orgs.). Enfim... Nós / Finally... Us: Escritoras negras brasileiras
contemporâneas / Contemporary black Brazilian women writers. Colorado Springs: Three
Continents Press, 1995.
HENRIQUES, Ricardo. “Apresentação”. In: Educação Anti-Racista: Caminhos Abertos Pela
Lei Federal Nº 10.639/03 / Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
– Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005.
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CANDIDO. Antonio. “A literatura e a formação do homem”. Remate de Males – Antonio
Candido. IEL/Revista do Departamento de Teoria Literária da UNICAMP, p. 81- 89, 1999.
KRAMER, Sonia. Por entre as Pedras: Arma e Sonho na Escola. São Paulo, Ática, 1993.
PERRONE-MOISÉS, Leyla. Altas Literaturas: escolha e valor na obra crítica de escritores
modernos. São Paulo: Companhia das letras, 1998.
THIÉL, J. C; et al. (Org.). Prismas: visões da literatura na contemporaneidade – estudos
literários e da linguagem. Curitiba: Champagnat, 2012.
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A LITERATURA DE CORDEL NO EXERCÍCIO DE LETRAMENTO
LITERÁRIO
Eduardo de Jesus Avelino do Nascimento; Maria Suely da Costa
(Universidade Estadual da Paraíba - eduardo_jesus29@hotmail.com / Universidade Estadual da Paraíba

mscosta3@hotmail.com)
Resumo: A composição do texto literário parte incialmente do autor, no entanto, ganha uma
(re)significação por parte do leitor a partir do momento que este se depara com a obra. A interpretação
da literatura a que se observa varia de acordo com o conhecimento de mundo que venha a ter o leitor.
Com isso é importante observar que significação o leitor dá a obra que ler, contudo, essa recepção
literária destacará o nível de entendimento da obra. A literatura de cordel esteve por muito tempo
entendida como texto para deleite, ou apenas apreciação, cabe destacar, porém, as nuances do texto de
cordel que se atualizam a partir do engajamento de novos cordelistas, pautando temáticas diversas.
Este trabalho, que faz parte de uma pesquisa PIBIC/UEPB, tem por objetivo apresentar uma discussão
sobre as condições em que as mulheres são expostas desde a infância, submetidas a padrões pré-
estabelecidos pela sociedade. Tem como objeto de estudo as obras “A lição que Sarinha deu em
Zébedeu” e “A menina que não queria ser princesa”, de autoria da cordelista Jarid Arraes.
Fundamentam esta leitura estudos teóricos de Candido (2011), Cosson (2016), entre outros, que
abordam o entendimento literário, como viés social, condição para o letramento literário, em sua
manifestação de pensamento crítico.
Palavras-chave: Literatura, Feminino, Letramento, Recepção literária.
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VIAJANTE LITERÁRIO: UMA PROPOSTA DE PRÁTICA DE
LEITURA NAS CENAS DO CINEMA E DA LITERATURA
Wellington Alves Cavalcanti Júnior (2);

Profa. Dra. Maria Suely da Costa (1).
1. UEPB – Universidade Estadual da Paraíba. wellingtonjuniors@hotmail.com

2. PROFLETRAS / Universidade Estadual da Paraíba. mscosta3@hotmail.com
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que se propôs a investigar o processo
formativo do leitor literário por meio da relação entre o texto cinematográfico e o texto literário,
observando seus elementos constitutivos. As atividades de leitura propostas foram desenvolvidas em
uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública estadual de ensino, com
alunos com pouco ou nenhum contato espontâneo com texto literário. Este trabalho fundamentou-se
em vários estudos teóricos dentre os quais destacamos: na perspectiva da análise semiótica e do
conceito de leitor imersivo de Santaella (2012); na relação do modelo interacional de Kleiman (2008);
nas práticas de leitura e letramento literário de Cosson (2012). Dentre os procedimentos
metodológicos utilizados na pesquisa-ação, foi executada a proposta de intervenção dividida em três
etapas. As atividades de leitura se efetivaram com o longa-metragem O lar das crianças peculiares,
dirigido por Tim Burton (2016), e o romance O orfanato da Srta. Peregrine para crianças peculiares,
escrito por Ransom Riggs (2012). Concluímos que a realização de práticas de leitura do texto
cinematográfico como ponto de partida para a leitura do texto literário possibilitou desenvolver
habilidades de leitura e aproximar leitores do universo literário, de forma que a leitura mediada dos
textos pode contribuir para o desenvolvimento de competências leitoras, do senso crítico, do poder de
percepção e maior sensibilidade estética.
Palavras-Chave: Cinema. Literatura. Formação do leitor literário.
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1 INTRODUÇÃO
É notável o desinteresse e até mesmo rejeição de muitos jovens quando se trata de

literatura, principalmente em livro, porém não é verdadeira a informação de que estes estão
lendo menos, pois, geralmente, estão imersos em um mundo digital no qual palavras,
imagens, ícones e sons fazem parte da comunicação cotidiana. É preciso, então, pensar na
leitura em um sentido amplo, entendida como o meio pelo qual dispomos para fazer a
interpretação do mundo.
Essa necessidade fica evidente em uma sociedade cuja circulação de informação está
associada à imagem, à oralidade, à rapidez e ao movimento. Ter a capacidade de ler,
interpretar e se apropriar dos novos tipos de textos que compõem os meios de comunicação de
massa pode ser mais que uma questão de adequação, mas muitas vezes a possibilidade de
exercer a cidadania e colocar-se como sujeito atuante no meio em que se vive.
No Brasil, segundo dados fornecidos pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico, entidade que realiza a principal avaliação da educação básica
no mundo, quase metade dos alunos não é capaz de deduzir informações e de estabelecer
relações entre diferentes partes do texto nem consegue compreender nuances da linguagem 1.
Diante desse quadro, possibilitar que os alunos sejam capazes de fruir da estética de
um texto ou que se tornem leitores habituais após a conclusão da educação básica torna-se um
grande desafio, pois, diante dessa falta de letramento funcional, textos literários podem até
parecer artigos de luxo cultural. No entanto, diante da perspectiva de democratização cultural
e do ponto de vista de uma sociedade que se quer igualitária, permitir que essa situação
perdure é impossibilitar que uma parcela significativa de indivíduos tenha acesso a diferentes
bens culturais, privando-os da fruição estética e deleite que estes bens podem proporcionar.
Pensando exatamente na proposição de práticas que possam melhorar a qualidade do
ensino no sentido de contribuir para a formação do leitor literário, a presente pesquisa,
desenvolvida como estudo do Mestrado Profissional em Letras (Profletras), apresenta uma
proposta de intervenção que intenciona inserir o aluno no universo da literatura por meio de
práticas de leitura direcionadas ao letramento literário (COSSON, 2012), cujos resultados são
apresentados neste artigo.
1 Fonte: Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de

Avaliação de Estudantes. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/> Acesso em: 02 jan. 2017.
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O leitor literário não nasce formado. Assim, o gosto pela leitura é construído
socialmente, sendo a escola o espaço por excelência para a formação do leitor. Dessa forma,
em consonância com a perspectiva interacionista (KLEIMAN, 2008), o trabalho com o texto
literário em sala de aula precisa ser desenvolvido por meio de estratégias que proporcionem a
interação entre o aluno e o texto e que este contato seja capaz de proporcionar uma construção
de sentidos e significados capazes de expandir a visão de mundo do leitor.
Acreditamos que a relação entre literatura e cinema pode ajudar na ampliação da visão
de mundo ao fazer com que os jovens tenham contato com narrativas que extrapolem seu
universo de expectativas e possibilidades ao mesmo tempo em que, a partir do contato com
textos de natureza imagética, como o cinema, sejam capazes de ler atentamente as
informações visuais disponíveis nas diversas situações de comunicação social.
Nesse contexto, o cinema constitui-se como uma arte, “cuja mobilidade e facilidade
criadora para lidar com essas múltiplas semioses multiplicaram cada vez mais o uso da
linguagem multimodal, que tende a se tornar dominante” (VIEIRA, 2015, p. 27). Isso
acontece porque sua linguagem é desenvolvida pela combinação de palavras, imagens, cores,
sons e movimentos, característicos dos suportes tecnológicos.
Dado o caráter multimodal e referencial do cinema, seus elementos constitutivos
como, roteiro, fotografia, trilha sonora e referências a outras formas de arte e expressão,
podem ser utilizados para atrair o jovem para a literatura por meio da construção de
referências visuais e análise das diferentes possibilidades narrativas próprias dos textos
literário e cinematográfico, criando uma zona de interseção entre as duas linguagens e
servindo como uma ferramenta de incentivo à leitura, especialmente do texto literário.
Assim, a presente proposta partiu do princípio de que o trabalho com o texto literário
relacionado aos elementos inerentes ao cinema, como sua composição visual, trilha sonora,
figurinos, desenvolvimento do enredo, apresentação dos personagens e fotografia pode tornar
o contato com a literatura mais prazeroso, ou seja, faz-se necessário a mediação da leitura por
meio da criação de uma zona de interseção entre a linguagem literária e a cinematográfica,
uma vez que esta última possui fortes traços multimodais, como a junção de elementos
alfabéticos e, sobretudo, imagéticos e sonoros, bem como referências ao universo cultural em
que os sujeitos da pesquisa estão inseridos.
Além disso, o começo da adolescência, fase em que os alunos estão envolvidos, é
caracterizada por rápidas transformações no corpo e na mente, que se traduzem em
inquietações e momentos de desinteresse e apatia. É
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também um período de reflexão, dúvidas, inseguranças e de construção da identidade. Daí a
importância de aproximar o aluno do texto por meio de elementos do seu cotidiano.
Desenvolvidas para serem aplicadas em uma turma do 9º ano do ensino fundamental
da rede pública estadual de ensino, as atividades de leitura foram planejadas e executadas
levando-se em consideração determinados critérios. Primeiramente, a exibição do longa-
metragem foi pensada para criar uma memória visual e narrativa que pudesse ajudar os alunos
leitores na compreensão do enredo da obra literária. Segundo, a escolha da obra deveu-se ao
fato de o romance O orfanato da Srta. Peregrine para crianças peculiares possuir forte apelo
visual, o que possibilitaria um trabalho com ênfase no conceito de leitor imersivo proposto
por Santaella (2012). Por fim, os questionários foram elaborados de maneira a possibilitar a
coleta de informações referentes a hábitos e preferências dos alunos participantes em relação
ao cinema e à literatura.
Apresentamos, então, uma proposta de intervenção didática na perspectiva de
relacionar os textos cinematográfico e literário. Para isso, foram utilizadas duas obras: o
longa-metragem O lar das crianças peculiares, dirigido por Tim Burton (2016) e a obra do
qual o filme foi adaptado, o romance O orfanato da Srta. Peregrine para crianças peculiares,
escrito por Ransom Riggs (2012).
Em seguida, analisamos os dados coletados por meio da aplicação de questionários,
atividades escritas e participação nas atividades que foram realizadas. A partir de tais
informações, foi possível mensurar qualitativamente se as leituras, atividades e intervenções
foram capazes de influir na formação do leitor e no desenvolvimento do gosto pela leitura.
2 METODOLOGIA
A proposta de intervenção, objeto de discussão neste estudo, foi aplicada na disciplina

de Língua Portuguesa durante o segundo semestre do ano letivo de 2017. Intitulada de
“LENDO LITERATURA E CINEMA: narrativas peculiares”, a proposta foi dividida em três
etapas, chamadas respectivamente de “Sala de cinema”, “Clube do livro” e “Première”.
Assim, as aulas referentes às atividades de leitura aconteceram, conforme planejadas, com
periodicidade semanal, ao longo dos meses de setembro, outubro, novembro e dezembro,
totalizando 31 (trinta e uma) horas-aula. Esses momentos ocorreram de maneira alternada às
aulas normais, na sala de aula ou em espaços alternativos da escola, como a sala multimídia,
biblioteca ou auditório.
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É válido salientar que a extensão da proposta corresponde a 13% do total de aulas
letivas anuais, duração compatível com o objetivo que se pretendeu alcançar, estando em
consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), uma vez que, segundo o
documento elaborado pelo Governo Federal, o desenvolvimento da competência leitora pode
tornar o aluno proficiente em todas as disciplinas, contribuindo para o processo de ensino-
aprendizagem.
A primeira etapa da proposta de intervenção, intitulada “Sala de cinema”, foi aplicada
alternadamente em 10 (dez) aulas e objetivou apresentar elementos do cinema, como
fotografia, roteiro, figurino, trilha sonora e apresentação de personagens ao mesmo tempo em
que pretendeu despertar o interesse dos alunos pelo romance O orfanato da Srta. Peregrine
para crianças peculiares, criando, a partir do contato com a adaptação cinematográfica,
relações imagéticas com a obra literária, que seria então explorada na segunda etapa das
atividades.
A segunda etapa, intitulada de “Clube do livro”, foi aplicada em 14 (catorze) horas-
aula distribuídas em sete momentos, cujas atividades aconteceram de maneira paralela às
aulas ordinárias, momentos em que foram realizadas a leitura coletiva dos primeiros capítulos
e, nos encontros seguintes, discussão, debate e resolução de questionários sobre os demais
capítulos lidos em casa pelos alunos.
A terceira e última etapa foi realizada em 07 (sete) horas-aula, distribuídas em três
momentos de duas aulas, representando a construção de sentidos, a exteriorização da
interpretação do texto literário e o compartilhamento das impressões obtidas por meio da
leitura do romance, pois a interpretação do texto literário aconteceu em dois momentos: um
interior, representado pela relação íntima que o aluno/leitor estabelece com o texto; e outro
exterior, quando ocorre, “a materialização como ato de construção de sentido em uma
determinada comunidade, por meio do compartilhamento da interpretação com os colegas e o
professor” (COSSON, 2012, p. 64).
Ainda segundo Cosson (2012), as atividades de interpretação devem ter como
princípio a externalização da leitura, isto é, o seu registro, a manifestação do que foi
percebido e compreendido com o contato com o longa-metragem e o romance. Sendo assim, a
fase de exteriorização da interpretação das obras e do compartilhamento e socialização das
impressões obtidas por meio das leituras se deu por meio da organização de uma exposição
realizada na própria escola, tendo como público alunos de séries anteriores e professores
convidados da própria escola.
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Por conta do formato desta atividade final, a terceira etapa foi intitulada “Première”,
em referência ao nome dado pela indústria cultural à festa de estreia de algum filme ou
espetáculo. A formatação do evento escolar proposto teve como objetivo estimular os alunos a
exteriorizarem criativamente a interpretação das obras e imagens estudadas durante as etapas
anteriores.
Antes de iniciar a discussão sobre o resultado da observação da participação dos

alunos nas atividades realizadas, faz-se necessário destacar algumas dificuldades encontradas
durante a execução da proposta. Primeiramente, a falta de familiaridade dos alunos com o
gênero romance. Segundo, a ausência de um espaço planejado para realização das leituras. E,
por fim, o acervo de obras literárias da escola, que se resumiam a poucos livros de contos,
alguns livros de autores que compõem o cânone literário e algumas adaptações e resumos
dessas obras.
Posto isso, apresentamos, a seguir, algumas impressões obtidas na observação do
comportamento e participação dos alunos em cada uma das etapas da execução da proposta
didática de intervenção que intitulamos “LENDO LITERATURA E CINEMA: narrativas
peculiares”.
3.1 Sala de cinema: explorando o longa-metragem
A primeira etapa foi dividida em cinco momentos nos quais os alunos iam sendo
preparados para as etapas e atividades seguintes. Tal estratégia teve o intuito de gerar
expectativas para o que viria a seguir, mantendo o interesse dos alunos durante todo o
processo. Sendo assim, a proposta de intervenção foi iniciada com a apresentação da mesma,
momento em que foi informado, em linhas gerais, o cronograma das atividades.
Inicialmente, a turma demonstrou-se receosa de que as atividades fossem
acompanhadas de tarefas e exercícios escolares. No entanto, aos poucos passaram a
demonstrar curiosidade e entusiasmo com o projeto que se iniciaria, participando ativamente
das discussões por meio da colocação de suas impressões e pontos de vista.
Considerando a diversidade tanto de engajamento quanto no ritmo de participação dos
alunos, foi preciso buscar envolver os alunos mais
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dispersos. Pensando nisso, o professor procurou incentivá-los com perguntas e comentários
que pudessem inclui-los nas discussões.
Durante a contextualização da obra cinematográfica, foi trabalhado o conceito de
“clichê” e o fato de existirem tantos protagonistas órfãos em muitas narrativas. Mediante a
exposição, foi possível observar, pelas respostas dos alunos, que poucos compactuavam das
mesmas referências literárias e cinematográficas, ficando claro que muitos sequer
compactuavam de uma memória ficcional mais ampliada, desconhecendo narrativas e
personagens de conhecimento do grande público.
Com a exibição do trailer do longa-metragem O lar das crianças peculiares, dirigido
por Tim Burton (2016), e o comunicado de que a próxima atividade seria a ida ao Cinemaxxi
no Shopping Cidade Luz em Guarabira - PB para assistir ao referido longa-metragem, tornou-
se perceptível o aumento do interesse dos alunos sobre o projeto de leitura, pois vislumbraram
a possibilidade de participar de atividades que não faziam parte do cotidiano escolar.
Com essa proposta, foi interessante perceber a mobilização dos alunos para viabilizar
a viagem em termos materiais e econômicos. Assim, foi possível observar um interessante
aspecto atitudinal: quatro alunas se dispuseram a vender mais rifas para ajudar aqueles que
não tinham a mesma disposição ou desenvoltura para realização das vendas, mostrando união
e solidariedade em grupo.
No cinema, os alunos mostraram entusiasmo e empolgação, com registros de fotos
enquanto aguardavam o início da sessão. Após a exibição do filme, para aproveitar o espaço
físico e a empolgação dos alunos, deu-se início a um rápido e informal debate sobre o filme
ainda na sala do cinema, momento em que foi possível perceber que a experiência
demonstrara-se satisfatória em termos compreensão da narrativa, fruição e experiência
estética, verificação obtida pelos comentários dos alunos a respeito do aspecto visual do filme
e de determinados elementos do enredo, por exemplo.
Embora alguns pontos do enredo passassem despercebidos, muitos alunos
conseguiram reconhecer algumas semelhanças com outras obras cinematográficas já
assistidas, como X-men: dias de um futuro esquecido (2014), Harry Potter e a pedra filosofal
(2001) e De volta para o futuro (1985), percepção que enriqueceu ainda mais a discussão e
trouxe possíveis influências e referências sobre o longa-metragem assistido.
Concluída essa etapa, o passo seguinte seria dado com a leitura da obra O orfanato da
Srta. Peregrine para crianças peculiares (Riggs, 2012). Embora, a menção à atividade de
leitura, para alguns alunos, possibilitasse uma reação
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de desânimo e chateação, demonstrando que um desafio maior estaria por vir, para outros o
conhecimento de aspectos da trama via cinema estimulou curiosidade em saber como se
apresentava na obra escrita.
3.2 Clube do livro: explorando o romance
A segunda etapa foi iniciada com a apresentação física da obra, ação sugerida na
Sequência Básica proposta por Cosson (2012, p.60), considerando que
independentemente da estratégia usada para introduzir a obra, o professor não pode

deixar de apresentá-la fisicamente aos alunos [...]. A apresentação física da obra é
também o momento em que o professor chama a atenção do aluno para a leitura da
capa, da orelha e de outros elementos paratextuais que introduzem uma obra. Nesse
caso, o professor realiza coletivamente uma leitura do livro. Por isso, não pode
deixar de levantar hipóteses sobre o desenvolvimento do texto e incentivar os alunos
a comprová-las ou recusá-las [...].
Foi perceptível, então, a importância desse momento, pois, a partir daí, os alunos
demonstraram-se mais curiosos e interessados em conhecer a obra, observando também as
escolhas gráficas adotadas e organização do texto, como tipo de capa, impressão e estilo
visual.
Um dado que mais chamou a atenção dos alunos foi o conjunto de ilustrações que
compõem o livro. Ao serem informados que todas as fotografias que aparecem na obra fazem
parte do acervo particular do autor, não sendo imagens de modelos que posaram
propositadamente para a composição visual do livro, começaram a questionar e refletir a
respeito do contexto em que foram produzidas e por que o autor resolveu utilizá-las.
No segundo encontro do “Clube do Livro”, deu-se início à leitura coletiva do prólogo.
O número de páginas a serem lidas no momento apresentou-se como um desafio provocando
desânimo em alguns alunos. No entanto, o fato de outros alunos já terem realizado a leitura
em casa, oferecendo-se para ler em voz alta, estimulou a todos no sentido de querer saber a
respeito dos acontecimentos da narrativa. Por isso, para manter o anonimato dos sujeitos
participantes da pesquisa, iremos identificá-los, daqui em diante, por números.
Assim, no decorrer da leitura coletiva do prólogo, o aluno 1 chamou atenção para um
trecho do livro cuja reprodução no longa-metragem foi bastante fiel ao original:
Acho que estavam preocupados que meu avô me contaminasse com algum delírio
incurável do qual jamais iria me
recuperar — que essas fantasias de (83) 3322.3222
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alguma forma estivessem me infectando contra ambições mais práticas —, por isso
um dia minha mãe sentou comigo e me explicou que eu não podia me tornar um
explorador, porque tudo no mundo já havia sido descoberto. Isso me deixou triste, e
depois com raiva. Eu tinha nascido no século errado, e me senti traído. (RIGGIS,
2012, p. 13)
É válido salientar que o aluno 1 foi justamente um dos que declararam ter o hábito de
ler romances, o que evidencia a importância da prática da leitura para formação do senso
crítico e capacidade de percepção do leitor.
Embora essa observação a respeito da influência de outros personagens no modo de
pensar do protagonista tenha sido feita por alguém que já declarara ter o hábito de ler
romances, portanto não sendo uma experiência perceptiva que surgiu a partir da intervenção,
fica o registro da importância da prática da leitura para formação do senso crítico e
capacidade de percepção do leitor. Esse fato nos ajudou a dar ênfase, para os demais alunos
da turma, quanto ao exercício de leitura como uma ferramenta que nos alimenta da capacidade
de enxergar, identificar e estabelecer relações tal qual apontada pelo colega da turma a
respeito do trecho do livro.
No terceiro encontro, foi dado prosseguimento à leitura coletiva do primeiro capítulo
do romance em sala, momento em que foi possível perceber que menos alunos se queixaram
da extensão do texto e que a leitura transcorria sem maiores problemas de compreensão,
principalmente porque já havia o entendimento de algumas características da narrativa, como,
por exemplo, a fragmentação do texto pelo uso dos sinais ***, que indicavam passagem de
tempo ou mudança de cenário. Tal desenvoltura possibilitou que o professor fizesse menos
interrupções e proporcionou maior fluência na leitura coletiva do capítulo.
Após o término da leitura do referido capítulo, deu-se início à discussão. Dentre as
falas dos alunos durante as discussões, destacamos a percepção quanto a um traço marcante
da personalidade do protagonista que não fora tão explorado na trama do longa-metragem: seu
tom por vezes sarcástico e irônico em relação a si próprio e aos outros. Vejamos um trecho:
Meu pai era voluntário em meio período no resgate de aves: ajudava a recuperar
pelicanos que haviam engolido anzóis e garças-brancas atropeladas por carros. Era
um ornitólogo amador e desejava escrever profissionalmente sobre a natureza, tendo
uma pilha de manuscritos não publicados para prová-lo, o que só é um emprego de
verdade se por acaso você for casado com uma mulher cuja família seja dona de 115
drogarias. (RIGGS, 2012, .p. 47)
Percebe-se, com isso, a realização de uma leitura comparativa entre os textos literário
e cinematográfico, uma vez que tal observação só foi
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possível a partir do entrecruzamento de informações extraídas das duas obras, apoiando-se na
realização de inferências e busca de entendidos e subentendidos, pois a realização de um
“diálogo não ocorre somente em um discurso fechado, mas também com outros discursos e
seus receptores, como uma relação intertextual entre um discurso, outros discursos anteriores
e com os espectadores” (ZANI, 2003, p. 2).
Para os encontros seguintes, os alunos deveriam fazer a leitura prévia do texto com
fins de realização dos debates e resolução de questionário. O foco estava em proporcionar a
construção de maior autonomia para perceber sutilezas da narrativa e interligar fatos e
elementos do enredo.
Diante da impossibilidade financeira de adquirir a obra impressa para todos, dois
alunos adquiriram o livro impresso, outros três participantes usaram fotocópia por
apresentarem dificuldades na realização da leitura em dispositivos eletrônicos, enquanto os
demais utilizaram o celular como meio para realização da leitura da obra em arquivo PDF.
O exercício de leitura em casa para otimizar o tempo não impediu que os alunos,
mesmo antes da realização do encontro em sala, procurassem o professor, durante às aulas
regulares ou por meio de redes sociais, para tecerem comentários a respeito da obra, a
exemplo de comentar a frase de cunho obsceno proferida por um personagem importante do
livro, ou apontar o fato de o personagem Ricky, melhor amigo do protagonista, simplesmente
ter sido cortado do filme. Tais observações demostraram o interesse e a curiosidade de alguns
alunos, que acabavam se antecipando nas discussões que não estavam previstas para aquele
momento. Oportunidade interessante para esclarecer dúvidas, além de sugerir pistas na trama
no sentido de que os alunos buscassem as respostas.
O quarto momento foi importante para poder verificar a adesão dos alunos às
atividades e se estes realmente realizaram a leitura sugerida. Para isso, foi aplicado um
questionário com perguntas simples sobre o enredo e os fatos descritos no capítulo em
questão. A análise da resposta dos alunos pôde, então, fornecer dados sobre a realização ou
não da leitura e o grau de compreensão global da narrativa.
Para fins de organização da análise, dividimos as perguntas que compõem os
questionários de acompanhamento de leitura em três tipos: a) perguntas sobre o enredo; b)
perguntas sobre a construção de personagens; e c) perguntas de análise comparativa. O
primeiro tipo exigia conhecimentos sobre os fatos e acontecimentos que conduziam a trama.
As segundas perguntavam sobre aparência, personalidade e habilidades especiais (na
mitologia da obra, chamadas de “peculiaridade”) dos
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personagens. E as últimas, sobre como as duas obras exploravam diferentes pontos da
narrativa, pois
uma análise das linguagens literária e fílmica expõe a correlação que articula
essas duas formas de manifestação, mas que, igualmente as distingue: ambas
integram – se á unidade básica no modo narrativo, mas preservam a unidade
especifica de sua linguagem de que resulta a narrativa literária ou a narrativa
fílmica (SARAIVA, 2003, p. 39).
Ou seja, a leitura comparativa não se trata apenas de buscar pontos de divergência ou

semelhança entre a obra literária e sua adaptação, mas procurar entender as potencialidades
narrativas de cada linguagem e como elas se manifestam. Assim, a primeira leitura individual
do capítulo dois resultou em um desempenho coletivo satisfatório. No entanto, dentre os 38
(trinta e oito) participantes, 07 (sete) obtiveram um resultado abaixo da média.
Após indagá-los, constatou-se que: 03 (três) deles, por motivos diversos, não haviam
realizado a leitura do capítulo sugerido; 03 (três) apresentaram dificuldade nas questões sobre
caracterização de personagens e também nos quesitos que exigiam uma análise comparativa
das duas obras; e 01 (um) apresentou dificuldade apenas nas questões sobre caracterização de
personagens.
Para fins de análise, discutiremos o desempenho dos dois últimos grupos de alunos, os
que leram o capítulo sugerido e mesmo assim apresentaram dificuldades de compreensão,
identificando-os, respectivamente por “aluno 2”, “aluno 3”, “aluno 4” e “aluno 5”, conforme
exemplificado na tabela abaixo:
Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

Assistiu ao
longa- Sim Não Não Sim
metragem
Questões sobre Grau de Grau de Grau de Grau de
elementos do compreensão compreensão compreensão compreensão
enredo satisfatório satisfatório satisfatório satisfatório
Questões sobre
Grau de Grau de Grau de Grau de
caracterização
compreensão compreensão compreensão compreensão
de personagens
insatisfatório insatisfatório insatisfatório insatisfatório
e ambientes
Questões sobre Grau de Inviável, pois Inviável, pois Grau de
análise compreensão não assistiu ao não assistiu ao compreensão
comparativa insatisfatório longa-metragem longa-metragem satisfatório
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A partir da organização de tais informações aliadas às observações realizadas em sala,
é possível a realização de tais considerações:
a) Apesar de realizar as leituras solicitadas, o aluno 2 apresentou dificuldades de
compreensão global da narrativa não só no presente questionário, assim como em todos as
outras atividades de leitura que o procederam, demonstrando limitações para compreender e
relacionar informações, reconhecer nuances da linguagem e realizar inferências.
b) Os alunos 3 e 4, por não terem assistido ao longa-metragem, não possuíam
subsídios para responder as questões sobre análise comparativa. Por outro lado, apresentaram
dificuldades consideráveis nas questões sobre caracterização de personagens e ambientes, pois
envolvem elementos descritivos que poderiam ter sido complementados por referências
visuais contidas nos longas-metragens.
c) O aluno 5 apresentou dificuldades sobre a caracterização de personagens e
ambientes e revelou sentir dificuldades em “visualizar” as imagens descritas e a composição
de determinados ambientes.
Percebemos, então, que a compreensão do enredo, ações e acontecimentos da narrativa
não geraram grandes dificuldades de compreensão, enquanto que a compreensão dos
elementos visuais descritos na obra representou um obstáculo para determinados alunos.
Uma vez que a quase totalidade dos alunos envolvidos são considerados leitores
incipientes, com reduzida capacidade de interligar fatos e realizar inferências a partir de
leituras textuais, cabe salientar a importância que o contato prévio com a obra
cinematográfica exerceu para a compreensão de determinados pontos da narrativa literária, o
que fica evidenciado pelo fato de poucos alunos apresentarem dificuldade na compreensão
dos elementos visuais da narrativa, estando entre os que tiveram tal dificuldade os
participantes que não assistiram ao longa-metragem.
Assim, recomendou-se mais uma vez que os referidos alunos assistem ao filme,
sugestão que fora acatada em seguida. Além disso, prestou-se os esclarecimentos necessários
para a continuação na leitura, pois, segundo Cosson (2012), é imprescindível que a etapa de
leitura passe pelo acompanhamento do professor, não no sentido de policiar a leitura do aluno,
mas de aproveitar o momento para tirar dúvidas, esclarecer pontos obscuros, sobretudo para
alunos que tiveram pouco contato com a literatura.
No quinto encontro, percebeu-se a preocupação excessiva de alguns alunos em relação
à quantidade de acertos obtidos na resolução dos questionários aplicados no início de cada
encontro, pois havia se estabelecido certo clima de
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competição entre eles, isso porque muitos julgavam as respostas demasiadamente fáceis,
respondendo-as rapidamente.
Aproveitou-se o momento para explicar que o objetivo desse tipo de atividade era
apenas para realizar um acompanhamento individual e diagnosticar possíveis dificuldades
enfrentadas na leitura e compreensão da obra. Para o pesquisa, portanto, a finalidade dos
questionários estava em acompanhar se todos estavam realizando e compreendendo a leitura
ou não.
Aproveitando o clima de disputa que se estabeleceu em sala de aula, a estratégia para o
sexto encontro. Em vez de aplicar os questionários e iniciar um debate em seguida, optou-se
pela realização de uma atividade lúdica, utilizando-se as perguntas que seriam aplicadas no
questionário. Para isso, foi entregue um álbum para cada aluno e uma figura para cada acerto.
Ao final, quem acertasse todas as perguntas, conseguiria completar o álbum, guardando-o
como souvenir.
Como as perguntas foram projetadas na tela, foi possível comentar pontos da narrativa
enquanto a dinâmica prosseguia. Além disso, foram colocados alguns easter eggs entre as
alternativas das questões, o que empolgou ainda mais os alunos, pois muitos queriam ser os
primeiros a encontrá-los e apontá-los. Abaixo, segue um exemplo de uma das questões com
duas referências escondidas para que os alunos a identificassem, apontando-as e comentando-
as.
Segundo a explicação da Srta. Peregrine, qual seria a verdadeira taxinomia do homo sapiens e em
que classificação se encaixariam os peculiares?
a) O homo sapiens seria dividido em duas categorias: homo trouxis, as pessoas normais, e homo
peculiaris, os peculiares.
b) O homo sapiens seria dividido em três categorias: homo normis, as pessoas normais; homo
peculiaris, os peculiares, e homo eterius, os etéreos.
c) O homo sapiens seria dividido em duas categorias: coerlfocs, as pessoas normais, e cripto-
sapiens, os peculiares, também chamados “espíritos peculiares”.
d) O homo sapiens seria dividido em duas categorias: coerlfocs, as pessoas normais, e X-homus,
os seres mutantes, peculiares, também chamados “espíritos peculiares”.
No momento em que as questões contendo os easter eggs eram aplicadas, era comum
que os alunos falassem com entusiasmo: “Professor, entendi a referência”, despertando a
curiosidade da turma. Citamos como o exemplo a situação em que o aluno 1, caracterizado
anteriormente nesta pesquisa como um dos poucos
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que declararam ser leitores de romances, reconheceu a referência ao livro Harry Potter e a
pedra filosofal da escritora inglesa J. K. Rowling (2001) em uma das questões. Em seguida,
motivado pela resposta do colega, outro aluno, identificado como aluno 6, realizou sua
primeira intervenção ao apontar o easter egg presente em uma das alternativas que fazia
referência às histórias em quadrinhos da série X-men.
Dando prosseguimento às atividades, a dinâmica foi finalizada, configurando-se como
o momento de maior entusiasmo e participação da turma. A essa altura, foi possível perceber
que o fato de compactuarem das mesmas referências e entenderem elementos da mitologia da
obra possibilitou uma maior coesão do grupo e envolvimento com as atividades.
O sétimo e último encontro da etapa “Clube do livro” aconteceu quinze dias depois,
momento em que os alunos responderam questões por escrito sobre elementos centrais do
enredo e mitologia da obra, bem como sobre os momentos finais da narrativa. Sendo assim,
para fins de análise, selecionamos algumas respostas às seguintes perguntas, discutindo-as em
seguida:
Questão: Você acha que Jacob foi imprudente em tomar a decisão de caçar
os etéreos? As decisões tomadas pelo personagem fazem dele um herói?
Resposta - Aluna 5: Eu acho que ele não devia ter saido sem avisar os pais,
mas também ele foi muito corajoso indo enfrentar os etéreos sem ter a mesma
experiência que o avô dele tinha. Foi um heroi ele porque colocou a vida em
perigo para ajudar os amigos que dependiam dele.
Resposta - Aluno 6: Jacob fez certo mesmo sem saber o que ia achar do
outro lado da ilha. Ele queria ser como o avô e mostrar pra todo mundo que
era mais que todo mundo pensavam. Ele é sim um herói não só por que é o
principal da história mas porque poderia ter ido pra casa e voltar ao normal
mas decidiu voltar pra ajudar os amigos.
Como esperado, os alunos observaram que as decisões tomadas pelo protagonista

envolviam um forte sentimento de coragem, empatia e lealdade, qualidades comuns em heróis
da literatura infanto-juvenil. Outro ponto observado é que eles foram além ao relacionar a
motivação do personagem a fatores de ordem familiar e afetiva, pois, de fato, existia uma
forte ligação entre o jovem e o seu avô, tendo este figurado como mentor, exemplo e guia
mesmo depois de morto. Além disso, o aluno 6 iniciou uma reflexão sobre a condição de
protagonista e que nem sempre este pode ser o herói, demonstrando senso crítico ao tentar
descontruir alguns lugares-comuns nesse tipo de narrativa, como o papel quase messiânico
atribuído aos protagonistas.
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Ainda no questionário analisado, os alunos foram questionados a respeito dos aspectos
descritivos e visuais dos textos literário e fílmico, sendo levados a realizar uma análise
comparativa entre as duas obras:
Questão: A composição visual dos acólitos e etéreos no longa-metragem

possui correspondência com a descrição física desses seres no romance?
Resposta - Aluno 1: Os acólitos parecem mais assustadores no filme, eles

tem os olhos brancos e ficaram mais estranhos no filme do que no livro. Os
étereos pareciam mais assustadores no livro porque dizia que eles eram seres
maldosos que tinham línguas gigantes e no filme ficaram toscos por causa
dos efeitos especiais.
Resposta - Aluno 7: O filme parecia mais filmes para crianças tipo os filmes
que passam na sesão da tarde. O livro ficou mais diferente, parece uma
história de terror por causa das fotos pretas e brancas e porque foram pra
assustar. gostei mais do livro porque deu pra entender mais.
Resposta - Aluno 8: Os acólitos e os etéreos do filme ficaram bem parecidos

com o livro. Mais achei que os etéreos do filme bem maiores porque eu acho
que o diretor queria que eles dessem mais medo.
Observa-se que os alunos conseguiram perceber a mudança no aspecto visual dos seres
chamados “acólitos” e “etéreos”, que fazem parte da mitologia da obra, relacionando-os aos
elementos de outros gêneros cinematográficos, como o terror. Tal observação exige do aluno
que este realize uma leitura intertextual, buscando referências em obras que dialoguem com a
narrativa lida, pois
o leitor do livro é o mesmo da imagem e este pode ser o leitor das formas
híbridas de signos e processos de linguagem, incluindo nessas formas até
mesmo o leitor da cidade e o espectador de cinema, TV e vídeo”.
(SANTAELLA, 2004, p. 16)
Significa dizer que existe uma crescente relação entre palavras e imagens, elementos
verbais e não verbais, presentes em vários meios de comunicação, que, devido ao processo de
urbanização e popularização das mídias digitais, comumente vinculadas à publicidade e à
propaganda, fizeram com que o escrito estivesse, muitas vezes, intrinsicamente unido à
imagem, a ponto de ser tão comum que acabamos não nos dando conta disso. Daí a
importância da escola na formação do leitor imersivo (SANTAELLA, 2012), capaz de
realizar uma leitura ampla e navegar entre a linguagem não linear e imagética, típica dos
meios de comunicação digitais e até de determinadas narrativas contemporâneas.
Prosseguindo a análise, ainda no que se referia
à conclusão da leitura da obra, ao serem perguntados (83) 3322.3222
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se gostariam de ler os outros dois livros da trilogia, 29 alunos (76 %) responderam “sim”,
embora um pequeno grupo tenha manifestado descontentamento ao perceber que a história
não fora concluída com um final aberto, que possibilitaria ao leitor construir ou pensar num
final possível, mas com um cliffhanger, recurso de roteiro utilizado para prender a atenção do
leitor ou espectador para a continuação da narrativa, pois enxergaram o recurso como uma
estratégia comercial para venda de mais exemplares:
Questão: O que você achou da conclusão do romance? Final aberto ou

cliffhanger?
Resposta - Aluno 5: Gostei muito e deu pra entender muita coisa que no
filme tava diferente e ficou estranho jacob terminar com a namorada do avô
dele. E no filme ela tá diferente com poder do vento, no filme ela toca fogo
com as mãos. Gostei do final mas fiquei curiosa pra saber se como eles
salvaram a senhorita Peregrine se foi igual no filme.
Resposta - Aluno 6: O filme mostrou bem mais coisas que o livro por que o
filme sempre mostra menos coisas e o livro tem mais detalhe. O livro é mais
interessante e completo também e o final dar vontade de saber o que acontece
depois.
Resposta - Aluno 9: No começo tava um pouco chato mas depois comecei a

gostar mais. Só acho que dava pra ter deixado tudo em um livro só. Ele fez
mais pra ganhar dinheiro.
Como o autor optou por deixar elementos para uma possível continuação da história,
esperávamos que os alunos percebessem a estratégia utilizada justamente para prender a
atenção do leitor para sua sequência. Assim, aproveitou-se a oportunidade para explicar a
importância do final aberto em uma obra, bem como a finalidade do cliffhanger e como fora
usado em várias narrativas, sobretudo novelas.
Embora a questão não fizesse nenhuma referência a isso, o aluno 5 observou uma
importante mudança em relação às personagem Emma e Olive, pois, no romance, a primeira é
descrita como uma criança cuja peculiaridade está na manipulação do elemento fogo ,
enquanto a segunda é mais leve que o ar, tendo, portanto, que utilizar pesadas botas de metal
para não ser levada pelo vento. No longa-metragem, essas características foram trocadas entre
as personagens, escolha criativa do diretor que também foi observada e comentada em sala
por outros colegas.
Um ponto que merece destaque é a percepção do aluno 6: “O filme mostrou bem mais
coisas que o livro por que o filme sempre mostra menos coisas e o livro tem mais detalhe. O
livro é interessante e completo também (...)”. Nela, podemos perceber que a ideia,
compartilhada também por outros colegas, é de que o
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texto literário pode ser mais atrativo por conter mais detalhes que o texto fílmico. Contudo,
foi explicado que tal afirmativa nem sempre é verdadeira, pois é comum a obra
cinematográfica conter detalhes visuais que muitas vezes escapam à primeira vista, sendo
necessário assisti-lo novamente, pois, enquanto na narrativa escrita existe uma linearidade, na
obra audiovisual há uma simultaneidade difícil de ser captada de uma só vez.
Além disso, os textos literários e cinematográficos manifestam-se por meio de
linguagens distintas e a realização da leitura comparativa das duas obras também deve levar
em consideração os contextos de produção, bem como a forma em que a interação com essas
obras acontece (KLEIMAN, 2008), entendendo a comunicação como um
processo de produção e compartilhamento de sentidos entre sujeitos

interlocutores, realizado através de uma materialidade simbólica (da
produção de discursos) e inserido em determinado contexto sobre o qual atua
e do qual recebe os reflexos (FRANÇA, 2002, p. 13).
Significa dizer que a compreensão, interpretação e análise do texto depende de fatores

como: relação entre interlocutores, contexto de circulação e apreensão dos elementos
simbólicos presentes no discurso, ou seja, a análise do texto passa por uma análise incidental
dos signos e da semioses, objetos de estudo da semiótica (SANTAELLA, 2012).
Dando continuidade à análise, na fala do aluno 9: “Só acho que dava pra ter deixado
tudo em um livro só. Ele fez mais pra ganhar dinheiro”, o senso crítico manifestou-se por
meio de contestações às opções criativas do autor, entendendo o processo narrativo como um
conjunto de escolhas conscientes que almejam determinado fim e que, na percepção do aluno,
no que se refere ao desfecho de O orfanato para Srta. Peregrine para crianças peculiares, a
opção narrativa do autor deveu-se a fatores mercadológicos e não uma necessidade da
narrativa.
A última pergunta do questionário requereu respostas com forte tom de subjetivo,
porém julgou-se necessário usar esse tipo de questão para poder avaliar, mesmo que
superficialmente, o grau de aceitação e envolvimento com a obra:
Pergunta: A leitura do romance O orfanato da Srta. Peregrine para crianças

peculiares valeu a pena? Comente.
Resposta - Aluno 3: No começo tava com preguiça de ler mas depois

comecei a gostar. Achei muito interessante a história das crianças peculiares
e das viagens no tempo. O filme é bem diferente e gostei.
Resposta – Aluno 5: Valeu a

pena sim e o livro tem muitas
imagens e fácil de ler. Não (83) 3322.3222
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faz muito o meu tipo mas achei a historia boa, bem criativo porque usou fotos
de verdade pra fazer uma historia de suspense e aventura e criativa.
Resposta - Aluno 8: Gostei muito da leitura do livro e me deu vontade de ler

outros livros que vi na internet. Gostei das fotos do livro e no pensei que
fosse de terror no começo. Era bom que todo ano tivesse uma viagem pra o
cinema pra ler um livro depois.
Como é possível perceber, a receptividade das obras, de um modo geral, foi positiva.
A exemplo do aluno 5, o romance infanto-juvenil do subgênero de aventura não faz parte da
preferência de alguns, porém a leitura da obra conseguiu despertar o interesse para outros
tipos de narrativas. No que diz respeito à percepção inicial dos alunos, percebe-se que o aluno
3 demonstrou não estar envolvido com as leituras, mas depois passou a usufruir das atividades
de leitura, enquanto o aluno 8 declarou ter mudado de impressão sobre a obra ao conhecê-la
melhor.
Já era possível perceber a influência das práticas de leitura realizadas no que diz
respeito ao interesse ou diminuição significativa da resistência dos alunos à literatura, pois se
tornou nítido o interesse pelas obras a que o livro fazia referência ou tinha alguma semelhança
temática. Além disso, quatro alunos declararam ter começado a assistir e acompanhar páginas
e canais do Youtube ligados a temas literários ou, pelo menos, relacionados à cultura pop de
um modo geral.
Durante os debates, também era possível perceber que os participantes pareciam sentir
satisfação e certa vaidade intelectual ao apontar aspectos da narrativa não observados por
outros leitores, o que indica a construção de uma maior autoconfiança, fortalecida pela
competência leitora mais aguçada no sentido de buscar os sentidos articulados pela
linguagem, seja do filme ou da obra literária.
3.3 Première: exteriorização da interpretação
A interpretação do texto literário apresenta dois momentos: um interior e outro

exterior. No que se refere às atividades de leitura da proposta de intervenção descrita neste
trabalho, o momento interior teve sua culminância na etapa “Clube do livro”, correspondendo
à “decifração, palavra por palavra, página por página, e que tem seu ápice na apreensão da
obra” (COSSON, 2012, p. 65).
Embora esse momento de interpretação seja uma experiência subjetiva e o contato
com o texto literário um momento que não pode ser
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medido objetivamente ou quantificado, a etapa “Première” serviu para possibilitar a
exteriorização dessa interpretação e representa a materialização como ato de construção de
sentido, sendo compartilhado com a comunidade escolar.
Assim, a Première constituiu-se como uma etapa importante, pois, além de servir de
oportunidade para os alunos exporem os sentidos e apreensões obtidos com as leituras, serviu
também para motivá-los para as produções dos textos orais e escritos demandados pelo
evento, pois
na escola é preciso compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos

construídos individualmente. A razão disso é que, por meio do
compartilhamento de suas interpretações, os leitores ganham consciência de
que são membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e
amplia seus horizontes de leitura (COSSON, 2012, p. 65)
Desta forma, a atividade contou com apresentações orais, comentários, exibição de

longa-metragem, exposição de imagens que compõem o romance O Orfanato da Srta.
Peregrine para crianças peculiares e produção de resenhas críticas. Assim, após a realização
de leituras de algumas resenhas críticas e discussões sobre o gênero, foi solicitado que os
alunos produzissem as suas, relacionando-as ao longa-metragem assistido, tendo sido
orientados a produzirem a resenha de modo a elaborarem um breve resumo da narrativa,
apontando criticamente os aspectos positivos e negativos da obra sem, contudo, revelar pontos
cruciais do enredo.
Dado o grau de maturidade literária dos alunos, não se esperava que eles discorressem
sobre qualidades técnicas nem fizessem considerações complexas e profundas sobre a obra.
Contudo, solicitou-se que eles se ativessem às características do gênero e redigissem o texto
de modo a tentar despertar o interesse do leitor para a obra. Para motivá-los a realizar a
produção, foi informado que algumas das resenhas produzidas poderiam ser distribuídas aos
convidados da Première para que os mesmos pudessem ter uma noção preliminar sobre o
romance.
Com fins de análise, destacamos algumas dessas resenhas produzidas pelos alunos
para tecer reflexões a respeito de como se deu o diálogo com as linguagens literária e
cinematográfica. Mais uma vez os alunos serão identificados por uma numeração específica,
mantendo-se sempre a mesma correspondência numérica.
Aluno 1: O orfanato da Srta. Peregrine para crianças peculiares fala da

história de Jacob que pensava
que as histórias do seu avô (83) 3322.3222
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eram mentira, aí ele vai até a ilha pra conhecer o orfanato e a senhorita
peregrine. Ele também encontra muita coisa perigosa e encontra os peculiares
lá. O livro inspirou um filme chamado O lar das crianças peculiares que foi
dirigido por Tim Burtom e ele falou sobre o livro “Vocês têm certeza de que
não fui eu quem escreveu este livro? Parece algo que eu teria feito.” Ele falou
isso mas o livro e o filme são bem diferentes. O livro tem muita imagem e a
história é boa e muito criativa e o filme tambem é bom.
Na produção destacada, podemos perceber que o aluno 1 atentou para a finalidade do

gênero, preocupando-se em fazer uma apanhado geral da narrativa ao comentar aspectos
julgados interessantes. Outro ponto que merece destaque é a noção consolidada de que a
adaptação cinematográfica não se restringe a uma cópia da narrativa literária, tanto pelas
diferentes linguagens inerentes às duas narrativas quanto à mudança de autoria. Ao solicitar
orientação quanto à produção da resenha crítica, o aluno afirmou que achou incoerente a frase
de Tim Burton a respeito da sua identificação com a narrativa literária, já que o longa-
metragem se distanciara tanto do original.
Aproveitou-se a oportunidade para discutir a respeito da fidelidade, que por muito
tempo, constituiu-se essencial para classificar a qualidade de uma adaptação, pois tal
pensamento mudou muito nas últimas décadas. O longa-metragem é a materialização da
interpretação de uma determinada obra e, muitas vezes, operam-se mudanças necessárias,
estilísticas ou criativas para a transfiguração de uma mídia a outra, pois existem
“deslocamentos inevitáveis que ocorrem na cultura, mesmo quando se quer repetir, e passou-
se a privilegiar a ideia do ‘diálogo’ para pensar a criação das obras, adaptadas ou não”
(XAVIER, 2003, p. 61). Assim, explicou-se que o ponto a ser observado não é a fidelidade de
uma obra a outra, mas como se estabelece esse diálogo.
Nas produções seguintes, podemos analisar o destaque dado às diferenças entre os
textos literário e fílmico, além da observação, mesmo que superficial, sobre a forma como as
narrativas podem ser materializadas devido às diferentes linguagens inerentes às duas artes:
Aluno 5: É um livro de aventura e mistério O orfanato da Srta. Peregrine

(para crianças peculiares) é um livro que você vai gostar e mostra a historia
do menino Jacob que precisa enfrentar muitos perigos e monstros perigosos,
o livro tem varias fotos que ajudam a gente entender a historia e ainda tem o
filme pra quem gosta de assistir um filme interessante com muitos efeitos
especiais. Da pra assistir e ler porque são bem diferentes. (grifo nosso)
Aluno 10: Foi o primeiro livro que eu li e gostei por que parece com x-man
so que com crianças. Ele é grande mas da pra ler aos poucos porque a historia
é legal o filme também foi bom gostei muito e tem coisas que não aparece no
livro e no livro tem fotos diferentes.
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Ao comentar a utilização de fotos no livro e os efeitos especiais produzidos no longa-
metragem, o aluno 5 atenta para as possibilidades e limitações da materialização das
narrativas, próprias de cada mídia ao enfatizar que o contato com uma das obras não anula ou
prejudica a experiência com a outra, reiterando, mesmo que incidentalmente, a ideia de que é
possível estabelecer um diálogo com as obras por meio da leitura comparativa de ambas.
Quanto à produção do aluno 10, embora esteja mais próxima de um relato de
experiência de leitura do que propriamente uma resenha crítica, a reproduzimos por conter
referências a outras narrativas, pois o aluno associou as peculiaridades dos personagens aos
poderes mutantes dos personagens da série de histórias em quadrinhos e longas-metragens X-
men, pois a leitura da obra possibilitou a associação a personagens e situações de outras obras,
o que constitui a ampliação do universo ficcional do aluno por meio de associações e ligações
com outras narrativas.
Esse tipo de interação que se estabelece entre leitor e os textos literário e fílmico, no
ato da leitura, segundo o modelo interacional proposto por Kleiman (2008, p. 131), “se refere
especificamente ao inter-relacionamento não hierarquizado de diversos níveis de
conhecimento do sujeito (desde o conhecimento gráfico até o conhecimento de mundo
utilizado pelo leitor)”, ou seja, o sujeito enquanto leitor utiliza seus conhecimentos
linguísticos e conhecimentos prévios para estabelecer conexões e por meio dessa interação, é
capaz e construir sua compreensão, apreensão e significação do texto. Daí a importância desse
contato mediado com as duas linguagens, pois, além de desenvolver a habilidade leitora, é
capaz de ampliar a visão de mundo e o horizonte de expectativas do leitor.
Com a produção das resenhas, fica evidente que a leitura proporcionou o
amadurecimento do senso crítico e do olhar a respeito da literatura, do cinema e da relação
entre essas duas linguagens, gerando uma maior compreensão a respeito sobre o modo como
tais narrativas estabelecem diálogo.
Assim, podemos afirmar que a realização das atividades durante as três etapas da
proposta constituiu uma experiência significativa por poder traçar um perfil, mesmo que
limitado, dos alunos envolvidos, diagnosticando inicialmente limitações e nível de resistência
em relação à leitura de textos literários ao mesmo tempo em que, por meio da observação da
participação dos discentes nas atividades propostas, obtivemos indicativos de que houve
diminuição na resistência inicial de alguns ao texto literário ao mesmo tempo em que foi
possível despertar o interesse e a curiosidade pela leitura.
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Sendo assim, o processo de interação com todos os elementos apresentados durante a
proposta foi capaz de propiciar aos alunos a melhoria da capacidade de estabelecer sentidos,
fortalecendo a autonomia e maior fluência frente às leituras que realizarão além dos muros da
escola, consolidando assim as habilidades leitoras colocadas por Santaella (2012) no seu
conceito de leitor imersivo.
Como visto, em O orfanato da Srta. Peregrine para crianças peculiares, Jacob é um
jovem cujo sonho é ser explorador, fazer expedições e conhecer o mundo, mas era
constantemente desencorajado pela mãe, pois segundo ela, isso não era mais possível, “porque
tudo no mundo já havia sido descoberto” (RIGGS, 2012, p. 13). Em referência a essa frase
marcante da obra, podemos afirmar que a realização das leituras pôde mostrar aos discentes
que há muito a ser explorado, que a literatura e o cinema são terrenos férteis para imaginação,
fruição estética e que a leitura do texto literário pode ser tão ou mais interessante do que os
conteúdos multimídia abundantes nos meios eletrônicos de comunicação.
4. CONCLUSÕES
Desenvolver o gosto pela leitura ou descoberta do prazer de ler tem se caracterizado

como um dos principais e mais ousados objetivos da escola, sobretudo dos professores de
Língua Portuguesa, isso porque, em uma sociedade marcada por forte ligação com as imagens
e referências visuais nas mais diversas situações de comunicação, se faz necessária a
formação de um tipo de leitor capaz de interligar diferentes linguagens e, por meio do
entrecruzamento ou comparação de textos, identificar e entender novos sentidos e
significados.
Sendo assim, para esta pesquisa, com base nos conceitos de leitor imersivo de
Santaella (2012), na relação de modelo interacional de Kleiman (2008) e nas práticas de
leitura e letramento literário propostas por Cosson (2012), foi proposta e executada uma
intervenção pedagógica em sala de aula intitulada “Lendo literatura e cinema: narrativas
peculiares”, com foco na formação do leitor, na perspectiva do leitor ativo, capaz de
compreender, comparar e condensar as informações presentes no texto para a construção de
sentidos.
Verificamos por meio das atividades propostas com a leitura do longa-metragem O
lar das crianças peculiares e da obra literária O orfanato da Srta. Peregrine para crianças
peculiares que foi possível despertar a curiosidade e
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atrair o interesse dos alunos para a leitura do texto literário, constituindo-se como uma
alternativa às práticas de leitura comumente adotadas. A ideia de uma leitura das duas obras
(literária e cinematográfica), numa relação de comparação, acabou se constituindo em uma
prática inovadora, considerando que, até então, os alunos não tinham experimentado proposta
semelhante. Por outro lado, a proposição de uma série de questões a serem respondidas a cada
leitura realizada, ainda que fosse uma exigência, não se configurou como algo cansativo para
mera atribuição de notas. Possibilitou o entendimento de que, para se ler um texto literário,
cabe ao leitor atualizar o sentido que ele extrai do próprio texto.
Além disso, a comparação enquanto a atividade cognitiva de percepção pode ser
considerada como inerente ao processo de construção do conhecimento. Isso porque, lançando
mão de um tipo de raciocínio comparativo, podemos descobrir regularidades, perceber
deslocamentos e transformações, construir modelos e tipologias, identificando continuidades e
descontinuidades, semelhanças e diferenças, o que contribui para se explicitar as
determinações gerais e específicas que regem a linguagem.
É nesse sentido que a escola tem o seu papel fundamental na formação do leitor
literário, criando condições a possibilitar os alunos competências de reconhecer os
procedimentos formais e estilísticos a partir dos quais os textos são compostos para que,
assim, eles possam mergulhar naquele universo ficcional e ocupar a posição do leitor ideal
pretendido para aquela obra.
Em função disso, a execução das atividades propostas, em momentos paralelos às
aulas ordinárias, ao longo de quatro meses, possibilitou a efetivação das duas principais ações:
a exibição do longa-metragem e a leitura integral do romance de modo a atingir o objetivo de
proporcionar novas estratégias para o ensino de literatura na escola, validando a confirmação
da hipótese de que o trabalho conjunto com as duas linguagens pode aproximar os alunos dos
textos literários.
Com a aplicação da referida proposta, foi possível verificar que sugerir textos
literários para os alunos não é o suficiente, sequer produtivo, pois é preciso conduzi-los na
leitura de modo a possibilitar o desenvolvimento de habilidades de leitura, realização de
inferências, interligação de informações e atenção às marcas linguísticas do texto. O
letramento literário passa pela instrumentalização de leitores a fim de que estes desenvolvam
seus próprios hábitos e preferências de leitura. Para tanto, deve-se mostrar os caminhos
literários, mas deixá-los que os escolham e os atravessem sozinhos, estando preparados para
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lidar com o novo, com o inexplorado e com o desconhecido.
Sendo assim, o exercício da prática de leitura do texto cinematográfico como ponto
de partida para linguagem literária vem se caracterizar como uma iniciativa significativa no
sentido de desenvolver habilidades de leitura e aproximar leitores iniciantes da literatura, pois
a leitura mediada do texto tende a contribuir para o desenvolvimento do senso crítico, do
poder de percepção e da capacidade de identificação de elementos linguísticos presentes na
tessitura da linguagem. É fato que a passagem da linguagem verbal à cinematográfica pode
conduzir à descoberta de certos traços de funcionamento, válidos para as duas linguagens,
mas que, em razão da natureza particular do cinema, são mais facilmente visíveis nesta que na
linguagem verbal da obra literária. Daí um caminho interessante para instigar a curiosidade
desse leitor em viagens mais densas no sentido de exigir uma maior atuação na caça dos
sentidos articulados na tessitura literária.
Diante do exposto, conclui-se que a proposta apresentada nesse trabalho é não
somente viável como produtiva, uma vez que o cinema e a literatura influenciam-se
reciprocamente como arte de narrar, possuindo relações de sentido mútuo e certas
semelhanças, sintetizadas no contar a história sob a forma visual com constantes analogias
seja de cenas, discursos, figurações, assim como diferenças, a exemplo do tempo, espaço,
dentre outros.
Enfim, pela perspectiva de associação de duas diferentes linguagens (cinema e
literatura), o trabalho proposto pode contribuir para reflexão sobre as práticas de ensino que
visem o desenvolvimento das habilidades de leitura, constituindo-se como uma alternativa
didática de trabalho com o texto literário. A tarefa de fazer com que os alunos passem da
condição de realizar suas leituras comuns, cotidianas, corriqueiras e obrigatórias, para leituras
demarcadas por maior satisfação, enquanto uma experiência de liberdade e de encantamento,
é objetivo exposto nas práticas do letramento.
REFERÊNCIAS
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COSSON, Rildo; SOUZA, Renata Junqueira de. Letramento literário: uma proposta para
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FRANÇA, V. R. V. Paradigmas da comunicação: conhecer o quê? In: MOTTA, L. G.;
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SARAIVA, Juracy Assmann. Narrativas verbais e visuais: leituras refletidas. São

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PRÁTICAS SOCIAS NA ESCOLA: RESSIGNIFICANDO A DIMENSÃO
ECOLÓGICA ATRAVÉS DA LITERATURA ANIMAL
Autora: Katiana Barbosa de Arruda
Universidade Federal da Paraíba Email: katianacazu@hotmail.com
Co-autora: Maria Suely da Costa
Universidade Estadual da Paraíba Email: mscosta3@hotmail.com
Resumo: A humanidade ocidental passa por um profundo processo de questionamento e redefinição

de valores, no qual novos modelos de fundamentação e a quebra de paradigmas da ciência tradicional
têm aberto diferentes horizontes e perspectivas, suscitando condutas éticas em relação ao meio
ambiente e seus recursos, a fim de uma sistematização social mais pluralista e interdisciplinar. A
literatura não poderia ficar de fora dessa tomada de consciência, tendo em vista que ela reflete, através
da representação, as relações do ser humano com o outro, com a sociedade e com o mundo. Nesse
sentido, esse trabalho buscou investigar essa representação conferida pela literatura, com o objetivo
de compreender e de refletir sobre o modo como pensamos e agimos em relação ao mundo natural,
aos animais e à própria humanidade, através de práticas de leitura e de escrita desenvolvidas dentro e
fora do ambiente escolar. Para tanto, foram realizadas atividades cuja proposta concentrou-se em:
promover o letramento literário, voltado para o potencial estético das obras selecionadas e, ao mesmo
tempo, provocar indagações a respeito da questão ambiental, por meio de uma prática
contextualizada, na qual o aluno pudesse se sentir inserido. Esse exercício de leitura e de escrita,
embasado nas práticas sociais, foi desenvolvido em uma escola da zona rural, na cidade de Aroeiras-
PB e teve como caminho metodológico uma sequência básica, na qual o gênero narrativo e a temática
animal se mostraram significativos para a promoção do letramento literário.
Palavras-chave: Leitor. Letramento. Literatura. Estudos Animais. Meio Ambiente.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a humanidade tem se defrontado com novas normas de conduta
impostas por uma maior conscientização em relação ao meio ambiente e seus recursos. Dessa
maneira, podemos perceber já em curso uma maior ampliação da consciência em relação às
questões ambientais, somada às preocupações surgidas em decorrência do processo de
desenvolvimento e, consequentemente, de transformação dos espaços sociais.
Boff (2009) acredita que estamos caminhando para um novo patamar em termos de
história evolutiva dos seres humanos. Para ele, essa evolução compreende o modo como
temos enxergado a nossa relação com o mundo e com os outros. O teólogo acredita em um
novo pacto, o Ethos, traduzido em cuidado, cooperação, corresponsabilidade e compaixão.
Ainda, segundo Boff (2009), o Ethos pode ser visto como uma fonte originária, um
espaço natural, donde promanam todos os entes e, no qual, o homem, assim como todos os
outros seres, habita. Podemos compreender esse espaço como uma única casa, porém comum
a todos. Nesse sentido, em analogia ao termo casa,
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Bachelard (2008) acredita que o homem pode habitar o mundo tendo consciência de que ele
não lhe é alheio, de modo que ainda seja possível reconhecer-se nele, passando a viver em
harmonia e de acordo com o seu meio.
Para tanto, faz-se necessário romper com o pensamento antropocêntrico. Fritjof Capra,
no livro A teia da vida (1996), explica que o nosso pensamento em relação à ecologia e ao
espaço habitado ainda permanece raso e nos convida a pensar profundamente, através do que
ele denomina de ecologia profunda.
Essa visão antropocêntrica que Fritjof Capra tenta renegar veementemente ainda vigora
na ciência e permanece em meio a outras concepções. Dessa forma, Milaré (2014), ao
destacar as várias concepções existentes sobre natureza e meio ambiente, elege a
antropocêntrica como sendo uma das mais imperantes em termos de prevalência.
Na visão antropocêntrica, o homem é visto como ser absoluto, o centro do Universo e,
desse modo, é posto em uma condição privilegiada e superior aos demais seres. Apesar de
essa corrente estar perdendo espaço, frente às concepções de mundo mais contemporâneas,
ainda é forte o predomínio desse pensamento, sobretudo, no mundo ocidental, de modo que é
comum encontrarmos um posicionamento mais voltado para essa visão determinista e nos
depararmos com respostas nas quais o homem não é visto como parte da natureza.
A principal causa dessa separação entre homem e natureza pode ser atribuída ao
“desenvolvimento científico-tecnológico submetido ao controle do capital, para efeitos de
produção e criação de riquezas artificiais, desembocando nessa lamentável „coisificação‟ da
natureza e seus encantos” (MILARÉ, 2014, p.107)
Tal concepção de natureza como objeto de consumo, destituída de valor e extemporânea
ao homem, vem sendo posta à prova, desde a chegada da visão ecocêntrica. Essa visão atribui
valor a natureza e a inclui como parte de um sistema, cujo homem é mais um entre todos os
seres que a compõe, ou seja, um sistema, como a própria palavra denota, no qual cada qual
possui um papel, uma função no mundo.
De acordo com Reigota (2010), tanto a visão antropocêntrica como a ecocêntrica estão
condicionas à representação social do indivíduo, ou seja, mesmo que esses conceitos e
concepções sejam criados e abarcados pela comunidade científica, serão as pessoas, a partir
da percepção que possuem a respeito do espaço ocupado, que farão com que uma visão se
sobressaia em detrimento de outra.
A compreensão é a de que, por meio da educação pela arte, construam-se leituras nas
quais se possam refinar os sentimentos do ser humano
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e harmonizá-lo com sua natureza e a cultura, dois aspectos essenciais que constituem a
totalidade humana.
Pensando nisso, escolhemos trabalhar o conto “O Búfalo”, da autora Clarice Lispector
e, como motivação, para a leitura do texto escolhido, levar os alunos para um passeio no
Parque Zoobotânico Arruda Câmara, localizado na Capital do estado da Paraíba.
METODOLOGIA
Em função das atividades a serem realizadas, o trabalho teve um caráter interventivo, de
modo que, escolhemos tomar como base as orientações de Cosson (2014), acerca da formação
de círculos de leitura para o letramento literário.
De acordo com o autor, os círculos de leitura podem funcionar dentro e fora da escola e,
ainda, possuir um caráter formativo. Para Cosson (2014), em se tratando de ensinar literatura,
os círculos se apresentam como alternativa, pois não se restringem à palavra escrita. Dessa
forma, podem ser utilizados para a leitura de textos literários, mas também para a leitura de
filmes, canções, desenhos, pinturas e, até mesmo, passeios culturais.
Diante de todas essas possibilidades, trabalhamos com um modelo semelhante aos
círculos de leitura estruturados, cuja base esteve organizada da seguinte maneira: leitura dos
textos, discussão e registro escrito das impressões sobre o texto em diário de leitura,
privilegiando, dessa forma, uma abordagem reflexiva.
A proposta de intervenção baseou-se em um texto cuja temática privilegia os animais
enquanto seres dotados de sabedoria, sensibilidade e inteligência e, dessa forma, apresentasse
os animais como seres portadores de direitos intrínsecos, prorrogativa conferida, até então,
apenas aos seres humanos. Dessa maneira, o texto selecionado possui uma temática que
possibilita uma reflexão acerca do tratamento conferido aos animais não humanos.
Já em relação à atividade motivação, optamos por um passeio ao Zoológico. Um dos
objetivos estava em sensibilizar os alunos em relação à preservação e ao cuidado com as
demais espécies de animais. Em função disso, planejamos uma atividade que proporcionasse,
ao mesmo tempo, entretenimento e instrução, e que pudesse ser direcionada por um
profissional especialista em bem-estar e comportamento animal, considerando que o ambiente
do zoológico poderia ocasionar um impacto negativo e pouco reflexivo a respeito da situação
dos animais que lá se encontram, mantidos em confinamento permanente.
A ideia era que os alunos tivessem a oportunidade de aprender e refletir um pouco mais
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a respeito de cada espécie, suas características, hábitos, comportamento e habitat natural.
O encontro aconteceu em um domingo. O ônibus, cedido pela prefeitura de Aroeiras,
saiu às 6h da manhã e chegou ao Parque Arruda Câmara, o zoológico de João Pessoa, às 9h.
Participaram do passeio vinte e oito alunos e quatro professores, das disciplinas de: português,
ciências, artes e história.
RESULTADOS ALCANÇADOS
Sabendo da importância da leitura dos textos literários para a formação crítica do

indivíduo e reconhecendo as dificuldades encontradas pela escola em manter a literatura como
disciplina educativa, o caminho que se mostrou construtivo para se promover o letramento
literário se efetivou a partir de uma temática contextualizada, com a aplicação de uma
sequência básica que privilegiou a motivação como estratégia de leitura do texto literário.
Quanto à recepção do conto de Clarice Lispector, os alunos revelaram ter gostado da
temática abordada, destacando principalmente o zoológico como cenário. Acreditamos que
muito dessa preferência tenha se dado devido à etapa de motivação, à qual possibilitou a
aproximação com os temas, de maneira que puderam dar maior significado ao conto.
Sobre a utilização do diário de leitura como ferramenta pedagógica de auxílio à
compreensão do processo de leitura, observamos ter sido um dos pontos que muito contribui
para o entendimento e reflexão crítica do texto literário, uma vez que se tornou uma ponte
entre o aluno, o texto e o contexto de discussões.
Através do diário de leitura, os alunos puderam manifestar sua compreensão e
incompreensões em relação à leitura do conto, concordar ou discordar com determinado ponto
ou posicionamento da narrativa e/ou das personagens, expressar reações e emoções, relacionar
o que foi lido às experiências pessoais, realizando um exercício de leitura e interpretação
textual pela inter-relação do mundo ficcional com o real. Essa dinâmica tende a resgatar o
texto literário das várias redomas em que se acha preso no cotidiano da escola, transformando
o ato de ler num processo vivo, dinâmico e prazeroso.
A temática voltada para os estudos animais, com uma abordagem de caráter mais
transdisciplinar, contribui para uma melhor compreensão do objeto literário no sentido de
inserir novas discussões referentes à literatura em sala de aula, proporcionando uma maior
reflexão das questões ambientais e, em especial, ao tratamento conferido pelo homem à
natureza e aos animais. Exercício este na linha do que
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propõe a educação ambiental, considerando que estimular a reflexão crítica dos participantes
acerca do meio ambiente pode muito contribuir para o debate contemporâneo sobre como
habitar a terra de um modo responsável, cuidadoso e solidário.
Dentre as dificuldades encontradas, destacamos a leitura silenciosa como estratégia de
contato primeiro com o texto literário. Como os alunos se mostraram reticentes a essa prática,
o que revela a necessidade de se trabalhar mais esse contato individual leitor/texto, a
estratégia passou à prática de leitura em voz alta do texto literário em sua integralidade na sala
de aula.
As atividades realizadas demonstraram atender aos objetivos da proposta de intervenção
em promover o letramento literário e ao mesmo tempo trazer para a discussão a questão
ambiental por meio de uma prática contextualizada, isso porque o foco esteve não somente
voltado para o potencial estético do texto literário, mas também em suscitar indagações
variadas, inclusive ecológicas.
Assim, como aponta Cosson (2014), quem não lê, permanece distante de algo ainda
mais essencial do que a educação escolarizada, que é a capacidade de se
sentir inserido em seu ambiente social e dele fazer parte como cidadão consciente, sensível e
atuante, entende-se que a contribuição desta pesquisa está em apresentar um exercício de
leitura pela temática animal, como foco para a formação do leitor de textos literários.
DISCUSSÃO
O conto “O Búfalo”, de Clarice Lispector, é um dos treze contos que compõem a obra
Laços de Família, publicada em 1960 e considerada uma das mais importantes e significativas
produções da autora. O texto confere alguns aspectos relevantes sobre semelhanças,
diferenças, comunicações visual e gestual, interação entre homens e animais, além de alvitrar
sentimentos de gentileza, simpatia, respeito e perdão, ou seja, muito a serem observados.
Em seu tratado sobre percepção, valores e meio ambiente, Tuan (1980) reconhece que
nosso universo de percepções em muito se difere do universo de percepção dos animais,
embora tenhamos os mesmos cinco sentidos: tato, paladar, visão, audição e olfato, os animais
os utilizam de maneira singular, de modo que é impossível nos transportarmos de maneira
plena para o mundo dos cheiros, dos sons e das visões das outras espécies.
Entretanto, isso não impede de nos colocarmos no lugar desses seres, através da
subjetividade, da boa vontade e, sobretudo, do ato de olhar, um desafio a um verdadeiro
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exercício de aprendizado, sensibilidade e respeito ao outro.
Nesse sentido, o conto de Clarice Lispector apresenta-se como uma espécie de catálogo
dos animais encontrados nos zoológicos, um bestiário, no qual o leitor é levado a repensar
algumas características e comportamentos desses animais, contrapondo expectativas, saberes
populares, mitos e lendas.
A personagem principal do conto é uma mulher, sem nome, que vai ao zoológico com a
intenção de aprender a odiar, tendo em vista a situação de confinamento a que estão
submetidos os animais nesses parques de exposição. Ao chegar ao zoológico, ela se vê frente
à amorosidade do leão, à inocência da girafa e à humildade do rinoceronte, dando vazão ao
olhar e ao contato, experiências capazes de ressignificar valores, atitudes, comportamentos e
sentimentos.
Para a leitura, foram distribuídas cópias do texto “O Búfalo” e pedimos aos
alunos que fizessem uma leitura silenciosa do conto. Antes, iniciamos um breve comentário,
pré-texto, a respeito do título e das possibilidades de temas que poderiam ser abordados:
santuário, safári ou zoológico, segundo esse mesmo título.
Além disso, fizemos circular o livro “Laços de Família”, para que os alunos pudessem
observar a orelha, o sumário, a biografia da autora, o número de páginas, entre outros dados
que serviriam também para as anotações no diário. Logo em seguida, pedimos aos alunos que,
no momento da leitura, refletissem sobre o título que encabeça a obra e tentassem associá-lo
ao conto que estavam lendo.
Durante essa primeira conversa, os alunos mostraram-se muito empolgados com o
tema, seja descrevendo o búfalo e as capacidades desse animal, comparando aos bovinos em
relação à força, lamentando nunca terem ido ao zoológico, ou mencionando séries e vídeos já
vistos pela televisão sobre o tema.
Após a leitura silenciosa, apresentamos um questionário com onze perguntas, todas
voltadas para a recepção do texto literário, seis delas objetivas e as outras cinco abertas para
que o aluno pudesse se expressar sobre as primeiras impressões que tivera ao ler o conto.
Dos 28 alunos que participaram 23 responderam ter sentido dificuldade ao ler o texto.
Desses, dezessete atribuíram dificuldade pela falta de clareza do autor, sendo, portanto, essa
uma das principais queixas. Elegeram, como principal empecilho, as palavras utilizadas, as
quais, segundo eles, mostraram-se pouco usuais, sendo essa alternativa assinalada por 14 dos
participantes. E, a terceira alternativa mais assinalada foi a que atribuía a dificuldade ao
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pensamento muito abstrato do autor, sendo que apenas 06 alunos escolheram essa opção.
Quando questionados sobre a sensação sentida ao receber o texto, 11 assinalaram ter
sentido curiosidade, 08 preguiça e 12 assinalaram cansaço, desinteresse inicial e curiosidade
por se tratar de um conto.
Apesar de alguns alunos terem sentido curiosidade ao receber o conto, notamos que uma
parte significativa mostrou-se avessa à leitura silenciosa do texto. Entretanto, de acordo com
Cosson (2014), essa resistência em relação à leitura silenciosa é comum de ocorrer, sobretudo,
após o processo de alfabetização, período no qual “a leitura da voz precede à leitura dos
olhos, com a professora lendo para seus alunos em várias ocasiões” (Cosson, 2014, p.98)
Diante disso, na roda de discussões, falamos sobre a importância da leitura silenciosa
para o enriquecimento do vocabulário, para a autonomia do leitor e, até mesmo, por uma
questão de praticidade e habilidade. Durante os ciclos, entendemos a importância de se pensar
novas estratégias para a leitura silenciosa.
Em relação à falta de compreensão dos vocábulos, mencionado por alguns dos alunos,
entendemos que, apesar de se tratar de um conto escrito na década de 1960, o texto não
apresenta palavras, sintaxe, temas ou estrutura narrativa muito complexos. Desse modo, a
justificativa dos alunos da falta de compreensão do conto fora atribuída tão somente à
presença de vocábulos desconhecidos, o que não demonstrou ser um motivo difícil de ser
resolvido, considerando que a orientação de consultar o dicionário sanou a questão. Até
porque, destacaram apenas as palavras “carnificina” e “tepidez”, como sendo de difícil
compreensão, as quais, por si sós, não seriam suficientes para prejudicar a fluência da leitura.
No tocante à falta de clareza e ao pensamento muito abstrato do autor, apontados como
primeiro e terceiro motivos mais assinalados - respectivamente, entendemos como aceitável
devido ao efeito de estranheza causado pelas epifanias clariceanas. Apesar disso,
identificamos que o desfecho “sem sentido” trazido pelo texto não foi, de todo, o responsável
pela má recepção do texto literário, tendo em vista que muitos alunos mostraram-se reticentes
em relação ao conto, demonstrando pouco ou nenhum interesse em finalizar a leitura; o que
revela a necessidade de um maior exercício de leitura em sala.
Por fim, ficou constatado que a leitura silenciosa como estratégia de recepção e
percepção inicial do texto literário mostrou-se desafiadora. No entanto, entendemos que a
situação do ensino de literatura na escola ainda não é uma realidade com a qual o aluno tem se
deparado como prática comum, tendo em vista que são poucos os momentos e espaços
reservados à leitura na escola.
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Em relação à visita feita ao zoológico, os alunos puderam ver de perto: macacos, leões,
gato-do-mato, cobras, elefante, quati, raposa e muitas outras espécies, algumas em risco de
extinção. Em cada recinto recebiam explicação sobre o nome científico da espécie, habitat
natural, comportamento, hábitos alimentares, bem-estar e preservação, de modo que o passeio
proporcionou um exercício de aprendizagem e percepção.
De acordo com Tuan (1980), a percepção é uma atividade que se estende para o mundo
e, como atividade, deve ser exercitada, sob pena de ficar atrofiada. Para ele, o modo de olhar,
tocar, sentir e ouvir pode dizer muito sobre quem somos, a que lugar pertencemos e sobre a
nossa dimensão cultural.
De tal modo, podemos compreender a preferência ambiental de uma pessoa, através da
criação, educação, trabalho e, sobretudo, dos arredores físicos. Entretanto, conforme o autor,
em relação às preferências e atitudes, faz-se necessário conhecer a história cultural e a
experiência de cada grupo no contexto de seu ambiente físico. Lestel (2001) explica que,
diferente de como acontece com os animais, que possuem uma única percepção de meio
ambiente, o homem possui várias, pois adota o seu espaço como um ponto de vista.
Dessa forma, podemos dizer que o homem revela uma animalidade mais acurada, à
medida que sua percepção não é sentida, mas sim construída a partir de representações e
ações. Tudo isso porque o animal, conforme Lestel (2001), é mais sensitivo, enquanto que o
homem é mais visual, porque evolui não pela presença, mas pela realidade do que vê. E
embora homens e animais possam reconhecer o mundo simultaneamente através de todos os
seus sentidos, no dia a dia, o homem utiliza somente uma pequena porção do seu poder inato
para experienciar.
No que concerne à percepção sobre o ambiente do zoológico, destacamos a ideia de
mundo natural, no sentido de natureza intocável, revelado pelos alunos nos diários, ou seja,
um ambiente não contaminado pela civilização, onde os animais vivem bem e
harmonicamente, como colocou uma aluna A: o jeito que cada animal vivia ali, confortáveis,
assim como a aluna B: muita beleza natural coisa difícil de se ver e um cheiro que trazia paz
e tranquilidade a forma com que os animais olhão.
Essa percepção, de acordo com Aragão (2014), dá-se também em consequência da
reorganização dos parques zoobotânicos, os quais deixaram de ser locais de coleção e
exposição de animais e passaram a oferecer um espaço no qual a natureza e os animais são
recebidos e apresentados como parte de um ambiente originário, habitat natural das espécies
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que ali se encontram, com um persistente cuidado em proporcionar o bem-estar dos animais e
dos visitantes.
De outro modo, essa ideia de ambiente originário, natural, intocável tem sido repassada
pelo texto literário, assim como, alvo de estudo dos ecocríticos, os quais entendem esse status
quo como uma estratégia de preservação.
Para Aragão (2014), a atratividade oferecida pelos zoológicos também é um meio de
chamar a atenção dos visitantes para as questões ambientais, sensibilizando-os e divulgando
mensagens educativas em prol da proteção e conservação do meio ambiente.
Sobre a recepção em relação aos animais do zoológico, notamos que os alunos
apresentaram um maior apreço pelas espécies exóticas, sobretudo, as de origem africana,
como o elefante e o leão; assim como pelos silvestres, como a cobra, o macaco, a jaguatirica.
Essa preferência pode ser vista na maneira como os alunos descrevem esses animais: „não
sabia que o urubu poderia obedecer a uma pessoa, de tal forma, e que os macacos quando
estão pescando eles tratão do peixe de tal forma’(Aluna C), ‘lá tinha macaco que fazia pose
para tirar foto’ (Aluna D). Essas espécies foram consideradas pelos alunos como simpáticas e
carismáticas.
E, apesar de algumas espécies já fazerem parte do contexto social dos alunos, a exemplo
do urubu, bastante presente na região de Aroeiras, a percepção que tiveram ao vê-lo de perto
foi outra. Sobre isso, Tuan (1980) explica que o despertar para as cenas comuns não depende
das lembranças ou de incidentes humanas, dessa maneira, os aspectos que antes passavam
despercebidos ou pouco atrativos pode se revelar em insights quando combinado o prazer
estético e a curiosidade científica.
Por isso, a importância da prática social, associada à leitura, uma vez que as produções
de sentido também se produzem “fora-do-texto”, em práticas sociais não letradas.
CONCLUSÃO
É importante mencionar o resultado do forte apelo causado pela Literatura, através da
narrativa, como traço marcante no processo de comunicação entre mundo, texto e leitor. Este
aspecto aponta também para a relevância da temática animal na formação de reflexões mais
conscientes e éticas em relação às atitudes para com o outro, o desconhecido, o diferente.
Experienciando o texto, com interesse, cuidado e disposição, os alunos podem
demonstrar seu crescimento enquanto leitores críticos e mais proficientes do texto literário.
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Dessa forma, constatamos a importância de se atribuir significado ao texto e de mostrar
ao aluno que ler não é decifrar o sentido de um texto, mas sim ser capaz de atribuir
significado a ele, de modo a ser possível reconhecer-se nele, considerando, conforme Lajolo
(2009), que cada leitor é o leitor e possui autonomia para rebelar-se ou não contra o texto,
propondo outras leituras.
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Georgia Maria de Oliveira (2014). Percepção Ambiental de visitantes do
Zoológico de Brasília-DF. Dissertação. (Mestrado em Agroecossistemas). Florianópolis/ SC.
98 p.
Bachelard, Gaston. A poética do espaço. Tradução Antônio de Pádua Danesi. São Paulo:
Martins fontes, 2008
BOFF, Leonardo. Ethos Mundial: um consenso mínimo entre os humanos. Rio de Janeiro:
Record, 2009.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Tradução de Newton Roberval Eichemberg. São Paulo:
Cultrix, 1996.
COSSON, Rildo. Círculos de Leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? ZILBERMAN, Regina;
ROSING, Tania M. K. In.: Escola e Leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo:
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LESTEL, Dominique. A animalidade, o humano e as “comunidades híbridas”. MACIEL,

Maria Esther. In.: Pensar/ escrever o animal: ensaios de zoopoética e biopolítica.
Florianópolis: Editora UFSC, 2011.
LISPECTOR, Clarice. Laços de Família. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.

MILARÉ, Édis. Direito do Ambiente. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2014.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 2010.
TUAN, Yi-fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São
Paulo: Difel, 1980.
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O CONTAR LITERÁRIO PELA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA:
TECENDO LEITORES
Autor: Elinalva Roseno dos Santos S. de Abreu; Co-autor (Orientador): Maria Suely da Costa;
Universidade Estadual da Paraíba - elyroseno@yahoo.com.br;

Universidade Estadual da Paraíba - mscosta3@hotmail.com
Resumo: Este artigo trata da importância da literatura afro-brasileira no processo de formação do

leitor literário, pela perspectiva do letramento literário. A partir dos contos Bruna e a galinha
d’Angola, de Gercilga de Almeida e O presente de Ossanha, de Joel Rufino dos Santos,
desenvolvemos no PROFLETRAS uma proposta de intervenção de leitura em andamento, com alunos
do 7º ano, numa escola da rede estadual de Alagoa Grande-PB. O objetivo está em desenvolver
competências leitoras do texto literário pelo reconhecimento das peculiaridades intrínsecas ao gênero e
possibilitar um novo olhar das crianças e adolescentes leitores acerca da história e da cultura dos
africanos e afro-brasileiros. A metodologia a ser utilizada se baseia em um questionário diagnóstico e
cinco oficinas, nas quais se destacarão os aspectos no referente à leitura, compreensão, interpretação e
produção de gêneros textuais baseados nas narrativas trabalhadas. Se verifica, até então, que a leitura
literária dos contos, além da formação do leitor literário, possibilita o entendimento de preconceitos e
estigmas seculares acerca da história e cultura negra e possível reeducação das relações etnicorraciais,
no âmbito escolar, com base no que preconiza a Lei 10.639/03. Dentre o referencial teórico de apoio,
destacam-se Gregorin (2011), Cavalleiro (2005), Oliveira (2008), Hall (1997), Machado (2006), dentre
outros.
Palavras-chave: Leitura. Literatura afro-brasileira. Contos. Formação do Leitor.
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade um dos temas que está no cerne de discussões e debates, tanto

nas universidades, quanto nas escolas é o “formar leitores”. Porém, indagamos, que tipo de
leitor? Leitor que não lê literatura, e quando lê, na maioria das vezes, é por imposição,
realizando leitura de fragmentos com o objetivo de angariar uma nota e que desconhece o ato
de ler para fruição ou reflexão.
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Nos PCN (1998) a leitura é tida como um processo, em que o leitor concretiza um
trabalho de compreensão e interpretação do texto, mediante objetivos, conhecimentos sobre
assunto, autor, linguagem, dentre outros aspectos. E o documento ressalta ainda que é preciso
formar um leitor competente, capacitado para ler entrelinhas, relacionando o texto e seus
conhecimentos prévios.
O Ensino Fundamental seria o momento em que se desenvolveria o gosto por leitura

(FERRAREZI JR; CARVALHO, 2017), entretanto, a leitura escolar tem sido usada como
ferramenta para veicular informações ou utilizar o texto como pretexto para aulas de
gramática, prática pedagógica que ao invés de motivar os discentes para a formação leitora,
promove a indiferença, além de um verdadeiro horror a prática de leitura literária no espaço
escolar. Acrescente-se a isso a forma como é tratada a questão etnicorracial, pois a escola
como espaço do reflexo da sociedade traz em si toda a carga de preconceito e discriminação
para com o aluno negro (CAVALLEIRO, 2005).
Assim, na perspectiva de usar de uma prática pedagógica visando contribuir para

formação de leitores autônomos de Literatura, que reconheçam nesta um instrumento para a
reflexão e construção de uma sociedade mais solidária e justa, viabilizamos essa proposta de
intervenção em andamento, cujo objetivo está em desenvolver competências leitoras do texto
literário para o reconhecimento das características intrínsecas a este gênero, possibilitando um
novo olhar das crianças e adolescentes leitores acerca da história e da cultura dos africanos e
afro-brasileiros – através do respeito ao mais velho, ao poder da palavra e à tradição oral, pela
memória e ainda conhecer um pouco acerca da religiosidade afro-brasileira.
O espaço escolar, atualmente, é um dos lugares, no qual os discentes têm muitas
possibilidades para construir conhecimentos diversos, nas diferentes áreas, mas pode se tornar
também o lugar em que mais surgem preconceitos e desigualdades, em especial na questão
étnicorracial. No ensino de Língua Portuguesa, especialmente, com o trabalho pela Literatura
sem uma perspectiva mais crítica, observa-se o desenvolvimento de discriminações e
preconceitos, uma vez que, “diante da propagação da inferiorização do segmento étnico-racial
negro nos materiais didáticos e na literatura” (OLIVEIRA, 2008, p.2), isso ocorre de forma
intensa, e tal prática no contexto educacional tende a provocar naqueles considerados
diferentes um sentimento de inferioridade e autorrejeição devido ao tratamento vivenciado na
escola.
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No espaço escolar, o docente pode reorganizar sua práxis e possibilitar aos alunos,
mediante o trabalho com gêneros textuais variados e com foco também na questão da
diversidade, para lidar com as diversas habilidades e competências necessárias à sua inserção
como sujeito social, em um mundo letrado, pois o aluno fará daquilo que apreendeu, de modo
significativo em leitura e escrita, alicerce para conhecimentos em outros conteúdos
curriculares fundamentais para as trajetórias diferenciadas, na sua formação como cidadão e
protagonista de sua história. Nesse processo de letramento, observando as práticas sociais de
leitura e de escrita, criam-se as possibilidades para que cada aluno construa, a seu modo, um
entendimento do outro que lhe é diferente.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa-ação, com viés comparatista, pelo desenvolvimento de uma

intervenção e análise qualitativa dos dados. Para a concretização desta pesquisa, que versa
sobre a formação do leitor literário, adotamos a metodologia de pesquisa qualitativa (MOITA-
LOPES, 1996). Este paradigma de pesquisa não se utiliza para a análise dos fatos sociais do
uso da metodologia de pesquisa quantitativa. Os dados qualitativos da pesquisa serão gerados
através de questionário respondido pelos discentes e dos registros escritos realizados durante
o desenvolvimento da intervenção. Conforme essa perspectiva, a realidade não pode ser
independente do indivíduo porque ela é construída por ele.
Assim, diante do exposto, compreendemos a pesquisa como “a atividade básica da

Ciência na sua indagação e construção da realidade” Minayo, (2001, p.17). Desse modo,
como optamos por realizar um trabalho de caráter qualitativo, priorizamos, dentre suas
estratégias, da pesquisa-ação, com viés comparatista.
Gregorin (2011) aponta que há quatro principais linhas teóricas na questão da pesquisa
no ensino da Literatura Infantil para a orientação do trabalho em sala de aula: a da crítica
literária, a linguística, a histórico-social, a semiótica, a didático- pedagógica, a psicanalítica e
a comparatista. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa para a formação do leitor literário,
optamos utilizar a última linha como viés, uma vez que ela agrega os valores linguístico e
estético da obra e possibilita ao discente, por meio da leitura, o estabelecimento de relações
dialógicas com outras obras, espaços e tempos. O
referido autor apresenta que na perspectiva (83) 3322.3222
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comparatista, o diálogo começa na obra e é para ela que retorna, após uma série de junções
com outros saberes permitindo, assim, a formação de um “leitor plural”.
Essa reflexão nos conduz ao entendimento que através da pesquisa-ação, com seu
caráter intervencionista, o trabalho ocorrerá analisando-se a importância da construção de um
processo interativo entre o pesquisador e os sujeitos colaboradores da pesquisa; visto que
possibilitará o crescimento de todos os envolvidos, tanto pelo viés da melhoria do ensino e
aprendizagem, a partir das práticas de leitura, pela formação literária como pela aquisição de
novos conhecimentos, reflexões e posições discursivas acerca da temática da diversidade
étnicorracial presente nas obras selecionadas para o mesmo.
Ao selecionar os materiais para esta proposta, escolhemos as narrativas literárias,
Bruna e a galinha d’Angola, de Gercilga de Almeida e O presente de Ossanha, de Joel
Rufino dos Santos, cuja escolha deve-se a possibilidade do diálogo acerca dos preconceitos
raciais relacionados aos negros e seus descendentes, com vista ao reconhecimento dos valores
da história e cultura do negro, utilizando para este recorte cultural, o letramento literário pelos
contos. Essas obras além de possibilitarem o nosso objetivo maior, que é desenvolver a
formação do leitor literário, independente, de ser um leitor negro ou não negro, pois os contos
permitirão dentre outros aspectos da história e cultura negra, uma nova visão sobre às
questões da memória e religiosidade em sala de aula, já que conforme Jovino (2006, p. 216),
são:
... livros que retomam traços e símbolos da cultura afro-brasileira, tais como as
religiões de matrizes africanas, a capoeira, a dança e os mecanismos de resistência
diante das discriminações, objetivando um estímulo positivo e uma autoestima
favorável ao leitor negro e uma possibilidade de representação que permite ao leitor
não negro tomar contato com outra face da cultura afro-brasileira que ainda é pouco
explorada na escola, nos meios de comunicação, assim como na sociedade em geral.
Urge que possamos promover ações positivas com o intenção de elevar a autoestima
dos alunos afro-brasileiros, e dos outros despertando-os para a diversidade da raça humana e
promovendo o respeito às diversas etnias. Esperamos que com a realização de nossa Proposta
de Intervenção possamos estimular a leitura literária e talvez desconstruir as barreiras do
preconceito étnicorracial e do desrespeito as diferenças por parte de alguns de nossos
discentes. Acreditamos também despertá-los para a diversidade cultural, através das histórias
míticas, mediante o empoderamento e o conhecimento que a literatura afrobrasileira, poderá
lhes proporcionar por meio das leituras, das pesquisas, das discussões, das reflexões e dos
trabalhos produzidos em sala de aula.
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Machado (2006, p.84) afirma:
Assim, as histórias míticas podem trazer muitos exemplos para a vida cotidiana,
incluindo lições sobre o mistério da natureza humana. São histórias que, aprendidas,
serviam e ainda servem para dar continuidade à tradição, à cultura e aos sonhos de
um determinado grupo de indivíduos ou de uma sociedade (MACHADO, 2006, p.
84).
Entendemos que uma Proposta de Intervenção em que se proporá a falar e a abordar

esse tema através da prática da leitura é uma forma de trazer nossos discentes à reflexão, de
mostrar-lhes que se o preconceito existe é possível modificá-lo pelo conhecimento, por uma
nova visão. O ler e o discutir literatura encaminha ao refletir sobre o mundo, liberta de muitas
amarras que nos oprimem, porque a literatura afrobrasileira propicia as condições
fundamentais para revermos nossa práxis e para que nossos jovens alunos se descubram como
sujeitos em busca de sua cidadania e liberdade humana.
Nessa proposta de intervenção, realizaremos cinco oficinas de leitura com base no que
diz Girotto e Souza (2010) acerca da Oficina de leitura, que são momentos específicos em
sala de aula, no qual o/a professor/a planeja o ensino das estratégias de leitura. As oficinas de
leitura terão a duração de dezesseis aulas com 50 minutos cada. O público alvo da mesma são
estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual de Alagoa Grande -PB e
tentaremos, pois acreditamos que como afirma Bagno (2003, pp.14-15):
Ensinar a aprender é criar possibilidades para que uma criança chegue sozinha às
fontes de conhecimento que estão à sua disposição na sociedade [...] Ensinar a
aprender, então, é não mostrar os caminhos, mas também orientar o aluno para que
desenvolva um olhar crítico que lhe permita [...] reconhecer, em meio ao labirinto,
as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento.
A proposta tem por objetivo geral: “Desenvolver competências leitoras do texto

literário pelo reconhecimento das peculiaridades intrínsecas a este gênero.” E por objetivos
específicos: “Positivar a presença negra na formação do povo brasileiro evidenciando a
afrodescendência através das narrativas trabalhadas; Respeitar a etnia negra e a diversidade
cultural; Compreender o valor da memória dos idosos na cultura africana e afro-brasileira;
Conhecer os orixás presente na religiosidade afro-brasileira; Apropriar-se de alguns aspectos
do universo cultural, estético e simbólico das culturas afro-brasileira e africana; Estimular
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nos/nas alunos/as a construção de uma prática de tolerância à diversidade.
RESULTADOS
Por se tratar de uma pesquisa em andamento como resultados esperados, acreditamos

que este projeto cumprirá com o seu objetivo de ressaltar a importância da literatura afro-
brasileira no processo de formação do leitor literário, na perspectiva do letramento literário,
visto que permitirá ao discente uma reflexão de sua vida e do entorno social, a partir da
discussão e da problematização dos temas apresentados nas obras e outros suscitados pela
leitura das mesmas, que oportunizarão ao aprendizado de algo novo pela/na atribuição de
sentidos no que se refere ao respeito à cultura e identidade do povo africano e afro-brasileiro.
CONCLUSÕES
Como esta Proposta de Intervenção se encontra em fase de andamento apresentamos

conclusões parciais, uma vez que numa sociedade como a nossa, na qual a prática de leitura
ainda é tão distante do que seria talvez o ideal, ou seja, em uma prática que alcançasse a
maioria, a presença de leitores críticos e autônomos no Ensino Fundamental II é uma
necessidade imediata, de tal forma que o processo de leitura e de ensino da leitura possam se
vincular diretamente a um projeto de transformação social e de inclusão.
Quando se pretende discutir a formação do leitor, mediante os contos Bruna e a
galinha d’Angola, de Gercilga de Almeida e O presente de Ossanha, de Joel Rufino dos
Santos, no 7º Ano vemos a necessidade de se recuperar o compromisso da educação e da
escola pela instauração da leitura literária, não como hábito imposto, sutil ou calculado,
tampouco como ato provocado, induzido e descompromissado, mas como espaço para o
desenvolvimento das habilidades, que lhe possibilitem ao aluno se tornar um leitor com
autonomia.
A leitura literária precisa ser vista pelo aluno como ato político e democrático, pois
como atitude voluntária de leitores em formação, que buscarão além do prazer, da fruição, a
compreensão como cidadãos, visto que através do
respeito à diversidade pelas leituras, haverá (83) 3322.3222
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possibilidades reais de inserção na sociedade do reconhecimento e valorização da história e
cultura do povo negro em detrimento de práticas tão discriminatórias presentes no espaço
escolar e na sociedade, ainda na atualidade.
Quando levamos em consideração o conhecimento prévio do aluno sobre o que é
leitura, se gosta de ler ou não, gêneros que já leu, qual gênero que mais gosta de ler ou se
havia personagens negras em suas leituras é fazê-lo compartilhar talvez experiências leitoras e
no diálogo com os outros, ampliar seu repertório literário. Vivenciar a importância da
formação leitora através das leituras dos livros, além de enriquecer seu conhecimento,
possibilitará por meio das atividades nas oficinas, aqui em nossa proposta de intervenção
talvez o alcance dos objetivos propostos.
A busca por novos saberes através das pesquisadas a serem realizadas e da elaboração
dos diversos trabalhos, oriundos da prática de leitura, possibilitará sua atuação na realização
das atividades propostas e ainda de novas leituras, porque seu entrosamento vai determinar a
qualidade de educação do indivíduo, ou seja, do leitor em formação pelo enriquecimento
cultural, pela ampliação de seus horizontes e na formação de uma visão crítica de si e do
outro. A maneira como as narrativas tratam questões como família, ancestralidades, mitologia,
contribuem para a valorização de elementos culturais de povos africanos e, simultaneamente,
atua no fortalecimento positivo da identidade de crianças/jovens afrodescendentes.
Ressalte-se porém, que a identidade única é uma criação histórica e cultural, pois
acerca disso afirma Hall (1997, p. 13), “É definida historicamente, e não biologicamente. [...].
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia.”. Logo, cada
vez que tentamos uma identificação completa e sem as variações sofridas pelo tempo e
contato com o Outro, construímos uma identidade problemática, devido ás diferenças
existentes. Por ser formada, ao longo do tempo e através dos processos inconscientes, não é
inata, mas construída una pelo imaginário ou fantasia. Passa-se assim, a compreensão de que a
unicidade identitária é algo instável, pois esta é composta realmente de várias identidades que
são reflexo de um sujeito “fragmentado”, pois a identidade será formada e transformada em
relação às maneiras como somos representados ou interpelados pelos sistemas culturais que
nos cercam (HALL, 1997).
O trabalho é árduo e deve ser contínuo, afinal temos ainda muito o que modificar
nessa questão de desenvolver a formação leitora do aluno do Ensino Fundamental II, contudo
não esperamos que todos os envolvidos não mais se conformem com essa cultura de
alienação, pois é preciso buscar na escola o fomento à
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leitura e, assim provavelmente teremos condições de sair dessa inércia e formarmos leitores
para o exercício de uma cidadania e percepção de sua humanidade pelo intermédio da
literatura.
REFERÊNCIAS
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BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. – o que é, como se faz. 13ª Ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2003.
BRASIL. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
CAVALLEIRO, Eliane. Discriminação racial e pluralismo em escolas públicas da cidade de

São Paulo. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E
DIVERSIDADE (SECAD). Educação anti-racista: caminhos abertos pela lei federal nº
10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (MEC-SECAD), 2005.
FERRAREZI JR., Celso; CARVALHO, Robson Santos de. De alunos a leitores: o ensino da
leitura na educação básica. São Paulo: Parábola Editorial, 2017.
GIROTTO, Cyntia; SOUZA, Renata. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a

compreenderem o que lêem. In: SOUZA, Renata et al (org.) Ler e compreender: estratégias
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da

Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
GREGORIN, José Nicolau. Literatura Juvenil: adolescência, cultura e formação de

leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2011.
JOVINO, Ione da Silva. Literatura Infanto-juvenil

com personagens negros no Brasil. In: SOUZA, (83) 3322.3222
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Florentina; LIMA, Maria Nazaré. (Org). Literatura Afro-brasileira. Salvador: Centro de
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MACHADO, Vanda. Tradição oral e vida africana e afro-brasileira. In: SOUZA. Florentina.
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MOITA-LOPES, Luís Paulo da (1996) Oficina de linguística aplicada: a natureza social e

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SANTOS, Joel Rufino dos. O presente de Ossanha. São Paulo: Global, 2006.
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AS VEREDAS DE UM SERTÃO ARMORIAL: O TEATRAL DE
ARIANO SUASSUNA E O CINEMATOGRÁFICO DE GUEL ARRAES
Tereza Eliete de Oliveira Fernandes Ribeiro (1);

terezaeliete@hotmail.com
Resumo: Esse artigo tem por finalidade, apresentar os dados finais referentes às pesquisas do projeto
“O teatro e o cinema” e do subprojeto “O teatro e o cinema – Análise da peça e do filme O auto da
compadecida”, elaborado para o Programa de Iniciação Cientifica da UEPB. Observaremos ao longo
do construto, dados coletados através de pesquisas realizadas desde o início do projeto (2014),
mostrando as leituras praticadas que compõem nossa base teórica e discussões pertinentes acerca do
tema. O artigo é um passeio por entre as veredas armoriais da literatura, da cultura popular nordestina,
da dramaturgia e do cinema, em contrapartida a experiência entre leitor e escritor, público e produto
fílmico. Seu objetivo principal é investigar as respectivas representações da obra do escritor paraibano
Ariano Suassuna (1955), tanto em caráter de linguagem dramatúrgica, quanto da sua transmutação
cinematográfica dirigida por Guel Arraes (2000) e da sociabilidade entre o texto, o filme e a sua
função na escola, tomando como foco as aulas de língua portuguesa. Verificando também, deste modo,
a influência do Movimento Armorial na construção de uma obra estilisticamente nordestina, bem
como, a intertextualidade que se utiliza da literatura de cordel e da literatura clássica em seu processo
de reconstrução. Buscamos identificar as costuras acrescidas no produto fotolito, assim como,
assinalar os processos dialógicos e sistemáticos enquanto escritura e na reprodução da obra objeto de
nossas análises, em um contexto de sala de aula e de possibilidades de leituras da obra perante os
tempos.
Palavras – Chaves: Auto da Compadecida, Literatura, Dramaturgia, Cinema.
INTRODUÇÃO
A ligação intrínseca entre Literatura e Cinema não é novidade para os estudiosos e

pesquisadores da área, há tempos que a literatura, muitas vezes, dialoga com outras artes. Na
maioria dos casos o resultado final do filme não é integralmente fiel à obra literária utilizada
pelo diretor para ser retratada, pois, o cinema como arte independente, tem, como qualquer
outra, a liberdade na busca pela maneira de se expressar. Profunda também é a relação entre
teatro e cinema, nas quais as semelhanças de linguagem e escolhas cênicas são fortemente
marcadas.
Diante disso, escolhemos como objeto de nossas análises as respectivas versões teatral
e cinematográfica de Auto da compadecida, clássico do teatro brasileiro. A obra foi escrita em
1955 e publicada em 1957, pelo escritor paraibano Ariano Suassuna, e transmutada ao cinema
em 2000, pelo diretor pernambucano Guel Arraes. Consagrada pela crítica, a obra é um
resgate da cultura popular influenciada por fatores ibéricos e de importante utilidade ao grito
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revolucionário do Movimento Armorial, que teve como seu idealizador o próprio Ariano, no
qual buscava rejeitar a descaracterização das raízes culturais de nossa arte popular.
Escrito com base em romances e histórias populares do Nordeste, o texto dramático
por si mesmo é intertextual, solidificado em um diálogo com os folhetos e a literatura cantada
de cordel. O que o diretor Guel Arraes fez foi unir estes fortes traços da poesia escrita do
autor paraibano e transmutá-la de modo autêntico e fiel no cinema. O auto de Ariano busca
recriar a comédia renascentista da Europa, com cores e raízes muito próprias, presentes na
comédia popular do Nordeste. Tudo isso arraigado a uma linguagem visual e palpável, que
não torna os costumes e tradições de um povo chacota, mas, dedica-se ao trabalho de fazer
uma literatura que espelhe o seu país e no qual o mesmo possa se reconhecer.
Assim, esta pesquisa busca analisar os caminhos de produção pelos quais passam a
peça Auto da compadecida, do escritor paraibano Ariano Suassuna (1955) e analisar a
respectiva representação desta peça na transmutação cinematográfica. Para isso, direcionamos
nossas investigações nos aspectos essenciais que intermeiam o texto dramático e a versão
fílmica da obra, analisando o diálogo entre os dois gêneros, a intertextualidade e as suas
possibilidades de execução.
Assim, pretendemos alicerçar nossos estudos para ampliá-lo cada vez mais, tomando
sempre como referência a genialidade de um autor comprometido com seu lugar, e sua arte.
Mostrando-nos as diversas possibilidades de identificar, através de uma linguagem simples,
porém erudita, as vivências no interior paraibano, as tristezas, peripécias e espertezas, que são
tão locais quanto conseguem ser universais. Como? “Não sei, só sei que foi assim”
(SUASSUNA, 1955, pág., 22).
METODOLOGIA
Realizamos verificações no estudo da teoria do filósofo grego Aristóteles, ao que diz

respeito à parte dramatúrgica, dando ênfase ao seu conceito de tragédia, em que consiste na
imitação de uma ação completa com princípio, meio e fim, e que deve ter certa extensão, onde
o leitor/espectador tende a sentir o despertar de sentimentos como compaixão e temor, em
uma construção de evento mimético, no qual a identificação do público com os personagens é
parte essencial do espetáculo.
Também focamos na construção histórica da teoria do cinema, as etapas de evolução
que permeiam a linguagem cinematográfica, como por exemplo, os conhecimentos
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diacrônicos do processo de desenvolvimento da linguagem do cinema, e o emprego da câmera
(variações dimensionais, mudanças na angulação e movimentação), as diversas maneiras com
as quais os costumes de uma época são explorados no cinema, visto que, como toda arte ele
tem a função de transcender as turbulências e instabilidades presentes naquele dado momento.
Acreditava o filósofo Aristóteles, que as artes em geral de uma obra, eram um tipo de
imitação, como a epopeia, a poesia trágica, a comédia, a poesia ditirâmbica, e a própria
modalidade narrativa que é inspiração para o cinema.
João Batista B. de Brito (1995), teórico cinematográfico, define a importância do
estudo do cinema a partir das etapas de sua evolução, que se apresentam no conhecimento
diacrônico do processo de desenvolvimento da linguagem cinematográfica. Tomando como
ponto de partida a inspiração das narrativas literárias, ele aponta as sequências de conquistas
na modalidade do cinema, como por exemplo, a variação de posição da câmara, mudança de
angulação e dimensão de plano, façanhas que a literatura jamais poderia oferecer. Os signos
(imagens) têm um contexto interpretativo muito próprio, e sua adequação se dá pelo efeito do
enfoque semiótico. Mas, não se pode negar que existe entre teatro, literatura e cinema, uma
dependência de criação, pela qual uma se inspira na outra, tão bem denominado como
“artérias na metáfora de uso” (BRITO, 1995).
Aproximar literatura, teatro e cinema da sala de aula, e mais especificamente, das
aulas de língua portuguesa, é traçar o percurso das três a partir da observação e da oralidade.
Existe em nós essa necessidade de registrar as criações humanas, ficcionalizar e
consequentemente, analisar a linguagem e a forma como são apresentadas. A partir desses
registros, o homem resolveu encená-los, acrescendo-lhes um caráter cênico ao espetáculo da
vida. Esse aspecto foi ampliado contemporaneamente com os recursos cinematográficos.
Desse modo, as três expressões se complementam e fazem do ambiente escolar um espaço de
diálogos, integração e ideologia.
A peça Auto da Compadecida, do escritor paraibano Ariano Suassuna (1995), deu
origem a quatro versões audiovisuais distintas, A Compadecida (Jonas, 1969), Os Trapalhões
no Auto da Compadecida (Farias, 1987) e O Auto da Compadecida (Arraes, 2000) - e uma
microssérie de TV - O Auto da Compadecida (Arraes, 1999). Estas, embora apresentem
fábulas semelhantes ao texto literário, fazem uma ressignificação da obra por meio da trama.
Auto da Compadecida aborda a miséria, as fragilidades humanas, as advertências
acerca da usura e a busca desesperada de dinheiro e poder. Suassuna relativiza a moral e seus
detentores, como por exemplo, a Igreja, representada como detentora da moralidade e dos
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valores cristãos, imune, portanto, a qualquer corrupção ou qualquer outro ato de natureza vil,
bem como, retrata a esperança e o consolo evocado pela “Compadecida”, advogando em favor
dos menos favorecidos.
Por meio de uma situação regional, Ariano compõe um quadro de significação
universal, uma vez que os personagens da peça, embora extremamente locais, representam “o
sonho humano” que, segundo o autor, é o mesmo em todo lugar. Acreditamos que a
identificação do público com a narrativa dá-se pela regionalidade e o emprego de sentimentos
tão humanos quanto universais, e sua relevância, nacionalmente, se dá enquanto obra literária
e de suas produções fílmicas, como um misto dessas duas representações, e força expressiva
que o cinema exercer sobre a massa.
Inspirada nos romances e histórias populares do nordeste, Auto da Compadecida é

apresentado como parte de um espetáculo circense. Tem como identificador e reprodutor, de
maneira resumida, o Palhaço, que na postura de autor, faz interferências e interage com o
espectador (leitor). Um palhaço brasileiro e contemporâneo, que é recriado por Suassuna nos
moldes do típico circo-teatro, modalidade que surgiu diante da ausência de grupos de teatros
populares e da falta de casas de espetáculos em pequenas cidades do interior, lacuna que
passou a ser preenchida logo depois, pelos circos.
A trama ilustra bem o universo místico do autor, sua infância, traumas e religiosidade, o
mundo como palco de circo ou de teatro: “O circo é uma das imagens mais completas da
estranha representação da vida, do destino do homem sobre a terra. O Dono-do-Circo é
Deus. A arena (...) é o palco do mundo” (SUASSUNA, 1975).
A peça, escrita em 1955, apresenta um estilo todo baseado na cultura popular, na
simplicidade e na atmosfera circense, em um cenário de agitação política e de mudanças
sociais, onde as dificuldades da vida no sertão nordestino, por causa do clima adverso e da
falta de investimentos governamentais e de oportunidades, são retratadas com
verossimilhança e humor de salvação. No início, é sugerido que os atores entrem divertindo o
público: “Aqui pode-se tocar uma música alegre e o Palhaço saí dançando.” (SUASSUNA,
1955, pág., 19).
A trama da peça é permeada de peripécias mirabolantes. O anti-herói típico da
linhagem picaresca da literatura de cordel nordestina, advinda da Commedia Dell’ Arte e do
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Teatro Popular, o amarelinho João Grilo, se mete e, ao mesmo tempo envolve, todo mundo
em infinitas trapalhadas, que começam em uma cidadezinha do interior (Taperoá) e
continuam depois da morte, nos limites do purgatório e do inferno. João conta com a ajuda de
seu amigo (Chicó), e consegue enganar todos à sua volta, a fim de garantir a sobrevivência em
uma terra seca e pobre. Exemplo disso é quando, após a morte do cachorro da mulher do
padeiro, João Grilo e Chicó forjam um testamento do animal, beneficiando o padre e o
sacristão, caso fosse enterrado com uma cerimônia em latim. Assim, estavam tramando contra
os gananciosos membros da igreja e contra os seus patrões exploradores.
Após uma sequência de peripécias baseadas, muitas das vezes, na literatura de cordel,
os personagens principais da história morrem e vão para o julgamento. O promotor é o Diabo
(na obra com o nome de Encourado), Jesus Cristo (Manuel) preside como Juiz e Maria (A
Compadecida) como advogada de defesa. Porém, por intervenção de João Grilo, quase todos
são enviados para o purgatório, com exceção de Severino e “seu cabra”, que são absolvidos.
João Grilo, por intervenção de Nossa Senhora, ressuscita ao final da peça e volta para ter uma
“nova chance” na terra.
A Compadecida traduz o espetáculo popular Nordestino. Traz, ao mesmo tempo, uma
atmosfera de Julgamento Jurídico e uma advogada que emana o místico poder presente na
figura feminina e religiosa, concepção particular dada a Maria, biblicamente a Mãe de Jesus.
Neste caso, Jesus é o Juiz, que, mesmo diante do poder lhe conferido, obedece à mãe, e
acrescenta, ironicamente, “Se a senhora continuar a interceder desse jeito por todos [mãe], o
inferno vai terminar como disse Murilo: feito repartição pública, que existe mas não
funciona” (SUASSUNA, 1995, pág., 176).
Já na adaptação cinematográfica de Arraes (2000), é notório que, se de um lado ocorre à
extinção de alguns personagens contidos no texto dramático, como é o caso do Palhaço, o
Sacristão e o Frade, por outro, existe a retomada de personagens contidos em outras obras do
próprio Ariano, na construção habilidosa de intertextualidade, e como definiu Robert Edgar-
Hunt (2013) em seu livro sobre a linguagem do cinema, é o “roubo de corpos”, a arte está em
fazer algo parecer novo e diferente mesmo que já tenha sido retratado por outro filme, e
também, domínio cinematográfico, para criar no filme uma sequência adequada ao seu
modelo, imprimindo irreverência ao trabalho final. O diretor, ao misturar os gêneros,
enriquece a linguagem audiovisual, transporta elementos teatrais para a tela do cinema e,
induz sua originalidade e toque individual.
O Auto da Compadecida de Guel Arraes (2000) evidencia ainda mais o diálogo
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contemporâneo entre Literatura e Cinema. Apesar da aproximação do enredo literário e o
roteiro fílmico, a obra de Ariano Suassuna possui um tom mais sacro (religioso), enquanto
que a adaptação de Guel denota um tom menos moralizante e mais profano.
Muitas falas das personagens do auto são mantidas originalmente no filme, mas a
história não é narrada de maneira integral e, em certas sequências, episódios são
acrescentados ou levemente alterados, como: o personagem do Major Antônio Moraes que, na
peça, possui um filho, enquanto que, na obra fílmica, passa a ser uma mulher, chamada
Rosinha (interpretada por Virginia Cavendish) que encanta-se por Chicó (Selton Mello). Com
isso, o diretor inseriu um romance, qual no texto dramatúrgico, não existe. Ainda mais,
entrelaça a história os ciúmes do Cabo Setenta e Vicentão, curiosamente, personagens
extraídos da peça Torturas de um Coração, do próprio Ariano Suassuna (1951), que disputam
o amor de Rosinha, juntamente com Chicó, culminando num duelo entre os três, um “truelo”,
fulminando as diferenças entre as versões. E para verificar ainda mais a autonomia e
intertextualidade da versão de Arraes, verificamos os planos da dupla Chicó e João Grilo que,
se envolvem astutamente no casamento de Rosinha. Nele, se verifica reproduzido o episódio
da “tira de couro sem sangue” como selo de garantia para o contrato de empréstimo de
dinheiro, do Major Antônio Moraes (Paulo Goulart) para Chicó. Inspiração de um recorte da
obra O mercador de Veneza, de Shakespeare (1600):
GRILO: Estou cansado dessa agonia de ficar rico, ficar, pobre, ficar rico,
ficar pobre.
CHICÓ: E eu tô cansado dessa agonia de ficar inteiro, ficar sem uma tira,
ficar inteiro, ficar sem uma tira.
MAJOR: A festa tá muito boa, mas tá na hora de cumprir o contrato.
CHICÓ: É cedo.
MAJOR: Não se preocupe que a faca tá amoladinha.
CHICÓ: O senhor não teria uma anestesia? (...)
GRILO: Uma tirinha só, nenhuma gota de sangue, que sangue não estava no
contrato.
MAJOR: Que história é essa?
ROSINHA: A única palavra que se pronunciou nesse contrato foi couro,
ninguém falou em sangue, não foi? (...)
GRILO: Ou o senhor tira o couro de Chicó sem tirar sangue ou o senhor não
tira é nada. (ARRAES, 2000)
Além disso, a posse de uma porca de barro recheada de dinheiro, como dote de
casamento, faz a ponte entre a peça e a obra O Santo e a Porca, também de Ariano Suassuna
(1964). Outro dado interessante é a face pervertida da Igreja, nas figuras do padre João
(Rogério Cardoso) e do Bispo (Lima Duarte).
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Mesmo hipócritas em suas trajetórias terrenas, sua reabilitação, mediante o
arrependimento, no julgamento, é tratada pelo caráter de lembrar que, por trás das instituições
há o ser humano com todas as suas complexidades e paradoxos e, como tal, estão à mercê das
fragilidades humanas. Tudo isso foi, fielmente, captado, exaltado e mantidas no filme, com a
vantagem de usar o artifício do flashback como redenção dos pecados pelos quais os
personagens estavam sendo julgados, uma habilidade genuína e em tom real, que transmite ao
telespectador o despertar para o perdão.
Assim sendo, o homem necessita da religião para ser feliz e salvar-se, a verdadeira lei
da compensação. Mas, ao errar não há uma condenação imediata, pode-se argumentar perante
o Tribunal Divino e, apelando ao juiz, que é Cristo, e a advogada de defesa, a Compadecida,
ambos representam os mais fortes arquetípicos da obra, mesmo sabendo que o algoz, o
Encourado usará toda a sua asserção para conseguir incriminar o ser humano e levá-lo
consigo para o inferno.
Estas interpretações e interações morais convertem para noções muito explicitas de
políticas públicas e letramento em contexto de sala de aula, para auxiliar de forma humorada,
a construção de um debate pautado sobre a perspectiva literária e seu respectivo contexto
histórico social em sociedade. Uma conjuntura que perpassa o caráter literário, e acaba se
enviesando pela cultura popular nordestina, pela escolha dos arquétipos dos personagens, o
local onde o enredo se passa e as relações de poder retratadas ao longo da obra e suas versões.
A cultura nordestina é repleta de símbolos religiosos, intrinsecamente ligados à memória
sertaneja, notório isso, quando a Compadecida relembra, no cenário do julgamento final, o
sofrimento do povo em uma terra pobre, e a fotografia de seca e fome é reproduzida na tela,
habilidade interpretativa que transforma o cinema em um ambiente de repertórios
significativos.
Contudo, o filme precisa sustentar-se como obra fílmica, a fim de não se tornar uma
“tradução servil” (BRITO,1995) ligada a intenções pessoais e leituras mesquinhas. Neste
sentido, Arraes consegue recriar e ser fiel ao texto dramático, e ainda construir algo próprio e
inovador em uma obra que até aquele momento, não era tão conhecida.
No referido filme, o diretor Guel Arraes também assina o roteiro, o que possibilita a
execução de uma tarefa mais integrada. Há, na obra fílmica, a recorrência ao flashback, aqui
já mencionado anteriormente, como meio de trazer para o presente, ações já ocorridas e que
não foram vistas pelo espectador. Ao utilizar esse expediente, o diretor resolve o problema
dos atos feitos fora de cena, o que, no teatro, seria narrado por uma personagem, como é o
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caso do Palhaço.
A solução apresenta-se como uma prova do poder de Nossa Senhora, no julgamento
final, que usa sua capacidade de trazer o passado potencializado em imagens, e responde
ainda aos anseios do espectador que tem suas dúvidas, até então, quanto aos motivos da
remissão dos réus. Na justificativa para salvar Eurico e Dora, o elo entre o presente e o
passado é exatamente uma pintura da Virgem na parede de trás da igreja, usada como pretexto
entre o momento do julgamento e o da morte, e o fato do marido ter perdoado a esposa na
hora da morte. O outro efeito é utilizado para assinalar a passagem da cena do julgamento
para a terra: o clareamento total que acontece na cena. Dessa maneira, Maria e Jesus partem
para o céu, enquanto Grilo retorna a Taperoá, como função semiótica interpretativa e
intertextual.
Não há passado nem futuro em uma obra cinematográfica, mas tanto o flashback quanto
o flasforward aproximam a cronologia do presente, trazendo as ações para o momento em que
o espectador as vê. Assim, analisar a obra de Ariano Suassuna e a adaptação fílmica, é
trabalhar com aspectos das origens culturais brasileiras e fazer uma viagem pelo tempo,
vaguear pelas influências ibéricas e mediterrâneas, com passagens pelos clássicos como
Cervantes, perpassando pela Bíblia e por Shakespeare, articulados com o discurso erudito e o
popular, utilizando-se do cordel, do bumba-meu-boi e da união de construções e signos do
imaginário popular.
Por fim, esta viagem literária de Ariano Suassuna e Guel Arraes é, sobretudo, um
caminho na unidade cultural do nordeste, falar do que a cultura popular nordestina tem de
mais valioso, as suas origens, o seu chão, o seu sangue. Os autores, nas obras literária e
cinematográfica, conseguiram compilar características capazes de torná-las perenes como as
demais: lirismo, imaginação, encanto e incômodo.
Uma das maiores e mais importantes realizações desta pesquisa bibliográfica é

enaltecer a nossa cultura popular nordestina, buscando através de um escritor consagrado da
Literatura Brasileira, construir um caminho intercultural entre a sua obra e uma versão fílmica
dela. A cultura popular brasileira é cheia de pontas e arestas que se entrecruzam e se repelem
de acordo com os movimentos, pensamentos e memórias que habitam nosso imaginário.
Assim o faz Ariano, quando decide por meio do Movimento Armorial, solidificar um modo
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de fazer artístico, enquanto patrimônio cultural da região Nordeste do país.
No trabalho apresentado, é possível compreender os caminhos pelos quais o autor da
peça se vale na construção de tão importante obra narrativa, agregando valores não só na
reprodução do cenário teatral, como na multiplicidade artística, o que é retratado também na
versão cinematográfica de Guel Arraes. Ou seja, há a preocupação de imortalizar os ideais
Armoriais através do reflexo no brilho do olhar de sua gente, guerreira, temerosa, sofrida,
porém astuta na tentativa de sobreviver.
Nas duas versões, objeto de nossas análises, a cultura popular, assim como nos
folhetos de cordéis, encontra-se a descrição do perfil característico e predominantemente
nordestino. Um aliado, de alma valente, com a qual assusta a própria secura do viver,
envolvidos pelo amor a sua terra e na persistência guiada pelo sopro magno da ideia de que
neste chão, haverá ainda de brotar o mar. A imagem é clara: assim como o sertanejo encontra
um pé de juá para se acomodar depois de um longo dia de peleja, mesmo com o sol escaldante
trazendo agruras ao caminhar, a esperança persiste, e também resiste a sua força.
Vale-se assim, portanto, o artista popular de uma arte engajada, comprometida e
intertextual, lançando mão da deturpação cultural e recriando os espetáculos populares. Neste
chão onde o Palhaço pouco aparece e o riso embora raro, ainda provou seu efeito de solução e
resiliência.
Acreditamos por fim, que, ao destacar as peculiaridades de cada sistema de
reprodução artística, nessa jornada de descobrimentos e desafios, seja fílmico ou literário,
além de enaltecer o caráter popular e de diversidade das duas modalidades artísticas,
inferimos a confabulação amparada no contexto histórico e cultural das obras e dos seus
autores.
Integrando elementos regionais e estilisticamente eruditos, este mesmo sertão
transforma-se em lembrança próxima, tradições e vivências saudosas, onde Ariano e Arraes
constroem respectivamente, a seu modo de fazer artístico, um autêntico patrimônio cultural do
país. Os caminhos de um chão que acaricia a seca e dela, ainda, faz brotar uma graciosa rosa.
REFERÊNCIAS
Livros:
ARISTÓTELES. Arte retórica e Arte poética. Trad. Antonio Pinto de Carvalho. Rio de
Janeiro: Ediouro, 1966.
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BRITO, João Batista B. de. Imagens amadas. São Paulo: Ateliê Editorial, 1995.
_______ . Literatura, cinema, adaptação. In Graphos. Revista de Pós-graduação em Letras
da UFPB, Vol. I, N. 2, jun. 1996.
CARVALHAL, Tânia Franco. Literatura Comparada. São Paulo, Ática, 1986.
EDGAR – HUNT, Robert. A linguagem do cinema/Robert Edgar-Hunt, John Marland,
Steven Rawle; Tradução: Francine Facchin Esteves, Scientifie; Linguagem Ltda, revisão
técnica: Sérgio Nesteriuk. Porto Alegre: Bookman, 2013.
ECO, Umberto. Obra Aberta. 8.ed. São Paulo: Perspectiva, 1991
GONZÁLEZ, Mário. O Romance Picaresco. Editora ática: São Paulo, Série Princípios, 1988.
NITRINI, Sandra. Literatura Comparada. São Paulo, EDUSP, 2000.
PALLOTTINI, Renata. O que é dramaturgia. São Paulo: Brasiliense, 2005.
SHAKESPEARE, William. O mercador de Veneza – 2. Ed. – São Paulo: Martin Claret, 2013.
Coleção obra-prima de cada autor, 241.
SUASSUNA, Ariano. O auto da compadecida. 36. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
_________________. Seleta em prosa e verso. Ilustrações de Zélia Suassuna. – 7ª ed. – Rio
de Janeiro: José Olympio, 2014.
_________________.O Movimento Armorial. Separata da Revista Pernambucana de
Desenvolvimento, v.4 n. 1 jan/jun, Recife, 1997.
_________________.O santo e a porca. Ilustrações: Zélia Suassuna.- 10ª ed. – Rio de
Janeiro: José Olympio, 2005.
Filme:
Auto da Compadecida, O. Direção: Guel Arraes. Roteiro: Adriana Falcão. Brasil, 2000.
Duração 104 minutos.
Tereza Eliete de Oliveira Fernandes Ribeiro

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POESIA VISUAL E LETRAMENTO LITERÁRIO: UM CAMINHO DE
POSSIBILIDADES PARA INCENTIVAR A FORMAÇÃO DE LEITORES
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Gabriela Santana de Oliveira1
(Universidade Estadual da Paraíba- UEPB)

gabisinha-100@hotmail.com
A eclosão da Poesia Visual e do Concretismo no Brasil interferiu, sobretudo, no conceito de poesia,

pois, a imagem e a palavra assumiram novos papeis no âmbito da literatura brasileira no qual os poetas
Augusto de Campos, Haroldo de Campos, Décio Pignatari e Ronaldo Azevedo ressignificaram o
conceito de poesia. No que diz respeito ao ensino de literatura no nível fundamental II da educação
básica, percebemos que o trabalho com a poesia concreta e visual ainda é pouco recorrente nas aulas
de literatura sob a ótica do letramento literário. Diante disso, objetivamos com esse trabalho
compreender de que modo o caráter icônico-simbólico da poesia concreta e visual pode estimular a
formação de leitores no Ensino Fundamental. Ademais, essa pesquisa-ação de natureza qualitativa
centra-se no seguinte questionamento: Como trabalhar com poemas visuais a partir de uma
metodologia voltada para o letramento literário?. Com base nisso, desenvolvemos um projeto de
leitura de poesia em duas turmas do 8° ano de uma escola pública estadual do município de
Massaranduba- PB. Cremos desse modo, que a pertinência dessa pesquisa está no fato de tratar-se de
uma intervenção pedagógica que adotou um viés metodológico que lançou mão de uma abordagem
que possibilitou aos alunos uma experiência de leitura com poemas ainda desconhecidos para muitos
deles. Portanto, os resultados alcançados nos indicou que o trabalho com a poesia visual sob a ótica do
letramento literário torna-se um caminho necessário para que os alunos ampliem seu conceito de
poesia.
Palavras-chave: Concretismo., Formação de leitores., Poesia Visual., Letramento Literário.,

Literatura.
INTRODUÇÃO:
Este relato de experiência apresenta os resultados obtidos a partir do desenvolvimento

do projeto: “Vozes do Concretismo e da Poesia Visual na sala de aula: a literatura como fonte
de humanização e criatividade” desenvolvido em duas turmas do 8° ano do turno da tarde de
uma escola estadual localizada no município de Massaranduba (PB).
A temática trabalhada nesse projeto foi saúde e qualidade de vida no qual sua escolha
deu-se pelo fato de percebermos a necessidade de uma intervenção pedagógica que
favorecesse a discussão de assuntos vinculados a esse eixo temático, tais como: alimentação
1
Mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Especialista em
Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB) Graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB). Graduanda em Direito pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) campus I. Professora efetiva da
rede estadual de ensino da Paraíba.
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saudável, prática de atividades físicas, brincadeiras saudáveis da infância e a saúde pública no
Brasil. Nesse sentido, a presença de discussões de assuntos como esses são de total
importância para serem inseridas em sala de aula, tendo em vista que é imprescindível que
temas transversais possam fazer parte da sala de aula.
Quanto ao trabalho desenvolvido com a poesia visual, cremos que sua pertinência no
âmbito escolar justifica-se porque esse tipo de poesia possibilita aos alunos a apreciação da
imagem e da palavra de forma motivadora. Diante das novas ferramentas virtuais presentes na
vida de muitos desses jovens, o ensino de literatura precisa de alguma forma dialogar com
essas transformações. Por isso, temos na poesia concreta e visual um campo de possibilidades
para que esse diálogo suceda, visto que o aluno precisa perceber na literatura vínculo com a
sua realidade social.
Foi por essa razão, que esse projeto objetiva mobilizar os alunos e a comunidade a
participarem das ações pedagógicas desenvolvidas através da reflexão sobre o tema “saúde e
qualidade de vida” e dialogar de forma interdisciplinar às influências do experimentalismo
das vanguardas europeias, da matemática e da geometria para a construção de poemas visuais.
Além disso, almejamos relatar os resultados alcançados com as ações planejadas, de
maneira que possamos entender quais interpretações os alunos construíram sobre os poemas
visuais e de modo elas problematizam os dilemas do tema transversal “saúde e qualidade de
vida”.
Portanto, acreditamos que a relevância da experiência realizada deve-se ao fato de que
a inclusão da poesia concreta e visual em turmas do Ensino Fundamental possibilita ao aluno
o questionamento sobre o conceito de poesia através dos recursos diversos adotados.
2-Metodologia:
Quanto ao viés metodológico, esse trabalho se configura em um primeiro momento em

uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa no qual tecemos algumas discussões sobre
o Concretismo e a poesia visual na literatura brasileira e o tema: “Saúde e qualidade de vida”.
Além desse viés, também lançamos mão da pesquisa-ação, posto que trata-se de uma
intervenção pedagógica. Os dados foram coletados através de fotos, vídeos, diário de campo,
questionário, atividades diversas e depoimentos por escrito dos alunos quanto aos impactos da
experiência realizada.
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No que tange aos aspectos metodológicos do presente projeto, destacamos que trata-se
de uma pesquisa-ação que lança mão do método indutivo. As atividades realizadas ocorreram
entre Maio e Outubro de 2017 abrangendo o 2° e o 3° bimestres do ano letivo. As turmas
participantes desse projeto somam o total de 48 alunos matriculados com faixa etária entre 14
e 18 anos.
3- Vanguarda, Concretismo e Poesia Visual na literatura.
A vanguarda pode ser entendida como um termo de origem militar que segundo Jesus
(2013, p. 10) “designa a parte do exercício que vai a frente, abrindo caminho para o resto da
prova”. Etimologicamente, o termo vanguarda vem do francês avant-garde, no qual significa
o movimento artístico que “marcha na frente”, de forma que, uma nova perspectiva de arte
passa a se configurar. Este movimento eclodiu nos novos ideais de arte e de literatura
sugeridos pelo Futurismo, o Expressionismo, o Dadaísmo e o Surrealismo, chegando ao ápice
no Brasil com a Semana de Arte Moderna em 1922.
Posteriormente, no início da década de 50 o movimento concretista desponta em um
contexto histórico no qual o Brasil se encontrava saindo do período da ditadura de Getúlio
Vargas, no qual a democracia novamente é atingida pelo Golpe Militar de 1964.
Quanto ao projeto literário do Concretismo, temos segundo Menezes (1998) a negação
da cultura rural e do intimismo subjetivista. Há, portanto, a defesa da cultura como um
processo universal que acontece nos grandes centros urbanos em conexão com a comunicação
de massa e o avanço técnico.
Em 1955 o grupo Noigrandes que era composto por Décio Pignatari, Haroldo e
Augusto de Campos se encontra com o poeta Eugen Gomringer, no qual houve uma troca de
influências que consolidou o Concretismo na literatura brasileira. Dentro do Concretismo,
temos a presença de duas fases que marcaram esse movimento literário, sendo a primeira a
fase orgânica e a segunda a matemática.
De acordo com Jesus (2013) a fase orgânica caracterizou-se por cultivar o espaço e o
ordenamento irregular das palavras. Durante essa primeira fase destacou-se as seguintes
obras: Poetamenos (1953) de Augusto de Campos, â mago de ô nega (1955-1957) de Haroldo
de Campos e Um movimento (1955) de Décio Pignatari. Na fase matemática privilegiou-se a
relação dos signos, o cultivo das formas geométricas e o ideograma, a exemplo disso, temos o
poema Cristal (1957) de Haroldo de Campos.
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No que tange às diferenças entre os termos poesia concreta, poesia visual e poesia
verbivocovisual, Menezes (1998) esclarece que a poesia concreta pauta-se em um diálogo
com a geometria no qual procura-se um distanciamento da poesia figurativa. É importante
ressaltar que a poesia concreta é uma das ramificações da poesia visual. Esta última é
caracterizada por adotar elementos gráficos para se somar as palavras. A poesia
verbivocovisual tem a recorrência de elementos gráficos e fonéticos, promovendo assim, a
integração entre o verbal, o visual e o sonoro, por isso, utiliza-se o termo verbivocovisual.
Com relação à abordagem da poesia concreta e visual na sala de aula, o fato dessa
produção poética não ser recorrente nas aulas de literatura, contrasta com a quantidade de
poemas que foram produzidos no Brasil e o reconhecimento que o grupo Noigrandes
conseguiu internacionalmente. Quando se trata da presença da poesia nas aulas de Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental, constata-se que esse gênero é pouco prestigiado na sala
de aula, o que agrava mais quando falamos da poesia visual e concreta.
Diante disso, entendemos que talvez exista esse desconhecimento porque muitos
professores não tiveram uma formação leitora adequada e que ampliasse o seu repertório de
leituras de poetas de diferentes épocas. De acordo com Pires (2015) o trabalho com a poesia
visual pode ser um estímulo à formação de leitores no Ensino Fundamental porque há
possibilidades de se explorar a plurissignificação literária através do som, da imagem, das
formas geométricas e da palavra.
Todavia, cabe salientar que o professor precisa levar para a sala de aula poemas de
diferentes épocas, inclusive textos mais contemporâneos, de maneira que se estimule no aluno
a reflexão de que a poesia visual possui uma nova estética que ressignifica o conceito de
poesia.
Ao abordar sobre a literatura na escola, Dalvi (2013, p. 68) defende que é necessário
instituir a experiência ou a vivência como pilar do ensino de literatura na educação básica.
Ainda no que tange à formação de leitores, observamos que essa frase muitas vezes torna-se
um jargão quando essa finalidade não passa a contemplar o ensino da literatura.
Nesse sentido, os textos literários ainda são tratados no âmbito escolar em
desarticulação com o contexto social dos estudantes. Quando se trata de acesso às obras
literárias aos alunos economicamente desfavorecidos é preciso que o professor saiba ponderar
o trabalho com a alta literatura e as manifestações literárias advindas do viés popular.
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4-Resultados e discussão: A experiência com os poemas visuais e a mostra pedagógica
No primeiro dia de execução do projeto, iniciamos a aula com uma conversa no qual
perguntamos para os alunos o que eles conceituavam como saúde e o que consideravam como
qualidade de vida. Eles falaram do acesso precário a medicamentos e serviços essenciais nas
unidades básicas de saúde de Massaranduba. Quanto à noção de qualidade de vida, boa parte
dos discentes criticou os padrões de beleza impostos pela sociedade e as dietas excessivas.
Encerramos o encontro com a leitura do texto de divulgação científica: “O vício de comer” de
Dráuzio Varella. Com dados científicos, discutimos com base nas informações do texto.
Percebemos que os alunos se interessaram mais pela aula, em virtude do tema vincular-se a
sua realidade social.
No segundo e terceiro encontros trabalhamos com as músicas “Salão de beleza” de
Zeca Baleiro e “O meu país” de Zé Ramalho. Percebemos que a presença de recursos
diferenciados propiciou a interação dos alunos na aula. Até mesmo os discentes que ficavam
apenas acessando as redes sociais no celular participaram mais das reflexões. Como
inicialmente almejamos trabalhar com o tema “Saúde e qualidade de vida”, achamos mais
pertinente deixar a poesia visual para os próximos encontros.
Em quatro aulas, discutimos em forma de debate com os alunos até que ponto a saúde
e qualidade de vida deixa de existir quando padrões de beleza são impostos a qualquer custo.
Através da canção de Zeca Baleiro os alunos das duas turmas expuseram suas opiniões sobre
o assunto e citaram experiências visuais vivenciadas por eles, o que avaliamos como um
ponto positivo tendo em vista que o cotidiano dos alunos foi o eixo dessa sequência didática.
Com a música de Zé Ramalho o lado social da saúde pública foi o centro das
discussões, de modo que nesse momento foi possível estimular o senso crítico dos estudantes.
Alguns nos surpreenderam ao debater sua opinião de forma crítica, o que não era recorrente
nas aulas antes da execução do projeto. Entendemos que esse resultado foi obtido porque
foram oferecidas condições para isso, o que nos leva a inferir que o professor é um importante
mediador nesse processo.
Depois que adentramos no eixo temático, reservamos o quinto encontro para estudar a
poesia visual. Embora esse conteúdo seja predominante no terceiro ano do Ensino Médio,
verificamos que o estudo da poesia concreta e visual nas duas turmas do 8° ano do Ensino
Fundamental seria uma boa oportunidade para incentivarmos a formação de leitores, pois a
poesia visual e concreta possibilita a interação do
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aluno com o texto através do universo semântico da palavra, da imagem, do som e das formas.
Não se trata de desprezar a poesia de caráter mais erudito, mas possibilitar que os discentes do
Ensino Fundamental possam iniciar no mundo da leitura através de obras contemporâneas,
conforme defende Colomer (2007). Nesse sentido, Silva e Silveira (2013, p. 10) afirmam o
seguinte sobre a leitura literária:
A prática da literatura consiste exatamente numa exploração das

potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita. Ela diz o que somos e
nos incentiva a expressar o mundo para nós mesmos, e isso se dá porque a
literatura é uma experiência a ser realizada, pois uma leitura literária nunca
será a mesma: leitor sempre terá algo a ressignificar. No exercício da
literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos
romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda sim,
sermos nós mesmos.
Diante disso, justificamos a escolha por duas turmas do 8° ano do Ensino Fundamental
porque nessa etapa da educação básica a História da Literatura ainda não engessou o
currículo. Vemos desse modo, na poesia concreta e visual um caminho adequado para
estimularmos a formação de leitores.
Para dar continuidade às ações planejadas, começamos o quinto e sexto encontros
perguntando aos estudantes o que eles entendiam por poesia. Boa parte se referiu a “versos
românticos” e “coisa de gente apaixonada”. Em seguida, entregamos uma antologia de
poemas do Concretismo que elaboramos. Inicialmente, houve um estranhamento quando
pedimos aos educandos para lerem os poemas. A partir disso, foi feita uma breve
contextualização do Concretismo e da Poesia Visual produzida no Brasil.
Durante o quinto e o sexto encontros, lemos respectivamente, os poemas: “Beba coca-
cola” de Décio Pignatari e “Lixo/Luxo” de Augusto de Campos. O primeiro poema teve uma
recepção mais aberta, gerando agitação na turma do 8° B. Os alunos começaram a falar que
coca-cola fazia mal. Outros se lembraram de momentos que vivenciaram bebendo coca-cola.
Posteriormente, os discentes perguntaram o que significava “coacla” e riam do som da
palavra. Após discussões sobre a coca-cola e os seus prejuízos à saúde, refletimos com os
alunos sobre o papel que essa marca exerceu no mundo capitalista, configurando em símbolo
da globalização, o que evidencia o caráter interdisciplinar do projeto. Ao final do quinto
encontro, explicamos que a “coacla” representa o canal destinado a receber dejeções, o que
provocou uma reação de riso na maioria dos discentes de ambas as turmas.
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No poema “Lixo/Luxo” de Augusto de Campos, discutimos com os discentes sobre as
questões ambientais que circundam nesse texto. Em duas palavras o poeta consegue criticar a
falta de políticas públicas ambientais com vistas a reciclar o lixo produzido. Bastante
participativos nas duas turmas, os estudantes perceberam o contraste das palavras “lixo” e
“luxo”, o que nos leva a inferir que os discentes estavam elaborando as suas hipóteses de
significações do poema através do trabalho com o som de duas palavras antagônicas e que ao
mesmo tempo se aproximam.
Nos encontros subsequentes, iniciamos a leitura do poema: “Velocidade” de Ronaldo
Azeredo e “Cidade” de Augusto de Campos. Novamente houve estranhamento de alguns
alunos que não conseguiram entender o jogo de palavras utilizado em ambos os poemas.
Através de perguntas, fomos conseguindo que os estudantes minimizassem suas dificuldades
na interpretação. Finalizamos essa aula com os discentes entendo que o tema saúde e
qualidade de vida permite o diálogo com esses textos poéticos, uma vez que eles tecem
críticas sobre a correria da vida das pessoas na contemporaneidade.
No poema “a cidade” houve novamente a retomada dessa discussão. Destacou-se a
reflexão sobre o papel da urbanização nas grandes cidades, os avanços tecnológicos e a
evolução da sociedade. Essa aula foi encerrada com ativa participação dos alunos no qual
chegaram à interpretação de que os avanços da pós-modernidade não têm proporcionado
saúde e qualidade de vida para as pessoas.
Em mais três encontros abordamos sobre o Neoconcretismo, enfatizando o papel que a
poesia de Ferreira Gullar exerceu nesse contexto. Lemos primeiramente o poema: “Não há
vagas”, que diferentemente dos anteriores, apresentava versos. Discutimos sobre a questão
social suscitada e as possíveis formas de exclusão que são denunciadas. Na aula subsequente,
levamos o poema “Mar azul” de Ferreira Gullar e realizamos em sala uma atividade em grupo
para que eles percebessem quais modificações e influências o Neoconcretismo trouxe.
Finalizamos essa atividade na aula seguinte quando promovemos um debate em sala sobre as
inovações que o Concretismo e o Neoconcretismo trouxeram para a literatura brasileira.
Para estimular a criatividade dos discentes, pedimos que eles se dividissem em grupos
para que produzissem seus poemas concretos à luz do tema saúde e qualidade de vida. As
produções foram expostas na mostra pedagógica, de modo que a comunidade de
Massaranduba pode prestigiar o que os alunos fizeram.
Como a poesia visual e a concreta brincam com a imagem e a palavra, os alunos do 8°
ano “A” sugeriram que durante a culminância do
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projeto se fizesse um resgate das brincadeiras da infância. Após uma reunião com os
estudantes, resolvemos divulgar suas produções poéticas e ornamentar a sala para que os
visitantes rememorassem a poesia concreta e visual como um convite de volta a infância no
qual o brincar com diversos recursos estéticos convidam o leitor ao mundo da poesia.
Ademais, o fato de se voltar para as brincadeiras antigas apresenta interfaces com o
eixo temático do projeto de intervenção pedagógica, tendo em vista que essa abordagem
promove a reflexão sobre brincadeiras e brinquedos que favoreciam a integração das crianças
e a prática de atividades esportivas, o que com o tempo foi diminuindo em decorrência do
aumento da violência e pela chegada das novas mídias digitais.
Os discentes fizeram pipas, confeccionaram um carrinho de rolimã, trouxeram
bonecas, bolinhas de gude, peão, bambolê e fizeram um balanço para que os visitantes lessem
os poemas mais confortavelmente. Durante o mês de Setembro juntamos esses brinquedos e
montamos com os educandos a sala para a mostra pedagógica, que foi toda organizada para
resgatar a infância e as brincadeiras antigas como práticas esportivas que possibilitavam saúde
e qualidade de vida.
Depois que os alunos observaram que a poesia visual “brinca” com o leitor através da
imagem e da palavra, tivemos a ideia de realizar uma exposição dos poemas visuais
produzidos pelos discentes resgatando o universo infantil e as brincadeiras de criança. Como a
noção de saúde não limita-se a ausência de doenças, percebemos que precisávamos trazer um
resgate das brincadeiras infantis como atividades lúdicas e que estimulavam o espírito
esportivo, a interação social e tiravam as crianças do sedentarismo. Infelizmente, com a
modernização da sociedade e o aumento da violência às brincadeiras que movimentavam a
criança cederam lugar para os celulares, os computadores e tablets.
Em razão disso, intitulamos o momento de culminância do projeto de: “Aquarela:
brincadeiras da infância como uma forma de vida saudável”. Para realização da amostra
pedagógica tivemos três reuniões com o corpo docente para organizarmos a divulgação do
evento na comunidade, a divisão de salas para montagem das exposições e a data do evento.
Com os alunos utilizamos as aulas para discutir como atuaríamos o que ocorreu em todo o
mês de Setembro de 2017.
No dia anterior da mostra pedagógica (09/10/2017) professores e alunos
ornamentaram as salas e montaram os seus projetos. Particularmente sobre o nosso projeto a
sala foi organizada com o tema da infância no qual foram expostos cartazes produzidos pelos
estudantes sobre brinquedos antigos como: “bola de
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gude”, “pipa”, “pião” e “bonecas”. A decoração da sala foi planejada e executada por
educandos e docentes, o que chamou a atenção dos visitantes, pois havia uma casinha de TNT
construída na porta e um jardim dentro da sala.
Além disso, os educandos construíram um balanço fictício com uma boneca e outro de
verdade para os visitantes sentarem e rememorarem a infância. Os alunos também
confeccionaram pipas que enfeitavam as salas. Ademais, também fizemos uma amarelinha no
chão e colocamos várias mesas com jogos de dama, xadrez, dominó, da memória e baralho.
Quanto à repercussão do projeto, destacamos que esse momento favoreceu a
integração da comunidade e da escola, o que avaliamos como positivo, pois foi possível
conhecer a poesia visual através de brincadeiras e jogos que estimularam a formação do leitor.
O mural de poemas visuais e a própria decoração da sala e exposição dos brinquedos antigos
promoveu um olhar diferenciado para a poesia, uma vez que, ela se apresentava ali como algo
prazeroso e vinculado ao cotidiano do aluno, o que foi possível constatar pelo nível de
envolvimento deles na decoração da sala, na criação de brinquedos e na produção dos cartazes
para exposição.
Encerramos essa culminância com a realização de brincadeiras que estimulavam a
narração de histórias, tivemos alunos que declamaram versos do poema: “Boneca” de Olavo
Bilac. Outras duas alunas se fantasiaram de Emília e alegravam os visitantes com a
apresentação de poemas visuais e a execução de atividades que estimulam a interação como:
pular amarelinha, jogar o vai e vem, rodar o pião, andar no carrinho de rolimã, pular corda e
rebolar com bambolê.
Portanto, diante disso, cremos que o projeto não só instigou os alunos das turmas
trabalhadas a se interessarem pela poesia visual, mas crianças que nos visitaram, os pais que
deram mais valor a atuação da escola e a comunidade que conheceu um pouco mais dessa
poesia contemporânea de maneira atrativa.
Quando se pensa no trabalho com a poesia em sala de aula, sabe-se que esta ainda é
pouco prestigiada nas aulas de Língua Portuguesa, refletindo, desse modo, em sua
desvalorização no contexto escolar.
Dentre alguns dos fatores que têm agravado essa situação, temos: a formação leitora
deficitária do professor e a abordagem superficial da
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poesia nos livros didáticos que ainda limita a poesia como suporte para que conteúdos
gramaticais sejam trabalhados. Todavia, mesmo existindo esses fatores, não queremos tentar
encontrar um culpado, mas compreender de que maneira podemos minimizar essa situação,
visto que, é um conjunto de fatores que corroboram para que o desprestígio da poesia
permaneça no âmbito escolar.
Nesse contexto, é necessário que professores e alunos assumam a identidade de
protagonistas no processo de ensino-aprendizagem, de forma que, o trabalho com a poesia
possa estimular a formação de leitores. Entendemos, portanto, que os resultados obtidos com
a execução desse projeto de intervenção pedagógica foram satisfatórios, posto que o trabalho
com a poesia concreta e visual contribuiu para que novas metodologias de ensino inserissem
aulas de literatura no Ensino Fundamental a partir da leitura compartilhada e do debate,
oportunizando aos discentes o contato efetivo com a poesia.
Constatamos, desse modo, que o fato desse projeto ter se voltado para a poesia
concreta e visual foi um fator crucial para a recepção dos alunos. Em virtude de boa parte dos
discentes apresentarem familiaridade com as novas mídias do universo virtual, a leitura de
poesia não consiste em uma fonte de prazer para estes.
Diante disso, percebemos que a experiência de leitura realizada com os poemas
concretos e visuais obteve a aceitação dos estudantes porque trata-se de um tipo de poesia
capaz de permitir a liberação do imaginário das pessoas, pois a significação estimula no leitor
o exercício da sensibilidade através da imagem e da palavra, rompendo assim, com a ideia de
que “a poesia é o quarto escuro e silencioso da linguagem” conforme discorre Menezes
(1998).
Cremos, por conseguinte, que a relevância do projeto está na oportunidade que ele deu
aos alunos de ampliarem seus conceitos de poemas, através dos debates em sala de aula sobre
a presença do desenho, da pintura, dos números, o trabalho com o som e com as formas
geométricas.
No que tange ao tema “saúde e qualidade de vida”, destacamos que os resultados
obtidos nos apontam que um trabalho vinculado aos temas transversais permite a alunos e
professores a reflexão e o questionamento diante do cotidiano.
Diante disso, destacamos os avanços que os alunos tiveram em sua participação nas
aulas. Antes, tínhamos o desafio de ministrar aulas em duas turmas de 8° ano que
apresentavam dificuldades de leitura e indisciplina. Todavia, com a adoção de metodologias
diferenciadas e com a abordagem da poesia concreta e
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visual vinculadas a reflexão sobre saúde e qualidade de vida, foi possível verificar melhoras
significativas dos alunos tanto no desempenho escolar, no comportamento e na participação
ativa que eles tiveram na mostra pedagógica. O brincar com as palavras foi o pilar para que
tantos os discentes como a comunidade de Massaranduba relembrassem a infância e as
brincadeiras de antigamente como práticas saudáveis. Além disso, os estudantes se sentiram
valorizados quando suas atividades foram expostas para a comunidade.
Desse modo, sabemos quanto tem sido um desafio para o professor estimular nos
alunos a leitura por prazer, principalmente, em relação ao texto poético, no qual os meios
tecnológicos têm prevalecido na preferência dos alunos. Portanto, avaliamos que o êxito do
projeto evidenciou que o ensino de literatura no fundamental precisa lançar mão de um
trabalho de flexibilidade crítica do professor, convívio diário com as dificuldades dos alunos,
conhecimento do nível do IDEPB da escola e a busca por procedimentos metodológicos que
minimizem a reprovação, a evasão escolar, as dificuldades de aprendizagem dos alunos e que
ao mesmo tempo potencialize o protagonismo juvenil.
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Outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas emendas constitucionais nº 186/2008 e
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literário na escola: desafios e possibilidades na formação de leitores. Disponível em:<
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TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda europeia e Modernismo brasileiro. 5 ed. Vozes,

1978.
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“O QUINZE” À LUZ DA CRÍTICA SOCIOLÓGICA:
POSSIBILIDADE DE LETRAMENTO LITERÁRIO
Autor: Danielle Ribeiro Soares1

E-mail: danielle_ld@hotmail.com
Resumo: O texto objetiva refletir acerca do papel da literatura na formação dos sujeitos e apresenta uma
proposta para a leitura do texto literário a fim de que seja tomado como instrumento para a formação
crítica dos alunos-leitores. Mostra a literatura a partir de um olhar social e representativo da realidade.
Reflete que o texto literário é instrumento conscientizador e por isso devemos compreendê-lo como uma
prática social. Desse modo, é responsabilidade da escola, principal agência de letramento, promover
essa prática de leitura. Logo, é preciso mostrar ao aluno, que o texto literário reflete atitudes da
consciência individual e coletiva do tempo e espaço no qual é construído. A leitura de modo significativo
pode promover práticas de letramento, a fim de que o texto forme leitores mais críticos e conscientes de
sua realidade social. O método baseia-se numa pesquisa de cunho exploratório e parte da leitura e análise
do romance de Raquel de Queiroz – “O Quinze”. A proposta discorre acerca das temáticas, muitas de
resistência enfrentadas até hoje. Raquel tece a história em torno de dois planos narrativos principais: o
social e o individual. Fome, miséria, morte, exploração do povo nordestino, injustiças e desigualdades
sociais são alguns dos temais sociais recorrentes e denunciados na obra. Isso mostra que a literatura atua
como um instrumento que estabelece diálogos com o passado, podendo mudar os modos de pensar e
agir do presente. Ancora-se nas lentes teóricas da Sociocrítica de Candido (2008); Silva (2010); Bordini
e Sanseverino (2003).
Palavras-chave: Ensino, leitura, literatura, formação crítica, sociedade.
INTRODUÇÃO
Todo texto que se produz nas instâncias sociais, sejam elas quais forem, é produzido por
conta de necessidades individuais ou coletivas. As necessidades de produção de textos podem
e devem variar. No que concerne aos usos da linguagem para a produção de textos, percebemos
que a fim de que estes não resultem em um produto pronto e fechado em si mesmo, é preciso
que sejam produzidos sob determinadas condições de produção. Estas, envolvem contexto
social e histórico, bem como experiências dos sujeitos envolvidos no processo de produção e
recepção do texto. Depois de produzido, o material escrito deve servir como um instrumento
que cumpra socialmente um propósito. Para este trabalho discorreremos a respeito da produção
e funcionalidade social de um texto em particular: o literário.
Cientes de que o texto literário requer um nível de utilização diferenciado da linguagem,
partimos então à observação de que há todo um trabalho e preocupação do escritor desse tipo
de texto com as palavras e com a maneira como elas serão dispostas para a composição textual.
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Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores – PPGFP.
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Para Guimarães Rosa, o escritor, ao assumir o ato de escrever, adquire uma grande
responsabilidade, pois o bom escritor, segundo ele, é o arquiteto da alma.
Diante disso, surge-nos a indagação: ao texto literário caberia, então, apenas a função de
apresentar uma escrita diferente de uso das palavras? À literatura caberia somente a apreciação
da leitura e da linguagem criativa da qual se utiliza o escritor? Responder que sim para estes
questionamentos é resumir e insignificar o texto literário, reduzindo-o ao caráter de texto como
produto de consumo, que não requer mais do que uma leitura superficial para fins avaliativos
ou apreciativos, quanto ao seu valor estético. Defendemos a ideia de que o texto literário e a
literatura têm um caráter muito mais rico e amplo na construção social dos sujeitos, pois são
instrumentos que promovem reflexão e criticidade.
Após estas primeiras exposições, o objetivo central deste trabalho é refletir acerca do
papel da literatura na formação dos sujeitos. Desse modo, apresenta uma proposta para a leitura
do texto literário, com uma abordagem à luz da Crítica Sociológica, a fim de que ele seja tomado
como instrumento para a formação crítica dos alunos-leitores, no ensino de língua. Teremos
como objeto de análise o romance de Raquel Queiroz – O Quinze. Nossa análise, debruça-se
numa visão de leitura, que elege o texto literário, a fim de que seja visto como instrumento
promovedor de reflexão e criticidade, e que contribui para a formação de um leitor crítico.
O lastro teórico que fundamenta esta proposta está ancorado na teoria da Crítica
Sociológica (ou Sociocrítica) e nos seus conceitos sobre a literatura, a partir das contribuições
de Candido (2008); Silva (2010); Bordini e Sanseverino (2003), dentre outros. Estas teorias
mostram a literatura a partir de um olhar social e representativo da realidade, uma vez que
pondera, a partir de uma ótica, que elenca o texto literário como um instrumento
conscientizador. Traremos, também, contribuições de Souza e Cosson (2011), os quais
discorrem acerca da importância de promover um letramento literário na sala de aula, uma vez
que reconhecemos que é responsabilidade da escola, principal agência de letramento, promover
essa prática de leitura. Diante disso, é preciso mostrar ao aluno, que o texto literário reflete
atitudes da consciência individual e coletiva do tempo e espaço no qual é construído. Do ponto
de vista social, a leitura pode assumir um caráter dinâmico e atuar como um objeto simbólico,
situado em um contexto histórico, carregado de significados e polissemia. Nessa perspectiva, o
texto literário, quando é tomado como objeto de ensino nas aulas de língua portuguesa, é aberto
a discussões e a leitura é produtora de sentidos.
A leitura de modo significativo pode promover práticas de letramento, a fim de que o
texto forme leitores mais críticos e conscientes de sua
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realidade social. A importância da leitura é enfatizada por Manguel (1977, p. 27) quando
discorre que “está na leitura o alicerce para uma sociedade letrada”.
Para colaborar com a aplicação prática da teoria Sociocrítica e com o método de análise
foi escolhido o romance da escritora modernista Raquel de Queiroz: O Quinze. A obra de cunho
regionalista apresenta o retrato da grande seca ocorrida no ano de 1915 no sertão do Ceará. Ao
abordar a temática da seca e escassez de chuvas no nordeste cearense, Raquel a utiliza como
pano de fundo para outras histórias que vão ingressando dentro da narrativa no intuito de fazer
denúncias sociais, as quais são marcas presentes do início ao fim da obra. A fim de trazer à tona
o tom denunciativo, veremos que no romance O Quinze, Raquel tece toda a história em torno
de dois planos narrativos principais: o social e o individual.
No plano social, discorreremos a partir da figura do retirante Chico Bento. Este,
juntamente com sua família, traça um percurso bastante trágico ao partirem de sua terra natal,
no agreste sertão, rumo ao Amazonas em busca de melhores condições de vida. Outras questões
sociais, também importantes, são trazidas por Raquel, a saber: fome, miséria, morte, exploração
do povo nordestino, injustiças e desigualdades sociais.
No plano individual, destacar-se-á o drama entre Vicente e Conceição, drama este, que
impossibilita haver uma comunicação e uma concretização do amor entre ambos.
Através dessa obra e das teorias que a embasarão, pretendemos mostrar como a literatura
e a sociedade estão intrinsecamente relacionadas e que não há como desconsiderar, quer na
produção, quer na leitura de um texto literário, todo o entorno sócio histórico no qual se inserem
o autor e sua obra.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – O Quinze: breve resumo – plano social e individual

da obra
Publicado em 1930, o romance da segunda fase do modernismo brasileiro, O Quinze de
Raquel de Queiroz, retrata a grande seca que assolou o Ceará no ano de 1915. A obra inicia-se
com a exposição da triste situação pela qual passam os nordestinos da época, com destaque para
o espaço no qual se desenvolve grande parte da narrativa histórica: Quixadá – Agreste Sertão
do estado cearense. A ausência das chuvas, a impossibilidade de sobrevivência em meio à
escassez de recursos impulsiona o êxodo de alguns moradores do lugar, a exemplo de Chico
Bento e sua família que partem em busca de melhores condições de vida no Amazonas.
Conceição e Vicente são os primos que nutrem entre si um sentimento de amor, porém as
circunstâncias e/ou as diferenças culturais e sociais não
permitem a realização deste. De família mais abastada, (83) 3322.3222
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herdeira de terras e da fazenda Logradouro, ela é a neta estimada de Mãe Nácia. Moça de trato
refinado e dedicada a leituras de cunho feminista e socialista, prefere o trabalho ao casamento,
mesmo que seja para atender aos anseios da querida avó, a qual não vê com bons olhos a
insubmissão da moça aos costumes da época.
Vicente é o jovem humilde e sem estudos que, a fim de garantir a sua sobrevivência e a
de sua família, vive em função da fazenda e de cuidar dos animais. Trabalha duro desde os
quinze anos, de sol a sol e quase sem recompensa.
A partir da impossibilidade de permanência nas terras áridas do sertão cearense,
Conceição e sua avó, bem como Chico Bento e sua família, vão partir. E é durante esse percurso
que outras histórias de luta pela sobrevivência, de fome, de miséria, de morte e descaso social
vão emergindo dentro da narrativa maior.
Tom de denúncia social, frente ao descaso por parte dos governantes com os menos
favorecidos, é marca presente n’O Quinze. Entretanto, podemos encontrar marcas de um povo
solidário e humano, apesar da indisponibilidade de bens materiais. É perceptível em alguns
personagens a manifestação de um espírito solidário, bem como a partilha dos bens com os
mais necessitados.
A figura do personagem Vicente parece evocar a representação do povo nordestino que
apesar da seca e do sofrimento, permanece lutando em sua terra, nutrindo assim a esperança de
dias melhores.
Já o personagem Chico Bento, enseja-nos compreender a saga de outra representação do
povo nordestino, aquela que parte para outras regiões do país em busca de oportunidades de
sobrevivência, quando estas não estão mais à disposição na sua terra natal.
Em Conceição, podemos encontrar também a representação da figura feminina que não
está mais a serviço de atender aos costumes patriarcais e sociais denotados à mulher. Ela é a
figura da mulher moderna em transformação que adquire agora um “pensar por si, [...], criara
para o seu uso ideias e preconceitos próprios, às vezes largos, às vezes ousados” (QUEIROZ,
2016, p. 14). Situa-se numa posição que reage contra a dependência e a inferioridade
condicionada a mulher pela sociedade da época. Em oposição a esta nova condição feminina
há a figura da avó de Conceição: Mãe Nácia, a qual retrata ainda a guarda dos valores e
costumes da sociedade patriarcal. Existem ainda outras personagens, a exemplo de Cordulina e
sua irmã Mocinha, ambas são retratos da mulher que ainda se submete (in)voluntariamente ao
estado de subserviência e aos dogmas impostos socialmente à condição feminina.
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OS “MODOS DE LEITURA” D’O QUINZE A PARTIR DA CRÍTICA SOCIOLÓGICA
Para atendermos ao objetivo principal deste trabalho, que é refletir acerca do papel da
literatura na formação dos sujeitos. Apresentamos uma proposta de leitura do texto literário, à
luz da Crítica Sociológica, a fim de que ele seja tomado como instrumento para a formação
crítica dos alunos-leitores, no ensino de língua.
Optamos por analisar o texto literário sob o viés de uma corrente analítica que procura
observá-lo em sua magnitude histórica e social – a Crítica Sociológica. Desse modo, traremos
inicialmente o conceito adotado por Silva (2010, p.177) do que vem a ser essa corrente. Para a
autora, a “crítica sociológica é aquela que procura ver o fenômeno da literatura como parte de
um contexto maior: uma sociedade, uma cultura”. Este conceito inicial oferece-nos a
possibilidade de validar o objetivo já levantado.
Por meio da teoria Sociocrítica podemos pensar a literatura não apenas como criação
estética, fruto de inspiração do artista. Mas sim, como criação que pertence não ao artista de
maneira isolada, mas ao contexto e a tudo o que há em seu entorno. De acordo com Barberis
(1996) apud Silva (2010, p. 178):
O papel da crítica sociológica é justamente, fazer com que cada leitor comece
a observar o mundo que nos cerca e perceba, aos poucos, que nossos hábitos,
crenças e valores não surgiram ‘naturalmente’, nem são eternos. A partir daí,
começamos a entender que muito daquilo que nós julgamos ‘verdade absoluta’
não é bem assim; que a sociedade que nos cerca já foi diferente do que é hoje,
e que pode e deve mudar ainda mais [...].
No romance O Quinze é possível perceber que sua construção dialoga perfeitamente com
o exposto pela autora, pois permite ao leitor conhecer a realidade na qual foi escrito por meio
da exposição de situações e da representação dos personagens. Cada um deles representa uma
parte da história.
Quando Mãe Nácia repreende a neta Conceição que insiste em não casar, pois prefere
lutar pela conquista de seu espaço através da dedicação ao trabalho, não é simplesmente a voz
de Mãe Nácia que ecoa. O que há posto por Raquel de Queiroz é a tentativa de chamar a atenção
para a mulher brasileira, em especial a nordestina, de que é preciso se insurgir contra os ditames
sociais a ela impostos. Ditames estes que impositivamente delegavam à figura feminina o papel
de ocupar-se única e exclusivamente do casamento, marido, lar e filhos. Dado que se a mulher
optasse por não casar, isto poderia não ser visto com bons olhos pela sociedade. Neste sentido,
observa-se que atender aos anseios coletivos era mais importante que a realização própria. A
única verdade válida era a apregoada pela sociedade. A consciência individual era fruto da
consciência socialmente manipulada.
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No romance, não é só o retrato da grande seca de 1915 que é trazido por Raquel, ele é
pano de fundo para que outras histórias venham à tona. A própria caracterização de alguns
personagens, inclusive na sua maneira de vestir, é a caracterização do povo nordestino, da gente
que sofre com a estiagem, com a fome e a miséria, mas que mantém a esperança de dias
melhores – a esperança personificada através da aguardada chuva do sertão.
Na obra, podemos notar como o homem no sertão é caracterizado, através da figura de
Vicente: “todo dia a cavalo, trabalhando alegre e dedicado. Vicente sempre fora assim, amigo
do mato, do sertão, de tudo o que era inculto e rude” (QUEIROZ, 2016, p. 21). A voz do
narrador retrata um pensamento muito comum de algumas classes sociais: o de que o homem
do campo é inculto, incapaz de demonstrar delicadeza, justamente porque não tem estudos. A
própria mãe de Vicente reproduz esse pensamento quando numa certa ocasião festiva em casa
de pessoas importantes, ela sente-se envergonhada de ver adentrar ao ambiente em que estão, o
filho: [...], a pobre senhora sentiu os olhos cheios de lágrimas, e ficou chorando pelo o filho
[...], que não se envergonhava da diferença que fazia do irmão doutor e teimava em não querer
‘ser gente’ (QUEIROZ, 2016, p. 21-22).
Nota-se que a condição do irmão de Vicente é motivo de honra e orgulho para a mãe,
enquanto o fato do jovem ter escolhido ser vaqueiro é motivo de desprestígio. Vicente escolheu
não querer ‘ser gente’. O discurso que percebemos na fala da mãe de Vicente é o discurso da
supervalorização do lugar social da classe burguesa, a que detém os meios e os atributos
necessários a progressão social. Enquanto que Vicente por ter escolhido ser “somente um
vaqueiro” é a expressão da classe subalterna que não tem estudo nem o conhecimento
necessário para sair da condição de status-quo. O paradoxo que percebemos é que é, justamente,
a profissão do jovem Vicente que sustenta a família.
Lukács (2003) em sua crítica literária vai esboçar, conforme Silva (2010, p. 179), “uma
visão do mundo como luta de classes [...]”. Para este autor, o romance literário é o reflexo do
social e de como se estrutura a sociedade a partir da expansão capitalista e dos interesses
humanos advindos desta. Para ele, o capitalismo à medida que se expande, promove não apenas
o desenvolvimento material da sociedade, mas ele promove também a degradação dos valores
humanos, influenciando a promoção do individualismo. E tudo isto revela-se e é refletido na
literatura, já que ela é parte integrante desse contexto social. Como prova das afirmações postas
por Lukács (2003), temos isso também em outra passagem do romance:
- Meu senhor, pelo amor de Deus!

Me deixe um pedaço de carne, um
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taquinho ao menos, que dê um caldo para mulher mais os meninos! Foi para
eles que matei! Já caíram com a fome!...
- Não dou nada! Ladrão! Sem-vergonha! Cabra sem-vergonha! (QUEIROZ,
2016, p. 72).
Esse momento constitui um dos mais tensos do romance. Chico Bento e sua família
percorriam o caminho. O trajeto é feito a pé pelos, agora, retirantes. Apenas uma burra serve
como meio de locomoção para carregar os poucos pertences da família, ou, um e outro menino
que, por vezes, cambaleava no caminho.
Josias, um dos filhos de Chico Bento, acabara de morrer por conta de ter ingerido
mandioca crua, pois tamanha era a fome porque passava não só aquela criança. Igualmente um
animal, o menino é enterrado à beira da estrada, dois paus em forma de cruz, sinalizam que ali
jaz um ser. Sem nome, sem túmulo, sem história para os que passassem por ali. Porém, para
seus parentes que precisam seguir viagem, a história é dolorosa, miserável. Outro fato triste
envolvendo a mesma família de retirantes ocorre. Ao prosseguir pelo caminho, a família de
Chico que já vinha há dias sem pôr nada na boca encontra uma cabra e vê ali a oportunidade de
saciar sua fome: “De repente, um bé!, agudo e longo, estridulou na calma. E uma cabra ruiva,
nambi, de focinho quase preto, estendeu a cabeça por entre a orla dos galhos secos do caminho
[...]” (QUEIROZ, 2016, p. 70-71).
A fome daquela gente é tanta, que Chico Bento esfola ali mesmo o animal. Porém, para
desastre daqueles infelizes, aponta o vaqueiro, dono da cabra. Em fúria o homem se nega a
ouvir os motivos que levaram Chico a cometer tal ato: roubar para matar a fome sua e de sua
família: “Cachorro! Ladrão! Matar minha cabrinha! Desgraçado!” (QUEIROZ, 2016, p. 71).
A indiferença, a raiva e o desejo de proteger seu bem material – o animal, agora morto –
é maior que qualquer sentimento de compadecimento e solidariedade para com Chico e sua
prole. O andarilho suplica de joelhos, jogado ao chão e em lágrimas, roga ao vaqueiro que o
perdoe, pois foi para acabar com a fome dos seus, que agira daquele modo. O homem
irredutível, arrebata o animal e atira-lhe ao chão apenas as vísceras do animal: “Tome! Só se
for isto! A um diabo que faz uma desgraça como você fez, dar-se tripas é até demais! ...”
(QUEIROZ, 2016, p. 73).
Não há como negar o caráter social e político da obra de Queiroz (2016), a qual nos chama
a atenção e nos convida a refletir sobre as condições em que viveu e ainda vive parte da
população brasileira em determinadas regiões do país que são menos assistidas pelos
governantes. A saga que o personagem Chico percorre não se encerra no âmbito ficcional do
texto, ela perpassa-o.
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É a peleja do homem do sertão que luta para não morrer de fome, que se humilha por um
bocado de comida e se submete às mais variadas situações, somente para ter a garantia do seu
sustento bem como o de sua família.
Os fatores sociais e psíquicos que atuam sobre o personagem, levando-o a tomar certas
atitudes frente à situação caótica, são elementos que para a Crítica Sociológica funcionam como
“elementos responsáveis pelo aspecto e significado da obra, unificados para formar um todo
indissolúvel, [...] em que tudo é tecido num conjunto, cada coisa vive e atua sobre a outra”
(CANDIDO, 2008, p. 15).
Se fôssemos considerar no romance apenas o aspecto interno, linguístico e estético, como,
pois, poderíamos compreender que O Quinze não é só composto por palavras formadas e bem
estruturas esteticamente por um autor? Se priorizássemos, apenas, a parte subjetiva do autor e
observássemos como sua consciência se materializou na obra? E se o autor fosse o que Bakhtin
conceitua como autor monológico? Em que o romance,
do ponto de vista ideológico, apresenta ao leitor um bloco maciço de ideias,
sem brechas que permitam questionamentos, ou seja, não levam o leitor a
duvidar das ideias que orienta as opiniões do narrador, em geral veiculadas
como ‘verdade’? (SILVA, 2010, p. 181)
O que se observa no romance O Quinze é justamente o contrário do conceito de autoria

monológica posto por Bakhtin. O que se percebe é a presença de outro tipo de autor também
desenvolvido por Mikhail Bakhtin: os autores polifônicos. Neste conceito, estes tipos de autores
são aqueles que:
Ao colocarem falas na boca dos personagens, criam a possibilidade de que
elas discordem totalmente dos valores, visão de mundo e ideologia do
narrador. A voz do narrador torna-se apenas uma entre muitas, e o desafio
desse tipo de autor é, como na música, harmonizar as vozes diferentes num
todo coerente” (SILVA, 2010, P. 182).
Um exemplo desse tipo de autor pode ser observado, através da figura de Conceição:
- A Chiquinha me contou também uma coisa engraçada...Engraçada não,

tola... Diz que estão falando muito do Vicente com a Josefa do Zé Bernardo...
A avó levantou os olhos: Eu já tinha ouvido dizer... Tolice de rapaz! [...]
- Tolice, não senhora! Então Mãe Nácia acha uma tolice um moço branco
andar se sujando com negras?
Minha filha, a vida é assim mesmo... Desde que o mundo é mundo... Eu até
acho os homens de hoje melhores.
- Pois eu não! Morro e não me acostumo! (QUEIROZ, 2016, p. 66).
Esse momento de diálogo entre Conceição e Mãe Nácia, nos diz muito sobre algumas
condições impostas, na época, às mulheres. Conforme (83) 3322.3222
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já mencionamos, no início deste trabalho, Conceição nutria pelo primo Vicente grande
admiração e carinho. Já havia tido algumas desilusões amorosas em namoros passados. Desse
modo passou a dedicar-se somente às leituras de cunho feministas e socialistas. Mãe Nácia
rejeitava, contestando sempre essa posição decididamente assumida pela neta. Segundo a avó,
a mulher nasceu para casar, ter filhos, ser dona-do-lar. Temos aqui a reprodução do discurso
histórico que permeia a sociedade da época a qual já mencionamos.
No entanto, a figura atuante de Conceição no romance, representa justamente a inversão
desses dogmas vigentes. Nesse diálogo ocorrido entre Conceição e Mãe Nácia, a jovem mostra-
se inconformada com o fato de Vicente (apesar de solteiro) andar “se sujando” com negras. Ela
repudia tal atitude, porém a avó vê como uma normalidade que é praticada por todos os homens
e cabe à mulher, solteira ou casada, apenas aceitar, sem contestação. Temos nessa passagem,
dois tons denunciativos na fala da personagem:
O primeiro diz respeito a dominância do homem branco sobre o negro, da diferença racial
que predominava na época, bem como da diferença de classes. A classe burguesa ou as mais
abastadas não deviam se misturar com as classes inferiores. Porém, mesmo Vicente não
pertencendo à burguesia, mas pelo o fato de ser branco, dispunha da legitimação social de
exercer domínio. Conceição contesta o fato de ele sendo branco, sujar-se (manter relações
íntimas) com uma negra. “- Mas, minha filha, isso acontece com todos... Homem branco, no
sertão [...]” (QUEIROZ, 2016, p. 66).
Se observarmos o plano individual e afetivo da personagem, quando ela descobre o fato
de que Vicente anda mantendo relações sexuais com uma negra, ela prontamente se revolta e
podemos presenciar em sua fala um discurso até preconceituoso quando menciona que o moço
está a se “sujar” com uma negra, já que ele é moço branco e de família. Nessa passagem,
percebemos que na representação individual Conceição ainda reproduz estigmas sociais com
relação à figura do negro.
O segundo tom denunciativo de que falamos e que pode ser encontrado no diálogo que
expusemos entre Mãe Nácia e Conceição é a subserviência que a mulher deveria ter; em aceitar
que o comportamento do homem se deitar com várias mulheres é considerado normal, inclusive
se o mesmo fosse casado. Mãe Nácia por já provir de uma formação patriarcal reproduz o
mesmo discurso em suas ações e em seus conselhos a neta, acha que tudo está dentro dos limites
da normalidade. Que as coisas são do modo que são, porque a história já está dada, já foi
convencionada à mulher, ser assim. E para esta não há o que mudar, apenas aceitar. Porém,
Conceição, como representante da classe feminina que
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buscava assegurar seus direitos e conquistar seu espaço na sociedade sem sofrer discriminação,
rejeita o título de condição determinada. Logo, no plano social desta passagem, a personagem
Conceição cria possiblidades de leituras para o leitor. Ela, ao assumir o caráter e o conceito de
polifonia, desenvolvido por Bakhtin, pode fomentar no leitor capacidades de reflexão e
formação crítica acerca dos costumes, valores e visão de mundo. Conduzindo-o então a
questionar que: se as crenças ou os valores não são eternos, podem ser historicamente mudados,
já que nada está previamente determinado ao indivíduo.
O Quinze: Possibilidade de Letramento Literário

Conforme observamos, a Sociocrítica nos permite perceber como a leitura literária pode
ser significativa, uma vez que nos oferece a possibilidade de enxergar não apenas a
superficialidade do texto. Por meio dessa teoria, observamos vários “modos de ler” o romance.
Enxergamos que o pano de fundo em que a obra é tecida – A Seca de 1915, não é uma simples
narrativa de um fato isolado, há todo um discurso que perpassa o evento.
Souza e Cosson (2011, p. 102) alertam que “o letramento literário precisa da escola para
se concretizar, isto é, ele demanda um processo educativo específico que a mera prática de
leitura de textos literários não consegue sozinha efetivar”. Para o letramento efetivo em sala de
aula, urge-se a necessidade de proporcionarmos aos alunos reflexões acerca de questões
históricas e teóricas, assim como propomos a partir da teoria da Sociocrítica. Fomentar o hábito
da metaleitura, a qual conduza o alunado a aprender analisar e falar sobre a literatura,
identificando, dentre as dimensões constitutivas do gênero em questão, o Conteúdo Temático,
o Plano Global da obra, as Condições de Produção e não se deter somente ao Estilo. Promover
a dialeticidade entre textos antigos e modernos ou contemporâneos, priorizando no estudo da
diacronia literária o que é relevante por seu significado e legado cultural para a sincronia
(contexto atual em que o aluo está inserido). Após a leitura d’O Quinze, o professor poderia
solicitar a leitura de Vidas Secas (Graciliano Ramos) e em seguida, conduzir os alunos a
estabelecer vários “modos de leitura” entre os romances. Outro caminho para o letramento
literário, é o da promoção de leituras intersemióticas, isto é, do diálogo entre obras literárias e
demais obras artísticas, sejam do mesmo período ou não (LUNA e MARCUSCHI, 2015).
Desse modo, ao eleger a leitura de qualquer texto literário para ser ensinado na sala de
aula, o primeiro cuidado que o docente deve ter é quanto aos procedimentos que irá adotar para
realizar a atividade. Uma questão a se observar é que não é interessante fragmentar o trabalho,
oferecendo aos alunos, apenas, “partes” do texto, as
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quais não oferecem, aos mesmos, o entendimento do plano global da obra.
A leitura além de fragmentada, torna-se deficitária, e isso impossibilita uma prática eficaz,
quando se deseja desenvolver uma perspectiva de letramento a partir da leitura. Podemos
incorrer no risco de “alienar” a leitura do aluno, pois o que ele irá ler da obra é aquilo que
julgamos pertinente. As razões que leva um professor elencar esta ou aquela parte do texto, se
deram no plano subjetivo, de acordo com o conhecimento de mundo dele, e não do aluno.
Umas das razões para a adoção de atitudes dessa natureza pode ser o fator tempo. O
professor precisa cumprir o plano curricular e realizar outras atividades que integram o
calendário escolar, enfim, são várias questões que podem servir como entraves. Contudo,
quando elegemos o texto literário, como objeto do ensino de língua, faz-se necessário traçar um
plano que contemple grande parte dessas questões, com exceção dos eventos escolares. Um
exemplo disso é que, a partir do texto literário, poderemos dar conta do ensino e aprendizagem
da leitura, da escrita, da oralidade e dos conhecimentos linguísticos, pois a natureza do ensino,
através da literatura, possibilita esse diálogo entre todos os eixos da língua. Além disso, o texto
dará conta, também, das questões extralinguísticas, aquelas que não se resumem apenas a
abordagem interna da língua, mas ao campo social e ideológico. Assim, a leitura assume um
caráter que instiga o pensamento e a criticidade dos educandos, pois eles passam a enxergar o
texto num processo dialógico. Quanto ao procedimento de leitura visando essa perspectiva,
Souza e Cosson (2011, p.103) afirmam que:
É importante compreender que o letramento literário é bem mais do que uma
habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois requer uma
atualização permanente do leitor em relação ao universo literário. Também
não é apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literários,
mas sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que
falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço.
Promover a prática do letramento literário é oferecer mais do que textos para serem lidos
e avaliar, ao final, se todos realizaram a atividade solicitada. É uma prática que demanda
interação do leitor com o texto, com outros interlocutores, com o seu universo individual e
social. Não é um ato solitário, mas coletivo.
CONCLUSÃO
Podemos dizer que a contribuição proporcionada pela Crítica Sociológica não só para este
trabalho, mas para a compreensão do fazer literário e suas condições, foi de relevante
importância. Haja vista que, quer pela condição de crítico da literatura, quer de leitor, o fato é
que não se pode desprezar a contribuição dessa corrente
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para um melhor entendimento do texto literário. Não queremos sugerir que, para que as aulas
de leitura ocorram de maneira profícua, seja necessário o professor levar à sala de aula um
acervo de textos teóricos. De modo algum. O que se propôs foi, a partir da leitura, mecanismos
de compreensão do texto literário, embasados na teoria Sociocrítica, que deve servir como apoio
para que o docente elabore sua aula de leitura, ciente de que há vários modos de ler uma obra
literária em sala. Vários aspectos e temas sociais podem ser objetos de reflexão, a fim de
incentivar o aluno a enxergar que a literatura tem uma função, sobretudo, social. E que o texto
literário não está alheio à sociedade e à época no qual é produzido.
REFERÊNCIAS
BORDINI, M. da Glória (Org.); SANSEVERINO, A. Marcos [et al.]. Lukács e a Literatura.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003, 215p. (Coleção Teoria da Literatura; 1).
CANDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade: Estudos de Teoria e História Literária. 10ª

edição revista pelo autor. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2008, 204p.
LUKÁCS, Georg. História e Consciência de Classe: Estudo sobre a Dialética Marxista.

Tradução: Rodnei Nascimento. Revisão de Tradução: Karina Jannine. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
LUNA, T. Simões e; MARCUSCHI, Beth. LETRAMENTOS LITERÁRIOS: O QUE SE

AVALIA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO? Educação em Revista: Belo
Horizonte, v.31, n.03, julho-setembro 2015, p.195-224. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/edur/v31n3/0102-4698-edur-135569.pdf. Acesso em: 08/jun./2018.
MANGUEL, Alberto. Uma história da Leitura. Tradução: Pedro Maia Soares. São Paulo:
QUEIROZ, Raquel. O Quinze. 102ª – edição – Rio de Janeiro: Olympio, 2016.
SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES DO RS. Artigo de 1915 reprovava

participação das mulheres na política. Publicação (periódico): A Encrenca. Data
publicação: 24/jan./1915. Disponível em:
http://www2.spm.rs.gov.br/conteudo.php?cod_menu=348&cod_conteudo=3551. Acesso em:
02/nov./2017.
SILVA, M. C. Crítica Sociológica. In: BONNICI, T. ; ZOLIN, L. (Orgs.). Teoria Literária:

abordagens históricas e tendências contemporâneas. 3. ed. rev. ampl. Maringá, PR: EDUEM,
2010, p. 177-188.
SOUZA, R. J.; COSSON, R. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. São
José do Rio Preto: Objetos educacionais do acervo digital da Unesp: 2011. Disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/01d16t08.pdf>. Acesso
em: 30/maio/2018.
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RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRÁTICAS DE LEITURAS NA
EDUCACÃO INFANTIL
Autora: Késia Kalinne Costa Vieira

Universidade Estadual da Paraíba – UEPB kesiakalinne@gmail.com
RESUMO:O presente trabalho é resultado de relato de experiência vivenciado na Creche Municipal

Nenzinha Cunha Lima, situada em Campina Grande, -PB, na turma de Maternal II, com o objetivo de
desenvolver uma relação de prazer entre a criança e o livro, observando que muitas práticas pedagógicas
na Educação Infantil utilizam a leitura literária com leituras mecânicas, conteudistas, moralizantes entre
outras ações escolarizantes desconsiderando a criança em suas múltiplas linguagens. Neste sentido,
existe uma urgente necessidade de os professores, mediadores deste processo, ressignificarem suas
práticas docentes a fim de possibilitarem vivências que favoreçam o desenvolvimento integral da criança
e suas maneiras peculiares de sentir, ver e perceber o mundo. Para Brandão, Melo e Mota (2009),
devemos aproximar o livro o máximo possível da ludicidade que se instala nas brincadeiras a fim de que
a criança possa tecer suas leituras de modo que possa fruir, nutrindo seu imaginário, ressignificando
suas práticas e ações sociais, favorecendo a formação e maturação de sua identidade. Assim, durante
este processo, buscamos despertar o gosto pela leitura prazerosa, instrumentalizando o pensamento, a
fantasia do imaginário infantil na relação com o mundo literário. Palavras-Chave: Leitura, Educação
Infantil, Ludicidade.
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INTRODUÇÃO
Em um rápido olhar para as rotinas das salas de educação infantil é comum encontrarmos espaços e
práticas que revelam uma educação adultocêntrica, com rotinas rígidas, secas, uniformes e que negam
aquilo que está posto pelas DCNEI, em seu artigo 9º, que os eixos estruturantes das práticas pedagógicas
desta etapa da Educação Básica são as interações e brincadeiras através das quais as crianças devem
ser expostas a situações de aprendizagens onde possam construir conhecimentos por meio de suas ações
e interações entre seus pares e com os adultos. São exemplos destas práticas estanques, situações em
que crianças bem pequenas realizam atividades de cobrir pontilhados ou mesmo apresentam-se
silenciosas, inertes numa sala de aula, diante de um professor que lê uma história de forma mecânica e
fria solicitando posteriormente que a turma diga o nome da história e faça uma “bela pintura” ou
“ilustração” dando por encerrado o momento denominado de ‘hora da leitura’ ou outra nomenclatura
que remeta à vivência com leitura. Diante deste tipo de situação, fica notório que a concepção de criança
e de leitura vigentes, não favorecem a formação do sujeito tão pouco de um leitor proficiente, alvo de
nossa discussão, ao contrário, este tipo experiência é responsável por desencadear aspectos negativos,
frustrantes, acarretando traumas indeléveis na relação deste sujeito com o livro e com a leitura. Assim,
é indiscutível o papel do professor na mediação destes momentos a fim de possibilitar e favorecer
experiências exitosas na formação e na relação das crianças com a leitura e o livro, de tal forma que, o
livro e a leitura sejam vistos pelas crianças como brinquedos através dos quais sejam atraídos para
diversão e encantamento. Para possibilitar isso, é importante ressaltar que os docentes devem ter em
mente que a criança deve ser vista como um ser completo, sujeito ativo e o professor como mediador
destas práticas, deve refletir e perceber que é possível e necessário proporcionar espaços lúdicos que
atendam às necessidades que povoam o universo infantil, que sejam desprendidas de ações
escolarizantes, momentos estanques ou moralizantes estabelecendo prazer entre a criança e o livro e
possibilitando vivências que favoreçam o desenvolvimento integral da criança e suas maneiras
peculiares de sentir, ver e perceber o mundo. Além disso, nutrir o imaginário infantil, ressignificando
suas práticas e seus papeis sociais, favorecendo a formação e maturação de sua identidade, pois é pela
leitura que o sujeito constrói, desconstrói, reconstrói conceitos relevantes para sua formação enquanto
ser humano, ampliando sua visão de mundo e sua capacidade comunicativa.
O Currículo na Educação Infantil: A Criança e suas múltiplas Linguagens
Considerando a infância como o lugar histórico onde se produz cultura e conhecimento e ao se ter em
mente que as instituições de educação infantil constituem-se em um dos espaços responsáveis por
possibilitar isto, faz-se necessário refletir sobre o quê ofertar e como selecionar experiências exitosas e
significantes para estas crianças. Diante de tal problemática, é preciso considerar ainda que o cuidar e
o educar devem ser práticas indissociáveis, assim como referenciam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009), e que uma reflete a outra, de modo que, o ato da
criança alimentar-se, vestir-se, lavar-se, controlar o corpo, e os movimentos, brincar, entre outras
ações, refletem suas práticas sociais e são produtos culturais ressignificados. Nessa perspectiva, estes
atos não são aleatórios, ou ações vazias de significados, mas envolvem emoção, desejo, corpo,
pensamentos e linguagens outras. Isso ocorre porque desde cedo, as crianças utilizam diversas formas
de linguagens para estabelecer interações com o outro e continuam a produzir diversas formas de
linguagens que devem ser sistematizadas e oportunizadas nos currículos e nas propostas pedagógicas
direcionadas à educação infantil. Nesse sentido, o conceito de linguagem aqui concebido, não está
limitado apenas ao sentido de linguagem verbal, oral ou escrita, mas no sentido amplo de compartilhar
sentidos e comunicar significados. Assim, o currículo deve proporcionar experiências para que as
crianças interajam e transitem com segurança e autonomia, construindo sua identidade social
considerando os aspectos cognitivos, motores, socioculturais e afetivos.
Consoante a isso, as DCNEI (2009), apontam princípios que devem nortear a elaboração de propostas
pedagógicas denominados princípios éticos, políticos e
estéticos. No conjunto de tais princípios, verifica-se que a
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criança passa a ser vista não apenas em seus múltiplos aspectos de desenvolvimento, mas como cidadã
que tem garantido o direito a uma prática pedagógica recheada de diferentes conteúdos, que se
evidenciam em diversas situações e atividades, oportunizando-a a experiências significativas ao seu
desenvolvimento e ao seu tempo de ser criança.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2016), seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento devem ser assegurados nas práticas pedagógicas da educação infantil, a saber: Os
direitos de Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se de modo que a criança se
aproprie do conhecimento por meio de ações e interações planejadas.
Dito isso, é importante verificar que apesar de tais princípios e direitos de aprendizagem nortearem as
práticas pedagógicas vigentes, é comum nos depararmos com práticas que apresentam atividades
mecânicas, descontextualizadas, insignificantes, adultocêntricas, que se apresentam sob rotinas rígidas,
uniformes desconsiderando a singularidade da criança e que cerceam o espaço das escolhas. No
entanto, parte do trabalho do educador consiste em selecionar, organizar, planejar, refletir e mediar o
conjunto das práticas e interações garantindo a diversidade de vivências que promovam o
desenvolvimento pleno da criança em suas múltiplas linguagens – visão, estética, ótica, ética –
conforme Brandão, Melo e Mota (2009).
Concepção de criança: A criança como centro das vivências na Educação Infantil
Com o surgimento da infância foi concebida uma nova visão sobre a criança e suas peculiaridades, com
seu modo de ser e star no mundo, como sendo diferentes das condições dos adultos. Nesse novo
contexto, muda-se o olhar sobre a criança e ela passa a ocupar um lugar de direito antes negado. Apesar
disso, tal mudança não assegurou que, em muitos contextos, a criança ainda continuasse invisível aos
olhos dos adultos. Segundo Borba (2007), “ o lugar em que a criança passou a ser colocada foi o da in-
competência, i-maturidade, i-racionalidade, o lugar da ausência, do vazio que precisa ser completado...”.
Sob esta ótica, a criança é vista como um ser passivo e incapaz de agir, pensar e refletir sobre suas ações,
dependendo da ação de outrem para vir a ser. Para a autora, uma forma de retirar as crianças dessa
condição invisível, é considerar os seus modos próprios de ver, ser, e estar no mundo como agentes da
própria cultura. Deste modo, a concepção de criança que norteia nossas ações neste estágio, estão
embasadas no Artigo 4° das DCNEI que definem a criança como:
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona, e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL,2009).
Pensar a criança como Sujeito histórico e de direitos, pressupõe que deve-se ter em mente um ser
completo, sujeito ativo e o professor de educação infantil como mediador dos processos de
aprendizagens, deve refletir sobre a necessidade de proporcionar situações e vivências em que a criança
seja protagonista de suas ações, interagindo em suas formas próprias de expressão e socialização
produzindo e reproduzindo cultura, divergindo de alguns modelos de educação infantil onde o professor
ocupa o lugar de destaque e se pressupõe a criança como receptora de informações, desprovida de
potencial, incapaz de produzir conhecimento e intervir conscientemente em seu mundo. Portanto, faz-
se necessário pensar numa práxis que privilegie e dê visibilidade à criança considerando-a como ser
singular, interativo e dinâmico e que se desenvolve por meio dos contextos culturais nos quais se insere.
Considerações acerca do Planejamento: O Planejamento

como espinha dorsal da prática docente. (83) 3322.3222
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O planejamento é o ato prévio de tentar organizar, conscientemente, uma ação ou conjunto de ações
tendo em vista objetivos específicos. Tal atitude, manifesta-se na sociedade desde situações simples a
situações mais complexas ou elaboradas e acontece de modo, muitas vezes inconsciente ou automático.
Planejamos o que vamos vestir, o que vamos comer, o que comprar, onde estacionar o carro, onde passar
as férias, o curso que vamos fazer, quanto gastar, entre outras ações, de modo que tentamos organizar
nossas ações pensando em como, por quê, para quê, para quem, a fim de tentarmos presumir e
desenvolver estratégias de como alcançar e executar ou intervir num projeto em determinado curso de
tempo e lugar. Deste modo, no campo da educação, o planejamento constitui-se no principal instrumento
para se programar as práticas pedagógicas e docentes sendo uma atividade consciente, intencional e
sistemática através da qual é possível também o exercício da avaliação e reflexão por parte do professor
para uma possível reorganização das atividades previstas e uma nova tomada de decisão. Para tanto, é
preciso que o planejamento seja flexível, ou seja, passível de mudanças, ajustes, reordenamento,
considerando a dimensão e a complexidade do processo ensino-aprendizagem. Segundo Vasconcelos
(2004), “ o planejamento é o processo, contínuo e dinâmico, de reflexão, tomada de decisão, colocação
em prática e acompanhamento”. Ou seja, depois do planejamento, a etapa seguinte deve ser a execução
ou a intervenção prática da realidade em foco.
No que tange à Educação Infantil, um ambiente ainda mais dinâmico e vivo onde as transformações são
muito mais intensas e simultâneas, espera-se que todo planejamento esteja alinhado com um fazer
pedagógico coerente com a concepção de criança, de infância adotadas e que considere aquilo que as
DCNEI em seu Artigo 9° orientam ao propor que as experiências que as crianças vão construir estejam
pautadas nos eixos estruturantes da interação e da brincadeira.
Leitura e Ludicidade: Práticas de leitura na Educação Infantil

Já está mais do que comprovado, através de diversas teorias, o quão importante e necessário é,
que as crianças, desde a mais tenra idade, estejam em contato com a leitura para que possam constituir-
se sujeitos críticos apropriando-se de múltiplos benefícios frente a uma sociedade letrada onde é vital o
uso e o domínio dos processos e estruturas organizados em torno da leitura e da escrita. Isso porque é
pela leitura que o sujeito constrói, desconstrói, reconstrói conceitos relevantes para sua formação
enquanto ser humano, ampliando sua visão de mundo e sua capacidade comunicativa. Neste sentido, a
imersão das crianças neste universo de leitura e escrita não pode está limitada ao exercício de
reconhecimento e decodificação de letras e palavras isoladas que não comunicam ideias, sentimentos,
tornando-se exercício infértil para constituição de sujeitos leitores e produtores de textos. Para que
possamos formar crianças e adultos leitores proficientes, é preciso oportunizar ampla vivência no mundo
letrado através das situações de leitura e escrita afim de que possam ir compreendendo as funções sociais
destes. São situações como as rodas de leitura com a leitura em voz alta, o manuseio de livros diversos,
de literatura de cordel, de gibis, de histórias em quadrinhos, receitas, revistas entre outros gêneros
textuais que circulam na sociedade e no ambiente escolar que vão possibilitar às crianças a compreensão
eficaz dos processos de leitura e escrita.
Segundo Fullgraf e Wiggers (2014), desde muito cedo, o gesto do bebê é utilizado para comunicar e
expressar uma ideia, passando pelo choro, balbucio que também são situações comunicativas. Assim,
entre o gesto do bebê e a escrita na idade escolar, a criança percorre longo caminho, utilizando-se de
várias linguagens – a fala, o desenho, a pintura, a modelagem, o faz-de-conta que são manifestações das
emoções e experiências interpretadas pelas crianças que antecedem a escrita e a leitura sistemática e
convencional.
Para que possam provocar situações de apropriação da leitura e da escrita, os professores das creches e
berçários, desempenham importante função mediando este
processo onde no qual, devem utilizar estratégias
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metodológicas que possibilitem emoções e encantamento às crianças a fim de enriquecer suas práticas
dando-lhes condições e elementos para que eles tenham o que expressar, contar, registrar.
Como já foi dito, escutar histórias, músicas, poesias, trava-línguas, são exemplos de situações que
promovem estímulos e são criadas as condições para o desenvolvimento daquilo que Vygotsky, (1989,
apud Fullgraf e Wiggers,2014, p.78), denomina de “ funções psicológicas superiores, em especial da
função simbólica, fundamental neste processo”.
Depois de considerar todas estas questões relativas à aquisição e apropriação da leitura e escrita na
infância, é imprescindível lembrar que a forma como estes processos acontecem, podem se tornar uma
fonte de prazer ou representar um momento de tensão para as crianças, sendo importante ressignificar
muitas práticas que acabam por se tornar em atividades estanques, sem significados, adultocêntricas que
distanciam a criança do mundo da leitura.
Para Vygotsky (1991, apud Borba, 2007 p.55), “mais do que um fator de desenvolvimento, a brincadeira
é a linha principal de desenvolvimento da criança pequena”. Isto posto, fica evidente a dimensão lúdica
que deve permear as atividades pedagógicas propostas, tornando-se num dos principais elementos
constitutivos destas ações, uma vez que é uma atividade por meio da qual as crianças se fazem sujeitos
incorporando linguagens, jogos simbólicos e modos de interações específicos, fazendo da brincadeira,
transição para posteriores situações de deslocamentos essenciais na construção de outros
conhecimentos.
Para Brandão, Melo e Mota (2009), devemos aproximar o livro o máximo possível da ludicidade que se
instala nas brincadeiras afim de que a criança possa tecer suas leituras de modo que possa fruir, nutrindo
seu imaginário, ressignificando suas práticas e ações sociais, favorecendo a formação e maturação de
sua identidade, buscando despertar o gosto pela leitura prazerosa, instrumentalizando o pensamento, a
fantasia do imaginário infantil na relação com o mundo literário.
DESCRIÇÃO DO CONTEXTO E DOS PROCEDIMENTOS:

Considerando o dia do Livro, comemorado em 18 de abril, planejamos uma semana mais intensa de
atividades com a leitura e, para isso, dispusemos grande número de livros de literatura infantil na sala
para que cada criança escolhesse para apreciar, além de escolhermos lugares diferentes da instituição
para momentos de leituras específicas. A partir disso, num determinado momento, fizemos a leitura da
literatura, A Galinha Xadrez, de Rogério S. Trezza, que narra a história de uma galinha que resolveu
fazer um bolo de milho. Depois da história lida, reorganizamos os espaços da sala de aula para que as
crianças, ao chegarem do dormitório, fossem impactadas e atraídas pela novidade ali exposta. Um varal
de nylon colorido foi disposto de canto a canto da sala, com inúmeros exemplares de livros de receitas
diversas. Importante destacar que por se tratar de crianças pequenas de 3, 4 anos, o varal estava colocado
numa altura compatível e os livros apresentavam muitas imagens coloridas com pratos de doces e
salgados de encher os olhos e a boca, tudo planejado intencionalmente. As crianças ficaram muito tempo
envolvidas com a leitura e apreciação dos exemplares ali expostos e depois de uma conversa informal
sobre o que estavam lendo, foram convidadas a participar da brincadeira denominada “caça ao livro
secreto”, seguindo as pistas que estavam coladas no chão da sala e que levavam para um lugar especial
onde o livro secreto estaria escondido juntamente com uma surpresa. Setas vermelhas foram coladas no
chão da creche para sinalizar os espaços que as crianças deveriam percorrer em busca do livro secreto.
Durante o percurso feito pelas crianças, muitas sensações eram percebidas em suas posturas e
semblantes bem como eram comentadas por elas: expectativa do que estava para ser descoberto, medo
do inesperado, curiosidade sobre o que havia no tal livro secreto, qual seria a surpresa, ansiedade e
correria para vencer as pistas e chegar primeiro. As pistas passavam por alguns espaços da creche e
levavam até a cozinha, onde um grande livro de receitas
estava colado na geladeira chamando a atenção de todos. (83) 3322.3222
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Depois de encontrado, o livro secreto foi festejado pela criança que o localizou e passou a indagar pela
surpresa ou recompensa. A partir deste momento, demos início a etapa seguinte do nosso planejamento
no qual a cozinheira foi convidada para escolher uma receita para ler e fazer ali junto com as crianças.
A receita escolhida foi a de Bolo Fofo de Chocolate, que faz parte do cardápio das crianças. Para melhor
visualização e leitura, a receita foi digitada e afixada em cartaz, previamente elaborado, para ser exposto
durante a leitura dos ingredientes e do modo de fazer. Ao passo que líamos os itens listados, eram
separados pela turma num misto de euforia, interação, descobertas e risadas, embalados por outros
relatos semelhantes como depoimentos sobre a origem dos ingredientes além da expectativa da
finalização e da degustação do bolo. Cada etapa foi meticulosamente explicada a fim de se cumprir a
rigor, o que estava escrito na receita. O bolo foi posto para assar enquanto voltamos para a sala de aula
para conversarmos sobre o que acharam daquela experiência. Iniciamos a roda de conversa, pontuando
que podemos encontrar todos os tipos de comidas em livros de receitas que são escritos com a finalidade
de explicar, ensinar como se prepara cada uma delas. As crianças interagiram bastante e a maioria dos
relatos feitos por elas, consistia no desejo de levar a receita para casa para que as famílias também
pudessem preparar e viver uma situação semelhante. Acertamos que, posteriormente, mandaríamos a
receita escrita e cada família poderia experimentar ao seu modo. Outro aspecto considerado e abordado
pelas crianças, consistia na comparação com o bolo feito pela galinha Xadrez, personagem da história
lida, sobre o sabor do bolo e o fato dela ter feito e comido tudo sozinha. Ao término deste momento, o
bolo foi trazido para a sala de aula ainda na forma. A turma esboçou muita surpresa ao virem a cor, o
tamanho e formato que o bolo ganhou depois de assado, causando muita admiração e comentários. O
bolo foi desenformado na presença de todos sendo servido ainda quentinho para a degustação das
crianças acompanhado de suco de laranja.
CONCLUSÕES:
A educação infantil é o lugar mais encantador e desafiador que existe numa sala de aula. O professor
desta etapa deve dar lugar à dinamicidade que deve permear todas as vivências que serão oportunizadas
a fim de possibilitar uma aprendizagem lúdica, interativa e que desperte na criança o desejo de voltar
para a instituição no dia seguinte. Desta forma, o brincar e o aprender são indissociáveis e possibilitam
a aquisição de conhecimentos que serão automaticamente reconfigurados e aplicados pelos pequeninos
em diversas situações sociais e inclusive na escola. A experiência aqui relatada é um exemplo de como
conduzir essas situações de aprendizagens de um jeito leve, atraente, interativo, dinâmico, lúdico, dentre
outros aspectos aqui defendidos, uma vez que, no que se refere ao trabalho com leitura na educação
infantil, especificamente, a atividade por nós desenvolvida, possibilitou a aquisição de vários
conhecimentos inerentes à leitura e aos mecanismos a ela relacionados que serão determinantes para a
formação e maturação de um leitor proficiente. São situações simples como esta apresentada que trarão
um resultado impactante na vida desses leitores mirins, se bem planejadas e enriquecidas por elementos
que tenham significado e relação e interesse com o universo infantil. O brilho nos olhos, as expressões
de surpresa, a expectativa pela novidade, as risadas, os comentários, as hipóteses levantadas durante a
realização da atividade, o interesse pela aquisição da receita para levarem para casa, o prazer e a
satisfação na degustação do alimento preparado, enfim, todo o envolvimento dentre outras
manifestações singulares das crianças, são provas cabais que atestam o quanto elas se identificaram e,
indubitavelmente, terão uma relação muito mais prazerosa e instigante com a leitura a partir desta
vivência.
REFERÊNCIAS: (83) 3322.3222

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BORBA, Ângela M. A brincadeira como experiência de cultura na Educação Infantil. In:
BRASIL/MEC – Revista Criança do Professor de educação infantil – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007.
BRANDÃO, Ana C.P. ROSA, Ester C.S. Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2011.
________. Soraya M.B.A. MELO, G.M.L.S. MOTA, M.S. Ser criança: repensando o lugar da criança
na Educação Infantil. Campina Grande: EDUEPB,2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 2ª versão. Brasília, DF,
2016.
FULLGRAF, Jodete. WIGGERS, Verena. Projetos e práticas pedagógicas: na creche e na pré-

escola. Brasília: Liber Livro,2014.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA. Coletânea de Textos Didáticos: Curso de Pedagogia

[Campina Grande], PB, 2012. 147 a 199 p.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA. Coletânea de Textos Didáticos: Curso de Pedagogia

[Campina Grande], PB, 2013. 163 a 204 p.
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A contação de histórias na promoção do letramento literário e do
desenvolvimento humano – relato de experiências de uma educadora e
contadora de histórias
Mestranda Andréa de Lourdes Cardoso dos Santos1 (UNIFAL/ CEFET-MG)
Dra. Maria Emília Almeida da Cruz Tôrres 2 (UNIFAL)
O desenvolvimento tecnológico vem impactando cada vez mais os usos da

escrita e da leitura, exigindo dos sujeitos novas habilidades, novos letramentos.
Uma prática milenar sempre presente na cultura humana, tem sido ressignificada
como uma potencializadora dos letramentos na escola e fora dela: a contação
de histórias. Ouvir e contar histórias são experiências anteriores à experiência
escolar, inerentes à condição humana. O presente trabalho objetiva defender a
contação de histórias como facilitadora do letramento literário e do
desenvolvimento humano, a partir do relato de experiências desenvolvidas na
trajetória como educadora e contadora de histórias, ancorado em um
consistente referencial teórico do campo. A contação de histórias surge como
uma possibilidade para o resgate e o fomento do gosto pela leitura literária,
ampliando o universo de opções para a mediação da leitura no contexto da
escola (e fora dela), promovendo o letramento literário e o desenvolvimento
humano. Apesar das inúmeras pesquisas realizadas sobre o ensino da leitura (e
da escrita) na escola, indicadores oficiais apontam para a ineficácia da escola
quanto ao desenvolvimento de sujeitos proficientes ainda hoje, deixando uma
significativa parcela de sujeitos fora dos processos sociais mediados pela leitura
e pela escrita, numa sociedade cada vez mais tecnológica e grafocêntrica.
Desenvolver práticas que levem à formação do leitor e à busca por um sujeito
capaz de transitar pelas demandas da sociedade com desenvoltura é uma
questão de cidadania. O que requer da escola novas práticas e novos
enfrentamentos, novas formas de promover os letramentos (do aluno e do
professor).
Palavras-chave: Contação de histórias – Letramento(s) na escola –

Letramento Literário
1 CEFET-MG e Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL andreacefet.varginha@yahoo.com.br -

Mestranda
2 Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL almeidadacruz.mariaemilia@gmail.com -
Orientadora
O TECER DO TEXTO: A GRAMÁTICA EM FUNÇÃO
Marta Anaísa Bezerra Ramos
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
Camilo Rosa Silva
Universidade Federal da Paraíba (UFPB/PROLING)
Resumo: Concebendo que a língua se efetiva em situações de atuação social, por meio de uma
diversidade de textos, para atender aos diferentes propósitos comunicativos, é defendido, pela maioria
dos estudiosos, que a análise da estrutura e funcionamento da língua concilie os componentes formal,
funcional, pragmático e discursivo, aspecto que se reflete nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa destinados aos níveis Fundamental e Médio (PCNEF, 1999 e PCNEM, 2000).
Nesse sentido, buscamos refletir, neste artigo, sobre os princípios orientadores do ensino de gramática,
com destaque para a atividade de “análise linguística”, que passa a ser recomendada à medida que o
texto torna-se o conteúdo de ensino. Nesse quadro, propiciar atividades de reflexão sobre a língua é um
dos desafios para o professor. Assim, a partir da comparação entre as diretrizes delineadas por Antunes
(2010), em Análise de textos, ancorada na Linguística Textual e as orientações de Neves (2002; 2012)
para o estudo de fatos gramaticais, ancorada na vertente Funcionalista, demonstramos que a explicação
dos fenômenos linguísticos requer embasamento das teorias da gramática e do texto.
Palavras-chave: gramática, texto, ensino, Funcionalismo, Linguística textual.
1. Considerações preliminares
Um dos requisitos que, de acordo com o perfil traçado nos PCNEM (2006, p. 32),
devem ser alcançados pelo aluno ao longo da sua formação no ensino médio é “construir
habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem) nos
textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e variabilidade, seja a linguística, seja
a textual, seja a pragmática”.Uma vez que nas interações verbais se constroem textos, é o
texto, e não a frase, que é eleito como objeto de análise nas aulas de língua portuguesa, pois é
“no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e
aplicabilidade” (IRANDÉ, 2003, p.92). Porém, a inserção desse novo objeto de ensino termina
sendo um entrave, para alguns professores, em relação à abordagem gramatical, dada a
dificuldade de conciliar o estudo de gramática e texto. Ainda que muitos professores afirmem
trabalhar a gramática de forma contextualizada, talvez, devido à compartimentação do saber,
ou se exploram apenas aspectos relativos à gramática – classes de palavras, funções sintáticas,
etc. – ou apenas os relativos à textualidade – fatores
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de coerência, organização macroestrutural de textos narrativos, descritivos ou argumentativos,
sem estabelecer uma relação entre forma e sentido.
Cabe destacar que os discursos que apregoam a necessidade de trabalhar a língua em

uso, ou a língua como “um sistema-em-função1”, alinham-se ao princípio de que se deve
propiciar a reflexão sobre os fatos linguísticos, o que se dá por meio de atividades
epilinguísticas e metalinguísticas. Geraldi (1997) ressalta que as primeiras devem ser a ponte
para a sistematização metalinguística; logo, precedem a atividade de falar cientificamente
sobre a linguagem. Acrescente-se que paralelamente à entrada do texto no contexto de ensino,
advoga-se também a favor da atividade de análise linguística, que a princípio teria como fonte
de estudo os textos produzidos pelos alunos, podendo ainda ser realizada através de exercícios
que focalizassem problemas pontuais. Dessas duas práticas decorrem dois equívocos – da
primeira, a tendência à observação apenas da organização global do texto, ou seja, da
coerência textual, apagando-se a gramática; da segunda, a tendência à identificação de falhas
gramaticais, apagando-se o texto em sua totalidade.
Sem querermos negar o empenho dos professores em realizar um trabalho que se

acomode às prescrições, que preconiza o estudo da língua em situações reais de uso, sabemos
que ainda constitui um desafio para os professores realizar atividades de reflexão sobre os
fatos linguísticos, inserindo em sua prática a atividade de “análise linguística”. Assim,
buscamos mostrar que a “analise linguística” contempla o estudo de aspectos estruturais,
morfossintáticos, no nível da oração, e também de aspectos macroestruturais, correspondendo
aos níveis da gramática e do texto, e que as convergências na explicação de certos fenômenos
linguísticos sinalizam que uma teoria complementa a outra.
Nessa perspectiva, faremos um paralelo entre as diretrizes para a análise de textos

delineadas por Irandé Antunes (2010) e as diretrizes para a reflexão em torno de fatos
gramaticais, conforme sugere Maria Helena Moura Neves (2002; 2006; 2012), pressupostos
que darão respaldo às análises que aqui iremos ilustrar. Na sequência deste texto, discorremos
brevemente sobre os dois componentes envolvidos na construção da competência linguística,
seguindo a exposição, de forma mais pontual, do olhar das duas pesquisadoras citadas, adeptas
1
A noção de língua defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destinados aos níveis fundamental e
médio (PCNEF, 1998 e PCNEM, 1999/2006) é a de “um sistema-em-função”, cujo objetivo é promover a
interação entre os indivíduos, sendo atualizada em situações de atuação social, por meio de textos orais ou
escritos.
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das vertentes – Linguística Textual e Funcionalismo, acerca do lugar que ocupa a gramática na
análise textual. Feito isso, passamos à apresentação de duas propostas de análise de textos.
2. A integração Texto e Gramática na construção da competência linguística
Desenvolver a competência comunicativa e propiciar o domínio da norma culta padrão

são dois objetivos centrais, dentre os quatro objetivos propostos por Travaglia (1998), que
justificam o ensino de língua materna para os falantes nativos. O primeiro pressupõe outras
competências, a gramatical ou linguística e a textual; e o segundo implica a exploração da
variedade escrita, que, conforme alerta o autor, é um objetivo mais restrito, por representar um
tipo de situação comunicativa. Esses dois modos de observação da língua, seja para refletir
sobre os fatos linguísticos, de modo a capacitar o falante a se expressar adequadamente, seja
para conhecer o sistema da língua vista como um sistema cujas regras devem ser
rigorosamente obedecidas para promover o correto uso da fala e da escrita, determinam dois
tipos de atividades – epilinguísticas e metalinguísticas2. A primeira atitude prima pelo enfoque
descritivo, apoiada na visão de língua como instrumento de comunicação cuja regularidade
organizacional depende do contexto de produção, variando conforme o registro oral ou
escrito, e o objeto de estudo serão diferentes normas. A segunda, pelo enfoque prescritivo,
tendo como objeto de estudo a norma considerada modelar. Um dos entraves, segundo
Travaglia (1998), para o ensino da gramática nas escolas do 1º e 2º graus3 é a desconsideração
das dificuldades dos alunos, já que o ensino se volta para o estudo de conteúdos previamente
estabelecidos nos programas de curso.
Neves (2002, p. 225-226), ao refletir sobre o papel da gramática, tendo como

parâmetro um dos objetivos gerais do ensino de português nos níveis fundamental e médio,
que seria melhorar o desempenho linguístico do aluno, destaca a relevância da gramática para
a boa constituição dos textos, pois na produção linguística se manifesta o conhecimento que
tem o falante sobre “os processos de mapeamento conceptual e armazenamento textual,
altamente dependentes de uma „gramática‟ organizatória”. A proximidade entre texto e
gramática é reforçada na asserção “as peças que se acomodam dentro de um texto cumprem
2
Geraldi (1997) ressalta que as atividades epilinguísticas devem ser a ponte para a sistematização metalinguística;
logo, precedem a atividade de falar cientificamente sobre a linguagem.
3
À época da publicação era essa a denominação que, nos termos de hoje, corresponde a “ensino fundamental” e
“ensino médio”, respectivamente. (83) 3322.3222
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funções – como referenciação e conjunção – que estão na natureza básica de cada uma,
portanto na sua gramática”.
Diante das limitações de um modelo de estudo marcado pelo isolamento da gramática

e do texto, já que ou se examinam frases para estudar a gramática ou textos para estudar os
fatores de textualidade - coesão, coerência, informatividade e situacionalidade, sem qualquer
relação com a ordem dos itens na oração, com os processos de combinação oracional, enfim,
com a organização sintática – e a própria divisão em aula de gramática, de leitura e de redação
confirma isso – tem-se defendido uma reorientação das práticas, em que se planejem
sequências didáticas integrando produção de texto, leitura e análise linguística4. Travaglia
(1998, p. 109) também aponta a reflexão como a condição para o domínio da linguagem.
Nessa perspectiva, sugere que se conciliem quatro tipos de gramática – a de uso, a reflexiva, a
teórica e a normativa, ressaltando que na sala de aula a abordagem dos conteúdos não será
feita por cada perspectiva separadamente em momentos distintos, mas contrariamente: “as
quatro podem ou não ser utilizadas em um mesmo conteúdo para uma mesma turma em
qualquer grau ou série.
2.1 Duas perspectivas de análise textual

A substituição das frases pelo texto como foco de estudo requer um embasamento
teórico que dê conta de explicar a gramática da língua para além das estruturas de superfície.
Embora não seja finalidade deste trabalho detalhar o aparato teórico que alicerça a Línguística
de texto, faremos referência a alguns pressupostos para situar a proposta de Antunes (2010)
tomada como ilustração. Nessa perspectiva, concebe-se o texto como “a expressão de uma
atividade social” que se reveste de uma relevância sociocomunicativa. Em sua constituição
atuam ações linguísticas, sociais e cognitivas (ANTUNES, 2010, p. 31). Conforme a autora, o
que atribui textualidade ao conjunto de palavras são algumas propriedades distribuídas em
dois grupos. O primeiro abarca a coesão, a coerência, a informatividade e a intertextualidade,
ligados diretamente à construção do texto, ou seja, são propriedades dos textos; e o segundo, a
intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade, relacionados às condições de efetivação
dos textos. (ANTUNES, 2010, p. 34)
4
Esta última, segundo Geraldi (1997), justifica-se pela necessidade de se compreender o modo como se
articulam os textos. O ponto de partida seria o texto produzido pelo aluno, seguindo-se a reflexão sobre o seu
funcionamento, invertendo-se o caminho percorrido na escola, que é o da metalinguagem para o uso da língua
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Assim, o processamento textual em qualquer das atividades – de fala, de escrita, de
escuta e de leitura – mobiliza quatro conjuntos de conhecimentos: “o conhecimento
linguístico (lexical e gramatical), o conhecimento de mundo, o conhecimento referente aos
modelos globais de texto e o conhecimento sociointeracional” (ANTUNES, 2010, p. 41).
Desse modo, a pertinência da análise de texto, na perspectiva mais ampla, será maior ou
menor conforme o analista consiga aliar o linguístico às situações onde as interações ocorrem.
Acrescente-se que, na perspectiva linguística, será tanto mais pertinente quanto mais
conseguir aliar o léxico e a gramática e vice-versa. Especificamente sobre a gramática, a
autora considera um componente funcionalmente “essencial e insubstituível”, mas critica
severamente o ensino de língua limitado à análise de classes de palavras e das funções
sintáticas, que a seu ver seria “pobre e irrelevante” (p. 55).
Neves (2002), por sua vez, embora compartilhe da visão de Antunes (2010) de que ao
analista cabe descobrir a funcionalidade de cada recurso gramatical, não avalia negativamente
a opção pelo estudo das classes de palavras; ela deixa claro que a taxonomia é simplesmente
uma abstração realizada a partir da observação do funcionamento das partes do discurso que
resulta dos estudos da disciplina gramatical em suas origens com o objetivo de determinar
paradigmas a partir do comportamento dos itens nos sintagmas. O que se busca com essa
tarefa são regularidades no processamento das estruturas e não necessariamente total
correspondência entre classes e funções. Logo, para ela, analisar o funcionamento das classes
no intuito de buscar a regularidade (determinístico) ao lado das escolhas (probabilístico) no
exercício da competência comunicativa é uma boa direção; significa dizer que o problema do
ensino não reside na definição do conteúdo, mas no modo de explorá-lo.Uma vez admitida a
dicotomia determinístico/probabilístico, chega-se à compreensão de que não há só
divergências entre a língua falada e a escrita, pois “têm as mesmas regularidades (tanto nas
estruturas como nos processos), e a mesma gramática” (NEVES, 2002, p. 81), estando a
diferença no aproveitamento das possibilidades, que é dependente das condições de produção.
Nesse sentido, com base nos três processos básicos de construção do enunciado – predicação,
conjunção e foricidade, incluindo a dêixis –, as diferenças no acionamento dos processos se
devem às características específicas de cada modalidade no que se refere à função, às
condições de produção, às estratégias, aos processos de produção e acabamento formal.
Correlacionando esses processos aos planos de coerência e coesão textuais, esclarece a autora
que, no nível da predicação se estabelecem conjunções que determinam a coerência textual, e
os enunciados – orais e escritos – exibem também
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recursos fóricos que determinam a coesão, de modo que na tecitura do texto entrecruzam-se
direções para a indicação dos referentes, que, se ancorados na situação de produção,
configuram o processamento dêitico.
Vale salientar que o fato de tomar o texto como objeto de análise não implica, segundo
Neves (2002), ignorar que unidades menores se organizam hierarquicamente. A observação
do comportamento das classes nos diferentes contextos estruturais conduziu a autora à
conclusão de que determinadas classes, a exemplo de verbo, substantivo e preposição se
prendem a uma análise no nível inter-oracional, ligada à O ou ao SN, já que fenômenos como
a transitividade, a escolha do sujeito, que se relaciona à função interpessoal, a modalização
atuam no nível da O; em se tratando da transitividade nominal a relação entre nomes e
argumentos se dá no nível do SN. Por outro lado, demonstrativos, possessivos e artigos,
apesar de integrarem o SN, têm seu funcionamento dependente do texto, daí sua „gramática‟
ser explicada com base na organização discursivo-textual, isto porque, na condição de
elementos fóricos, têm sua função não apenas ligada ao enunciado, mas na relação entre
enunciado e enunciação. Os coordenadores constituem outra classe cujo exame não se prende
ao nível da estrutura sintática. Diante das críticas ao ensino de gramática, a abordagem
funcional ou enunciativa/discursiva da língua, busca integrar o formal, o funcional e o
discursivo ao analisar a língua em contexto efetivo de uso.
3. Por uma análise dos fatos gramaticais que concilie estratégias sintáticas e
discursivas
Neste tópico, reportamo-nos a Antunes (2010), trazendo um pequeno recorte dos

pontos que, na sua visão, interessam quando da análise de aspectos pontuais da construção do
texto. Este corresponde ao segundo nível de análise5, o da coesão; A delimitação ao exame do
segundo nível se justifica por ser nesse requisito, o dos processos organizatórios, que a
Linguística funcional vai ser mais atuante, subsidiando a análise do texto e aí se evidenciam
os pontos de interseção das teorias. Dos vinte e nove tópicos sugeridos pela autora (p. 57),
selecionamos os seis listados abaixo, e passamos, na sequência, a expor fragmentos textuais
que possam dar um suporte para o professor explorar alguns dos fatos gramaticais para cuja
abordagem se faz necessário relacionar estratégia sintática e também discursiva.
5
O primeiro nível de análise refere-se aos aspectos globais do texto, ou da coerência; e o terceiro refere-se aos
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aspectos da sua adequação vocabular.
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1. As expressões referenciais que introduzem os objetos de referência;
2. As retomadas dessas expressões referenciais que asseguram a continuidade referencial
pretendida, seja pela substituição pronominal (anáforas, catáforas, pronominais e dêiticos
textuais), seja pela substituição lexical (por sinônimos, hiperônimos ou expressões
equivalentes);
3. Os valores sintático-semânticos da conexão interfrásica, possibilitados pelo uso de
preposições, conjunções advérbios e respectivas locuções;
4. Os efeitos de sentido pretendidos pela alteração na ordem canônica das palavras
(inversão ou deslocamento de um termo, por exemplo);
5. Os efeitos de sentido (ênfase, reiteração, refutação, ambiguidade, humor, gradação,
contraste) pretendidos pela escolha de determinada palavra ou por certos recursos
morfossintáticos e gráficos (aspas, sublinhado, diferentes cores, tamanhos e disposições
das letras ou figuras, etc.;
6. As marcas de envolvimento do autor frente ao que é dito.
Para ilustrar os fenômenos descritos nos itens (4) e (5), consideremos o excerto abaixo,
fragmento de uma reportagem sobre o trabalho escravo no Brasil, exposta na revista semanal
Veja (09/05/18), em que ora o uso de partículas expletivas de realce, ora o deslocamento de
constituintes oracionais, ou ainda a combinação dos dois recursos servem como estratégia de
relevo, tendo ainda o papel de sinalizar oposição de ideias.
(1) ESCRAVOS NO SÉCULO XXI
O país caminhava razoavelmente bem no combate à prática escabrosa (trabalho escravo)

até 2013, quando o número de ações de fiscalização começou a cair drasticamente.
Naquele ano houve verba para 185 autuações contra o trabalho escravo. Em 2014,
registrou-se queda de 14%, com 160. No ano passado, realizaram-se somente 88
fiscalizações, e todas de menor porte em relação às executadas anteriormente. Em 2017,
341 trabalhadores foram resgatados. A queda no número de autuações seria uma notícia
alvissareira se não representasse, na verdade, o contrário do que se imagina: não é a
escravidão que está retrocedendo, é o dinheiro para fiscalizá-la que está minguando.
Temos aqui um excelente exemplo para refletir sobre as estratégias usadas com o
propósito de destacar informações consideradas importantes no texto e sobre as diversas
possibilidades de combinação oracional. A opção do autor foi pelo uso da clivagem, pondo os
itens que ocupam o lugar do sujeito em evidência (SER + escravidão/dinheiro + QUE). Outro
recurso possível seria o uso do mecanismo da coordenação (sindética ou assindética); porém,
denotaria certa neutralidade:
(1‟) A queda no número de autuações seria uma notícia alvissareira se não representasse, na
verdade, o contrário do que se imagina: a escravidão não está retrocedendo, (mas) o
dinheiro para fiscalizá-la está minguando.
ou ainda seria possível destacar o segundo segmento:
(1‟‟) A queda no número de autuações seria uma

notícia alvissareira se não representasse, na (83) 3322.3222
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verdade, o contrário do que se imagina: a escravidão não está retrocedendo, o dinheiro
para fiscalizá-la, (sim), (é que) está minguando.
Nessa segunda situação, o uso de uma ou das duas partículas de realce poria em destaque
apenas a falta de dinheiro, quando o que o autor parece querer ressaltar é a permanência da
escravidão, estabelecendo-se a coerência na relação título/texto. Portanto, as três versões,
igualmente bem estruturadas no âmbito sintático, representam situações discursivas diferentes
– e isso precisa ficar claro para o aluno. Analisemos, a seguir, o fragmento de um artigo de
opinião, em que se combinam os dois recursos:
(2) A ESCOLA É COMPROMISSO DOS FILHOS (Rosely Sayão)

As famílias fazem mais do que deveriam
A escola, hoje, tornou-se, especialmente para as crianças, o principal local de socialização
com seus pares, já que são poucos os espaços públicos que as recebem com acolhimento,
para que convivam e brinquem com tranquilidade e tutela. Por isso tem sido tão importante
frequentar a escola. Entretanto, assim que o entusiasmo com as atualizações termina,
estudar pode ser fonte de stress, pressão e angústia para muitos. Tanto as escolas quanto as
famílias colaboram para promover esse clima para os mais novos, muitas vezes sem
perceber e com boas intenções. Por que isso ocorre?
Primeiramente, vamos ver algumas responsabilidades da escola nessa questão. Na
maioria das instituições de ensino, é apenas quando os alunos estão em sala de aula
que a educação acontece, porque temos uma tradição conteudística. Isso significa que
concebemos a escola como o local onde o professor transmite saberes aos alunos.
Entendam-se, aqui, saberes como conteúdos escolares.
E as famílias? O que fazem para atrapalhar o desenvolvimento escolar dos filhos? Elas
fazem mais do que deveriam. [...] Acontece que a escola é um compromisso dos mais
novos. Deveria caber aos pais apoiar, encorajar, mas jamais fazer com ou por eles, ou
mesmo corrigir os erros que cometeram. São eles que precisam aprender. Afinal, não
é por isso que vão para a escola?
Da mesma forma que em (1), no fragmento acima há informações em destaque – no

segundo parágrafo, o relevo é triplamente marcado, pela clivagem, pela partícula restritiva e
pela topicalização de um constituinte da oração, o adjunto adverbial - quando os alunos estão
em sala de aula. No parágrafo final, apenas pela clivagem do constituinte na função de sujeito
- eles.
(2‟) Na maioria das instituições de ensino, a educação acontece quando os alunos estão em
sala de aula, porque temos uma tradição conteudística.
Observemos que a eliminação das partículas, nos dois excertos, não traria prejuízo sintático à
oração, assim como a ordem direta não seria a melhor opção, mesmo com o auxílio da
partícula explicativa pois no segundo recorte:
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(2‟‟) Deveria caber aos pais apoiar, encorajar, mas jamais fazer com ou por eles, ou mesmo
corrigir os erros que cometeram. Pois eles precisam aprender.
Isso revela que as formas/estruturas são motivadas pelo sentido e pela intencionalidade de
quem produz o texto.
Um encaminhamento pedagógico que atenda aos requisitos até então explicitados

requer do professor uma ampla base teórica que norteie a discussão, no processo de análise
linguística, integrando aspectos estruturais, semânticos e discursivo-pragmáticos, na busca de
respostas para questionamentos como: quem e de que posição está falando/escrevendo?; com
que intenção e como atingir os objetivos pretendidos?; qual a organização macroestrutural do
texto?; e que tipos de sequências linguísticas fazem parte da configuração do texto? Isto
porque todos os usuários da língua obedecem a regras – relacionadas ao sistema ou ao
contexto interacional, como também, cada gênero determina os modos de organização e as
marcas linguísticas que fazem parte da sua composição.
Na busca de aliar os modelos de análise linguística, seguem duas propostas de

atividades6que visam conduzir o aluno a observar os elementos envolvidos na construção do
texto, a refletir sobre os fatos linguísticos, com atenção para as escolhas realizadas pelos
autores, valorizando, pois, o texto como um todo. Segue a proposta I:
PROPOSTA I:
Feita a leitura do texto abaixo - trechos que compõem a entrevista intitulada Por chances iguais
(Veja, 05/10/16), indique a quem interessa mais diretamente o conteúdo nele desenvolvido. Em
seguida, responda às questões mais pontuais que se apresentam na sequência:
A grande idealizadora da reforma do ensino médio diz que, ao dar escolhas aos jovens, a
escola brasileira poderá enfim se tornar verdadeiramente inclusiva e atraente.
Em sua segunda passagem pelo Ministério da Educação (a primeira foi no governo FHC), agora
como secretária do ministro Mendonça Filho, Maria Helena tem plena consciência de que mexeu em
um vespeiro – até o apresentador Fausto Silva, no Domingão do Faustão esculhambou a proposta].
O Faustão se referiu à reforma como uma decisão de “cinco-gatos-pingados. [...] Foi isso
mesmo? O Faustão deu uma mostra de ignorância e grosseria da pior espécie. Claramente não sabe
do que está falando, não sabe nada e saiu por aí difundindo inverdades. Esta reforma não é uma obra
de gatos-pingados. Não é uma idéia ao acaso. Ela vem sendo discutida há duas décadas no Brasil,
independentemente de governos e partidos, porque o modelo em vigor é um fracasso.
Por que tanta crítica?A resistência à mudança é da natureza humana. [...] O que estamos propondo
– a flexibilização de uma parte do tempo do jovem na escola – bate de frente com uma idéia
incrustada no caldo cultural, que reverbera por toda a sociedade. É a idéia de que todo mundo tem
direito ao mesmo ensino, independentemente de classe social, cor, credo. Esse discurso soa
6
Esse tipo de análise não elimina o uso da metalinguagem para trazer explicações sobre a língua. Ressalte-se que,
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por ser uma pequena amostra, em cada gênero focalizamos apenas um ou dois aspectos gramaticais.
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inclusivo, mas trata-se aqui de um pseudoigualitarismo. Na verdade, engessar os jovens no mesmo
modelo cria uma grande desigualdade, cria uma das maiores desigualdades do mundo.
Como isso ocorre? Uma parcela importante dos jovens fica pelo caminho, sem chance nenhuma de
um bom futuro. [...] O sistema atual não abre caminhos diferentes para pessoas de capacidades e
ambições diferentes. Ele fecha portas. Muita gente não entendeu que, ao propor trajetórias diversas
dentro da escola, a reforma defende justamente a igualdade de oportunidades.
Não é mudança demais até 2018? Sem dúvida. Acho que vai ser gradativa, mas na direção certa,
finalmente.
QUESTÕES:
1. O que justifica a reforma do ensino médio, segunda a idealizadora da proposta?

2. Identifique no texto marcas de comprometimento do autor em relação às afirmações feitas, ou
seja, palavras ou expressões que deixam pistas do seu posicionamento, de sua avaliação, em
relação aos fatos tratados no texto.
3. O uso do item “até” no comentário: “até o Faustão esculhambou a proposta” favorece uma
interpretação negativa ou positiva quanto à sugestão da reforma no ensino médio. Como se
justifica a referência ao apresentador Faustão?
4. Que sentido podemos deduzir da relação entre as orações adverbiais, em itálico e as que lhe
seguem nos períodos de (a a c) abaixo listados ou entre as coordenadas (d e e):
a) “ao dar escolhas aos jovens, a escola brasileira poderá enfim se tornar verdadeiramente
inclusiva e atraente.”
b) “ao propor trajetórias diversas dentro da escola, a reforma defende justamente a
igualdade de oportunidades”.
c) Ela (a reforma) vem sendo discutida há duas décadas no Brasil, independentemente de
governos e partidos, porque o modelo em vigor é um fracasso.
d) “Esse discurso soa inclusivo, mas trata-se aqui de um pseudo igualitarismo”.
e) “Acho que vai ser gradativa, mas na direção certa, finalmente”.
Nessa atividade, destacamos o emprego de marcas de modalização, muito recorrentes

na entrevista concedida pela idealizadora da reforma do Ensino Médio. São itens como enfim,
verdadeiramente, claramente, na verdade, sem dúvida, finalmente, responsáveis por sinalizar
a atitude do autor em relação aos fatos tratados, aos quais se podem acrescentar determinados
substantivos ou adjetivos, cuja escolha não é aleatória, servindo de guia para a expressão do
ponto de vista do autor, a exemplo de: ignorância, grosseria, inverdades, etc. Também
exploramos as relações semânticas entre as orações, pois, em um texto argumentativo,
entrecruzam-se vários propósitos comunicativos (explicar, ressalvar, etc.), materializados por
orações subordinadas adverbiais ou coordenadas, sendo os conectores e algumas expressões
no entorno pistas para a apreensão do sentido. Passemos à segunda proposta:
PROPOSTA II
Leia atentamente o artigo abaixo, escrito pelo cardiologista Sérgio Luz Domingues da Silva, e
publicado no jornal Correio da Paraíba, 30/10/16, de modo a responder às questões que se seguem:
Cuidados paliativos: uma alternativa terapêutica (83) 3322.3222

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A revolução tecnológica vem municiando a medicina com ferramentas cada vez mais
avançadas. Esse progresso pode ser observado com nitidez nas modernas Unidades de Terapia
Intensiva (UTIs), onde sofisticados equipamentos de suporte vital são capazes de substituir, por prazo
indeterminado, órgãos danificados por doença. É a chamada terapia substitutiva.
Assim: se os rins ficam paralisados, equipamentos modernos de diálise podem fazer o seu
trabalho. Se o coração ou o pulmão titubeiam, podemos lançar mão da circulação extracorpórea com
um coração/pulmão artificial. O problema é infecção? Antibióticos e fungicidas de última geração são
capazes de combater mesmo agentes multirresistentes.
Muito bem,avançamos bastante. Mas, como tudo na vida, existe um outro lado da moeda. Se
por um lado, pacientes portadores de doenças agudas, passíveis de reversão, são indubitavelmente
beneficiados por essas tecnologias; por outro lado, doentes crônicos ou com doenças em fase
avançada e já profundamente debilitados podem ser mantidos “vivos” por longos períodos. Chamamos
esse processo de distanásia, que significa morte antinatural, cercada de sofrimento tanto para o
paciente como para seus familiares.
Infelizmente, vemos a distanásia ainda sendo praticada nas nossas UTIs, muitas vezes por
exigência de famílias, que, por não aceitarem a irreversibilidade daquela condição clínica, exigem ou
induzem os profissionais a empregar recursos terapêuticos fúteis, que só prolongam a dor e o
sofrimento. Que conduta então adotar quando não há mais chances de recuperação?
É justamente nesse contexto que entram os cuidados paliativos. Essa nova abordagem
terapêutica, ao contrário do que muitos pensam erroneamente, não significa “não fazer nada” ou
simplesmente “deixar morrer”. Pelo contrário, nos cuidados paliativos um grupo multidisciplinar e
profissionais de saúde fornecem apoio clínico e emocional tanto ao paciente como aos seus familiares,
ajudando a superar esse momento delicado.
Na terapia paliativa, a prioridade é o alívio dos sintomas, tais como a dor, a falta de ar, as
náuseas e vômitos, que frequentemente acometem os pacientes nas fases avançadas da doença e que
pioram sobremaneira sua qualidade de vida. A equipe da UTI Clínica do Hospital Alberto Urquiza
Wanderley tem adotado essa abordagem terapêutica, em comum acordo com as famílias e
responsáveis legais, atingindo elevados índices de satisfação. Informe-se a respeito. Cuidados
paliativos: tratar quando possível, cuidar sempre.
QUESTÕES:
1) A partir da análise da macroestrutura, indique a temática abordada no texto e qual o percurso
traçado pelo autor para desenvolver o tema. A forma como o autor organiza o texto deixa clara
a direção argumentativa? Comente.
2) No texto, a identificação da pessoa do discurso é feita através do uso do verbo na 1ª pessoa do
plural, marcando a elipse de “nós”. Qual (is) o(s) possíveis referentes do “nós”?
3) No texto, algumas expressões - grupos nominais formados por pronome demonstrativo +
substantivo + (adjetivo) têm sua interpretação dependente de outras que as antecedem ou
sucedem. Identifique tais expressões e seus referentes textuais ou situacionais. Qual a
contribuição desses elementos para a construção do texto?
4) Você considera o emprego das expressões “assim” e “muito bem”, presentes no artigo,
adequado a esse gênero textual? Justifique. E, considerando o valor dessas expressões,
apresente outras estruturas que as substitua, sem alterar o sentido.
Na proposta acima, chamamos a atenção, sobretudo, para o uso de grupos nominais de

cuja configuração fazem parte pronome demonstrativo, substantivo e adjetivo, considerando a
importância desse recurso tanto para a manutenção da unidade textual, atendendo ao princípio
da coerência, quanto para o estabelecimento da coesão textual, uma vez que evita a repetição
de termos, dando a oportunidade de se explorarem
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recursos lexicais e gramaticais no processo de remissão textual. Abordamos, ainda, o uso dos
pronomes pessoais, nesse texto em específico o “Nós”, cuja referência é bem abrangente, e
variável, conforme o contexto, não se limitando à indicação do locutor e do interlocutor.
Conforme as orientações curriculares para o ensino de língua portuguesa (2006, p. 37-

38), no nível médio, dois eixos devem orientar as ações de ensino: o das práticas de
linguagem, correspondente às atividades de produção e recepção de textos, incluindo aí a
produção de textos em eventos da oralidade, a escuta de textos e a retextualização a partir de
outros textos tomados como fonte; e a análise dos fatores de variabilidade das (e nas)
práticas de linguagem, que contempla os elementos pragmáticos implicados no contexto de
interação gerador dos gêneros, as estratégias de textualização e os recurso enunciativos.
Acreditamos que, para realizar um estudo significativo da língua, o professor deve estar
munido de ferramentas teórico-metodológicas que lhe orientem na reflexão sobre os fatos
linguísticos - o que procuramos mostrar, aliando os princípios da Linguística textual e do
Funcionalismo. Importa destacar que o uso da metalinguagem, suscitado nas discussões ora
elaboradas e na própria formulação das questões, leva em conta o fato de este artigo se
destinar à leitura de professores. No caso de aplicação direta da proposta, em sala de aula,
talvez seja necessária uma adequação ao nível de conhecimento da terminologia por parte dos
alunos, mesmo considerando tratar-se de proposta endereçada ao nível médio de ensino.
Referências
ANUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial,
2010.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio, Ministério da Educação, 1999.
Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações Curriculares para o Ensino
Médio; volume 1.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2006.
______. A Gramática. História, teoria e análise, ensino. São Paulo: Editora Unesp, 2002.
TRAVAGLIA, Luís Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1998.
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UM BREVE OLHAR FUNCIONALISTA SOBRE AS ORAÇÕES
CORRELATAS ADITIVAS
Raissa Gonçalves de Andrade Moreira
Universidade Federal da Paraíba

raissamoreira28@gmail.com
RESUMO: Este trabalho aborda o fenômeno da correlação que na gramática tradicional é considerado
um simples recurso retórico que pertence tanto à coordenação quanto a subordinação. O estudo em
questão está orientado na Linguística Funcional, uma vez que consideramos como fundamental a
concepção reflexiva sobre o estudo gramatical. Este trabalho tem como objetivo demonstrar o
comportamento das orações correlatas aditivas em situações reais de comunicação. Em termos
metodológicos, apresentamos exemplos retirados do corpus Discurso & Gramática (D&G sede Natal)
que abarca cinco diferentes tipos de textos orais transcritos: narrativa de experiência pessoal, narrativa
recontada, descrição de local, relato de procedimento e relato de opinião, bem como seus
correspondentes na modalidade escrita. A partir da análise realizada, como resultado parcial,
confirmamos nossa hipótese de que as orações aditivas apresentam funções particulares relacionadas à
sua estrutura, como também em relação aos aspectos pragmáticos (semânticos) e discursivos que a
constituem como um processo de articulação de oração que pertence à correlação.
PALAVRAS-CHAVE: Correlação; Gramática; Articulação de oração; Adição.
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda o fenômeno da correlação que na gramática tradicional é
considerado um simples recurso retórico que pertence tanto à coordenação quanto a
subordinação. Diante disso, as sentenças complexas se encontram nas gramáticas na parte do
período composto, e se dividem em apenas dois processos: a coordenação e a subordinação.
Para a classificação desses processos, é levado em conta o grau de dependência entre
elas. Sendo as orações coordenadas “aquelas que, no período, não exercem função sintática
umas em relação às outras, isto é, são orações independentes” (Cunha & Cintra, 2011, p. 391).
Já as orações subordinadas são as que, “ao contrário das orações coordenadas e intercaladas,
exercem alguma função sintática em relação à outra” (Cunha & Cintra, 2011, p. 392).
O estudo em questão está orientado na Linguística Funcional, uma vez que
consideramos como fundamental a concepção reflexiva sobre o estudo gramatical, tendo em
vista que esta teoria abrange os estudos das relações sintático-semânticas, sobretudo no que
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diz respeito à combinação de cláusulas, para este trabalho, as que estão ligadas por correlação
aditiva.
Para tanto, este trabalho tem como objetivo de demonstrar o comportamento das
orações correlatas aditivas em situações reais de comunicação. Em termos metodológicos, o
corpus escolhido para análise foi o Discurso & Gramática (Grupo D&G), sede Natal, o qual
foi fundado em 1990, e é organizado, Furtado da Cunha. Ele é direcionado pela vertente
funcionalista dos estudos linguísticos, com especial atenção para os processos de mudança
linguística e gramaticalização.
O corpus citado abarca cinco diferentes tipos de textos orais transcritos: narrativa de
experiência pessoal, narrativa recontada, descrição de local, relato de procedimento e relato de
opinião, bem como seus correspondentes na modalidade escrita. Nesse sentido, para o
desenvolvimento de nossa análise, realizamos um apanhado de registros do uso da correlação
aditiva tanto nos dados da língua oral, quando da língua escrita.
Nesta perspectiva, dividimos o corpo textual em: fundamentos teóricos, no qual
exploramos os processos sintáticos responsáveis pela articulação entre os períodos; análise e
discussão dos dados, seção na qual apresentamos as ocorrências do fenômeno da correlação
sobre o qual discorremos nossas reflexões e análise. Por fim, pontuamos nossas considerações
parciais, tendo em vista que este trabalho é, também, parte de pesquisa maior em andamento.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Processos de estruturação do período composto

Na gramática tradicional as sentenças complexas se encontram na parte do período
composto, e se dividem em apenas dois processos: a coordenação e a subordinação. Para a
classificação desses processos, é levado em conta o grau de dependência entre elas. Luft
(1983, p. 45) corrobora afirmando que “o período composto pode ser estruturado de dois
modos, conforme a natureza das orações que o compõem: a) apenas com orações
independentes, b) com oração principal e oração (es) subordinada(s)”.
Azeredo (2010) considera que além da coordenação e da subordinação, há um terceiro
tipo de procedimento sintático: a justaposição. E explica esse terceiro constituinte de oração
como:
Dois ou mais constituintes do enunciado se dizem unidos por justaposição
quando não há qualquer marca formal – concordância, palavras gramaticais
– dessa união. As palavras gramaticais que servem de instrumento a estes
processos são os conectivos.
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Bechara (2009) menciona o estudo da coordenação e da subordinação e explica que os
processos sintáticos são tradicionalmente chamados de coordenadas e subordinadas. Para o
autor as conjunções coordenadas “reúnem orações que pertencem ao mesmo nível sintático:
dizem-se independentes umas das outras e, por isso mesmo, podem aparecer em enunciados
separados” (p.395). O que diferente da conjunção subordinada que “é um transpositor de um
enunciado que passa a uma função de palavra, portanto de nível inferior dentro das camadas
de estruturação gramatical” (p.396).
No entanto, muitos estudos vêm revelando que essas classificações apresentadas pela
nomenclatura da gramática tradicional apresentam incoerências, principalmente em relação à
ideia de dependência sintática. Um dos grandes teóricos da língua que estuda o período
composto é José Oiticica (1945; 1952), o qual considera a correlação um terceiro tipo de
processo sintático, que se difere da tradição divisão da coordenação e da subordinação.
Oiticica embasa a sua análise em dois pontos fundamentais: o modo como às orações
se interligavam – “entre elas aparecem sempre dois termos conectivos”; e a interdependência
semântica entre as orações, na qual reside toda a força da correlação – “os pensamentos estão
conexos, neste caso, por dois termos que, sempre, além disso, devem estar explícitos”
(Oiticica, 1952, p. 17).
Assim como Oiticica (1942; 1952), Ney (1955) inclui a correlação nos tipos de
estrutura do período composto. Segundo ele, “na correlação há interdependência das
declarações, e sempre dois conectivos claros ou subentendidos, ou somente um claro e outro
subentendido através dos quais se faz a correlação” (p. 61).
Melo (1968) também entende o processo da correlação como independente dos outros
processos como podem ver na seguinte passagem:
Para nós a correlação é um processo sintático irredutível a qualquer dos
outros dois, um processo complexo, em que há, de certo modo,
interdependência. Nele, dá-se a intensificação de um dos membros da frase,
intensificação que pede um termo, muitas vezes ocorre como que uma
retenção para um salto, a que se segue o salto. (MELO, 1968, p. 152)
Com isso, percebemos que Melo (1968) considera o processo da correlação como
independente da coordenação e da subordinação, sendo um terceiro tipo de classificação, pois
se trata de um processo complexo, em que há a intensificação de um dos elementos da frase.
Avançando os estudos sobre correlação, Azeredo acrescenta o componente discursivo
na caracterização do processo correlativo ao afirmar que “a correlação é um expediente
retórico, de rendimento enfático no discurso”.
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“Portanto, distinto dos processos sintáticos distintos da coordenação e da subordinação”
(Azeredo, 2010, p. 351).
Entre os autores atuais que defendem a correlação como processo independente,
Rodrigues (2007) considera a correlação como um processo que se distingue dos demais, uma
vez que enquanto a subordinação é marcada pela dependência sintática das orações e a
coordenação é marcada pela independência entre elas, a correlação é marcada pela
interdependência das orações. Para tanto, leva em conta os seguintes aspectos:
 a correlação apresenta conjunções que vêm aos pares, cada elemento do
par em uma oração;
 no período composto por correlação, as orações não podem ter sua ordem
invertida, isto é, não apresentam a mobilidade posicional típica das
subordinadas adverbiais;
 as correlatas não podem ser consideradas parte constituinte de outra, como
ocorre com as substantivas e as adjetivas. (p. 232-233)
Para tanto Rosário e Rodrigues (2017) definem a correlação como:

O processo de composição do período em que existe interdependência das
orações. Caracteriza-se por suas orações ligarem-se por meio de dois
conectivos e manifestarem intensificação, realce, ênfase. A primeira oração
depende da segunda, assim como a segunda depende da primeira, motivo
pelo qual não há oração principal no período composto por correlação, já que
ambas as orações são correlatas. (ROSÁRIO; RODRIGUES, , 2017, p.44)
Outro estudioso desse fenômeno que assevera que as sentenças correlatas têm uma
relação de interdependência é Módolo (2005), afirma que a divisão em coordenada e
subordinada não é precisa e explica que isso pode ser observado quando há uma confusão
entre as orações coordenadas explicativas e as subordinadas causais.
Assim sendo, ele sugere uma proposta de substituir a dicotomia coordenação e
subordinação por um continuum. Nesse sentido, ele descreve que “a correlação é entendida
como uma etapa intermediária recortando esse continuum e dividindo propriedades ora com
as coordenada e ora com as subordinadas” (Módulo, 2005, p. 3).
Logo, teríamos a seguinte esquematização do continuum proposto por Módulo (2005):
Coordenação Correlação subordinação
De tal modo, a correlação está no intervalo entre as orações prototípicas da

coordenação e da subordinação, possuindo traços característicos tanto de uma, como da outra.
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Diante desse contexto, percebemos que o período composto por correlação difere do
período composto coordenação e do período composto por subordinação em relação a sua
estrutura, como também em relação que se estabelece entre as orações formadoras do período.
Castilho (2010) explica que há uma precariedade na distinção entre as noções de
coordenação e subordinação, uma vez que “pesquisas sobre a modalidade falada trouxeram
evidências adicionais sobre a precariedade da linha que separa a coordenação e a
subordinação (Castilho, 2010, p.385).” Logo, o pesquisador agrega o estatuto das correlatas
como um terceiro tipo de relações intersentenciais.
O teórico explica que o processo de redobramento sintático está na base da
gramaticalização das conjunções correlatas. Nesse sentido, esse processo consiste na
ocorrência de um segmento X a que corresponde obrigatoriamente um segmento Y. E informa
que “os efeitos de redobramento sintático estão por toda parte na gramática do português,
porém nem sempre nos damos conta que estamos diante de um mesmo fenômeno (2010,
p.387).”
Após essa breve apresentação sobre o fenômeno e das contribuições de alguns
pesquisadores que consideram esse fenômeno como independente da coordenação e da
subordinação, será dado um olhar especial à correlação aditiva.
1.2 As orações correlatas aditivas

Diante do objetivo desse tópico, com relação à noção semântica de adição,
constatamos algumas definições profundamente lacônicas por parte de alguns autores, como a
de Cegalla (2008, p. 580) para que as orações aditivas são aquelas que “dão ideia de adição,
acrescentamento: e, nem, mas também, mas ainda, senão também, como também, bem como.”
Para Cunha e Cintra (2001, p.580), as aditivas “servem para ligar simplesmente dois
termos ou duas orações de idêntica função. São as conjunções e, nem [= e não].” Rocha Lima
(2011, p. 235) segue a mesma linha de pensamento e afirma que as orações aditivas
“relacionam pensamentos similares. São duas: e e nem. A primeira une duas afirmações; a
segunda (equivalente a e não), duas negações.”
Analisando a definição de Cegalla (2008), Cunha e Cintra (2001) e Rocha Lima
(2011), verificamos que a definição é pautada nas orações coordenadas, a partir de suas
conjunções, ocorrendo assim, não só laconismo como também uma circularidade na
definição.
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Para Bechara (2009) as conjunções aditivas apenas indicam que as unidades que une
(palavras, grupos de palavras e orações) estão marcadas por uma relação de adição. Sendo
assim, para ele existem dois conectores aditivos: e (para a adição das unidades positivas) e
nem (para as unidades negativas).
Entretanto, as típicas conjunções correlatas aditivas para o autor são vistas como
expressões enfáticas da coordenação, e explica que “para esta ênfase o idioma se serve de
vários recursos. Assim, a adição pode vir encarecida das expressões do tipo: não só... mas
(também) não só... mas (ainda) não só... senão (também) não, etc” (p.407).
Para tanto, a correlação aditiva possui em sua base semântica uma relação de adição
entre as partes correlacionadas. Oiticica (1952) explica que “Quando inicio a primeira oração
por não somente, (denotativo negativo de restrição), sou forçado a iniciar a segunda pela
expressão mas também (...) denotativa de inclusão” (p. 21).
Na gramática de usos, Neves (2011[2000]) inicia o estudo das orações mostrando
quais as conjunções coordenadas, sendo a principiante a coordenação com E. A conjunção E
marca uma relação de adição entre os segmentos coordenados, porém é exposto que existe
outra forma de construção das aditivas, em que a autora classifica como correlativas, do tipo
de não só..., mas também, como também. Tomamos o seguinte exemplo:
1) Pesquisador infatigável, estudava não só o organismo humano, mas
também o animal. (APA) (p. 742)
A partir desse exemplo, Neves (2011[2000]) justifica que esse tipo de construção
formam as orações aditivas binárias e, em princípio, irreversíveis, pela pressuposição que se
cria, sendo que essas construções ficam no meio do caminho entre:
a) as não correlativas aditivas com E, como:
2) Pesquisador infatigável, estudava o organismo humano, e o animal.
(Aditivas enéreas) (p.742)
b) as correlativas comparativas, como

3) Pesquisador infatigável, estudava tanto o organismo humano, quanto o
animal. (comparativas binárias) (p.742)
Outro tipo de conjunção aditiva apresentada pela autora que assume a correlação é a
conjunção NEM. É esclarecido que “diferentemente do E, o NEM pode construir-se em
correlação, e assim, ocorrer já no primeiro dos (dois ou mais) segmentos negativos postos em
relação de adição” (Neves, 2011[2000], p. 752).
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Rosário (2012) em sua tese de doutorado realiza uma grande contribuição em relação
às aditivas, ao concluir que, do ponto de vista semântico-pragmático-enunciativo, os pares
correlatos aditivos são bem menos prototípicos que a conjunção aditiva e, que é a conjunção
que indica adição mais neutra do ponto de vista semântico.
Módulo (2008) afirma que a correlação aditiva estabelece uma relação de adição entre
as partes correlacionadas. Como exemplo dessa relação, podemos verificar no seguinte cotejo:
(4) Não só Maria socorreu a pobre família, mas também adotou as duas órfã.
O estudioso acrescenta que o par correlato não só... mas também é o mais prototípico,
e explica que o par correlato não só... apresenta uma “denotativa negativa de restrição”.
Assim, quando se inicia a primeira oração por não só, o falante é forçado a iniciar a segunda
pela expressão mas também “denotativa de inclusão”.
De maneira semelhante, para Castilho (2010) as correlatas aditivas apresentam a soma
de dois complementos, podendo ser identificadas em quatro contextos de encandeamentos
sintáticos:
i) construída a partir de apenas uma partícula na segunda sentença (não
só… mas, não só… senão, não só… como, não só… também etc.);
ii) de duas partículas na segunda sentença (não só… mas também, não só
… mas ainda, não somente… mas até etc.);
iii) de três partículas na segunda sentença, por cruzamento sintático (não
só… senão que também, não somente… senão que também.);
iv) um termo intensificador interferindo no primeiro elemento (não tão
somente… mas, não tão somente… mas ainda). (p. 388)
Diante do que foi exposto, podemos afirmar que a correlação aditiva é uma construção
que possui características próprias que as diferencia das coordenadas aditivas, e constituem
um terceiro processo de ligação de sentenças.
2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Tendo como respaldo a fundamentação teórica explicitada e nas discussões realizadas
sobre o fenômeno da correlação ora apresentada, daremos continuidade ao nosso trabalho,
agora, à análise das orações correlatas aditivas atestadas no corpus pesquisado. A seguir,
apresentaremos alguns exemplos do corpus em estudo, juntamente com a sua análise.
(1) aí a gente não é ... num obedecia né ... ao ... ao toque de alerta pra todo
mundo ir fazer suas obrigações ... aí ele colocava lá o:: som né ... um corinho
... bem acelerado que a gente num tinha condições de ficar mais deitada né ...
a gente se levantava né ... cada um tinha hora também determinada pra ir ao
banheiro ... né ... fazer suas necessidades ... depois ... não tomava café ... a
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gente ia logo fazer o culto doméstico ... né ... de manhã ... então nesse ...
nessa consagração pela manhã ... não só eu senti como todo mundo sentiu ...
a gente tava lá ... e era um amor tão grande ... (G21F/D&G/:28 – língua oral)
No excerto (1) observamos uma construção correlata aditiva encabeçada pelo

correlator não só... como indicando sentido de adição e apresentando interdependência típica
da correlação. Ou seja, há na prótase uma anunciação do que será dito na apódose.
Nesse sentido, a expressão não só apresenta uma denotativa negativa de restrição, e a
expressão da segunda oração como apresenta uma denotativa de inclusão. Podemos ilustrar
esse pensamento, quando é usando a partícula não só na prótase dando aspecto de negação
não só eu senti e a inclusão vindo na apódose todo mundo sentiu ... a gente tava lá ... e era um
amor tão grande.
Outro fator de análise sobre essa construção é em relação ao seu valor semântico, uma
vez que há uma proximidade entre construções comparativas e aditivas. A noção semântica
que se produz na construção é a seguinte: Tanto eu senti quanto todo mundo sentiu.
(2) Em países desenvolvidos que têm uma justiça que realmente funciona, a
pena de morte é bem aplicada não só para livrar a população de bandidos
perigosos, mas também para inibir outros bandidos a não cometer um crime
bárbaro. (V14M/D&G:184 – Língua escrita)
Em (2) é semelhante ao excerto (1), uma vez que se caracteriza por estabelecer uma
relação negativa na prótase não só para livrar a população de bandidos perigosos, procedente
à relação de adição a partir de da inclusão na apódose “mas também para inibir outros
bandidos a não cometer um crime bárbaro”.
Ainda podemos analisar em relação às sentenças aditivas binárias destacadas por
Neves (2011[2000]), que são irreversíveis pela pressuposição que se cria, sendo que essas
construções ficam no meio do caminho entre:
a) as não correlativas aditivas com E, como:
(2’) [...] a pena de morte é bem aplicada para livrar a população de bandidos
perigosos, e para inibir outros bandidos a não cometer um crime bárbaro.
b) as correlativas comparativas, como

(2’’) a pena de morte é bem aplicada tanto para livrar a população de
bandidos perigosos, quanto para inibir outros bandidos a não cometer um
crime bárbaro.
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Nesse contexto, as correlatas do tipo aditivo mantêm as características de
interdependência, próprias à correlação, particularmente o binarismo.
(3) ela é uma secretária comum ... e tem o seu patrão ... é empresário que
tem um plano de ... construir a ... usina nuclear ... não para gerar energia ... e
sim sugar da cidade ... ela ... esquece alguns papéis no escritório e volta ...
(E15M/ D&G: 143 – Língua oral)
Em (3) observamos a correlação aditiva sendo estabelecida pelo correlator não... e sim.
O par correlato não Ø... e sim nesse excerto une dois seguimentos: na prótase para gerar
energia, e na apódose sugar a cidade. É interessante atentar que a construção não Ø está
indicando a ausência do só.
Nesse contexto, esse par correlato produz no discurso não apenas a noção de adição,
mas uma ideia de negação. Logo, evidenciamos que essa construção veio acompanhada de um
adverbio afirmativo sim na apódose, o que dar equilíbrio entre a partícula negativa não,
presente na prótase. E também, destacamos que esse adverbio está junto da prototípica
conjunção coordenativa aditiva e, o que nos permite afirmar que o par correlativo reforça
ainda mais a noção de adição.
Para tanto, não... e sim não é um correlator não protípico, para isso Rosário (2012)
chama atenção para os processos de subjetivização e intersubjetivizaão que explicariam o
surgimento desse tipo de construção, o qual estão a serviço de uma maior expressividade para
o discurso.
(4) A trama conseguia envolver o telespectador não somente pelo seu
caráter intimista, como também os recursos geográficos colocavam, a
"deixa" no ar para uma outra linguagem; esta agora muito mais plástica
porque a natureza como que adentrava, através do enredo, pelo nosso vídeo e
se nos apresentava como um personagem vigoroso na sua maior forma.
(I30M/D&G: 78 – Língua escrita)
(5) As autoridades locais bem como a população em geral muito falam da

preservação deste verdadeiro pulmão verde praticamente dentro da cidade.
Eu não diria somente pulmão, mas sim o coração. Temos ali, bem no meio
daquelas dunas, não somente um parque verde com vegetação de encostas,
mas também um dos maiores lençois freáticos do perímetro urbano.
(I30M/D&G: 73 – Língua escrita)
Em (04) observamos uma construção correlata aditiva encabeçada pelo correlator não
somente... como também indicando sentido de adição. Nesse excerto, assim como nos
anteriores, a conjunção se desdobrou em duas expressões, apontado uma para a primeira
sentença e outra para a segunda.
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Portanto, o locutor manifesta o seu ponto de vista em relação ao envolvimento do
telespectador com a trama. Temos o par correlativo não somente... como também unindo dois
segmentos: pelo seu caráter intimista e os recursos geográficos colocavam, a "deixa" no ar
para uma outra linguagem. Essas sentenças são ligadas por correlação, que se dá por meio de
vários processos linguísticos:
comparação, como,
negação, não,
focalização, somente,
inclusão, também.
Em (05), demonstra mais uma construção aditiva, agora encabeçada pelo correlator
não somente... mas também, apresentando a função de adição. O par correlativo não
somente...mas também inter-relaciona dois sintagmas: um parque verde com vegetação de
encostas e um dos maiores lençois freáticos do perímetro urbano.
Nesse excerto, o locutor expressa uma preocupação com a preservação da vegetação
verde que existe no meio das dunas (prótase), mas também como um dos maiores lençois
freáticos (apódose).
(6) ao redor da casa ... é encimentado ... mas o quintal todo não é
encimentado ... algumas partes é ... como por exemplo ... desde o portão até
a garagem é encimentado ... na garagem ... é grande dá pra dois carros ... tem
[...] (E15M/D&G: 145 – Língua falada)
No excerto (6) observamos a correlação aditiva encabeçada por um correlator não

protípico desde... até. Fala-se das partes da casa que são cimentadas e outras não. Logo, as
partes que são cimentadas vão desde o portão, até a garagem. Observando esse par correlato,
averiguamos que ocorre uma preocupação em marcar dois estágios: inicial (o portão) e final
(a garagem), em uma relação de adição entre os dois termos que representam duas partes da
casa cimentada.
A observação e análise dos dados obtidos da nossa análise permitiu-nos tecer algumas
considerações sobre os usos das construções correlatas aditivas.
Percebemos que os pares correlatos apresentados no corpus de análise não são formas
simples nem se resumem a encabeçar a segunda sentença; pelo contrário, trata-se de
conjunções complexas, e, por consequência, ocasionam maior esforço cognitivo por parte do
interlocutor para adesão desses enunciados.
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Sendo assim, podemos dizer que o processo de redobramento sintático está na base da
gramaticalização das conjunções correlatas aditivas. Segundo Castilho (2010) esse processo
consiste na ocorrência de um segmento X a que corresponde obrigatoriamente um segmento
Y. E informa que “os efeitos de redobramento sintático estão por toda parte na gramática do
português, porém nem sempre nos damos conta que estamos diante de um mesmo fenômeno
(2010, p.387).”
Verificamos também que algumas construções correlatas aditivas que apresentaram
sobreposição de valores semânticos, ou seja, além da adição, apresentaram um valor de
comparação, como em não só... como e não só... mas também.
É importante salientar que este estudo faz parte de uma pesquisa que está em
andamento, a qual objetiva estudar o comportamento das construções correlatas no português
brasileiro. Posto isso, ressaltamos que este artigo é apenas o pontapé inicial para esse trabalho,
mas as descobertas aqui obtidas foram de grande importância para nortear este estudo.
REFERÊNCIAS
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Zahar, 2010.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. Ed., Rio de Janeiro: Nova
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CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48.ed. revisada.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 5. ed. Rio
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Lima, Rocha. Gramatica normativa da lingua portuguesa. 49.ed., Rio de Janeiro: José
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LUFT, C. P. Moderna gramática brasileira. 4. ed. Porto Alegre/ Rio de Janeiro: Globo, 1983.
MELO. Gladstone Chaves de. Gramática fundamental da língua portuguesa. Rio de Janeiro:
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MÓDOLO, Marcelo. As construções correlatas. In: CASTILHO, A. Gramática do português

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<https://issuu.com/museulp/docs/correlacionando_ora____es_na_lingua>. Acesso em: 14 de
janeiro de 2018.
NEVES, Maria Helena de Moura. Construções encaixadas: considerações básicas. In:

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NEY, João Luiz. Guia de análise sintática. Rio de Janeiro: s. ed., 1955.
RODRIGUES. Violeta. Virgínia. Correlação. In: VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO,
Sílvia Figueiredo (Orgs.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007.
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organização: Violeta Virginia Rodrigues. - Rio de Janeiro: UFRJ, 2017.
ROSÁRIO, Ivo da Costa do. Construções correlatas aditivas em perspectiva funcional. Rio
de Janeiro: Edição do Autor, 2012.
OITICICA, J. Teoria da correlação. Rio de Janeiro: Organizações Simões, 1952.
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CONJUNÇÕES OPOSITIVAS: USOS DO SÓ QUE
Camilo Rosa Silva

Universidade Federal da Paraíba/Universidade Federal de São Paulo
camilorosa@gmail.com
Resumo: Este trabalho se insere numa pesquisa mais ampla que investiga a realização de
relações opositivas em português brasileiro. Para esta comunicação, detenho-me sobre usos da
perífrase só que, em dados coletados no Corpus D&G da cidade do Natal – RN (FURTADO
DA CUNHA, 1998). Parto da noção de domínio funcional (GIVÓN, 1984) para analisar a
atuação do só que no campo da contrajunção. Considero, também, o sentido de quebra de
expectativa, condição pragmática relacionada ao uso do item (LONGHIN, 2003). Assumindo
uma perspectiva de que a língua em uso deflagra a emergencialidade da gramática, defendo
que o item pode funcionar como conector gramatical, estabelecendo o vínculo que nivela
sintaticamente termos ou orações ou, mais discursivamente, como um conector que atinge
escopo amplo, cuja oposição parece difusa por partes mais extensas do texto. O contexto,
nessa perspectiva, apresenta influência na ativação da função-significado exercida pelos
componentes linguísticos. A defesa de que discurso e gramática estão relacionados na
construção dos sentidos ativados nas diversas situações de interação é, portanto, o norte do
presente trabalho, através do qual pretendo suscitar reflexões sobre o ensino das conjunções.
Palavras-chave: funcionalismo; conjunção; só que.
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O TEXTO ESCRITO COMO FORMA DE INTERAÇÃO DISCURSIVA
NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: ALGUMAS REFLEXÕES
Eduardo de Souza Firmino

firminojp15@hotmail.com
Juarez Nogueira Lins
junolins@yahoo.com.br
RESUMO
Neste trabalho, temos como objetivo central fazer uma correlação entre a linguagem no livro didático
intitulado de “Singular & Plural” com as produções textuais de alunos de uma escola pública do
município de Solânea/PB, pertencente à turma de 9° ano do ensino básico. Por isso, o nosso foco de
estudo baseia-se em compreender a partir da produção do gênero textual “artigo de opinião” como se
dá o processo discursivo em sala de aula. Para tanto, o nosso trabalho comtempla autores como Bagno
(2002), Bortoni- Ricardo (2005), Bunzen e Mendonça (2013), Koch (2015), Marcuschi (2008) e
os PCN (1998). A metodologia é de cunho bibliográfico, mas também uma pesquisa-ação,
cujos dados que serviram para o corpus da pesquisa são provenientes de textos escritos
produzidos pelos sujeitos presentes na pesquisa, totalizando, assim 25 produções textuais. Os
resultados obtidos no lócus da pesquisa foram bastante significativos para compreendermos
que há, de fato, a necessidade dos professores que trabalham com a língua materna reverem
alguns conceitos que extrapolam o livro didático. Assim, podemos obter um ensino gramatical
mais contextualizado. Dentre alguns resultados observados, destacamos que o gênero textual
citado acima estudado visto sob o viés sociointerativo, tornou as aulas de língua portuguesa
mais dinâmicas com relação à participação dos sujeitos sociais envolvidos com a pesquisa.
Palavras-chave: Gramática normativa. Língua Portuguesa. Linguagem Interacional. Textos
Verbais.
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A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO
DE GRAMÁTICA: ANALISANDO UMA SEQUÊNCIA
Danniele Silva do Nascimento
PPGFP - Universidade Estadual da Paraíba - danniele91@gmail.com
Resumo: O presente artigo visa descrever e analisar o tratamento dado aos conteúdos
gramaticais em uma sequência didática utilizada no Projeto Rota do Saber, do Instituto de
Qualidade no Ensino. Este projeto atua em vários municípios do país com a proposta de elevar
os índices de leitura, escrita e matemática na educação básica, mais especificamente nos anos
iniciais (a partir do 3º ano) até os anos finais (6º a 9º ano). As intervenções do projeto se dão
por meio do ensino com sequências didáticas. Instrumento popularizado por Dolz e schneuwly
(2004), a sequência didática foi, em suas origens, organizada para trabalhar gêneros orais e
escritos, entretanto é possível discutir conteúdos gramaticais, de maneira contextualizada, com
este recurso. Para tal análise, selecionamos uma sequência voltada para o 6º ano, que objetiva
exercitar ortografia a partir da observação das “regularidades da língua”, a saber, os usos de n
e m, s e z, r e rr, e “-aram” e “-arão”. Para tal análise, desempenhamos uma pesquisa qualitativa
de caráter bibliográfico e nos pautamos nas considerações versadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998) e nos estudos de Bakhtin (2014) e Antunes (2003, 2007, 2014). Nesta
pesquisa, interessou-nos investigar se, nesses materiais, a Gramática aparece relacionada a
práticas sociais e como o texto é utilizado para a discussão desses conhecimentos.
Palavras-Chave: Gramática contextualizada, Sequência didática, Ensino
INTRODUÇÃO
O ensino de Língua Portuguesa, historicamente, mais precisamente até a década de 80,

configurou-se a partir de práticas tradicionais: métodos de repetição, aulas exclusivamente
expositivas, entre outras metodologias já consideradas obsoletas. Tais práticas docentes, aliadas
a fatores extraescolares – como dificuldades estruturais e sociais –, pouco potencializam o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, fazendo com que, consequentemente, os
alunos também tenham dificuldades de comunicação e expressão.
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Mesmo com essa tímida evolução que o sistema educacional brasileiro tem
experimentado desde a década de 80, o país ainda apresenta baixos índices de leitura e escrita
em indicadores de importância internacional, como o Pisa (Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes); e em exames nacionais, como o Enem. Além disso, ano a ano,
observa-se que as taxas de analfabetismo funcional no país também são altas. Esses, dentre
muitos fatores, são reflexos de um ensino de língua materna que além de pouco eficiente
também é pouco atrativo. Isso demonstra o pouco apoderamento que o estudante brasileiro tem
de sua língua e de seus recursos.
Várias são as razões para este “fracasso” nacional em relação às práticas de leitura e
escrita, uma delas é a metodologia empregada no ensino de Gramática, a qual, na maioria das
vezes, detém seu estudo apenas em palavras ou frases fora de contexto. Pouco se analisa, nesse
ensino descontextualizado, a visão de unidade do texto. A leitura também é, por vezes, deixada
de lado. Vale esclarecer aqui o que entendemos por ensino de gramática contextualizada: seria
a prática que não se restringe a esquemas de classificação, mas que incentive a leitura e a escrita
de textos e, a partir desses, observando os usos dos recursos da língua, ensinar a forma mais
adequada de grafar as palavras, pontuar as frases e extrair sentido dos enunciados sem que o
texto seja usado apenas amontoados de frases para serem analisadas e classificadas.
Desta forma, o presente artigo visa discutir e analisar uma sequência didática –
instrumento popularizado por Dolz e schneuwly (2004) – utilizada no projeto Rota do Saber,
do Instituto de Qualidade no Ensino (IQE). Este projeto atua em vários municípios do país com
a proposta de elevar os índices de leitura, escrita e matemática na educação básica, mais
especificamente nos anos iniciais (a partir do 3º ano) até os anos finais (6º a 9º ano). As
intervenções do projeto se dão por meio do ensino com sequências didáticas. A sequência
escolhida para análise é voltada para o 6º ano. Ela objetiva exercitar ortografia a partir da
observação do que os autores chamam de “regularidades da língua”, a saber, os usos de n e m,
s e z, quando ambos têm som de z; r e rr, quando possuem o mesmo som, e “-aram” e “-arão”,
na diferenciação entre pretérito perfeito e futuro do presente.
REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA

Em primeiro lugar, é necessário esclarecer o que entendemos por sequência didática e
por que a julgamos como um instrumento apropriado para o ensino contextualizado de
Gramática. Conforme versa Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p97) “Uma sequência didática
é um conjunto de atividades escolares organizadas, de
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maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito”. O objetivo de inserir sequências
didáticas ao ensino, segundo Marcuschi (2008), é instrumentalizar o aluno de maneira que ele
possa executar as etapas para produção de um gênero textual, entretanto esse instrumento já é
utilizado para o ensino não somente de gêneros, mas também no ensino de Ciências,
Matemática e outras matérias. Essas etapas, outrora citadas, são esquematizadas em Módulos.
Não há uma quantidade máxima de módulos, eles são inseridos tendo em vista o
desenvolvimento do processo de produção, conforme o esquema abaixo.
Apresentação Produção Módulo Módulo Módulo Produção final

inicial inicial 1 2 3
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,p98)
A possibilidade de inserir mais módulos é bastante oportuna para o ensino, pois, através
dessas inserções, é possível estender uma sequência até que se considere que o objetivo da
atividade fora alcançado. No que se refere ao ensino de Gramática, vê-se que a sequência
didática mostra-se como ótimo instrumento para estimular o aluno a, através de tentativas e
raciocínio lógico, falando, lendo e ouvindo, perceber os mecanismos da língua, assim como
versa ANTUNES (2007, p.29).
Nessa perspectiva, interessou-nos investigar como as sequências didáticas que estão
sendo aplicadas em todas as escolas estaduais paraibanas e em alguns municípios se propunham
a ensinar Gramática de maneira contextualizada.
RESULTADOS
A formatação da sequência escolhida é bastante esclarecedora: no cabeçalho há a
descrição da habilidade que a SD visa desenvolver. A sequência é dividida em seções
denominadas ‘Atividades’ e numeradas de 1 a 11. A atividade 1 é aberta com um parágrafo que
introduz o texto base do conjunto de atividades, além disso há também uma foto da capa do
livro do qual se extraiu o homônimo texto “Tá vendo uma velhota de óculos, chinelo e vestido
azul de bolinha branca, no portão daquela casa?”, escrito por Ricardo Azevedo. O texto traz
três possibilidades diferentes sobre a senhora de óculos
e a função que exerce. A atividade 1, além de trazer o (83) 3322.3222
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texto, pede para que professor e alunos, antes da leitura, levantassem hipóteses e, após, que
discutissem os resultados. Nessa primeira atividade, percebe-se que há o incentivo à oralidade.
Como é possível ver nas próximas figuras:
A partir da Atividade 2, a sequência retoma vários trechos para que a as convenções da

escrita sejam observadas – um excerto para cada caso de ortografia analisado. A primeira
regularidade da língua a ser apresentada ao aluno é o uso de m e n após vogais. É importante
ressaltar que a sequência, a fim de contextualizar o uso dessas consoantes, não prescreve regras
de ortografia, mas incentiva o aluno a investigar as ocorrências delas e como elas ocorrem. As
atividades 3, 4 e 5 pedem que o estudante, de maneira escrita, sinalize as palavras que possuem
tais ocorrências, bem como sugiram outras palavras que eles, porventura, conheçam com
aquelas características. Ao final da atividade 4, espera-se que o aluno já seja capaz de perceber
que o m é usado antes de p e b. A Atividade 5 pede que, com essa compreensão, o estudante
complete lacunas de palavras que teriam m e n e, após isso, faça uma cruzadinha com esses
mesmos vocábulos. Dessa forma, o aluno poderá perceber algum possível erro, sem a
necessidade de uma correção profissional, a partir do preenchimento da cruzadinha.
A atividade 6 visa ampliar os conhecimentos acerca do som da letra s¸ mais
especificamente quando ele admite o som de z. Desta vez, outro trecho do texto é retomado
para leitura e observação. Vale frisar que, tanto na atividade 1 quanto na 6, não há uma retomada
das ideias do trecho, é solicitada apenas a releitura do (83) 3322.3222
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texto para que a partir dele seja efetuada a observação da regularidade ortográfica: primeiro,
sublinhando todas as ocorrências do s; depois, separado apenas aquelas que possuem som de z
(consoante fricativa nasal vozeada) e, por último, incentivando o aluno, a partir da observação
das palavras selecionadas, a notar a presença de vogais entre o referido som. Na gravura abaixo,
é possível ler a atividade na íntegra:
O estímulo para que o aluno perceba quando a consoante s assume sons diferentes é
feito a partir de perguntas ou itens, como “O que vocês puderam concluir com isso?”, o que
demonstra a preocupação que há na sequência em fazer o aluno perceber como as essas
consoantes são usadas, sem que o professor faça os tradicionais exercícios de repetição. Abaixo,
pode-se ler um dos itens que visa incentivar o raciocínio do aluno acerca do uso do s com som
de z
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Deve-se acrescentar que, além de evitar a prescrição de regras, as questões apresentam
evoluções – observação, destaque das ocorrências, análise das situações e aplicação em outras
palavras – as quais consistem no que chamamos, no modelo de SD original, de módulo. Assim
como Dolz e Schneuwly preconizaram, a sequência analisada aumenta o nível de dificuldade e
tenta desenvolver a habilidade escrita através da análise de situações, contextualizando os usos
das consoantes e não prescrevendo regras ou usando o texto como pretexto para dar aula de
gramática.
Na atividade 7, há uma sucinta retomada dos conhecimentos adquiridos para,
novamente, através de um trecho do texto, discutir o uso do r, com som de tepe alveolar, em
contraste com o do rr, com som vibrante alveolar. A seguir, vê-se como a sequência retoma o
que já foi trabalhado e insere um novo conhecimento:
A sistemática é a mesma: extrai-se um trecho do texto, é solicitado que o aluno destaque

as palavras que trazem a letra r. Logo após, pede-se que o estudante perceba a situação em que
cada r está inserido, comparando os sons extraídos de palavras com o tepe alveolar (r) e com o
som de vibrante alveolar (rr).
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Como é possível observar, no item D, após as indagações sobre as ocorrências do r nas
palavras destacadas do texto, pede-se que o aluno conclua quando a consoante é usada e que
som ela assume.
Para que seja enfadonho, não colocaremos as ilustrações das próximas atividades, visto
que elas seguem o mesmo esquema das atividades anteriores. Para essas atividades apenas,
parafrasearemos o seu conteúdo. As atividades 8 e 9 diferenciam as desinências de passado e
futuro: representaram e representarão. As atividades 10 e 11 visam distinguir a diferença entre
presente e passado imperfeito da primeira pessoa do (83) 3322.3222
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singular: “enfrento” e “enfrentou” e entre a marca de subjuntivo passado e “falasse” e partícula
apassivadora “fala-se”. As atividades seguem o mesmo esquema de reconhecimento e
diferenciação do som relacionando à escrita. A única diferença é que a diferenciação de som
também percorre o campo semântico, sendo mais fácil distinguir as formas verbais pela sua
noção temporal.
Com base no trabalho investido, podemos afirmar que sequência analisada, por vezes,
utiliza o texto de forma descontextualizada, isolando enunciados. Mesmo assim, existe o
incentivo à leitura, à observação da oralidade e ao raciocínio. Não há prescrição de regras de
ortografia, o aluno é conduzido a, ele mesmo, perceber as regularidades e elaborar sua própria
regra o que dá autonomia ao aluno e elimina a ideia que apenas a definição da gramática
normativa é a “correta”. A sequência não subestima os conhecimentos prévios e adquiridos pelo
estudante: a complexidade das regularidades da língua aumenta ao passo que as atividades
ficam menos “mastigadas.”. Ainda assim, deve-se observar que a sequência didática voltada a
conteúdos gramaticais carece de mais contextualização e de uma produção final, como no
modelo clássico de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Neste caso, a produção final da
sequência é livre ao docente o que demonstra a falta de um objetivo concreto ao final da
sequência, todavia não se pode afirmar que essa é uma tendência entre as sequências voltadas
para a gramática. Apesar disso, a sequência em questão possui muitas qualidades e pode ser
usada para o docente fugir de práticas tradicionais, além de inspirar esses professores a
produzirem SDs para as aulas de gramática nas turmas em que leciona.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de gramática sem pedra no
caminho. São Paulo: Ed. Parábola, 2007.
______. Gramática contextualizada: limpando o pó das ideias simples. São Paulo: Ed.
Parábola,
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos
na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, 95-128p.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

SILVA, M.K.R. A importância das sequências didáticas para o ensino de gêneros. In: Anais
do IV Sinalge (ISSN 2527-0028). V. 1, 2017, pág 1-9.
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O CONTÍNUO ORACIONAL DAS ADJETIVAS:
DO DESGARRAMENTO À INCORPORAÇÃO
Noelma Cristina Ferreira dos Santos

UEPB – professoranoelma@yahoo.com.br
Camilo Rosa Silva

UFPB – UNIFESP – camilorosa@gmail.com
O presente trabalho fundamenta-se na teoria funcionalista, que analisa a língua como

expressão da competência comunicativa do usuário. Nossa atenção se volta para o uso das
orações adjetivas, classificadas, tradicionalmente, numa perspectiva dicotômica, em
explicativas e restritivas. O corpus está constituído por 200 redações produzidas em processos
seletivos de duas instituições brasileiras de ensino, uma pública federal e outra privada.
Objetivamos, com a pesquisa, analisar o nível de integração oracional entre as orações
adjetivas e suas matrizes ou nucleares, situando-as em contínuos, que revelam os tipos de
relação entre elas. Para verificar esses níveis de integração, consideramos os parâmetros que
nos conduzem à análise do comportamento dos pronomes, das adjetivas e dos seus
antecedentes, bem como a organização sintática e estrutural que envolve esses elementos, a
exemplo da pontuação, da inserção etc. A discussão teórica do trabalho baseia-se,
principalmente, em Hopper e Traugoutt (1993) e em Oliveira (2001a; 2001b). A análise dos
dados revela diferentes níveis de integração oracional, o que nos impulsionou a propor um
contínuo cuja amplitude pretende envolver todos os níveis de integração de adjetivas
conectadas através de relativos. Entendemos que as adjetivas se relacionam de formas
diversas com suas matrizes ou nucleares e que podem apresentar pelo menos quatro formas de
integração (muito baixa, baixa, alta e muito alta), mas que não deixam de ser adjetivas se
estiverem localizadas nos extremos desse contínuo.
PALAVRAS-CHAVE: Orações Adjetivas. Integração Oracional. Desgarramento.

Encaixamento. Incorporação.
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VARIAÇÃO LINGUÍSTICA COMO PROPOSTA DE LETRAMENTO
Autor: Edito Romão da Silva Júnior

Co-autor: Edilma de Lucena Catanduba

Centro de Humanidades – Campus III
Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS
profletraschuepb@gmail.com
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2
LINGUISTIC VARIATION AS A LITERACY PROPOSAL
RESUMO: Pesquisas voltadas para as práticas de ensino de língua materna mostram que, apesar dos
avanços na área das ciências da linguagem, as aulas de português ainda continuam centradas na
linguística de vertente estrutural, em quaisquer dos níveis da língua, fonético, morfológico, semântico
e sintático. Nessa linha de pensamento, os professores impõem aos alunos longos exercícios de análise
formal, especialmente da organização sintática. Os aspectos sócio-comunicativos da língua são
deixados de lado. Assim, a reflexão que fazemos nesse trabalho objetiva apresentar uma proposta de
ensino de língua voltada para o caráter sociointeracional da linguagem, ou seja, para o deslocamento
do foco da análise tradicional para o lugar do funcionamento da língua viva, para os usos que dela
fazem os sujeitos sociais cujas práticas discursivas são dialogicamente produzidas. Nessa perspectiva,
apoiamo-nos em estudos de Travaglia (2001) que discute a variação linguística e de Marcuschi (2007)
que aponta para a relação entre fala e escrita.
Palavras-chave: Ensino Tradicional, Variação Linguística, Letramento.
ABSTRACT: Some researches focused on mother-tongue teaching practice shows that,

despite advances in language sciences, Portuguese classes are still centred on the structural
linguistics of the language, at all levels of language, phonetic, morphological, semantic and
syntactic. Along this line of thinking, teachers impose on students long exercises in formal
analysis, especially in the syntactic organization. The socio-communicative aspects of the
language are left out. So, the reflection we make in this work has the objective of presenting a
language teaching proposal focused on the sociointerational character of language, that is, for
shifting the focus from the traditional analysis to the place of the functioning of the living
language, to the uses made of it by social subjects whose discursive practices are dialogically
produced. In this perspective, we are based on studies by Travaglia (2001) which discusses
the linguistic variation and Marcuschi (2007) which points to the relation between speaking
and writing.
Key words: Traditional teaching, linguistic variation, literacy.
3
1 INTRODUÇÃO
Diante das frequentes reclamações por parte dos alunos de não saber português ou de
acharem a disciplina muito difícil, resolvemos lançar o olhar sobre os aspectos que norteam as
práticas de ensino de língua materna. Assim, em rápida incursão, constatamos que, apesar de
haver diversos estudos na área das ciências da linguagem, as aulas desse componente
curricular, ainda são, em sua grande maioria, voltadas para a linguística de cunho estrutural.
Em outras palavras, os aprendizes são obrigados a decorar regras gramaticais que, na maioria
das vezes, nãos fazem nenhum sentido para realidade comunicativa dos mesmos.
Assim, no caminho em busca de uma alternativa que fuja ao prescritivismo, fomos
buscar, à luz de Bagno (2004) e Travaglia (2001), as variações linguísticas. Estas podem ser:
territoriais, sociais, relacionadas à idade, ao sexo, à dimensão histórica, de grau de
formalismo, de sintonia e de tecnicidade. Algumas delas serão elucidativas para a proposta
sóciointeracionista discutida aqui.
Desse modo, em uma opção centrada em uma perpectiva mais discursiva e menos
estruturalista que fosse, portanto, de cunho mais investigativo e menos prescritivo, ou seja,
que traga para a sala de aula uma verdadeira reflexão sobre as formas reais de uso da língua
portuguesa. Lançamos a proposta de, através do gênero placas de anúncios, fazer uma
pesquisa de ordem etnográfica, buscando o resgate do lugar de produção, dos produtores, da
elaboração e da recepção desses artefatos, para através de toda essa análise, propiciar um
letramento mais significativo para todos os envolvidos no processo real de
ensino/aprendizagem.
2 COMO CAMINHA O ENSINO DE PORTUGUÊS
Apesar de vários estudos direcionados ao ensino de língua materna, a prática de sala

de aula não tem sido modificada e preserva metodologias tradicionais, muitas vezes,
preconceituosas que atrapalham a formação de cidadãos conscientes, capazes de, através dos
conhecimentos adquiridos durante os anos de escola, atuarem de forma substancial na
transformação da realidade brasileira tão cheia de desigualdades sociais. Dessa forma,
defendemos um trabalho de letramento voltado para a conquista de uma autonomia que se
inicia através do uso da linguagem.
4
Para tal empreendimento é de fundamental importância a adoção de um olhar crítico

sobre o ensino de gramática, não com o objetivo de aboli-lo, mas de modificá-lo a fim de
torná-lo mais significativo para todos os envolvidos no processo educacional.
Assim, na procura por um método que vise a certo grau de eficiência, buscamos
algumas contribuições da Linguística e da Pedagogia. Estudos desenvolvidos por estas
ciências nos nortearão o entendimento de como uma determinada variedade ganhou “status”
social e passou a ser prescrita como padrão de linguagem.
A partir desse processo, os outros falares foram estigmatizados, lançados para longe da
escolarização, consequentemente das investigações que poderiam tornar o ensino de língua
materna mais próximo da maioria dos alunos, pois seria menos prescritivo e mais
investigativo, processo que explicaria diversos fenômenos linguísticos que ocorrem no
interior do idioma, o que provocaria uma verdadeira reflexão sobre a língua, em vez da
memorização mecânica de uma série de regras que não fazem muito sentido para os alunos.
Assim, uma metodologia que fuja ao tradicionalismo deve trazer para o cerne do
ensino o respeito ao plurilinguísmo, que será possível através do estudo das variedades
linguísticas que nos deteremos a seguir como uma alternativa para uma intervenção mais
expressiva nas aulas de língua nativa.
3 POR UMA PRÁTICA MAIS SIGNIFICATIVA: VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM

FOCO
Durante muito tempo os estudos da linguagem acreditaram que as línguas eram

homogêneas, contudo não é preciso uma observação muito ampla para percebermos o grau de
variabilidade e diversidade de um idioma, apesar de uma análise simples comprovar tal
afirmação, na escola ainda há a crença e, consequentemente, a prática educativa voltada para a
ideia de que o português é falado sempre da mesma forma ou que pelo menos deveria ser.
Essa concepção, conforme foi mencionado anteriormente, dirime um ensino que traga
para o ambiente educacional a riqueza da diversidade cultural manifestada através dessas
mudanças que podem ser: dialetais – estabelecidas de acordo com quem usa a língua, o
emissor; e de registros – variações ocorridas de acordo com o receptor, que irá receber a
mensagem ou de acordo com a situação. Para que entendamos ainda melhor esse fenômeno,
vejamos mais definições e alguns exemplos:
5
À luz de Travaglia (2001), as variedades dialetais dividem-se em territoriais, sociais,

relacionadas à idade e ao sexo ou à dimensão histórica. A primeira citada diz respeito as
pessoas de diferentes regiões que por receberem influências distintas em suas formações, por
estarem isoladas linguisticamente de outras variedades, ou ainda por não aceitarem as
influências de tais, apresentam formas díspares de se comunicar. Apesar do modo
estereotipado, percebemos no texto adiante um exemplo do mencionado aqui.
Quadro 1 – Tipos de assaltantes
• Assaltante nordestino: — Ei, bichim… Isso é um assalto… Arriba os braços e num se bula nem faça
muganga… Arrebola o dinheiro no mato e não faça pantim se não enfio a peixeira no teu bucho e boto teu
fato pra fora! Perdão, meu Padim Ciço, mas é que eu to com uma fome da moléstia…
• Assaltante mineiro: — Ô sô, prestenção… Isso é um assarto, uai… Levanta os braço e fica quetim quesse
trem na minha mão tá cheio de bala… Mió passá logo os trocado que eu num tô bão hoje. Vai andando, uai!
Tá esperando o quê, uai?
• Assaltante gaúcho: — Ô, guri, ficas atento… Bah, isso é um assalto… Levantas os braços e te aquietas,
tchê! Não tentes nada e cuidado que esse facão corta uma barbaridade, tchê. Passa as pilas pra cá! E te
manda a La cria, senão o quarenta e quatro fala.
• Assaltante carioca: — Seguinte, bicho… Tu te deu mal. Isso é um assalto. Passa a grana e levanto os
braços, rapá… Não fica de bobeira que eu tiro bem pra… Vai andando e, se olhar pra trás, vira presunto…
• Assaltante baiano: — Ô, meu rei… (longa pausa) Isso é um assalto… (longa pausa) Levanta os braços, mas
não se avexe não… (longa pausa) Se num quiser nem precisa levantar, pra num ficar cansado… Vai
passando a grana, bem devagarinho… (longa pausa) Num repara se o berro está sem bala, mas é pra não
ficar muito pesado… Não esquenta, meu irmãozinho! (longa pausa) Vou deixar teus documentos na
encruzilhada…
• Assaltante paulista: — Orra, meu… Isso é um assalto, meu… Alevanta os braços, meu… Passa a grana
logo, meu… Mais rápido, meu, que eu ainda preciso pegar a bilheteria aberta para comprar o ingresso do
jogo do Corinthians, meu… Pô, se manda, meu…
(Autor desconhecido – Texto circulando na internet)
Fonte: Brainly (2018)

6
Em países com grandes desigualdades sociais como o nosso, teremos uma parcela da
população com mais tempo de acesso à escola e aos bens culturais; do outro lado, uma massa
a quem esses artefatos culturais são, de alguma forma, negados. Tal fator gera uma variedade
que nos permite diferenciar uma classe de outra, estigmatizando aquela mais distante da
variante formal.
Nesse sentido, o trabalho com aspectos ideológicos que perpassam a linguagem são
um excelente instrumento para se discutir como a língua pode agir como uma ferramenta de
exclusão e preconceito.
Ainda de acordo com as variedades dialetais, temos as diferenças no modo de utilizar
o idioma decorrentes da faixa etária e do sexo. Outro trabalho imprescindível no processo de
letramento é aquele que tange ao discurso de empoderamento feminino, este vem sendo
discutido por muitos estudiosos da Antropologia e das ciências da Linguagem com o nome de
literatura de resistência. Todavia ainda não constitui o interesse central do presente artigo.
Por fim, temos as mudanças ocorridas ao longo do tempo, chamadas de variação
histórica. Estas podem ocorrer no plano fonético, semântico, morfológico, lexicais ou
sintáticos. A seguir um exemplo do mencionado aqui que figurou como questão do Enem
2007:
Antigamente
Acontecia o indivíduo apanhar constipação; ficando perrengue, mandava o próprio
chamar o doutor e, depois, ir à botica para aviar a receita, de cápsulas ou pílulas
fedorentas. Doença nefasta era a phtísica, feia era o gálico. Antigamente, os
sobrados tinham assombrações, os meninos, lombrigas (...)
Carlos Drummond de Andrade. Poesia completa e prosa.
Rio de Janeiro: Companhia José Aguilar, p. 1.184.
O texto acima está escrito em linguagem de uma época passada. Observe uma outra
versão, em linguagem atual.
Antigamente
Acontecia o indivíduo apanhar um resfriado; ficando mal, mandava o próprio
chamar o doutor e, depois, ir à farmácia para aviar a receita, de cápsulas ou pílulas
fedorentas. Doença nefasta era a tuberculose, feia era a sífilis. Antigamente, os
sobrados tinham assombrações, os meninos, vermes (...)
Fonte: Enem (2018)
7
Ao se passar das subdivisões da variedade dialetal para as variações de registro, temos

o grau de formalismo que nos permite entender que os textos podem ser produzidos na
modalidade formal, caso isso ocorra, apresentaram um cuidado maior com as normas ditadas
pela gramática tradicional, em oposição a um texto escrito na modalidade informal. É
interessante frisar aqui que tanto a língua escrita quanto a língua falada podem apresentar
graus de formalidade ou informalidade, conforme nos esclarece Marcuschi (2007) nos
quadros 1 e 2, a seguir:
Quadro 1 – Variações Fala e escrita 1
Fonte: Da Fala para e Escrita: atividades de retextualização (2007)
Quadro 2 - Variações Fala e escrita 2
O gráfico e a tabela expostos anteriormente são bastante elucidativos na quebra do

paradigma que acreditava ser a linguagem escrita, formal e a linguagem oral, informal.
8
Marcuschi (2007) nos esclarece ainda que é possível traçar o intercurso das variações entre
oralidade e escrita no tangente aos gêneros textuais discursivos. Conforme quadro 3:
Quadro 3: Intercurso fala e escrita
Vale ressaltarmos que os discursos orais e escritos exigem estratégias de produção

diferentes, uma vez que, o primeiro conta com recursos fonológicos como entonação, ênfase,
truncamentos, hesitações, retomadas e correções. Mesmo com a realidade das redes sociais
que aproximam cada vez mais elementos presentes anteriormente apenas na linguagem oral,
ainda não temos a fusão total, pois, como demonstrado, há modos diferentes de articulá-los.
A sintonia, outro aspecto relevante da variação de registro, permite a adequação do
discurso através da construção do outro a fim de uma maior aceitação e interação. Observa-se
para tal o status, a tecnicidade, a cortesia e a norma. A seguir uma ilustração (figura 3) que
exemplifica bem o elemento linguístico mencionado:
9
Figura 1: Exemplo de sintonia
Fonte: Português: gramática, literatura e produção de textos (2004)
Apesar do exagero, característica do gênero textual discursivo ilustrado, notamos que

houve uma adequação devido ao status ocupado por um dos participantes. Assim a mudança
vocabular, bem como a entonação tornou o proferido menos agressivo, mais cortês.
Por fim, a tecnicidade é o emprego de palavras de uma dada área do conhecimento.
Ocorre quando o falante imagina que o ouvinte faz parte da mesma área técnica. Veja adiante
alguns vocábulos que demonstram esse tipo de variação:
O Pulso
O pulso ainda pulsa
O pulso ainda pulsa...
Peste bubônica
Câncer, pneumonia
Raiva, rubéola
Tuberculose e anemia
Rancor, cisticercose
Caxumba, difteria
Encefalite, faringite
Gripe e leucemia...
E o pulso ainda pulsa
E o pulso ainda pulsa
10
Hepatite, escarlatina
Estupidez, paralisia
Toxoplasmose, sarampo
Esquizofrenia
Úlcera, trombose
Coqueluche, hipocondria
Sífilis, ciúmes
Asma, cleptomania...
E o corpo ainda é pouco
Assim...
Reumatismo, raquitismo
Cistite, disritmia
Hérnia, pediculose
Tétano, hipocrisia
Brucelose, febre tifoide
Arteriosclerose, miopia
Catapora, culpa, cárie
Cãibra, lepra, afasia...
O pulso ainda pulsa
Ainda pulsa
Ainda é pouco
Pulso
Pulso
Pulso
Pulso
Assim...
Compositores: Marcelo Fromer / Antonio Bellotto / Arnaldo Filho
Fonte: letras.mus (2018)
As palavras em destaque, no texto citado anteriormente, são um exemplo claro de

variação profissional, visto que a população, por não fazer parte do grupo em que circulam
esses vocábulos, desconhece o seu significado. A música conquistou na década de oitenta os
amantes do rock’n rol, no entanto acreditamos que isso ocorreu bem mais pelo trabalho feito
com a mensagem e pela sonoridade envolvente, do que pela apropriação dos sentidos
decorrentes dos termos evidenciados.
11
Reafirmamos que o trabalho com as variedades linguísticas constitui uma excelente

ferramenta de reflexão sobre a língua, pois traz para a sala de aula uma investigação
interessante que foge do ensino tradicional e proporciona uma atividade mais significativa
para os discentes do que decorar regras gramaticais.
4 NOS CAMINHOS DO LETRAMENTO
Ao admitirmos que o processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa não tem

sido eficaz, uma vez que através dos números oficiais divulgados pelo PNAD, não há avanços
significativos na diminuição de analfabetos e de analfabetos funcionais e isentando o nosso
trabalho das investigações político-sociais – que consideramos pertinentes, mas
demasiadamente complexas para tratarmos. Focalizaremos aqui os métodos de ensino a fim
de sugerir uma alternativa, dentre tantas possíveis, que quebre o alto grau de metalinguísmo
presente nas aulas de língua nativa.
Buscaremos, através do quadro das variações, uma observação real do idioma em
situações de uso, pois cremos que essa reflexão trará mais uma pedra para construção do
letramento dos sujeitos envolvidos nesse processo. Assim observem os textos que seguem:
Figura 2 - Exemplo 1 Figura 3 – Exemplo 2
Fonte: janelaonline Fonte: janelaonline

12
Figura 4 – Exemplo 3 Figura 5 – Exemplo 4
Fonte: janelaonline Fonte: janelaonline
As escolas, ao trabalharem esses textos, certamente os usaria unicamente para

atividades de higienização, ou seja, corrigir os “erros” que os mesmos apresentam. No
entanto, em uma proposta que vise a uma atividade mais significativa, sugerimos para os
alunos uma verdadeira pesquisa etnográfica, buscando o lugar de produção (contexto); os
envolvidos na elaboração e recepção desses artefatos; o papel e a intenção comunicativa; a
força expressiva de tais gêneros textuais discursivos, além da linguagem utilizada à luz dos
estudos feitos previamente sobre variação linguística.
Após a análise de todos esses fatores, decidir se será pertinente ou não o processo de
passagem para a norma culta, visto que tal processo poderá ocasionar a perda da
expressividade de tais anúncios. É sempre importante lembrar que nesse momento os alunos
devem sentir-se protagonistas do processo de aprendizagem e o educador seja apenas um
mediador entre os elementos estudados e os discentes. Caso os alunos resolvam fazer a
transposição para o português padrão, haverá ainda um outro aspecto a ser observado, o grau
de consciência fonológica desenvolvida por estes.
Notem como uma atividade simples do ponto de vista da estruturação didática, pois
não requer grandes recursos tecnológicos, pode gerar um conhecimento mais sólido sobre a
linguagem do que decorar sequências gramaticais, além de ser um processo de interação,
negociação, socialização e reflexão que contribuirá para perceber o estudo de língua como
algo vivo, propiciar um letramento que transpõe os muros da escola, ganha o mundo, mas
encontra nela a sua base de fundamentação em uma corrente ininterrupta entre um e o outro
como cremos que realmente deva ser.
13
As variações linguísticas são a forma mais especial de demonstrar a riqueza e

pluralidade cultural do nosso país. Em virtude delas, expressamos os diversos contextos
sociais. Não há, dessa forma, como fugir nem muito menos desconsiderá-las, pois,
cotidianamente, ela nos encontra, em sala de aula, na fala de nossos alunos.
Vale, pois, muito a pena colocá-la como foco da investigação de todos. Uma vez que,
como já mencionado anteriormente, além de proporcionar uma experiência viva com o
idioma, ainda será um campo propício para se discutir o preconceito linguístico que em
momentos como este de atribulações sociais, fica ainda mais forte.
A proposta de intervenção oferecida, no presente trabalho, tem a modesta pretensão de

ser apenas uma dentre tantas alternativas possíveis para o ensino de língua materna. O nosso
objetivo não é abolir, contudo, o ensino da norma, mas tirá-lo do prescritivismo que, tornamos
a repetir, não se mostra eficiente – pelo menos, não para a maioria.
Assim, diante da realidade das escolas brasileiras, procuramos sugerir algo que
trouxesse uma prática real de letramento sem, no entanto, requerer grandes recursos didáticos
ou tecnológicos, pois a cada dia cremos mais na ideia de que a simplicidade, unida a boa
vontade de executar formas mais efetivas de “letrar” é que trarão resultados diferentes dos
tristes dados atuais.
REFERÊNCIAS
BAGNO. Marcos. A Língua de Eulália: Novela sociolinguística. São Paulo: Loyola, 1997.
___ o Preconceito Linguístico: O que é, como se faz. 4 ed. São Paulo: Parábola, 1999.
___ o Português ou Brasileiro: Um convite à pesquisa. 8 ed. São Paulo: Loyola, 2004.
BRAINLY. Disponível em https://brainly.com.br/tarefa/9467279. Acesso em 22/05/2018.

14
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - língua portuguesa. Brasília:
MEC/SEF,1998.
Enem. http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2007/2007_amarela.pdf.
Acesso em 22/05/2018.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: Em três artigos que se completam. 42 ed.
JANELAONLINE. http://www.janelaonline.com.br/tag/placas-com-erros/com.br/tag/placas-
com-erros. Acesso em 15/05/2018.
LETRAS.MUS. https://www.letras.mus.br/titas/48989/. Acesso em 15/05/2018.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala para a Escrita: atividades de Retextualização. 8. ed.

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NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo: Contexto. 1999.
POSSENTI, Sírio. Porque (não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas-SP: ALB /

Mercado das Letras. 2004.
SARMENTO, Leila Lauar; TUFANO, Douglas. Português: Literatura, Gramática e Produção

de textos. São Paulo: Moderna. 2004.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 8.ed.
A ESTILÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA: CONTRIBUIÇÕES
DA ANÁLISE DIALÓGICA DO DISCURSO
PARA O ENSINO DE GRAMÁTICA
Alixandra Guedes Rodrigues de Medeiros e Oliveira; Manassés Morais Xavier
Universidade Federal da Paraíba (PROLING-UFPB); alixandragm@gmail.com

Universidade Federal de Campina Grande (PROLING-UFPB/UFCG); manassesmxavier@yahoo.com.br
Resumo: O ensino de língua em sua acepção tradicional vem, há muito, sendo alvo de reflexões e
produções. Análises a respeito das práticas/posturas do professor em sala de aula, considerações sobre
os livros didáticos em circulação na esfera escolar, bem como debates relativos ao currículo têm
constituído o anseio de fazer com que a aprendizagem da língua ocorra de maneira mais funcional,
mais dialógica. Evidenciam-se, nesse cenário, as diversas investigações realizadas em relação ao livro
didático e o ensino de língua, visto que esse elemento – o livro didático – circula no âmbito escolar
como instrumento mediador, e detentor do saber, do processo de ensino aprendizagem do aluno. Frente
a esse panorama, nos debruçamos sobre dois exemplares distintos de livros didáticos, utilizados tanto
na rede pública quanto na rede privada no estado da Paraíba, com vista a verificar se o ensino de
gramática está sendo proposto estabelecendo-se uma relação entre o procedimento metodológico e a
perspectiva dialógica da linguagem ou se os materiais isolam os aspectos semânticos e estilísticos da
língua, fazendo com que a gramática se degenere em escolasticismo. Metodologicamente, fizemos o
recorte de um conteúdo gramatical, a saber, os períodos compostos por subordinação, para constituir o
corpus de nossa observação, que teve como norte teórico os estudos do Círculo de Bakhtin (2013,
2016, 2017). Acerca dos resultados da análise, verificamos a necessidade de mudança no que tange ao
ensino de gramática, pois a abordagem do ensino de língua ainda está arraigada à terminologias e
conceitos, distanciando-se da reflexão e autonomia, como também de uma concepção de língua, a
partir de usos situados, enquanto dialógica e funcional.
Palavras-chave: Gramática. Estilística. Livro didático. Ensino.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ensino de gramática sempre foi foco de discussões e iniciativas com vistas a

proporcionar a aprendizagem da língua de maneira mais funcional. Dentre esses estudos,
encontram-se as reflexões do teórico russo Mikhail Bakhtin, intitulado Questões de estilística
no ensino de língua, lançado em 2016 pela Editora 34. Essa obra nos viabiliza apontamentos
relevantes acerca do ensino de língua, mais detidamente, sobre o ensino de gramática para o
ensino médio, coligidos a partir da experiência e das práticas pedagógicas de Bakhtin,
enquanto professor de escolas secundárias na Rússia. Afora as reflexões bakhtinianas terem
sido engendradas há décadas, podemos afirmar que figuram como contemporâneas, pois nos
conduzem a (re)pensar a prática tradicional do ensino de língua materna, tão discutida na
atualidade.
(83) 3322.3222
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É sabido por todos aqueles que constituem o ambiente escolar que o livro didático é o
instrumento mais utilizado para mediar o conhecimento, assim, torna-se necessário verificar,
nesse suporte, como o ensino de gramática está sendo construído a partir de uma relação entre
o procedimento metodológico e a perspectiva dialógica ou se acaba por isolar os aspectos
semânticos e estilísticos da língua, implicando na degeneração da gramática em
escolasticismo1.
Na percepção de Bakhtin, o ensino de gramática deve considerar a estilística, ou seja,
o modo de seleção, apropriação e o uso das formas sociais da linguagem; e afirma que vários
professores de sua época de atuação não conseguiam estabelecer esse diálogo entre a
estilística e o conteúdo gramatical abordado, assim como, os alunos sentiam dificuldade para
apreender os objetivos de se aprender tal conteúdo. Frente ao contexto, o referido autor criou
um projeto metodológico, partindo de uma questão específica: a análise do período composto
por subordinação, e obteve êxito.
Posto isto, mesmo cientes de que introduzir o aluno na língua viva e criativa exige
metodologias diferenciadas e criativas, acreditamos que a presença de um material didático
adequado pode colaborar para esse objetivo. Tomamos por hipótese o seguinte
questionamento: os livros didáticos podem se constituir como instrumentos para um ensino de
língua concatenando gramática, leitura, escrita, produção de sentidos e autoria? Uma vez que,
após tantas décadas de (re)elaboração de material didático, muitos autores denotam trabalhar
na perspectiva dialógica do discurso, nosso objetivo neste artigo é verificar se os livros
didáticos selecionados apresentam propostas didáticas tendo como referencial as
contribuições oriundas da Teoria dialógica do Discurso. Acreditamos, assim, que um material
didático satisfatório, somada a uma instrução flexível e diligente contribui sobremaneira para
o processo de desenvolvimento da individualidade linguística do aluno, acarretando na
mobilização de saberes e em uma atuação mais eficiente na sociedade em que se insere.
1. TEORIA DIALÓGICA E ESTILÍSTICA PARA O ENSINO DE LÍNGUA
O ensino sob a perspectiva bakhtiniana é possível. Afinal, o espaço da sala de aula

configura-se como “um certo horizonte social típico e estável para o qual se orienta a criação
ideológica do grupo social e da época a que pertencemos; [...]” (VOLOCHÍNOV, 2017, p.
1 Derivado da Escolástica, o adjetivo refere-se ao método dominante de ensino das universidades medievais, em que
dialogava o pensamento racional com a fé cristã (tendo como destaque a dialética). Para aprofundamento do tema, sugere-se
a leitura de: JOSEPH, I. M. O trivium: as artes liberais da lógica, gramática e retórica. São Paulo:(83) 3322.3222
É Realizações Editora,
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205), isto é, um cenário de interações e trocas de saberes entre professor-alunos e aluno-aluno,
de modo que, as escolhas realizadas na língua são perpassadas por tons emotivo-volitivos que
envolvem o conteúdo inteiro do sentido do pensamento na ação e o relacionam com o existir-
evento singular (BAKHTIN, 2010, p. 87). Nesse elo, a dialogia configura-se como uma
relação entre forças sem que, no entanto, haja ganhadores ou perdedores, visto que, as forças
convivem e interagem tensamente, sendo contraditórias em muitos casos, numa luta
ideológica que resulta em alguma transformação para ambas.
Para Bakhtin, essa tensa relação é possível em sala de aula, sem que seja necessário
ditar o percurso ao aluno e sim estimulá-lo a pensar e interagir. É preciso estar ciente de que o
processo de aprendizagem ocorre em contato com o outro e que é esse outro quem direciona
as nossas ações, de forma que uma conversa, por mais trivial que ela seja, é repleta de
interpretações das palavras dos outros, uma vez que o prisma dialógico opõe-se à visão de
linguagem como algo automático, mecânico, autoritário e monológico.
Sob o ponto de vista do dialogismo, as relações de sentido estabelecidas ocorrem no
campo discursivo e não puramente no campo linguístico, já que o discurso existe nos
enunciados produzidos por um sujeito para outro sujeito. Convém ressaltar que as relações
dialógicas são possíveis não só entre enunciações completas, mas entre qualquer parte do
enunciado, inclusive na palavra isolada; ocorrendo, ainda, entre estilos de linguagens, dialetos
sociais, nas várias vozes materializadas nos diversos estilos sociais desde que entendidos
como determinadas posições semânticas.
Mesmo sendo a teoria dialógica amplamente difundida e aparentemente aceita,
professores e materiais didáticos parecem esquecer de que não existe relação dialógica
tomada no aspecto puramente sintático; quando isso ocorre a aula de língua portuguesa deixa
de ser um momento de estudo da língua viva/funcional. Nesse ponto, Bakhtin acredita que
entender e trazer a Estilística2 para sala de aula pode mudar esse cenário, pois conduz o aluno
a refletir sobre os efeitos estilísticos produzidos pelas escolhas sintáticas ao utilizar a língua.
Em sua estilística, Bakhtin é influenciado pelo contexto acadêmico pós-Revolução de
1917, produzindo suas formulações a partir da produção de Vinográdov, autor que abordou a
estilística nos domínios da literatura, gramática russa, estilística e linguística. No entanto,
Bakhtin não reconhece o método formulado por Vinagrádov, tendo em vista que a estilística
linguística proposta não enfoca a função propriamente artística do estilo. A estilística
metalinguística de Bakhtin preconiza que as vozes sociais, as relações dialógicas, a junção das
2 Para compreensão acerca da estilística russa, sugerimos as leituras de Retórica, de Milhail Lomonóssov e
Correção da pureza da língua russa: estudo experimental de uma gramática estilística (83)russa, de Vassíli
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réplicas do diálogo em uma só voz, a antecipação do discurso do outro são essenciais. Em seu
livro Questões de Estilística no Ensino de Língua (BAKHTIN, 2013, p. 24-25), o autor afirma
que
“Toda forma gramatical é, ao mesmo tempo, um meio de representação. Por isso,
todas essas formas podem e devem ser analisadas do ponto de vista de suas
possibilidades de representação e de expressão, isto é esclarecidas e avaliadas de
uma perspectiva estilística.”
Evidenciando o seu pensamento de que as aulas de gramática são distantes do princípio

dialógico. Segundo o estudioso, pela articulação entre gramática e estilística é possível, por
exemplo, na análise de períodos compostos por subordinação sem/com conjunção, os distintos
efeitos de sentido que uma sentença pode produzir no curso do discurso. Há, desse modo,
segundo o autor, a urgência em rever o ensino de gramática e, para tanto, a estilística figura
como uma forma de “ajudar os alunos a entender o que muda quando escolho esta ou aquela
palavras, esta construção sintática em lugar de outra” (BAKHTIN, 2013, p. 14).
2. DA SELEÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS
Muitas são as coleções de livros didáticos destinadas ao ensino de língua ofertadas

pelo mercado editorial, de maneira que foi preciso estabelecer critérios para seleção dos livros
a serem analisados. O primeiro critério estabelecido foi uma breve pesquisa com professores
atuantes em escolas públicas e privadas para tomarmos conhecimento sobre os livros
utilizados por eles para realizar pesquisas e atividades. Desse modo, chegamos aos livros
Português Linguagens, de William R. Cereja e Thereza C. Magalhães (Volume único, Editora
Atual, 2013) e Ser Protagonista, organizado por Ricardo G. Barreto (Edições SM,
2010).Como segundo critério, recortamos os volumes destinados ao 3º ano do Ensino Médio
por ser neles que são trabalhadas as orações subordinadas.
Nos primeiros passos de nossa análise, buscamos informações acerca da proposta do
material elaborado no Manual do professor, presente ao final de cada livro didático (doravante
LD). Vejamos algumas passagens que norteiam as orientações acerca do ensino de língua e
produção em cada LD:
Português Linguagens (Cereja e Magalhães, 2013) Ser Protagonista (Barreto, 2010)
Língua: uso e reflexão A reflexão linguística

“O conceito de gramática no texto vigente nas “Nosso ponto de partida é o já clássico livro de Sírio
escolas hoje é diferente daquilo que a linguística Possenti Por que (não) ensinar gramática na escola) ,
textual toma por objeto.” (Manual do professor, p. 30, como sabiamente afirma o autor, qualquer
(83) discussão
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grifo dos autores) sobre a pertinência ou não de ensinar gramática na
escola, passa pelo entendimento sobre o que seja
“Quando nos propomos a estudar a gramática no “gramática”. ” (Manual do professor, p. 16, grifo do
texto, supõe-se que pretendemos ler o texto pela organizador)
perspectiva da língua, isto é, dos recursos linguísticos
utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto “Nela (seção Língua Viva), os conhecimentos
e naquela situação de produção.” (Manual do construídos ao longo do capítulo são problematizados
professor, p. 31) e extrapolados em sua relação com os usos efetivos da
língua por seus usuários, por meio da leitura e análise
de textos variados.” (Manual do professor, p. 319,
grifo nosso)
Produção de texto A produção de textos

“Como na edição anterior, também esta edição adota “Nesta coleção, o enfoque no trabalho com produção
a perspectiva de trabalho centrada nos gêneros do de texto se ampara na teoria de gêneros textuais de
discurso, sem deixar de lado alguns aspectos DOLS & SCHNEUWLY. Derivada da teoria
relacionados com a tipologia textual […].” (Manual bakhtiniana dos gêneros do discurso.” (Manual do
do professor, p. 18) professor, p. 20)
“O ensino-aprendizagem de produção de textos a “Da citada definição de Bakhtin, julgamos de suma
partir da perspectiva dos gêneros leva à redefinição importância frisar a expressão “relativamente
do papel do professor […].” (Manual do professor, p. estáveis”. Isso significa que a realização de cada
23) gênero comporta variações determinadas por fatores
diversos, por isso esta coleção não apresenta os
“Com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros estudados como modelos rígidos e, sempre
gêneros, o ato de escrever é dessacralizado e que necessário, oferece ao aluno mais de um exemplo
democratizado: todos os alunos devem aprender a de realização do gênero.” (Manual do professor, p. 24,
escrever todos os tipos de texto.” (Manual do grifo dos autores)
professor, p. 23, grifo dos autores)
Após a leitura dos manuais para auxílio dos professores, evidencia-se que ambos os
LDs estão pautados na perspectiva dialógica-discursiva de estudo da língua. As propostas são
de um ensino de língua em uso, viva socialmente, inter-relacionada com a produção textual,
enquanto a produção de textos pauta-se na diversidade de sentidos que podem ser formulados
a partir das escolhas linguísticas.
3. HÁ UMA ABORDAGEM ESTILÍSTICA NO PROCESSO DE ENSINO DE LÍNGUA

NOS LIVROS DIDÁTICOS?
Foge ao nosso objetivo realizar um diagnóstico geral sobre os livros didáticos

direcionados ao ensino de língua para o Ensino Médio. Contudo, acreditamos que refletir
acerca das abordagens escolhidas pelos livros selecionados, sendo estes tão bem conceituados
entre os profissionais da educação e em todo o país, fornece-nos uma possibilidade de
avaliação desse recurso didático tão estimada no âmbito escolar. Conforme foi exposto
anteriormente, acreditamos que o processo de aprendizagem depende, em grande parte, da
metodologia adotada pelo professor e dos objetivos traçados para um determinado conteúdo.
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É sabido que a cada novo lançamento, as coleções asseguram cada vez mais ensinar a
mobilização da língua, proporcionando o acompanhamento das transformações socioculturais,
de modo que ao alunos tornem-se aptos a expressar e compreender todo e qualquer tipo de
informação, oriundas das mais diversas esferas sociais. Com as coleções em análise parece
não acontecer diferente, vejamos suas apresentações:
Português Linguagens (Cereja e Magalhães, 2013) Ser Protagonista (Barreto, 2010)
“Prezado estudante,” “Caro estudante,”
“No mundo em que vivemos, a linguagem perpassa “As novas tecnologias permitem o acesso a um
cada uma de nossas atividades, individuais e enorme acervo de informações; Ao mesmo tempo,
coletivas. Verbais, não verbais ou transverbais, as trazem desafios: como processar e comparar de forma
linguagens se cruzam, se completam e se modificam crítica esses conteúdos, indo além da superficialidade?
incessantemente, acompanhando o movimento de Como transformar tanta informação em
transformação do ser humano e suas formas de conhecimentos que contribuam para a formação de
organização social.” […] cidadãos éticos e autônomos, em vez de simples
consumidores das novidades do momentos?”
“Esta obra pretende ajudá-lo na desafiante tarefa de
resgatar a cultura em língua portuguesa, nos seus “Aqui, você encontrará diversas manifestações da
aspectos artísticos, históricos e sociais, e, ao mesmo nossa língua, que é patrimônio de todos. [...]”
tempo, cruzá-la com o mundo contemporâneo […].”
“Literatura, Linguagem e Produção de texto. Três
“Enfim, este livro foi feito para você, jovem caminhos para você aprofundar sua leitura do mundo
sintonizado com a realidade do século XXI que, e para estimular sua participação ativa na sociedade
dinâmico e interessado, deseja, por meio das do século XXI.”
linguagens, descobrir, criar, relacionar, pesquisar,
transformar...viver intensa e plenamente”
A partir do posicionamento dos autores/organizador e da relevância dos fundamentos

bakhtinianos para o ensino, partimos para a observação. Nos debruçaremos, primeiramente,
sobre Português Linguagens e, em seguida, nos voltaremos para o Ser protagonista, a divisão
se dá para facilitar a disposição da reflexão. O estudo dos períodos compostos por
subordinação estão distribuídos nas unidades 7 e 8. As orações subordinadas substantivas e
adjetivas encontram-se na unidade 7, nos capítulos 45 e 48, respectivamente. Já os orações
subordinadas adverbiais estão na seção 8, no capítulo 52.
O capítulo designado ao estudo da gramática intitula-se “Língua: uso e reflexões” e no

que concerne às orações subordinadas, os três capítulos têm a mesma disposição, em cinco
etapas: 1. Construindo o conceito; 2. Conceituando; 3. A concordância na construção do
texto; 4. Semântica e discurso e 5. Para compreender o funcionamento da língua. Destacamos
que todas as etapas são propostas atividades e que as orações reduzidas são trabalhadas na
etapa “Conceituando”. A observação dos capítulos nos conduziu à percepção de semelhanças
(83)nos
no itens avaliativos no que diz respeito ao ensino da língua, de maneira que 3322.3222
deteremos
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especificamente ao tópico “Exercícios”, situado após a etapa 5, para análise de algumas
questões com objetivo de observar se a estilística é contemplada em alguma delas. Iniciemos
pela etapa “Para compreender o funcionamento da língua”, no tópico Exercícios, p. 492, com
uma atividade em que o aluno deverá estudar a oração subordinada substantiva. Vejamos:
É possível perceber que as questões trabalhadas apresentam caráter meramente

classificatório, sendo representativas da abordagem anteriormente denominada como
escolasticismo. As questões 3 e 4 distanciam-se um pouco dessa perspectiva; a questão 3,
solicita ao leitor uma leitura mais atenta e a questão 4, explora o valor semântico das
expressões adverbiais destacada entre aspas. As expressões referidas apontam para o caráter
dramático do eu lírico no contexto em que se inserem, o que configura um boa oportunidade
para se trabalhar a diferença estilística entre as orações subordinadas com e sem conjunção
para que o aluno perceba os efeitos de sentido produzidos pela escolha da oração
desenvolvida na letra da música composta por Tom Jobim e Vinícius de Moraes.
Na continuidade, tem-se a explicação sobre as orações substantivas reduzidas, nas
páginas 492 e 493, a partir de uma outra canção Wave, de Tom Jobim, na qual o texto é
apresentado como pretexto para expor as características da oração reduzida. Ao tratar as
diferenças entre as orações reduzida e desenvolvida, os autores utilizam a seguinte afirmação
“outra redação possível para o verso seria” e destacam as diferenças por meio da ausência da
conjunção na oração reduzida e a presença do verbo em uma das formas nominais. Os autores
afirmam, ainda, que ambas as formas expressam o mesmo sentido. Após a explicação, tem-se
uma atividade:
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Além da presença de conceitos da gramática tradicional presentes em todo o capítulo,
as atividades configuram-se como simples decodificação, cuja principal função é identificar
no trecho a quantidade de orações subordinadas e classificá-las. O gênero que serve de
subsídio para a questão é pouco observado em seu caráter se gênero discursivo, sob a
perspectiva da abordagem dialógica/social, uma vez que não há questões que conduzam o
aluno à reflexão sobre a função social do gênero (seção de pergunta dos leitores da revista), o
outro gênero no qual ele está inserido (a revista Ciência Hoje), a construção linguística
utilizada pelo leitor e pela cientista que responde ao questionamento, enfim, perde-se
duplamente ao não ser abordada a estilística no trato com as orações subordinadas e ao não se
realizar uma leitura discursiva do gênero.
O capítulo que aborda as orações adjetivas e as orações adverbiais não se diferenciam
do estudo das orações substantivas. De forma geral, as questões apresentam grande
diversidade de gêneros, trazem conceitos tradicionais da gramática e restringem-se à
quantificação, a classificação das orações e a transformá-las em desenvolvidas ou reduzidas.
Passemos ao segundo LD, Ser Protagonista. O livro apresenta-se dividido em três
grandes seções: 1. Literatura: autonomia e competência; 2. Linguagem: a arquitetura da língua
e 3. Produção de texto: a pluralidade em destaque. Nos deteremos a seção que trata do estudo
da língua, mais especificamente à unidade 10, que está dividida em quatro capítulos, sendo o
primeiro, o capítulo 28, referente às orações coordenadas e os subsequentes a cada um dos
tipos de oração subordinada, a saber, o capítulo 29 aborda as orações substantivas, o capítulo
30, as orações adjetivas e o capítulo 31 trata das orações adverbiais.
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Após observarmos a unidade constatamos a seguinte forma organizacional, em quatro
etapas: 1. Sintaxe das orações…; 2. Tipos de orações subordinadas…; 3. A articulação das
subordinadas… e 4. Orações subordinadas...reduzidas. O capítulo 28, destinado a explicar as
orações coordenadas de modo amplo, está dividido em três etapas: 1. A estrutura do período
composto; 2. Sintaxe das orações coordenadas e 3. Tipos de coordenadas sindéticas.
Salientamos que em todas as etapas o conteúdo é apresentado a partir de um gênero
discursivo, em sua maioria o gênero tira em quadrinhos.
O exame dos capítulos nos guiou à percepção das semelhanças entre a estruturação e
os itens avaliativos relativos ao ensino de língua, de maneira que, conforme realizado com o
LD anteriormente, nos deteremos ao tópico “Prática de linguagem”, localizado após a última
etapa, para, mais uma vez, averiguar se a estilística é abordada em alguma delas. Iniciemos
pela p. 304-305, com uma questão na qual o aluno deverá pôr em prática os conhecimentos
sobre as orações subordinadas substantivas.
Por meio dos enunciados das questões é possível depreender que as questões
formuladas, em sua maioria, visam à classificação das orações, seguidas de sua quantificação
e reelaboração em orações reduzidas. Destacamos o itens “C”, da questão (83)
3 e o3322.3222
item “D” da
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questão 5 que parecem afastar-se em certa medida da visão escolástica de ensino de gramática
ao requisitar, inicialmente, que o aluno reelabore o trecho destacado sem a presença da
conjunção. No entanto, os itens destacados recaem na transformação de uma oração
desenvolvida em uma oração reduzida, ou vice-versa, perdendo-se a oportunidade em se
trabalhar a dessemelhança estilística entre as orações subordinadas com e sem conjunção, no
intuito de conduzir o aluno aos efeitos de sentido produzidos por uma ou outra escolha.
Destacamos, ainda, os itens “A”, “B” e “C”, constituintes da questão 3 e o item “E”,
na questão 5. Na questão 3, os itens exigem do aluno-leitor uma postura mais atenta, uma vez
que o remete a outros dizeres e a saberes prévios sobre a relação com o nosso próximo para
compreensão do trecho da crônica Sobre o ouvir, de Rubem Alves. Todavia, o comando inicial
“Qual destas conclusões é autorizada pelo texto acima” encerra a possibilidade de uma leitura
discursiva quando solicita a mera identificação de sentidos autorizados, numa postura
tradicional de ensino de leitura, em que a atividade consiste em “caçar” no texto as respostas.
Por seu turno, o item “E”, da questão 5, apresenta algum potencial estilístico ao questionar o
aluno sobre a perda “do ponto de vista expressivo” em relação à transformação de uma
estrutura em outra, mas não se profunda.
Nos capítulos 30 e 31, referentes às orações subordinadas adjetivas e adverbiais, os

conceitos sobre as orações são colocados a partir do gênero tira em quadrinhos, em que são
selecionadas algumas falas das personagens para que sirvam de suporte aos esclarecimentos
sobre a construção desse tipo de oração. Os conceitos e as explicações apresentam-se
baseados na gramática tradicional apontando para a função dos pronomes relativos presentes
nas orações destacadas, sem indicações quanto à construção/modificação dos sentidos com
base no uso ou não destes.
Após apresentar o conteúdo, o aluno é conduzido a realizar uma atividade para

fixação, no tópico “Prática de linguagem” (p. 313), no qual, mais um uma vez, nos deparamos
com questões que impelem os alunos para uma leitura superficial e à “caça” de respostas. Na
questão 1, nos itens “A”, “B” e “C”, temos perguntas que se propõem interpretativas sobre a
tira, mas que acabam por fechar-se sobre a estrutura do texto e da língua. O item “D” volta-se
exclusivamente para o conteúdo abordado, embora em sua primeira parte haja algum indício
de composição estilística ao questionar o aluno sobre “a importância das orações
subordinadas adjetivas restritivas para esse efeito”, apesar disso, pede comprovação com
“exemplos da parte verbal do texto” fechando a reflexão ao aspecto puramente linguístico. Já
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a questão 2, caminha inteiramente pela perspectiva escolástica, voltando-se apenas para
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nomeação de funções e classificação sintática, nesta o texto é tomado por inteiro como
pretexto.
Enfatizamos o tópico “Usina literária” (p. 313), presente ao final de cada atividade do
tópico “Prática de linguagem”, e inferimos, pelo título, inferimos que haverá alguma
contribuição da estilística. Observemos:
O tópico é iniciado requerendo a leitura do poema Quadrilha, de Carlos Drummond de

Andrade e, em seguida, são colocadas quatro questões. A questão 1, demanda ao aluno o
estabelecimento do vínculo entre o que é uma quadrilha enquanto objeto cultural e o que é a
quadrilha proposta pela poeta; a questão 3, focaliza a classificação das orações introduzidas
pelo pronome que e a questão 4 frisa a análise sintática de termos e expressões que compõem
o primeiro verso do poema. Assinalamos na questão 2 uma breve abordagem dos aspectos
estilísticos ao ser solicitar que o aluno explique “de que maneira a ausência de pontuação
reforça os sentidos construídos pelo texto”.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, o nosso objetivo foi o de observar e analisar. Não constitui nossa
intenção encerrar esse tema e acreditamos que outras reflexões têm muito a contribuir e
ratificar o que aqui foi exposto. No início de nosso percurso, estávamos cientes de que não
encontraríamos materiais didáticos ideais, perfeitos, que atendessem às nossas necessidades,
enquanto professores de Língua Portuguesa, e à nossa realidade de ensino de língua. No
entanto, frente aos vários estudos e pesquisas realizados na área, partimos para nossa análise
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sob a hipótese de que nos depararíamos com um material pautado na ideia de que em cada
época, em cada círculo social, existem enunciados investidos de autoridade; em todos os
campos da vida existem determinadas formas de dizer, expressas e conservadas, em
roupagens verbalizadas, que constituem-se em experiências individuais desenvolvidas no
fluxo da interação constante e contínua com os enunciados dos outros (BAKHTIN, 2016, p.
54).
Sem embargo, o que acabamos por comprovar é que ainda existe um longo caminho a
ser trilhado, muito a ser reformulado no ensino de gramática, uma vez que as ofertas estão
distantes da nossa língua viva e pulsante. Torna-se imediato, para o fazer pedagógico, um
processo metodológico que proporcione ao aluno a percepção e o entendimento dos efeitos de
sentido existentes numa construção sintática, para além do entrelaçamento de categorias
gramaticais. Todavia, o que destacamos nos livros didáticos é a exacerbada atenção às
terminologias e aos conceitos alheia às perspectivas estilística e dialógica/discursiva que
almejamos para nossa sala de aula, em que “o pensamento criativo, original, investigativo,
[…] não é capaz de se desenvolver nas formas da linguagem impessoal, uniformizada, não
metafórica, abstrata e livresca” (BAKHTIN, 2013, p. 42).
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução, posfácio e notas de

Sheila Grillo e EkaterinaVólkova Américo; apresentação de Beth Brait; organização e notas
da edição russa de Serguei Botcharov e LiudmilaGogotichvíli. São Paulo:Editora 34, 2013.
______. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2011.
. Para uma filosofia do Ato Responsável. Trad. Valdemir Miotello e Carlos Alberto
Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas paulo Bezerra.
Nota da edição russa de Serguei Batcharov. São Paulo: Editora 34, 2016.
BARRETO, E. G. Português, 3º ano: ensino médio. 1. ed. São Paulo: Edições SM, 2010.
CEREJA, W. R. e MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens; volume único. 4.ed. São

Paulo: Atual, 2013.
VOLOCHÍNOV. V.N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico na ciência da linguagem. Tradução, notas e glossário de Sheila Grillo e
Ekaterina Vólkova Américo. Ensaio introdutório de Sheila Grillo. 1. ed. São Paulo: Editora
34, 2017.
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REDIMENSIONANDO O ENSINO DE GRAMÁTICA ATRAVÉS DA
PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
Autora: Layane de Santana Araújo; Coautora: Isadora Catarina Mauricio de Sousa

layanearaujo335rt@gmail.com; isadoracatarinamauricio@gmail.com
Resumo: Desde os primórdios do estudo da linguística, século XX, a língua tem sido analisada com
base em uma concepção estruturalista, proveniente do seu precursor Ferdinand de Saussure. Dessa
maneira, a língua atua como um sistema em si mesmo, desvinculada de suas condições de uso, ou seja,
descontextualizada. Porém, através dos estudos Saussurianos, se deu o surgimento de novas perspectivas
teóricas, dentre elas o funcionalismo, que vislumbra o funcionamento da língua como um sistema em
uso. Essas concepções estruturalista e funcionalista da língua, segundo Irandé Antunes (2009),
influenciam diretamente na prática do professor de Língua Portuguesa (LP), especificamente no ensino
de gramática. A concepção de língua com base em ideais estruturalistas está enraizada nas aulas de LP,
tornando-as mecanizadas, fragmentadas e distante dos usos reais. Dessa forma, a visão funcionalista,
que leva em conta o interacionismo e as atividades epilinguísticas, seria um passaporte que conferiria o
ensino contextualizado de gramática e possibilitaria ao aluno o conhecimento que ele pode – e deve –
ser o autor e transformar a realidade em que vive utilizando a língua como meio de interação e
participação nos mais diversos contextos sociais. A finalidade deste trabalho é apresentar
posicionamentos teóricos que corroborem para o redimensionamento do ensino da gramática
contextualizada, com o objetivo de contribuir para o debate sobre o ensino de Língua Portuguesa. Para
isso, este estudo respaldou-se nos pressupostos de Antunes (2009), Bakhtin (2004), Geraldi (2004),
Brasil (1998), Martelota (2008) e outros.
Palavras-chave: Concepções de Língua, Ensino de Gramática, Atividades Epilinguísticas,

Redimensionamento do Ensino.
INTRODUÇÃO
Vivemos em meio à transformações, sejam elas de ordem social, econômica, cultural,
linguística ou tecnológica. Esse quadro de transformações, tem afetado, diretamente, não só o
território brasileiro, como também o cenário mundial. Dessa forma, as instituições de ensino
também devem adaptar-se a essas mudanças, sendo obrigadas a (re)avaliar seu posicionamento
e papel na formação de sujeitos críticos na sociedade contemporânea, e urge a necessidade de
refletir também sobre o ensino abordado segundo ideais tradicionais.
Sabe-se que, para que o aluno se manifeste a respeito desse turbilhão de transformações,
as compreenda e interfira na realidade em que vive, é necessário a utilização da língua como
um instrumento não apenas de comunicação, mas de transformação e posicionamento em meio
a sociedade. Logo, cabe refletirmos como tem se dado o ensino de Língua Portuguesa (LP) e se
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esse ensino tem auxiliado o aluno em sua atuação enquanto sujeito social.
Temos a consciência que não é de hoje que o ensino de LP tem sido discutido. Nas últimas
quatro décadas, ele tem enfrentado inúmeras dificuldades, por isso a quantidade de estudos
voltados para a sua análise é muito volumosa e significativa. Uma das áreas de nossa língua
que tem causado muita preocupação é o ensino de gramática, uma vez que tem se tornado alvo
de críticas e a tecla da sua discussão vem sendo “apertada” há muito tempo por pesquisadores
de Linguística. Diante essa discussão, surge os seguintes questionamentos: Qual é a gramática
ensinada em sala de aula e o que essa gramática proporciona aos alunos? Será que, através do
seu ensino, o aluno tem se tornado apto para participar de forma consciente e participativa como
cidadão?
De acordo com Ferreira (2017), “A linguagem vem da necessidade urgente de nos

comunicarmos, como forma de interação com o mundo e o contexto que estamos e nos fazemos
inseridos”. Portanto, a utilização da linguagem de maneira efetiva, dá-se apenas sobre forma de
interação. Isso quer dizer que o ensino de gramática e, consequentemente, de Língua
Portuguesa, que não leve em consideração uma prática de atuação interativa, deve ser
redimensionado.
Quando o assunto é o ensino de gramática, Os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (2000) expõem, de maneira contundente, como tem ocorrido:
A perspectiva de estudos gramaticais na escola, até hoje, centra-se, em grande

parte, no entendimento da nomenclatura como eixo principal; descrição e
norma se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função do
texto. (PCNEM, 2000, p.16)
O ensino de gramática descontextualizada, baseada em ideais estruturalistas e

tradicionais, é, sem dúvida, o principal problema em nossas salas de aula. Como bem
evidenciam os PCNEM (2000) e salienta Travaglia (2006), essa perspectiva se preocupa muito
mais com a classificação e nomenclatura de seus elementos linguísticos, do que com o uso real
da língua. Assim, os estudos gramaticais se voltam para questões distantes da realidade dos
alunos, uma gramática sem função, deslocada e focada na análise frasal. Ao discorrer sobre o
ensino de LP, Irandé Antunes enfatiza que “parece incrível, mas é na escola que as pessoas
“exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada” (ANTUNES,
2003, p. 26).
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Com base nesses aspectos, é importante que haja uma revisão nas concepções de língua
em nossas instituições de ensino, conforme ressalta Possenti:
Para que o ensino mude, não basta remendar alguns aspectos. É necessário
uma revolução. No caso especifico do ensino de português, nada será
resolvido se não mudar a concepção de língua e de ensino de língua na escola.
(POSSENTI, 1996, p. 16)
De acordo com as considerações de Possenti (1996), devemos fazer com que o ensino de
Português deixe de ser visto como a transmissão de conteúdos prontos e passe a ser uma tarefa
de construção de conhecimentos por parte dos alunos. Dessa maneira, buscamos apresentar a
perspectiva funcionalista de ensino de gramática, que tem como principal característica a
passagem do puramente gramatical, para o interacionismo e as atividades epilinguísticas, que
inserem, de fato, o aluno na sociedade e torna-o capaz de ser o autor e transformar a realidade
em que vive usando a língua como instrumento de interação e participação nos mais diversos
contextos sociais.
A justificativa para o presente estudo se desenvolve pela necessidade urgente de mudança

no ensino de gramática, objetivando contribuir para o seu redimensionamento e tornar o
processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa respaldado em propostas funcionais e
interativas que contemplem a língua em uso real, fazendo com que os alunos desenvolvam as
competências e habilidades para a compreensão, interpretação e produção de textos relevantes
e significativos para quaisquer contextos sociais vivenciados.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando que esta pesquisa busca compreender como está sendo realizado o ensino
de LP nas escolas, com ênfase na gramática normativa (GN), o intuito desse estudo, não é
criticar a GN, mas propor um redimensionamento em sua prática de ensino, tendo em vista que
pautamos, para esta discussão, pesquisadores e linguistas quw apoiam a ideia que o ensino de
LP se tornou “desinteressante” para os alunos, somado às práticas inapropriadas e pouco
motivadoras dos docentes.
Visando a obtenção de posicionamentos teóricos que contribuam para este estudo, foram
definidos quatro procedimentos metodológicos (Quadro 01). Inicialmente, houve um
mapeamento bibliográfico acerca do ensino de LP, especificamente, do ensino da gramática,
através da seleção de livros e artigos científicos, que defendem a ideia de uma reorientação nas
práticas de ensino da gramática. No segundo momento, (83) 3322.3222
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a pesquisa foi norteada através da leitura e produção de fichamentos da bibliografia selecionada.
Posteriormente, realizou-se uma análise qualitativa e estudos que foram sintetizados no
segundo momento. Finalmente, o quarto procedimento proporcionou a delimitação de
posicionamentos teóricos que contribuem para o redimensionamento do ensino de gramática.
Quadro 01 - Procedimentos Metodológicos
Distribuição das Atividades por Etapas
1ª Etapa Mapeamento bibliográfico, através da seleção de livros e artigos

científicos que contemplam temas relevantes à pesquisa.
2ª Etapa Leitura da bibliografia selecionada e produção de fichamentos.
3ª Etapa Análise qualitativa e estudo dos conteúdos sintetizados.
4ª Etapa Delimitar posicionamentos teóricos que contribuam para o

redimensionamento do ensino de gramática.
REFLETINDO SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA
O debate sobre o ensino da gramática, na maioria das vezes, é um tanto polêmico, devido
a forma de compreensão de alguns estudiosos no que diz respeito ao processo de ensino das
normas gramaticais em sala de aula. De acordo com algumas pesquisas, notou-se que as aulas
de Língua Portuguesa (LP), deixaram de ser motivadoras e sem significado para maioria dos
alunos. Perini (1997), aponta os principais motivos para esse déficit no ensino de gramática:
A gramática, segundo o que nos ensinaram na escola, é composta de duas

seções, cada qual mais repelente: na primeira seção aprendemos (ou, mais
precisamente, não aprendemos) uma nomenclatura complicada e confusa,
uma selva de sujeitos, adjuntos, advérbios, orações subordinadas reduzidas ou
não, coordenações sindéticas e assindéticas, enfim um palavrório que parece
inventado de propósito para esconder a falta de conteúdo da disciplina, e na
segunda seção somos submetidos a uma série de ordens e recomendações do
tipo “nunca diga (sic) nem escreva isto, porque o certo é aquilo”. (PERINI,
1997, p.77)
Conforme ressalta Perini (1997) e Antunes (2003), a falta de sucesso no ensino de

gramática se dá pela persistência nas práticas inadequadas e irrelevantes dos professores nas
aulas de LP, como exemplo, trabalhar conceitos de
nomenclaturas e classificações gramaticais sem (83) 3322.3222
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considerar o contexto psicológico e social do aluno, ou seja, sem compreender inicialmente
suas necessidades reais.
Mas, antes de tratarmos diretamente do ensino da gramática, se faz necessário uma breve
explicação sobre as duas correntes linguísticas que trabalham as concepções de língua, de certa
forma diferentes, o que pode ser o fator causador dos problemas da persistência do ensino não
motivacional em LP. A concepção de língua na visão estruturalista se dá através do estudo
isolado das palavras, ou seja, não considera as relações com o mundo externo a ela. E é
justamente essa prática que grande maioria dos professores adotam em suas aulas. Já a
concepção de língua na visão funcionalista, é totalmente diferente, uma vez que proporciona
que sujeito vá além das palavras e/ou frases isoladas.
ENSINO ESTRUTURALISTA DE GRAMÁTICA

No início do século XX, através da publicação do Curso de Linguística Geral1, se deu o
surgimento da primeira corrente de estudos linguísticos: a corrente estruturalista, que reconhece
a língua como uma estrutura ou sistema. Para o estruturalismo,
toda preocupação extralinguística deve ser abandonada, uma vez que a

estrutura da língua deve ser descrita apenas a partir de suas relações internas.
Nessa perspectiva, ficam excluídas as relações entre língua e sociedade, língua
e cultura, língua e distribuição geográfica, língua e literatura ou qualquer outra
relação que não seja absolutamente relacionada com a organização interna dos
elementos que constituem o sistema linguístico. (MARTELOTTA, 2008,
p.115)
De acordo com os pressupostos de Martelotta (2008), a perspectiva estruturalista

defende a concepção de língua como um sistema que deve ser estudado em si mesmo e por si
mesmo. Assim, desconsiderando todas as relações entre língua e sociedade e considerando,
apenas, os seus aspectos internos.
Ao adotarmos o ensino de gramática com enfoque estruturalista – que vislumbra a língua

como um sistema abstrato e separado das influências das condições interacionais -, adotamos
um estudo gramatical com base em nomenclaturas e frases isoladas, desvinculadas dos usos
reais. Ou seja, adotamos o estudo da língua centrado em atividades metalinguísticas – a língua
1
Publicado em 1916, três anos após a morte de Ferdinand de Saussure. O livro que é, na verdade, a reconstrução,
a partir de notas redigidas por Charles Bally e Albert Sechehaye, de três cursos ministrados por Saussure.
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por si mesma. Para ilustrar essas características do ensino estruturalista de gramática, vejamos
um exemplo dos PCNEM:
Uma professora ensinou que “azul, verde, branco, as cores em geral” eram
adjetivos e solicitou que os alunos construíssem frases com as palavras. Um
dos alunos escreveu: “O azul do céu é bonito. O branco significa paz etc”.
Logicamente, um X foi colocado sobre as frases. O por quê, o aluno nunca
soube. (PCNEM, 2000, p.16)
Com o exemplo dado, percebe-se que, ao classificar “as cores em geral” como adjetivos,
a professora está limitando a capacidade dos alunos e reduzindo as possibilidades de olhares
sobre as sentenças. É notório que o tema da aula seria a classe gramatical dos adjetivos e a
professora não tratou de possibilitar aos alunos a visão que, dependendo do contexto em que
estão inseridas e dependendo do lugar que ocupam na sentença, “as cores em geral” podem vir
sob duas formas: substantivos ou adjetivos. É lamentável que, nas aulas de português, não se
tenha espaço para a reflexão acerca dos fenômenos gramaticais e seus usos, que não se
concretize o relacionamento entre as unidades da língua, as relações mútuas dos diferentes
enunciados, o propósito dos gêneros textuais, a relação entre os gêneros e seus produtores e/ou
receptores.
Todos os aspectos supracitados denotam a realidade de um ensino de gramática baseado

em ideais estruturalistas. Irandé Antunes(2003), em seu livro Aula de Português, demonstra, de
maneira latente, os pontos negativos que o ensino estruturalista de gramática causa nos alunos:
Certamente, há alguém ou alguns, que tiram proveito da manutenção desses

padrões de ensino da língua – padrões que, na verdade, só “despistam” a
atenção e embotam a criticidade das pessoas para perceberem o que, de fato,
se pode fazer e sofrer pelo domínio da palavra. Enquanto o professor de
português fica apenas analisando se o sujeito é “determinado” ou
“indeterminado”, por exemplo, os alunos ficam privados de tomar consciência
de que ou eles se determinam a assumir o destino de suas vidas ou acabam
todos, na verdade, “sujeitos inexistentes”. (ANTUNES, 2003, p.17)
A prática de ensino estruturalista – que privilegia as atividades metalinguísticas – faz

com que o aluno perca tempo em sala de aula e não compreenda o poder que o uso efetivo da
língua possui em sua própria vida, sendo capaz de causar mudanças seu próprio destino. Para
Geraldi (2004), a prática de ensino estruturalista não permite que o aluno se constitua como
sujeito e dono de seu pensar. E, sob essa perspectiva, ele critica o trabalho sem a participação
do aluno que ocorre em sala de aula, pois, para ele, o conhecimento é construído na interlocução
com o sujeito, a partir da reflexão.
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Dessa maneira, o ensino estruturalista de gramática é o principal causador do insucesso
escolar, uma vez que torna as aulas de Língua Portuguesa mecanizadas, fragmentadas e distante
dos usos reais. Segundo Antunes (2009), “as questões que compreendem a realidade humana,
não podem, portanto, ser resolvidas somente como com um livro de gramática”, por isso, o
aluno deve ter contato com um ensino de gramática que privilegie sua participação como
cidadão e que torne-o apto para intervir em variados contextos sociais. Então, para que haja a
formação de sujeitos críticos, é necessário que o ensino de gramática receba uma norma forma,
que contemple as dimensões reais e interacionais de nossa língua.
ENSINO FUNCIONALISTA DE GRAMÁTICA
Dado o quadro preocupante no ensino de gramática com base em ideais estruturalistas,

surge a busca por um ensino contextualizado, que vislumbre o uso da língua em situações reais.
O Funcionalismo surge em 1926, como uma corrente linguística que se preocupa em estudar a
relação entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos comunicativos em que
são usadas, diferentemente do estruturalismo linguístico. De acordo com Martelotta (2008),
Os funcionalistas concebem a linguagem como um instrumento de interação

social, alinhando-se, assim, a tendência que analisa a relação entre linguagem
e sociedade. Seu interesse de investigação linguística vai além da estrutura
gramatical, buscando na situação comunicativa – que envolve os
interlocutores, seus propósitos e o contexto discursivo – a motivação para os
fatos da língua. (MARTELOTTA, 2008, p.157)
Portanto, a concepção funcionalista apresenta a língua como um sistema em uso, ou

seja, busca trabalhar com dados reais de fala ou escrita retirados de contextos efetivos de
comunicação, evitando lidar com frases inventadas e/ou dissociadas de sua função no ato
interativo. Sendo assim, para o funcionalismo, a língua não se constitui como um conhecimento
autônomo, independente do comportamento social, ao contrário, reflete uma adaptação, pelo
falante, às diferentes situações comunicativas. De acordo com Bahktin (1986),

de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal
constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1986, p. 123)
Bahktin (1986), é bem enfático ao expressar que a “verdadeira substância da língua” se

realiza como fenômeno social da interação verbal e, harmoniza com os PCN (1998), uma vez
que sugerem que o processo ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa deve ser concretizado através de (83) 3322.3222
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propostas interativas que contemplem a língua. Corroborando com essa perspectiva, ressalta
Irandé Antunes (2003):
Somente uma concepção interacionista da linguagem, eminentemente

funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legitima, fundamentar
um ensino de língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante.
(ANTUNES, 2003, pg. 41)
Através dos pressupostos de Antunes (2003), Bahktin (1986) e dos PCN (1998), se dá a
percepção que, apenas assumindo uma perspectiva funcional da língua, o ensino de gramática
poderá tomar uma nova forma e auxiliar, de fato, os alunos em seu desenvolvimento pessoal,
social e político, pela ampliação gradativa de suas potencialidades comunicativas. Mas, como
romper com o ensino estruturalista de gramática e inserir esse ensino numa perspectiva
funcionalista?
Os ideais estruturalistas estão enraizados nas aulas de gramática e como salientam os

PCNEM (2000):
Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem rompidos, como

no caso das classificações apriorísticas de termos gramaticais. Nada contra
ensiná-las. O problemas está em como ensiná-las, em razão do ato
comunicativo. A gramática extrapola em muito o conjunto de frases
justapostas deslocadas do texto. (PCNEM, 2000, p.18-19)
As classes gramaticais não devem deixar de ser ensinadas, mas o que se deve fazer é
mudar sua abordagem em sala de aula. Só através de um ensino baseado em atividades
epilinguísticas – que refletem o uso da língua – que o ensino poderá ser redimensionado. Para
isso, o ensino baseado em palavras e frases isoladas deve ser posto de lado, e devemos ter como
meio de ensino os textos, como propõe Antunes (2009):
A língua-em-função, que só ocorre sob forma de atividade social, para fins da

interação e da intervenção humana, acontece inevitavelmente sob a forma de
textualidade, isto é, sob a forma de textos orais e escritos, sejam eles breves
ou longos. (ANTUNES, 2009, p.37)
De acordo com Antunes (2009), língua deve ser processada juntamente ao texto,
servindo como contexto para atribuir sentido ao uso linguístico. Assim, através da leitura,
análise e compreensão de diversos gêneros textuais, o aluno poderá refletir sobre os usos da
língua e inferir sentidos. Com o ensino contextual de gramática, o aluno ampliaria suas
possibilidades de interpretação, pois, o que, por exemplo, a frase “o vovô viu a uva” iria
contribuir na formação de sujeitos críticos? Em nada. Somente com o ensino funcionalista, com
base em atividades epilinguísticas, os alunos poderão, (83) 3322.3222
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através de textos orais e escritos, atribuir significados as palavras e utilizar a linguagem em
diferentes situações de interação.
Este trabalho buscou discutir e apresentar uma perspectiva de ensino de gramática que
amplie as competências comunicativo-interacionais dos discentes. Dessa forma, analisamos
como as Teorias Linguísticas influenciam na concepção de língua e, consequentemente, no
ensino de Língua Portuguesa. Dado o quadro preocupante e desestimulador no ensino gramática
– que não auxiliado na formação dos alunos como sujeitos críticos e tem focalizado em
atividades metalinguísticas, como nomenclaturas e apresentação das classes gramaticais, com
base em frases e palavras isoladas -, propusemos, à luz das reflexões de Antunes e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, o redimensionamento do ensino através da perspectiva
funcionalista, que vislumbra a língua enquanto instrumento de interação social - vinculada a
textos orais e escritos, e a leitura e escrita de diversos gêneros textuais. Assim, aliada às
atividades epilinguísticas, a perspectiva funcionalista consegue aproximar o estudo da língua
ao ideal de competências para a cidadania. Apenas utilizando essa concepção funcional e
interacionista da língua, a escola fundamentará um ensino que seja “individual e socialmente,
produtivo e relevante”. (ANTUNES, 2003, p.41)
Sabe-se que “embora muitas ações institucionais já se tem desenvolvido, no sentido de

motivar e fundamentar uma reorientação dessa prática, as experiências de renovação, mas estas,
infelizmente, não ultrapassam o domínio de iniciativas assistemáticas, eventuais e isoladas”
(ANTUNES, 2003). E apesar de grande parte das instituições governamentais terem apostado
na concepção funcionalista de ensino da Língua Portuguesa, através de cursos de capacitação e
formação de professores, e os exames vestibulares, os PCN, o SAEB e o PNLD – terem
assumido a dimensão interacional e discursiva da língua -, ainda encontra-se, nas salas de aula,
a persistência de uma prática pedagógica que mantém uma perspectiva reducionista do estudo
da palavra e da frase descontextualizadas. Dessa maneira, a proposta de redimensionamento do
ensino de gramática, presente neste trabalho, possui um enorme grau de relevância, visto que
traz à tona, mais uma vez, o debate sobre o ensino de gramática e visa contribuir para a melhoria
das aulas de Língua Portuguesa.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro & Interação. Ed. Parábola, 2003.
______________ Língua, texto e ensino: outra escola possível. Ed. Parábola, 2009.
______________ Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. Ed. Parábola, 2007.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem – Problemas Fundamentais do
Método Sociológico na Ciência da Linguagem. 3ª Ed. Hucitec. São Paulo, 1986.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1998.
_______Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
________ Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
FERREIRA, J. R. A. (Multi)letramentos: intervenção na prática docente. In: I CONBRALE -
Congresso Brasileiro sobre Letramentos e Dificuldades de Aprendizagem, Campina Grande:
Editora Realize, 2012.
GERALDI, João Wanderlei. O texto na Sala de Aula. 2ª Ed. São Paulo: Ática, 1997.
MARTELOTTA, Mário Eduardo. Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática Estudar na Escola? Norma e Uso na
Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto
PERINI, M. A. Sofrendo a gramática: ensaios sobre a linguagem. São Paulo: Ática, 1997.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? Campinas, São Paulo: ALD:
Mercado de Letras, 1996.
____________ Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
TRAVAGLIA, Carlos Luiz. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática.
11. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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PROCEDIMENTO PARENTÉTICO: UMA ANÁLISE SEMÂNTICO-
DISCURSIVA EM TEXTOS DA ESFERA JORNALÍSTICA
Josefa Jacinto de França
Universidade do Vale do Acaraú (UNAVIDA-UVA)

josefajfranca@gmail.com
Resumo: Conforme Jubran (1977), o mecanismo de parentetização constitui um dos recursos através
dos quais os interlocutores articulam os textos da oralidade, manifestando diferentes funções
semântico-discursivas. Porém, uma breve análise realizada em textos argumentativos, da esfera
jornalística mostra que esse mecanismo também se materializa na linguagem escrita, sinalizando
mudança de tom no discurso; caso em que o autor/escritor aciona conhecimentos linguísticos e de
mundo, visando interagir com o receptor/leitor, com o objetivo de, por este, ser melhor compreendido.
Logo, fundamentados no campo da Linguística Funcional Contemporânea; neste artigo, o nosso
principal objetivo é fazer uma análise, a qual demonstre, no primeiro momento, a existência de
parênteses na linguagem escrita. No segundo momento, é também nosso objetivo fazer uma análise
semântico-discursiva, desempenhada por esses parênteses, que venha demonstrar com que propósito
essas funções são usadas no texto, no que se refere à natureza particular de cada uma delas. Assim,
considerando os parênteses no texto escrito, como um mecanismo de organização discursiva, neste
artigo, serão contemplados os parâmetros da Linguística Textual, no tocante aos postulados de Jubran
(1977), como também à teoria de Kock et al. Esta no que concerne ao fluxo de informação sobre as
descontinuidades na progressão temática; e aquela no que se refere ao caráter dos parênteses. Os dados
são extraídos de periódicos semanais (VEJA; ISTOÉ). Além dos autores citados, para esta
investigação, somos também conduzidos por autores como Decat (2011); Nogueira (1999); Cunha e
Cintra (1985); Bechara (1999); dentre outros.
Palavras-chave: parênteses, linguagem escrita, funções semântico- discursivas.
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MÚSICA E GRAMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA HARMÔNICA EM SALA
DE AULA
Ana Maria Jorge de Souza Carneiro
E. E. E. M. N. Francisco Pessoa de Brito (fpbescola@gmail.com)
Resumo: A Música é um elemento cultural que está presente em diferentes esferas da vida das pessoas e, por
isso, um importante recurso didático para as aulas da Língua Portuguesa (leitura, interpretação, produção de
textos e gramática). Neste sentido, o projeto em referência objetivou refletir sobre as diversas heranças
culturais e musicais através de releituras de letras de canções e análise comparativa de poemas, embasadas na
gramática contextualizada e tipologia desses gêneros textuais. Visou ainda discutir formas de convivência no
espaço escolar, valorizando a amizade e os valores humanos. A intervenção consistiu em práticas
pedagógicas que envolvem análise crítica, cognitiva e social do educando, através do estudo da gramática,
nos textos do gênero Letras de Canções. Por meio de estudo comparativo entre músicas e poemas literários,
fez-se uma releitura contemporânea. Contou-se também com portadores e suportes textuais de variados
compositores e ritmos, audição, construção de paródias, murais, produção de oficinas musicais, destaque de
talentos e exposição do materiais. Foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio e Normal Francisco
Pessoa de Brito, localizada na Avenida Olívio Maroja, S/N, bairro São Sebastião, município de Araçagi/PB,
com a participação de discentes dos 3º anos do Ensino Médio e concluiu-se que foi atenuada a evasão,
contribuindo para a melhoria do desempenho dos índices do IDEBPB, como também propiciado aos
educandos habilidades de escrita com base nos níveis de competência propostos pelo ENEM, levando-os a
sujeitos autores de seus próprios textos.
Palavras-chave: Música, Gramática, Práticas Pedagógicas.
1 INTRODUÇÃO
A aplicação da Gramática Normativa no Ensino Médio, em especial o 3º ano, vem sendo

alvo de discussões e críticas no que se refere à produção e a difusão de conhecimentos. Isto faz
refletir sobre a dinâmica utilizada pelo professor em sala de aula, visto que a disciplina Língua
Portuguesa possui uma vastidão de conteúdos e podem tornar o estudo cansativo, considerando que
os discentes nesta fase têm grande preocupação relacionada ao ingresso no Ensino Superior,
consequentemente no mercado de trabalho.
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Neste contexto, a Música é um elemento cultural que está presente em diferentes esferas da
vida das pessoas e, por isso, um importante recurso didático para as aulas da Língua Portuguesa
(leitura, interpretação, produção de textos e gramática). Este gênero textual objetiva subsidiar o
aprendizado da disciplina, tornando-a mais instigante para o aluno em sala de aula, refletindo o lado
afetivo, interativo e motivacional como mecanismos essenciais para a aprendizagem.
Partindo deste pressuposto, o trabalho em referência surgiu da preocupação no cotidiano

escolar de criar mecanismos que possibilitem aos educandos aprender melhor e de forma prazerosa.
Foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio e Normal Francisco Pessoa de Brito,
localizada na Avenida Olívio Maroja, S/N, Bairro São Sebastião, município de Araçagi/PB, com a
participação de discentes dos 3º anos do Ensino Médio, sob a orientação da Professora Ana Maria
Jorge de Souza Carneiro.
Traçou-se um diagnóstico da utilização da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, e a

forma de aprender a língua materna no ensino contextualizado, uma vez que, a reflexão sobre o
ensino desta nas escolas deve ser passada por três eixos: para que se ensina, o que se ensina, e
como se ensin; objetivando refletir as diversas heranças culturais e musicais através de releituras de
letras de canção e análise comparativa de poemas, com embasamento na gramática contextualizada
e tipologia desses gêneros textuais.
Visou discutir ainda formas de convivência no espaço escolar, estreitando laços de

amizade, valores humanos, cultura popular musical, inclusão digital e de pessoas com deficiência, a
integração entre os envolvidos no projeto e, somando a todos estes fatores teve como propósito
atenuar a evasão, evitar a repetência e contribuir para a melhoria do desempenho dos índices do
Avaliando IDEPB, na devida disciplina, uma vez que é prioridade do Projeto de Intervenção
Pedagógica, como também propiciar aos educandos habilidades de compreensão e produção escrita
com base nos níveis de competência propostos pelo ENEM, levando-os a sujeitos autores de seus
próprios textos.
2 METODOLOGIA
Para dar sustentação às concepções metodológicas, o trabalho consistiu em práticas

pedagógicas que envolvem análise crítica, construtiva e social do educando, através do estudo da
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gramática, nos textos dos gêneros Letras de Canção e Poema. No que tange a expansão dos
objetivos, conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo,
foram abordadas propostas e aplicações pedagógicas inserindo o estudo da gramática pela música,
onde foi feito um diagnóstico com os educandos, pontuando as dificuldades na disciplina Língua
Portuguesa, em especial a gramática contextualizada.
Foi apresentada a proposta do projeto à direção e à equipe docente da escola, acordando

através de reuniões, a viabilização para execução deste. Posteriormente, possibilitou-se ações, por
meio de estudo comparativo entre músicas e poemas literários, fazendo uma releitura
contemporânea, focando os indicadores gramaticais contextualizados neste gênero para trabalhar
situações adversas, enfrentamentos em questões sociais, observando o uso de conectivos, advérbios
e pronomes, relacionando-os aos mecanismos de coesão e coerência entre os textos, funções e
figuras de linguagem e as variedades linguísticas.
Contou-se também com portadores e suportes textuais de variados compositores e ritmos,

escuta de áudios, análise de vídeos das músicas e poemas selecionados, rodas de leitura
compartilhada, construção de paródias, murais, palestras e apreciação de cordéis, produção de
oficinas musicais com escolha de repertório para apresentação intra e extraclasse, incentivo de
talentos e exposição do material.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A Gramática Normativa funciona como modelo e representa assim a própria língua, sendo
esta a variante padrão. Segundo Travaglia (1996, p. 30-33), ela estuda apenas os fatos da língua
padrão e sua norma culta, dando especial importância à escrita. Concomitante à descrição da
variedade culta da língua (análise de estruturas, classificação de formas morfológicas e léxicas), a
Gramática Normativa apresenta e dita normas de bem falar e escrever, auxiliando na correta
utilização do idioma e descrevendo o que deve ou não usar.
O maior encalço na vida dos alunos é compreender a Gramática devido sua grande
quantidade de regras e exceções. É preciso viabilizar recursos dinâmicos e eficientes para trabalhá-
la a fim de que melhor assimilem os conhecimentos.
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Antunes (2009, p.85 citado por Goulart 2013) afirma: “não existe língua sem gramática”.
Baseado nesta afirmação, percebe-se a importância da gramática para ampliar as habilidades do
aluno com a língua materna em suas vivências diárias.
Utilizando-se da interação próxima com as mídias tecnológicas, a música como recurso

didático permite alcançar os objetivos propostos no trabalho, possibilitando dessa forma aulas mais
dinâmicas, com textos musicais para estudo de variedades linguísticas, focando as modalidades da
norma culta formal e a coloquial popular, com registro no regionalismo, instigando assim a leitura,
interpretação e análise das estruturas linguísticas presentes nos textos.
Esta ação foi realizada com fundamento nos apontamentos de Souza (2014, p. 60) que
expõe:
Através dos diversos meios eletrônicos, a relação da música e seus

consumidores/produtores é repensada e apresenta-se cada vez mais de uma forma
interativa, na qual as pessoas buscam maneiras de participação, compartilhamento
e aprendizagem. Além disso, os meios eletrônicos tornam-se aparatos tecnológicos
que auxiliam e facilitam o processo de criação e produção musical. Como Schläbitz
(1996) analisa, “as novas mídias, as novas tecnologias mostram-se como elementos
de diálogo em nosso mundo cotidiano e, no domínio da música, como instrumentos
que estimulam a criatividade” (p. 8).
Assim como Moreira (2014, p. 42) vai afirmar que:

No contexto escolar, a música ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira
ativa e refletida, não significa que a música se torne o único recurso de ensino, mas
de que forma pode facilitá-lo, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.
A música pode ser uma atividade divertida e que ajuda na construção do caráter, da
consciência e da inteligência emocional do indivíduo, pois desenvolve a mente
humana, promove o equilíbrio, proporciona um estado agradável de bem-estar,
facilita a concentração e o desenvolvimento do raciocínio, sendo também um
agente cultural que contribui efetivamente na construção da identidade do cidadão.
E Galdino (2011, p. 28) nos aponta caminhos de reflexão analisando que:

A Música como qualquer outra forma de arte, pode contribuir para que muitos
alunos a construir uma linguagem crítica e um pensamento que entenda o real valor
da arte, da cultura, criando e desenvolvendo sua própria identidade e por assim
dizer, descobrindo suas raízes artísticas e culturais [...] A linguagem musical sem
dúvida nos possibilita experiências e transformações surpreendentes porque nos
convida a sentir emoções e de alguma forma exteriorizá-las, através da quebra de
barreiras, de preconceitos e de paradigmas.
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Essa abordagem que contempla a relação entre os textos musicais, poemas literários,
gramática e seus contextos de produção possibilita aos discentes identificar vínculos intertextuais e
interdiscursivos que indicam, também, compatibilidade entre a literatura e esferas sociais.
Enfatizando as atividades desenvolvidas em sala de aula, buscou-se a socialização do

trabalho aos demais discentes, docentes, familiares, escolas da cidade e comunidade do entorno,
com declamações de poemas, sonetos, paródias, letras de canções, através de voz e violão,
exposição de autorretrato e dossiê literário, considerando os diversos talentos revelados durante o
desenvolvimento das ações.
É válido ressaltar a postura do educador frente aos temas transversais que circundem a vida
dos discentes. Conhecer o programa de conteúdos é necessário, mas é essencial também instigar os
educandos ao conhecimento da vida e isto, como refere ALVES, “Tudo vai depender da
sensibilidade do profissional e de sua capacidade de pensar outras coisas que não sejam os
conteúdos”.
Segundo GERALDI,
aprendizagem não é só um processo de apreensão; é um processo de reflexão sobre

aquilo que eu aprendo. Essa reflexão altera tudo o que eu pensava antes, porque
desloca o conjunto de conceitos de que disponho para acessar o mundo. Quando a
pessoa começa a refletir e interpretar a escrita, esse conhecimento passa a ocupar
um lugar em sua vida.
Estas concepções não podem ser entendidas em uma moldura “determinista”, considerando
que, como Freire (1996) afirma, “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que
ensinando aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico”.
Tendo como pressuposto de que toda prática pedagógica consiste também em métodos
avaliativos, é uma oportunidade para refletir, questionar, ensinar, estudar e estes, por sua vez devem
ser feitos através de um processo dialógico e contínuo, integrado às atividades diárias e
cumulativas, no qual estarão envolvidos não só a aprendizagem, como também procedimentos e
atitudes, possibilitando o educando elaborar e vivenciar seu próprio conhecimento enquanto
participante no processo de transformação histórico, social e cultural, interiorizando técnicas de
leitura, de textos poéticos, audição de poemas, declamados com expressividade, leituras
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interpretativas e compartilhadas com letras de canção e estudo comparativo entre a literatura e
contemporaneidade.
Sendo assim, na avaliação das atividades desenvolvidas foi utilizado o método da observação
diária, caracterizada pelo diagnóstico e inclusão, assiduidade durante a realização das oficinas,
análise comparativa dos textos musicais e poéticos, levando em consideração o interesse do aluno
pelas atividades propostas em apresentações vocálicas. Além das práticas em grupo, foram
proporcionadas as individuais como “Avaliação Mediadora”, exigindo a observação individual do
aluno.
4 CONCLUSÃO
As atividades realizadas para a formação e organização do artigo discorre de ações

metodológicas pertinentes e interessantes, com embasamento na gramática contextualizada,
potencializada por textos musicais, que denotou e despertou o interesse do discente para reflexões,
interpretações e construções próprias, suscitando a redução da evasão escolar, inclusão de surdos,
como alunos nas turmas trabalhadas e elevação do IDEPB, proposta elencada no Projeto de
Intervenção Pedagógica da escola para 2017.
No decorrer da execução das atividades, os discentes introduziram a leitura e interpretação

de letras de canção, poemas, sonetos, cordéis, como também construção de paródias, análise
linguística e comparativa, com foco nos conteúdos abordados em sala de aula, mostrando-se
versáteis e dinâmicos nas apresentações de textos coerentes e coesos.
Um outro ponto surpreendente no projeto foi a revelação de talentos, no que tange expressão
vocal, afinação, técnica de palco e habilidades instrumentais. Por conseguinte, discentes
participantes desenvolveram habilidades e competências inseridas no ENEM, como forma de
aprimorar saberes e os conhecimentos instigados no processo aprendizagem
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REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Só aprende quem tem fome. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/913/rubem-alves-so-aprende-quem-tem-fome>. Acesso em:
01 ago 2017.
ANTUNES, Irandé. (2009, p.85 citado por GOULART, 2013). Como ensinar a gramática
normativa da Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental II. FAPAM, Pará de
Minas.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
GERALDI, J. W. Entrevista com João Wanderlei Geraldi. Disponível

em:https://citacoesacademicas.blogspot.com.br/2014/10/joao-wanderley-geraldi-entrevita.html.>
Acesso em: 01 ago 2017.
GALDINO, Flaviana Barbosa. Jackson do Pandeiro e o Vox Gaudium: proposta metodológica

sócio-educativa em Gurinhém-PB, articulando as leis 10.639/03 e 11.769/08 / Flaviana
Barbosa Galdino. – Guarabira: UEPB, 2011.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção – da pré-escola à

universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
KLEIMAN (2000) citado por PIETRI, Émerson de. Práticas de leitura e elementos para a
atuação docente. 2º ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MEDINA, C. A. Música popular e comunicação: um ensaio sociológico. Petrópolis: Vozes,

1973.
MOREIRA, Ana Cláudia. SANTOS, Halinna. COELHO, Irene S. A Música na Sala de Aula – A
música como recurso didático. Disponível em: file:///C:/Users/PESSOAL/Downloads/273-920-1-
PB%20(2).pdf. Acessado em: Julho/2017. (Artigo publicado em 2014).
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PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975. In. O
nascimento da inteligência na criança. São Paulo: Zahar.
SOUZA, Jusamara. FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Práticas Musicais de Jovens e Vida
Cotidiana: Socialização e Identidades em Movimento. Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/260924462/Praticas-Musicais-de-Jovens-e-Vida-Cotidiana.
Acessado em: Julho/2017 (Artigo publicado em 2014)
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e

2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
Ana Maria Jorge de Souza Carneiro
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ABORDAGEM GRAMATICAL DA MODALIZAÇÃO
EM LÍNGUA PORTUGUESA
Jackson Cícero França Barbosa; Raniere Marques de Melo
(Universidade Federal da Paraíba – jacksoncfb@id.uff.br; Universidade Federal da Paraíba –

prof.ranieremarques@gmail.com)
Resumo: Este trabalho investiga como são apresentadas, nos compêndios gramaticais, abordagens sobre
modalização em língua portuguesa, buscando compreender como esse aspecto é esclarecido e, se ainda,
estabelecem diálogos entre posicionamentos tradicionais x funcionais referentes a descrição e à analise
linguística. Para condução deste pesquisa, nos baseamos na crença de que modalização em Língua
portuguesa é tida como uma categoria semântico-pragmática relacionada à forma de envolvimento do
enunciador com o que é dito, ou com os estados de coisas descritos (Narrog, 2011; Palmer, 1986, 2001)
e, também, do ponto de vista funcional, como a “gramaticalização de atitudes e opiniões dos falantes”
(OLIVEIRA, 2003, p. 245). Nestes termos, este trabalho investiga explanações conteudísticas acerca da
produção de modalidade na fala e na escrita, presentes em documentos procedurais de língua portuguesa.
A partir de um estudo exploratório-descritivo, com base em dez gramaticas pedagógicas, verificamos se
as funções discursivo-funcionais que as modalidades exercem em diversos contextos de produção são
exploradas e em que medida essas funções se relacionam com o caráter argumentativo de alguns gêneros
textuais específicos. Constatamos que o tratamento da modalização no corpus ainda não representa um
consenso por parte dos autores. Muitos nem a mencionam como uma representação ou fenômeno
gramatical nas materializações da língua. Mesmo assim, algumas gramáticas (tratamos “gramatica”,
num sentido lato, para designar produtos em que encontram-se publicados descrições dos fenômenos da
língua, seja de maneira descritiva, prescritiva, de uso e, normativa) com conteúdos que contemplam
questões mais próximas das realidades factuais da língua abordam essa questão.
Palavras-chave: modalização, compêndios gramaticais, funcionalismo.
1. INTRODUÇÃO
A comunicação entre os falantes de uma dada língua é o fator responsável pela

determinação de critérios convencionais que tornar-se-ão elementos procedurais, ou mesmo
gramaticais, a partir da instrumentalidade conferida ao uso. Os momentos de interação são os
eventos responsáveis pela formatação de estruturas linguísticas que passarão, a partir de uma
necessidade, situacionalidade, ser utilizada nos âmbitos conversacionais.
O funcionalismo considera importante essa relação entre língua e sociedade, onde o
indivíduo é um sujeito ativamente responsável pela
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configuração das formas linguísticas que circulam e são passáveis de serem utilizadas,
incorporadas ao léxico e gramaticalizadas, por assim dizer.
Nesse setor, temos a Gramática Funcional, mediante a tantas outras grmáticas, que
procura refletir como as expressões linguísticas são usadas e como mudam gramaticalmente.
As mudanças e os processos que fazem com que tais expressões/formas/estruturas se cristalizem
a partir de uma maior frequência de utilização das formas discursivas mais produtivas é
conferida através do processo de gramaticalização.
2. MODALIZAÇÃO NA PERSPECTIVA FUNCIONAL
Segundo Oliveira (2003, p. 245), “do ponto de vista linguístico, podemos considerar que
a modalidade é a gramaticalização de atitudes e opiniões dos falantes”. Em consonância com o
exposto, apresentamos uma reflexão de Barros (2012, p. 47), que delimita a modalidade como
sendo “uma categoria semântico-pragmática relacionada à forma de envolvimento do
enunciador com o que é dito, ou seja, com os estados de coisas descritos”. Dessa forma, a partir
de um critério sêmio-lexical verificado nas abordagens de Lyons (1977), a modalidade é
definida como “uma forma utilizada pelo falante para expressar sua opinião ou atitude a partir
de uma proposição que a sentença expressa ou a situação que a proposição descreve” 1 (cf.
LYONS, 1977, p. 436).
Segundo Barros (2012, p. 49), a atitude do falante/escritor quanto ao conteúdo
proposicional pode ser expressa através de diversos recursos linguísticos: verbos plenos
indicadores de crença ou saber, adjetivos em posição predicativa, verbos auxiliares ou semi-
auxiliares, advérbios, substantivos e, ainda, através das categorias gramaticais de
tempo/aspecto/modo.
Essa gama de formas, funções, proposições discursivas que são inerentes à
modalização, faz com que a tarefa para defini-la seja dificultosa, como assegura Neves (2011),
porque não há um consenso entre os diversos estudiosos sobre o tema. Além do mais, a autora
1
“A means used by a speaker to express his opinion or attitude towards the proposition that the sentence expresses
or the situation that the proposition describes” (LYONS, 1977, p. 436).
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ainda lança a provocação calcada na possibilidade de questionar se há enunciados não-
modalizados2. Assim,
pode-se dizer que, se a modalidade é, essencialmente, um conjunto de

relações entre o locutor, o enunciado e a realidade objetiva, é cabível propor
que não existam enunciados não-modalizados. Do ponto de vista
comunicativo-pragmático, na verdade, a modalidade pode ser considerada
uma categoria automática, já que não se concebe que o falante deixe de marcar
de algum modo o seu enunciado em termos da verdade do fato expresso, bem
como que deixe de imprimir nele certo grau de certeza sobre essa marca.
(NEVES, 2013, p. 152)
Narrog (2012), em se tratando de modalidade, primeiramente se refere às atitudes do

falante, ou seja, faz relação ao componente subjetividade; numa outra ótica, é essa questão
entendida em termos de factualidade, atualidade, ou realidade. O autor defende, com base em
seus estudos, que a primeira abordagem não é muito significativa, porque os atos dos falantes,
especialmente na língua falada, são expressos, no âmbito da sentença, através de uma grande
variedade de categorias gramaticais e lexicais3.
Palmer (2001) também considera a modalidade/modalização como um tipo de
gramaticalização referente às atitudes e opiniões (subjetivas) do falante. Para ele, as construções
linguísticas utilizadas na mobilização da argumentação, no contexto de produção escrita (no
nosso caso, de artigos científicos), são elementos produtivos no que se remete à análise da
estrutura gramatical tendo como referência a situação comunicativa inteira: o propósito do ato
de fala/produção de enunciados, seus participantes e seu contexto discursivo.
Para Ducrot (1993), Narrog (2012) e Palmer (2001), o ponto em comum está na
concepção de “atitude” referente à realização do uso da língua. Outros autores (TRAVAGLIA,
1991; OLIVEIRA, 2003) ainda comungam de tal perspectiva, mas o que há de ponto de
interseção entre todos os estudos que partem de uma perspectiva tradicional se direciona às
2
Consideramos, pois, a princípio, o que postula Ducrot (1993) como elucidativo sobre a oposição entre objetivo
e subjetivo, que se funda, também entre a descrição das coisas e a tomada de posição a respeito dessas coisas. O
autor reflete que o aspecto não-modal dos enunciados se origina da descrição das coisas, das informações a
propósito delas, da informação objetiva; já o que há de modal na linguagem é relativo às tomadas de posição, às
atitudes morais, intelectuais e afetivas expressas ao longo do discurso.
3
In current linguistics, there are two major approaches to the definition of the modality. One is in term of 'speaker
attitudes' or 'subjetivity', and the other in terms of the 'factuality', actuality', or 'reality'. As I have argued at lenght
elsewhere, the first approach is not very meaningful because speakers attitudes, especially in spoken language, are
expressed throughout the setence through a great variety of grammatical and lexical categories. (NARROG, 2012,
p. 05)
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noções de “necessidade” e “possibilidade”. Neves (2013, p. 159), justamente por considerar
tais categorias importantes na mobilização conceitual que encerra a abordagem em tela, sugere
uma interdependência entre elas, para que se resolvam em “subcategorias modais (alética,
epistêmica, deôntica, bulomaica, disposicional)”.
Abaixo, elaboramos um quadro que expõe classificações a respeito das modalidades de
acordo com alguns dos mais importantes estudos recorridos à área:
Quadro 02: Esquema de modalidades em alguns autores.

Alética Epistêmica Deôntica Bulomaica Disposicional
Neves Ou lógica. Está Está relacionada Está Ou Volitiva. Ou habilitativa.
(2013) exclusiva- com a relacionada Diz respeito à Refere-se à
mente necessidade e a com obrigações necessidade e à disposição,
relacionada possibilidade e permissões. possibilidade habilitação,
com a verdade epistêmica, que (p. 160) relacionadas ao capacitação (no
necessária ou são expressas desejo do fundo, uma
contingente das pelos próprios falante (no possibilidade
proposições. contingentes, isto fundo, uma deôntica). (p. 160)
Tem relação é, dependem de necessidade
com o mundo como o mundo é. deôntica). (p.
ontológico [...] (p. 160) 160)
(p. 159)
Oliveira acerca da relacionadas com Relacionadas relacionadas Avaliativas e
(2003) própria noção conheci-mento e com obrigação com desejo Causais
de verdade cren- e permissão X*
ça temporais
Travaglia Referem-se ao Comprometiment Têm a ver com Volitivas Imperativas
(1999) fato de o o do falante a a moral, o Originada na Encara o que é dito
locutor ver a respeito do status tratado dos vontade, como uma situação
realização da factual do que deveres, das desejo, sobre cuja
situação, como ele está dizendo, normas de emotividade, realização ele tem
algo possível, elas revelam conduta (p.68) ou em controle ou poder.
viável. (p. 68) crença do locutor elementos (p. 67)
na verdade do profundos da
que diz no psique. A
momento da volição inclui a
enunciação. Optação e a
Certeza e Intenção.
probabilidade. (p.68)
Hipótese e
dúvida. (p. 69)
Fonte: Elaboração própria, 2018.
* A autora apenas menciona, mas não apresenta classificação para essas modalidades.
Percebemos que, de acordo com a disposição das classificações, é comum que a maioria
dos estudos abordem modalidades aléticas, epistêmicas e deônticas, e os autores, quase numa
constante, dialogam com o que subscrevem como classificação. Com base numa leitura mais
apurada a respeito dessas classificações, cogitamos a possibilidade, em momento de pesquisa,
de que as modalidades, mesmo com seus propósitos
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classificatórios, avaliativos e discursivo-enunciativos distintos, não devem ser analisadas sem
que sejam apreciadas em conjunto no que se refere às intenções discursivo-argumentativas dos
gêneros em análise.
Com exceção de Neves, os autores elencados não têm uma inclinação teórica demarcada
na linguística funcional. Eles se comprometem a descrever a língua e de certo modo se
aproximam no que defendemos como perspectiva teórica. Todos se debruçam sob um
determinado uso da língua, seja oral ou escrito, avaliam as atitudes que permeiam a modalização
através das intenções dos usuários. Na maioria dos casos, as análises são pautadas no texto
escrito, que possibilita a constatação dessas ocorrências, corroborando a defesa de Neves (2013,
p. 26) de que seja necessária a inserção da linguística de texto em perspectiva funcional, no que
condiz à interpretação dos textos, que “são tidos como unidades de uso – portanto, discursivo-
interativas”.
Em diálogo, a noção de que os gêneros são formas textuais estabilizadas, histórica e
socialmente situadas, embora maleáveis e dinâmicas, pois atendem às necessidades
comunicativas humanas imediatas que variam a cada comunidade e período de tempo
(TAVARES, 2007) corresponde, basicamente, ao que entendemos como produção de intenções
e atitudes nos contextos de produção e materialização dos textos. Nossa pesquisa reflete a
desenvoltura de mecanismos discursivos-enunciativos na elaboração do texto acadêmico, mais
precisamente o artigo científico cujo comprometimento com a produção epistemológica, de
acordo com a área de conhecimento, assume aspectos linguísticos passíveis de descrição e de
reflexão.
Na compilação teórica em que a normatização gramatical está inserida, a produção de
gramáticas, das mais diversas abordagens e perspectivas, radiografa, através da descrição
linguística, os processos gramaticais da língua. Pensando nisso, nos debruçamos sobre algumas
produções gramaticais da língua portuguesa, com intuito de coletar dessas produções o que há
de abordagem em se tratando da temática da modalização.
3. MODALIZAÇÃO NOS COMPÊNDIOS GRAMATICAIS
Para a construção desta seção, consultamos dez gramaticas que normalmente circulam
nos meios acadêmicos, mas apenas três destas trouxeram – mesmo que de alguma forma
sintetizada – questões sobre modalidade na língua
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3.1. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa
Azeredo (2011), em suas contribuições para a gramática do português, traz, mesmo que
de forma tímida, tópicos sobre os processos sintáticos que refletem situações reais de uso. O
bom exemplo é o tratamento da gramaticalização (p. 200), na seção correspondente ao período
simples – predicação e as categorias do verbo. Como nossa abordagem, ao longo do trabalho,
considera a modalização como um fenômeno de gramaticalização, nos chamou atenção a
disposição, na mesma seção da gramática, de um tópico intitulado “modalidade, modos do
verbo e verbos modais”.
Os apontamentos do autor são iniciados com menções à tradição descritiva decorrente
da Idade Média, inspirada na filosofia escolástica, que faz com que reconheçamos os
componentes na construção dos enunciados: “dictum – aquilo que é objeto da comunicação – e
o modus – a atitude ou ponto de vista do enunciador relativamente ao objeto de sua
comunicação” (AZEREDO, 2011, p. 209).
Para complementar a noção de modalidade que o autor tenta imprimir, sem apresentar
tipos/categorias, ele remonta características de alguns verbos e alguns advérbios, para designar
atitudes do usuário da língua em atitudes enunciativas/discursivas.
A expressão do modus é realizada de várias maneiras. Uma delas consiste em

variar a entoação da frase para exprimir certeza, admiração, dúvida, ceticismo
etc. Também se pode recorrer a verbos que exprimem atitudes, como saber,
duvidar e supor, e advérbios como talvez, sinceramente, obviamente etc.
Trata-se do recurso da modalização ou modalidade. (AZEREDO, 2011, p.
209)
A gramática de Azeredo inova na intenção de relatar processos em constante evidência

dentro do que se chama de descrição da língua. Entretanto, o autor apresenta exemplos que não
têm referências ao que se conhece por situação real do uso. Servem, apenas, para designar
situações em que ocorram “permissões” ou “obrigatoriedade”, concluindo sua abordagem do
fenômeno, mesmo que en passant.
3.2. Gramática pedagógica do português brasileiro
A gramática de Bagno (2011) apresenta seções temáticas que tratam de conteúdos

gramaticais, oferecendo uma reflexão com base no uso real e sincrônico da língua. Claro que
com isso a mudança não deixa de ser enaltecida e, (83) 3322.3222
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muitas vezes, são mencionados percursos diacrônicos de algumas categorias gramaticais
abordadas.
A questão de modalidade na gramática, pelo que foi percebido, se restringe aos verbos.
Não há, por exemplo, menções a respeito dessa articulação com substantivos, adjetivos, ou, no
caso mais comum, com advérbios. Bagno (2011, p. 572) apresenta a modalização como
fenômeno expresso por um “pequeno número de auxiliares”, dando o exemplo do poder como
prototípico para o assunto em tela.
O autor apresenta, em sua abordagem, uma “escala” na qual a modalização é exercida
por verbos que partem da possibilidade/probabilidade até a necessidade/obrigatoriedade,
tendo como intermediaria, nesse processo, a vontade/desejo. Transcrevemos, a título de
exemplo, o esquema elaborado pelo autor para explicar essa “trajetória”.
Esquema 01: Escala de modalização.
+ possibilidade/ +vontade +necessidade/

probabilidade desejo obrigação
PODER QUERER DEVER
Fonte: Bagno (2011, p. 572)
A partir do exposto, o autor apresenta as modalidades, seus conceitos e verbos

prototípicos:
Com esses verbos, portanto, buscamos conferir ao enunciado uma

modalização epistêmica – expressando o grau maior ou menor de certeza que
se tem do estado de coisas enunciado; uma modalização volitiva –
expressando vontade ou desejo e; ou deôntica – expressando o dever, a
obrigação etc. Dessa forma os verbos modais prototípicos são poder, querer,
dever. (BAGNO, 2011, p. 572)
Nessa perspectiva da prototipia, Bagno (2011) elabora um quadro com os principais

verbos modais, ilustrando com exemplos do projeto NURC4, enaltecendo a produtividade do
verbo poder nas ocorrências, em dados reais de uso.
4
Projeto NURC (Norma Urbana Culta), iniciado em 1970 e em desenvolvimento até hoje, Investiga as variedades
prestigiadas do Português Brasileiro, reunindo dados de cinco capitais brasileiras - São Paulo, Rio de Janeiro, Porto
Alegre, Salvador e Recife - em três tipos de inquérito: (a) diálogo entre dois informantes, (b) elocução formal e
(c) diálogo entre informante e documentador.
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3.3. Gramática de usos do português
A gramática assinada por Neves (2011) não segue a linearidade da alocação de classes
de palavras, como notamos nas tradicionais. A proposta, segundo a autora, é constituir uma
gramatica do uso referencial do português e seu ponto de partida é a “Formação básica das
predicações: predicados, argumentos e os satélites”. Levando em consideração o verbo como
núcleo da oração e todos os termos que (re)agem em volta dele, o primeiro capítulo aborda
questões inerentes ao elemento predicador das orações, no que concerne às analises sintáticas,
semânticas e pragmáticas, já que toda observação dos fenômenos referentes a essa classe (ou
categoria, nos seus termos) é movida em perspectiva funcional.
A partir da ressalva de que os verbos modalizadores não constituem predicados, a
autora (2011) desenvolve sua contribuição sobre essa categoria que aqui colocamos em relevo.
É também informado que os verbos modais não têm complementos e que estão enquadrados no
subgrupo dos verbos implicativos, cujo envolvimento está na noção de condição necessária e
suficiente para determinar se o estado das coisas descrito na oração completiva ocorre ou não.
Segundo Neves (2011), os modalizadores se constroem5 com outros verbos para
modalizar enunciados, especialmente para indicar modalidade epistêmica (ligada ao
conhecimento) e deôntica (ligada ao dever). Com isso, a autora arrola as principais funções
desses verbos, no intuito de indicar necessidade e possibilidade epistêmicas, necessidade
deôntica (obrigatoriedade) e possibilidade deôntica (permissão).
A autora ainda chama a atenção para aqueles verbos que exprimem a chamada
modalidade habilitativa, que indicam capacidade, na verdade constituem predicados.
A continuação do conteúdo de modalidade se dá pela abordagem dos substantivos,
dentro do hall das subclassificações de base morfológica, uma vez que a autora reúne as
características de todas as palavras lexicais, nos conjuntos dos substantivos simples, compostos,
primitivos e derivados. Neste último, ressalta que a derivação, além de ocorrer a partir de um
substantivo ou adjetivo, é verificada a partir de palavras derivadas de verbos.
Ainda nessa perspectiva, os substantivos derivados de verbos podem ser de diversos
tipos, dependendo da entidade ligada ao verbo que esteja sendo denominada. Na denominação
5
Grifo nosso.
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da natureza semântica6 dos verbos que derivaram substantivos, temos: “nomes de ação; nomes
de processo; nomes de estado”. (NEVES, 2011, p. 77)
Entre os nomes de estado, designados pela autora, são incluídos os de modalidade:
- Há possibilidade de se venderem lotes premiados durante os julgamentos da

mostra. (AGF)
- Sinto necessidade de refletir, de medir bem a decisão que vou tomar. (A)
- Há muito se fazia sentir em nossa estrutura econômica a necessidade de uma
grande indústria alcalina (JK-O)
- Já é mais que tempo para que empreendamos (...) o trabalho de
homogeneização da capacidade de todos e de cada um. (JK-O) (NEVES,
2011, p. 78)
Outra categoria que diz respeito aos modalizadores, de acordo com a gramática em tela,
é a dos Adjetivos. Quando a abordagem se volve à apreciação dos qualificadores, Neves (2011,
p. 188) coloca que estes expressam “diversos valores semânticos”, entre eles, o de modalização:
i) epistêmica, quando os adjetivos exprimem conhecimento ou opinião do falante, sendo de
certeza ou de asseveração; ii) eventualidade; iii) deôntica, os adjetivos exprimem consideração,
por parte do falante, de necessidade por obrigatoriedade;
Concluindo a abordagem da modalidade, a última categoria é a dos Advérbios, cujos
modalizadores são enquadrados na subclasse dos modificadores, sendo estes:
- Epistêmicos ou Asseverativos: indicam uma crença, uma opinião, uma expectativa
sobre a asserção:
- Delimitadores ou Circunscritores: delimitam o ponto de vista sob o qual uma asserção
pode ser considerada verdadeira:
- Deônticos: apresentam como obrigação uma necessidade:
- Afetivas ou Atitudinais: indicam estado de espírito do falante em relação ao conteúdo
da asserção:
Para Neves (2011, p. 244), os advérbios modalizadores
compõem uma classe ampla de elementos que têm como característica

“básica” expressar alguma intenção do falante na definição da validade, do
valor de seu enunciado: modalizar quanto ao valor de verdade, modalizar
quanto ao dever, restringir o domínio, definir a atitude e, até, avaliar a própria
formulação linguística.
6
Destaque nosso.
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Dessa forma, a autora, por julgar importante a questão da modalidade, a retoma em
seção específica e trabalha suas tipologias de maneira mais acurada, ratificando os conceitos
em relação às modalizações.
4. CONCLUSÃO
O tratamento da modalização nas gramaticas do português brasileiro não representa um

consenso por parte dos autores. Muitos nem a mencionam como uma representação ou
fenômeno gramatical nas materializações da língua.
Mesmo assim, algumas gramáticas,7 com conteúdos que contemplam questões mais
próximas das realidades factuais da, abordam essa questão.
Não descartamos a possibilidade de que tal realização discursivo-gramatical ainda seja
abordada em manuais com propostas mais pedagógicas e, até mesmo, em livros didáticos de
língua portuguesa. Isso corrobora com algumas reflexões que tendenciam a modalização como
um “terreno arenoso”, em se tratando de operacionalizar classificações e conceituações.
As gramáticas, de uma forma geral, ainda precisam refletir mais sobre aspectos mais
formais da língua, no cotejo do uso. No entanto, um fator discursivo, que repercute em
emolduração gramatical, por apresentar tendências prototípicas, formas não discretas,
especialização em outras classificações, merecem um olhar mais direcionado às realizações
factuais da língua.
Objetivamos, nesse estudo exploratório, catalogar manuais e apresentar como era
construída a abordagem de modalidade. Nossa hipótese que tal fenômeno era abordado
parcamente foi confirmada e, deixamos a reflexão de que, já que se trata de uma real construção
da nossa língua, seria interessante ir além da descrição, mas realizar reflexão, por parte dos
estudiosos em gramática.
REFERÊNCIAS
AZEREDO. José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 3.ed. São Paulo:
Publifolha, 2011.
7
Nesta seção, tratamos “gramatica”, num sentido lato, para designar produtos em que encontram-se publicados
descrições dos fenômenos da língua, seja de maneira descritiva, prescritiva, de uso e, normativa.
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BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2011.
BARROS, Elzimar de C. M. Construções modais com “ter”: gramaticalização e variação. Tese

de doutorado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Faculdade de Letras. Rio de Janeiro,
2012.
LYONS, John. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. v. 2.
NARROG, Heiko. (Inter)subjectification in the domain of modality and mood – concepts and
cross-linguistic realities. In: DAVIDSE, Kristin; VANDELANOTTE, Lieven; CUYCKENS,
Hubert (eds.). Subjectification, intersubjectification and grammaticalisation. Berlin/New York:
Mouton de Gruyter, 2010. p. 385-429.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP, 2011.
NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2013.
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Lisboa: Editorial Caminho, 2003. p. 243-272. (Coleção Universitária – série Linguística).
PALMER, Frank Robert. Mood and modality. 2nd edn. New York: Cambridge University Press,
2001. (Cambridge Textbooks in Linguistics).
PEREIRA, Marli Hermenegilda. Reanálise e gramaticalização de conectores: uma análise em

tempo real. Tese de Doutorado em Linguística. Rio de Janeiro, UFRJ, Faculdade de Letras,
2005.
TAVARES, Maria Alice. Os conectores e, aí e então na sala de aula. In: FURTADO DA

CUNHA, Maria Angélica; TAVARES, Maria Alice. Funcionalismo e ensino de gramática.
Nattal : EDUFRN, 2007. p. 87-115.
TRAUGOTT, Elizabeth Closs. Meaning-change in the development of grammatical markers.

Language Science 2, 1980. p. 44-61.
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O ITEM ONDE E SUAS ROTAS DE MUDANÇA: UMA ABORDAGEM À
LUZ DA TEORIA DA GRAMATICALIZAÇÃO
Raniere Marques de Melo; Jackson Cícero França Barbosa
(Universidade Federal da Paraíba – prof.ranieremarques@gmail.com; Universidade Federal

da Paraíba – jacksoncfb@id.uff.br)
Resumo: Objetivando apresentar e discutir a trajetória de gramaticalização do item onde,

apresentamos esta pesquisa, a fim de evidenciar as rotas de mudança nele implicadas. Por se
fundamentar nos pressupostos da linguística funcional, este trabalho parte do princípio de que, através
da gramaticalização, os itens linguísticos sofrem deslizamento categorial, haja vista a fluidez ocorrente
nas categorias sintáticas, semânticas e discursivo-pragmáticas da língua. A partir de um corpus de
língua escrita, mais precisamente, redações escolares do tipo dissertativo-argumentativo, conseguimos,
através de dez redações, fomentar uma discussão acerca do conceito de gramaticalização e dos indícios
que garantem a trajetória de gramaticalização desse item. Nesse sentido, observamos que o onde
seguiu um percurso de mudança: saiu de sua função lexical – advérbio de lugar –, para uma função
gramatical – pronome relativo de lugar – e, posteriormente, para uma mais gramatical – a de um
conector interfrásico.
Palavras-chave: mudança por gramaticalização, deslizamento categorial, item Onde.
1. Considerações iniciais
Os estudos funcionalistas, que compõem o quadro das teorias da linguagem, concebem

a língua enquanto meio de interação, constituído por uma forma e uma função. A gramática,
sob esta ótica, é concebida como uma estrutura que está a serviço da função, isto é, uma
gramática que está centrada no uso. O processo de aquisição da linguagem, nessa perspectiva,
é dado de forma interacional, bem como a função da linguagem é a de estabelecer
comunicação/interação entre os falantes. Em outros temos, o paradigma funcional privilegia o
uso, o significado e o social, como veremos mais adiante. Em suma, entendemos o
funcionalismo como uma corrente linguística que difere do estruturalismo e gerativismo, se
preocupa em estudar a relação entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes
contextos comunicativos em que elas são usadas (FURTADO DA CUNHA, 2010).
Diante disso, filiamo-nos ao Funcionalismo como aporte teórico desta investigação, já

que, a partir do conceito de gramaticalização, concebe as categorias gramaticais como sendo
fluidas e, consequentemente, os itens gramaticais. Faz-se, assim, necessária uma investigação
mais pragmática e discursiva que reflita, por exemplo, sobre os elementos de coesão
1
mobilizados por alunos em redações. É evidente que a gramática tradicional, doravante GT,
concebe esses elementos, a partir de definições e regras sintáticas, como estáticos dentro de
uma sentença oracional. Pois bem, a proposta de investigação deste artigo é justamente
investigar, a partir de uma visão não fragmentada, o comportamento de um dado item
linguístico, levando em consideração a sua forma e os contextos em que foram empregados,
bem como a sua relação sintático-semântica.
Diante do exposto e como forma de delimitação, não trataremos do quadro dos

elementos coesivos, mas, especificamente de um item que, também, desempenha a função
coesiva. O escopo principal deste trabalho é apresentar e discutir a trajetória de
gramaticalização do item onde, evidenciando as rotas de mudança nele implicadas. Com isso,
perceber que tal item linguístico sofre um deslizamento categorial, conforme o trajeto de
mudança sinalizado aqui.
Como delimitação de corpus, selecionamos dez produções textuais em uma

amostragem de uma prova bimestral realizada em três turmas da 3ª série do ensino médio de
uma escola privada na cidade de Campina Grande-PB. As redações solicitadas aos alunos é do
tipo dissertativo-argumentativo. Justificamos a quantidade escolhida para a análise por se
tratar apenas dessas ocorrências na amostragem geral.
Para isso, na seção 2, discutiremos o conceito de gramaticalização. No tópico 3,

apontaremos o trajeto histórico e descritivo do item onde. Por fim, apresentaremos uma
análise para esse item, a partir de dez produções textuais do tipo dissertativo-argumentativo,
como base na utilização dos pressupostos teórico-metodológico empregados.
2. O que é gramaticalização?
Antes de responder a essa questão, consideramos oportuno frisar que o termo

gramaticalização não é recente, mas está engendrado no âmbito dos Estudos funcionalistas da
linguagem. É necessário também destacar que esses não se opõem ao formalismo; ao que nos
parece, não se trata de uma negação dos estudos da forma, antes o funcionalismo amplia a
abordagem do formalismo, sendo este base para aquele. Fica evidente, assim, relações
reentrantes entre estes paradigmas, singulares, contudo, complementares.
2
Na análise de viés funcionalista, os dados da pesquisa devem ser reais, pertencentes
aos domínios da fala ou da escrita, ancorados em situações reais de comunicação, já que
considera as circunstâncias extralinguísticas como determinantes para o uso de uma dada
estrutura. Na esteira do entendimento de Furtado da Cunha (2008, p. 158), o modelo
funcionalista de análise linguística caracteriza-se por duas propostas básicas: a língua
desempenha funções que são externas ao sistema linguístico em si e as funções externas
influenciam a organização interna do sistema linguístico. Sob esta ótica, estão sinalizadas
duas propostas do Funcionalismo, a exemplo de “funções que são externas ao sistema
linguístico” e “organização interna do sistema linguístico”. Essas expressões traduzem, de
forma bastante elucidativa, o fato de que o Funcionalismo não despreza a forma, antes
enxerga a função.
Mas, voltemos à questão. Primeiramente, é necessário dizer que não há uma resposta
consensual entre os funcionalistas para esta pergunta, já que alguns defendem como processo;
outros, como paradigma e como princípio. Porém, nosso objetivo pretendido não é fazer um
levantamento dessas diferentes concepções, embora consideremos necessária. Martelotta
(2011, p. 24), entende como um princípio, como um tipo de alteração
do valor da expressão linguística que a leva a assumir funções de caráter gramatical, típico
de conjunções, preposições e outras categorias de elementos que ajudam a organizar o texto
nas diferentes situações de comunicação.
Para Castilho, a gramaticalização
[...] é habitualmente definida como um conjunto de processos por que passa

uma palavra, durante as quais (i) ela ganha novas propriedades sintáticas,
morfológicas, fonológicas e semânticas; (ii) transforma-se numa forma
presa; (iii) e pode até mesmo desaparecer, como consequência de uma
cristalização extrema (CASTILHO, 2010, p. 138).
Esse fenômeno, considerado assim por esse estudioso, em uma abordagem

multissistêmica, restringe o papel da gramaticalização arranjadas em três subsistemas:
fonologia, morfologia e sintaxe. Nesses termos, conforme Castilho (2010, p. 139), sob o
ponto de vista funcionalista, a rigor não existe gramática, o que existe é a gramaticalização.
E a gramaticalização é um processo ao mesmo tempo sincrônico e diacrônico no qual velhas
formas podem assumir novas funções.
Ademais, pode ser considerada como um fenômeno de mudança linguística
reconhecida como processos de criatividade linguística. Nesse sentido, vale lembrar que as
3
mudanças ocorridas na língua não são acidentais, mas seguem um cline de mudança: segundo
Hopper e Traugott (1993, apud VITRAL; RAMOS, 2006, p. 15), “item lexical > item
gramatical > clítico > afixo”.
Deve-se reiterar, a esse respeito, que o processo de gramaticalização considera a

ocorrência da mudança a partir de três sistemas: quando um item se gramaticaliza sofre
alterações na estrutura sintática, muda a estrutura morfológica da palavra, ou seja, muda de
classe de palavras; semânticas: “esvazia-se” semanticamente ou “perde conteúdo”; e
morfofonéticas em que ocorre perda de massa fonêmica, com a “redução” ou “diminuição” de
sílabas, sons e/ou acento (VITRAL; RAMOS, 2006).
Levando a efeito essa pluralidade de sentidos para o termo gramaticalização, urge a

necessidade de nos filiarmos a um desses para servir como suporte teórico deste trabalho.
Diante desse quadro, importa-nos aquela que define gramaticalização como
[...] um processo unidirecional segundo o qual itens lexicais e construções

sintáticas, em determinados contextos, passam a assumir funções gramaticais
e, uma vez gramaticalizados, continuam a desenvolver novas funções
gramaticais. Um processo em cujo final o elemento linguístico tende a se
tornar mais regular e mais previsível (MARTELOTTA; VOTRE;
CEZARIO, 1996, p. 46).
Subjaz a essa definição que a gramaticalização é concebida como as alterações de

propriedades sintáticas, semânticas e discursivo-pragmáticas de uma unidade linguísticas
que promovem a alteração de seu estatuto categorial (GONÇALVES et alli, 2007, p. 17).
Dito ainda de outro modo, a gramaticalização permite que um dado item lexical, ao assumir
uma função gramatical, continue ainda sua trajetória, avançando para um estágio mais
gramatical. O item onde, por exemplo, pelo que analisamos, segue esse cline de mudança: sai
da categoria dos advérbios para a de operador argumentativo – Léxico > Gramática e Menos
gramatical > Mais gramatical – apresentando inclusive desbotamento semântico.
Como se pode concluir do que foi dito até o momento, Martelotta, Votre e Cezario
(1996) apresentam os seguintes fenômenos de mudança linguística que ocorrem no processo
de gramaticalização:
a) Trajetória de elemento linguístico do léxico à gramática [...];

b) Trajetória de vocábulo a morfema [...].
c) Trajetória de elemento linguístico da condição de menos gramatical (ou
menos regular) para mais gramatical (ou mais regular) [...].
d) Trajetória de elemento linguístico de mais referencial a menos referencial
[...].
4
e) Trajetória que leva uma construção sintática a se especializar em
expressar função gramatical [...].
f) Trajetória dos processos de repetição do discurso, no âmbito da criação e
da intenção, em direção à gramática, através de regularização e
sistematização.
g) Trajetória que leva construções negativas relativamente livres a se
tornarem mais fixas em função de estratégias discursivas determinadas
(MARTELOTTA, VOTRE E CEZARIO, 1996, p. 47).
3. Onde: revisão de literatura
Para o Grande Dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa, de Silveira Bueno

(1966) o item onde equivale a
adv. Lugar em que está, em que algum fato de passa. Lat. unde. Nota: este
adv. indica o lugar sem movimento algum de afastamento ou de
aproximação. Quando há movimento de afastamento, combina-se com a
prep. de: donde; com a prep. a no sentido de aproximação: aonde. Nos
documentos ainda clássicos da língua nem sempre foi observada esta
distinção bastante moderna (BUENO, 1966, p. 2733).
Chama-nos atenção que o item onde pertencia fixamente a uma única classe: a dos
advérbios. Bueno, contudo, ressalta que a diferença entre onde e aonde é bastante moderna,
salientando que essa distinção não está contemplada nos documentos clássicos da língua.
Dando sequência a esse raciocínio, não se pode perder de vista as concepções que a
GT atribuem a tal item. Quanto às funções, Rocha Lima (2011, p. 408) enumera: Onde é
pronome-advérbio, geralmente locativo; pode empregar-se com o valor de simples relativo.
Quanto à classificação, Bechara (2007) classifica o onde entre os pronomes relativos e entre
os advérbios ou, simplesmente, como relativo (BECHARA, 2007, p.171), mas, em todos os
casos, percebe-se que o termo estabelece unicamente a noção de lugar (locativo).
Ora, se em Bueno (1966) o onde está ligado a uma forma fixa, com referência
locativa; por outro lado, a GT avança mais pouco ao considerar esse item também como
pronome. Avança ou tenta acompanhar a língua em uso? Isso é a prova de que as línguas
mudam, de que os falantes, nesse caso, empregaram o advérbio para estabelecer uma coesão
intersentencial.
Trata-se, assim, não de considerar a visão da GT, uma vez que parece só dar conta da
forma, através do enquadramento em uma categoria e um conceito. Para tanto, convocamos a
oportuna contribuição de Marinho, que em sua Tese, a partir de uma investigação feita em
textos acadêmicos, defende que onde atua na organização do discurso, como conector que liga
5
segmentos discursivo. Essa contribuição dialoga com nossos objetivos neste trabalho. O que
se defende, portanto, é a fluidez categorial, o desbotamento semântico e a migração do item
de foricidade para ser operador argumentativo.
Nesse sentido, elucida:
[…] Se o onde funciona como um elemento que introduz um constituinte,

(…), e que se refere a uma informação presente explícita ou implicitamente
em constituinte anterior (que seria o seu antecedente), pode-se formular esse
procedimento como requerendo a aplicação da instrução: retomar uma
informação dada anteriormente (explícita ou implicitamente) estabelecendo
com ela um elo de (cor)referência. Uma vez que a informação retomada pelo
onde tende a apresentar um semantismo locativo, essa instrução pode ser
assim expressa: retomar uma informação dada anteriormente (explícita ou
implicitamente) e estabelecer com ela um elo de (cor)referência, fundado
numa noção de lugar [...] (Marinho , op. cit. 89-90) [grifos da autora] .
Na esteira desse entendimento, a autora defende a gramaticalização do item onde. Os

dados da pesquisadora mostram que se trata de um elemento que introduz um constituinte na
sentença. Em outros termos, esse item parece ser destituído de sua forma [+ locativa] para se
tornar um elemento que se refere a uma informação explicita ou implicitamente já dada na
sentença [- locativo]. Em consonância com esse raciocínio, nossa análise, a seguir, apresenta
os dados que elucidam essa tese.
4. Trajetória de gramaticalização das formas linguísticas
Conforme mencionado anteriormente, nosso corpus é formado por fragmentos de

avaliações da disciplina de produção textual em três turmas de 3ª série do ensino médio, em
uma escola privada, na cidade de Campina Grande -PB. O critério de escolha e, inclusive, o
que define a quantidade, aqui, a ser analisada é que se trata de ocorrências que não justificam
o uso como pronome relativo, o que sugere, segundo a GT, incorreção na redação da sentença.
Pois bem, esses dados são raros, já que demonstram efetivamente que os falantes não estão
atribuindo o traço [+locativo] ao item e, consequentemente, este está em trajetória de
mudança, dada a sua recategorização e o desbotamento semântico. Nossa análise, portanto, se
valerá desses dois princípios de gramaticalização.
A recategorização desse item é dada porque houve a mudança de categoria gramatical.
Nesse sentido, Neves (2006, p. 258) afirma que muitos dos elementos usados na articulação
6
de orações estão envolvidos em processo de gramaticalização, e observado o seu
comportamento nos enunciados da língua, verifica-se que esses elementos podem ser
colocados em diferentes pontos de escala [...]. Percebe-se, diante disso, que o onde saiu de
sua forma (advérbio) para assumir atributos de uma categoria mais gramaticalizada.
No que se refere ao desbotamento semântico, o item, ao passar por esse processo,
sofreu alterações semânticas em seu continuum de gramaticalização. O onde, nesse caso, saiu
de uma categorial mais concreta [+locativo] para uma categoria mais abstrata [-locativo]; em
outras palavras: Espaço > (tempo) > texto (TRAUGOTT; HEINE, 1991b). Assim, é
pertinente dizer que esse item perdeu o seu sentido primeiro, tornou-se um operador
argumentativo. A partir disso, destacamos:
Onde com valor de espaço concreto [+ locativo]
(1) (...) É proibido qualquer trabalho a menores, porém podem trabalhar como aprendiz até o
final do ensino médio ganhando em torno de um salário mínimo. Entretanto, onde a
porcentagem de trabalho infantil é maior no nordeste (...).
(2) Ainda a intolerância ainda é grande em relação as crenças e a etnias, não sabemos onde as
pessoas querem chegar com isso enquanto as vítimas sofrem violentamente.
Essas duas ocorrências mostram o onde remetendo-se a espaço físico-territorial e até

mesmo a um espaço nocional, como apontado em (2). Contudo, em não observância à GT, (1)
apresenta incorreção plena, já aonde deveria ocupar seu lugar na sentença. Essas
considerações semânticas e sintáticas revelam que o item, embora em outra categoria, sugere
uma perda de seu sentido fundante. O desbotamento semântico postulado pela
gramaticalização se refere, portanto, a uma mudança da natureza semântica de um item em
gramaticalização (concreto > abstrato), e não propriamente a uma perda de significação. No
nível da sintaxe, o item (2) pode ser substituído por em que, o que evidencia seu
pertencimento à categoria de pronome relativo.
Onde como elemento fórico excludente
(3) Dentre as mais diversas penitenciárias do Brasil são raras as que possuem programas de
que deem oportunidade de estudo e trabalho para redução de pena onde se encaixam
poucas penitenciárias e poucos condenados com a oportunidade de mudar de vida.
7
Numa leitura aligeirada desse dado, a tendência seria considerar que o item em
questão estaria retomando o SN “diversas penitenciárias do Brasil”. Contudo, se prestarmos
bem atenção, veremos que o onde retoma o SN “programas...”. Assim, o item foi usado como
elemento para o encadeamento intersentencial; ademais, foi empregado no seu uso mais
abstrato, ou seja, [-locativo]. Quanto à semântica, o item introduz uma nova informação que
recusa uma possível exequibilidade da ação prevista anteriormente. Essa comprovação
avigora a ideia de que o conector relativo perdeu seu estatuto gramatical inicial e passou a
assumir uma nova função no plano textual.
Onde como operador conclusivo
(4) (...) Assim como o Aedes, em Santos (SP) há um tempo atrás ocorreu a Peste bubônica,
onde Oswaldo Cruz se viu na necessidade de enfrentar e combater essa peste.
(5) (...) No século XV, a ideia de infância não existia, pois as crianças eram vistas como
adultos em miniatura, temos como exemplo a Revolução Industrial, onde as crianças
trabalhavam tanto quanto os adultos.
(6) (...) Com isso hoje a grande maioria se torna católica ou protestante, e diante de uma
sociedade que se diz laica as influencias religiosas são de grande destaque onde essas duas
reliões tem total liberdade na sociedade (...).
(7) (...) A intolerância não é algo tão simples como parece, visto que muitas pessoas ainda
convivem com pensamentos arcaicos, muitas vezes por ser uma questão cultural onde há
uma convivência desde a infância (...).
(8) (...) No âmbito Brasileiro, essa problemática foi iniciada no período da colonização, onde
os portugueses imperialistas caracterizavam os aspectos culturais Indígenas e Africanos
como sendo inferiores (...).
Essas cinco cláusulas são constituídas por onde com valor conclusivo, já que iniciam
as sentenças que exprimem uma ideia de consequência em relação ao fato que foi dito
anteriormente. Conforme defendido ao longe deste trabalho, através da gramaticalização, o
item perdeu o seu sentido original e passou a assumir uma nova categoria, a de operador
conclusivo.
Onde como operador consecutivo
(9) Com isso, surgem as relações de alteridade, onde os povos lusos julgaram-se superior aos
nativos e também aos africanos trazidos para colônia.
8
Esse sentido atribuído ao item é dado porque ele introduz uma ideia de consequência
para o fato apresentado na oração anterior. Nesse sentido, a oração introduzida pelo item se
ocupa em apontar a decorrência, o resultado, previsto na oração que a antecede. Ratificamos,
com isso, a nossa hipótese de que houve a dessemantização e e a recategorização gramatical
de tal item.
Onde como operador explicativo
(10) (...) Historicamente, pode-se explicar o surgimento das periferias a partir da ideia de
Karl Marx onde consiste em uma relação onde dominantes exercem um poder sobre
dominados
Por fim, os nossos dados apontaram ainda esta ocorrência. O item introduz uma
explicação da oração que lhe antecede. Assim, muito distante do sentido [+locativo], o onde
introduz uma justificativa dada à sentença anterior.
Diante dessas dez ocorrências, é possível afirmar que o item sofreu perda semântica e,
a partir de novas funções, foi incorporado em uma nova categoria gramatical.
À guisa de nossas reflexões, concluímos que, apesar de a GT considerar, de forma

fixa, o onde como advérbio de lugar e relativo, ambos com sentido de lugar, os nossos dados
revelaram outros usos, com sentidos diferentes do fundante. Ademais, apontamos, de forma
resumida, a trajetória do onde: partiu de item lexical locativo (advérbio) para um item mais
gramatical (pronome relativo, noção de exclusão e de conclusão), uma vez que assume o
papel de conector, expressando outros sentidos e, consequentemente, outras noções
gramaticais.
E assim, damos por atingidos os objetivos deste trabalho se este puder constituir
motivação e base para pesquisas futuras. Os resultados obtidos com a análise do onde
mostraram que o item, em seu caminho de mudança lexical > gramatical > mais gramatical,
sofre modificação dado o uso dos falantes, neste caso, em texto escrito.
9
Referências
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2006.
BUENO, Francisco da Silveira. Grande dicionário etimológico-prosódico da língua

portuguesa: vocábulos, expressões da língua geral e científica - sinônimos - contribuições do
tupi-guarani. Vol. 5. São Paulo: Saraiva, 1966.
CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto,
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10
O GÊNERO ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E SUA
RELAÇÃO COM O APOSTO: A GRAMÁTICA A PARTIR DE TEXTOS
Iranice Aníbal de Lima

Universidade Federal de Campina Grande – iranicecubati@gmail.com
Resumo: O trabalho com a gramática na sala de aula pode ser realizado a partir de várias perspectivas,
desde a tradicional até a funcionalista, a respeito dessa última adotamos a análise linguística. Ainda
que vários estudos venham sendo realizados neste campo verificamos ainda uma carência de trabalhos,
principalmente no que refere ao estudo da Sintaxe, uma vez que processo de construção de atividades
de análise linguística torna-se mais trabalhoso, pois é pautado em encaminhamentos que possam
contribuir para a produção e a reescrita de textos a partir de uma perspectiva dialógica. Mediante esta
situação, este artigo apresenta-se com o objetivo de refletirmos a respeito da função sintática do
aposto, além disso nos propomos a descrever uma atividade que verdadeiramente atenda aos níveis de
leitura e análise linguística. As bases teóricas que fundamentam o estudo assentam-se nos trabalhos de
Bagno (2011), Geraldi (2004), Mendonça (2006) e Perini (1995), dentre outras produções que versam
sobre o tema. Então, ressaltamos a possibilidade de integrar os eixos uso – leitura – e reflexão –
análise linguística de modo complementar, através do gênero artigo de divulgação científica.
PALAVRAS-CHAVE: Análise Linguística; Funções do aposto; Ensino de língua.
1. Introdução
“Professora, por que estou estudando todas estas regras da gramática? Não consigo
aprender todas estas classificações! Não sei falar Português!” Falas como essas são ditas
diariamente por muitos alunos nas salas de aula de todo país, é o que podemos verificar nas
observações para estágios que realizamos ao longo do curso de letras (língua portuguesa). É
incrível como os alunos creem que não sabem falar uma língua que usam a todo momento.
Apesar das tantas mudanças quanto as concepções de língua, gramática e ensino, a
pergunta que lateja em nós, enquanto professores de língua materna, é: Nas escolas brasileiras
realmente as novas concepções condizem com as práticas pedagógicas? O que vemos,
majoritariamente, é o ensino de língua fixado em regras gramaticais, sem considerar um
contexto de uso da língua. Apesar dos avanços de estudos linguísticos, vemos discentes
fazendo uso de gramáticas tradicionais (GT) em suas aulas, perpassando a noção de certo e
errado, legitimando na mente dos discentes que realmente “eles não sabem o português”.
“Assumir determinada concepção de língua implica repensar o que é importante
ensinar nas aulas de português e também como realizar esse ensino” (MENDONÇA, 2006, p.
206). Para tanto, neste trabalho assumimos o desafio de contemplar a concepção
sociointeracionista da língua, uma vez que percebemos a escassez de atividades com recursos
sintáticos sob uma abordagem pragmática nos livros
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didáticos de português. Nos dispomos a abranger os eixos de leitura, escrita e análise
linguística (AL), a respeito dessa última afirma Mendonça (2006, p. 204, grifo do autor):
Por isso, a AL surge como alternativa complementar às práticas de

leitura e produção de texto, dado que possibilitaria a reflexão consciente
sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos
linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir
sobre esses mesmos usos da língua.
Desse modo, a AL atrelado à noção de gênero textual como objeto de estudo da língua
traz uma proposta inovadora para as aulas de gramática, e até mesmo para os estudos de
sintaxe, os quais são tidos como complexos.
Diante desses apontamentos, este trabalho apresenta-se com o objetivo de refletirmos a
respeito da função sintática do aposto, além disso nos propomos a descrever uma atividade
que verdadeiramente atenda aos níveis de leitura e análise linguística.
Este artigo, bem como a proposta de atividade em análise foram construídos a partir
das discussões realizadas na disciplina de Sintaxe Oracional, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Laura
Dourado Loula Régis, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), para
composição da nota do terceiro estágio. A atividade contempla como objeto de estudo da
língua o aposto a partir do gênero textual artigo de divulgação científica.
Para tanto, além desta seção o trabalho é divido em três seções: O aposto nas
perspectivas tradicional e funcionalista, onde apresentaremos uma breve revisão literária
deste recurso linguístico nas gramáticas; Artigo de divulgação científica: uma proposta de
leitura e análise linguística, nesta, além de descrevermos brevemente as principais
características do gênero trabalhado na atividade, refletimos sobre nossa própria capacidade
de construção de questões que contemplem o estudo da sintaxe atrelado aos pressupostos
funcionalistas. Por fim, apresentamos as considerações finais desse trabalho.
Ao passo que apresentamos uma proposta de atividade utilizando o recurso linguístico
aposto, de sorte que contemple os aspectos sintáticos, semânticos e pragmático-discursivos,
faz-se necessária uma discussão sobre como é o seu tratamento nas gramáticas tradicionais e
reflexivas.
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2. O aposto nas perspectivas tradicional e funcionalista
“A língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução. E é no

interior do seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo”
(GERALDI, 2004, p. 42). Em consonância com Geraldi pensamos a língua como espaço de
interação, sujeita a mudanças, assim como os indivíduos que a falam. Neste sentido,
observaremos como se dá o estudo da língua em gramáticas tradicionais e nas que propõem
serem reflexivas (funcionalistas), em específico o tratamento do aposto.
Entre as tradicionais temos a “Nova Gramática do Português Contemporâneo”, de
Celso Cunha e Lindley Cintra (2007). O aposto é contemplado quando os autores pensam
acerca da oração e de seus termos acessórios:
Chamam-se ACESSÓRIOS OS TERMOS que se juntam a um nome ou a

um verbo para precisar-lhes o significado. Embora tragam um dado novo à
oração, não são eles indispensáveis ao entendimento do enunciado. Daí a sua
denominação. São TERMOS ACESSÓRIOS: a) o ADJUNTO
ADNOMINAL; b) o ADJUNTO ADVERBIAL; c) o APOSTO (CUNHA &
CINTRA, 2007, p. 163, grifo do autor).
Logo, verificamos que o aposto é visto como uma informação que se retirada da
oração não fará falta na compreensão do leitor/interlocutor. Além disso, considera o aposto
como termo ou expressão de caráter substantivo:
é o termo de caráter nominal que se junta a um pronome, ou a um

equivalente destes, a título de explicação ou apreciação. Com o aposto
atribui-se a um substantivo a propriedade representada por outro substantivo.
Os dois termos designam sempre o mesmo ser, o mesmo objeto, o mesmo
fato ou a mesma ideia ( CUNHA & CINTRA, 2007, p. 169 e 173).
Compartilhando da mesma visão quanto ao caráter acessório, a “Novíssima Gramática

da Língua Portuguesa” de Domingos Paschoal (2008) apresenta:
Termos acessórios são os que desempenham na oração uma função

secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os substantivos,
exprimir alguma circunstância. São três os termos acessórios da oração: o
adjunto adnominal, o adjunto adverbial e o aposto (p. 360, grifo do autor).
Portanto, para o autor o aposto é “palavra ou expressão que explica ou esclarece,

desenvolve ou resume outro termo da oração” (PASCHOAL, 2008., p. 365).
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Outro aspecto a destacar é que tanto nas explicações do conteúdo quando nos
exercícios propostos, Paschoal usa muitas vezes frases isoladas retiradas das obras de
escritores consagrados (como Machado de Assis, Rubem Braga, Graciliano Ramos). Por
exemplo: 1. “‘Tudo acabou: as casas, os jardins, as árvores’”; 2. “‘Mas onde há essas posses,
o mono não ousa passar por ali enxameiam esses estranhos monos sem cauda, os homens,
bichos cruéis que matam ou outros só pelo prazer de matar’” (ambas as frases são de autoria
de Rubem Braga). No exercício há questões para sublinhar o aposto, outras para classificar
distinguindo-o do vocativo, também a partir de frases totalmente fora de seu contexto de
produção.
Para tanto, parece-nos que realmente estudar o aposto fora de um gênero textual, isto
é, somente a partir de frases soltas, faz transparecer que realmente é um termo acessório. No
entanto, quando consideramos os contextos interacionais em que o aposto é utilizado
verificamos que tal afirmação torna-se incoerente, visto que existe gêneros textuais como o
artigo de divulgação científica que para alcançar o seu propósito comunicacional necessitam
recorrer ao aposto, para que o leitor realmente compreenda o que está sendo comunicado.
Além disso, o modo como esse recurso linguístico é ensinado nas gramáticas até aqui
analisadas não permite que o aluno reflita sobre a língua, prioriza-se portanto as
nomenclaturas. Neste sentido, sob uma visão funcionalista em “Gramática Pedagógica do
Português Brasileiro”, Marcos Bagno (2011, p. 30) defende:
Na verdade, pode ser uma contradição em termos dizer que não se deve
ensinar gramática se o objetivo é promover letramento. Mas não é uma
contradição em termos quando tomamos o termo gramática em sua acepção
mais corriqueira e reducionista: a nomenclatura gramatical. Saber o que é
uma oração subordinada substantiva adjetiva direta reduzida de infinitivo
não é saber gramática: é saber explicar aplicar um rótulo um retalho de
linguagem.
É justamente pelas incompatibilidades nas definições quando confrontadas com os

usos reais da língua que Perini, em sua “Gramática descritiva do português” (1995, p. 120),
ressalta a necessidade de revisão do conceito de aposto:
(...) os parentéticos: elementos que podem posicionar-se livremente entre os

constituintes oracionais e que na escrita são sempre separados por vírgula.
Os parentéticos ainda não foram estudados com o cuidado que sem dúvida
merecem; mas já se pode vislumbrar o suficiente para sugerir que a sua
análise pode vir a ser importante para uma melhor compreensão de certos
termos de comportamento algo obscuro, como o “aposto” da gramática
tradicional (...).
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Desse modo, temos que as gramáticas normativas vigentes necessitam de uma revisão
em termos de reconhecimento e conceituação visto que é difícil determiná-lo somente pelos
critérios morfológico e sintático, pois além de determinar o significado de outro termo, o
enquadramento do mesmo com termo acessório não é pertinente.
Atentemos agora para a “Gramática reflexiva; texto, semântica e interação”, de Cereja
e Magalhães (2005). De início verificamos que os autores não demarcam uma seção
diferentes para termos acessórios e fundamentais, porém fazem uso de termos ligados ao
nome, e até mesmo na conceptualização do aposto não há alusão a termos dispensáveis:
É o termo da oração que se refere a um substantivo, a um pronome ou a uma

oração, para explicá-los, ampliá-los, resumi-los ou identificá-los. Enquanto o
aposto serve para esclarecer ou ampliar o sentido de uma palavra do próprio
texto, o vocativo remete a situação comunicacional, evidenciando o
interlocutor e abrindo o canal da comunicação (p. 268 e 272).
Nesta gramática já percebemos alguns avanços, os exercícios sugeridos pelos autores

trazem consigo uma certa reflexão sobre a língua, ou melhor, conduzem o aluno a analisar a
função e importância do aposto e do vocativo na construção do gênero textual, não se
resumindo apenas a uma mera identificação e classificação.
Em contrapartida, há outras obras que “se dizem” contextualizadas e funcionalistas, no
entanto quando partem para a aplicação o tratamento da língua não condiz com o que que se
propôs. É o caso de ”Contextualizando a Gramática”, de Cordeiro e Coimbra (2009), os quais
na apresentação ao leitor afirmam: “buscamos justamente contextualizar a gramática. Com o
cuidado de não utilizar o texto como pretexto para o ensino de regras cristalizadas,
procuramos ampliar a teoria adequando-a à nossa realidade” (p. 3).
Ao passo que vemos como o aposto é apresentado constatamos que essa afirmação cai
por terra, uma vez que este recurso linguístico não é analisado a partir de nenhum gênero
textual, além do mais, após definições há uma série de exercícios que solicitam que o aluno
identifique e reescreva frases.
Ainda outro agravante é que assim como as tradicionais, essa gramática admite o
aposto como termo acessório: “O aposto é tido como termo acessório na oração, porque,
apesar de acrescentar informações importantes, não é fundamental sintaticamente para a
oração” (p. 157). A pergunta que nos resta é: Como um termo é, ao mesmo tempo, importante
e não fundamental?
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Mediante o que foi apontado, verificamos o quão complexo é ver na prática uma visão
reflexiva que respeite o funcionamento dos recursos linguísticos nos seus diversos usos. O
ensino de gramática é necessário sim nas salas de aula, o que faz a diferença é e a concepção e
o modo como é trabalhada, já que “fazer reflexões sobre os usos da língua, reconhecer e
apoderar-se dos recursos que a língua oferece, isso sim é estudar gramática” (BAGNO, 2011,
p. 31). E de posse de todas esses questionamentos é que nos desafiamos e tentamos apresentar
uma proposta de atividade que respeite a língua e seu funcionamento.
3. Artigo de divulgação científica: uma proposta de leitura e análise linguística

Produzimos a atividade com o objeto de tratar o recurso sintático partindo de um
gênero textual, tendo a cautela de não usá-lo como pretexto, além do mais, modo estimulante
e desafiador refletimos sobre a nossa própria produção. Como é difícil olhar para nós mesmos
e para nossos procedimentos didáticos, contudo é tão necessário enquanto professores, pois é
onde verificamos que tudo quando fizermos em sala de aula surtirá um efeito, positivo ou não,
no aluno. Já dizia Paulo Freire (1995): “Ninguém começa a ser educador numa certa terça-
feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na
reflexão sobre a prática”
3.1. Breve descrição do gênero Artigo de divulgação científica
O texto de divulgação científica é um tipo de texto expositivo e argumentativo,

produzido mediante pesquisas, aprofundamentos teóricos e resultados de investigações sobre
determinado tema, tendo como objetivo principal popularizar conhecimentos. É construído a
partir de uma linguagem clara, objetiva e impessoal (destituído de marcas pessoas com verbos
na terceira pessoas) e predominantemente no presente do indicativo.
Os suportes mais utilizados para a divulgação de texto são as revistas e jornais
científicos, livros, plataformas de divulgação científica, televisão, internet. Esses textos
possuem uma função primordial para o desenvolvimento da sociedade, posto que são
divulgados conhecimentos diversos baseados em experimentos, estudos de caso, dentre
outros.
Percebendo as características do artigo de divulgação científica analisaremos a seguir
a atividade por nós construída, atentando sempre para
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a função do aposto neste gênero. Vale ressaltar que o foco do nosso trabalho são as questões
de análise linguística, as quais nos deteremos de modo mais detalhado.
3.2. Refletindo sobre o próprio fazer
A proposta de atividade, de modo geral, vincula-se a concepção sociointeracionista

de língua. Além disso, contempla de forma complementar os eixos de leitura, escrita e análise
linguística, compreendendo o gênero textual e seu contexto de produção como essenciais nas
reflexões da língua e de seus recursos. Construímos a atividade a partir do artigo de
divulgação científica intitulado “Um grande remédio”, publicado pela revista
Superinteressante1. Para uma compreensão global de como foi construída a atividade, vejamos
o Quadro 1, com as etapas seguidas e suas respectivas questões e aspectos contemplados:
Quadro 1 – Descrição global da atividade

Etapas Questões Aspectos contemplados
Articulação de conhecimentos prévios e inferências acerca do
Pré-leitura e Leitura 1, 2, 3, 4, 5, 6 gênero textual, no que se refere ao contexto de produção, as
e7 partes constitutivas do texto e a temática trabalhada.
Interpretação, reflexão, compreensão e avaliação sobre o que foi

Atividades escritas de lido; reconhecimento das principais informações e características
leitura e interpretação 8, 9, 10 e 11 do texto.
Identificação e reconhecimento dos recursos sintáticos no texto;

Práticas de análise da reflexão a partir de elementos linguísticos e discursivos essenciais
linguagem e reflexão 12, 13 e 14 à construção do gênero artigo de divulgação cientifica.
linguística
Observemos então algumas questões orais de pré-leitura e as questões de leitura e

interpretação:
• Pela diagramação do texto na página, qual o gênero textual em questão? Justifique.
• Onde foi publicado este texto? O que você sabe a respeito desse veículo de
comunicação?
1
Conferir, na íntegra, o artigo de divulgação científica “Um grande remédio”, texto base
desta atividade, no site www.superinteressante.pt/index.php/mente/artigos/2950-um-grande-
remedio.
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• Pelo título do artigo, “Um grande remédio”, quais hipóteses você levanta a respeito
do tema principal? O que seria esse remédio?
• Observe que o título traz a palavra remédio em negrito. Por que se utiliza esse
recurso?
• Você concorda com o posicionamento do autor acerca do humor ajudar de modo
eficaz a lidar com situações trágicas e tensas? Alguma vez você passou por situações
em que ele exerceu esse papel? Cite exemplos.
Verificamos que os questionamentos conduzem o aluno a produzir inferências sobre

o gênero textual Artigo de divulgação científica, levando-o a perceber suas características
ligadas sempre ao contexto de produção (alternativas 1 e 2), principalmente no que refere ao
objetivo de comunicação do gênero, numa ação complementar à prática de leitura. Uma vez
que respeita o gênero textual, não parte já para questões gramaticais pois entende a língua
como espaço interacional, e que os gêneros se apresentam como situações comunicacionais
que envolvem objetivos e intenções a serem alcançadas, é o que ocorre com a reflexão sobre o
uso da letra em negrito para despertar a atenção do leitor pelo assunto abordado (alterna.
Além disso, as alternativas 3 e 5 instigam no discente a produção de sentido e aproximação
com a realidade, concordando então com a nossa compreensão de que a leitura não é
simplesmente decodificação, contudo um processo de atribuição de significados, “a leitura é
um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. O encontro com o autor
ausente se dá pela sua palavra escrita. O leitor nesse processo, não é passivo, mas agente que
busca significações” (GERALDI, 2004, p. 91).
Nos deteremos agora de modo mais detalhado na seção Práticas de análise da
linguagem e reflexão linguística, observemos então a questão 12:
12) Observe o subtítulo do artigo: O humor e a sua manifestação fisiológica, o riso, aliviam
tensões em situações difíceis e produzem inúmeros benefícios no nosso organismo. Podemos
ver que a partir daí já compreendemos a ideia principal do texto, no entanto, ao longo dele o
autor utiliza a fala de alguns sujeitos:
a) Identifique quem são estas pessoas;
b) Qual a intenção do autor ao colocar o discurso direto destas pessoas levando em
consideração o objetivo desse gênero textual?
c) Perceba que o autor sente a necessidade de
especificar qual seria a manifestação
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fisiológica. Identifique qual é esse especificador e o objetivo do autor ao usá-lo.
Podemos verificar que as letras a e b, conduzem o aluno a perceber o propósito

enunciativo do gênero, à medida que identifica que o autor do texto recorre a citações diretas
de especialistas no assunto, com o objetivo de dar maior credibilidade ao que se está sendo
dito, realizando um jogo entre os aspectos sintáticos e semântico-pragmáticos à medida que
contempla a função relevante dessas citações para o sucesso na recepção do texto pelo leitor e
para o seu convencimento.
Já a letra c faz com que ele identifique o recurso do aposto e sua função explicativa e
especificativa visto que não se refere a qualquer manifestação fisiológica, logo, é função do
artigo de divulgação científica usar de recursos linguísticos que permitam que o leitor
compreenda claramente a que se refere. Portanto, a concepção de gramática que prevalece não
é a tradicional, trazendo definições sobre o aposto, mas, partindo gênero, o aluno perceberá
sua importância e função antes mesmo de saber que se classifica como aposto.
Quanto à questão 13, temos:
13) Observe alguns trechos do artigo:

Trecho 1: A investigadora Lisa Rosenberg, do Centro Médico da Universidade Rush, de
Chicago (Estados Unidos), analisou a forma como o humor pode ajudar em trabalhos que
exigem tomar decisões rápidas e precisas.
Trecho 2: A investigadora Lisa Rosenberg, analisou a forma como o humor pode ajudar em
trabalhos que exigem tomar decisões rápidas e precisas (adaptado).
Trecho 3: Scott Weems, autor do livro Ha! The Science of When We Laugh and Why, reflete
sobre as anedotas que circularam por ocasião dos atentados de 11 de setembro de 2001, em
Nova Iorque e Washington:
Trecho 4: Scott Weems, reflete sobre as anedotas que circularam por ocasião dos atentados
de 11 de setembro de 2001, em Nova Iorque e Washington (adaptado).
a) O que há diferente entre os trechos 1 e 2 e entre os trechos 3 e 4 do artigo? Como
foi a sua compreensão do texto original para o adaptado?
b) Quais os trechos em que ao ler você se sente mais convencido do que está sendo
dito? Por quê?
Essa questão contempla de modo mais aprofundado o uso do aposto, através de

comparações o discente percebe que a ausência deles
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compromete a compreensão do texto (aspectos sintático-semânticos) e que sua presença
especificando quem seria Lisa Rosenberg e Scott Weems, apresenta-se como argumento de
autoridade e convencimento para o leitor do artigo (aspectos pragmático-discursivos).
Atentemos para a número 14:
14) As informações ausentes dos trechos adaptados, e muitas outras presentes no artigo de
divulgação científica são classificados pelas gramáticas como apostos, exercendo no texto
diversas funções como explicar e especificar algo ou alguém. Vejamos uma definição de
aposto segundo a gramática tradicional:
“Chamam-se acessórios os termos que se juntam a um nome ou a um verbo para precisar-
lhes o significado. Embora tragam um dado novo à oração, não são eles indispensáveis ao
entendimento do enunciado. Daí a sua denominação. São termos acessórios: a) o adjunto
adnominal; b) o adjunto adverbial; c) o aposto” (Cunha & Cintra, 1985, p. 145).
a) Como você entende esta afirmação, principalmente no que se refere ao aposto ser
um termo acessório?
b) Pense um pouco sobre os apostos destacados: A investigadora Lisa Rosenberg, do
Centro Médico (1) da Universidade Rush (2) de Chicago (3). Assinale as alternativas
mais adequadas:
01. Os apostos destacados não têm importância nenhuma para a construção do referente
(Lisa Rosenberg).
02. Os apostos ajudam a saber quem é Lisa Rosenberg, no entanto podem ser retirados
da frase sem prejuízo de sentido, ou seja, são só acessórios;
03. Vemos que os apostos estão servindo para especificar e explicar quem é Lisa
Rosemberg, apontando para sua relação com o tema do artigo;
04. Os apostos destacados são indispensáveis no texto, pois além de ajudar o leitor a
compreender quem é o referente, conferem uma maior autoridade para o que está sendo
dito.
c) Se a função do gênero artigo de divulgação científica é garantir que os leitores
compreendam o assunto abordado e os referentes citados nos seus argumentos, o
aposto é realmente um termo acessório? Justifique sua resposta relacionando com o
texto lido.
Por fim, vemos que o termo aposto e sua definição de acordo com a gramática
tradicional é apresentado ao aluno, o que acreditamos
ser importante para que perceba e analise as duas (83) 3322.3222
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visões sobre o conteúdo. A questão como um todo entende a língua com processo, ao passo
que apreende a situação discursiva como determinante no uso da língua, e não ao contrário.
Na alternativa a temos apenas a construção do significado do termo acessório,
contudo são nas alternativas b e c que o discente pode analisar dentro do artigo Um grande
remédio, que o aposto não compreende um termo acessório e portanto descartável, mas que
no gênero em questão ajuda-o a construir sentido sobre os referentes citados no texto e a
entenderem claramente os benefícios do humor na vida das pessoas. Assim, verifica por meio
de reflexão epilinguística que a gramática tradicional, por vezes, não atende aos usos da
língua, dado que nos gêneros orais e escritos os conceitos por ela previstos ganham novas
formas e funções.
Consideramos então que a partir de uma visão pragmática esta atividade privilegia a
unidade do texto, procedendo do gênero textual artigo de divulgação científica, contemplando
os aspectos sintáticos, semânticos e pragmático-discursivos. Então, privilegia o contexto de
produção paralelo às escolhas linguísticas utilizadas para alcançar seu objetivo primordial:
popularizar conhecimentos.
Este trabalho buscou refletir a respeito da função sintática do aposto, além disso nos
propomos a construir e analisar uma atividade de nossa própria autoria, verificando se atende
ou não verdadeiramente aos níveis de leitura e análise linguística. As reflexões realizadas ao
longo deste artigo permitiram constatar que o trabalho com a gramática aliado à análise
linguística, apresenta-se como um instrumento eficaz e possível para o estudo da língua, uma
vez que instiga no aluno a percepção do seu funcionamento dentro das mais diversas situações
de uso, sem priorizar as normas cristalizadas das gramáticas tradicionais.
Dessa forma, acreditamos que este trabalho possa colaborar para com àqueles que
entendem a análise linguística como uma ferramenta importante no ensino de língua, mas que
ainda não conseguem unir a teoria à pratica pedagógica. Além disso, ressaltamos a relevância
de produções que contemplem recursos da sintáticos a partir da AL, porquanto ainda que
vários estudos venham sendo realizados neste campo verificamos ainda uma carência de
trabalhos, principalmente no que refere à Sintaxe.
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PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1995.
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A CORRELAÇÃO SINTAXE-SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA NA VERTENTE
DO FUNCIONALISMO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DO
PORTUGUÊS BRASILEIRO
Aymmée Silveira Santos
Universidade Federal da Paraíba –UFPB, aymmeesst@gmail.com
Resumo: O Funcionalismo é uma vertente dos estudos linguísticos que considera a linguagem como
instrumento de comunicação e interação social, tendo como objeto de estudo o seu uso real. Ao conceber que
a descrição e entendimento do uso das formas linguísticas devem considerar, além da estrutura sintática, os
aspectos pragmático-discursivos, o paradigma funcional se diferencia das correntes linguísticas puramente
prescritivas ou descritivas, adotadas de modo hegemônico nas instituições de ensino da língua portuguesa,
durante muito tempo. Devido a isso, ainda hoje, muitos professores têm dificuldade em aplicar perspectivas
de ensino do português brasileiro que considerem o contexto de uso como algo relevante para os estudos
sintáticos. O presente trabalho objetiva ressaltar a interdependência existente entre sintaxe, semântica e
pragmática, com base, especificamente, na vertente do Funcionalismo Norte-americano, elucidando a
importância da utilização desta corrente linguística no ensino do português brasileiro. Selecionamos um
aspecto da língua - o uso dos conectores comparativos, na busca de demonstrar, de modo sucinto, como
explorá-lo, nas escolas, à luz do Funcionalismo. Para isso, serão expostos alguns fundamentos e estudos
funcionalistas, desenvolvidos por estudiosos como Neves (2017), Furtado da Cunha e Costa (2009) e Pezzati
(2009). . O artigo demonstra ser perceptível que a língua não se reduz a um simples conjunto de elementos
que se articulam, refletindo na importância de ensino de gramática a partir dos contextos de uso.
Palavras-chave: sintaxe, contextos de uso, Funcionalismo, ensino de gramática.
Introdução
Durante muito tempo, a gramática foi vista como separável do discurso, através de ideias
defendidas por correntes linguísticas puramente formalistas (Estruturalismo e Gerativismo). Devido
a isso, havia uma dissociação entre forma e uso para a explicação de fenômenos sintáticos, pois a
sintaxe não era estudada como reflexo das funções comunicativas veiculadas pela frase. Essa visão
formalista dos estudos linguísticos refletiu nas instituições escolares, uma vez que o ensino de
língua portuguesa foi conduzido, durante muito tempo, a partir de uma gramática tradicional (ou
normativa, prescritiva), indicando as regras que devemos seguir para falarmos e escrevermos
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“corretamente”, ou de uma gramática descritiva, com o registro e descrição dos fatos da língua,
levando em conta o sistema linguístico a partir dos aspectos morfossintático, lexical e fonético-
fonológico.
É necessário reconhecer, no entanto, que, embora as correntes formalistas tenham assumido
uma concepção de língua autônoma e sistemática em seus estudos, não deixam de admitir a
importância de teorias do uso e do significado para uma teoria da língua, tal como demonstram as
palavras de Dillinger (1991):
Ao mesmo tempo em que ele [Chomsky] reconhece a importância de teorias do uso e do

significado para uma teoria da língua, parece acreditar que a melhor estratégia é estudar as
características estruturais das línguas para depois relacioná-las ao significado e a seu uso.
(DILLINGER, 1991, p. 397)
Além disso, apesar de ser muito importante termos contato com as perspectivas formalistas
de gramática, principalmente no que diz respeito às circunstâncias especiais de convívio social que
exigem que falemos e escrevamos de acordo com o padrão formal em voga, vale salientar a
necessidade e importância dos fatores sociais, culturais e históricos, aos quais, nós falantes da
língua, estamos sujeitos, para a compreensão dos fenômenos sintáticos. Consequentemente, surge a
relevância de inserir uma perspectiva de ensino de gramática que considere os contextos de uso nas
instituições escolares.
Com a finalidade e necessidade de analisar a sintaxe além de suas estruturas, o paradigma
funcional concebe a linguagem como instrumento de comunicação e interação social, tendo como
objeto de estudo o seu uso real. Relevante, porém, é perceber que uma descrição puramente exterior
das funções linguísticas, distanciada da análise da estrutura linguística se configuraria como
insuficiente para os estudos linguísticos. A função, portanto, não deve ser vista como totalmente
independente de forças externas, mas como resultado da interação entre forças internas e externas a
seu sistema, de modo que os aspectos pragmático-discursivos também são essenciais para a
descrição e entendimento do uso das formas linguísticas.
É nesse cenário que se torna indispensável a interdependência dos componentes sintático,
semântico e pragmático para a explicação de usos da língua feitos pelos falantes. Nessa perspectiva,
o presente trabalho tem como objetivo ressaltar a interdependência existente entre sintaxe,
semântica e pragmática, com base, especificamente, na vertente do Funcionalismo Norte-
americano, elucidando a importância da utilização desta corrente linguística no ensino do português
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brasileiro. Selecionamos um aspecto da língua - o uso dos conectores comparativos, na busca de
demonstrar, de modo sucinto, como explorá-lo, nas escolas, à luz do Funcionalismo.
Metodologia
Este trabalho organiza-se em três seções. Inicialmente, serão apresentadas informações

relevantes a respeito do que é sintaxe e de sua relação com o Funcionalismo Norte-americano. Em
seguida, serão descritos alguns estudos funcionalistas que contribuíram e contribuem para o
reconhecimento da importância da pragmática nos estudos sintáticos, ao considerar a linguagem em
uso no contexto social. Ao final, será demonstrado, de modo sucinto, como trabalhar nas escolas, à
luz do Funcionalismo, os conectores comparativos1, através de recortes de entrevistas. Os exemplos
utilizados, nesta seção, de usos orais de conectores comparativos foram retirados do corpus Projeto
Variação Linguística no Estado da Paraíba – VALPB e do corpus Discurso e Gramática - D&G,
desenvolvido em Natal-RN.
Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo-interpretativista, tendo em vista que não
apenas descreve, mas também busca interpretar os dados observados e registrados, estudando “as
relações entre as variáveis de um determinado fenômeno, sem as manipular” (RODRIGUES, 2006,
p.90).
1. O diálogo sintaxe-semântica-pragmática e o Funcionalismo norte-americano
A Sintaxe, ramo da linguística que corresponde aos estudos dos processos geradores e
combinatórios através dos quais as palavras compõem as sentenças nas diversas línguas naturais,
originou-se do termo grego sintaxis (ordem, disposição) e teve como um dos principais estudiosos o
filósofo Aristóteles, que primeiro dividiu a frase em sujeito e predicado. A sua autonomia enquanto
disciplina linguística decorre, sobretudo, no início do século XX, com as ideias de Saussure, que
muito contribuiu na descrição das diferentes línguas ao desenvolver uma ciência da langue, sem, no
entanto, desconsiderar o fato de que a linguística é em si mesma de essência dupla, isto é,
linguística da língua e linguística da fala (ou do discurso).
De acordo com Perini (1996, p. 50), a sintaxe trata “da estrutura interna de uma língua –
aquilo que a distingue das outras línguas do mundo, e que não decorre diretamente de condições da
1
A proposta desenvolvida neste artigo decorre de trabalho de dissertação de Mestrado elaborado por Santos (2017)
sobre o processo de gramaticalização dos itens tipo e feito.
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vida social ou do conhecimento do mundo”. Nesse sentido, os usuários do português brasileiro
admitem, por exemplo, a sentença “O gato comeu o rato”, ao mesmo tempo em que não admitem
“Gato o comeu rato o”, pois apreendem o fato de os artigos funcionarem estruturalmente como
determinantes, devendo, portanto, precederem o sujeito na sentença. No entanto, estudiosos da
língua observaram e vêm observando determinadas construções sintáticas que não podem ser
compreendidas tão somente enquanto sistema regular, uma vez que dependem do contexto em que
estão sendo utilizadas, isto é, dos usos reais dos falantes, para que sejam operadas. Nessa
perspectiva, torna-se relevante destacar as contribuições do Funcionalismo norte-americano para os
estudos da interface sintaxe-semântica-pragmática.
Ao considerar o indivíduo o elemento central para as discussões linguísticas, o
Funcionalismo Norte-americano surge nos Estados Unidos, a partir da década de 1970, dando
destaque para o trabalho de linguistas como Sandra Thompson, Paul Hopper e Talmy Givón. Essa
corrente linguística propõe a interação entre aspectos estruturais e funcionais da linguagem, além de
considerar que a linguagem necessariamente tem que passar pelo sistema neuronal (biológico). Para
essa corrente teórica, os domínios da sintaxe, semântica e pragmática são relacionados e
interdependentes. Leva-se em conta, portanto, que os fatores discursivos, como os contextos
específicos de uso e os propósitos comunicativos dos interlocutores, contribuem para a codificação
sintática, devendo a pragmática ser incorporada à gramática.
Oliveira e Votre (2009, p. 105) salientam que o conceito de discurso, modernamente, faz
referência “às estratégias criativas dos usuários na organização de sua produção linguística aos
modos individuais com que cada membro da comunidade elabora suas formas de expressão”. Já o
conceito de “gramática”, conforme entendem os mesmos estudiosos, é associado ao “conjunto das
regularidades linguísticas, como o modo ritualizado ou comunitário do uso”. Consequentemente, as
ideias de liberdade/ autonomia voltam-se ao discurso e, as noções de sistematização/regularização,
relacionam-se à noção de gramática. No entanto, os autores salientam que discurso e gramática
estão imbricados:
(...) os fatores de natureza pragmático-comunicativa não só podem ser responsáveis pela

regularização gramatical, como também atuam na seleção e na organização daquilo que a
própria gramática atualiza. Em outros termos, uma vez sistematizados, os constituintes
gramaticais são usados conforme as condições interacionais, são dependentes de fatores que
marcam as práticas envolvidas no uso. (p. 105)
Tal ideia também é defendida por Martelotta, Votre e Cezario (1996), que relacionam
pressões cognitivas à gramática e pressões de uso ao discurso. Para esses linguistas, as pressões
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cognitivas são uma das causas que leva a gramática a apresentar um aspecto mais regular, é
consequência do modo como os falantes organizam mentalmente as informações decorrentes da
interpretação do mundo. Já as pressões de uso estão relacionadas a um complexo de interesses e
necessidades discursivas/pragmáticas fundamentais que podem compreender, primeiro, os
propósitos comunicativos do falante em ser expressivo e informativo e, segundo, o fenômeno da
existência de lacunas nos paradigmas gramaticais.
Assim, a gramática inclui tanto as operações internas à oração, como a construção sujeito-
predicado e aspectos semânticos, como agente-paciente, quanto as entidades interacionais que
configuram a força ilocucionária enunciativa e que são operadas sintaticamente.
Segundo Neves (2001, p. 39), “a função das formas linguísticas parece desempenhar um
papel predominante”, o que leva os funcionalistas a analisá-las para além de suas estruturas. A
função, portanto, não deve ser vista como totalmente independente de forças externas, mas como
resultado da interação entre forças internas e externas a seu sistema, de modo que os aspectos
pragmático-discursivos também são essenciais para a descrição e entendimento do uso das formas
linguísticas.
Nesse mesmo viés de pensamento, Pezatti (2004), o paradigma funcional, ao conceber a
linguagem como instrumento de comunicação e interação social, tem como objeto de estudo o seu
uso real:
O princípio de que toda a explicação linguística deve ser buscada na relação entre
linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto social, torna obrigatória a tarefa de
explicar o fenômeno linguístico com base nas relações que, no contexto sócio-interacional,
contraem falante, ouvinte e a pressuposta informação pragmática entre ambos. (p. 168)
Tais experiências contribuem para incrementar a regularização e a sistematização de formas

e funções, e com o ajuste de formas gramaticais para buscar a convergência entre a emissão pelo
falante e a interpretação do ouvinte.
2. Descrição sintático-semântica e discursiva de sentenças com base no Funcionalismo Norte-

americano
Conforme já foi asseverado, os estudos funcionalistas vêm demonstrando a relação de

interdependência dos componentes sintático, semântico e pragmático na análise linguística. Furtado
da Cunha e Costa (2009), em pesquisa realizada, elucidam o fato de que os aspectos sintáticos e
semânticos estão relacionados à estrutura argumental do predicado e os fatores pragmáticos também
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atuam sobre a codificação dessa estrutura. Para isso, ilustram exemplo referente à transitividade
verbal, em que a manifestação discursiva de um verbo potencialmente transitivo depende de fatores
pragmáticos. Em O doente não come nem bebe os verbos comer e beber deixam de ser transitivos,
como em comer carne e beber vinho, passando a ser classificados como intransitivos. A Linguística
Funcional Norte-Americana entende transitividade não como uma propriedade categórica do verbo,
mas como uma propriedade gradiente da cláusula como um todo, uma vez que está sujeita a fatores
que ultrapassam o âmbito sintagma verbal.
Neves (2017, p.34) apresenta as várias possibilidades de análise da negação, uma operação
atuante no nível sintático-semântico, mas também pragmático, ao ser utilizada como instrumento de
interação dotado de intencionalidade. Segundo a autora, a operação de negar cria efeitos
pragmático-discursivos “na direção de negar (formalmente) para acentuar (semântico-
pragmaticamente)”, através da construção cristalizada não é que, podendo marcar exclamação, vista
em “ E não é que a grade cedeu mesmo!” (EG-R), ou interrogação, como em “ Não é que ele
estava de peruca?” (FSP-J).
A negação também pode funcionar como “um verdadeiro jogo argumentativo”. Nas palavras
da linguista “A conexão estabelecida faz esperar uma afirmação substituidora que possa vir tomar o
lugar do que foi descartado (com a negação), ficando praticamente acertada entre as partes a
validade do polo positivo em sequência ao negativo” (p.34). Ou seja, a informação posterior à
negação é que será aceita, pois interpretamos implicitamente a construção adversativa mas sim na
segunda informação, como ocorre na sentença apresentada pela autora: “Absolutamente não é o que
está declarado nesta oração inicial, é o que está declarado na oração seguinte”.
3. Proposta de ensino de conectivos comparativos na vertente do Funcionalismo
As gramáticas tradicionais, como a desenvolvida por Sacconi (1983), ao discorrerem sobre as

conjunções comparativas (ou conectivos comparativos), apresentam serem aquelas que “iniciam
orações subordinadas que se constituem no segundo elemento de uma comparação” (1983, p. 196).
Para melhor explicar, citam termos cristalizados como comparativos, “que ou do que (após mais,
menos, maior, menor, melhor, pior), qual ou como (após tal), como ou quanto (após tanto, tão),
como, assim como, etc” (p.196), através de orações ilustrativas: “Teresinha é maior que (ou do que)
Hortência”; “O filho anda tal qual o pai: puxando a perna esquerda” e, “Recebeu tantos presentes
quanto (ou como) o irmão” (p.196).
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Bechara (2009), da vertente descritiva, expõe em sua gramática a concepção dos
transpositores comparativos, que ocorrem “quando iniciam oração que exprime o outro termo da
comparação” (p. 325), acrescentando, ainda, que elas podem ser assimilativas ou quantitativas. De
acordo com o estudioso, a comparação é assimilativa quando visa incorporar uma coisa, pessoa,
qualidade ou fato a outra que seja mais conhecida ou mais admirável. Os transpositores que se
classificam como assimilativos, segundo o autor, são como, qual, em correlação com assim ou tal,
conforme é visto na oração exposta por ele: “O medo é a arma dos fracos, como a bravura a dos
fortes” (MM) (p. 325). Nota-se, aqui, que a bravura como sendo a arma dos fortes é vista como
algo mais conhecido ou admirável, e, portanto, incorporado ao medo como arma dos fracos.
Em se tratando das comparações quantitativas, Bechara (2009, p. 326) define-as como as
que visam comparar, ou na quantidade, ou na intensidade, pessoas, coisas, qualidades ou fatos. Elas
podem se subdividir em comparações quantitativas de igualdade, de superioridade ou de
inferioridade.
De modo geral, o que se observa, a partir das apresentações destas gramáticas, é que as
conjunções comparativas são trabalhadas como termos cristalizados e canônicos, desconsiderando,
por exemplo, o fato de que alguns itens linguísticos de origem categorial distinta podem exercer a
função de conector comparativo, a depender da situação de uso. O professor pode trabalhar as
orações subordinadas adverbiais comparativas a partir do que consta nas gramáticas
tradicionais/descritivas, pois é oportuno o aluno poder compreender, inclusive, quais são os termos
classificados prototipicamente como comparativos. No entanto, para demonstrar a necessidade de se
levar em conta a pragmática nos estudos sintáticos, uma proposta interessante de ensino de
conjunções comparativas à luz do Funcionalismo Norte-americano é a de se trabalhar em sala de
aula com os itens tipo2 e feito.
Nessa perspectiva, uma etapa seguinte, a ser realizada pelo professor, seria a de mostrar a
origem categorial3 destes itens, a partir de situações concretas de uso da língua pelos falantes do
português brasileiro:
(01) F* Quando eu era criança o tipo de brincade0ra que eu mais gostava : por
incrível que pareça eu [brin-] gostava de brincar só. (VALPB)
(02) (...) com cabelo loirinho ... olho verde ou azul é o tipo mais comum Marcos ... nesse
percurso que eu fiz ... (D&G)
2
É importante ressaltar que, conforme Santos (2017) destaca em pesquisa, o item tipo, ao passar por processo de
gramaticalização, também vem exercendo outras funções, como a exemplificativa e a de marcador discursivo.
3
O professor também pode fazer uso de dicionários para reforçar as origens categoriais de tipo e feito.
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As ocorrências (01) e (02) apresentam exemplos em que o tipo se classifica como
substantivo, sendo enquadrados, portanto, na categoria lexical. Vemos que em (01) o tipo foi
utilizado com a finalidade de evidenciar o estilo de brincadeira que a informante mais gostava
quando era pequena. Na ocorrência (02), o tipo tem a função de caracterizar a cor dos olhos
predominante das mulheres do Rio Grande do Sul, isto é, segundo o informante, verde ou azul são
as cores predominantes.
Dentre as funções exercidas por feito em categoria lexical, o professor pode destacar o seu
funcionamento como adjetivo e como a forma nominal do verbo fazer, respectivamente:
(03) I: é e foi ... também muito bem feito né? o médico lá era ... era muito bom ... aí eu
fiquei esse tempo lá e só no final de sema/ depois de um certo tempo é que ... que iam
me visi/ que é ... eu pude receber visita né (D&G)
(04) (...) o professor quando chegou viu que tinha sido eu que tinha feito o serviço ... aí ele
disse que tinha sido ele fazendo uma experiência ... eu não tinha dinheiro pra pagar
aquele material todo do laboratório ... (D&G)
A ocorrência (03) mostra uma ocasião em que o item feito foi utilizado com função adjetiva,
neste caso, gerada pela expressão bem-feito. Tal expressão foi utilizada para significar algo feito
com esmero, de modo bem-acabado, para enfatizar o modo como o trabalho cirúrgico do médico foi
feito.
Já a ocorrência (04) apresenta uma ocasião em que o item feito foi utilizado pela informante
com função verbal, neste caso, mais especificamente com função de mais-que-perfeito composto do
indicativo, (tem feito), para representar o ato de fazer um serviço.
A próxima etapa a ser realizada seria a de demonstrar que estes itens, em determinados
contextos, podem exercer a função de conector comparativo:
(05) A gente resolveu se juntáø mesmo, né? Que a gente num: + quanøo eu boli com ela, a
gente não dormia junto, cada um na sua casa, a gente era tipo namorado, né? cada um
na sua casa. {inint} a promotora disse, né? “você não tem o direito de i:ø dormiø com
ela nem, enquanto você não resolveø assumi:ø ela”. (VALPB)
(06) E* E que sonhos você realizaria?

I* Sonhos? Eu acho abririria pra mim um shopping, um shopping, talveyz, não seø se
vai sêø um shopping tipo o Manaíra ali, um shopping. Abriria um mercado de
trabalho para mim, fazeria uma viagem pøa Europa, pøa i:ø para: vamoø dizêø, têø
mais cultura e deøxáø de de vêø tanta coisa feøa que a gente vê aqui; pessoas mal
educadas [sem edu] (risos) sem educação que nóys vemos, né? então eu acho que faria
uma cultura pra mudáø talveyz, quem sabe, é: entendêø um pôøquinho a cultura dos
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ôøtros e tentáø compreender essas pessoas que a gente vê aí, que tem gente que não
sabe se comportáø em certos lugares, entendeu? É, gente grossa. (VALPB)
(07) I: aí eu não podia dizer que tinha sido eu que tinha trancado ele ... né ... que foi que
eu fiz ... joguei a chave no lixo ... e saí feito uma louca ... na escola ... procurando o
diretor ... procurando o supervisor ... procurando o porteiro ... alguém que tivesse a
chave pra abrir a porta ... aí ninguém tinha a chave ... (D&G)
Através desses dados, percebemos o nível de atuação do termo tipo, denominado pelos
funcionalistas de gramaticalização, em que há a mudança de categoria lexical, plena, de substantivo,
para uma categoria gramatical, mais dependente dos outros elementos presentes na sentença, sendo
constituída de um valor textual e discursivo mais forte.
A fala exposta na ocorrência (05) apresenta como um de seus sonhos abrir um shopping que
seja parecido com o Shopping Manaíra: „(...) um shopping como o Manaíra ali‟.
Em (06), o informante utiliza tipo para falar da sua relação com outra pessoa, dizendo que
era íntima como se fossem namorados. Assim, o item funciona como conector comparativo, já que
há a comparação do seu relacionamento a um relacionamento entre namorados, tendo como
consequência a neutralização das marcas de tipo como categoria plena (substantivo) e passando a
assumir características de categoria secundária (conector).
A ocorrência (07) demonstra a utilização de feito juntamente ao termo louca. A informante
faz uso do item com função conectiva comparativa, ao relatar uma experiência pessoal vivida
durante o período escolar, em que ela inventou para seus colegas da turma que um de seus
professores não ia poder dar aula e, os colegas acreditando na informação, foram todos brincar no
corredor. Ao perceber que o professor havia chegado, a informante o trancou dentro da sala de aula
para que ele não pudesse dar aula e foi brincar no corredor com os demais colegas de sala. No
entanto, ao se dar conta do que havia feito, ela jogou a chave no lixo, para que ninguém soubesse
que havia sido ela quem trancou o professor e foi avisar ao diretor que o professor estava trancado
dentro da sala de aula.
Nesse contexto, a informante utiliza o feito para demonstrar o sentimento de aflição porque
passara quando percebeu a gravidade do que havia feito, em que “saiu como uma louca” em busca
da ajuda do diretor.
Assim como ocorreu com o item tipo, no item feito houve a mudança de categoria original (a
forma nominal do verbo fazer) para poder chegar a outra categoria, isto é, a gramatical: feito (forma
nominal do verbo fazer) > feito (conector). É oportuno o professor esclarecer que apesar de haver
essa decategorização, o item, em sua função original, ainda permanece em uso constante, como já
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foi verificado e, o feito conector comparativo passa a conviver com os demais conectores
comparativos utilizados pelos falantes da língua portuguesa, inclusive com o item tipo.
O trabalho teve como objetivo ressaltar a interdependência existente entre sintaxe, semântica
e pragmática, com base, especificamente, na vertente do Funcionalismo Norte-americano,
elucidando a importância da utilização desta corrente linguística no ensino do português brasileiro.
Selecionamos um aspecto da língua - o uso dos conectores comparativos, na busca de demonstrar,
de modo sucinto, como explorá-lo, nas escolas, à luz do Funcionalismo.
. Para isso, foram apresentados estudos realizados por linguistas funcionalistas que
contribuíram para a percepção acerca da necessidade e importância de se levar em conta aspectos
advindos da pragmática, tais como os contextos de uso e os propósitos comunicativos do falante ao
interagir com o interlocutor com vistas a alcançar o uso de uma linguagem produtiva e eficaz.
Posteriormente, foi apresentada, de forma sucinta, etapas de como o professor pode realizar uma
aula sobre o uso dos conectores comparativos baseada na perspectiva funcionalista. Foram
demonstrados que os itens tipo e feito como de origem categorial distinta, exercem, em
determinadas situações de uso, a função de conector comparativo.
Com base nos estudos funcionalistas, torna-se perceptível que a língua não se reduz a um
simples conjunto de elementos que se articulam, mas abrange uma construção sintaticamente
compreendida e aceita pelos seus usuários através de “negociações” dos processos comunicativos
que geram diferentes significados e referentes. Assim, a língua se configura como um processo que
envolve um arranjo linguístico (sintaxe), os sentidos que esse arranjo produz (semântica) e o
cumprimento de maneira eficiente dos propósitos sociocomunicativos dos interlocutores
(pragmática). Daí, podermos afirmar a possibilidade de o professor conduzir as aulas de gramática
sob a perspectiva funcionalista, já que para os funcionalistas a gramática é conceituada como uma
estrutura emergente, maleável e sujeita às determinações do discurso, em que os fatores de natureza
pragmático-discursiva não só podem ser responsáveis pela regularização gramatical, como atuam na
seleção e organização de determinados elementos gramaticais nas sentenças.
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Referências
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DILLINGER, Mike. Forma e função na linguística. D.E.L.T.A., s/l, Vol. 1, n 1, p. 395-407, 1991.
FURTADO DA CUNHA, Maria Angélica; COSTA, Marcos Antonio. A interdependência dos

componentes sintático, semântico e pragmático. Veredas, revista de estudos linguísticos. Juiz de
Fora, v. 5, n. 2, pp. 61-70, 2009.
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NEVES, Maria Helena Moura. A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
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OLIVEIRA, Mariangela Rios de; VOTRE, Sebastião Josué. A trajetória das concepções de
discurso e de gramática na perspectiva funcionalista. Matraga: Rio de Janeiro, v.16, n.24, jan.-
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PEZATTI, Erotilde Goreti. O funcionalismo em linguística. In: Anna Cristina Bentes; Fernanda
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RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica. São Paulo: Avercamp, 2006.
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SACCONI, Luís Antônio. Nossa gramática: teoria e prática. 5 ed. São Paulo: Atual, 1983.
SANTOS, Aymmée Silveira. A gramaticalização dos itens tipo e feito em função de conector
comparativo. Dissertação de Mestrado em Linguística. João Pessoa, Universidade Federal da
Paraíba, 2017.
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O ESTUDO CONTEXTUALIZADO DA ORTOGRAFIA: POR UM ENSINO
SIGNIFICATIVO E EFETIVO DA LÍNGUA PORTUGUESA
(Autora) Maria Amélia Silva Santos¹ (Co-autor) Elaine Cristina dos Santos²; (Orientadora)
Ada Augusta Celestino Bezerra.
Universidade Tiradentes- UNIT www.unit.br
RESUMO
A língua escrita está presente de maneira visível nas atividades cotidianas. Além de veículo de
informação, também condutora de sentimentos, reflexões. Elucubra saberes e habilidades do escritor e
valores da nossa Língua Portuguesa. Essas características são retratadas em enunciados escritos no nosso
meio social, por exemplo, nos livros, embalagens de produtos, propagandas comerciais, faixas, dentre
outros. Mesmo imersos num mundo letrado, a Língua Portuguesa é erroneamente rotulada,
principalmente pelos discentes, como idioma dificílimo de textualizar corretamente. No que confere a
essa perspectiva, nota-se que está na ortografia um dos fatores mais gritantes no desafio de manejar a
escrita. Inclinados a essa problemática, nosso objetivo, neste trabalho, é analisar as ultrapassadas ações
pedagógicas mecanicistas e propor um ensino que aborde a ortografia como elemento de investigação,
a fim de ampliar a cultura letrada dos educandos, com vistas a práticas que os levem à aquisição da
escrita, considerando a importância do universo social letrado a que fazem parte. Visando estabelecer
uma reconstrução de saberes vinculado à ortografia, utilizamos como metodologia a pesquisa
bibliográfica, análise de textos dos alunos de escolas estaduais e municipais do município de
Maruim/SE, pesquisa de campo protagonizada pelos discentes para análise ortográfica e exposição de
murais fotográficos construídos pelos educandos partícipes do projeto. Temos como resultados iniciais
o monitoramento, a reconstrução e reelaboração das produções escritas pesquisadas, o que sugere um
processo de apropriação da língua escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Escrita. Língua Portuguesa. Ortografia.
ABSTRACT
The written language is present in a visible way in everyday activities. Besides vehicle information, also
conductive of feelings, reflections. Elucubra know and skills of the writer and values of our Portuguese
language. These characteristics are portrayed in written statements in our social environment, for
example in books, product packaging, commercial advertisements, tracks, among others. Even
immersed in a literate world, the Portuguese language is erroneously labelled, mainly by the students,
as difficult language of Textualizar correctly. In that perspective, it is noted that one of the most glaring
factors in the challenge of handling writing is in spelling. Inclined to this problem, our objective, in this
work, is to analyze the outdated pedagogical actions mechanistic and propose a teaching that addresses
the spelling as an element of research, in order to broaden the literate culture of the students, with a view
to Practices that lead them to the acquisition of writing, considering the importance of the literate social
universe to which they are part. Aiming to establish a reconstruction of know-how linked to the spelling,
we use as methodology the bibliographical research, analysis of texts of the students of State and
municipal schools of the municipality of starring, field research by the Students for orthographic analysis
and exhibition of photographic murals built by the participants of the project. We have as initial results
the monitoring, reconstruction and re-elaboration of the written researched productions, which suggests
a process of appropriation of the written language.
Key words: Teaching. Writing. Portuguese language. Spelling.
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INTRODUÇÃO
Ouvir, falar, ler e escrever, ver, refletir e sentir – essas são algumas das mais importantes
habilidades humanas por meio das quais nos relacionamos com o mundo e desenvolvemos
nossos conhecimentos e aptidões. Dessa forma, nossa participação no mundo e na sociedade se
faz sempre através das palavras, por meio da língua falada ou escrita.
A língua escrita, especialmente falando, não só registra fatos desse mundo, é expressão de
saberes que envolve interlocutores numa conjuntura de comunicação. É exatamente sobre esses
processos que este artigo vem ressaltar a observação da escrita exibida em cartazes, murais,
rótulos, propagandas de casas comerciais, dentre outros no nosso meio social, e a partir dessa
análise, conclui-se que é alarmante a proporção de erros ortográficos nesses gêneros textuais.
Segundo Antunes (2009) a língua escrita não deixa de ser uma atividade interativa, objetiva a
comunicação social e tem como componente importante a gramática. A autora ainda ressalta
que a língua é um fenômeno complexo porque engloba um conjunto de organizações que se
integram e ao mesmo tempo estão vinculadas uma a outra imperiosamente.
Concordando com Antunes, Kleiman (2007, p. 93) afirma:
Isto significa que, para utilizar com sucesso a escrita (sempre entendida como
abrangendo tanto a leitura como a produção de texto), é preciso conhecer as
regras e normas [...] que legitimam essas práticas. E as regras e convenções
de uso envolvem muito mais do que questões relativas ao uso do alfabeto e da
língua padrão.
É importante salientar que as regras gramaticais são cruciais para o andamento do processo do
ato de escrever, mas deve-se levar em consideração outros fatores socioculturais, como
exemplos, o público a qual é destinado o texto, a sua finalidade, conhecimentos prévios, as
práticas sociais, dentre outros. Por se tratar de um contexto complexo, é comum encontrarmos
em produções textuais de alunos ou até no meio social, deslizes gramaticais expostos tanto na
fala quanto na escrita.
Com base nessa análise, este trabalho vem propor um estudo interativo da língua escrita
formulada em diversas esferas, caracterizado por pesquisa de campo e prática pedagógica
diferenciada, buscando através dessa ação, fazer um apanhado junto aos discentes com base no
objeto de estudo supracitado, isto é, as investigações de escrita associada à gramática, na
ramificação da ortografia para dar consistência ao estudo.
A atenção aqui é voltada para a importância de se falar e escrever com domínio, nos dias atuais,
promovendo saberes que desrotulam a Língua Portuguesa como matéria difícil de aprender,
revelando então propostas de escrever com qualidade e facilidade, habilidade básica para o
desenvolvimento dos discentes como um todo.
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METODOLOGIA
Este relato de experiência de sala de aula, a saber, o estudo contextualizado da ortografia

sistemático protagonizado principalmente pelos alunos da 1ª série do Ensino Médio de um
Colégio da rede estadual de ensino de Sergipe, localizado em Maruim – SE, foi uma das
vivências do Estágio Supervisionado do curso de Letras da autora.
Primeiramente, foi pensado, mediante as deficiências notadas nas atividades escritas dos
discentes, uma ação pedagógica volvida para um trabalho de intervenção a fim de amenizar ou
erradicar as problemáticas de ortografia presente no processo de aprendizagem da língua.
Percebi, após apreciação de uma atividade que envolvia textos com os alunos da 1ª
série do ensino médio, uma certa carência de domínio ortográfico, especificamente, o
qual notei um grau de entendimento das regras gramaticais ainda acanhada para uma
turma inserida nessa condição escolaridade. A partir de então, refletindo sobre o caso,
comecei a traçar um plano de trabalho voltado para amenizar a problemática
diagnosticada.
Para esta constatação, foram utilizados procedimentos metodológicos como exemplo, análise
dos textos produzidos pela turma. Também foram utilizados dicionários para pesquisa
bibliográficas e leituras selecionadas pelas estagiárias, para obtenção de melhorias no ato de
escrever com competência.
Outro momento da metodologia, baseada nos resultados obtidos nas atividades primeiras coma
a classe, a estagiária/autora optou por pesquisar teóricos da área de leitura e escrita como
Antunes (2009), Kleiman (2007), Abaurre e Abaurre (2012), Rojo (2012) entre outros.
Considerei de grande importância as contribuições que as estudiosas nessa

área de conhecimento divulgaram nos seus respectivos livros. Foi uma
verdadeira formação docente no âmbito da teoria que, mais tarde, desencadeou
em ótimas práticas de ensino.
Com fundamento na literatura bibliográfica, tomou-se ciência dos impasses permeados no
processo de escrita do alunado em questão, e com o aprofundamento das possibilidades e
alternativas para o desenvolvimento de um trabalho inovador, passou-se a tomar algumas
medidas para o aprimoramento da habilidade de escrita, o que acarretaria em uma intervenção
mediadora, conforme orienta Abaurre e Abaurre (2012, p. 47):
Ninguém erra voluntariamente, ainda mais quando o resultado do “erro” é

traduzido em uma nota baixa [...] É evidente que existem textos, cujo conteúdo
precisa mesmo ser mais bem desenvolvido, e o objetivo do professor é ajudar
seu aluno a resolver o problema
em uma próxima oportunidade. (83) 3322.3222
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Assim, elaborou-se um cronograma de atividades, o qual estava inserido no novo plano de
aulas. Nesse planejamento, também continha uma planilha de acompanhamento individual da
desenvoltura dos alunos no trato da escrita, valorizando os critérios de uma boa produção de
texto em outras oportunidades.
Dentro dessa proposta, sugeriu-se uma pesquisa de campo onde os alunos foram incumbidos de
mapear, por intermédio de pesquisa de campo, detectar possíveis “erros” ortográficos ou de
outros fatores gramaticais ocorrentes em placas, faixas, anúncios e propagandas comerciais,
embalagens de produtos, mensagens em murais, cartazes e outros meios de comunicação
escrita. Após o diagnóstico, os alunos registraram em fotografias e anotações sobre o local
estudado, para análise linguística.
Os alunos, nessa etapa de estudo extraclasse, demonstraram um empenho

nunca visto, observação partilhada com a professora regente da turma. Percebi
que as aulas que fogem do cotidiano escolar são mais prazerosas para
discentes: na pesquisa de campo (pontos específicos na comunidade) os
registros fotográficos deram outra roupagem à aula de ortografia e escrita. Os
alunos, cientes de seu protagonismo nas pesquisas e nos escritos em forma de
anotações e relatórios, superaram minhas expectativas no concerne de
conscientização da importância do ato de escrever.
Em sala de aula, os alunos, de forma interativa, fizeram uma análise linguística e gramatical
dos escritos anotados e fotografados. Em seguida, como outra atividade proposta, os mesmos
elaboraram uma apresentação em slides (em grupo) a fim de divulgar e explicar os fenômenos
experimentados na pesquisa.
Os alunos identificaram a dificuldade de muitos, em diversas localidades do município, em

dominar o ato de escrever no concerne da ortografia adequada. Após essa etapa de atividade, a
autora adveio com a proposta do próximo trabalho, que seria novas atividades de leitura e
escrita, pois afirma Rojo (2012, p. 168):
Essas múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à escola

vão multiplicar enormemente as práticas e textos que nela deve circular e ser
abordados [...] voltados principalmente para leitura e escrita de textos em
gêneros escolares (anotações, resumos, resenhas, narrações e relatos, dentre
outros), sendo necessário ampliar e democratizar o universo e a natureza dos
textos que circulam na escola.
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De acordo com Rojo (2012), as atividades devem ser desenvolvidas para universalizar o
letramento. Seguindo esse pensamento, pós pesquisa de campo e análise da organização
linguística dos textos registrados, os alunos foram instigados a produzir textos mais
correspondentes com ortografia regente. A tipologia textual ficou a critério do próprio aluno,
que, segundo planilha de acompanhamento, houve crescente melhoria nesse aspecto.
A fim de culminar a proposta de intervenção no ínterim da ortografia nos textos dos alunos de
1ª série do ensino médio, foi organizado pela autora e seus alunos uma exposição das fotografias
tiradas na pesquisa de campo e das produções escritas dos alunos, pois:
Na finalização do trabalho, é importante que essas obras tenham circulação

na comunidade, para, assim, constituírem-se como uma atividade autêntica e
de significado autoral para os alunos. Portanto, é importante que o(a)
professor(a) os estimulem a produzirem os textos escritos, que envolvam a
prática letrada de divulgação de conhecimento, tai como as propagandas,
cartazes, folhetos e convites impressos ou digitais, para um evento que pode
ir a uma simples apresentação dos trabalhos para turma ou a escola [...].
(ROJO, 2012, p. 209-210)
O trabalho de estágio supervisionado do curso de Letras, aqui retratado como relato de

experiência, foi devidamente praticado enquanto ação pedagógica voltada para intervenção de
problemática de aprendizagem relativa à ortografia na textualização de alunos, usando como
fundamento, as divulgações escritas internalizada no meio social dos próprios educandos.
É importante haver um acompanhamento de ensino dos alunos para que o professor entreveja
os níveis de aprendizagem dos mesmos. Com esse olhar crítico e prática avaliativa de forma
qualitativa, verificou-se que os alunos em referência alcançaram um rendimento considerável
no que diz respeito às atividades escritas contextualizadas com os trabalhos expostos na
sociedade em forma de vários textos de diversos gêneros.
Cronograma
DIAS Out
Coleta de Dados 06/10 ter
Pesquisa bibliográfica 13/10 ter
Analise da pesquisa 15/10 qui
Apresentação dos resultados da pesquisa 19/10 Seg
Proposta de Produção de textos variados 22/10 qui
Exposição dos trabalhos 29/10 qui
Tabela criada pela autora: ano 2015
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De acordo com o cronograma acima, as atividades foram organizadas não só para atender a
temporalidade do estágio supervisionado em ensino médio, mas também, para acatar as
necessidades próprias dos alunos e da professora titular. Dessa forma, o trabalho dimanou de
acordo com minhas expectativas.
Corroborando com esse pensamento comenta a autora subscrita:
Pressupõe que os significados são entendidos segundo o contexto de

elaboração da obra, a situação da produção e os objetivos do autor, mas
também, segundo seus novos leitores[...]. Em contexto de aprendizagem de
leitura e escrita críticas, é necessário trabalhar com os aprendizes a situação e
a condição histórica em que se produziu o texto, assim como os objetivos do
autor ao produzir algo. (ROJO apud BAKTHIN (2003[1952-1953/1079]).
Em conformidade com os autores, o trabalho de intervenção realizado no colégio de ensino

médio, contemplou o contexto histórico-social, sob a ótica da linguística, isto é, os alunos, além
de produzir seus textos e pesquisar em campo, fizeram um apanhado sobre a conjuntura que
caracterizava aqueles escritos fotografados e analisados: grau de escolaridade, cultura local,
dentre outros fatores, dos autores dos anúncios, propagandas, cartazes, outdoors registrados:
Figura 1. Fotografia tirada pelos discentes Figura 2. Fotografia tirada pelos discentes
Figura 3. Fotografia tirada pelos discentes Figura 4 Fotografia tirada pelos discentes
ACOMPANHAMENTO DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Legenda
Ótimo
Bom (83) 3322.3222

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Regular
Ordem Discentes Pontuação Acentuação Ortografia Coesão Coerência

01 Aline Batista dos Santos
02 Angélica Alves Matos
03 Crislaine Ferreira da Silva
04 Crislaine Regina da Silva
Santos
05 Daniele Lopes dos Santos
06 Duane Sohimmer dos
S.Ferreira
07 Dione Ingrid Antunes
08 Elaine Cristina Santos
09 Esaú Silva do Rosário
10 Elynelton Santos Silva
11 Felipe José Vieira dos Santos
12 Fernanda Felix de Jesus
13 Flavia Felix dos Santos
14 Glicia Maria dos Santos
15 Gidalte dos Santos Nobre
16 Gleyce Kelly Vieira dos Santos
17 Janhes Randel dos Santos
18 Josenilson Santos Marinho
19 Johnny Wendio Câmara
Fonseca
20 José Antônio de Sá Santos
Tabela criada pela autora: ano 2015
De acordo com as figuras e tabela de acompanhamento de aprendizagem supracitadas, podemos

considerar que o trabalho de intervenção já mencionado obteve relevantes resultados em relação
ao trabalho de ortografia, produção textual contextualizadas de forma dinâmica e participativa.
Assim, este relato de experiência pode acompanhar as sugestões de prática de ensino de leitura,
escrita e de gramática de forma significativa para os aprendizes, o que resultou em uma
formação inicial satisfatória nesse período de graduação. Os alunos conseguiram entender os
objetivos da escrita e da ortografia porque descobriram o sentido da linguagem que utilizam no
deu cotidiano, ficando assim, utilizá-la com propriedade.
CONCLUSÕES
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Neste relato de experiência aqui exposto, encontrei algumas dificuldades quanto ao diagnóstico
prévio com respeito ao baixo índice de conhecimento relativos especialmente à ortografia
apresentada nas primeiras produções textuais dos alunos da turma de 1ª série do ensino médio
de um colégio estadual situado no município de Maruim – SE.
Apesar de me deparar com alunos desmotivados quanto ao ato de escrever com domínio da
ortografia, encontrei caminhos que me levaram a elaborar uma estratégia de ensino inclinada
para a problemática de aprendizagem dos alunos supracitados. De início, encontrei uma certa
resistência em participar de aulas inovadoras por parte dos discentes. Resistiram em ler,
escrever e interagir nas aulas extraclasse.
Entretanto, vi nessa aversão o medo do novo, fenômeno comum para maioria dos indivíduos.
Por isso, dediquei-me aos estudos de teóricos especializados nos saberes de linguagem e cresceu
em mim a motivação para dar sequência à proposta de intervenção a fim de erradicar ou
amenizar a dificuldade retratada nos escritos dos discentes.
Ao atrair o aluno para a escola, é preciso garantir que a mesma não o abandone. Problemas
como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especialidades desse público
e usa a realidade do aluno como eixo condutor das aprendizagens.
O ideal é que as aulas respondam às suas necessidades, estabelecendo uma relação entre os
conteúdos trabalhados e o uso que farão na prática, pois uma das funções do educador é ser
facilitador entre os saberes trazidos pela turma, isto é, suas vivências e o conhecimento
organizado estabelecido.
Para tanto, traz-se alguns conselhos para as escolas trabalharem conteúdo da disciplina de
língua portuguesa, principalmente na produção de texto voltada para a ortografia:
o Valorizar os conhecimentos do aluno;

o Ouvir suas experiências e suposições e relacionar essa sabedoria aos conteúdos teóricos;
As dificuldades de leitura e, sobretudo, da escrita vividas pelos discentes no dia a dia nas salas
de aula, é sem sombra de dúvida, um tema que merece uma atenção especial, principalmente
quando esse ensino é marcado por vários conceitos negativos com respeito à facilidade de
escrever. Nesse sentido, o professor tem o dever de instruir-se e de procurar metodologias
adequadas e que sejam condizentes com a realidade dos educandos, para superação das
dificuldades encontradas no desenvolvimento da leitura e da escrita, assim, facilitando o
processo ensino aprendizagem, não só em Língua (83) 3322.3222
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Portuguesa como em outras disciplinas; e cabe às instituições escolares traçar um plano de
trabalho, centrado no desenvolvimento de textualização relacionado ao estudo da ortografia.
Sendo assim, nós professores, através da busca pelo aprimoramento dos nossos saberes, temos
que estar preparados para realizar o melhor que pudermos no ato de instruir, para que,
efetivamente, nossos alunos realmente aprendam e, por esse motivo, cresçam de forma
completa em qualquer área. Dessa forma, o docente tem que ter consciência do seu verdadeiro
compromisso, lecionar com eficácia, bem para que ele (o educando) adquira o conhecimento
necessário para o seu desenvolvimento intelectual, ético e crítico.
REFEREÊNCIAS
ABAURRE, Maria Luiza M. ABAURRE, Maria Bernadete M. Um olhar para as produções

escritas: analisar, avaliar e comentar. 1..ed.- São Paulo: Moderna, 2012 – (Cotidiano escolar:
ação docente)
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. 4.ed. – São Paulo: Parábola editorial, 2009.
KLEIMAN, Angela B. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da

escola. 7 ed. – Campinas, SP: Mercado de letras, 2007.
ROJO, Roxane Helena R. MOURA, Eduardo [orgs.] Multiletramentos na escola. 1ed. – São
Paulo: Parábola editorial, 2012.
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AGORA MARCADOR DISCURSIVO EM DIVERSOS CONTEXTOS
Maria José de Oliveira
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus Caicó,
email: mariajoseoliveira@bol.com.br
Resumo: Pesquisas mostram que o item agora vem assumindo funções mais discursivas ao longo do
tempo, passando a atuar na organização textual, mediante o plano interacional que age através de
propriedades intratextuais na abertura de turno, mudança de assunto ou turno. Neste trabalho, procura-
se descrever o elemento no exercício dessas funções mais discursivas como a de marcador discursivo,
observando as sincronias XIV-XVI (1ª metade); (2ª metade do século)XVI-XVII; XVII-XVIII; XIX-
XX, levando-se em consideração a modalidade escrita da língua. Para desenvolvê-lo, utilizam-se
dados do Corpus do português-CDP (DAVIES; FERREIRA, 2006); Corpus CE-DOHS- Corpus
Eletrônico de Documentos Históricos do Sertão (FAPESB 5566/2010), além de ocorrências do livro
de crônicas “De notícias & não notícias faz-se a crônica” (ANDRADE, 1974), em uma abordagem
baseada na teoria funcionalista, especificamente, voltando-se para os estudos de Givón (1979, 2001,
2005); Hopper e Traugott (2003); Heine e Kuteva (2007); Bybee (2006, 2010), entre outros. A
pesquisa se configura como quantitativa e qualitativa e apresenta uma descrição evolutiva dos usos na
perspectiva pancrônica em gêneros específicos da escrita (cartas e crônicas), em uma amostra
composta por 131 ocorrências do período XIV-VVI; 124 do período XVII-XVIII e 150 do período
XIX-XX, totalizando 405 ocorrências, todos da modalidade de língua escrita. Vale ressaltar que desse
total, registram-se 22 ocorrências de uso do item na função de marcador, cujo desenrolar da pesquisa
revela que o agora na função de marcador discursivo vem se tornando mais frequente ao longo dos
séculos e mesmo no período arcaico já ocorria em concomitância com as funções de dêitico temporal e
de conector/juntor.
Palavras-chave: agora, marcador discursivo, sincronias.
Introdução
Segundo pesquisas de (Oliveira, 2018), Rodrigues (2009), Duque (2009), Silva e

Oliveira (2013), Martelotta (2004), entre outros, o item agora vem exercendo funções cada
vez mais abstratas, como é o caso da função de marcador discursivo.
Na literatura linguística são considerados marcadores discursivos os itens que atuam na
organização do discurso, agindo mediante propriedades intratextuais, na abertura de turno,
mudança de assunto ou de turno, quando se registra um apagamento ou amenização do traço
(+referência temporal). Segundo Risso (1993, p.34),
a diferenciação sintático-semântica da forma “agora”, de acordo com a

diversificação de planos em que se manifesta sua atuação, é acusada por
testes de determinação de qualidades aplicáveis ao advérbio e
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semanticamente ou sintaticamente bloqueadas ao marcador. Assim, enquanto
unidade do âmbito textual, o marcador “agora”: a) não é desencadeado pela
fórmula interrogativa “quando?” (ou “desde quando”), nem, portanto,
parafraseável por equivalentes como: “atualmente”, “neste momento”- dados
que acusam sua diferença semântica em relação ao advérbio situativo de
tempo. [...] b) não é passível de enquadrar-se como foco de orações clivadas
- ponto que configura sua condição de elemento pragmático-textual
diferenciado do advérbio, constituinte estrutural da sentença (ou que tem a
sentença como escopo).
Portanto, o marcador se manifesta no plano discursivo, no momento em que se atenua o

traço (+prototípico) de (+referência temporal) para dar lugar ao traço (-prototípico) de
(+discursivo). Na abertura de turno ou de tópico, ele age mais como um iniciante do turno, o
qual pode se associar a um tópico anterior ou contíguo a ele no discurso (RISSO, 1993). Em
se tratando da atuação do item na mudança de assunto ou turno/tópico, essa função pode se
manifestar através de sua presença em um plano de organização do discurso, o qual, em geral,
prepara o leitor para a entrada em outro assunto ou tópico.
Observando, pois, essa tendência na língua em relação ao item agora, este trabalho
investiga o uso do elemento a partir do século XIV até o século XX, com o propósito de
propor uma descrição mais abrangente de uso do item em diversas sincronias. Teoricamente,
o trabalho se inscreve na teoria funcionalista, especificamente, voltando-se para os estudos de
Givón (1979, 2001, 2005); Hopper e Traugott (2003); Heine e Kuteva (2007); Bybee (2006,
2010), entre outros e, além desta introdução, está organizado em quatro partes: metodologia,
resultados e discussão, conclusões e referências.
Metodologia
O trabalho se insere em um modelo de análise descritiva qualitativo-quantitativo, em

uma configuração pancrônica, cuja averiguação parte do século XIV-XVI (1ª metade); (2ª
metade do século) XVI-XVII; XVII-XVIII; XIX-XX, levando-se em consideração a
modalidade escrita da língua, nos gêneros cartas e crônicas.
Para desenvolvê-lo, utilizam-se dados do Corpus do português-CDP (DAVIES;
FERREIRA, 2006); Corpus CE-DOHS- Corpus Eletrônico de Documentos Históricos do
Sertão (FAPESB 5566/2010), além de ocorrências do livro de crônicas “De notícias & não
notícias faz-se a crônica” (ANDRADE, 1974).
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A amostra de dados foi composta por 131 ocorrências do período XIV-XVII; 124 do
período XVII-XVIII e 150 do período XIX-XX, totalizando 405 ocorrências do item agora,
todos da modalidade de língua escrita.
É válido salientar que desse total de 405 ocorrências, 22 delas acusam o item na função
de marcador discursivo. Sendo assim, os dados que submetem à discussão são advindos
dessas 22 ocorrências na função mais abstrata do elemento.
Resultados e discussão
Agora marcador discursivo (de uma visão geral a uma visão nas sincronias)
Nesta seção, discute-se e se apresenta uma visão geral do comportamento do item na

função de marcador discursivo, para, posteriormente, analisá-lo nas sincronias.
É válido lembrar que na abertura de turno ou de tópico, ele age mais como um
iniciante do turno, o qual pode se associar a um tópico anterior ou contíguo a ele no discurso
(RISSO, 1993). Em se tratando da atuação do item na mudança de assunto ou turno/tópico,
essa função pode se manifestar através de sua presença em um plano de organização do
discurso, o qual, em geral, prepara o leitor para a entrada em outro assunto ou tópico.
Os dados (01), (02), possivelmente, equivalem ao uso do item no exercício dessas
funções:
(01) Dantinhas – ciente do que me diz sobre a vitória final na Academia de Letras .
Efetivamente , recebi da arauta o oficio comunicando a perda do Carneiro Ribeiro
Filho , e a conseqüente abertura de in [ ... ] rições , ao mesmo tempo em que aviso a
sua eleição por 26 votos , “ após a renúncia do candidato Aloysio Henrique de Barros
Porto , com fito superior , honroso para si e para a Academia ” . Que participação
extravagante ! Também ciente do que me diz sobre a saída do coletor de Nilo Peçanha
. Certo . Agora , outro assunto : recebi ontem telegrama urgente de João Torres Lopes
Primo , escrivão na Feira , anunciando o acesso de classe , mas a designação , pela
portaria 875 , para servir em Valença . Deseja , entretanto , continuar na Feira , onde
tem família , e pais , velhos . A razão de me procurar , é a seguinte : filho do meu
velho amigo de Cruz de Almas , e depois da Feira , coronel Rosendo Lopes , assisti ao
seu ingresso , por concurso , na carreira de exator , ajudando-o , desde então , até a
atual situação , através de Costa Lino , Marback ,
[pag]
você . (Carta 14-ALCF-28-09-1949, [CE-DOHS]).
(02) _ Como dizia o outro...
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Dizia. Já não diz. Ou diz pouco, prudentemente parco, na maioria das vezes não diz
nada. Está secando essa outrora fértil reserva de opiniões que fazia autoridade, sob a
capa do anonimato.
Que diz agora o Outro? Quem é capaz de sabê-lo e transmiti-lo, se o Outro se fechou
em copas e desmintirá tudo quanto se disser que ele disse? O Outro diz que vai
chover? O Outro é capaz de desmentir e ameaçar-nos com processo, pois claro que
afirmação pluvial envolve delicadas responsabilidades, podendo espalhar a
insegurança nacional. (De notícias & não notícias faz-se a crônica, Carlos Drummond
de Andrade, p.65).
Em (01) e (02), o elemento sob análise integra o plano interacional, em uma conexão
voltada para a organização do texto. Observe o leitor que a amostra (01) começa tratando de
um recebimento de ofício que comunica sobre resultado de eleição, porém, no fluxo textual, o
escrevente muda de assunto, o qual é introduzido pelo organizador agora, que inicia a
proposição e ao mesmo tempo a encaminha para uma mudança de assunto. Em (02), o agora
também parece se incumbir de uma função de organização textual de mudança de turno, a
qual dá início a um outro tópico reflexivo. Nessas situações, destacam-se os traços de
(+discursivo), (+mudança de turno) e (+fixidez), embora não se atenue por completo o traço
(+referência temporal). A seguir, serão apresentados os dados quantitativos do item se
realizando na função de marcador nas sincronias, conforme expõe a tabela 1.
Tabela 1: Agora marcador nas sincronias

Períodos Período XIV- Período Período XVIII- TOTAL
Funções XVI XVI-XVII XV
Marcador discursivo
3.1 mudança de assunto/turno 03/2, 3% 04/3,2% 09/6% 16/4%
3.2 abertura/retomada de tópico/turno - 02/1,6% 04/2,7% 06/1,4%
TOTAL 03/ 2,3% 06/4,8% 13/8,7% 22/5,4%
Fonte: elaboração própria.
Período XIV-XVI
No período XIV-XVI, apresenta-se apenas um uso similar ao que ocorre na

modalidade de língua falada na mudança de assunto. Cabe esclarecer que se entende o
contexto como similar porque nele não atuam diretamente os elementos prosódicos tão
comuns ao marcador da modalidade de língua falada. Com relação aos dados, destaca-se a
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preponderância da função temporal, considerada (+prototípica) sobre as (-prototípicas), o que
já era esperado, tendo em vista pesquisas anteriores. Observe-se o dado (03):
(03) [...] raynha dona Orraca, cõta a estoria e diz assy: a muy nobre rainha dona
Orraca, sua molher deste rei dom Ramiro, honrrou outrosi a igreja de Santiago de
quantas cousas ella pode aver d'ouro e de prata e de pedras preciosas e de vestimentas
e de cortinhas de seda. Outrossi fez a igreja de Sam Salvador d'Ovedo e, das rainhas
que ouverom siso /sic, ella foy muy boa cristãã. E este rey dõ Ramiro era muy bõõ aos
bõõs e mui bravo aos maaos; e desfazia de sua terra os ladrõões e queymava as
feiticeiras. Agora leixa aquy a estoria os bõõs feitos e muy catholicos del rey dom
Ramiro e torna a contar de Abdenaame, rey de Cordova, e doutros mouros. Como
correrõ Sevilha hûas gentes estranhas que se forom por medo de Abdenaamer, rei
deCordova Andando o terceiro anno do reynado del rei dom Ramiro, arribarõ a Lixboa
cinquoenta e quatro naves e cinquoenta e oito galees. E Lixboa era ainda enton de
mouros e tiinhaa enton Abde n aame, rey de Cordova. E, quando soube daquellas
gentes,[...] (Crônica Geral da Espanha de 1344, CDP).
O agora, nesse contexto, parece redirecionar o discurso para outro assunto. Verifique-se
que se começa contando a história do reino de Dom Ramiro para retomar a história do rei de
Córdova. Diante dessa interpretação, considera-se que o item atua com traços do plano
(+discursivo), na perspectiva da organização textual, embora estando fisicamente presente no
início de um enunciado, mas em posição entre parágrafos, deixando-se entrever traços da
dêixis discursiva que apontam subjetivamente para aqui ou para trás, para um lado ou outro.
Período XVI-XVII
No período XVI-XVII, a função de marcador se faz presente conforme a ocorrência

(04):
(04) [...] pelo campo, e pellas recostos das serras e outeiros, de maneira que não vieis
campo nem serra, que tudo não fosse cheo de gente, os de pee estão diante dos de
cavallo, e os alifantes detras dos cavallos, n esta hordenamça estava cada capitão com
sua gente, os capitães que tinhão suas ynstamcias de dentro da cidade, por que a gente
lhe não cabia sobre os terrados das casas, e fazião no bocal das ruas atravessar
palamques pera que a gente coubesse, de maneira que tudo era cheo, asy fora como de
dentro. Agora vos quero dizer da maneyra que estavão armados, e suas louçaynhas, os
de cavallo nos seus cavallos emcubertados com suas testeyras d elas de prata e d elas
douradas com suas franjas de retros de todas cores, e asy os cordõees, outros as tinhão
de veludo de Meca, que he o veludo de muytas cores com suas framjas e louçaynhas,
outros as trazião d outras sedas, como setÏs e damasco e outros de brocado da China e
de Pismael, algûs d aquelles que as trazyão douradas trazião (Chonica dos Reis de
Bisnaga, Século XV, CDP).
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Nessa ocorrência, o elemento em análise parece se situar em uma função de marcador,
haja vista sua disposição para encabeçar um tópico, assinalando muito mais a organização do
discurso descritivo presente na crônica, do que mesmo a função de referência temporal. O
traço de referência temporal não se apaga por completo, evidenciando aspectos dêiticos que
apontam subjetivamente para um lugar ou tempo, todavia se encontra um pouco esmaecido,
pela tendência do traço (+discursivo) a predominar entre os enunciados com força de
interação e organização do fluxo informativo. Marcuschi (1997) já previu esses valores de
orientação cognitiva que se insurgem advindos da dêixis discursiva.
Depois de percebidas e comentadas as funções do item sob análise na sincronia XVI-
XVII, passa-se a conferir, então, como o item se comporta em termos funcionais, no período
XVIII-XX.
Período XVIII-XX
Nessa sincronia, o item parece se investir de valores de cunho organizacional dentro do

fluxo discursivo, comportando-se como um marcador de mudança de tópico ou assunto,
conforme a ocorrência (05):
(05) [...] Não pode me ajudar, lembrando? Vamos, lembre, lembre, é tão simples. Bem,
agora o seu fim de semana. Quais os movimentos do meu amigo, a partir do instante
em que põe o pé na rua, no sábado? Falta pouco para terminar, mas que é isso? Está se
sentindo mal? Aborrecido comigo? Porventura acha que fui indiscreto, eu que tive o
maior cuidado em não devassar o que quer que fosse de sua vida particular, dos
refolhos de sua privacy? (De notícias e não notícias faz-se a crônica- Carlos
Drummond de Andrade, p. 158).
Pelo visto, no contexto, o item assume valores em que se destacam os traços

(+discursivos) e (+mudança de tópico/assunto), certamente pelo teor informacional, como
também pelo contágio com o marcador [bem]. Não é demais analisar que se deixam entrever
traços da dêixis, ligando subjetivamente um enunciado ao outro, o que talvez sejam os
resquícios do seu valor fonte.
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Conclusões
Analisados os dados, percebeu-se que o agora é um elemento que vem sendo usado
desde a sincronia arcaica, tornando mais frequente à medida que o tempo avança,
considerando-se contexto diversos. É fato que o item vem apresentando propriedades
similares a de um marcador, embora não se registrando pausas maiores entre os enunciados,
como é mais comum nos marcadores da modalidade oral.
Outra característica perceptível nos dados é que o item sob investigação, mesmo na
função de marcador, apresenta traços de persistência do seu valor adverbial.
Sendo assim, é interessante que a escola ao trabalhar com a descrição de advérbios,
especificamente com a descrição e análise do item agora, aborde-o em diversas situações
contextuais, para que o educando perceba que este vem se investindo de funções diversas, à
proporção que o tempo e o contexto mudam.
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Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste - Vol. 14 - Números 1/2 - Natal: UFRN, 2013.
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AS FORMAS TRATAMENTAIS E O USO EM CARTAS PESSOAIS
Gisonaldo Arcanjo de Sousa (1); Maria José de Oliveira (1)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, gisonaldo.arcanjo @bol.com.br

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, mariajoseoliveira@bol.com.br
Resumo: Muitas pesquisas apontam para estudos diacrônicos a respeito das formas TU, VOCÊ e até
SENHOR(A), esquecendo-se, por vezes, de citarem outras formas tratamentais encontradas no
relacionamento de um com o outro falante – que aqui, por ser carta, denominamos escrevente. Este
trabalho objetiva apontar diversas outras formas de evocar o outro, dando-lhe um tratamento mais
polido ou não, variando de acordo com o emissor/destinatário. Para isso, os estudos se fixaram na
Sociolinguística de Base Laboviana (WEINRICH, LABOV e HERZOG (1968) e mantêm a linha
metodológica direcionada para esta mesma teoria combinada com a semântica do Poder e
Solidariedade defendida por Brown e Gilman (2003 [1960). O trabalho quantifica e compara os
resultados de 30 cartas pessoais dos anos finais do século XX para averiguar a existência de outras
formas de tratamento que estejam competindo com o TU, VOVÊ e SENHOR(A) - formas tão
exploradas por pesquisadores. Escolhemos a região do Seridó e seus escreventes para averiguar o
fenômeno. Para outras e também para esta finalidade, foram construídos dois corpora: Essas Mal
Traçadas Linhas I e Essas Mal Traçadas Linhas II. Vale ressaltar que Cada corpus é composto de
aproximadamente 500 cartas e se distinguem um do outro pelo tempo que cada um representa, ou seja,
cinquenta anos de separação. Desenvolvida a análise, os resultados apontam para o uso concomitante
de formas, o que pode sugerir que tivemos ou ainda temos indícios de competição de formas no que
diz respeito à apresentação de dados norte-riograndenses, encontrados nas missivas analisadas.
Palavras-chave: Sociolinguística. Formas tratamentais. Inovação.
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PRÁTICA EDUCATIVA NA ALFABETIZAÇÃO: FORMAÇÃO
DOCENTE EM TIBAU DO SUL/RN
Yzynya Silva Rezende Machado (1);
Universidade Federal do Rio do Norte (UFRN); yzynya@hotmail.com
Resumo:
O presente relato trata da formação do professor por meio do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa, pois percebeu-se que faz necessário adquirir competências profissionais e conhecimentos
fundamentais para o aperfeiçoamento da prática docente. Neste sentido, o referido estudo teve como
objetivo proporcionar reflexões acerca da qualificação docente, analisando as práticas dos professores
que participaram da formação no período compreendido entre 2014 a 2016. A pertinência de sua
realização pressupõe-se que o conhecimento internalizado e as informações articuladas servirão como
suporte para o aperfeiçoamento da formação docente. O trabalho tomou-se como referencial teórico, as
discussões de Pimenta (2000), Perrenoud (2000), Tardif (2007) e outros autores. Para a efetivação do
estudo em questão, constitui-se de encontros de formações, monitoramento, seminários, experiência
vivenciada, pesquisas as legislações em vigor, a obtenção das coletas de dados para análise foi feita por
meio de relatórios de professores participantes das formações continuadas na rede, e trabalhos teóricos
sobre a temática. Os resultados desta pesquisa evidenciaram que a qualificação do professor é
imprescindível, pois o aprimoramento da prática docente assume papel essencial, por ser este um
mediador de aprendizagem. Conforme se pode constatar, a prática do professor necessita de inovação
constantemente. Portanto, a qualificação do profissional docente possibilita subsídios para o
aprimoramento de seu trabalho.
Palavras-chave: Formação continuada; fazer pedagógico; Aprendizagem com significado.
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DIALOGANDO COM A POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL PARA
SURDOS: DISTINTOS PONTOS DE VISTA
Jamille Sousa Duarte
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA (UEPB)

jamille-duarte@hotmail.com
O presente trabalho discute o ensino aos surdos numa perspectiva bilíngue, sendo seu objeto de
reflexão as questões relacionadas as Políticas Públicas Educacionais da Educação Especial,
direcionadas aos surdos. Resgatamos o histórico das Políticas Públicas direcionadas a uma educação
especial e, na sequencia, algumas políticas educacionais atuais. Neste sentido, discutimos proposições
relacionadas ao desenvolvimento do indivíduo surdo, traçando identidade, cultura, formação de
professores (a exemplo do curso de Letras Libras), aquisição da língua materna (escola específica e
AEE), intérpretes para surdos e direito dos pais na escolha do gênero de instrução que deverá ser dada
a seus filhos, impasses ainda não superados pela ideia de inclusão dos surdos. O procedimento
realizado para coleta de dados foi de revisão bibliográfica. Embora as Políticas Públicas caminhem
para a escola inclusiva, sua prática é contestada, argumentando-se que não está oferecendo o mais
adequado à aprendizagem dos surdos. Sendo assim, excluem um grupo de pessoas que são vistas pela
sociedade como incapazes e que ficam à margem de uma educação de qualidade. Dessa maneira,
acreditamos numa escola que respeita e contempla as necessidades dos surdos - a escola específica.
Este modelo de escola entende os surdos cultural e linguisticamente. Nela os profissionais
pedagógicos (ouvintes ou surdos) são utentes da língua, planejam e atuam de maneira a contemplar
essas diferenças, garantindo, a posteriori, frequentar a escola inclusiva com intérpretes, sem danos a
sua língua e integridade intelectual, a partir das séries finais do ensino fundamental.
Políticas Públicas Educacionais, Educação Especial, Surdos.
INTRODUÇÃO
A educação direcionada às pessoas com deficiências originou-se em meados do século
XIX e com uma visão clínica. A história do menino selvagem encontrado nas matas do sul da
França tocou no íntimo da população. Alguns médicos o examinaram e deram como
diagnóstico que era um idiota e, por isso, havia sido esquecido na mata. Porém, o médico
Itard (1774 – 1838) discordou do diagnóstico, discorrendo que era privação da convivência
social. Assim, foi responsável pela Educação do menino selvagem e “foi também quem
inaugurou o campo denominado de médico-pedagógico, mais conhecido como Educação
Especial” (RAMPELOTTO, 2004).
O sistema regular de ensino por muitos anos se orientou em normalizar os surdos
através do oralismo. O resultado disso foi que os surdos ficaram à margem de uma educação
verdadeira, na qual o acesso a conteúdos, regras de convivência e educação escolar em geral
ficaram para trás. A grande maioria dos surdos não compreendeu como poderia se
desenvolver e deixou as escolas. Somente com o
passar dos anos e as incessantes pesquisas realizadas a (83) 3322.3222
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respeito da língua natural dos surdos, a Libras, e sua utilização no ambiente escolar eles
retornaram às escolas.
Com o objetivo de conhecer essa trajetória, vamos resgatar o histórico das políticas
públicas direcionadas a uma educação especial e, em sequência, algumas políticas
educacionais atuais.
METODOLOGIA
O presente artigo nasceu da necessidade de aprofundarmos os conhecimentos das
Políticas Públicas direcionadas aos surdos, diante disto, fizemos uma pesquisa qualitativa
bibliográfica e para desenvolvimento do mesmo buscamos analisar e refletir as práticas
recentes.
DISCUSSÃO
Em 1948 foi promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que se
fundamentou em princípios básicos e não menos importantes, como o valor e a dignidade da
pessoa humana, além da liberdade e da igualdade que se apresentam proclamadas no primeiro
artigo, citado por Franchini (2009, p. 35): “todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os
outros em espírito de fraternidade”.
Assim, foram criados organismos internacionais que pudessem promover o
acompanhamento dos direitos vistos como fundamentais, a exemplo de três bastante
importantes e aceitos em nosso país: OIT (Organização Internacional do Trabalho), UNESCO
(Organização das Nações Unidas), e UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância).
Vale apontar que o artigo XXVI da Declaração dos Direitos Humanos destaca o direito à
instrução gratuita, sendo a educação básica obrigatória: “toda pessoa tem direito à instrução.
A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória”.
Outro ponto importante abordado trata do desenvolvimento pleno da pessoa, no artigo
XXVI inciso 2:
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz. (Declaração Universal dos Direitos
Humanos)
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Na Declaração, podemos perceber a intenção de permitir que a pessoa tenha seu
desenvolvimento, de maneira que seja garantida sua integridade, independente de raça, cor,
crença, dentre outros, num universo bastante amplo da diversidade humana. Para tanto, o
direito da livre escolha, principalmente em se tratando da educação dos filhos, deve ser
garantido. Percebemos que, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, tal argumento é
utilizado para que possa haver essa paz já mencionada no artigo XXVI, inciso 2. Já o inciso 3,
observamos o direito dos pais de escolha na educação dos filhos: “Os pai têm prioridade de
direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos”.
Relacionando a referida declaração com a educação direcionada aos surdos,
questionamos como poderão os pais ter direito de escolha, se a Política Pública Educacional
Nacional prioriza apenas uma maneira de educação para os surdos, a inclusiva. Na atualidade,
são discutidas formas de direcionar a educação das pessoas surdas apenas em escolas
regulares, o que implica o acesso a escolas onde o aluno surdo veja todos os conteúdos de
uma determinada série junto aos seus colegas ouvintes, com direito à intérprete de Libras em
sala de aula, e necessariamente, tenha o contra turno na sala de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), para complemento da sua aprendizagem. Mais uma vez nos
questionamos sobre essa realidade, pois o aluno surdo - e aqui estamos nos referindo aos que
são filhos de pais ouvintes - terá que aprender sua língua natural apenas nas aulas de Libras
promovidas pelo AEE? E ainda nos perguntamos: será que terá nível de língua suficiente para
que compreenda a interpretação? Mais adiante, retomaremos esses questionamentos. Como
pensa Strobel (2006),
Como uma criança surda poderá desenvolver uma língua se não houver uma
identificação com o surdo adulto? Como o sujeito surdo poderá fazer uma
identificação com relação à sua identidade surda no futuro, se ele não conviver com
outros surdos que façam uso da língua de sinais? Quem foi que disse que é só o
sujeito surdo utilizar-se da língua de sinais que por um “passe de mágica” ele
passará a ter uma aprendizagem total? E a cultura como fica?
É importante ressaltarmos as indagações que Skliar (apud RAMPELOTTO, 2004)
menciona sobre essa mesma ideia direcionando que a prática e o discurso da inclusão se
convertem „ para o outro surdo‟, de fato, numa experiência que o exclui:
Qual é a teoria que justifica essa prática? Como fazem as crianças surdas, sós e
isoladas no mundo dos ouvintes, para desenvolver sua identidade, sua língua e uma
vida comunitária entre pares? Qual é a participação que se imagina para a criança
surda nas discussões e nas construções pedagógicas coletivas? Com quem discutirá a
criança surda? Qual será a formação de professores que suponha o domínio da
língua de sinais? Onde estão os intérpretes da língua de sinais que garantam o fluxo
da informação? (RAMPELOTTO, 2004)
Acreditamos que esses são impasses ainda não superados pela ideia da inclusão dos
surdos, que necessitam ser vistos como pessoas
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linguisticamente e culturalmente diferentes e serem respeitados.
Em compensação, os personagens atuantes na educação específica para surdos veem
de maneira diferente a educação direcionada a eles. Colocam-se na situação de escolha dos
pais de preservar e garantir a identidade e cultura dos filhos surdos, pois na escola os
profissionais são utentes da Libras, ou seja, podem ter professores ouvintes utentes da Libras,
ou surdos que lecionam, ministrando os conteúdos obrigatórios pelo Ministério da Educação.
As aulas são ministradas na própria língua junto aos iguais e, em outros momentos dentro da
escola, estão tendo acesso a sua língua e ao pleno desenvolvimento desta, como ocorre com os
ouvintes.
A grande maioria dos surdos é de filhos de pais ouvintes. Por isso, os surdos estão
inseridos numa realidade do mundo dos ouvintes, tendo acesso a esse grupo todo o tempo,
basta querer algo, como ir à rua, pegar um ônibus, fazer compras etc. Uma escola onde é
priorizada a matrícula de surdos não os fará excluídos da nossa sociedade, pelo contrário,
serão tratados de iguais para iguais, terão garantidas sua identidade e cultura próprias.
O ano de 1980 foi caracterizado pela “participação popular na organização da
sociedade para reivindicação de seus direitos” (MACHADO, 2006, apud OLEGÁRIO e
GONDIM, 2010, p.235), tendo como enfoque principal da educação a participação da
comunidade e a gestão democrática. Sendo assim, Olegário e Gondim (2010, p.236) dizem:
não se aceitava, neste período, mais a ideia de que democratizar a escola é
simplesmente garantir acesso; luta-se também pela democratização das práticas
pedagógicas, administrativas, e de gestão financeira das escolas, para garantir a
permanência do aluno no sistema escolar. Este pensamento conduz a importantes
discussões na estruturação de propostas pedagógicas inclusivas.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos não exige vinculação jurídica, porém,
no Brasil, a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996) fazem uma alusão à inclusão com a ideia de garantir o direito de educação a todos
(FACHINI, 2009, p. 37). A realidade mostra que os mais necessitados dessa inclusão, na
verdade, parecem ser os mais excluídos.
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN), Lei no 9.394 de 20/12/1996, encontramos a
indicação da implementação de currículos abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do
nosso alunado. Porém, essa realidade é difícil de ser atendida, porque infelizmente há uma
escassez de profissionais bem capacitados e um sistema que possa incluir esse currículo
adaptado. Para tanto, há necessidade de momentos com planejamento adequado. Para que tais
planejamentos ocorram, é normal que a escola pare suas atividades ou que realize o
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planejamento em horário oposto ao de trabalho da equipe, em função de não parar as aulas.
A lei supracitada estabelece que as instituições de educação devam assegurar que
professores especializados ou capacitados possam atuar com pessoas especiais em sala de
aula. Ao mesmo tempo, requerem que as pessoas com essa bagagem curricular estejam numa
sala de Atendimento Educacional Especializado. Além disso, cabe ao governo promover tais
capacitações, o que, infelizmente, pouco ocorre ou então não abrange a todos os profissionais
interessados. Outro ponto que devemos considerar é o tempo que o professor não dispõe para
tal aperfeiçoamento, pois em sua grande maioria trabalham no mínimo dois turnos.
Abrangendo a discussão a nível universal, a Declaração de Salamanca e Linha de
Ação, fruto da "Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade", realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, fortaleceu a concepção de
inclusão, “Incluindo todos os indivíduos historicamente excluídos do sistema educacional”
(DORZIAT, 2011, p. 24).
A conferência contou com o apoio da UNESCO (Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura) e do Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Nela, o
objetivo central era reafirmar o compromisso com a Educação para Todos:
Reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema
comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais, e apoiamos, além disso, a Linha de Ação para as
Necessidades Educativas Especiais cujo espírito, refletindo em suas disposições e
recomendações, deve orientar organizações e governos. (SALAMANCA, 1994, p.
09)
Mesmo diante da declaração de Salamanca pouco ou nada tem sido feito “para a
melhoria das condições das escolas públicas” (DORZIAT, 2011, p. 24), pois, além de outras
recomendações, verificamos que há necessidade de uma distribuição de recursos que
considere a realidade de cada escola que contém crianças com diferentes formas de
aprendizagem.
Além disso, as políticas educacionais infelizmente pouco consideram as necessidades
da educação especial, uma vez que, segundo Ferreira e Nunes (1997, p. 17), a
Educação Especial tem reduzida expressão política perante a educação geral,
reproduzindo talvez a pequena importância que se confere às chamadas necessidades
especiais, principalmente aquelas relacionadas a deficiências, em nossas políticas
sociais.
Essa explanação reflete o pensamento da nossa sociedade com relação à educação
especial, onde poucos se dedicam para reconhecer suas necessidades e priorizar as mudanças
imprescindíveis diante do acordo, por exemplo, da Declaração de Salamanca, abraçado por
nosso país.
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No capítulo I da Declaração de Salamanca trata-se a respeito de Novas Ideias sobre as
Necessidades Educativas Especiais e, mais precisamente no item 9, reconhece que os
cuidados com relação às pessoas com deficiência muda de país para país (SALAMANCA
1994, p. 24): “Há países, por exemplo, em que há boas escolas especiais para alunos com
deficiência específica. (...) O pessoal dessas instituições especiais possuem os conhecimentos
necessários para a pronta identificação de crianças com deficiência.” Mesmo assim, o Brasil
tem dado passos curtos com respeito a este aspecto, porque precisa perceber o sujeito surdo
com diferença no campo linguístico e cultural (STROBEL, 2006).
Em seu capítulo II, a declaração discorre sobre Diretrizes de Ação no Plano Nacional,
no item 21:
As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as
diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da
linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país
(SALAMANCA, 1994, p. 30).
A importância da adaptação curricular para essa clientela: “as escolas deverão, por
conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com capacidade e
interesses diferentes” (SALAMANCA, 1994, p. 33). Mas questionamos se a sociedade, a
escola, a equipe escolar estão preparadas para esta adaptação curricular. Como menciona
Strobel (2006), deve-se repensar se essa inclusão social proporcionada pelo governo tem
realmente a ideia de integração do surdo. Portanto, com as questões que são vivenciadas nas
escolas atualmente pode-se afirmar que “a palavra correta não é inclusão, e sim uma forçada
adaptação com a situação do dia a dia dentro da sala de aula” (STROBEL, 2006, p. 252). Com
o discurso de Strobel, compreendemos que a adaptação curricular de SALAMANCA
infelizmente não corresponde à realidade. Essa adaptação curricular é sofrida, é excludente,
tornando-se exatamente o oposto da proposta.
Foi percebido o fracasso escolar dos surdos e assim esse caráter teve de ser repensado,
surgindo, assim, propostas educacionais para os surdos, a exemplo do bilinguismo.
Acredita- se que a inclusão na escola deva cumprir sua função pedagógica, estando à
disposição do alunado, por meio de recursos pedagógicos e pessoais adequados que
desenvolvam seu papel com competência. Nesse sentido, Balbueno (2010, p. 55) expõe que
“Através da inclusão a criança deficiente teria possibilidades de presenciar e vivenciar
modelos de interação que dificilmente teria nas Escolas Especiais, com seus pares”. Podemos
observar que o pensamento exposto sobre interação com relação aos surdos sofre de um
convencionalismo, ao se referir a “presenciar e
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vivenciar modelos de interação”, uma vez que que os surdos possuem vários modelos de
interação com pessoas ouvintes.
Se esses modelos não são apreendidos através dos seus pares, então nos questionamos
como numa escola regular com alunos não deficientes esses modelos de interação são
desenvolvidos de modo pleno nas pessoas não deficientes. Obviamente que numa escola
especial ou específica para os surdos isto ocorrerá da mesma maneira. Devemos lembrar que
em sua grande maioria os surdos não apresentam deficiências associadas e, quando
apresentam, acreditamos que podemos dizer que há inclusão dentro da própria escola
específica para surdos. Para esses casos, há a necessidade da equipe escolar ter conhecimento
das outras deficiências e elaborar um currículo específico considerando-as. Como já são
escolas com um perfil diferenciado, a compreensão de parar para estudar um currículo
adequado a essa realidade é mais frequente. Vale ressaltar que na maioria das famílias dos
surdos seus familiares são todos ouvintes e assim vivenciam modelos de interação com
ouvintes. A propósito, Marcuscchi (apud FÁVERO, 2010, p. 92) adverte que
Sendo o ser humano um ser social, todas as suas ações têm a ver com este aspecto
crucial do seu comportamento diário. Assim, tendo o ser humano que agir na relação
com seus semelhantes de maneira ordenada, deve sempre interagir, ou seja, atuar na
perspectiva de uma ação coordenada. Isto faz com que as ações humanas construam-
se, no geral, como interações, na maioria das vezes mediada pelo uso da língua que
por sua vez facilita a relação intersubjetiva.
Mesmo Balbueno (2010) considerando que nas escolas comuns os surdos vivenciariam
um modelo de interação que a escola especial não os propicia, concordamos com Marcuschi
(1998, apud FÁVERO, 2010), quendo considera que o ser humano é um ser social e que suas
vivências estão presentes no meio em que vivem, com as pessoas com quais se relacionam,
que são em primeiro lugar os familiares ouvintes. Portanto, os modelos de interação citados
por Balbueno podem ser vivenciados diariamente sem a necessidade de estarem
obrigatoriamente inseridos em escolas regulares. Isso ocorre mediado pela língua, nesse caso
é primordial que seja por meio da língua de sinais.
Devemos, assim, resgatar o que está sendo previsto na Constituição Federal de 1988,
embora na época da reforma a discussão sobre educação especial não tivesse o enfoque e
amadurecimento dos tempos atuais: ressaltamos uma palavra primordial que induz pensar a
educação de surdos como possibilidade de acontecer em escolas específicas, sem perseguição.
Isso porque o artigo 208 determina que “o dever do Estado para com a Educação será
efetivado mediante garantia de: III atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de
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ensino” (BRASIL, 1988). Usa-se a palavra preferencialmente, ou seja, permite a possibilidade
de haver outras perspectivas de escolas, como as já existentes escolas especiais, ou específicas
(como alguns preferem mencionar), que se diferenciam da escola especial, nos marcos da
educação especial clínica.
Recentemente foram elencadas algumas conquistas previstas do Plano Nacional de
Educação, abrangendo metas para os anos de 2011 a 2020. O Plano Nacional de Educação –
PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à
oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado, como
descrito no Portal do Ministério da Educação.
Em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que se manifesta sobre a
educação especial estabelecendo objetivos e metas. Podemos destacar três metas que tratam
de infraestrutura, capacitação dos profissionais que lidam com essa clientela e recursos
didáticos, de acordo com Fachini (2009, p. 41),
Dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais. Da formação inicial e continuada dos
professores para atendimento às necessidades dos alunos. Da disponibilidade de
recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas áreas visual e
auditiva.
Sobre a primeira meta que corresponde à infraestrutura, direcionaremos à educação
dos surdos, pois onde encontramos situações básicas que podem vir a suprir algumas
necessidades, a exemplo de lâmpadas que sinalizem o momento de entrada em sala de aula e
troca das aulas, como também se referem a fatos como reuniões ou perigo (incêndio, por
exemplo). A infraestrutura deve atender ao fato de a aprendizagem para o surdo se tornar mais
visual, o que implica, por exemplo, que os laboratórios sejam mais amplos e as turmas
menores.
Fazer uso de recursos didáticos direcionados aos surdos é uma perspectiva de melhoria
na educação destes. Percebemos, ao menos de acordo com o que vivenciamos em escolas
municipais e estaduais no município de Campina Grande, na Paraíba, na grande maioria das
escolas, não há recursos didáticos especializados para a área auditiva, a exemplo das
videoaulas, recurso por meio do qual é possível mostrar ao aluno através da sua língua
materna, a Libras, o conteúdo a ser ministrado,
fazendo-se uso de materiais concretos e visuais. (83) 3322.3222
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Diante das dificuldades enfrentadas destacamos um relato breve sobre a relação entre a
lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional e as questões da Educação Especial, no que se
refere à almejada inclusão. Temos no artigo 59 do capítulo V a garantia de que
os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: inciso
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 2002, p.61).
O Atendimento Educacional Especializado tenta amenizar a situação, muitas vezes

caótica, da sala de aula regular, uma vez que o aluno deve estar no contra turno nesta sala com
o profissional capacitado para este fim. Direcionando para os surdos, sabemos que, embora
seja garantida por lei a presença de um intérprete em sala de aula, isso normalmente não
ocorre, gerando uma luta dos familiares e direção da escola em busca de um direito. Na
grande maioria dos casos, os professores de sala de aula não têm nenhuma noção de Libras,
pois há pouco tempo é que as universidades incluíram na sua grade curricular a disciplina de
Libras, correspondendo de 20 a 40 horas aula, o que não é suficiente para adquiri-la.
No decreto que regulamenta a lei no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no capítulo II,
“Da Inclusão da LIBRAS como disciplina Curricular” está prescrito:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas
diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério. § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano
da publicação deste Decreto.
Em 2011, foram formadas várias turmas do curso de licenciatura à distância em Letras

Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com duas habilitações,
licenciatura e bacharel; e da UFPB Virtual, em 2013, apenas com licenciatura. Esses
profissionais devem chegar ao mercado para suprir as necessidades do ensino de Libras e de
língua Portuguesa como segunda língua, como direciona o artigo 9º;
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos
seguintes prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos
cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da
instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV -
dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. Parágrafo único. O processo
de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se (83) 3322.3222
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progressivamente para as demais licenciaturas.
Para que haja professores de língua portuguesa para surdos nas salas de AEE, há
necessidade de que os formandos em Letras tenham conhecimento aprofundado desta língua
como segunda língua, para que possam atuar plenamente. O AEE divide-se em três momentos
didáticos pedagógicos que funcionam na sala de AEE para os surdos e são: “Atendimento
Educacional Especializado em Libras, Atendimento Educacional Especializado de Libras,
Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa” (Alvez, 2010). Sendo assim,
momento para aprender Libras com um instrutor surdo, o momento de rever o assunto
ministrado no contra turno em Libras e, por fim, momento para aprender a língua portuguesa
com um professor de língua portuguesa sem o uso da Libras. Percebemos que “no momento
do AEE para ensino da língua portuguesa escrita o professor não utiliza a Libras, a qual não é
indicada como intermediaria nesse aprendizado” (ALVEZ, 2010) sendo assim percebemos o
retrocesso da concepção de que os sinais irão prejudicar a aprendizagem do português na
modalidade escrita. Neste caso, é simplesmente desrespeitado o direito do surdo em usar sua
língua natural.
CONSIDERAÇÕES
Um dos grandes impasses é a não percepção de que os alunos surdos, filhos de pais
ouvintes, não tiveram acesso a sua língua natural até chegar à escola inclusiva a qual deveria
ter essa preocupação. Os surdos vão às escolas regulares sem vocabulário em sua língua e lá
não encontram um surdo instrutor e nem um intérprete. Devemos lembrar que a função do
intérprete de sala de aula é repassar o que está sendo dito na modalidade simultânea. A pessoa
que trabalha com essa modalidade não está apta e nem tem a responsabilidade de ensinar
Libras e menos ainda os conteúdos ministrados pelos professores. Uma reflexão que não pode
deixar de ser realizada neste ponto da discussão é a respeito do fato inevitável de ter o
intérprete em sala de aula e o surdo não ter a Libras, nunca ter tido acesso a sua língua natural.
Sua família não usa sinais, a escola “tem pena” e passa de ano por causa da sua socialização e
porque o sistema não permite sua repetência. Desse modo, depara-se com um intérprete utente
da Libras que fará a interpretação da aula a alguém que não o compreenderá. Cabe ao
intérprete ensiná-lo sua própria língua? A convivência com seus iguais traz exatamente o
retorno que este indivíduo necessita.
Diante dos diálogos com as Políticas Públicas Nacionais com relação à inserção dos
surdos na educação, é possível constatar que, por mais
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que hajam leis para o aprimoramento desta educação, ainda existem lacunas que devem
obrigatoriamente ser supridas para que de fato a educação para os surdos funcione
adequadamente. Um dos tópicos que não podemos deixar de mencionar é exatamente a
questão dos intérpretes em sala de aula. Um estudo feito por Dorziat e Soares (2010) nas
escolas regulares com surdos na cidade de João Pessoa sugere não ser suficiente apenas este
profissional em sala, pois “é cada vez mais evidente que a atuação técnica desse profissional
como mero tradutor parece não ser medida suficiente para assegurar a inclusão educacional do
Surdo” (p. 15).
Outro ponto a ser discutido remete às questões culturais, uma vez que a inclusão ainda
não admite que exista a identidade desse outro, o outro diferente, na sua questão histórica,
pessoal, linguística, cultural. Tratando a escola especial como segregação, como se
estivéssemos legitimando as ideias excludentes.
Mais um ponto em questão: usa-se o termo „pessoa com surdez‟ para designar os
surdos, como maneira de se reportar aos deficientes auditivos, independente do grau da sua
perda sensorial, (BRASIL, 2007, pessoa com surdez aee), com uma visão clínica do indivíduo
que traz à tona o modelo ouvintista.
Concluindo este tópico, devemos lembrar do despreparo em que se encontram alguns
dos professores, ao receberem alunos que necessitam de uma atenção diferenciada, especial.
Sendo assim, concordamos com Barcellos e Viveiro (2013, p.5) quando afirmam:
se todas as escolas estivessem efetivamente preparadas para exercer a inclusão,
imposta por quem jamais esteve à frente de uma sala de aula com aproximadamente
30 alunos e cada um com um ritmo de aprendizagem diferente. Sem ter esta
experiência docente fica fácil falar em inclusão para todos, afinal, cada aluno
incluído é um número a mais nas margens dos governos.
Esta nos parece ser a verdade prevalecente na dinâmica das Políticas Públicas
Educacionais em nosso país, nas quais se disfarça a realidade. Os gritos dos próprios surdos,
familiares e amigos nem sempre interessam a nossa sociedade e são abafados, pois, se não
tenho em casa uma pessoa que apresente tais necessidades, não preciso me colocar no lugar
do outro. E assim as discussões continuam, pois poucos se dispõem a mudar essa realidade,
percebem que nesse silêncio há gritos ensurdecedores. Porém, não se escutam os gritos, por
um fator simples: não compreendem a luta.
REFERÊNICIAS
ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com
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surdez. Brasília: Ministérios da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza:
Universidade Federal do Ceará, 2010. ISBN 978-85-60331-33-4 (v.4)
BALBUENO, Valdir. Língua de Sinais Brasileira: libras II. São Paulo: Know How, 2010.
183p.: 21cm. ISBN 978-85-63092-43-4
BARCELLOS, Luciane Kaster, VIVEIRO, Patrick Bessa. Inclusão: onde a teoria se encontra
com a prática? Revista Virtual de Cultura Surda. Edição no 11. Santa Catarina. Editora
Arara Azul Ltda., jun de 2013. ISSN 1982-6842. Disponível em: http://editora-arara-
azul.com.br/portal/index.php/revista/edicoes-revista/edicao11 Acesso em: 15 jul. 2013.
BRASIL, Saberes e Práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização.
Brasília, MEC, SEESP, 2004. CDU 376: 373.2 BRASIL, Ministério da Educação.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB- 9394/96). Disponível em:
<www.portal.mec.gov.br> Acesso em 30 de março de 2012. BRASIL, Lei nº 10.436/2002.
Decreto n º 5.626/2005.
DORZIAT, Ana; SOARES, Filippe Paulino. Problematizando o trabalho do intérprete de
Libras nas escolas regulares. 2011. Graduação em Pedagogia. Universidade Estadual Vale
do Acaraú, UVA-CE, Brasil.
FÁVERO, Leonor Lopes at all. Interação em diferentes contextos. In: Linguística de texto e
análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. Anna Cristina Bentes e Marli
Quadros Leite (orgs). São Paulo: Cortez, 2010. ISBN 85-249-1626-7
FACHINI, Sônia Regina Victorino. Inclusão Socioeducacional. São Paulo: Know How,
2009. ISBN 978-85-63092-43-4 FÁVERO, Leonor Lopes at all. Interação em diferentes
contextos. In: Linguística de texto e análise da conversação: panorama das pesquisas no
Brasil. Anna Cristina Bentes e Marli Quadros Leite (orgs). São Paulo: Cortez, 2010. ISBN 85-
249-1626-7
OLEGÁRIO, Maria da Luz, e GONDIM, Patrícia Guedes Corrêa. Língua Portuguesa e
Libras: teorias e práticas. Volume 4. Evangelina Maria e Marianne Carvalho Bezerra
Cavalcante (orgs). João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011. ISBN 978-85-7745-
564-5
RAMPELOTTO, Elisane Maria. A invenção da Educação Especial. Cadernos Educação
Especial: edição 2004. No 24. Disponível em
http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2004/02/a5.htm Acesso em 26 de novembro de 2013.
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas. In: Dossiê
Grupo de Estudos e Subjetividades. ETD
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SURDEZ E CULTURA LITERÁRIA: METODOLOGIAS PARA A
PRÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO DE LITERATURA NA ESCOLA
Autor (1): Thalison Breno Alves da Silva

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) E-mail: thalisonbreno14@gmail.com
Co-autor (1): Natan Severo de Sousa

Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) E-mail: natansb.letras@gmail.com
Durante muito tempo o uso da língua de sinais era proibido e o seu valor não era reconhecido. Em
decorrência desses fatores, também não era visível um reconhecimento da cultura dos povos surdos e
da literatura surda na escola. Nesse contexto, atualmente, de que maneira vem sendo abordada e
manifestada a literatura surda no recinto escolar? A prática inclusiva vem sendo adotada no ensino de
literatura? Quais as contribuições da implantação dessa cultura literária, nas escolas, para educação
dos surdos e ouvintes? Com base nessas indagações, o presente trabalho tem por objetivo geral realizar
uma análise acerca da construção da literatura surda na escola como importante representação para a
cultura dos surdos e para a interação entre as comunidades surda e ouvinte. Para isso, o presente
estudo propõe apresentar algumas obras literárias que abarcam a temática da surdez, juntamente com
produções realizadas por surdos; propor uma metodologia didática para promover a inclusão no ensino
de literatura, além de averiguar como a escola insere essa literatura em seu contexto acadêmico e como
ocorre a receptividade dos alunos ouvintes. Com base nessas indagações, o presente trabalho tem por
objetivo geral realiza ruma análise bibliográfica acerca da construção da literatura surda na escola
como importante representação para a cultura dos surdos. Para isso, o presente estudo propõe
apresentar as produções literárias realizadas por surdos, reconhecer a importância dessa literatura para
a cultura do povo surdo e averiguar como a escola insere a literatura surda em seu contexto acadêmico.
Como resultados foi possível identificar a precariedade da inclusão da cultura surda no ensino de
literatura e como a atualização de obras literárias que abordam a temática da surdez podem contribuir
para o processo de inclusão e interação entre ambas as culturas.
Palavras - chave: Inclusão, Literatura surda, Interação entre culturas.
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INTRODUÇÃO
Narrativas, contos, poemas, piadas, poesias, entre outros, são gêneros textuais que
estão presentes na vida escolar e social de todas as pessoas. Fazer uso dos mesmos e usufruir
da beleza, da informação, do lazer e bem estar que eles proporcionam é um direito de todos.
Não importa qual seja o gênero textual a ser usado, qualquer um nos remete a uma construção
semântica, a uma construção de enunciados, informação, e a maioria está presente no universo
literário, que encanta diversas pessoas. Fazer literatura é um ato a ser praticado pelos
interessados de todas as comunidades, seja ela ouvinte ou surda.
Não se pode privar determinados sujeitos ao conhecimento da literatura por possuírem
necessidades especiais. Isso não faz dos mesmos incapazes de se apoderar do mundo literário
já existente ou de simplesmente construir sua própria literatura.
Os surdos possuem sua própria cultura e são capazes de criar histórias, contar piadas,
declamar poemas e poesias através da LIBRAS, em casa com seus familiares e amigos e na
escola com seus colegas. No entanto, as escolas não têm trabalhado e abordado a literatura
surda com seus alunos. Como deveria ser abordada a literatura surda no recinto escolar?
Como vem sendo atualmente? Qual a importância e benefícios da literatura para a
comunidade surda?
Com base nessas indagações, o presente trabalho tem por objetivo geral realiza ruma
análise bibliográfica acerca da construção da literatura surda na escola como importante
representação para a cultura dos surdos. Para isso, o presente estudo propõe apresentar as
produções literárias realizadas por surdos, reconhecer a importância dessa literatura para a
cultura do povo surdo e averiguar como a escola insere a literatura surda em seu contexto
acadêmico. Para a fundamentação teórica serão utilizados argumentos de teóricos como
QUADROS (1997), SKLIAR (1999), kARNOPP (2006), MACHADO (2006), entre outros.
Como resultados foi possível identificar a precariedade da inclusão da cultura surda no ensino
de literatura e como a atualização de obras literárias que abordam a temática da surdez podem
contribuir para o processo de inclusão e interação entre ambas as culturas.
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1 A CONSTRUÇÃO DA LITERATURA SURDA NA ESCOLA COMO
IMPORTANTE REPRESENTAÇÃO PARA A CULTURA DOS SURDOS
Conforme CÂNDIDO (2002) a literatura atua para o desenvolvimento do indivíduo

em três funções, que são elas a educacional, social e psicológica. A primeira instiga e
contribui para o desenvolvimento educacional da pessoa, na reflexão. A segunda fornece ao
indivíduo a vivência, a experiência com o social da obra literária a qual está lendo, e a terceira
contribui para deixar fluir a imaginação e entrar no mundo da fantasia, da criação,
desenvolvendo habilidades de criatividade, ludicidade e reflexão. Cândido afirma que:
A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...] ela age
com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...] Dado
que a literatura ensina na medida em que atua com toda a sua gama, é
artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta.
E a sociedade não pode senão escolher o que em cada momento lhe parece
adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras consideradas indispensáveis
para a formação do moço trazem frequentemente aquilo que as convenções
desejariam banir. É um dos meios que o jovem entra em contato com
realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CANDIDO, 2004, p. 83 e 84)
Da mesma maneira que a literatura tem o poder de desenvolver habilidades de

interpretação, estimular o raciocínio e a reflexão dos sujeitos ouvintes, ela contribui
significativamente para o desenvolvimento intelectual e para a formação do sujeito surdo.
Eles passam pelo mesmo processo de aquisição da leitura e escrita que os ouvintes. No
entanto, possuem mais dificuldades devido a ausência da audição e da comunicação oral.
As escolas não tendem a trabalhar com a cultura literária surda. Na maioria das vezes
esquece que o aluno surdo, que ali se encontra, possui uma identidade própria, uma cultura.
Portanto, por falta de conhecimento e informação, tentam fazer com que o aluno se adapte
totalmente a cultura dos ouvintes, deixando de lado a sua própria identidade cultural.
Constitui - se Literatura Surda aquelas produções que mostram a identidade e a cultura
surda, assim como a Língua de Sinais presente na narrativa, seja ela impressa em livros ou
gravada em vídeo, tal como afirma Karnopp:
Literatura surda é a produção de textos literários em sinais, que traduz a

experiência visual, que entende a surdez como presença de algo e não como
falta, que possibilita outras representações de surdos e que considera as
pessoas surdas como um grupo linguístico e cultural diferente. (2010, p. 161)
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No entanto, é importante salientar que sem a LIBRAS não existiria literatura surda. A
representação visual dos gêneros textuais presente nas obras literárias se dá pela sinalização
da Língua de Sinais e isso constrói a cultura da comunidade, que retratam a arte da palavra na
arte do gestual. A respeito da literatura surda, Strobel diz que a mesma:
[...] traduz a memória das vivências surdas através das várias gerações dos
povos surdos. A literatura se multiplica em diferentes gêneros: poesia,
história de surdos, piadas, literatura infantil, clássicos, fábulas, contos,
romances, lendas e outras manifestações culturais. (STROBEL, 2009, p. 61)
A perspectiva que os surdos possuem para expressar suas experiências é a visual, o

que os diferem dos ouvintes que se utilizam da oralidade para se expressarem. Eles podem
expressar todos os seus sentimentos através da sua simetria, ritmo, repetição e metáforas,
sempre seguindo a estrutura sintática da LIBRAS. No que se refere a produções de poesia,
contos, anedotas e fábulas, os surdos podem facilmente compor as mesmas, através de
expressões faciais e sinalizações presentes na LIBRAS.
1.2 Adaptações de obras literárias
Através de adaptações realizadas, existem obras literárias que são traduzidas da

Língua portuguesa para a LIBRAS que são eles textos clássicos da literatura universal. No
acervo da editora “Arara azul” tem algumas obras traduzidas do português para a Língua de
Sinais, por uma equipe de profissionais especializados. Adaptações de histórias infantis como
a Cinderela surda (figura 01) e a Rapunzel surda (figura 02) ambas de autoria de Carolina
Hessel, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp, publicadas no ano de 2003.
Figura 01
Fonte: (HESSEL, KARNOPP E ROSA, 2003)
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Resumo do livro “Cinderela Surda”: Nesta adaptação do clássico conto de fadas
“Cinderela”, temos uma protagonista surda que não se dá bem com sua madrasta e é tratada
com inferioridade a suas irmãs. Em um baile que ocorreu na cidade, um príncipe também
surdo se apaixona por cinderela e acaba ficando com uma de suas luvas. Com o intuito de
encontrá-la novamente, ordena que todas as mulheres do reino experimentem a luva. Quando
Cinderela experimentou e serviu, o príncipe percebeu que ela era a dona da luva e a mulher
pela qual ele se apaixonou. Casaram-se e viveram felizes.
Figura 02
Fonte: (HESSEL, KARNOPP E ROSA, 2003)
Resumo do livro “Rapunzel Surda”: Esta adaptação segue o mesmo roteiro do clássico
“Rapunzel”. No entanto a personagem principal é surda e não conhece a LIBRAS,
comunicando – se com a bruxa através de poucos gestos e apontamentos. Certo dia, um
príncipe avista bruxa e donzela e percebe que ambas se comunicam de forma diferente. Pede
para que Rapunzel jogue suas tranças para que ele possa subir e conversar com ela. Com isso,
Rapunzel vai desenvolvendo mais habilidades comunicativas, aprendendo mais sinais, o que
deixa a bruxa desconfiada, que ao descobrir esses encontros, corta as tranças de Rapunzel,
prepara uma armadilha para o príncipe e leva a princesa para bem longe. Dias depois,
Rapunzel avista o príncipe, ele a reconhece e os dois se casam, vivendo felizes.
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1.3 Obras que abordam o tema da surdez
Além das adaptações aqui apresentadas, também foram criadas histórias inéditas que
abordam a temática da surdez como o livro “Tibi e Joca” (figura 03) de autoria de Cláudia
Bisol, publicado em 2001 e o livro “o som do silêncio” (figura 04) de autoria de Cláudia
Cotes, publicado em 2004. Em ambas as obras, o objetivo não foi transformar uma história
conhecida da Língua Portuguesa em LIBRAS, ou então adaptar o personagem de uma obra
famosa como sendo surdo, mas sim criar uma enredo não existente que abordasse os aspectos
da surdez, para assim, propiciar o conhecimento dessa temática por entre as comunidades.
Figura 03
Fonte: (BISOL, 2001)
Resumo do livro “Tibi e Joca”: Conta a história de uma garoto que nasceu surdo e seus pais
perceberam essa característica após verem que o menino não reagia a estímulos sonoros.
Dúvidas, brigas, tristeza e solidão, um misto de emoções circudam o garoto e sua família, até
que descobre a existência da Língua de sinais e da comunidade surda.
OBS: O livro é escrito em palavras – chave e rico em ilustrações. Além disso, possui um
boneco tradutor que sinaliza em LIBRAS toda a história.
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Figura 04
Fonte: (COTES, 2004)
Resumo do livro “O som do silêncio”: Conta a hisória de Amanda, uma garotinha que se
diferenciava das demais crianças por ser surda. Não ouvia o som das palavras, mas sim um
som diferente dos demais, o som do silêncio e descobriu que havia distintas formas de se
comunicar além da oralidade. Certo dia, em uma excursão da escola, o professor de ciências
de Amanda propõs um mergulho no fundo do mar para uma aula prática. Todos os seus
colegas ficaram surpresos e estranharam o silêncio do fundo do mar. No entanto, Amanda já
estava habiatuada com aquilo e soube aproveitar aquele som, admirando toda a beleza que o
fundo do mar possuia.
Além de adaptações e criações exclusivas de obras literárias como contos, fábulas,
poemas e poesias, os surdos também criam anedotas e piadas que abarcam o tema da surdez.
O humor na literatura surda é produzido mais em contextos informais e também reflete a
cultura desses povos. A forma como eles transmitem suas produções de humor, demonstra
características da sua língua nativa, fazendo um diferencial na transmissão da mensagem, com
um potencial maior de interpretação. Abaixo será apresentado um exemplo de piada criada
pelos surdos:
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Figura 05
Fonte: RENARD, Marc; LAPALU, Yves. Surdos, 100 Piadas! Lisboa, Editora SurdÚniverso, 2009.
A literatura desses povos está inteiramente relacionada com a cultura. A história de

vida que esses indivíduos possuem, suas vivências e experiências contadas com sentimento
através da Língua Brasileira de Sinais se constitui como literatura e cultura surda. Eles contam
suas histórias através de construções de variados gêneros textuais, como por exemplo as
lendas, piadas, anedotas, contos, fábulas, poemas, jogos de linguagem e muitos outros. Muitas
dessas construções estão relacionadas a relação entre surdos e ouvintes, as dificuldades,
conflitos, aceitação, conhecimento da cultura, inclusão e exclusão.
Encontrar obras literárias que retratem especificamente a cultura da comunidade surda,
bem como a relação dos surdos com os ouvintes ainda são consideradas escassas. Entretanto,
as gerações vão compartilhando o conhecimento dessa cultura surda, através dos relatos dos
antepassados até os surdos mais jovens, histórias essas que perpassam por meio da Língua de
Sinais.
Sendo assim, podemos considerar a literatura surda como sendo aquela que é
registrada a partir da Língua de Sinais ou que abordam
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o tema da surdez e é compartilhada através vídeos, filmes e por pessoas surdas, através de
palestras e entrevistas. Outra forma de se compartilhar essa cultura é através da tradução da
LIBRAS para a LP a ser realizada por tradutores e intérpretes.
A literatura surda existe e precisa ser expandida, explorada e apresentada a

comunidade ouvinte. Então a proposta que eu faço a você, professor de Língua e literatura é a
de explorar essas indicações aqui feitas, pesquisar novas obras literárias que abordem essa
temática tão importante, sejam elas de distintas classes, voltadas para a educação infantil,
ensino fundamental e médio e levá-las como paradidáticos para a sala de aula nas aulas de
literatura, realizando toda a leitura, discussão, atividade e avaliações acerca dos livros lidos,
conforme já está habituado a fazer com as demais obras que não abarcam essa temática.
Ao fazer isso, nós enquanto professores, estaremos evoluindo como profissionais ao
adquirir uma nova bagagem de conhecimento, ao mesmo tempo em que estaremos
propiciando o acesso e a reflexão sobre as relações entre distintas culturas, ao apresentar um
pouco da cultura e identidade surda para os alunos ouvintes. Eles passariam a conhecer
melhor as características dessas pessoas e desmistificariam algumas concepções equivocadas
que são criadas sobre os surdos, promovendo uma interação entre ambas as culturas,
expandindo informações e conhecimento sobre fatos que estão presentes na nossa realidade e
são pouco discutidos pela população. Essa prática ajudaria a diminuir um pouco a leiguisse
em relação a esse tema.
Ao ler uma história com personagens surdos ou que explane peculiaridades a respeito
da surdez, o aluno ouvinte ficaria animado e surpreso com o conhecimento novo que estaria
adquirindo, o que possivelmente instigaria o mesmo a querer se aprofundar e descobrir mais a
respeito das características da vida dos surdos.
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REFERÊNCIAS
BISOL, C. Tibi e Joca – Uma história de dois mundos. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 2001.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ___. Vários escritos. São Paulo/Rio de
Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004.
COTES, C. O som do silêncio. São Paulo: Lovise, 2004.
HESSEL, C.; ROSA, F.; KARNOPP, L. Cinderela Surda. Canoas: ULBRA, 2003.
_______. Rapunzel Surda, Canoas: ULBRA, 2003.
KARNOPP, Lodenir B.; MACHADO, Rodrigo N. Literatura surda: ver histórias em

língua de sinais. 2 Seminário Brasileiro de Estudos Culturais em Educação (CD) –
2SBECE. Canoas: ULBRA, 2006.
RENARD, Marc; LAPALU, Yves. Surdos, 100 Piadas! Lisboa, Editora SurdÚniverso,
2009.
STROBEL, Karin. As imagens do Outro sobre a cultura surda. 2. ed. revisada.

Florianópolis: Editora UFSC, 2009.
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PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA FORMAÇÃO DE EDUCANDOS E
DE EDUCADORES
Monara Tamires Ribeiro Félix

monararibeirof@gmail.com
Resumo: O contexto educacional ainda é marcado por desafios acerca do respeito e da valorização da
diversidade humana, desse modo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH),
enquanto política pública educacional aborda a formação de educandos e de educadores voltadas para
uma cultura de paz. Este texto discute a tarefa atribuída aos professores de Educar em Diretos
Humanos (EDH) e analisa as proposituras do PNEDH para formação continuada e para prática
pedagógica do docente. A pesquisa advém da relevância da formação inicial e continuada dos
docentes para inclusão da EDH na perspectiva de disseminar um convívio harmônico propulsor da
emancipação e do empoderamento das diversidades reunidas na escola. O objetivo geral foi investigar
de que maneira os professores tem promovido no cotidiano escolar o conteúdo sugerido no PNEDH
III, partindo de três escolas municipais de Alagoa Grande- PB. O estudo resulta de pesquisa
bibliográfica e da aplicação de questionários com 15 docentes. Os resultados da pesquisa demonstra
que embora os docentes tenham a intenção e busquem educar valorizando as diferenças, evidencia-se a
carência de uma formação direcionada em EDH, para que haja de fato a efetivação do PNEDH como
política educacional. Conclui-se que incluir a EDH no espaço escolar é fundamental para o combate às
violações, preconceitos e discriminação às diversidades humanas, no entanto infere-se que esta
inclusão depende de uma formação docente pautada nesta temática, para que as ações sugeridas pelo
plano em questão vinculem-se aos processos de ensino e aprendizagem dos educandos.
Palavras-chave: Formação Docente, Educação em Direitos Humanos, Diversidade, Política

Educacional.
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INTRODUÇÃO
A elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH I),
iniciada em 2003, foi um dos momentos marcantes para a inclusão desta temática no Brasil,
tal política pública educacional é fruto do compromisso do Estado com a concretização dos
direitos humanos e possibilita através de suas linhas gerais de ação, a proteção e a promoção
dos direitos humanos, aborda temáticas que estão em consonância com documentos mundiais,
entre eles a Declaração Universal em Direitos Humanos, aprovada pela ONU em 1948, que
versam sobre os ideais da Revolução Francesa - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Na sua
terceira e última versão em 2006, aprovada pelo Comitê Nacional de Educação em Diretos
Humanos, o PNEDH III foi reelaborado e através de cinco eixos: Educação Básica, Educação
Superior, Educação Não-Formal, Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e
Segurança Pública, e por fim o eixo Educação e Mídia sugere propostas voltadas para o
respeito, dignidade, cidadania, democracia, aceitação às diversidades e busca inserir a
Educação em Direitos Humanos (EDH) de maneira eficaz em espaços formais e não formais
da educação brasileira.
[...] A atual versão do PNEDH se destaca como política pública em dois

sentidos principais: primeiro, consolidando uma proposta de um projeto de
sociedade baseada nos princípios da democracia, cidadania e justiça social;
segundo, reforçando um instrumento de construção de uma cultura de
direitos humanos, entendida como um processo a ser apreendido e
vivenciado na perspectiva da cidadania ativa. (BRASIL, 2006, p.13)
O contexto educacional ainda tem sido marcado por desafios acerca do respeito e da
valorização da diversidade humana, é notável que mesmo havendo um aparato legal que
assegura os Direitos Humanos, os mesmos são proclamados e negados corriqueiramente. A
Educação enquanto um direito, é também um meio pelo qual outros direitos são efetivados, no
entanto, algumas violações extra muro escolares tem sido visualizadas dentro do ambiente
escolar, são práticas de intolerância, violência e de desrespeito. A contribuição social desta
pesquisa advém de reconhecer e afirmar a importância da Educação em Direitos Humanos na
escola e da relevância da formação docente, visto que o educador enquanto mediador dos
processos de ensino e aprendizagem, tem um papel preponderante na tarefa de incluir a EDH
nas suas práticas educativas. Para subsidiar a pesquisa, que
tem como objetivo geral investigar de que maneira os (83) 3322.3222
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professores tem promovido no cotidiano escolar o conteúdo sugerido no PNEDH, partindo de três
escolas municipais de Alagoa Grande- PB, analisarei o eixo Educação Básica do plano em
questão, que entre suas ações programáticas busca de maneira incisiva:
[...] promover a inserção da educação em direitos humanos nos processos de

formação inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) em educação, nas
redes de ensino incluindo, dentre outros(as), docentes, não-docentes,
gestores (as) e leigos(as), (BRASIL, 2007, p.33).
O próprio plano expressa que a mediação do professor é fundamental, mas reconhece

também que esse profissional necessita de uma formação nesta perspectiva para que possa
inserir em suas práticas as abordagens nele contidas em prol da construção de conhecimentos
que formem cidadãos com valores, atitudes e comportamentos alicerçados nos DH. O Eixo
Educação Básica propõe a inserção da EDH, através do Projeto Político Pedagógico, dos
materiais didáticos, da gestão democrática, do currículo, dos conteúdos nele contemplados e
na formação dos profissionais da educação que serão detalhados no tópico a seguir. Sendo
assim, surge um questionamento que norteia esta pesquisa: Se o PNEDH elenca todas essas vias
como possibilidades para inserir a EDH na escola e reafirma insistentemente que o processo
educativo é fundamental para desenvolver a cultura de paz, porque seus efeitos, sua aplicação e
resultados ainda não são completamente visíveis no cotidiano escolar e fora dele?
DESAFIOS E PESPECTIVAS
Educar em Direitos Humanos pauta-se em dialogar os conhecimentos sobre os direitos
humanos, mas também aborda os mecanismos para protegê-los. A tarefa do professor através da
EDH concentra-se em transmitir as competências necessárias aos educandos na perspectiva de
promover os Direitos Humanos fomentando a consciência social crítica. A partir dessas
competências, os educandos poderão desenvolver habilidades, não somente para defender, mas
também para aplicar o respeito e favorecer os direitos humanos na vida cotidiana. Entre vários
desafios, esta competência se sobressai, visto que muitos profissionais da educação não tiveram
nem na formação inicial, nem na continuada a Educação em Diretos Humanos. Diante desta
carência surge como perspectiva e também como questionamento: como promover através dos
processos de ensino e aprendizagem as atitudes e os comportamentos necessários para que os
direitos humanos de todos os membros da sociedade sejam respeitados?
Neste sentido, TAVARES E MONTEIRO 2013, p.53, diz que:
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[...] “incorporar a prática dos direitos humanos ao âmbito da educação
sistemática tem como finalidade alcançar maciçamente a população de todas
as faixas etárias e em todas as áreas de formação. A escola e cada um de seus
agentes não podem eximir-se do seu papel formador de princípios e valores,
que igualmente estão ligados aos direitos humanos, pois, no cotidiano de
suas ações, transmitem mais do que os conteúdos do currículo; imprimem
exemplos e condutas”.
Uma das possibilidades para disseminar um convívio harmônico propulsor da emancipação e

do empoderamento das diversidades reunidas na escola é através da prática do docente, mas não
apenas, pois ser educado e educar em e para os Direitos Humanos não é tarefa restrita aos
educadores e aos educandos, mas inclui todos os que compõe a escola, visto que não é
atribuição única e exclusiva de alguns por se tratar de uma nova cultura de paz que deve ser
construída coletivamente.
Por outro lado, salientamos que embora os Direitos Humanos tenha atingido sua
legitimidade, muitos ainda enxergam de forma adversa, pois permanecem na sociedade dois
grupos distintos; o primeiro composto pelos que conhecem os valores e ideais proclamados em
prol dos DH, mas não respeitam a liberdade, a identidade, a diversidade e a cidadania que são
garantias de todos e que são defendidos há anos, o segundo são os leigos que não foram educados
nesta perspectiva, e não tiveram a educação em direitos humanos inclusa no espaço escolar
através do currículo, ou aprenderam de forma oprimida e limitada. Lidar com esses dois grupos e
na maioria das vezes no mesmo ambiente, a escola, é desafiante.
De acordo com o (PNEDH, 2007, p.25) A educação em direitos humanos é compreendida
como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos,
articulando as seguintes dimensões:
[...] apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos

humanos; a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos; a formação de uma consciência cidadã capaz
de se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e políticos; o
desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção
coletiva; o fortalecimento de práticas individuais e sociais geradoras de
ações e instrumentos a favor da promoção, da proteção e da defesa dos
direitos humanos, assim como da reparação de suas violações.
O plano dialogado nesta pesquisa estabelece diversos programas para a promoção da

educação em direitos humanos, descreve concepções, princípios, diretrizes, linhas de ação e
seus principais objetivos estão de acordo com suas áreas temáticas de atuação almejando uma
sociedade mais justa, digna, e uma nova cultura paz. Quando os profissionais da educação
compreendem o conceito, os objetivos, os planos e as
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normativas que asseguram a Educação em Direitos Humanos torna-se possível atuar
desenvolvendo ações pedagógicas capazes de sintonizar a Educação em Direitos Humanos
com a realidade escolar e local, atribuindo ao processo educativo um aprendizado que
construa a cultura de respeito esperada, toda via, não há como dialogar sobre algo que ainda é
desconhecido ou que seja conhecido por um conceito deturpado. A EDH deve ser
compreendida como uma maneira para eliminar através de uma cultura de paz, os confrontos
e as violações que insistem em propagar o desrespeito dentro e fora do ambiente escolar.
O documento do PNEHD propõe 27 pontos que orientam o professor a trabalhar essa
temática com os alunos e a comunidade:
[...] inserir a educação em direitos humanos nas diretrizes curriculares;

integrar esta educação aos conteúdos, metodologias e formas de avaliação
dos sistemas de ensino; estimular os professores e colegas à reflexão e
discussão do mesmo; desenvolver uma pedagogia participativa; tornar a
educação em direitos humanos um elemento relevante aos alunos, em todos
os níveis; fomentar a discussão de temas como gênero e identidade, raça e
etnia, orientação sexual e religião, entre outras; apoie a formação de grêmios
e conselhos escolares. (FERNANDES & PALUDETO, 2010, p.245)
Diante do conjunto de princípios expostos no Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos, faremos menção, no âmbito da educação formal, aos princípios norteadores da
educação em direitos humanos na grande área, educação básica:
[..] a) educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos

humanos em todos os espaços sociais; b) a escola como espaço privilegiado
para a construção e consolidação da cultura de direitos humanos, deve
assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes
com os valores e princípios da educação em direitos humanos; c) a educação
em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo,
deve ocorrer em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e
responsabilidade; d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na
diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino,
permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de
opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação; e)
a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da
educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os
materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação; f) a
prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos,
assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos
atores sociais. (BRASIL, 2007, p.32)
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Esses princípios são essenciais para contribuir na efetivação da EDH e elenca diversas
vias de implementação, o Projeto Político Pedagógico que também prima pela coletividade,
participação mútua e democracia como seus princípios; ressalvado na LDB, no art. 13, diz que:
“uma das incumbências dos docentes é a participação na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.”; a formação docente, descrita como fundamental em todo o texto
do PNEDH, inclusive é contemplada em outros eixos em diversas profissões e áreas de
atuação; o currículo com conteúdo voltados para inclusão dos Direitos Humanos, estando em
consonância com o que diz no art. 26, §9 da LDB: “os Direitos Humanos serão incluídos,
como temas transversais, nos currículos escolares e será observada a produção e distribuição
de material didático adequado”. São diversas propostas de implementação expressando que os
nossos direitos passa pelos direitos de outrem e que uma única ação não supre a outra, trata-se
de ações que se complementam e colaboram para o objetivo final.
A escola por ser reconhecida como um ambiente que reúne grande parte das
diversidades, das desigualdades e das diferenças é considerada um dos locais de grande
relevância no desenvolvimento de práticas que promovam os Direitos Humanos, seja através
da proposta pedagógica, do currículo escolar, das relações cotidianas ou da gestão
democrática, através da união dessas vias será possível a inserção EDH. O (PNEDH, p.31)
diz que:
[...] Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional
pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. A escola é local de
estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação
e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da
formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de
desenvolvimento de práticas pedagógicas.
Por ser considerada assim, é indispensável que seja abordado na formação de todos que
a compõe a EDH propondo uma reflexão, que tenha como princípio inicial: compreender que
o fato de termos direitos iguais não nos torna iguais, há na escola a diversidade, assim como
em outros espaços sociais e essas diversidades devem ser respeitadas.
METODOLOGIA
Este estudo resulta de pesquisa bibliográfica, teoricamente respaldado nos pressupostos
de autores: Tavares e Monteiro (2013), Fernandes e Paludeto (2010), Benevides (2007),
Carvalho, Batista e Muniz (2015), Zluhan e Raitz (2016), partiu da análise do Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos, (2007), optei pela
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pesquisa quantitativa e qualitativa. Conforme Malheiros (2011) as pesquisas quantitativas
também estão presentes e são de uma importância extremamente relevante. Quantificar a
realidade é oferecer subsídios mensuráveis para se tomar decisões. Dessa forma, para o
método de coleta de dados foram aplicados questionários, pelo curto prazo de realização da
pesquisa. O que também não excluímos a pesquisa qualitativa, segundo Malheiros (2011), a
coleta de dados qualitativos é um processo que exige muito rigor do pesquisador, porque a
observação do fenômeno estará certamente impregnada pela história pessoal daquele que
observa. Para perceber a realidade vivenciada na comunidade escolar, foram aplicados
questionários como suporte para investigação, partindo de 3 escolas municipais de Alagoa
Grande- PB, foram entrevistados 15 professores dos anos iniciais.
Os resultados da pesquisa demonstram no gráfico 1 que embora a maioria dos docentes
afirmem conhecer o Plano Nacional de Educação em Diretos humanos, durante a entrevista
nota-se que quase todos ainda apresentam uma visão distorcida e insuficiente do que esta
política de fato é. Nota-se de acordo com os dados do gráfico 2 a persistência de projetos que
acontecem eventualmente. Falta a compreensão de que a Educação em Direitos Humanos não é
uma nova disciplina, nem projetos pontuais/eventuais e que não se trata de inovação metodológica
da didática para fazer um novo jeito de educação. No gráfico 3 fica evidente que mesmo não
conhecendo as linhas de ações para Educação Básica propostas no PNEDH, todos buscam
desenvolver práticas para educar valorizando as diferenças e o respeito. Fica comprovado a
carência de uma formação direcionada em Educação e Direitos Humanos, mas também é
notável a intenção constante de propagar o respeito mútuo e a boa convivência, representada
no gráfico 4, por outro lado o discurso de que Educar em Direitos Humanos é conhecer e
reivindicar por seus direitos marcou toda a entrevista, confirmando que há um reducionismo
no que de fato é educar em e para os diretos humanos, na verdade esperava-se que a maioria
da respostas se concentrassem na formação para respeito, tolerância, criticidade e cidadania.
Segundo Medeiros, Muniz e Batista (2015, p.15): as políticas públicas são um conjunto
de ações e atividades que o Estado desenvolve para a promoção de determinados direitos,
visando combater problemas sociais. Trata-se de uma forma de efetivar direitos, intervindo na
realidade social. Devemos considerar, que leis e planos não garantem completamente a
execução de tais direitos nem no Brasil como um todo, nem em suas instituições.
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O PNEDH, política educacional, propõe meios para efetivação de direitos, assim como
outras políticas buscam retirar nossos direitos do papel, toda via, a comunidade escolar por
sua vez tem a função de através desses planos e ações, traçar metas para concretizar, no
entanto, ainda é notável que alguns profissionais da educação, desconhecem a EDH e
consequentemente não incluem de forma direta e clara em suas práticas. Em relação ás analises
dos dados, percebemos o que já prevíamos: alguns professores receosos em revelar sua
compreensão acerca do tema. Esta postura permitiu diagnosticar que a EDH ainda é um desafio
para a escola, para o educadores e consequentemente deduzimos que também é para os
educandos.
Os gráficos a seguir demonstram que é indispensável conhecer o PNEDH, para que as
ações nele estabelecidas sejam abordadas. Notavelmente os docentes se reconhecem como
atores dessa transformação, inclusive mencionam constantemente o respeito e a igualdade que
pautam suas aulas, mas desconhecem o plano em si, no entanto a intenção que os move e a
compreensão que possuem sobre igualdade, fraternidade e solidariedade os conduz a realizar
trabalhos que favorecem e encaminham para uma nova cultura escolar.
13%
NÃO
87%
SIM
Gráfico 1: Você conhece o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos?
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14%
PROJETOS
22%
PALESTRAS
64%
OFICINAS
Gráfico 2: Com base no conteúdo sugerido no PNEDH, como a escola promove

a educação em direitos humanos?
TEXTOS
11%
JOGOS
26%
53%
DINÂMICAS
10%
MÚSICAS
Gráfico 3: Quais ações do PNEDH você realiza na sala de aula?
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INTERAÇÃO
GRUPAL
17% 19%
RESPEITO
MÚTUO
25% LUTAR PELOS

39% DIREITOS
FORMAÇÃO
PARA
CIDADANIA
Gráfico 4: De que maneira as ações do PNEDH contribuem para a formação

atitudinal dos seus alunos?
CONCLUSÃO
Conclui que incluir a EDH no espaço escolar é fundamental para o combate às
violações, preconceitos e discriminação às diversidades humanas, no entanto infere-se que um
dos pressupostos para esta inclusão é uma formação docente pautada nesta temática, para que
as ações sugeridas pelo plano em questão não sejam abordadas de forma rasa, mas que
vinculem-se aos processos de ensino e aprendizagem dos educandos. Com base na análise do
PNEDH III, compreendi que educar em e para os Direitos Humanos na escola não se reduz a
romper com os conflitos internos das instituições de ensino, mas é uma forma de colaborar
diretamente na formação de novos sujeitos para sociedade que se espera, para que atuem como
reparadores das violações e como propagadores do respeito.
A resposta da questão que permeou esta pesquisa consiste em nos fazer entender que: a
inclusão desse conteúdo na formação inicial e continuada dos professores é um caminho possível
para uma nova realidade educacional, da mesma forma que inclui-lo no currículo escolar e nos
aprendizados dos alunos também é um possível caminho para nova cultura de paz. Mas, por que é
mencionado tantas vezes o termo “possível”?
Por que no desenrolar da pesquisa fica evidente a
necessidade de compreender que não basta conhecer os (83) 3322.3222
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DH para que eles não sejam violados, visto que muitos de nós conhecemos nossos direitos e ainda
nos confrontamos com violações e negações. Não basta incluir na formação docente, o educador
não é o único responsável, trata-se de uma coletividade. É necessário suprimir a ilusão de que a
elaboração de um único projeto conseguirá abolir as violências que acontecem diariamente na
escola e fora dela, e que através desses projetos poderão ter a sociedade completamente
modificada de forma imediata, e por não atingir esse “completamente” que tanto é idealizado,
passam a se posicionar de forma tímida, e por estar desanimados correm o risco de torna-se
inerentes mesmo conhecendo a EDH e as políticas que garantem esses direitos, escolhendo por
não colocar em prática uma Educação em Direitos Humanos. Trata-se de uma luta, um caminho
possível para que a sociedade seja atingida, e através do papel formativo da escola a Educação em
Direitos Humanos ultrapasse os muros escolares, transformando as mentalidades preconceituosas,
enraizadas em sua maioria, na família ou no local onde estão inseridos, resultando numa
construção do respeito à dignidade humana e a aceitação das diferenças, formando sujeitos ativos
e conscientes.
Quando o plano propõe promover os direitos humanos no campo formal e não formal da
educação, reconhece que a escola é um local privilegiado por abarcar grande diversidade, mas que
não é o único a produzir conhecimentos. Assim como não é o local onde acontecem as maiores
violações, o que nos leva a entender o porquê da amplitude e abrangência do plano em questão. O
plano expressa que diversos profissionais incluindo entre eles os que desempenham à docência
devem ter uma formação nesta perspectiva. Uma nova cultura de paz tem sido sempre relacionada
a expressão: convivência pautada no respeito; levando ao entendimento da importância da
colaboração entre família e escola para que a partir desta articulação seja possível integrar a EDH
tanto na comunidade escolar como na comunidade local, para reafirmar a tolerância, a dignidade e
a vida justa sociedade como um todo.
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REFERÊNCIAS
BATISTA, Jéssica Holanda Medeiros; MUNIZ, Iranice Gonçalves; BATISTA, Mara Ilka de
Holanda Medeiros. Políticas públicas e educação em direitos humanos: O PNEDH e o caso
brasileiro. Derecho y Cambio Social, v. 12, n. 40, 2015.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em direitos humanos: de que se trata. Formação de

Educadores. Desafios Formação de Educadores. Desafios e Perspectivas e Perspectivas. S. Paulo:
UNESP, p. 1-8, 2007.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional. 1996.
_______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação,
Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
FERNANDES, Angela Viana Machado; PALUDETO, Melina Casari. Educação e direitos

humanos: desafios para a escola contemporânea. Cadernos CEDES, p. 233-249, 2010.
MONTEIRO SILVA, Aida Maria; TAVARES, Celma. Educação em direitos humanos no

Brasil: contexto, processo de desenvolvimento, conquistas e limites. Educação, v. 36, n. 1, 2013.
ZLUHAN, Mara Regina; RAITZ, Tânia Regina. A educação em direitos humanos para
amenizar os conflitos no cotidiano das escolas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.
95, n. 239, 2016.
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS NO
BRASIL DE HOJE E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DO
CIDADÃO
Joelma da Silva Neves

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
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Resumo: Apesar das transformações tecnológicas a escola ainda continua sendo espaço privilegiado
para aprendizagem, de construção coletiva do conhecimento. A escola torna-se um campo
experimental, no qual dia a dia está sujeita a novos desafios e oportunidades de ensino/aprendizagem.
Voltada também para a nova configuração da sociedade, onde os formatos híbridos das produções
orais e escritas se mesclam com o caráter cada vez mais multicultural dos indivíduos. Este trabalho se
propõe a refletir sobre a importância do ensino de línguas, em especial, o espanhol, no contexto
escolar. Refletiremos também sobre a reforma que está em vigor no ensino Médio e suas implicações
no ensino de línguas estrangeiras. Para tanto, nos utilizaremos da pesquisa documental e bibliográfica,
contaremos com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental (Brasil, 1998) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), e também com as leis 11.161/2005, que tornava
obrigatória a oferta de espanhol no ensino médio e a lei nº 13.415, de 2017, que revogou o seu ensino.
Distanciando cada vez maior dos alunos brasileiros do reconhecimento enquanto cidadãos latino-
americanos, que se constitui a partir da relação com o outro. Ao que parece apesar destes documentos
defenderem um ensino voltado para a formação do cidadão, crítico e ativo. E as línguas estrangeiras,
de certo modo, cumprirem com essas exigências, pois podem promover a interculturalidade e
alteridade, pouco se é feito. Essa desvalorização do ensino de línguas adicionais nas escolas,
influenciadas pelo governo federal, de nenhum modo, suplantam sua importância e real necessidade no
contexto educativo.
Palavras-chave: Reforma educacional. Ensino. Línguas Adicionais. Interculturalidade.
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A TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NA SALA DE AULA E AS
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS DE PROFESSORAS DE ESCOLA
QUILOMBOLA: OLHARES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA
Érica Cibelle de Sousa Araújo (UEPB)

Marcila de Almeida (UEPB)

erica.cibelle@hotmail.com
marcillaalmeida@hotmail.com
Resumo: No contexto da escola quilombola torna-se fundamental empreender discussões sobre a

questão racial, com crianças do ensino fundamental, uma vez que mediante o fato dos educandos
pertencerem a um quilombo, é fundante que estes discutam sobre suas percepções de negritude a partir
de suas experiências locais. Durante muito tempo a etnia negra foi negada na sociedade brasileira e a
visão que se tem de quilombo se naturalizou-se como aquela que remonta ainda ao de Palmares. É
importante, trazer a afirmação comunitária na criança quilombola na escola, para que esta construa sua
identidade étnico-racial. Verificamos que ainda prescinde uma formação continuada com docentes que
atuam em escolas de quilombo, para que estes ao trabalharem com crianças negras e não negras busquem
retratar elementos que se reportem a identidade. O propósito deste artigo é empreender reflexão sobre a
formação de professoras que atuam em escola de quilombo. Nosso objetivo é refletir sobre a prática
docente, a partir da formação continuada, na relação pedagógica de professoras de uma comunidade
quilombola, localizada em Alagoa Grande-PB. Desenvolvemos este estudo a partir de CANDAU
(2015), MOREIRA & CÂMARA (2008), GOMES (2008), como também, discussões acerca da Lei
10.639/03. Metodologicamente, nos baseamos na pesquisa bibliográfica e exploratória, tendo como
instrumento de análise questionário aplicado com professoras que atuam em escola de quilombo.
Compreendemos que é necessário que o/a professor/a que atue nessa comunidade tenha uma formação
com a temática étnico-racial, pois fazer formação na temática, torna-se importante que toda a equipe
docente esteja articulada com as questões raciais voltadas às populações negras.
Palavras-chave: Formação continuada, Étnico-racial, Identidade quilombola.
1
INTRODUÇÃO
A educação quilombola no Brasil há muito precisa de mudanças, seja em seus

conteúdos, seja em níveis metodológicos dos profissionais da área, seja ainda em políticas
públicas de incentivo à educação. Na verdade há necessidade de aperfeiçoamento em todos
estes quesitos, principalmente nos desafios que precisam ser superados. A educação oferecida
aos moldes das escolas públicas, muitas vezes está condensada a partir de práticas enraizadas
em um sistema educacional fadado ao fracasso por levar em consideração, essencialmente,
planos e/ou estratégias para necessidade imediata, voltada aos aspectos do mercado, posto que
o neoliberalismo impera, ou ainda priorizando a socialização dos conteúdos universais,
postulados como qualidades de ensino. Inúmeros são os desafios que diariamente acompanham
a jornada da educação no Brasil, vão desde o material pedagógico básico (giz) aos mais
modernos aparatos interativos que motivacionam às práticas escolares, indo de encontro às
transformações estruturais da sociedade até a reinvenção da escola repensando seus espaços,
como sugeridos por Candau (2015, p. 37).
No que concerne à precarização do trabalho docente percebemos que diversos fatores

podem prejudicar a dinâmica do ensino-aprendizagem. Uma má formação acadêmica, por
qualquer que seja a circunstância, é o ponto crucial para a precarização. Se acompanhada da
falta da formação continuada, (aqui compreendida como considerável, que prioriza as práticas
existentes e as contextualiza com bases teóricas sólidas de caráter reflexivo e interdisciplinar),
contribui significativamente para o insucesso do trabalho em sala de aula. Porém, há educadores
que têm essas formações, no entanto, suas práticas em sala seguem defasadas, cansadas, fora
da realidade do alunado.
Contudo, passam a surgir questionamentos de como esse trabalho é constituído e

desenvolvido nas escolas, em especial, nas quilombolas, já que essa temática é tão presente
nestas localidades e trabalhadas, ou não, de modo significativo que contemplem as
características físicas e pessoais do lugar em seu pertencimento local. Segundo Moreira e Silva
(1997, p. 28), “o currículo é um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais
existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação e
transgressão”, desse modo, torna-se fundamental empreender discussões sobre a questão racial
na Educação Básica a partir de suas experiências locais, para a afirmação comunitária na criança
quilombola na escola, para que esta construa sua identidade étnico-racial. Assim, com o
objetivo de refletir sobre a prática docente, a partir da formação continuada, na relação
2
pedagógica de professoras de uma comunidade quilombola, localizada em Alagoa Grande-PB,
é que partimos da aplicação de um questionário no intuito de percebermos como ocorre a prática
docente envolvendo as questões étnico-raciais, sob os olhares da formação continuada desses
professores acerca da Cultura Afro-brasileira e africana.
METODOLOGIA
Inicialmente, foi realizado uma conversa informal com o corpo docente de uma escola
quilombola, no intuito de conhecermos aspectos gerais da comunidade escolar como um todo,
bem como, o contato mais direto do Projeto Político Pedagógico da escola. Logo, partindo de
estudos baseados a partir de CANDAU (2015), MOREIRA & CÂMARA (2008), GOMES
(2008), como também, discussões acerca da Lei 10.639/03, a pesquisa bibliográfica e
exploratória foi realizada com cinco professoras dos anos iniciais do ensino fundamental – 1º
ao 5º Ano, da Escola Firmo Santino da Silva na comunidade de Caiana dos Crioulos em Alagoa
Grande-PB.
Para a descrição do desenvolvimento desta pesquisa, a classificamos como abordagem

qualitativa e bibliográfica dos principais documentos que regem a inclusão da Cultura Afro
Brasileira em sala de aula como conteúdo curricular, de natureza aplicada, do tipo exploratória,
por meio de análise de materiais existentes sobre a temática, bem como, dos resultados dos
questionários coletados, no intuito de perceber a visão de cada um sobre questões étnico-raciais,
já que estes tem o conhecimento maior sobre seus alunos.
Diante do questionário proposto, nos norteamos em questões que proporcionassem um

caminho para que as professoras se sentissem a dispor de seguir em suas respostas, utilizando
de sua experiência em sala de aula. Em uma das questões, inicialmente, foi com relação à
formação acadêmica, a turma em que atua na escola quilombola, bem como, a raça/cor, a qual
se considera e, ainda, mais especificamente retratando as questões étnico-raciais, procuramos
investigar acerca da formação a partir da temática racial na perspectiva do povo negro obtendo
as seguintes respostas:
3
FORMAÇÃO ACADÊMICA – TURMA - RAÇA/COR
PROFESSORA PROFESSORA PROFESSORA PROFESSORA PROFESSORA

A B C D A
Pedagogia Pedagogia Magistério Geografia Pedagogia
1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano
Parda Preta Parda Parda Preta
FORMAÇÃO A PARTIR DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL

A B C D A
SIM NÃO NÃO SIM SIM
CURSO DE ----------- ----------- CURSO DE MINICURSO

EXTENSÃO EXTENSÃO
Diante desse retorno, percebemos o quão importante uma formação continuada para os
professores, pois é a partir daí que se sentirão mais seguros e capacitados para lidar com toda e
qualquer tipo de situação, seja em sala de aula, ou fora dela. Logo, “a problemática da formação
continuada de professores/as adquire [...] relevância e destaque [...] especialmente no ensino
básico [...] repensar a formação tanto inicial, como continuada” (CANDAU, 2015, p.41), pois
o que percebemos é que as políticas públicas estão sim expostas para serem seguidas, pelo
menos o que dizem na teoria, mas não de modo condizente na prática.
Em outras questões, passamos a tratar sobre o trabalho voltado às questões étnico-raciais

na escola e como cada professora aborda tal temática, como também, a importância de se
discutir com as crianças na comunidade quilombola, logo, obtivemos os seguintes dados:
4
NA SUA ESCOLA VOCÊ JÁ TRABALHOU (OU TRABALHA) SOBRE AS
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS? COMO?

A B C D A
Não trabalhei, Ainda não. Ainda não Trabalhei um Sim. Com

pois é meu trabalhei ano [...] meu projetos na
primeiro ano na trabalho foi mais Semana na
escola na direção ou Consciência
lecionando no Negra, onde é
Fundamental II trabalhado
durante todo
ano e culminado
nessa data
PARA VOCÊ, QUAL A IMPORTÂNCIA DE SE DISCUTIR A TEMÁTICA

RACIAL COM CRIANÇAS NA COMUNIDADE QUILOMBOLA?

A B C D A
Muito Importante, De suma Muito De suma

importante. porque a criança importância, importante, importância para
cresce consciente pois são esforços pois os alunos que a criança
das raças que não apenas precisam quilombola firme
existentes no se somam na conhecer e sua identidade se
mundo, podendo luta contra o valorizar a identificando
assim descobrir racismo, como cultura negra, como negro e não
uma forma de também, na as suas origens. tendo vergonha
respeitar cada consolidação da de suas raízes.
uma. democracia.
5
Desse modo, percebemos que quando falamos de igualdade, referimo-nos aos diversos
aspectos: de gênero, raça, etnia, classe social, só que na realidade a diferença é mais evidente
no ambiente escolar, na vida do aluno/professor/comunidade, do que até a própria igualdade.
Este processo dá-se como uma espécie de dualismo. No entanto, a escola tem a capacidade de
reconstruir, através de processos educativos, essa polissemia por meio de atividades e
estratégias pedagógicas que auxiliem o professor para melhor lidar com tais aspectos em sala
de aula, desde o reconhecimento do que somos até as relações interpessoais dentro da
coletividade, pois “podemos sensibilizar nosso/a aluno/a para o caráter multicultural de nossa
sociedade, para a urgência do respeito ao outro, para a percepção e para o questionamento dos
fatores que têm provocado e justificado preconceitos e discriminações.” (MOREIRA &
CÂMARA, 2008, p.46)
Todavia, antes de pensarmos em reconstruir esse pensamento em nossos alunos,

precisamos ver esse trabalho em prática com nossos professores (inclusive nós), que na grande
maioria enfrentamos dificuldades não só na falta de formação e informação, mas também, nos
aspectos ligados à escola; falta de estrutura e recursos, número excedente de alunos numa
mesma sala e até mesmo um acompanhamento diferenciado como aporte ao seu trabalho, para
assim, obtermos progresso. Logo, “apesar de decorridos quatro anos após a sanção da Lei
10.639/03 [...] ainda encontramos muitas resistências de secretarias estaduais, municipais,
escolas e educadores (as) à introdução da discussão que ela apresenta.” (GOMES, 2008, p.69)
Ao decorrer das questões, procuramos investigar sobre as dificuldades de se trabalhar a

temática do povo negro, bem como, as ações realizadas para abordar a temática étnico-racial
com as com as crianças da própria escola quilombola, pois o que percebemos diante deste
cenário, é que “a escola sozinha não dá conta de tudo, mas nem por isso ela deixa de ser
responsável nesse processo [...], ela é uma instituição formadora e ocupa um lugar de relevância
social e cultural, juntamente com outros espaços em que também nos educamos.” (GOMES,
2008, p.87). Veremos a seguir os dados decorrentes para esta análise:
6
QUAIS AS DIFICULDADES QUE VOCÊ SENTE AO TRABALHAR A
TEMÁTICA DO POVO NEGRO COM AS CRIANÇAS NA ESCOLA?

A B C D A
Acredito que Não é necessário A falta de Eu não sei se é Não sinto

não terei nem trabalhar, respeito, dificuldade, mas dificuldade de
dificuldade. basta uma educação e acho que a trabalhar, visto
criança de cor consciência escola precisa que, já estão no
negra na sala de mediante ao traçar um 5º Ano e já
aula para se tema cronograma trabalho com
enfrentar a trabalhado. para que essa eles há 3 anos
dificuldade temática seja sempre tentando
porque as trabalhada o conscientizá-los.
próprias colegas ano inteiro.
a chama de
negra.
QUAIS AS AÇÕES REALIZADAS POR SUA ESCOLA E/OU COMUNIDADE

QUILOMBOLA A RESPEITO DAS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS?

A B C D A
Sei que deve ter Até o momento Palestras, No período que Projetos de
muitas ações, não tive contato seminários e trabalhei em leitura.
porém como sou com a eventos 2016 foi
nova na comunidade a nacionais de desenvolvido o
comunidade não esse respeito. várias formações projeto Ler em
as conheço. acadêmicas. Família.
7
No que vimos, algumas professoras discutem as questões étnico-raciais, através de
projetos escolares, com dramatizações, textos informativos, palestras que envolvem, de certo
modo, toda a escola. Porém, há circunstâncias específicas tratadas por cada disciplina e não de
modo contextualizado ou interdisciplinar. Em outras situações, abordam estes temas apenas em
datas comemorativas, a fim de cumprir atividades, deixando de lado o mais importante que é a
construção da identidade do educando, deixando muitas vezes de enxergar a “possibilidade de
construção de projetos pedagógicos interdisciplinares nas escolas” (Lei 10.639/03).
Para encerrar, fomos mais a fundo e questionamos a respeito de suas visões acerca da
suficiência da formação que obteve até o momento para trabalhar essa temática em sala de aula,
em especial, numa escola quilombola, logo, foi daí que vimos que a grande maioria percebe
que depende de nós para alcançarmos nossa formação e informação naquilo que estamos
propostos a agir em sala de aula, como vemos a seguir:
VOCÊ ACHA QUE A FORMAÇÃO QUE OBTEVE ATÉ O MOMENTO É O SUFICIENTE PARA
TRABALHAR ESSAS TEMÁTICAS ÉTNICO-RACIAIS, IDENTIDADE DO ALUNO, CRIANÇA NEGRA E NÃO
NEGRA EM SALA DE AULA, NUMA COMUNIDADE QUILOMBOLA? O QUE ACHA QUE PRECISA NESTE
MOMENTO PARA TORNAR ESSE TRABALHO AINDA MAIS EFICAZ?

A B C D A
Minha formação Do empenho de É preciso muito Foi o suficiente a Acredito que

não foi o todos que fazem mais para fazer formação que eu nunca estamos
suficiente, a educação. esse trabalho tive. A única prontos o
acredito que a ainda mais coisa que está suficiente,
prefeitura eficaz: a união faltando é por precisamos está
deveria realizar dos poderes em prática o que sempre
formações, já públicos, apoio aprendemos. procurando
que a cidade tem de informações que
ex-escravos. representantes melhorem nossa
de movimentos, prática, seja por
formação de meio de cursos,
políticas palestras ou
públicas, etc. outros meios.
8
Nesse sentido, nós enquanto professores, devemos trabalhar de modo em que haja a
inclusão do nosso aluno em sala de aula, na sociedade em si, tornando-o protagonista do
processo não apenas de ensino-aprendizagem, mas também, da construção de sua própria
identidade. Precisamos olhá-los com uma visão não julgadora, mas reflexiva, para entender,
valorizar, reconhecer e atender às necessidades específicas não importando quais são elas, para
assim superar as dificuldades e déficits existentes.
Desse modo, nosso papel enquanto professor é manter viva a relação com nossos alunos,
partindo da afetividade, do olhar ao outro, de modo a enxergar suas dificuldades e necessidades.
Lembramos, pois que o nosso papel, enquanto professor, não se limita apenas ensinar e educar,
mas formar opiniões, construir hábitos, atitudes, valores éticos e morais, reflexões, propor
trabalhos que envolvam nossos alunos com a comunidade a qual pertence, objetivando uma
sociedade melhor. A caminhada é longa, árdua, mas nossa vontade de vencer e melhorar a
educação de nossas escolas deve ser maior que os problemas existentes.
CONCLUSÕES
A partir da análise dos questionários realizados com professoras de uma escola

quilombola dos anos iniciais do Ensino Fundamental, compreendemos que é necessário que o/a
professor/a que atue nessa comunidade tenha uma formação com a temática étnico-racial, pois
fazer formação na temática, torna-se importante que toda a equipe docente esteja articulada com
as questões raciais voltadas às populações negras. Tal pesquisa possibilitou a produção de
conhecimentos proporcionando a continuidade ao propósito de sondar a realidade e desvendar
seus segredos, possibilitando ainda analisar uma realidade da qual nós próprios, somos agentes.
9
REFERÊNCIAS
BRASIL. CONGRESSO NACIONAL (1996) LDB - Lei 9.394/96. Estabelece Leis, Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003.

Brasília, 2003.
CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz. Educação: Temas em debate. 1. Ed. Rio
de Janeiro: 7Letras, 2015.
CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In.
___ Multiculturalismo Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas. 2. ed. - Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
GOMES, Nilma Lino. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da
Lei 10.639/03. In. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. (orgs.) Multiculturalismo
Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas. 2. ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
MOREIRA, A. F. B.; CÂMARA, M. J. Reflexões sobre currículo e identidade: implicações

para a prática pedagógica. In. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. (orgs.)
Multiculturalismo Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas. 2. ed. - Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
10
A (DE)FORMAÇÃO DO ENSINO MÉDIO E O RETROCESSO
EDUCACIONAL BRASILEIRO: O LUGAR DO SABER HISTÓRICO
ESCOLAR
Marcila de Almeida1 (UEPB)

Érica Cibelle de Sousa Araújo2 (UEPB)
Patrícia Cristina de Aragão3 (Orientadora)

marcillaalmeida@hotmail.com
erica.cibelle@hotmail.com
cristina-aragao21@hotmail.com
Resumo: Ao analisarmos a trajetória do ensino médio na história da Educação percebemos que

ela reflete a forma como na sociedade brasileira esta modalidade de ensino foi
operacionalizada. O objetivo deste artigo, é refletir sobre a reforma do ensino médio no
governo Temer e o lugar do ensino de história, na perspectiva de pensar estas mudanças e
suas implicações na educação brasileira. Compreendemos que a proposta elencada, pelo atual
governo não se constitui como reforma, mas sobretudo um retrocesso educacional. Como
instrumento de implantação desse projeto educacional mercadológico, podemos elencar a
“reforma” do ensino médio, que visa a marginalização de disciplinas reflexivas, tais como a
História. A partir disso, discutiremos as implicações dessa “reforma” no ensino médio, tendo
como fonte a Base Nacional Comum Curricular, além de discutir os impasses no ensino de
História. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental. Para repensar tal problemática,
travaremos uma discussão com Candau (2015), Gadelha (2017), Sandri (2017), Souza
(2017), Feldamann (2009) e Leite (2017). Percebemos que o ensino médio brasileiro, foi em
diferentes momentos da história social, utilizado como instrumento de moldagem para a
criação de sujeitos que reproduzam a prerrogativa do sistema político vigente, ou seja, do
modo de governabilidade adotada por quem está à frente do poder político.
Palavras-chave: Ensino de história, Ensino médio, Projeto educacional mercadológico,

Retrocesso educacional.
Introdução
Michel Temer ao assumir a presidência da República, adotou várias medidas que
ressignificaram os espaços e sujeitos no contexto da sociedade brasileira, tendo reflexo na
política educacional e na sua condução. Seu modo de governabilidade adotada privilegiando
os seus, ou seja, a elite a qual pertence em detrimento dos direitos do povo, tem desenvolvido
ações políticas que trouxeram impactos sobre o povo, como exemplo podemos destacar
a proposta de reforma da previdência, a terceirização trabalhista e dentre outras medidas
adotadas que podem aos poucos restringir os acessos do povo brasileiro, tais medidas
1
Mestranda no Programa de Pós-Graduação da UEPB em Formação de Professores.
2
Mestranda no Programa de Pós-Graduação da UEPB em Formação de Professores.
3 (83) 3322.3222
Professora Doutora no Programa de Pós-Graduação da UEPB em Formação de Professores.
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impactaram sobre a política educacional, motivando reformas tais como reforma do ensino
médio propiciando mudanças na condução desta modalidade de ensino.
O projeto de educação do governo Temer, pode ser observado na reforma do ensino
médio, pois, esta, como aparelho de operacionalização de tal projeto consolida a partir de um
sistema econômico sobretudo neoliberal, os empreendimentos políticos desta gestão
governamental. A reforma do ensino médio é fruto da medida provisória n° 746 de 2016 que
altera a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação) e a BNCC (Base Nacional Comum
Curricular), que consequentemente atinge diretamente seja na formação de jovens, de
professores e principalmente na estrutura curricular.
Desde que foi anunciada tal reforma que implicaria na reorganização do sistema de
ensino, afetaria diretamente na formação cidadã dos sujeitos e na formação do professor,
assim como a restruturação curricular, várias foram as críticas. Visto que dentre algumas
mudanças têm-se a divisão das disciplinas em duas vertentes, as obrigatórias e as não
obrigatórias, além de denotar a marginalização da disciplina de História e
consequentemente de seu professor, sem esquecer que há a criminalização deste
principalmente ao que diz respeito a implantação do tal “notório saber”, ao passo que não
precisa ter diploma de magistério para exercer tal cargo.
Este artigo tem como objetivo refletir sobre essa reforma do ensino médio no governo
temer e o lugar do ensino de História, na perspectiva de pensar estas mudanças e suas
implicações na educação brasileira. Além de propor discutir sobre as implicações do ensino
de História dessa reforma no ensino médio, tendo como fonte a Base Nacional Comum
Curricular. Para isso há um diálogo com vários autores, tais como David Soares de Souza
(2017), Marina Graziela Feldmann (2009), Priscilla Gontijo Leite (2017), Regina Maria A.
Fonseca Gadelha (2017); Simone Sandri (2017), Vera Maria Candau (2015).
O artigo está dividido em duas seções, na primeira intitulado de “A reforma do ensino
médio e as implicações na educação brasileira”, na qual propomos analisar o contexto em que
foi criada a reforma do ensino médio, sob o prisma da BNCC, quais as implicações desse
projeto neoliberal que emprega a educação com mercadoria, assim como
a recon(de)struição curricular que afeta diretamente na formação dos jovens e dos professores.
A segunda, intitulada de “O ensino de História e o retrocesso educacional” destaca a
marginalização da disciplina de História, tal como a criminalização do professor, além de
destacar o viés de propaganda adotada pelo governo para tal reforma, como o de alunos com
poder de escolha e decisão.
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1. A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E AS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Antes de partirmos para a discussão sobre esta reforma é necessário analisar o contexto
em que foi criada. Assim, ela é um dos desdobramentos do modo de governabilidade
adotada por Michel Temer, logo é um instrumento de legalização do golpe civil-
parlamentar, maquiado de Impeachment, que levou brutalmente a ascensão política
usurpadora de Temer em detrimento da marginalização política de Dilma Rousseff da
presidência em 2016. Como consequência há a implantação de um projeto neoliberal que
implicou a sobreposição dos empresários sobre a classe trabalhadora, que reorganizou os
meios, espaços e sujeitos.
Dessa forma, como alega Souza4 (2017) a educação é foco principal ao que diz respeito
a onda de retrocesso implantada pelo golpe na democracia, que na verdade é
um retrocesso para nós que estamos do lado de cá, já que fazemos parte da classe
trabalhadora, mas para “eles” do lado de lá do muro não passa de um projeto bem
desenvolvido que vem dando certo. Conforme alega Souza:
A educação é o foco principal, por seu tamanho orçamentário e por sua

capacidade de formação de visão de mundo. Não é à toa, elite econômica
que precisa diminuir ainda mais o tamanho do Estado e criminalizar toda e
qualquer experiência advinda da organização popular, compõe aliança com
setores misóginos, racistas, xenófobos e homofóbicos no Brasil, unificados
no discurso de combate à corrupção e de enfrentamento à esquerda política.
(SOUZA, 2017, p. 35.)
Logo, enquanto fruto desse projeto neoliberal tem-se a educação como uma extensão
capitalista, negociável, lucrativa, não é à toa que assim que Temer assumiu a presidência, ele
nomeou um administrador de empresas para o Ministério da Educação, o Deputado Federal
por Pernambuco José Mendonça Filho (DEM), cuja gestão no cargo terminou em abril deste
ano, o qual agregou um caráter empresarial ao que diz respeito à Educação. Nesse caso, a
Educação é tratada como uma empresa estatal, que produz, que gera lucros,
conforme Candau5:
4
SOUZA, D. S. de. Impactos da onda conservadora na educação pública: a ofensiva contra a classe
trabalhadora. Inter-Legere- Revista de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UFRN: Natal/ RN. n° 20,
jan./hun; de 2017.
5
CANDAU, V. M.; SACAVINO, S. B. (org). Educação: temas em debate. Rio de Janeiro: 7Letras, 2015.
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Muitos dos responsáveis pela educação no nosso país não tem função na área
e, atrevo-me a afirmar, vêm a educação como um produto cuja “qualidade”
será garantida por mecanismos de gestão e controle de caráter empresarial.
(CANDAU, 2017, p. 18)
Este é o problema que ronda a educação brasileira, o fato de ficar a cargo de
profissionais que não conhecem o contexto escolar, que nunca estiveram à frente de uma
escola seja como professor, diretor ou mesmo coordenador.
Nessa educação mercadológica, usando a perspectiva de Candau (2015), ou seja, onde a
educação tratada como mercadoria despreza a formação crítica em defesa de uma formação
tecnicista, que conforme destaca Souza (2017), há a especialização e à restrição curricular,
logo ocorrendo a marginalização das disciplinas reflexivas, tais como História, Filosofia,
Sociologia, as quais são vistas como desnecessárias e como veículo de disseminação
ideológica de esquerda. Para Candau (2015), ao passo que a educação se consolida enquanto
um produto que corresponde diretamente às confluências de desenvolvimento tanto
econômico quanto de mercado, sua principal função é construir sujeitos empreendedores,
assim como consumidores, a autora ainda acrescenta que:
Nesse sentido, a qualidade vem definida pelas necessidades do aparato

produtivo e do mercado. A busca da qualidade supõe um maior ajuste do
sistema educacional a estas necessidades. A educação fica assim reduzida a
uma função fundamentalmente econômica, a de capacitar o “capital
humano” necessário ao modelo econômico vigente. Esta é a visão que, com
distintos matizes e revestida de linguagens plurais, vem informando as
políticas educacionais de inspiração liberal. (CANDAU, 2015, p. 20)
Dessa forma a função educacional é mutável, ao passo que está intrínseca ao modo de
governabilidade adotada pelo sistema político vigente, ou seja, por quem está à frente do
poder político-econômico. Diante disso, como bem destaca Candau (2015), para alguns o
papel da educação é construir sujeitos que possam corresponder às demandas da sociedade
dominante, logo a qualidade educacional estará atrelada diretamente às prerrogativas do
mercado.
Como meio utilizado para se efetivar essa educação mercadológica, podemos destacar
a Lei n° 13.415/ 2017, denominada de Reforma do Ensino Médio, a qual surge como
mecanismo de moldagem da sociedade que se quer
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construir e está envolta das seguintes questões: Por que investir, assim como aumentar o
ensino técnico? Porque marginalizar a disciplina de História? Nós sabemos que não é porque
o atual governo é bonzinho e quer melhorar a vida do povo brasileiro, mas principalmente
para construir sujeitos reprodutores de uma hierarquização político-social, na qual os filhos de
famílias pobres não tenham os mesmos direitos dos de famílias ricas. Investindo na criação
mão de obra barata e farta, que não questione, não pense, que seja programado apenas para
obedecer. Há a construção de uma identidade forjada, na medida em que esses sujeitos são
levados a se adequarem a um padrão educacional profissional já pré-estabelecido, onde o
ensino se torna e os tornam omissos, passivos.
É a implantação de uma segregação sociopolítica à medida em que a reforma implica
construir sujeitos reprodutores de uma hierarquização também sociopolítica, na qual os filhos
de famílias pobres, como já mencionando antes, não tenham os mesmos acessos dos de
famílias ricas. Como o papel da educação é mutável e perpassa por várias transformações ao
longo do tempo, os agentes educacionais também sofrem mutações, tais como o professor, o
qual, diante dessa educação mercadológica, como afirma Souza (2017), tem o papel apenas de
transmitir informações, se tornando uma figura alegórica e à mercê do sistema político
dominante vigente dentro do seu próprio espaço de atuação.
Em contraposição a esse papel figurativo, Feldmann6 (2009) denota o protagonismo do
professor na elucidação de uma formação e prática de qualidade social e compromisso
político de transformação. Ela acrescenta que ao passo que a escola é espaço que atenta para a
produção de conhecimento na finalidade de construir a cidadania de seus sujeitos, logo é
necessário que ela apresente projetos de mudança, o professor tem como papel propor e
transformar tais projetos para assim elucidar tal aprendizado e cidadania.
Com relação a construção ou destruição do currículo, dependendo do ponto de vista
político-educacional, Sandri7 (2017) aborda que essa fragmentação curricular torna o acesso
das camadas populares às universidades cada vez mais difícil, e acentua, principalmente, as
desigualdades sociais, e de todo modo econômicas, étnico-raciais e dentre outras disparidades
também. Se já é difícil aluno de escola pública concorrer com o de escola particular, imagine
agora com essa perda curricular? Nesse sentido, ocorrendo uma divisão ao que diz respeito à
aprendizagem, uma separação entre o aprendizado intelectual e profissional, como se o
6
FELDMANN, M. G. (org.). Formação de professores e cotidiano escolar. In:_Formação de professores e
escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. p. 71-80.
7
SANDRI, S. Reforma do ensino médio e tendências para formação e/ou carreira docente. Temas e
Matizes, Cascavel, v. 11, n° 21, p. 127-147, jul./dez. 2017.
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primeiro fosse direito exclusivo dos alunos de escola privada, enquanto que
o profissional, seria parte integrante dos alunos de escola pública. A autora defende que:
Diante dessa estrutura curricular, reafirmamos o caráter fragmentado do

currículo e, consequentemente, da formação de jovens que não terão acesso
ao conhecimento de todas as áreas do conhecimento transformadas em
disciplinas escolares. (SANDRI, 2017, p. 134)
A autora ainda acrescenta que:
Com a diminuição de possibilidades de ingresso de estudantes de escolas

públicas à universidade, devido à precariedade do processo formativo
sugerido pela reforma, pressupomos que ela não se aplicará aos estudantes
das redes de ensino privado, haja vista que muitas escolas privadas, que
ofertam ensino médio, já disponibilizam o curso em tempo integral como
forma de preparar os estudantes, desde o primeiro ano, para os processos de
seleção de ingresso na universidade. (SANDRI, 2017, p. 135)
Desse modo, a concorrência será cada vez mais desleal, visto que embora o acesso dos
alunos de escola pública tenha crescido bastante nos últimos anos, ainda assim é muito difícil
concorrer com os de escola particular, devido a precarização da infraestrutura, os aparatos
educacionais, seja materiais, profissionais e dentre outras questões que regem o contexto de
uma escola particular.
Enquanto que a reforma do ensino médio é o instrumento para efetivar esse projeto
neoliberal que emprega a educação como mercadoria, a BNCC é o meio para aplicá-la. Como
essa reforma afeta diretamente a BNCC, a partir de então, esta apresenta algumas alterações,
como a divisão não será por disciplinas, mas por áreas de conhecimento: Competências
específicas de Linguagens e suas tecnologias; Competências específicas de Matemática e suas
tecnologias; Competências específicas de Ciências da natureza e suas tecnologias;
Competências específicas de Ciências humanas e sociais aplicadas e Formação técnica e
profissional. Assim, há a disciplinas obrigatórias e as demais serão disponibilizadas em
itinerários, onde os alunos escolhem as que irão cursar conforme suas preferências e
aspirações profissionais ou não. O documento traz que:
A organização por áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CP nº 11/200925,

“não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e
saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para
apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado e
cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos
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de ensino” (BRASIL, 2009; ênfases adicionadas). (BNCC, 2017, p.32)
Embora o documento elucide que tal reorganização curricular por áreas e competências
não acarrete a exclusão das particularidades das disciplinas, Sandri (2017, p. 137) destaca
“Não há garantias de que todas as áreas do conhecimento sejam contempladas na forma de
disciplinas escolares”. Ao analisarmos as competências e habilidades correspondentes a área
de Ciências humanas e sociais aplicadas, percebemos que há sim uma perda de conteúdo,
visto que há uma relação direta entre as disciplinas que a compõe (História, Geografia,
Filosofia e Sociologia), a integração acaba por generalizar e pulverizar as particularidades de
tais disciplinas.
2. O ENSINO DE HISTÓRIA E O RETROCESSO EDUCACIONAL
Ao analisarmos a trajetória da história política do Brasil percebemos que as disciplinas

reflexivas exerceram importante papel de resistência diante do regime político autoritário
vigente, exemplo disso aconteceu na Ditadura Militar (1964-1985), não é à toa que a Filosofia
foi marginalizada durante esse período. Logo, é notório o quanto essas disciplinas são
perigosas para o modo de governabilidade adotada pelo regime vigente, visto que elas
ameaçam as conjunturas políticas corruptas aplicadas.
Dentre essas, destaca-se a História, que tem como um dos principais papéis, trazer à
tona as atrocidades sociopolíticas cometidas ao longo do tempo. Desse modo, a reforma do
ensino médio determina como não sendo obrigatória, se consolida enquanto uma estratégia,
visto que leva a marginalização dessa disciplina e principalmente a criminalização do
professor de História, visto que para os sistema ele é visto como um contraventor, por
proporcionar que seus alunos aprendam a pensar, a refletir, a criticar. Além disso, com a
reforma do ensino médio, há a implantação do chamado “notório saber’, onde não precisa de
um diploma de magistério para exercer a função de professor, levando o estreitamento cada
vez mais do campo de atuação de tal profissional, o qual se encontra ameaçado. Sobre essa
questão Sandri (2017) destaca que:
Outra consequência da reforma do ensino médio para a formação e/oi

carreira de professores, refere-se à contratação de profissionais “com notório
saber” para ministrar aulas na Educação Profissional. Ainda que o Art. 61,
inciso IV, restrinja o “notório saber” à educação profissional, tal
argumentação abre pretendentes e tendências para que o “notório saber” se
estenda para outros itinerários e/ou disciplinas ofertadas pelo ensino médio.
(SANDRI, 2017, p. 138)
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De tal modo, sobre a marginalização do saber histórico escolar, a qual implica a
execução de um alzheimer social, político e histórico, na medida em que a disciplina
proporciona o indivíduo a conhecer a história de seu país, saber as influências, as relações
políticas envolvidas, logo como se vai questionar algo, se não sabe como e porque aconteceu.
Assim, como uma pessoa que sofre de Alzheimer, que fica sob a responsabilidade e escolhas
da família, em um alzheimer social, quem ficaria responsável pelo povo seria o governo, logo
a quem ele iria beneficiar, a ele próprio ou ao povo? Diante do atual em que vivemos, que
implantou várias formas de tirar nossos direitos, como a terceirização trabalhista, a reforma
previdenciária, já sabemos a resposta para tal pergunta.
Leite8 (2017) alega que essa marginalização do saber histórico prejudica a formação
cidadã do sujeitos, já que é uma das principais disciplinas que elucida a problematização, que
leva os alunos a refletirem, assim como Candau (2015) defende uma educação de qualidade
deve ser pautada no diálogo e não em uma reprodução em série. Ela acrescenta que “A
educação transformadora deve ser necessariamente dialógica, não dominadora, com relações
horizontais, de cooperação entre os sujeitos” (CANDAU, 2015, p. 51). Ela ainda acrescenta
que:
Isto implica em não restringir a prática educativa em “educar para”-
conforme o modelo de cidadão competitivo e/ou eleitor consciente-; mas a
“educação com”, ou seja, educação como acesso à produção cultural e à
construção de um processo emancipatório a partir da conscientização
(autoconhecimento e conhecimento da realidade). (CANDAU, 2015, p. 50)
Por fim, entra a questão da propaganda, de como essa reforma é transmitida aos alunos,
é divulgada como que eles têm poder de escolha e decisão desde de cedo, os emancipando ao
que diz respeito às suas acepções educacionais e profissionais. Pode ser entendida como mais
uma estratégia adotada pelo governo, visto que boa parte dos alunos não se interessam por
História, por acharem uma disciplina desnecessária, um saber imutável, fixo, já que ainda é
resistente os alunos do ensino médio ao saber histórico.
Logo, como não estaria entre as disciplinas obrigatórias, poucos alunos optariam por tal,
e isso imbrica um grave problema, já que a faixa etária é de alunos entre 14 e 17 anos e idade,
que não possuem ainda maturidade o suficiente para decidirem qual profissão seguir. E
quando terminar a última etapa da Educação Básica e eles escolhem outra profissão onde é
necessário História, cuja disciplina ele escolheu não cursar, como sanar essa lacuna, já que
8
LEITE, P. G. Ensino de História, reformas de ensino e percepções da antiguidade: apontamentos a partir
da atual conjuntura brasileira. Mare Nostrum, n° 8, 2017.
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não pode mais voltar a estudar já que já concluiu essa modalidade de ensino. Não achamos
estranho se por ventura o governo em parceria com outras empresas privadas não oferecer
cursos particulares para recuperar essas disciplinas não cursadas durante o ensino médio, já
que é a lógica do projeto neoliberal, de tratar a educação como uma mercadoria, que seja
lucrativa.
Sobre essa questão dos itinerários formativos que inclui como carga horária a transição
de 1200 para 1800 horas Gadelha9 (2017) elenca outra questão sob a crítica de Heleno
Araújo, que as escolas não terão condições de aquedar-se a esses itinerários, o que resultará
possivelmente na repetição de conteúdos para assim efetivar o tempo integral. Nesse sentido,
são várias as questões envolvidas nessa reforma do ensino médio, desde a questão da
marginalização das disciplinas, destacamos principalmente a de História, assim como afetará
diretamente ao professor de História, ao modelo de ensino a ser aplicado na construção da
cidadania dos sujeitos.
O problema maior da educação brasileira é o fato de qu todos podem opinar, e isso é

comprovado e legalizado pela reforma do ensino médio, ao que diz respeito a inserção do
“notório saber”. O que acaba por marginalizar papel do professor e assim restringir seu campo
de atuação. Se a educação é um dos sistemas básicos mais importantes é também o mais
precário, o mais que tem gente dando pitaco de como fazer. E é isso que não possibilita que
ela não se torne desenvolvida e levada a sério no Brasil, pelo fato de profissionais que não
fizeram o curso de magistério, que nunca tiveram à frente, seja de uma escola ou de turma,
como professor, diretor ou coordenador ou como qualquer outro agente educacional. São
leigos que estão sob comando da nossa Educação, por isso que ela foi se enveredando por
uma acepção de mercado, já que desde que quando temer usurpou a presidência, escolheu
como ministro um administrador de empresas.
Essa reforma do ensino médio, é na verdade um retrocesso, visto que, como já elencado
antes, constrói um muro ao que diz respeito o acesso dos alunos de famílias pobres à
universidade. Tal medida torna essa concorrência cada vez mais desleal, já que mesmo que o
PROUNI, o SISU e o FIES, políticas públicas educacionais que tentam sanar
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GADELHA, R. M. A. F. Educação no Brasil.: Desafios e crise constitucional. Revista Pesquisa e Debate.
São Paulo. V. 28. n° 1 (51), jul. de 2017.
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a desigualdades social ao que compete ao acesso ao ensino superior, ainda é muito difícil para
as camadas populares.
A Educação brasileira só realmente será de qualidade quando os seus agentes
(professores, diretores, coordenadores) tiverem acesso a lugar de fala e ação política e
tomarem e proporem mudanças que sejam significativas já que ambos conhecem seus espaços
de atuação e sabem, conhecem e vivenciam a precarização. É isso o que falta no Brasil,
ministros, principalmente de educação, que sejam da área, que tomem o sistema de ensino e a
educação como tal e não sob um outro olhar, como estava sendo com Mendonça Filho.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular Ensino Médio (BNCC). Brasília,

2017. Disponívelem:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BN
CC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf>. Acesso em: 26/05/2018.
BRASIL. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível

em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em:
26/05/2018.
CANDAU, V. M.; SACAVINO, S. B. Educação: temas em debate. Rio de Janeiro: 7Letras,

2015.
FELDMANN, M. G. Formação de professores e cotidiano escolar. IN: Formação de

professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. p.
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GADELHA, R. M. A. F. Educação no Brasil.: Desafios e crise constitucional. Revista

Pesquisa e Debate. São Paulo. V. 28. n° 1 (51), jul. de 2017.
LEITE, P. G. Ensino de História, reformas de ensino e percepções da antiguidade:

apontamentos a partir da atual conjuntura brasileira. Mare Nostrum, n° 8, 2017.
SANDRI, S. Reforma do ensino médio e tendências para formação e/ou carreira

docente. Temas e Matizes, Cascavel, v. 11, n. 21, p. 127-147, jul./dez. 2017.
SOUZA, D. S.de. Impactos da onda conservadora na educação pública: a ofensiva contra

a classe trabalhadora. Inter-Legere- Revista de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
UFRN. Natal/RN, n° 20, jan./jun. de 2017.
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FORMAÇÃO CONTINUADA E APROPRIAÇÃO DOS DOCUMENTOS
OFICIAIS: O ESPAÇO DA LITERATURA NOS PARÂMETROS
CURRICULARES DE PERNAMBUCO E NA BNCC
Sheila Alves de Oliveira
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco- SEE, sheila_alves18@hotmail.com
Resumo: Esta pesquisa é resultado das reflexões acerca das formações continuadas junto aos
professores de Língua Portuguesa da Educação Básica de Pernambuco no I Bimestre de 2018, quando
se teve por tema a proposta de pensar o Letramento Literário nos Parâmetros Curriculares de
Pernambuco, relacionando à proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). No intuito de
inserir-se na discussão sobre a relação: formação continuada, documentos oficiais e prática docente, o
artigo versa sobre as possibilidades de aproximação desses três elementos, partindo da análise dos
documentos e de como as formações continuadas podem servir na articulação de possíveis práticas às
concepções propostas. A metodologia utilizada parte de um estudo teórico sobre formação continuada
e prática docente, como também da abordagem dada ao Letramento Literário nos dois documentos
anteriormente mencionados. Em seguida, foi feita uma análise do material utilizado nas formações,
tanto na versão impressa, quanto no documento em ppt., destacando os desafios de aplicabilidade das
perspectivas para o ensino de Literatura na conjuntura atual, normatizadas pela BNCC. Os resultados
indicaram que apesar de ser um documento novo, a BNCC resgata muitas concepções de documentos
anteriores, o que facilita sua assimilação e, consequentemente, aplicabilidade por parte dos professores
da educação pernambucana. A pesquisa reforçou ainda, a importância da formação continuada para a
apropriação das políticas educacionais em suas diversas dimensões, principalmente no que diz respeito
à prática docente.
Palavras-chave: Formação Continuada, Documentos Oficiais, Prática Docente, Letramento Literário.
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O TEXTO LITERÁRIO NO ENSINO FUNDAMENTAL II: CONTEXTO
“DESAMOR”
Autor(a) : Lidiane Gomes dos Santos
Universidade Estadual da Paraíba – Campus I;

lidianegomessantos@hotmail.
Resumo:
O contexto social vivenciado pelos alunos é na maioria das vezes transmitida nas aulas seja de
forma implícita ou explícita, esse contexto pode interferir na aprendizagem dos alunos, no
contato com o texto literário. Segundo Hans Robert Jauss (1967, p. 50) “a recepção representa
um envolvimento intelectual, sensorial e emotivo com uma obra o leitor tende a se identificar
com essas normas, transformadas, assim, em modelos de ação”, esse diálogo construindo
entre o texto e o leitor pode influenciár-lo implicitamente em suas ações. E com a teoria do
efeito estético do teórico Wolfgang Iser (1996, p, 79) “o papel do leitor representa, sobretudo,
uma intenção que apenas se realiza através dos atos estimulados no receptor. Este trabalho
tem como justificativa que ao cursar o componente estágio supervisionado II, na UEPB no
curso Letras - Português, em 2017.1, em uma escola pública de CG, em uma turma de 7º ano,
aplicamos um questionário como sondagem para que os alunos escolhessem um gênero
textual e uma temática no qual eles gostariam que o professor de língua portuguesa
trabalhasse em sala de aula. A maioria escolheu o gênero textual “conto” e a temática “amor”.
Assim, trabalhamos com diversos contos, entre eles, “A disciplina do amor”, de Lygia
Fagundes Telles, “O diamante”, de Luis Veríssimo tomado como base, para a produção
textual do gênero trabalhado. Nas leituras e discussões sobre esses textos literários, uma
aluna, de 17 anos procedeu de forma ríspida na recepção dos textos sobre a temática. Esta
pesquisa tem como objetivo principal investigar, com base na teoria da estética da recepção e
a teoria do efeito, porque uma aluna tornou-se ríspida com a professora, construindo
obstáculos para leitura e análises após as leituras e discussões dos textos literários com a
temática amor nas aulas de estágio. Essa pesquisa será feita a partir de método qualitativo, em
um estudo de caso. Analisaremos uma produção textual da aluna do 7º ano, em que a própria
revelou sua história de “desamor”, mostrando umas pistas sobre o seu comportamento durante
as leituras e debates. Investigaremos, por meio de uma pesquisa bibliográfica com base na
teoria da estética da recepção do teórico Hans Robert Jauss (1967), entre outros autores em
que analisaremos a recepção das leituras dos contos com a temática amor.
Palavras-chave: Recepçao, contexto,leitor, literário,
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INTRODUÇÃO
O contexto social vivenciado pelos alunos é na maioria das vezes transmitida nas aulas
seja de forma implícita ou explícita, esse contexto pode interferir na aprendizagem dos alunos,
no contato com o texto literário. Segundo Jauss (1994), o texto é uma ferramenta no qual o
leitor constrói suas representações, vivências com base na visão da estrutura do texto literário
lido. Segundo Iser (1996), o contexto pode interferir no diálogo do leitor com o texto e seu
desempenho de compreensão, análise, isso ocorre por que o leitor transmite seus valores, sua
cultura, sua vida social em diálogo com o contexto do texto literário lido. Este trabalho tem
como justificativa que ao cursar o componente estágio supervisionado II, na UEPB no curso
Letras - Português, em 2017.1, em uma escola pública de CG, em uma turma de 7º ano,
aplicamos um questionário como sondagem para que os alunos escolhessem um gênero
textual e uma temática no qual eles gostariam que o professor de língua portuguesa
trabalhasse em sala de aula. A maioria escolheu o gênero textual “conto” e a temática “amor”.
Assim, trabalhamos com diversos contos, entre eles, “A disciplina do amor”, de Lygia
Fagundes Telles, “O diamante”, de Luis Veríssimo tomado como base, para a produção
textual do gênero trabalhado. Nas leituras e discussões sobre esses textos literários, uma
aluna, de 17 anos procedeu de forma ríspida na recepção dos textos sobre a temática. Esta
pesquisa tem como objetivo principal investigar, com base na teoria da estética da recepção e
a teoria do efeito, porque uma aluna tornou-se ríspida com a professora, construindo
obstáculos para leitura e produção textual com a temática amor nas aulas de estágio.
Analisaremos uma produção textual da aluna do 7º ano, em que a própria revelou sua história
de “desamor”, mostrando umas pistas sobre o seu comportamento durante as leituras e
debates. O texto literário, juntamente a um trabalho com uma temática especifica mediada
pelo professor, tem o poder de se colocar como mais uma ferramenta para que o aluno elabore
e ressignifique suas angústias, aflições emocionais. Jauss (1967) e a teoria do efeito de
Wolfgang Iser (1996), e com base também nos livros: estética da recepção e história da
literatura; a leitura e o ensino da literatura ambos da autora Regina Zilberman (1989),
letramento literário – teoria e prática de Rildo Cosson(2009), interpretação e
superinterpretação de Umberto Eco(1932), o prazer do texto de Roland Barthes (1987), o ato
da leitura – uma teoria do Efeito estético de Wolfgang Iser (1996), entre outros livros e
artigos que retrate uma perspectiva sobre o tema da pesquisa, pretendemos alcançar uma
elucidação sobre o determinado tema desta pesquisa.
Ao cursar o componente estágio supervisionado II, na UEPB no curso Letras -
Português, em 2017.1, em uma escola pública de CG, em uma turma de 7º ano, aplicamos um
questionário como sondagem para que os alunos escolhessem um gênero textual e uma
temática no qual eles gostariam que o professor de língua portuguesa trabalhasse em sala de
aula. A maioria escolheu o gênero textual “conto” e a temática “amor”. Assim, trabalhamos
com diversos contos, entre eles, “A disciplina do amor”, de Lygia Fagundes Telles, “O
diamante”, de Luis Veríssimo tomado como base, para a produção textual do gênero
trabalhado. Nas leituras e discussões sobre esses textos literários, uma aluna, de 17 anos
procedeu de forma ríspida na recepção dos textos sobre a temática. Na produção essa aluna se
recusou a produzir um conto, então, decidimos que ela poderia escrever sobre quaisquer
outras temáticas. Na produção para nossa surpresa, ela revelou sua história de “desamor”, de
abandono da sua mãe, do seu sofrimento com a depressão e desprezo do seu pai. Essa
realidade vivida por ela afetou sua recepção com o
texto literário e análise. Isso nos fez perceber algo (83) 3322.3222
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bastante discutido na academia: o contexto social deve ser valorizado no meio escolar. A
partir destas considerações, entendemos que é de fundamental importância esta pesquisa para
o conhecimento dos profissionais da educação, sobre essa teoria de recepção dos textos, em
específico os professores de português, em que diariamente estar em contato com a leitura e
determinados contextos, com alunos que possam se comportar de forma ríspida nas leituras,
análises e compreensão. Pretendemos alcançar uma elucidação sobre o determinado tema
desta pesquisa.
ABORDAGEM TEÓRICA DE ANÁLISES INICIAIS

Observamos nas aulas do estágio o desafio de levar o aluno a ler, compreender e
escrever, e também o quanto o contexto emocional do aluno poder de certa forma impedi-lo
de compreender e escrever sobre qualquer determinado tema. Percebemos que a realidade, o
contexto vivenciado pelos alunos, é na maioria das vezes transmitida nas aulas seja de forma
implícita ou explícita, e que esse contexto pode interferir na aprendizagem dos alunos, no
contato com o texto literário, por exemplo. Para o teórico Hans Robert Jauss (1967, p.50) “a
recepção representa um envolvimento intelectual, sensorial e emotivo com uma obra o leitor
tende a se identificar com essas normas, transformadas, assim, em modelos de ação”. Essa
recepção do texto literário é transmitido pelo discente de forma negativa ou positiva
dependendo da temática do texto escolhido, e também como o leitor entendeu e lidou com a
inquietação que um determinado texto possa ter provocado, essa reação é um possível
resultado que acontece quando é construído um diálogo do texto com o contexto do aluno,
pela reflexão que esse texto quer passar para seus leitores. Essa ação pode ser individual, mas
também coletiva, pois a recepção também é um fato da sociedade, de uma determinada
comunidade, com seus valores, pensamentos e cultura:
Cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepção é um

fato social – uma medida comum localizada entre essas reações particulares, Este é o
horizonte que marca os limites dentro dos quais uma obra é compreendida em seu
tempo e que sendo “trans-subjetivo”, “condiciona a ação do texto”. (JAUSS, 1989,
p. 176)
Esse diálogo, construído entre o texto e o leitor, pode influenciar o leitor

implicitamente em suas ações, no não querer ler o texto, por exemplo, pois essa recepção é
mais que um simples contato com um texto e sua interpretação, o leitor envolve-se de uma
forma mais profunda de acordo com sua compreensão, sua emoção, seja pelo contexto
familiar, de amizade ou amoroso, os sentimentos adquiridos de acordo com suas experiências
pode ser motivo para inquietá-lo e resultar em uma transformação de acordo com as
representações ditas no texto.
Mas, um texto literário é na maioria das vezes ficcional, como então o leitor coloca-se
em comparação ou envolvem-se de uma forma íntima com o texto? Será então que o texto
literário tem o seu próprio contexto e assim reflete ou compara-se, no ato da leitura onde cria-
se um diálogo com o contexto do leitor? Esta é a indagação que o teórico da teoria do “efeito
estético” analisa em seu livro. Segundo Wolfgang Iser (1996, p.79) “o papel do leitor
representa, sobretudo, uma intenção que apenas se realiza através dos atos estimulados no
receptor. Assim, entendidos, a estrutura do texto e o papel do leitor estão intimamente
ligados”, essa ligação é feita a partir da leitura do texto em que a temática, os personagens, o
narrador faz com que crie um diálogo, um contato mais que físico, intelectual ou emocional,
em que a visão de mundo, as experiências vivida do leitor, em que tudo que faça parte daquele
contexto refletirá seja no discurso, na leitura ou na
escrita. De alguma forma a literatura nos faz (83) 3322.3222
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reconhecer os nossos limites, nossa história como um ser que é carregado de marcas de
experiências desde a infância, a adolescência, na vida. E esse inquietar é o que faz a literatura
ter sentido e ser viva na cultura, na construção da visão de mundo de qualquer leitor:
Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da
comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a
desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é
uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser relaborado, ela é
a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade[...]
(COSSON RILDO, 2003, p. 17)
O texto literário, juntamente a um trabalho com uma temática específica, mediada pelo
professor, tem o poder de se colocar como mais uma ferramenta para que o aluno elabore uma
reflexão sobre o seu contexto e o que foi dito no texto. E assim, construa uma diálogo, uma
discussão com o texto literário, juntamente com o professor. Por enquanto, essas são algumas
indagações dos teóricos sobre esta pesquisa.
CONCLUSÃO EM ANDAMENTO
Percebemos inicialmente, de acordo com os estudos da recepção de textos literários
ainda em andamento, que o contexto social, a realidade vivenciada pelos alunos, é na maioria
das vezes, transmitido nas aulas, dependendo das temáticas dos textos escolhidos pelos
professores para discussão, pois o que está sendo dito no texto pode provocar o leitor e assim
resultar em uma ação negativa ou positiva. A postura do professor e sua mediação com a
junção do texto literário tornam-se uma ferramenta capaz de inquietar os alunos, aponto de
afetar a desenvoltura, por causa do contexto do aluno não apresentado ao professor.
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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2ª.ed. São Paulo: contexto, 2009.
ECO, Umberto. Interpretação e superinterpretação. 2ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
ISER, Wolfgang. O ato de leitura: uma teoria do efeito estético. Tradução: Johannes
Kretschmer. São Paulo: Ed. 34, 1996, v. 1.
JAUSS, Hans Robert. A História da literatura como provocação à teoria literária; tradução
Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
____________. O prazer estético e as Experiências Fundamentais da Poiesis, Aesthesis e Katharsis. In:

LIMA, Luis (org.). A literatura e o leitor - textos de Estética da Recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e história da literatura. São Paulo: Editora

Ática, 1989.
____________. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO FUNDAMENTAL I RELATO
DO PROJETO "LEITURA E ESCRITA: MINHA ESCOLA LÊ" DA
ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO FAUSTO DE ALMEIDA, NA
CIDADE DE OLHO D'ÁGUA-PB
Keudma Richelle Tiburtino Costa (1); Vejoane Simoa Tolentino Oliveira (2);
Universidade Federal da Paraíba; krtc1981@gmail.com
Universidade do Vale do Acaraú; vejoanesto@hotmail.com.
INTRODUÇÃO
O início do século XXI lança como principal desafio para o sistema educacional conduzir o
aluno ao aprendizado da lecto escrita, isto é, a habilidade de poder ler e escrever.
Apesar dos avanços e investimentos na educação brasileira, ainda há uma precarização na
alfabetização que não se limita aos anos iniciais ou finais e ultrapassa as salas das
universidades, aumentando o índice de analfabetos funcionais com diploma na mão. Desse
modo, é preciso que as escolas compreendam o que é alfabetização e o que é letramento para
poderem adequar a prática pedagógica e torná-la eficaz. Alfabetização e letramento são
considerados processos diferentes, porém interdependentes. Se assim o são, não há porque no
trabalho pedagógico optar por um em detrimento do outro. É preciso, segundo Soares (2003)
considerar a especificidade de um e de outro. Assim, ela propõe que:
"[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio
de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento,
e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização." (SOARES, 2003, p. 9, 12)
É preciso também compreender os fatores que faz com que alunos cheguem ao 4ª e
ao 5º ano do Ensino Fundamental I sem terem alcançado os requisitos mínimos exigidos para
esses anos de ensino, assim como as falhas na alfabetização e letramento e o porquê do
processo não ocorrer simultaneamente e rápido. A escola é a porta do mundo letrado para a
maioria das crianças e adolescentes, e também tem a responsabilidade na sua formação como
usuário desse sistema simbólico. E quando falamos nas crianças menos providas de acesso a
materiais escritos, a importância da escola se acentua, pois se constitui num espaço
privilegiado e, às vezes único para adquirir e usufruir cultura. Sendo assim, em virtude das
transformações sócio- culturais e tecnológicas da sociedade, o alfabetizar letrando passou a
ser necessário. O projeto, pretende entender quais são os fatores que interferem no
desenvolvimento lecto escrito das crianças e quais metodologias são adequadas ao processo
ensino-aprendizagem. Acreditamos que é necessário ampliar essa discussão e fortalecer a
esperança de uma educação onde as crianças possam conviver em um ambiente acolhedor,
propiciando um clima adequado para o desenvolvimento das habilidades intelectuais, criando
a sua própria autonomia, sabendo pensar e agir para contribuir com a sociedade.
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METODOLOGIA
O presente relato de experiência se deu a partir da proposta do Projeto "Leitura e

Escrita: Minha Escola Lê", "in loco", pensada pela professora, Vejoane Tolentino, aliada a
gestão e toda equipe pedagógica, após os resultados negativos das avaliações do 1º bimestre,
conjuntamente ao SOMA Pacto pela Aprendizagem na Paraíba e apoiado pela Secretaria
Municipal de Educação. Foi amparada também por uma base teórica como a LDB em seu
artigo 23, SOARES e BNCC. O Projeto constituiu em organizar os alunos do 1º ao 5º anos em
oficinas, de acordo com seu nível de aprendizagem, nas quais foram trabalhados
especificamente os gêneros textuais, conto, poema e cantigas de roda, durante uma parte do
2º bimestre do ano letivo de 2018, compreendendo os meses de Abril a Junho, durante as
quintas e sextas feiras.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental I Antônio Fausto de Almeida, está

localizada no Conjunto Lúcia Braga, município de Olho D'Água, no sertão paraibano que fica
a 360km da capital, João Pessoa. A cidade tem uma população estimada em 6.512 habitantes
(IBGE 2017). A escola é a única nessa modalidade na comunidade periférica e atende
atualmente cerca de 63 crianças e adolescentes. Possui 5 salas de aulas ( duas em um anexo),
15 funcionários. O quadro docente é composto por 9 professores, sendo todos graduados e 5
pós graduados. Preocupados com as adversidades encontradas em sala, como desinteresse e
desânimo dos alunos, vocabulário escasso, dificuldades de compreensão de produção escrita e
leitura silábica, foi pensado um projeto de intervenção pedagógica partindo dos resultados do
1ºbimestre e das avaliações do SOMA 2017. Posteriormente, foram feitas reuniões com a
equipe pedagógica, Secretaria Municipal de Educação, Formadora do Soma e pais, para juntos
discutirem as propostas do Projeto.
Os alunos do 1º ao 5º anos, alguns fora da faixa etária, foram organizados em seis
ciclos chamados de oficinas, que aconteceram nas quintas e sextas feiras na própria escola
durante todo o segundo bimestre do ano letivo de 2018 e se basearam nas competências de
leitura e escrita de cada um, independente do ano de matrícula e também na LDB que diz :
“ Título V - Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomenda”
O objetivo é a progressão do aluno ao final das ações para poder acompanhar o seu
ano de matrícula. Nas oficinas, os professores se propuseram a diagnosticar e trabalhar as
necessidades de cada aluno através de gêneros textuais, onde a oralidade, compreensão e
produção escrita foram desenvolvidas.
Eles organizaram a identidade visual do projeto com a confecção de sacolas em TNT
para serem distribuídas aos alunos junto com um kit escolar. A abertura foi (83)
marcada com a
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apresentação de personagens da literatura infantil, dramatização, contação de histórias e
exibição de vídeos e teve a presença de autoridades locais e comunidade.
Na primeira semana foi trabalhada uma versão do conto “Chapeuzinho Vermelho”,
através de leitura compartilhada, texto fatiado, interpretação, produção escrita, recorte e
colagem. Diante dessas atividades foi possível analisar os ajustes a serem feitos, como
remanejamento de alunos e outras considerações iniciais.
Na semana seguinte foi trabalhado o Livro “ A Minha Mãe é a Melhor do Mundo”, de
Maria João Lopo de Carvalho , com análise da capa, ficha de leitura, bingo, confecção de
porta retrato em E.V.A e produção escrita.
A terceira semana trabalhou-se o gênero poema, com o tema moradia a partir da
música “A Casa”, de Vinícius de Moraes. Também tiveram atividades de leitura e
compreensão, organização sequencial de textos, dobraduras e jogos.
Para quarta semana, a Secretaria de Ação Social juntamente com a Secretaria de
Educação lançou a proposta de desenvolver atividades que contemplassem a Campanha de
Combate ao Abuso e à Exploração Sexual Contra Crianças e Adolescentes em alusão ao 18 de
Maio. Inicialmente, as crianças deleitaram-se com Cantigas de Rodas , em seguida a exibição
do vídeo educativo “Pipo e Fifi”, de Caroline Arcari, rodas de conversa, além do estudo do
texto”A Florzinha Lili”, de Ana Cléa Sobral. A produção escrita foi por meio do jogo “A
Fábrica de Contos” e conclui-se com a confecção de uma flor usando palitos de picolé e
E.V.A.
Todas as atividades foram apresentadas de maneira didática e lúdica, com metas
definidas e todo material concreto usado foi disponibilizado pela escola e trazido também pelo
aluno.
Fig. 1. Reunião com a Coordenadora do Fig. 2. Apresentação do Projeto aos pais

SOMA
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Fig. 3. Equipe Pedagógica durante a Fig. 4. Entrega do Kit Escolar para
abertura do Projeto atividades do Projeto
Fig. 5. Alunos da Oficina " Ler é Divertido, Fig. 6. Análise da Capa de um livro e
Escrever é apaixonante" produção escrita
Fig. 7. Montagem de texto fatiado sobre o Fig. 8.Leitura e Interpretação de texto

conto Chapeuzinho Vermelho
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CONCLUSÕES
A alfabetização e o letramento devem caminhar juntos no decorrer do processo de

aprendizagem, uma vez que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o
ensino da linguagem deve abordar três aspectos fundamentais: leitura, interpretação e escrita.
É importante alfabetizar letrando para que a criança seja inserida no contexto cultural da
sociedade, que está fundamentalmente relacionado à leitura. O Projeto se deu muito além da
preocupação da equipe pedagógica no desempenho dos alunos nas atividades ou no
comportamento dos mesmos. Ele mexeu com toda estrutura física e pedagógica da escola,
além de trabalhar conceitos de psicomotricidade, autonomia, educação emocional e respeito.
O avanço ainda que lento nos níveis de letramento e alfabetização foi claramente perceptível.
ARCARI, Caroline; Isabela Santos Pipo e Fifi. Editora, All Print. 2014. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ecmU5B9N960 Acesso em :22-05-2018.
CAMINI, Patrícia e Luciana Picolli. Práticas Pedagógicas Em Alfabetização - Espaço,
Tempo e Corporeidade. Editora Edelbra Ltda.
CARVALHO , Maria João Lopo de; Helena Nogueira. A Minha Mãe é a Melhor do
Mundo. Editora, Oficina do Livro. 2005.
Chapeuzinho Vermelho. Disponível em: https://www.abcdobebe.com/comunidade/contos-
infantis/chapeuzinho-vermelho/ . Acesso em: 26-04-2018.
IBGE. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pb/olho-dagua/panorama Acesso em:06-05-
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MORAES,Vinicius de. A Casa. 1970. Disponível em:

http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/casa Acesso em: 15-05-
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SILVA, Claudionor Alves da e Oney Cardoso Badaró Alves da Silva. ALFABETIZANDO E
LETRANDO: UMA EXPERIÊNCIA NO/DO PROJETO PACTO PELA ALFABETIZAÇÃO.
Disponível
em:http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_
1234_646bd67360712e9bbfb27f61b5bd32e4.pdf Acesso em: 10-04-2018
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed., 7. reimp. – Belo Horizonte:
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SOBRAL, Ana Cléa. A Florzinha Lili. Disponível em :

http://janelapedagogica.blogspot.com/2016/05/sugestoes-para-trabalhar-sobre-o-abuso.html
Acesso em : 22-05-2018. (83) 3322.3222
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
Ana Paula Augusta da Silva Fernandes
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

anapaula.augusta@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho debruçado na discussão: Dificuldades de Aprendizagem no

processo de alfabetização, embasada em reflexões e inquietações oriundas de uma
problemática que se tem perpetuado, e, resultado em exclusão sócio educacional, decorrente
do fracasso no processo ensino aprendizagem, consequência de uma dificuldade de ensino
e/ou de aprendizagem, objetiva desenvolver estratégias a fim de conduzir a superação das
dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, de crianças do 3º ano do ciclo de
alfabetização. Trata-se de uma pesquisa com características experimental, bibliográficas,
quantiqualitativa e também de estudo de caso. Acredita-se que a atuação na turma do 3º ano,
período no qual os “erros” comunentes do processo de alfabetização já teriam sido superados,
em crianças sem déficit ou problemas de aprendizagem, e, as dificuldades tendem a
prevalecer nas que apresentam tais déficits ou dificuldades, irá também auxiliar aos
professores alfabetizadores a identificar tais dificuldades, conhecer conceitos e detectar
aspectos inerentes às dificuldades para intervir no que e como fazer, fazendo uso de novos
métodos, ou dos mesmos, mas buscando considerar não apenas o que a criança já sabe ou não
sabe, mas o que ela é capaz de realizar com a ajuda de outra pessoa que oportunizará a
construção de vínculos de confiança entre ensinante e aprendente. Ao realizar intervenções as
implicações nesse processo ensino aprendizagem serão minimizadas e mitigará casos de
crianças que apresentam déficits de aprendizagem sejam ignoradas pelo sistema, e
promovidas, sem que tenham sido garantidos os direitos de aprendizagem e, tornem-se
sujeitos “perdidos”, marginalizados dentro e fora da escola.
Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem; Alfabetização; Intervenção.
Introdução contemporânea, educação de qualidade é

aquela que resulta na formação de sujeitos
O conceito de “educação de
criativos que com eficiência e eficácia
qualidade” remete a uma constante busca,
atendam às necessidades da classe
e, porque não dizer, a um contínuo
dominante. Para outros, seria aquela capaz
propósito das instituições de ensino pública
de politizar, formar cidadãos ativos, que
e/ou privada, da Educação Básica ao
não se deixem subjugar, que sejam autores
Ensino Superior. Conceito esse passivo de
e sujeitos de sua história e da história da
questionamentos, afinal, o que se entende
sociedade na qual está inserido, que
por uma “educação de qualidade”? Sabe-se
transformem, que possibilitem mudanças
que são quantitativos os dados
sociais significativas. E para outros, seria a
considerados e que revelam e/ou mascaram
soma de ambos.
as instituições de ensino que se apresentam
De qualquer modo, todos têm um
como escolas que vislumbram uma ideia
pen
de educação de qualidade. Para a sociedade (83) 3322.3222
sa
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mento em comum: formar esse minoria, dentro de uma maioria. O que será
sujeito/cidadão passa pelo processo ensino dessa minoria? Por que se preocupar com
aprendizagem, na qual a leitura e escrita ela, se a concepção de “Educação de
possuem um papel fundamental, visto que qualidade” supervaloriza o quantitativo?!
a sociedade atual é grafocentrica. Em Para tanto, a pesquisa tem como
linhas gerais o ato de ler e escrever estão objetivo desenvolver estratégias a fim de
intrinsicamente ligado ao processo de conduzir a superação das dificuldades de
alfabetização seja ele fruto de métodos aprendizagem em leitura e escrita.
classificados como tradicionais ou os mais
atuais, mas não menos criticados, os Metodologia
interacionistas, entretanto o que tem se
percebido é que apesar de se afirmar A presente pesquisa está em
quantitativamente e que se subentende que andamento, mas tem natureza
o processo ensino aprendizagem tem-se quantiqualitativa, com características
efetivado mediante a menor índices de experimental e bibliográfica. Será
reprovação/retenção, dados também solicitado aos (as) professores (as)
quantitativos, oriundos das avaliações alfabetizadores (as) autorização para
nacionais e locais, revelam que alunos (as) desenvolver o projeto de pesquisa em suas
têm sido promovidos (as) sem terem turmas; será realizada entrevista junto a
domínio do Sistema de Escrita Alfabética – esses (as) professores (as) do ciclo de
SEA -, como tampouco do domínio da alfabetização para identificar possíveis
prática de leitura. O que limita as crianças com dificuldades de
oportunidades, as possibilidades e pode ser aprendizagem. De posse dessas
ainda, considerado um fator determinante, informações, pretende-se desenvolver uma
um “divisor de águas” entre inclusão e vez por semana, durante 01 hora atividades
exclusão social. lúdicas para criar vínculos de confiança e
Para alguns professores (as) afetivos com os (as) alunos (as) e levantar
alfabetizadores (as), a não aprendizagem se informações significativa sobre sua
justifica por se tratar de crianças e/ou pré- realidade social e linguística, mas
adolescentes desmotivados, e/ou principalmente criar vínculos. Serão
preguiçosos, e/ou filhos (as) de famílias aplicadas as provas piagetianas em sessões
desestruturadas, e/ou que apresentam individuais e realizada análise de hipóteses
algum grau de desnutrição, e/ou com de escrita e leitura, estratégias previamente
deficiência intelectual (sem laudo) e/ou planejadas e selecionadas, a fim de colher
com problemas neuropsicomotores, dados que nos apontem as principais
tornando a criança/adolescente a única dificuldades de aprendizagem das crianças,
responsável por sua não aprendizagem. como também o que cada criança sabe, e, o
De fato, tais crianças podem que ela é capaz de fazer com a ajuda /
apresentar algumas ou todas essas mediação de outra pessoa, ou seja, sua
características, que justificariam sua não zona de desenvolvimento proximal, nossa
aprendizagem, mas o fato é que são casos principal área de intervenção; Textos e/ou
que não são “estudados” e/ou investigados, conteúdos serão indicados pela professora,
acaba sendo ignorados, por professores e, serão elaboradas, a partir deles,
(as) alfabetizadores (as), como também os sequências didáticas, que serão aplicadas,
(as) professores (as) do Ensino e, testadas, para desenvolverem a
Fundamental II, que acreditam não ser sua capacidade de ler e escrever, e, de
função a alfabetização desses (as) alunos compreensão, sua superação, visto que
(as), semelhantemente a equipe diretiva da cada uma dessas crianças possui
escola e da secretaria de educação, também cap
ignoram tal fato, já que se trata de uma aci (83) 3322.3222
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dades e potencialidades para se quais circunstâncias ela apresenta tais
desenvolverem, mesmo que em um ritmo dificuldades (ele está assim e não é
diferente dos demais. assim)”. Deixa-se de ver a criança, e,
apenas se enxergar a sua dificuldade, sua
Resultados e Discussões não aprendizagem. E, esse olhar acaba
como uma epidemia contagiando os
Acredita-se que a atuação na turma demais integrantes da escola, seus
do 3º ano, período no qual os “erros” próximos e futuros professores (as).
comumentes do processo de alfabetização Entretanto, antes de pensar as dificuldades
já teriam sido superados, em crianças com de aprendizagem, faz-se necessário,
déficit de aprendizagem ou dificuldades, antecipadamente compreender o
irá também auxiliar aos professores significado de aprendizagem, o seu
alfabetizadores a identificar tais conceito, suas características, sua
dificuldades, conhecer conceitos e detectar importância. Sabe-se que a aprendizagem é
aspectos inerentes às dificuldades para algo inerente ao ser humano que se efetiva
intervir no que e como fazer, fazendo uso em ritmos diferentes, de formas diferentes,
de novos métodos, ou dos mesmos, mas através de experiências vividas ou
buscando considerar não apenas o que a observadas, e que se consolida na interação
criança já sabe, mas o que ela é capaz de entre dois sujeitos: ensinante e aprendente,
realizar com a ajuda de outra pessoa que dessa forma se entende o porquê de não se
oportunizará a construção de vínculos de admitir a aprendizagem, um processo tão
confiança entre ensinante e aprendente. complexo, a partir do aprendente, sem
Vive-se numa sociedade que recorrer ao ensinante, e, vice-versa.
determina o que é padrão, o que deve ou Vygotsky (1991, p. 57) afirmava
não ser ensinado, quem deve ser aceito, ou que “a aprendizagem das crianças começa
excluído, como também define o que é muito antes delas frequentarem a escola.
sucesso ou fracasso, semelhantemente a (...) que o aprendizado e o
escola reproduz tais normatizações, desenvolvimento estão inter-relacionados
através, muitas das vezes dos que fazem a desde o primeiro dia de vida da criança”.
escola. Bossa (1996) afirma que “a Para ele o aprendizado de alguma maneira
sociedade busca cada vez mais o êxito está entrelaçado ao nível de
profissional, a competência. A busca desenvolvimento da criança. Para tanto,
incansável e imediata pela perfeição leva à
rotulação daqueles que não se encaixam Temos que determinar pelo menos
nos parâmetros impostos”. E na escola esse dois níveis de desenvolvimento. O
primeiro nível pode ser chamado de
processo não é diferente, mas é mais nível de desenvolvimento real, isto é,
“carrasco”, mais cruel, pois se trata de o nível de desenvolvimento das
crianças que não aprendem o que, e, nem funções mentais da criança que se
no ritmo que a escola e a sociedade estabeleceram como resultado de
determinam, o que incute uma imagem que certos ciclos de desenvolvimento já
completados. (...) e o nível de
a desvaloriza, que a sufoca, que a mensura, desenvolvimento proximal,
que a menospreza, imagem essa vista pelos determinado através da solução de
outros que importam – como a família, o problemas sob a orientação de um
(a) professor (a), e, seus pares -, e, adulto ou em colaboração com
principalmente, por ela mesma. companheiros mais capazes (...) a
zona de desenvolvimento proximal
Porto (2011, p. 16) afirma que a define aquelas funções que ainda não
criança passa a assumir o papel que lhe foi amadureceram, mas que estão em
atribuído e tende a correspondê-lo. Scoz processo de maturação, funções que
(1998) reforça ao dizer que “Ao conceder amadurecerão, mas que estão
este rótulo à criança, não se observa em p
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esentemente em estado embrionário. porque apresenta alguma defasagem ou
disfunção” (PORTO, 2011), De fato essas
Vygotsky traz à tona o papel crianças podem ter algum tipo de distúrbio
fundamental de um mediador, e, do / dificuldade de aprendizagem e/ou serem
conhecimento, não do conhecimento sintoma de uma dispedagogia, ineficiência
sistematizado e construído historicamente, dos (as) professores (as), e/ou ainda não
mas do conhecimento que torna possível terem desejo em aprender, representado
compreender as etapas, o processo, a uma minoria que não aprende. Entretanto,
criança, suas dificuldades e seja como for, o fato é que esse
potencialidades, como afirma Fernández quantitativo de alunos (as) tem sido
(1991, p.31) “o inegável é que, se não ignorado.
conhecermos as regras do jogo e o tipo de Mas o que são dificuldades de
jogadas, nada poderemos observar nem aprendizagem? Segundo Porto (2011, p.
aportar ao jogador”. 100):
Quando se pensa no processo de
alfabetização, se entende como sendo um Dificuldade de aprendizagem é um termo
processo complexo, que vai além do ato geral que se refere a um grupo heterogêneo
mecânico de ler e escrever, ainda que seja de desordens manifestadas por dificuldades
significativas na aquisição e utilização da
comum encontrar em muitas práticas o compreensão auditiva, da fala, da leitura, da
processo de alfabetização se limitar ao escrita e do raciocínio matemático.
emprego de técnicas de memorização.
Atualmente, mais do que habilidades de ler Para Capellini e Conrado (2009)
e escrever, a sociedade emerge de sujeitos
capazes de ler e escrever, e de também podem ser entendidas como obstáculos ou
fazer uso da leitura e da escrita em práticas barreiras encontradas por alunos durante o
sociais. O que Soares (2012, p.12), chamou período de escolarização, referentes a
captação ou a assimilação dos conteúdos
de letramento, “O letramento surge, então, propostos. Essas dificuldades podem ser
com a preocupação em torno das duradouras ou passageiras e mais ou menos
transformações sociais, do reconhecimento intensas.
dos usos e funções da língua escrita e dos
problemas relacionados à aprendizagem O que se percebe é que na definição
inicial da escrita, remetendo-nos à trazida por Porto, trata-se de algo mais
necessidade do aprendizado da língua em interno a criança, quanto que para
contextos de usos reais dessa língua”. Capellini e Conrado (2009), algo mais
Para Soares (2012), os métodos externo, mas que de um modo ou de outro,
tradicionais podem até formar alunos que são passivas de intervenção. Encontrar as
saibam ler e escrever, mas eles causas do não aprendizado possibilita ao
provavelmente encontrarão dificuldades professor (a), não apenas a organização de
para desenvolver hábitos de leitura de metodologias que facilitarão a
jornais, revistas e livros, bem com aprendizagem e o desempenho escolar
habilidades para interpretar textos e redigir dessas crianças, mas, sobretudo, dará
diferentes gêneros textuais. possibilidades a essas crianças que não
Entretanto, sabe-se que aprendem de reelaborar sua história de
independente dos métodos, muitas crianças vida escolar, social, cultural, afetiva e
não são alfabetizadas, são culpabilizadas humana.
por sua não aprendizagem, considerados
como sendo preguiçosos, desinteressados, Será construído um guia prático
“especiais sem laudo”, “anormais”, contendo sequências didáticas e banco de
desnutridos. “Se o aluno aprende é porque atividades empiricamente testadas e
o professor ensina: se não aprende é em
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adas teórica – metodologicamente SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e
aplicadas aos alunos, mas que pode ser Realidade Escolar – O Problema Escolar
seguido por professores, de forma e de Aprendizagem. 4ª edição. Petrópolis:
sistematizada o que implicará o Vozes, 1998.
planejamento, execução, avaliação e SOARES, Magda. Magda Soares através
planejamento.
dos textos. Revista Letra A: o Jornal do
Alfabetizador. Belo Horizonte,
Conclusão novembro/dezembro de 2012 – ano 8 –
Edição Especial.
A presente pesquisa ainda não foi
concluída, mas acredita-se que intervir VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A
junto a esse público, mitigará novos casos formação social da mente. 4ª edição. São
de crianças que apresentam dificuldades de Paulo: Livraria Martins Fontes, 1991.
aprendizagem, e que acabam por serem
ignoradas pelo sistema, promovidas, a fim
de evitar os índices de reprovação, sem que
tenham de fato sido garantidos os seus
direitos de aprendizagem, e acabem por se
tornar sujeitos “perdidos”, marginalizados
dentro e fora da escola, como tantos outros
que assim se tornaram por ser uma
minoria.
Referências
BOSSA, Nádia Aparecida, OLIVEIRA,

Vera Barros de. (Organizadoras)
Avaliação psicopedagógica da criança de
sete a onze anos. Petrópolis, RJ: Vozes,
1996.
CAPELLINI, S. A., CONRADO, T. L. B.
Desempenho de escolares com e sem
dificuldades de aprendizagem de ensino
particular em habilidade fonológica,
nomeação rápida, leitura e escrita. rev.
CEFAC, São Paulo, v. 11, supl 2, Mar,
2009.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência
aprisionada: abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento
dos Problemas de Aprendizagem. 4ª
edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia
Institucional: teoria, prática e
assessoramento psicopedagógico. 4ª ed –
Rio de Janeiro: Wak Editora 2011. (83) 3322.3222
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TECNOLOGIAS MÓVEIS: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
ENFRENTADOS EM BUSCA DA CONCRETIZAÇÃO DO ENSINO -
APRENDIZAGEM
Jeferson Silva da Cruz¹; Urandy Alves de Melo²; Orientador: Henrique Miguel de Lima Silva³
(Universidade Estadual da Paraíba, E-mail: jefersonaluno1@hotmail.com; urandyuepb@yahoo.com.br;
henrique.miguel.91@gmail.com)
RESUMO
O constante aumento da tecnologia possibilitou grandes avanços para a educação, impondo

também desafios contínuos para a vivência em sala de aula. Sabe-se ainda que um dos grandes
desafios da atualidade se refere ao uso consciente da tecnologia para acesso crítico ao
conhecimento, bem como pela organização do tempo e dos espaços em que cada ferramenta
tecnológica pode ser utilizada, sobretudo, em contextos e situações específicas. Neste sentido,
a presente pesquisa tem por objetivo discorrer discussões e induzir a reflexões em volta do uso
e da adoção dos aparelhos móveis na sala de aula, mas especificamente dos smartphones e
tablets, transportados pelos alunos. O trabalho é resultado de um estudo bibliográfico apoiado
nas discussões contemporâneas de vários autores, tais como: Bento & Calvacante (2013),
Carvalho (2008), Schlemmer & Barbosa (2011), entre outros. O uso excessivo desses aparelhos
em diversos momentos pode interferir no andamento da aula, desviando maiormente a atenção
do aluno e também a do professor. Acreditamos que essa situação pode interferir diretamente
na progressão do ensino-aprendizagem, possibilitando uma abertura para diversas lacunas. No
entanto, também ressaltamos que os recursos tecnológicos só serão eficazes nas salas de aula
caso sejam previamente planejados e, por conseguinte, adaptados a cada modelo, objetivo e
método das aulas e serem desenvolvidas. Dessa maneira, esperamos que as práticas de ensino
promovam esta reflexão de forma crítica, situada e contextualizada pois, somente assim,
teremos um modelo de educação que seja correlacionado com as necessidades práticas da vida
em sociedade e, principalmente, da formação integral do sujeito.
Palavras-chave: Tecnologia; Aparelhos móveis; Uso excessivo; Adequação.
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INTRODUÇÃO
No contexto contemporâneo as tecnologias avançam de maneira constante, tomando

como base a situação antepassada, dificilmente as pessoas tinham a oportunidade de se
comunicar tão facilmente com outras através dos aparelhos telefônicos, antes eles eram tidos
como uma regalia que poucos tinham condições de possuir. Esse quadro, foi revertido através
do avanço tecnológico que propiciou a expansão dos aparelhos móveis que abre um leque de
possibilidades para que as pessoas se comuniquem de forma efetiva e interativa.
É notório que na instituição escolar atual o uso de smartphones, tablets, mais

especificamente, encaminha desafios diversificados para os professores que em divergentes
casos presumem que o ensino-aprendizagem está sendo diariamente agravado através desses
meios. Deste modo, de acordo com Schlemmer & Barbosa (2011, p.30), “Em boa parte das
instituições formais de ensino o uso de telefones celulares é restrito, por uma espécie de
convenção social”. Os olhares de caráter social, em casos restritos, sempre conduzem a uma
negatividade em relação ao uso dos aparelhos móveis em sala de aula.
Por meio deste trabalho, trataremos em elaborar discussões e reflexões envolta das
Tecnologias da Informação e Comunicação Móveis e sem Fio (TIMS), embasando-a com o
contexto educacional, em outras palavras, pretendemos mostrar a relação do uso das (TIMS)
efetivada pelos alunos em sala de aula e a postura do corpo docente mediante essas situações.
Ao longo do nosso estudo veremos a concepção de alguns professores entorno da temática
abordada e quais metodologias estão sendo empregadas para introduzir ou não o uso dessas
tecnologias como um suporte significativo para acesso ao conhecimento.
METODOLOGIA
O trabalho é resultado de um estudo bibliográfico apoiado nas discussões

contemporâneas de vários autores, tais como: Bento & Calvacante (2013), Carvalho (2008),
Schlemmer & Barbosa (2011), entre outros. Também elaboramos um conjunto de pesquisas
envolta da temática trabalhada com intuito de compreendermos como as Tecnologias da
Informação e Comunicação Móveis e sem Fio (TIMS) estão sendo utilizadas no campo
educacional. Através dessas pesquisas colhemos um conjunto de relatos de experiências de
professores e alunos disponibilizados em entrevistas, nos seguintes meios: sites que contém
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notícias na área da educação e matérias apresentadas no sistema televisivo atualmente
disponibilizadas nos suportes eletrônicos.
A imagem seguinte proporciona diversas discussões em torno do uso dos smartphones

em sala de aula, ato que dispara de forma alarmante e se torna uma prática comum entre os
alunos durante as aulas dos professores.
Imagem 1
LORDELLO, Jorge. 5 de Julho de 2016.
A imagem 1 está presente em uma matéria que foi publicada no ano de 2016 no site de
Lordello, ele descreve uma situação em que um aluno estava usando o celular e também com
fones de ouvido plugados nas orelhas durante a aula de um professor no ensino médio de uma
escola pública.
Mediante a prática o docente se dirige até o aluno e recolhe o aparelho, o caso repercutiu
e foi parar no tribunal de justiça, pois o aluno e sua genitora não se agradaram com a atitude
procedida. Na audiência após analisar todas as provas de ambas partes o juiz chega a decisão à
seguinte decisão:
‘’concluiu que o garoto havia mentido, pois restou-se provado que quando o
professor retirou o celular de suas mãos, o fone de ouvido desplugou e o
aparelho passou a tocar música. Conclusão: o jovem não estava prestando a
menor atenção na aula; curtia, tão somente, sua melodia preferida, e para tanto,
descumpria, flagrantemente, norma interna da escola’’ (LORDELLO, 2016).
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Por intermédio da situação o docente como escrito na matéria desabafa sobre no que diz
respeito a realidade da educação de jovens e os desafios contemporâneos, veremos:
‘’No país que virou as costas para a Educação e que faz apologia ao hedonismo
inconsequente, através de tantos expedientes alienantes, reverencio o
verdadeiro herói nacional, que enfrenta todas as intempéries para exercer seu
“múnus” com altivez de caráter e senso sacerdotal: o Professor”
(LORDELLO, 2016).
Vemos que essa é uma realidade que acontece constantemente na sala de aula, que se
restringe ao uso excessivo que pode prejudicar diretamente o ensino-aprendizagem, bem como
também um desafio que vários docentes enfrentam durante o exercício da profissão.
Carvalho (2008, p. 19) afirma:
Em qualquer nível em que se exerça, a educação deve empenhar-se em

concentrar esforços sintonizados na construção de saberes universalistas que
não neguem nenhuma forma de diversidade, na formação de pensadores
indisciplinados, capazes de enfrentar os desafios do conhecimento e criar
novas formas de entendimento do mundo a serem viabilizadas e planejadas
para a incerteza dos tempos futuros.
Deste modo, para que o educador torne seu ato de ensino intencional, é necessário que
o mesmo leve em consideração que a educação como prática educacional, necessita estar
meramente em constante abertura com a teoria, “ porque é o vaivém entre o agir e o pensar que
dinamiza a ação, evitando forma esclerosas da ideologia’’ (ARANHA, 2006, p.248). Tornar a
prática intencional, significa então ultrapassar o espontaneísmo do senso comum.
RELATOS DE EXPERIÊNCIA: USO DO CELULAR NA SALA DE AULA
O avanço contínuo das tecnologias quando adequado às necessidades da busca do

conhecimento, pode contribuir de maneira significativa para construção do sujeito, pois
diversos suportes contêm conteúdos ricos de informações tais como, sites educacionais,
aplicativos, vídeos aulas, e-books e etc. Sendo assim, ressaltamos de acordo com Bento &
Cavalcante (2013, p.114), ‘’O educador precisa ter consciência que a escolha de tecnologias
educacionais estão vinculadas à concepção de conhecimento que concebe.’’
Em uma reportagem transmitida pelo Jornal da Paraíba (JPB), elaborada em uma escola
do estado mostra as estratégias utilizadas por vários alunos a respeito de como costumam usar
o celular em sala de aula e bem como também os pontos de vista em torno da situação.
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Comtemplaremos alguns relatos em linhas gerais da coordenara e dos professores de
como lidam com os desafios que são revelados no contexto da instituição, tais demonstram
durante a entrevista o intuito de aprimorar as relações interpessoais e o ensino-aprendizagem.
O quadro a seguir foi elaborado durante a pesquisa, a matéria pode ser visualizada na íntegra
no site do G1 Paraíba.
RELATO DOS ALUNOS ENTREVISTADOS

Hábitos comuns
• Utilizam os celulares durante a aula para acessarem as redes sociais;
• roteia o sinal wi-fi do celular para os demais colegas;
• acreditam que podem dificultar a aprendizagem;
• grande parte da turma confessou que estava com vontade de utilizar o
celular no proceder da aula;
• é algo viciante, ''viciou já os jovens''.
ALGUNS RELATOS DA COORDENADORA E DOS

PROFESSORES ENTREVISTADOS
• Solicitam que não utilizem os aparelhos durante a aula;
• os alunos escaneiam as provas distribuem respostas para outras turmas;
• utilizam estrátegias para que em algum momento da aula seja utilizado
apenas como um apoio para os conteúdos ministrados;
• os alunos viciados deixam os aparelhos na cordenação;
• os professores utilizam caixinhas para guardar os apararelhos;
• reservam 5 minutos restantes da aula para liberação do uso dos celulares.
•Fonte: Tem estudante escaneando a prova. 2014. Disponível em:

<http://g1.globo.com/pb/paraiba/jpb-1edicao/videos/v/uso-do-celular-em-sala-de-
aula/3358226/>. Acesso em: 06/04/2018.
Sabemos que um dos grandes desafios que a escola contemporânea enfrenta se refere ao
uso consciente da tecnologia como ferramenta de acesso para construção do conhecimento
crítico. De acordo com Ramos (2012) no contexto em que estamos inseridos, aparece um novo
molde de educação, sendo que o giz, quadro e livros não são mais os únicos instrumentos que
os professores dispõem para dar aulas, mostrando-se necessário então, o desenvolvimento de
um conjunto de atividades didático-pedagógica que englobem as tecnologias que
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rotineiramente os alunos levam para a sala de aula. Deste modo, é primordial a organização do
tempo e dos espaços em que cada ferramenta tecnológica pode ser utilizada, sobretudo, em
contextos e situações específicas.
O uso excessivo desses aparelhos em diversos momentos pode interferir no andamento

da aula, desviando maiormente a atenção do aluno e também a do professor. Acreditamos que
essa situação pode interferir diretamente na progressão do ensino-aprendizagem, possibilitando
uma abertura para diversas lacunas. Deste modo, também ressaltamos que os recursos
tecnológicos só serão eficazes nas salas de aula caso sejam previamente planejados e, adaptados
de maneira significativa aos métodos das aulas a serem devolvidas pelo docente.
Em vista disso, mesmo sabendo de todos os desafios enfrentados pela a instituição

escolar em um contexto geral, esperamos que as práticas de ensino promovam essa reflexão de
forma crítica, situada e contextualizada pois, somente assim, teremos um modelo de educação
que seja correlacionado com as necessidades práticas da vida em sociedade e, principalmente,
da formação integral do sujeito. Portando, se houver uma adequação do uso em sala de aula,
cremos que poderá contribuir de forma produtiva para a aprimoração do ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da Pedagogia. Geral e do Brasil. 3ª ed. São

Paulo: Moderna, 2006.
BENTO, Maria Cristina Marcelino; CAVALCANTE, Rafaela dos Santos. Tecnologias Móveis
em Educação: o uso do celular na sala de aula. Educação, Cultura e Comunicação, v. 4, n. 7,
2013.
CARVALHO, E. A. Saberes complexos e educação transdisciplinar. Revista Educar,

Curitiba, Editora UFPR n. 32, p. 17-27, 2008.
LORDELLO, Jorge. Aluno, com apoio da mãe, processa professor que tomou seu celular
em sala de aula. Saiba o resultado da sentença?. Dr. Segurança. Disponível em:
https://doutorseguranca.com.br/aluno-com-apoio-da-mae-processa-professor-que-tomou-seu-
celular-em-sala-de-aula-saiba-o-resultado-da-sentenca/ Acesso em: 04/04/2018.
RAMOS, Márcio Roberto Vieira. O uso de tecnologias em sala de aula. V Seminário de

Estágio do Curso de Ciências Sociais do Departamento de Ciências Sociais-UEL. Londrina, v.
11, 2012.
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SACCOL A., SCHLEMMER E. e BARBOSA J. m-learming e u-learning – novas
perspectivas da aprendizagem móvel e ubíqua. São Paulo: Pearson, 2011.
Tem estudante escaneando a prova. 2014. Disponível em:
http://g1.globo.com/pb/paraiba/jpb-1edicao/videos/v/uso-do-celular-em-sala-de-
aula/3358226/. Acesso em: 06/04/2018.
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DISLEXIA: ENTRE VERSOS E REVERSOS
Lidiane Quirino Ramalho (Psicopedagoga - lqrda@hotmail.com)

Sebastiana Aparecida Vidal Gomes (Psicopedagoga – aparecidavidal25@hotmail.com)
RESUMO
A escola tem um papel primordial no desenvolvimento de habilidades, que possibilite ao
indivíduo atuar na sociedade de forma autônoma. Uma dessas habilidades é o processo de aquisição da
leitura, de forma eficiente e, para isso, os docentes devem trazer metodologias pedagógicas que
favoreçam uma compreensão ampla dos textos que circulam socialmente. Nesse contexto, surge a
necessidade de pensar, ainda mais, no indivíduo, que apresenta transtornos específicos para ler e
compreender textos, em suas formas morfológicas, sintáticas, e pragmáticas. Estamos nos referindo,
nesse enfoque, a dislexia, e um dos aspetos que evidencia mais esse transtorno de aprendizagem nos
sujeitos, é que esses apresentam dificuldades em identificar palavras ou sons que compõem o processo
de rimas, e até mesmo, formá-las em suas possíveis produções textuais. Assim o objetivo desse
trabalho é propor estratégias de aprendizagem que favoreçam um melhor desempenho de determinadas
crianças com diagnóstico de dislexia, na leitura e compreensão do gênero textual poema. O trabalho
foi conduzido metodologicamente, a partir de atendimentos/intervenções psicopedagógicas realizados
em uma clínica particular de uma das pesquisadoras. A partir dos resultados apresentados, foi possível
perceber que as crianças apresentaram um maior nível de compreensão dos textos, que serviram de
base para os estudos, ao fazerem uso da tecnologia para minimizar o impacto que a dislexia traz para
as habilidades leitoras, e no caso específico, para o conhecimento de rimas. Nestes termos, espera-se
contribuir com a divulgação de possíveis estratégias educacionais mais eficazes no que diz respeito ao
trabalho do docente com sujeitos disléxicos.
Palavras – Chave: Dislexia; Poema; Rimas; Intervenções.
desenvolvimento de competências, no
educando, que favoreçam a aquisição da
1. INTRODUÇÃO leitura. Nesse contexto, surge a
necessidade de pensar no indivíduo, que
Sabe-se que um dos objetivos da apresenta dificuldades para ler textos e
escola é desenvolver o processo de compreendê-los em sua forma
aquisição da leitura, de forma eficiente e, morfológica, sintática, e pragmática.
para isso, deve propor ações pedagógicas Nesse sentido, estamos nos referindo
que favoreçam uma compreensão ampla do as dificuldades e/ou transtornos de
que se lê. Assim, como afirma Sampaio aprendizagem, ou seja, o indivíduo que
(2011), para lermos e compreendermos um apresenta dificuldades específicas na
texto em sua totalidade, acaba se tornando leitura e na escrita pode dá indícios de um
um dos requisitos fundamental para a transtorno neurobiológico conhecido como
formação plena dos sujeitos, que vivem dislexia.
numa sociedade letrada, como a nossa, e Um dos aspetos que evidencia mais a
que ainda mais, dependem da leitura para dislexia nos sujeitos, é que esses
um bom desempenho nas atividades apresentam dificuldades em identificar
sociais, profissionais e acadêmicas. palavras ou sons que compõem o processo
Dessa forma, destacamos a de rimas, e até mesmo, formá-las em suas
importância de metodologias educacionais,
que visem fundamentalmente o (83) 3322.3222
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possíveis produções textuais. Pesando estratégias nas intervenções, que
nessa temática, ou seja, as dificuldades amenizassem as dificuldades das crianças
enfrentadas pelos indivíduos que possuem em foco, no processo de leitura e
dislexia, o objetivo desse trabalho é propor compreensão do gênero textual poema. A
estratégias de aprendizagem que escolha das crianças se deu a partir do
favoreçam um melhor desempenho de conhecimento que as pesquisadoras tinham
determinadas crianças com diagnóstico de com as famílias, e as mesmas aceitaram em
dislexia, na leitura e compreensão do colaborar com a pesquisa, já que fazem
gênero textual poema. A escolha do gênero parte do quadro de crianças atendidas na
em foco é justamente por ser um texto clínica em foco. As crianças estão entre o
estruturado basicamente a partir de rimas, terceiro e quarto ano do Ensino
ritmos e sons, características significativas Fundamental. As sessões foram realizadas
para uma compreensão total do seu individualmente, na sala ficaram apenas o
significado. psicopedagogo e o aluno.
O trabalho foi conduzido
metodologicamente, a partir de 2.2 Análise dos dados
atendimentos/intervenções Na primeira sessão, as crianças
psicopedagógicas realizados em uma envolvidas no estudo foram convidadas a
clínica particular de uma das ouvir o poema “Batatinha quando nasce”
pesquisadoras, com sete crianças que poema este de fácil nível de compreensão,
faziam parte do quadro de clientes o qual pode ser conferido, logo abaixo.
atendidos na respectiva clínica. Vale Assim a profissional fez a leitura inicial,
mencionar que as famílias das crianças sem nenhuma interferência dos mesmos.
aceitaram participar da pesquisa. Em seguida foram questionadas, em qual
A escolha em trabalhar com a parte do texto estariam as rimas.
dislexia, já que a referida pesquisadora Mencionamos que foi debatido com eles,
atende crianças com outros transtornos de de forma bem didática, o conceito de
aprendizagem, se dá pelo fato de haver um rimas. E mesmo assim, foi possível
número significativo de sujeitos com observar que esse conceito não foi
dislexia, e que estão inseridos no contexto aprendido de forma eficiente, ou seja, não
educacional necessitando de práticas souberam identificar as rimas no texto em
pedagógicas diferenciadas, que possam ao foco. A profissional ainda tentou reforçar a
menos minimizar os danos, que a dislexia compreensão, solicitando que os mesmos
pode trazer para a formação do indivíduo. apontassem as palavras que pareciam ter o
Nestes termos, espera-se contribuir mesmo som no final, e ainda assim não
com a divulgação de possíveis estratégias obteve resposta adequada.
educacionais mais eficazes, no que diz
respeito ao trabalho do docente com
sujeitos disléxicos.
2. DESCRIÇÃO E ANÁLISES
DOS DADOS
2.1 Descrição da coletas dos dados

Durante os meses abril e maio, sete
crianças que não serão nomeadas nesse
estudo, foram convidadas a participarem
de quatro sessões com a Fonte: https://www.google.com.br/
psicopedagoga/pesquisadora, para que a
mesma juntamente com a outra (83) 3322.3222
pesquisadora, pudessem desenvolver contato@conbrale.com.br
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Na segunda sessão, foi solicitado
que eles mesmos lessem o mesmo poema.
Ao serem questionadas sobre as rimas que
existiam no texto, insistiram em falar que
não sabiam do que se tratava. Mesmo
assim, foi solicitado que eles lessem mais
uma vez sem a interferência profissional.
Nesse momento da segunda leitura, foi
detectado que as crianças fizeram uma
leitura mais lenta, e ainda assim o processo
de compreensão foi inferior ao esperado,
isto é, não conseguiram identificar as
rimas. Segundo Weiss (2015) “há crianças
que apenas dominam as técnicas sem terem Fonte: https://www.google.com.br/
compreendido verdadeiramente o processo
Na quarta sessão, ao utilizarmos outro
que é sempre mais complexo, isso poderá
poema, as crianças foram convidadas a
trazer dificuldades futuras”. Nesse sentido,
gravarem sua própria voz o ao ler o texto
tais dificuldades se dão realmente na
“A bailarina”, de Cecília Meireles. A
compreensão total de um texto.
Já na terceira sessão, uma nova atividade foi desenvolvida obedecendo as
etapas propostas pelo profissional, saber:
metodologia foi aplicada, e escolhido um
inicialmente as crianças leram o poema
novo poema – “A casa” de Vinícius de
sem a interferência profissional, mais ainda
Moraes, que pode ser conferido logo
sem gravar, em seguida, poderiam solicitar
abaixo. Tal poema, a nosso ver, de uma
a ajuda, caso desconhecessem alguma
relativa e boa compreensão. Assim, as
palavras e/ou não conseguissem pronunciar
crianças foram submetidas a ouvirem o
algum som/fonema, por fim foi entregue o
texto, sessão na qual foi utilizado o recurso
celular a cada um, para que pudessem
de áudio. Antes, certificou-se de que os
gravar o texto com suas próprias vozes, e
mesmos não dispunham de conhecimentos
posteriormente seria necessário identificar
prévios sobre o poema, para não
as palavras rimavam no respectivo texto, o
comprometer os resultados da pesquisa.
Dessa forma a profissional gravou o texto qual segue abaixo.
com o uso do celular, e com o auxílio do
fone de ouvido, as crianças ouviram todo o
texto, e em seguida foi solicitado que
identificassem as rimas, isto é, que
dissessem as palavras que tinham sons
parecidos, mesmo que soubessem
conceituar. Assim, o resultados mostraram
a capacidade de identificar palavras que
tinham mesmo valor sonoro. Além da
identificação das rimas, todos foram
convidados a imaginar como era a casa
(precisamos ser mais claras aqui, pois é
onde está o foco de nosso trabalho.
Fonte: https://www.google.com.br/
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partir de tal solicitação, evidenciou-se com leitura e de escrita, percebe que há nas
as respostas das crianças, que houve uma escolas e mesmo em empresas públicas e
maior compreensão do texto, bem como do privadas, indivíduos que conseguem atingir
processo de rimas. O que se constata que, metas, elaborar projetos, e progredir
quando o grupo foi submetido a fazer uso satisfatoriamente nas funções para as quais
da tecnologia, como um recurso são habilitados. A diferença maior, talvez,
metodológico, que nesse caso auxiliou no seja o empenho e a dedicação de superar
processo de compreensão, tanto do texto suas próprias limitações, o diagnóstico
em foco, como na apreensão dos precoce e intervenções qualificadas dentro
conhecimentos subjacentes a estrutura da própria sala de aula, já que este é um
textual do gênero em foco. espaço, por excelência, de formação e
O estudo evidencia que, o potencialização das habilidades dos
indivíduo que apresenta dificuldade em sujeitos em formação.
aspectos específicos da leitura por causa da E nesse aspecto, uso da tecnologia
dislexia, pode beneficiar-se de outras pode se tornar um importante recurso, que
alternativas que favoreçam sua pode melhorar significativamente os
aprendizagem. De acordo com Sampaio e resultados dos disléxicos, principalmente,
Freitas (2011) a falta de informação em na escola. No entanto, a ajuda
lidar com o disléxico, pode levar ao especializada deve ser buscada, nesse caso,
agravamento das dificuldades. A própria o indivíduo será avaliado e, de acordo com
percepção da criança sobre si mesma seu nível maturacional, e receberá
precisa ser investigada, pois pode sentir-se orientações sobre como conduzir sua
desmotivada diante dos seus insucessos, o própria aprendizagem.
que leva a alterações psíquicas como
ansiedade, medo, angústia.
4. REFERÊNCIAS
3. CONCLUSÃO
ALBUQUERQUE, Rosangela Nieto de.
A partir dos resultados apresentados, foi Neuropsicopedagogia e psicopatologias:
possível perceber que as crianças conhecendo o cérebro e entendendo a
apresentaram um maior nível de aprendizagem. Recife: Tarcísio Pereira
compreensão dos textos, ao fazerem uso da Editor, 2014.
tecnologia para minimizar o impacto que a ALVES, Luciana Mendonça;
dislexia trás para as habilidades leitoras, e MOUSINHO, Renata; CAPELLINI,
no caso específico, para o conhecimento de Simone (org). Dislexia: novos temas,
rimas. novas perspectivas. Rio de Janeiro: Wak
Dessa forma cabe ao professor ao Editora, 2011.
perceber que há uma criança fora dos
parâmetros esperados para compreender a OLIVIER, Lou. Distúrbios de
relação letra/som, dificuldades na Aprendizagem e de comportamento. Rio
compreensão de rimas, entre outros de Janeiro: Wak Editora, 2011.
aspectos, deve-se buscar, junto com a ROTTA, Newra Tellechea, et al.
família, uma análise/avaliação de Transtornos da aprendizagem:
profissionais especializados, para que abordagem neurobiológica e
possam averiguar os possíveis atrasos na multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,
leitura, e posteriormente possam colaborar
com o desenvolvimento das habilidades, 2006.
dessas crianças, especificamente na área do
cérebro afetada.
Apesar de a dislexia comprometer o (83) 3322.3222
desempenho nas áreas específicas de contato@conbrale.com.br
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WEISS, Maria Lucia Lemme. A
intervenção psicopedagógica nas
dificuldades de aprendizagem escolar.
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
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A BNCC E AS ESPECIFICIDADES DE CRIANÇAS AUTISTAS NO
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “EU, O OUTRO E NÓS
Lidiane Quirino Ramalho (Psicopedagoga - lqrda@hotmail.com)

Sebastiana Aparecida Vidal Gomes (Psicopedagoga – aparecidavidal25@hotmail.com)
RESUMO
A BNCC atualmente tem sido foco de muitas discussões acerca das políticas que embasam
e/ou devem embasar a elaboração dos currículos que norteiam a Educação Básica em nosso país, seja
na esfera pública ou privada. Nesse sentido, torna-se um documento de cunho normativo, cujo foco
fundamental é a inclusão, equidade, no que diz respeito a todos os direitos dos estudantes que estão
matriculados no sistema de ensino. Assim o nosso trabalho tem como objetivo central mostrar/analisar
como a BNCC, dentro do campo de experiências “eu, o outro e nós”, determina os objetivos de
aprendizagem a serem desenvolvidos em crianças pequenas, ou seja, aquelas que estão concluindo a
etapa da Educação Infantil, e ainda refletir sobre estratégias de ensino que possam contemplar as
crianças, em tal faixa etária, com autismo. A pesquisa foi conduzida metodologicamente a partir de
bibliografias especializadas, já que partimos inicialmente da abordagem feita pela BNCC, no que se
refere aos objetivos de aprendizagem referentes as crianças concluintes da Educação Infantil, dentro
de um campo de experiência específico, (eu, o outro e nós). Em seguida fizemos uma revisão/estudo
bibliográfico de autores que versem sobre o autismo, para obtermos subsídios teóricos, que nos
embasassem nas análises dos dados. Os resultados do trabalho mostram que cabe aos professores
definirem estratégias educacionais que direcionem suas ações e que contemplem as crianças autistas,
já que as mesmas necessitam, dada as suas singularidades, de mecanismos/metodologias
diferenciadas de ensino.
Palavras – Chave: Ensino; BNCC; Autismo; Inclusão.
baliza que norteie as práticas educativas.
Assim o documento em foco, além de
1. INTRODUÇÃO garantir o acesso e permanência de todos
na escola, faz-se necessário que os
Sabemos que foi a partir de 2015, que o sistemas de ensino garantam “[...] um
Ministério da Educação começou um patamar comum de aprendizagens a todos
período de análises e discussões a respeito os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é
das políticas públicas, que embasavam a instrumento fundamental.” (BNCC, 2018,
Educação Básica em nosso país. Esses p.08)
debates entre professores, especialistas em Nesse enfoque não deixar-se-ia de
educação resultou na elaboração da BNCC mencionar a educação inclusiva como
(Base Nacional Curricular Comum), a qual eixo, que se faça presente na referida base.
já estava prevista no PNE (Plano Nacional Conforme preceitua Triches; Aranda
de Educação 2014-2024). (2016) a BNCC surge como um dispositivo
É nesse sentido, que através do para regular e/ou delinear os
discurso emanado na própria BNCC, conhecimentos fundamentais aos quais
busca-se uma superação na fragmentação todos os discentes devem ter acesso, e
das atuais políticas públicas voltadas para a ainda mais se apropriar durante toda a
nossa educação. E ainda mais, provoque o educação básica, isto é, desde a Educação
engajamento das três esferas
governamentais, bem como se torne a
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Infantil até o Ensino Médio. Percebe-se Como a BNCC preconiza o
nos dizeres, um discurso de equidade, isto desenvolvimento dos direitos de
é, que todos os estudantes, independentes aprendizagem em cada campo de
de localização nacional, condição experiência na Educação Infantil,
econômica e/ou deficiência tenham os selecionamos o campo de experiência “eu,
mesmos direitos de aprendizagem. o outro e nós”, por ser pautado
É pensando nessa temática que basicamente no aprimoramento de
temos como objetivo geral de nosso estudo habilidades de cunho comportamentais
mostrar/analisar como a BNCC, dentro do e/ou sociais, uma das habilidades que mais
campo de experiências “eu, o outro e nós”, afeta as crianças/adultos autistas. Assim ao
determina os objetivos de aprendizagem a final da pesquisa, também traremos
serem desenvolvidos em crianças algumas propostas didáticas e/ou
pequenas, ou seja, aquelas que estão estratégias de ensino que possam auxiliar o
concluindo a etapa da Educação Infantil. educador, no trabalho pedagógico com
Nesse enfoque suas idades, crianças autistas.
geralmente, são de 04 anos a 05 anos e 11 Nesse sentido como afirma Olivier
meses. Nesse enfoque, faremos nossas (2011) umas das tríades que singulariza o
análises, direcionadas para a seguinte sujeito autista é a falha ou dificuldade
problemática: Como as crianças autistas qualitativa na socialização, ou seja, na
alcançam tais direitos de aprendizagem, maioria dos casos o autista tem muita
dentro do campo de experiência estudado. dificuldade em compartilhar sentimentos,
A condução metodológica da emoções, gostos, e as vezes não consegue
pesquisa é fundamentalmente diferenciar as pessoas umas das outras.
bibliográfica, já que partimos inicialmente Justamente, por essa, e outras questões é
da abordagem feita pela BNCC, no que se que surgiu o interesse em mostrar como a
refere aos objetivos de aprendizagem BNCC determina o desenvolvimento
referentes as crianças concluintes da dessas habilidades em crianças típicas, e
Educação Infantil, dentro de um campo de como podemos trazer propostas
experiência específico, (eu, o outro e nós). metodológicas, para que os mesmos
Em seguida fizemos uma revisão/estudo objetivos de aprendizagem e estratégias de
bibliográfico de autores que versem sobre ensino contemplem crianças autistas.
o autismo, para obtermos subsídios
teóricos, que nos embasassem nas análises 2. AUTISMO E ENSINO
dos dados.
A relevância de nosso estudo reside 2.1 O que propõe a BNCC
no fato de trazermos contribuições teóricas Abaixo traremos uma tabela
e metodológicas a respeito de práticas adaptada, na qual constam os objetivos de
pedagógicas que devam contemplar as aprendizagem, os quais devem ser
crianças portadoras de tal especificidade, desenvolvidos na última etapa da Educação
pois o campo de experiência em foco Infantil, cuja faixa etária de tais crianças é
preconiza que seja desenvolvido de 04 a 05 anos e 11 meses. Vale
metodologias de ensino que habilitem aos mencionar que cada objetivo de
educandos desenvolverem habilidades aprendizagem é identificado por um código
pautadas no relacionamento social, de alfanumérico. Assim o primeiro par de
forma empática, independente, e que os letras (EI) corresponde a Educação
mesmos possam expressar seus Infantil, o primeiro par de números indica
sentimentos, suas emoções, interesses, o grupo por faixa etária, (03 – crianças
respeitar a opinião do outro, entre outras pequenas - 04 a 05 anos e 11 meses), o
habilidades.
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segundo par de letras indica o campo de até não conseguir diferenciar as pessoas
experiências (EO), e por fim o último par umas das outras, e até em alguns casos
de números indica a posição da habilidade diferenciar as pessoas de objetos.
na ordem sequencial de cada campo de A segunda habilidade direciona
experiências. De acordo com a já referida ações que permitam a criança agir de
BNCC, vale mencionar que a ordem maneira autônoma/independente, e que ao
sequencial das habilidades expostas não mesmo tempo reconheça suas conquistas,
significa uma ordem ou hierarquia entre bem como seus limites. As crianças
tais objetivos de aprendizagem. autistas demoram um tempo maior e
No entanto, para fins de análise, estratégias diferenciadas para que possam
seguiremos a ordem apresentada na desenvolver uma autonomia
BNCC, e conforme estão expostos na
tabela, logo a seguir. 2.2 Uma proposta metodológica
Considerando as características
individuais dos autistas, as escolas podem
definir, junto com os professores,
estratégias que possibilitem o
desenvolvimento das habilidades que estão
deliberadas no Campo de Experiência em
foco. Ao propor a interação com o outro, o
autista poderá mostrar resistência, a
princípio, caberá ao professor se apropriar
do conhecimento teórico sobre as
especificidades do autista que servirá como
Fonte: BNCC (2018, p. 41; 42 – Tabela subsídio para a definição de instrumentos
adaptada) metodológicos direcionados
especificamente para esse público.
O campo de experiência em foco
Instrumentos como brinquedos, jogos, só
apresenta objetivos de aprendizagem
poderão ser usados mediante um trabalho
direcionados, fundamentalmente, para o
meticuloso e com objetivos claros que
desenvolvimento de habilidades
podem ser alcançados a curto, médio ou
comportamentais/atitudinais, que façam
longo prazo.
com o indivíduo em formação possa se
relacionar com seus pares de maneira CAMPO DE EXPERIÊNCIA “O EU, O
interativa, harmônica e autônoma. OUTRO E O NÓS”
A primeira habilidade apresentada,
a qual é identificada pelo código
(EI03EO01), direciona as metodologias de
ensino para que as crianças alcancem o
entendimento de as relações pessoais são
pautadas em aspectos diferenciados, que
singularizam cada indivíduo, ou seja, cada
sujeito possui seus próprios sentimentos,
necessidades e diferentes maneiras de agir,
e que tais peculariedades devem ser
respeitadas. Segundo Olivier (2011) os
autistas, geralmente, apresentam falha ou
mesmo dificuldade na relação com as
outras pessoas, isto é, muitas vezes possui
incapacidade de compartilhar seus
sentimentos, suas emoções, seus gostos, e (83) 3322.3222
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Tabela (2): Desenvolvida pelas autoras, www.planalto.gov.br. Acessado em:
com base na BNCC (2017) 31/05/2018.
________. Ministério da Educação.
Levando em consideração os objetivos de
Secretaria da Educação Básica. Plano
aprendizagem e desenvolvimento, a
Nacional de Educação (2014/2024).
construção de tabela propõe aos docentes
Brasília, DF, 2014. Disponível em:
um acompanhamento mais detalhado das
www.planalto.gov.br. Acessado em:
atividades pedagógicas e do alcance dos
31/05/2018.
objetivos propostos, ou seja, é possível
________. Ministério da Educação.
mensurar o desenvolvimento dos autistas
Secretaria da Educação Básica. Lei nº
respeitando seu tempo de aprendizagem.
12.764, de 27 de dezembro de 2012.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Disponível em: www.planalto.gov.br.
Acessado em: 31/05/2018.
Pensado sob a perspectiva pedagógica,
busca-se uma metodologia capaz de fazer OLIVIER, Lou. Distúrbios de
com que as capacidades, próprias do aprendizagem e de comportamento. Rio
indivíduo autista, sejam evidenciadas. A de Janeiro: Wak Ed., 2011.
BNCC instaura um marco na história da
educação, apesar de apresentar lacunas na VARGAS, Rosanita Moschini. Austismo e
temática da inclusão, que, por hora, não Síndrome de Aspeger: caminhos possíveis.
serão destacadas nesse trabalho, norteia a In: SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana
construção de objetivos que podem ser Braga. Transtornos e dificuldades de
atingidos e, mais que isso, precisam ser aprendizagem: entendendo melhor os
atingidos pelos alunos das escolas públicas alunos com necessidades educativas
e privadas. especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora,
O Campo de Aprendizagem 2011.
apresentado ao longo do texto evidencia a
abordagem do “eu” enquanto sujeito
individual, do “outro” um ser que tem o
seu corpo em evidência, além das suas
características culturais e morais, e o “nós”
enquanto seres coletivos que somos. O
autista ao se deparar com essa temática
pode mostrar indiferença ou irrita-se,
especialmente, se for levado a interagir
com os seus pares. É relevante considerar
essa especificidade, mas é necessário que o
autista possa entender quão relevante é
estabelecer vínculos, mas esse trabalho
requer a construção de objetivos
específicos e, que leve-se em consideração
a temporalidade das respostas dos autistas.
6. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação.

Secretaria da Educação Básica. Base
Nacional Comum Curricular. Brasília,
DF, 2018. Disponível em: (83) 3322.3222
www.conbrale.com.br
A ORALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UTILIZANDO O GÊNERO
TEXTUAL REPORTAGEM
Rodrigo Selmo da Silva; Jailze de Oliveira Santos
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Rodrigo.s.silva1717@gmail.com; jairecife@hotmail.com
O presente artigo discorre sobre a prática pedagógica de um professor, no âmbito

escolar, mas detidamente sobre seu trabalho com a oralidade. Compreendemos que
prática docente, deriva da sua história de vida, como também das experiências de
letramento vivenciadas durante sua trajetória profissional, o que a torna dinâmica e
historicamente construída. Temos como objetivo analisar o trabalho com a oralidade nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, utilizando um gênero textual do universo
3
jornalístico: a reportagem. Tivemos como questionamento: como a prática do gênero
textual reportagem pode ajudar no desenvolvimento da oralidade dos alunos do Ensino
Fundamental I? Para tanto, utilizamos de uma sequência didática sobre o gênero
proposto com o objetivo de averiguar de que forma este gênero textual pode ser
propiciador do desenvolvimento da oralidade e portanto no letramento dos alunos. Para
tanto, analisamos os alunos em momentos antes e depois da aplicação da sequência. E
assim iremos utilizar do Gênero Jornalístico/Reportagem, como tentativa de propiciar
uma forma de ajudar neste processo de desenvolvimento da oralidade. Inicialmente
partiremos com a hipótese de que aplicando a sequência didática sobre o Gênero
Reportagem o aluno irá trabalhar a sua competência de abordagem de interlocutores,
argumentação, posicionamento, formulação de perguntas e a perca da inibição que não o
permite se expressar devidamente. Baseados nas conceituações dos autores Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2001) e também na teoria Bakhtiniana (2004) traçamos a nossa
proposta de trabalho tendo em vista que pensamos em desenvolver através do gênero
exposto, a capacidade de argumentação dos alunos.
Palavras-chave: oralidade, gênero textual, reportagem, prática pedagógica.

POESIA E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Joselma Leal Lima Filha¹; Deise Saville Ferreira da Silva²
(Universidade Federal de Campina Grande¹; Universidade Federal de Campina Grande²)
Resumo: O presente trabalho diz respeito ao relatório parcial da pesquisa intervenção que está em
andamento e tem como tema “Poesia e ludicidade na Educação Infantil: Desafios e possibilidades”.
Elaborada na disciplina de Pesquisa Educacional II para ser aplicada no estágio em Educação Infantil
do curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Campina Grande. Tendo como
objetivo identificar quais as implicações pedagógicas que as vivências com a poesia através do viés
lúdico e interativo podem apresentar no contexto da Educação Infantil. Neste sentido compreende-se
que estas experiências favorecem seu desenvolvimento em vários aspectos como linguísticos,
emocionais entre outros. Portanto é de suma relevância o trabalho com a poesia na Educação Infantil
para que sejam desmistificados alguns preconceitos levantados acerca do contato das crianças com estas
narrativas, assim como a sua utilização permitirá novas e ricas experiências que contribuirão para o
desenvolvimento destes indivíduos. A investigação que tem como abordagem metodológica o caráter
qualitativo, se deu a partir de pesquisa bibliográfica, em teses, dissertações, livros, e artigos acadêmicos,
de autores como Pinheiro (2002), Bujes (2001), Áries (1981), Coelho (2000), Kuhlman Jr. e Fernandes
(2001), Gouvea (2008), Kohan (2003) e Rosa (2009), que abordam a temática a ser estudada, e por fim
o levantamento de dados que estão sendo realizados através de observações e intervenções realizadas na
instituição onde está ocorrendo o estágio.
Palavras Chave: Poesia, Ludicidade, Educação Infantil.
1. Introdução
O presente trabalho tem como tema “Poesia e ludicidade na Educação Infantil: Desafios
e possibilidades”. Desenvolvida como pré-requisito para a disciplina de Pesquisa II do curso de
licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Campina Grande, para ser aplicada na
disciplina de Estágio II, que tem como campo de atuação a Educação Infantil. Nesta perspectiva
escolhemos temáticas de nosso interesse para desenvolvermos estudos no estágio
supervisionado com carga horária de 180 horas, em creches públicas do município de Campina
Grande.
A pesquisa partiu dos seguintes questionamentos: As crianças da Educação Infantil
vivenciam experiências com a poesia? Se vivenciam, através de que víeis é pensado esses
momentos? Quais seriam os desafios e possibilidades que as vivências com a poesia através do
víeis lúdico apresentam no contexto da Educação Infantil?
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A partir destes questionamentos foi possível construir o principal objetivo deste estudo
que é identificar quais as implicações pedagógicas que as vivências com a poesia através do
viés lúdico e interativo podem apresentar no contexto da Educação Infantil.
Sabendo que ao longo da história da Educação Infantil, houveram grandes
transformações que modificaram as formas de perceber o papel da criança e da infância na
sociedade e suas particularidades, é de suma importância resgatar estes aspectos antes de
abordar quaisquer perspectivas a serem investigados a respeito do trabalho com elas nesta etapa
educacional. Segundo Bujes (2001), por muito tempo a educação da criança pequena foi vista
como responsabilidade unicamente da família, com o passar do tempo e as transformações
ocorridas na sociedade, como a inserção da mulher no mundo do trabalho, as mudanças na
organização familiar, o avanço industrial entre outras, propiciaram também que o papel da
criança e da infância fossem repensados.
Inicialmente estas reflexões partiram de profissionais do âmbito da saúde como médicos
e psicólogos que trouxeram reflexões acerca destes indivíduos e desta fase da vida através da
visão medico higienista, procurando amenizar questões como a mortalidade infantil. Destas
reflexões surgem instituições especializadas em atender este público, de início voltadas
unicamente para o viés do cuidar, com um cunho assistencialista. No entanto com mudanças
ocorridas na sociedade como as transformações na configuração familiar, a inserção da mulher
no mercado de trabalho e as mudanças decorrentes no mundo do trabalho que surgiram no
contexto da revolução industrial, contribuíram para que houvessem mudanças também no
contexto educacional, como o aparecimento de teóricos que pensavam propostas voltadas ao
cuidar e educar como paradigmas indissociáveis, fundamentados em teorias que buscavam
explicar como ocorre o desenvolvimento da aprendizagem das crianças.
Decorrente a estas transformações começaram a surgir leis e instituições voltadas a
regulamentar o trabalho com crianças desta faixa etária, assim como estudiosos que
direcionaram seus olhares para pensar propostas educacionais direcionadas a compreender
como estes sujeitos se desenvolvem, assim como métodos que contribuiriam para seu
desenvolvimento. Documentos centrais como a Constituição Federal de 1988_CF
determinaram em seu artigo 205 que: “a educação, é direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.” Neste sentido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro
de 1996 (LDBN) determinou que:
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Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (BRASIL,1996)
Logo pode-se compreender que são assegurados perante a lei o direito de crianças de 0 a
5 anos o acesso à educação pública de qualidade. Na CF de 88, também estão assegurados no
Art. 206, Inc II- “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber; assim como a regulamentação da oferta destas instituições de ensino”, e no Art. 30.
“[...] a educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.” De acordo com o exposto, podemos compreender os avanços ocorridos na
oferta de serviços para estes indivíduos, colocando a infância e a criança no lugar de sujeito
singular que tem necessidades e demandas especificas em seu processo de formação dentro do
contexto educacional e social.
Neste sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, determinam
que:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
(BRASIL, 2009, p.18)
Mediante o exposto até o presente momento, entendemos que nesta etapa educacional a
criança desenvolverá aspectos imprescindíveis para seu desenvolvimento, logo esta deverá
promover atividades que possibilitem sua interação com os outros, o seu autoconhecimento,
desenvolvimento emocional, cognitivo, motor entre outros.
Assim, busca-se nesta pesquisa enfatizar a importância que o contato das crianças com
a poesia através do víeis lúdico e interativo pode propiciar experiências que favoreçam seu
desenvolvimento em vários aspectos. Pois Eliot (1991), afirma que:
Para além de qualquer intenção especifica que a poesia possa ter, (...) há sempre
comunicação de uma nova experiência, ou uma nova compreensão do familiar
ou a expressão de algo que experimentamos e para o que não temos palavras_
o que amplia nossa consciência ou apura nossa sensibilidade. (ELIOT, 1991,
p.29)
É através das perspectivas apontadas pelo autor citado, que tal pesquisa justifica-se, pois
através do trabalho com a poesia podemos desenvolver na criança o seu conhecimento
emocional, assim como fortalecer sua relação com o outro. Enfatizando assim o que diz Araújo
apud Paz, (1990):
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O poema é o espelho da fraternidade cósmica, nos ensina a reconhecer as
diferenças e a descobrir as semelhanças. A linguagem poética nos põe em
sintonia com os valores de solidariedade, fraternidade com os outros, no
surgimento de nossos sentimentos mais nobres, nos ensina a reconhecer as
diferenças e a descobrir as semelhanças (ARAUJO apud PAZ, 1990, p. 138).
Além disto Pinheiro (2000), destaca a importância de se trabalhar com a poesia com
crianças, pois o contato com estas narrativas ainda é negado nas escolas, por vários fatores, um
deles apontados pelo autor é o argumento utilizados por professores que dizem que estes
sujeitos não possuem amadurecimento para reconhecer e internalizar as mensagens transmitidas
nestes textos.
Portanto é de suma relevância o trabalho com a poesia na Educação Infantil para que
sejam desmistificados alguns preconceitos levantados acerca do contato das crianças com a
poesia, assim como a sua utilização permitirá novas e ricas experiências que contribuirão para
o desenvolvimento destes indivíduos.
2. Metodologia
A princípio, para compreensão do tema abordado, a investigação prosseguiu mediante
pesquisa bibliográfica, em teses, dissertações, livros, e artigos acadêmicos, que abordam a
temática a ser estudada, foi utilizada também a rede de internet para pesquisa de publicações
online que abrangem os conceitos elencados. Segundo Boccato (2006), esse tipo de pesquisa
trará subsídios para o conhecimento sobre o que se deseja pesquisar, como e sob que enfoque
e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica.
O autor aponta ainda que a revisão de literatura tem vários objetivos, entre os quais ele
cita o fato da mesma proporcionar um aprendizado sobre uma determinada área do
conhecimento, facilitar a identificação e seleção dos métodos e técnicas a serem utilizados pelo
pesquisador e oferecer subsídios para a redação da introdução e revisão da literatura e redação
da discussão do trabalho científico. Portanto compreendemos que a pesquisa bibliográfica trará
grandes contribuições a esta pesquisa. A abordagem metodológica deste estudo será de caráter
qualitativo, buscando examinar em profundidade os diversos aspectos que envolvem a temática
central de interesse desta pesquisa: a poesia e ludicidade na Educação Infantil.
É importante destacar também que o presente estudo será respaldado no respeito aos
princípios da ética na pesquisa, garantindo o sigilo das fontes de informações, nomes de
localidades, bem como da escola e de todos os indivíduos participantes envolvidos nesta
pesquisa. Pois segundo, Bogdan e Biklen (1994), “a ética consiste nas normas relativas aos
procedimentos considerados corretos e incorretos por determinado grupo, logo a presente
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pesquisa se apoiará neste princípio para respeitar os sujeitos e a instituição envolvida em tal
estudo.”
A investigação está sendo realizada por meio de pesquisa intervenção. Salustiano (2006)
afirma que este tipo de pesquisa foi desenvolvido através da inquietude de pesquisadores que
defendiam a ideia de que a pesquisa cientifica poderia possibilitar a construção e execução de
soluções empíricas para os problemas investigados, ou seja, tal estudo perpassaria do campo da
identificação e análise dos dados, indo mais além, permitindo a construção de propostas que
seriam aplicadas em campo para se possível sanar com os impasses identificados pelo
pesquisador em seu estudo.
3. Resultados e Discussão
Os primeiros resultados aqui contextualizados são frutos da pesquisa bibliográfica
realizadas em livros, artigos, teses, e documentos oficiais que regulamentam, reconhecem e
protegem os direitos da criança no território nacional. Foram elencados conceitos que
embasarão as observações e intervenções no campo de estágio, ressaltando como a poesia
infantil é trabalhada em sala de aula de acordo com alguns autores da área, assim como a
importância de se trabalhar com este recurso literário de forma lúdica e interativa.
Nesta perspectiva será evocado também como compreende-se o conceito de criança e
infância, como também o percurso histórico da poesia infantil e como esta é compreendida hoje.
Para isso será utilizado de autores como Pinheiro (2002), Bujes (2001), ÁRIES (1981), Coelho
(2000), Kuhlman Jr. e Fernandes (2001), Gouvea (2008), Kohan (2003) e Rosa (2009).
Decorrente ao que já foi exposto até aqui, sabemos que a Educação Infantil passou por
um processo histórico de transformações que há configurou da forma que se apresenta na
atualidade. Segundo Bujes (2001), “este percurso só foi possível porque também se
modificaram na sociedade as maneiras de pensar o que é ser crianças e a importância que foi
dada ao momento especifico da infância.” Logo percebe-se que a criança nem sempre foi
compreendida da forma pela qual hoje é concebida.
Na Antiguidade Clássica afirma Kohan (2003) “a infância não tinha características
próprias, centrava-se numa visão futurista, onde se via apenas possibilidades, ou seja, a
criança era vista como um ser em potencial, entretanto, essa potencialidade não permite que
ela seja em ato o que é”. Ou seja, a criança era vista como um adulto em miniatura que deveria
se comportar como seus pais, agindo e se adequando as normas por eles impostas, pois sua
educação era de responsabilidade única de sua família.
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No tocante a concepção de infância Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004), afirmam que “a
infância é um discurso histórico cuja significação está consignada ao seu contexto e as
variáveis de contexto que o definem.” Logo compreendemos que assim como a criança a fase
da vida relativa a este período também é compreendida de acorda com a época a qual está sendo
referida. Decorrente a esta premissa podemos enfatizar o que cita Gouvea (2008):
Este percurso histórico nos indica que a ideia moderna da criança percebida
como distinta e psíquica, cognitiva e afetivamente do adulto é fruto de um longo
processo. A construção da ideia da especificidade da infância é diretamente
relacionada à constituição da escola moderna, espaço privilegiado de
aprendizagem e preparação para o mundo adulto. Ao mesmo tempo, espaços
sociais como a rua, a cidade passam a ser percebidos como nocivos a formação
moral da criança, que deveria ser inserida no espaço doméstico, sob os cuidados
maternos. (GOUVEA, 2008, p.14)
Podemos então destacar segundo o exposto pela autora, que consequentemente a esta
visão de que a criança deveria ocupar espaços diferentes dos direcionados aos adultos, iniciou-
se assim produções direcionadas as características e definições particulares de criança e
infância. Segundo Gouvea (2008), tais estudos impactaram diretamente nas práticas escolares,
direcionando a construção de currículos, programas e avaliação e seriação no sistema
educacional. Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004), afirmam que:
No final do século XIX e início do século XX, a infância e sua educação irão
integrar os discursos sobre a edificação da sociedade moderna. Farão parte do
modo geral referencial das instituições e da estrutura do Estado para a nação
avançada, que se difunde no processo de transformação mundial.
(KUHLMANN JR. FERNANDES, 2004, p.26)
Portanto surgem e são fomentadas a partir da noção de educação como progresso social,
várias instituições educacionais e propostas para a infância, no entanto ainda com um víeis de
que a infância era uma fase universal e que todos os sujeitos nesta fase se desenvolveriam da
mesma forma. Este momento também foi marcado pela grande influência da visão medico
higienista nas questões educacionais, pois muito do que foi apresentado de estudos em eventos
eram oriundos de profissionais deste âmbito como médicos e psicólogos. Bujes (2001) afirma
que:
Todo este conjunto de ideias, com conflitos que existem entre elas, vieram a
influenciar as instituições que surgiram e marcaram de forma muito forte as
propostas e a forma de atuação dos educadores, em cada creche e pré-escola.
(BUJES, 2001, p.15)
Assim como afirma Bujes (2001), com o passar do tempo foram surgindo novos olhares
acerca da Educação Infantil, estas instituições foram ganhando espaço e reconhecimento e sua
legitimação é instaurada na CF de 88 que determina a Educação Infantil como direito da criança
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e dever do estado legalizando a oferta deste serviço em todo o território nacional, surge também
o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (ECA) que legitima o lugar destes indivíduos
na sociedade e define a educação como importante ferramenta para seu desenvolvimento. A
partir daí compreende-se que a criança e a infância tem passado por grandes evoluções, que são
perceptíveis na literatura da área produzida nas últimas décadas, bem como nos diversos
documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação (MEC). Nesta perspectiva as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ao referir-se à concepção de criança,
enfatiza que ela:
[...] é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações
e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos
e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se
insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-
conta, deseja, aprende, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos
sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura
(BRASIL, 2009, p.7).
Portanto destaca-se a partir do que foi exposto a grande importância desta etapa de
educação, assim como sua especificidade que se diferencia de outras etapas educacionais por
atender um público distinto que está em uma fase de desenvolvimento. Necessitando que o
cuidar e o educar não se dissocie dentro deste processo. Logo na etapa da Educação Infantil a
criança necessita de vivencias que favoreçam o seu desenvolvimento por completo, assim como
sua autonomia e relações com as diversas formas de expressões culturais desenvolvidas pelos
sujeitos mais experientes da cultura.
3.1 POESIA NO BRASIL
Assim como todo a literatura infantil, a poesia no período do Império tinha como
características o adultocentrismo na voz temática poética, sendo essencialmente de caráter
moral. Um traço que se pós como dominante na poesia infantil brasileira até a primeira metade
do século XX, é a presença de uma voz poética adulta, que se dirige a um leitor infantil,
utilizando o poema como vínculo para a educação moral. Poetas como Gonçalves Dias (1823-
1864) Casimiro de Abreu (1839-1860) são exemplos de autores que escreveram poemas para o
público infantil neste período. Segundo Rosa (2009):
A poesia infantil surge em consonância com a escola. A escola brasileira
utilizava-se da poesia para significar a aprendizagem de Português. [...]Os
livros com poesia assim como os demais livros eram destinados à escola com
uma perspectiva moral. Essa, por assim dizer, orientação pedagógica adentra
ao século XX e alcança sua década de 60, momento no qual o trabalho com a
poesia infantil, ainda mantém integralmente seus conteúdos objetivando
exaltar o ensino da moral e do civismo.” (ROSA, 2009, p. 22-23)
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Logo, a autora enfatiza o caráter moralizante e sintático pelo qual o uso da poesia na
sala de aula era abordado, podendo notar-se assim dois aspectos do uso da poesia infantil neste
período: o primeiro refere-se a poesia concebida como ferramenta de ensino da disciplina de
Língua Portuguesa, e o segundo a utilização da poesia como meio para sensibilizar as crianças
quanto aos paradigmas dos valores morais e éticos exclamados na época.
No entanto, Rosa (2009) destaca que na década de 1960, com o surgimento das poesias
de Cecília Meireles (1901-1964), que remetia às questões relacionadas à criança, a poesia
infantil, finalmente adquiri contornos infantis, mesmo que ainda preocupada com questões
pedagógicas de aprendizagem da língua e outros aspectos, a autora propõe um novo olhar para
a ligação entre o ser e as coisas, pois a dinâmica de sua poesia confronta a vida, os adventos e
situações de sua época, explorando os recursos estilísticos diversos como a musicalidade, os
versos livres e a rima. Conforme, Áries (1981):
Sob a influência desse novo clima moral, surgiu uma literatura infantil distinta
dos livros para adultos. Entre a massa de tratados de civilidade redigidos a
partir do século XVIII, é muito difícil reconhecer os que se dirigiam aos
adultos e os que se dirigiam às crianças. Essa confusão se explica por razões
ligadas à estrutura da família e às relações entre a família e a sociedade
(ÁRIES, 1981).
Logo compreendemos que assim como ocorreram processos que influenciaram na

concepção de criança e infância no Brasil, ocorreram também mudanças significativas nos
matérias a serem produzidos destinados a este público, como os textos de literatura infantil e
consequentemente as poesias. Consequentemente a isto, surge no Brasil para além literatura
destinada aos adultos, também dedicada as crianças, denominada por sua vez de Literatura
Infantil. As discussões em torno desta, pairam acerca do seu pertencimento, já que questiona-
se se a mesma é pertencente a arte Literária ou à Pedagogia.
Coelho (2000, p. 46) por sua vez, defende que a literatura infantil pertence às duas
categorias tanto a arte quanto a ação educativa, podendo ser utilizada de forma artística dentro
da ação educativa, não necessariamente enfatizando seus aspectos linguísticos ou moralizantes.
Portanto, Rosa (2009), afirma que:
A literatura infantil deve estar marcada pelo interesse literário devendo,
também, propiciar à criança o exercício da imaginação, exemplos de moral e
momentos de prazer espiritual além de destacar o belo. É um livro de literatura
infantil, portanto, aquele que reúne essas características. A partir disso para se
escrever ao público infantil preconiza-se que é necessário antes conhecer a
criança em suas características de desenvolvimento e pensamento, distinguindo
os interesses dos adultos dos interesses infantis. (ROSA, 2009, p. 26)
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Neste sentindo é importante destacar, que a utilização da poesia na ação pedagógica é
defendida, e que a mesma pode e deve ser vivenciada na creche, no entanto é preciso concebe-
la através do víeis artístico e lúdico propiciando as crianças experiências que os permitam
imaginar, brincar com o pensamento, expressar suas emoções, desenvolver o convívio em grupo
entre outras habilidades, que a poesia pode oportunizá-las.
3.2 POESIA E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Destacar o víeis lúdico da poesia no trabalho com crianças da Educação Infantil, é um
grande desafio, já que muitos autores apontam o distanciamento deste gênero literário para com
essa fase educacional. No entanto já existem muitos estudos que afirmam e defendem o trabalho
com a poesia nesta perspectiva. Domingues (2013) por exemplo, afirma que:
Quando a poesia é dedicada ao público infantil, ela tem no caráter lúdico seu
elemento fundamental. O jogo entre as palavras, assim, leva à brincadeira e
convida o leitor a imaginar e estabelecer relações com o cotidiano – uma
interação que atua sobre os sentidos e faz recriar a escrita. (DOMINGUES,
2013, p.1-2)
Entretanto, cabe ressaltar que a ausência de trabalho com a poesia persiste em sala de
aula, e que está decorre de diversos fatores. Todavia, para que este paradigma seja modificado,
é necessário que sejam reforçados trabalhos que ressaltem a importância da utilização da poesia
no contexto de sala de aula, desde a Educação Infantil para que crianças e jovens não se sintam
distantes nem avessos a esse gênero literário tão pouco explorado. Neste sentido Pinheiro
(2002), afirma:
De todos os gêneros literários, provavelmente, é a poesia a menos prestigiada
no fazer pedagógico da sala de aula. Mesmo depois da massificação da literatura
infantil e juvenil, não tivemos nem produção, nem trabalho efetivo com a
poesia. Os problemas relativos à aplicação da poesia são inúmeros e diversos.
[...] Normalmente as professoras dão prioridade ao trabalho com textos em
prosa, deixando sempre a poesia em segundo ou terceiro plano. (PINHEIRO,
2002, p.15)
Neste processo de valorização da utilização da poesia em sala de aula, devemos atentar
para a escolha dos livros e dos poemas a serem utilizados assim como a forma de trabalha-los,
pois é importante destacar que o cuidado na forma de propiciar as crianças as vivencias com a
poesia é de suma importância para que não seja enfatizado nem antecipado questões de cunho
gramatical ou ortográfico neste momento. Para além disso, é importante propiciar a criança
acesso ao texto poético num víeis lúdico e de deleite. Outro fator importante é apontado por
Pinheiro (2002) que afirma:
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É evidente que vale a pena trabalhar com a poesia em sala de aula. Mas não
qualquer poesia nem de qualquer modo. Carecemos de critérios estéticos na
escolha das obras ou na confecção de antologias. Não podemos cair no
didatismo emburrecedor nem no moralismo que sobrepõe à qualidade estética
de determinados valores. (PINHEIRO, 2002, p.18)
Logo o cuidado com a escolha das obras a serem utilizadas e a forma como elas serão
apresentadas para as crianças é uma das preocupações apontadas pelo escritor, pois não está
sendo aqui defendido a utilização da poesia de qualquer modo.
O que está sendo proposto é uma experiência seguida de norteamentos metodológicos
que propiciem nestes sujeitos oportunidades de estar em contato com bons textos literários,
sendo eles de origem popular ou erudito, que propiciem seu deleite e experiências construtivas
de contato com a cultura produzida historicamente, assim como o fortalecimento de vínculos
com as tradições e produções orais de sua época e da evocação de épocas passadas. O sujeito
que tem contato com bons poemas constantemente através de experiências lúdicas e prazerosas,
terá avanços educativos relevantes, por isso Eliot (1991) diz que a poesia se difere de qualquer
outra arte por ter um valor para o povo da mesma raça e língua do poeta, que não pode ter para
nenhum outro.
Neste sentido podemos entender que a poesia aproxima-se com a vivencia do leitor,
despertando nele várias sensações, pois o texto poético está imerso de emoções que são
impressos nele através dos sentimentos do poeta. Assim através da poesia é possível
compartilhar com as crianças diversas temáticas como por exemplo, amizade, dor, tristeza,
saudade, alegria entre outras. Pinheiro (2002), afirma ainda que:
A função social da poesia, é bom lembrar, não é mensurável dentre modelos
esquemáticos. É uma experiência intima que muitas vezes captamos pelo brilho
do olhar de nosso aluno na hora de uma leitura, pelo sorriso, pela conversa de
corredor. [...] O poeta descobre novas variantes da sensibilidade das quais os
outros podem se apropriar. (PINHEIRO, 2002, p.21-22)
Portanto não se pode esperar a mesma reação dos sujeitos através do seu contato com a
poesia, pois como o autor afirma, a mesma desperta em cada indivíduo sensações diversas que
dependerão de vários fatores como seu estado emocional, sua capacidade de absorver a
mensagem posta no texto poético, etc. Neste sentido, o documento Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil enfatiza que:
A linguagem oral e escrita possibilita comunicar ideias pensamento e intenções
de diversas naturezas, além de influenciar o outro e estabelecer relações
interpessoais. Propicia à criança construir um conhecimento de natureza
conceitual para que ela possa reconhecer, não só o que está escrito, mas
compreender de que forma gráfica a linguagem está representada. (BRASIL,
2009)
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A poesia assim pode ser subentendida como inerente à própria infância, sejam pela
musicalidade, metáforas, e o lirismo, ou pelo humor que apresenta e seus elementos
humanizadores que constituem os poemas infantis.
4. Conclusões
A partir dos resultados já apresentados podemos compreender que nem sempre a
Educação Infantil foi compreendida como etapa educacional em que as crianças deveriam ser
estimuladas a desenvolver conhecimentos e a ter contato com os vários saberes construídos
historicamente pela sociedade. Neste intuito a creche tinha como principal objetivo o cuidar,
através dos vieses higienistas e moralizantes. Com as transformações ocorridas na sociedade,
as concepções de criança, infância e escola também se modificaram, no entanto as produções
literárias construídas para este público eram adaptações de obras feitas para adultos e
direcionadas para crianças conservando o víeis moralizante e pedagogizante.
Só a partir da década de 1960, surgem autores que pensam e constroem narrativas para
crianças, sendo a partir deste momento que começam a surgir autores com obras literárias feitas
diretamente para o público infantil. No entanto essas narrativas e produções chegam as escolas
e são exploradas apenas a partir do víeis pedagógico ou mesmo nem chegam a ser trabalhadas,
pois como afirma Pinheiro (2002) a poesia não ocupa um espaço significativo nas salas de aula
e esta situação acaba produzindo uma lacuna na vida dos indivíduos, que por vezes chegam a
fase adulta e não tiveram contato com este tipo de narrativa em seu contexto educacional.
Outro ponto a ser destacado é o trabalho com a poesia enfatizando o víeis puramente
pedagógico, que se faz muito presente nas escolas. A poesia, assim como outros tipos de
narrativas são muito presentes no trabalho com a língua portuguesa, deixando de lado toda sua
essência artística que busca encantar quem a lê ou a escuta ser recitada, declamada entre outras
formas de exposição.
O que devemos compreender então, é que a poesia deve ser trabalhada no contexto
educacional desde a creche, para que assim as crianças construam desde cedo essa relação com
a apreciação da poesia como expressão artística e lúdica que permite aos indivíduos viajarem
em um mundo de possibilidades que são transmitidos através do jogo de palavras, das emoções
despertadas, do auto reconhecimento, e das infinitas possibilidades que a poesia oportuniza aos
seus apreciadores.
5. Referências.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE. Unidade Acadêmica de Educação. Plano de
curso da disciplina de Pesquisa Educacional II. 2018
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“SOMOS TÃO JOVENS”: ANÁLISE DO DISCURSO
ANTIMERITOCRÁTICO SOBRE JUVENTUDE NEGRA COMO
PRÁTICA DE MULTILETRAMENTO
Douglas de Oliveira Domingos
Universidade Federal da Paraíba / douglasdeoliveira55@gmail.com
Resumo: Para o filósofo Michel Foucault, onde há poder, há resistência e, a partir dela, a História
avança. Com base nos postulados da Análise do Discurso foucaultiana, este trabalho busca analisar
discursivamente as relações de saber-poder anti-meritocráticas e antirracistas materializadas em uma
performance audiovisual veiculada pela Rede Globo, no Criança Esperança 2017. A partir disso,
escavamos as condições de emergência desse enunciado e expomos hibridismos e memórias
discursivas inscritas nessa produção audiovisual. Também recorremos ao aporte teórico de Muniz
Sodré para discorrermos acerca da função tanto dos sujeitos construídos na materialidade sincrética
em questão quanto da grande mídia no agenciamento de discursos sobre meritocracia e racismo. Após
essa análise descritivo-interpretativa, amparamo-nos nas pesquisas de Roxane Rojo para associarmos
as conclusões obtidas às práticas de multiletramentos destinadas aos anos finais do Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a fim de evidenciar a relação estreita entre Análise do Discurso e
ensino. Entendemos que, diante da multiplicidade de gêneros discursivos propiciada pelo avanço das
novas tecnologias de comunicação, o desenvolvimento de competências e habilidades descritas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais está atrelado tanto à compreensão estrutural e funcional de
materialidades sincréticas quanto à interpretação dos sentidos histórico-discursivos que constituem a
linguagem. E essa junção aproxima o pensamento crítico e a resistência das práticas cotidianas dos
alunos na contemporaneidade.
Palavras-chave: Análise do Discurso, multiletramento, resistência.
Introdução Organizações Não-Governamentais e

outras instituições atuantes na valorização
“A cada 23 minutos, um jovem dos direitos das crianças e dos
negro é assassinado no país. Vou falar de adolescentes, principalmente aqueles que
novo! A cada 23 minutos, um jovem negro vivem em situação de vulnerabilidade
é assassinado no país”, diz Lázaro Ramos, social. (CRIANÇA ESPERANÇA, 2017).
ator negro que trabalha em uma das
maiores emissoras televisivas do Brasil e é Uma das formas de arrecadar
consagrado tanto na dramaturgia quanto na recursos para o investimento nas ONGs e
cinematografia nacional. Assim se inicia em outros projetos sociais é a doação do
mais uma das performances audiovisuais público. Embora as pessoas possam
veiculadas no programa Criança Esperança colaborar durante todo o ano, através tanto
2017, que foi ao ar na noite de 19 de de doações no site do projeto quanto da
agosto do mesmo ano na Rede Globo. A compra de alguns produtos na loja da
sequência de shows e performances Globo, há uma intensificação da
transmitidas nesse dia é a culminância publicidade em torno do Criança
representativa de uma campanha de Esperança anualmente nos meses de julho
mobilização social promovida pela e agosto. A campanha reverbera na grade
emissora em parceria com o Órgão das de programação da emissora, nas redes
Nações Unidas para a Educação, a Ciência digitais, nos programas de rádio e em
e a Cultura (UNESCO). O Criança outros canais da Rede Globo, operando
Esperança se constitui também como um com mensagens de apelo social e
projeto que incentiva financeiramente emocional que alcancem a sensibilidade e
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a conscientização do público que ativem a emergência dos enunciados e investigar, a
atitude de ligar para os telefones partir da materialidade sincrética da
fornecidos ou acessar o site do projeto e performance, como os discursos
realizar a doação. O programa, que tem em antimeritocráticos digladiam com os
média uma hora de duração e é exibido poderes instituídos no imaginário social. O
uma vez ao ano, reúne performances discurso, pois, manifesta-se no texto.
artísticas e reportagens que abordam Através da língua em funcionamento, da
discussões sobre temáticas relevantes para manifestação concreta dos discursos,
a infância e a adolescência no Brasil. entram em jogo marcas passíveis de
descrições, como “implícitos, elipses,
Uma dessas performances contou negações e interrogações, múltiplas formas
com a participação de jovens negros de de discurso relatado etc.” (GREGOLIN,
comunidades cariocas e foi embalada pela 2006, p. 32). Ao mesmo tempo, é preciso
música “Tempo Perdido”, de Legião interpretar e suscitar, na análise, conexões,
Urbana, na voz do cantor Tiago Iorc. No transitoriedades e proximidades entre os
decorrer deste resumo expandido, discursos, a partir de redes de memórias
analisaremos como os discursos racistas que produzem sentidos em um momento
que constroem a meritocracia são histórico. O ato de descrever e interpretar
combatidos através da função enunciativa “não se trata, pois, de duas fases
que atravessa a performance em questão. sucessivas, mas de uma alternância ou de
Logo após, evidenciamos a pertinência de um batimento” (GREGOLIN, 2006, p. 32).
se debater essa temática em salas de aula
de Ensino Fundamental e Médio utilizando Por fim, no intuito de abordar a
recursos audiovisuais que promovam relevância da análise para o fomento de
multiletramentos de resistência. A competências e habilidades relacionadas à
necessidade de abordar esses assuntos se cidadania no ensino básico, evidenciamos
expressa na estatística cruel descrita nas a prática de multiletramentos de resistência
frases que introduzem este trabalho. A como uma atividade necessária para o
meritocracia, o racismo e o genocídio da pensamento crítico dos alunos. Nesse
população negra se alimentam, pois, do sentido, as pesquisas de Roxane Rojo e
apagamento e do silenciamento da Lúcia Santaella demonstram pertinência ao
existência dos que sofrem. Isso nos leva a apontarem para a aprendizagem que se
não enxergar os jovens assassinados a cada molda aos aspectos contemporâneos da
23 minutos no país, a achar que o racismo sociedade, com a evolução técnica da
se extinguiu, a adotar a meritocracia como linguagem e a consequente disseminação
caminho para a felicidade e a negar que a de híbridos gêneros discursivos na mídia.
violência simbólica ceife a vida da
juventude. Para que tiremos as vendas dos Resultados e discussão
nossos olhos, devemos tatear os discursos
que nos cercam e identificá-los. Como Segundo levantamento realizado
grita Lázaro Ramos ao fim da pelo movimento Todos pela Educação em
performance, “precisamos nos importar!”. 2016, as diferenças de oportunidades entre
negros e brancos persistem e acentuam a
Metodologia desigualdade social no Brasil
(TOKARNIA, 2016). Embora as pessoas
Utilizamos os postulados de Michel negras – soma daquelas que se
Foucault para uma Análise do Discurso autodeclaram pretas ou pardas – sejam
que evidencie os fluxos da microfísica do maioria no país (52,9%), essa população
poder e da resistência. Assim, através de ganha menos da média salarial nacional.
uma metodologia descritivo-interpretativa, As discrepâncias também se fazem
buscamos escavar as condições de
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presentes na evasão escolar. Entre os Perdido” introduz uma pequena
adolescentes brancos de 15 a 17 anos, reportagem narrada por Lázaro Ramos e
70,7% estavam no Ensino Médio; entre os permanece como fundo musical até o fim
pretos, o índice cai para 55,5% e entre os de toda a performance. As imagens – feitas
pardos, 55,3%. Diante desse quadro, através dos celulares de moradores de
surgem pontos de vista que ignoram prédios vizinhos – que preenchem a tela
condições históricas de marginalização mostram um ônibus que saía de
étnico-racial e que reforçam um ideário Copacabana (Zona Sul) para o bairro do
meritocrático como justificativa para o Jacaré (Zona Norte) sendo depredado por
insucesso dos jovens negros. É comum cerca de 40 jovens. A letra da música passa
ouvirmos expressões como as seguintes: a ser cantada por Tiago Iorc; no vídeo, as
“A escola é pública, está aberta para todos, cenas de depredação continuam,
só não estuda quem não quer” ou “Só basta sobrepostas por retângulos que mostram
força de vontade e dedicação aos estudos somente os olhos de pessoas negras, em
para ascender socialmente”. A insistência alusão à não identificação de menores de
atroz nessas argumentações ingênuas se idade. Em seguida, surge uma imagem de
reproduz na mídia, que silencia os poderes jovens negros sentados no chão,
devastadores do racismo. Segundo Muniz aglomerados, com a cabeça curvada sobre
Sodré (1999, p. 245), “a mídia tende a os joelhos; em primeiro plano, a legenda:
negar a existência do racismo, a não ser “42 jovens detidos / A maioria menores de
quando este aparece como objeto idade”. Mas por que as cenas de violência
noticioso, devido à violação flagrante provocadas por esses jovens são
desse ou daquele dispositivo anti-racista ou importantes para contextualizar a
a episódicos conflitos raciais”. Isso cria problemática da exclusão social? Segundo
uma corrente invisível que nasce na Foucault, as relações de poder se exercem
desigualdade de oportunidades e desagua através de microlutas cotidianas espalhadas
no genocídio da população negra, por toda a estrutura da sociedade em
assassinada principalmente no mundo pontos móveis e transitórios (MACHADO,
obscuro do crime, uma espécie de 1979). Não se trata, pois, de revoluções
democracia racial que, de acordo com que abalam abruptamente as instituições e
Kabengele (2004, p. 88-89), “exalta a ideia suas leis, mas sim de sublevações, de
de convivência harmoniosa entre os “instantes de irrupção de algo novo”
indivíduos de todas as camadas sociais e (PORTOCARRERO, 2008). Nesse curto
grupos étnicos, permitindo às elites espaço de tempo, a sociedade volta os
dominantes dissimular as desigualdades e olhos para a documentação da mídia e
impedindo os membros das comunidades enxerga rapidamente os gritos dos jovens
não-brancas de terem consciência dos sutis negros. Logo após, o tremor se acalma e
mecanismos de exclusão da qual são suas vidas seguem invisíveis, apagadas,
vítimas da sociedade”. marginalizadas.
Devido à função social do Na sequência do vídeo, o major
programa Criança Esperança, sua estrutura porta-voz da Polícia Militar do Rio de
temática nada contra essa corrente. A Janeiro, Ivan Blaz, declara que “isso não é
performance audiovisual em análise se um problema de segurança pública, isso é
inicia no palco do programa com os atores um problema social e a polícia atua apenas
Lázaro Ramos, Dira Paes e Leandra Leal na ponta desse iceberg”. Seguem, então,
olhando para a câmera em direção ao imagens aéreas diurnas e noturnas do
telespectador e sintetizando os conflitos bairro do Jacaré, um enorme amontoado de
sociais que levam à interrupção da vida da casas distribuídas apertadamente pelos
juventude negra. Logo após, o toque morros. A narração de Lázaro Ramos
instrumental de piano da música “Tempo continua e enfatiza que o bairro tem um
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dos piores índices de desenvolvimento objetos historicamente restritos às altas
humano do Estado. A música se alterna camadas da sociedade. Isso nos faz aludir
com a narração e costura as imagens. Neste às práticas de divisão que Foucault
momento, a câmera desce até os becos concebe como geratrizes da normalização
apertados que dividem as casas e apresenta dos sujeitos. Para ele, “o sujeito é dividido
a silhueta e os olhos de alguns jovens com no seu interior e em relação aos outros.
os rostos cobertos por panos. Eles parecem Este processo o objetiva. Exemplos: o
segurar armas. “Em comunidades louco e o são, o doente e o sadio, os
espalhadas por todo o país, cenas como criminosos e os ‘bons’ meninos”
essa se repetem. Jovens aguardam por (FOUCAULT, 1995, p. 231). A oposição
oportunidades que muitas vezes não entre os pares erudito e popular se rompe
chegam”, diz Lázaro Ramos. A câmera nessa performance e abre espaço para a
desfoca e em seguida foca nos objetos que subjetivação dos sujeitos, para a conquista
estão nas mãos dos jovens e se assemelham de novos territórios. Desse modo,
a armas. Revela-se, então, que são “Foucault mostra a possibilidade de as
instrumentos musicais, como trompetes e normas sociais determinarem a vida dos
clarinetes. A imagem retoma a memória de indivíduos parcialmente, num jogo de
uma fotografia feita por Anderson determinação-indeterminação em que há
Valentim e veiculada na página do Projeto sempre zonas vazias que se abrem à
Favelagrafia no Instagram em outubro de invenção” (PORTOCARRERO, 2008, p.
2016, em que jovens negros encapuzados e 421).
sem camisa seguravam tais instrumentos Em seguida, a câmera corta para o
como se fossem armas. Assim, “o processo palco do Criança Esperança. Tiago Iorc
de produção de identidade decorre do fato canta no meio do palco e toca violão,
de cada enunciado colocar em cena o iluminado por um refletor branco. Ao seu
sujeito, por ele significado, e o redor, há escuridão. No decorrer da música
interdiscurso, isto é, a memória do dizer (“Veja o sol dessa manhã tão cinza / A
[...], em cada emergência há a produção de tempestade que chega é da cor dos seus
um novo sentido, nunca o mesmo” olhos / Castanhos”), outras luzes surgem,
(NAVARRO-BARBOSA, 2004, p. 121). olhos se alternam no telão às costas do
Ocorre, portanto, uma quebra da cantor, jovens negros cobertos tanto no
expectativa no telespectador em torno da rosto quanto no corpo por vestes pretas se
relação entre a falta de oportunidades e o aglomeram no espaço. É pertinente
mundo do crime. Aproveitando o ensejo da retomarmos a ideia ilusória de democracia
reflexão sobre a memória discursiva, racial. No palco, a maioria negra e o jovem
podemos pensar sobre a retomada da branco coexistem; entretanto, o cantor está
música “Tempo Perdido”, divulgada no centro, iluminado por um refletor,
primeiramente em 1986. Na década de 80, enquanto os negros o rodeiam e se
o Brasil estava vivenciando um processo escondem. A presença do ator Lázaro
de abertura política depois de cerca de Ramos demonstra uma exceção à “regra”
vinte anos da Ditadura Militar. As cruel que condena o destino dos jovens
condições de possibilidade da composição negros à exclusão e ao sofrimento, e não
dessa música nos levam a refletir sobre o uma questão de puro mérito. Segundo o
contexto de exclusão política desse período professor Robert H. Frank, autor do livro
e na atualização dessa marginalização na “Sucesso e sorte – O mito da
contemporaneidade. Além disso, a parte meritocracia”, “é preciso reconhecer que
instrumental da música reinterpretada é pessoas que nasceram em famílias ricas
composta por uma sonoridade clássica, têm mais probabilidade de ser bem-
associando assim o erudito ao popular, sucedidas. Elas merecem? Em certo
visto que os jovens negros portam os sentido, não. Já um indivíduo com um
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talento gigantesco e uma enorme força de fazem escolas, falta dinheiro pra presídios.
vontade que nasceu em um país Um preso custa treze vezes mais do que
desesperadamente pobre provavelmente um estudante. Essa conta não fecha e não
não conseguirá transformar suas vai fechar nunca! Nós não podemos
qualidades em sucesso. E não foi porque admitir que gerações e mais gerações se
não merecia” (EXAME, 2017). percam sem a chance de ter uma vida plena
Os jovens negros tiram os panos e digna de direitos. E nós precisamos nos
que cobrem seus rostos e Tiago Iorc para importar! Nós precisamos nos importar!
de cantar. A música continua, somente de Nós precisamos nos importar!”. Junto com
forma instrumental. Lucas Penteado, Tiago Iorc, os jovens negros cantam em
vencedor de uma batalha de poesia do coro a última estrofe da música “Tempo
movimento Slam Resistência e conhecido Perdido”, reafirmando que a esperança
nacionalmente por ocupar uma das escolas reside na consciência de que eles são tão
públicas de São Paulo que seria alvo do jovens.
projeto de reorganização educacional
proposto pelo governo do estado em 2016, Conclusões
recita o poema “O Reino da Infância”, do
Pastor Henrique Vieira. Logo depois, MC Após esse percurso analítico,
Martina, rapper do Complexo do Alemão reiteramos a relevância da temática sobre
que criou um coletivo chamado “Poetas meritocracia e racismo nas discussões da
Favelados”, continua a declamação. Esses sociedade, com extensão para as salas de
sujeitos poderiam ter sido considerados aula do Ensino Fundamental e Médio.
como infames por Foucault, isto é, Nesse sentido, o gênero discursivo aqui
desprovidos de fama, anônimos, invisíveis. apresentado se configura como um
Os dizeres dessas pessoas não hibridismo de linguagens possibilitado
reverberavam. Para irromperem das pelos meios de comunicação. Segundo
profundezas do desconhecido, foi Roxane Rojo, é necessário que as práticas
necessário que “um feixe de luz, ao menos pedagógicas vão além da utilização
por um instante, viesse iluminá-las. Luz reducionista de modalidades de escrita
que vem de outro lugar. O que as arranca manual e impressa, a fim de abranger
da noite em que elas teriam podido, e novas ferramentas, como áudio, vídeo,
talvez sempre devido, permanecer é o tratamento de imagem, edição e
encontro com o poder” (FOUCAULT, diagramação. Essa perspectiva de
2003). A resistência que Lucas Penteado e múltiplos letramentos converge para a
MC Martina exercem contra os poderes se essência dessa concepção pedagógica: ela
dá através da arte, um dos instrumentos de “parte das culturas de referência do
ascensão social mais utilizados pelos alunado (popular, local, de massa) e de
jovens que lutam pelo mínimo de acesso a gêneros, mídias e linguagens por eles
oportunidades. Esse choque com o poder conhecidos, para buscar um enfoque
que os tornou reconhecidos no Brasil crítico, pluralista, ético e democrático”
inteiro foi propiciado pelas redes digitais, (ROJO; MOURA, 2012, p. 8).
esse “espaço não localizado, no qual as Assim, estamos diante de “textos
formas simbólicas mediadas podem ser compostos de muitas linguagens (ou
produzidas e recebidas por milhões de modos, ou semioses) e que exigem
sujeitos num processo contínuo de capacidades e práticas de compreensão e
territorialização e de desterritorialização” produção de cada uma delas [...] para fazer
(GREGOLIN, 2015, p. 200). significar” (ROJO; MOURA, 2012, p. 19).
Os postulados de Michel Foucault
Ao final da performance, a câmera trabalhados ao longo da discussão podem
fecha em primeiro plano no rosto de ser trazidos para a contemporaneidade e,
Lázaro Ramos, que diz: “Quando não se
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com adaptação à faixa etária dos materialidade funde linguagem e história.
estudantes do Ensino Básico, aliar-se a In: NAVARRO, Pedro. Estudos do texto e
essa multiplicidade de gêneros discursivos do discurso: mapeando conceitos e
no intuito de desenvolver no alunado
métodos. São Carlos (SP): Claraluz, 2006,
habilidades concernentes à leitura de
resistência, ao pensamento crítico e à p.19-34)
cidadania.
MACHADO, Roberto. Por uma genealogia
Referências do poder. In: FOUCAULT, M.
Microfísica do Poder. Rio de Janeiro:
CRIANÇA ESPERANÇA. Sobre a Edições Graal, 1979, p. 7-23.
campanha. Disponível em: <
https://redeglobo.globo.com/criancaespera MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a
nca/noticia/sobre-a-campanha.ghtml>. mestiçagem no Brasil: identidade
Acesso em: 10 jul. 2018. nacional versus identidade negra. Belo
EXAME. Este é o único caso em que
você deve acreditar em meritocracia. NAVARRO-BARBOSA, Pedro Luis. O
Disponível em: < acontecimento discursivo e a construção da
https://exame.abril.com.br/carreira/este-e- identidade na História. In: SARGENTINI,
o-unico-caso-em-que-voce-deve-acreditar- V.; NAVARRO-BARBOSA, P. (Org.).
em-meritocracia/> . Acesso em: 10 jul. Foucault e os domínios da linguagem:
discurso, poder, subjetividades. São
2018.
Carlos: Claraluz, 2004, p.97-130.
FOUCAULT, M. A vida dos homens PORTOCARRERO, V. Os limites da vida:
infames. In: ______. Estratégia, poder- da biopolítica ao cuidado de si. In:
saber. Ditos e escritos IV. Rio de Janeiro: ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M. de.;
Forense Universitária, 2003, p. 203-222 VEIGA-NETO, A.; SOUZA FILHO, A.
(orgs). Cartografia de Foucault. Belo
__________, Michel. O Sujeito e o poder.
In: Dreyfus, H.; Rabinow, P. Michel
Foucault, uma trajetória filosófica. Para ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo.
além do estruturalismo e da hermenêutica. Multileramentos na escola. São Paulo:
Tradução de Vera Portocarrero. Rio de Parábola Editorial, 2012.
Janeiro: Forense Universitária, 1995. p.
231-232. SODRÉ, Muniz. Claros e Escuros:
identidade, povo e mídia no Brasil.
GREGOLIN, M. Rosário. Discurso e Petrópolis: Vozes, 1999.
imagens do corpo: heterotopias da
TOKARNIA, Mariana. Educação reforça
(in)visibilidade na web. In. Análise de desigualdades entre brancos e negros,
discursos em rede: cultura e mídia. diz estudo. Agência Brasil, 2016.
FLORES, G.G. B.; NECKEL, N. R. M.; Disponível em:
GALLO, S. M. L. (Orgs.). Campinas, SP: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/
Pontes Editores, 2015, p. 191-201. noticia/2016-11/educacao-reforca-
desigualdades-entre-brancos-e-negros-diz-
__________, Maria do Rosário. AD: estudo>. Acesso em: 10 jul. 2018.
descrever-interpretar acontecimentos cuja
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PROPOSTAS DE ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES
DE LETRAS: UMA VISÃO DISCENTE
Carlos Roberto Gonçalves da Silva
borges.carlosroberto9@gmail.com
Vivian Dias Emily Guerra

vivian.diasguerra@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como foco a descrição e a análise das propostas de escrita que
possibilitam a inserção do aluno de Letras nas práticas acadêmicas, mediante a observação destas
proposições na graduação da Universidade Federal de Campina Grande, no curso de Letras – Língua
Portuguesa. Objetivamos apontar quais são as principais dificuldades enfrentadas por um graduando
em Letras com relação à escrita universitária apoiados nas ideias dos Novos Estudos do Letramento e
na concepção da Prática do Mistério. Esta pesquisa tem seu embasamento em teóricos como Street
(1993, 2000, 2006), Soares (2001), Lilis (1999) e Fiad (2011). A abordagem metodológica pauta-se na
análise de relatos reflexivos requeridos a alunos de diferentes períodos da graduação, caracterizando
um estudo de caso e a partir dos quais é feita a análise qualitativa. Os resultados desta pesquisa
demonstram que é evidente o ocultamento, para o aluno, das convenções escritas concernentes ao
contexto acadêmico. Com esta pesquisa, concluímos que os estudos sobre o letramento acadêmico
devem contribuir para a instauração de alternativas para uma formação mais adequada do profissional
de Letras.
Palavras-chave: Letramento acadêmico, Letras, Formação docente, Prática do Mistério.
1. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E PRÁTICAS ESCRITAS

ACADÊMICAS: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O surgimento da alfabetização foi marcado pelo ideal de sujeitos com competências

para o uso da leitura e escrita. Contudo, imposta iminentemente às sociedades essa aquisição
de códigos, percebeu-se que os indivíduos possuíam apenas um conjunto de habilidades
individuais (JUNG, 2007). Diante disso, desenvolveu-se o conceito de letramento, entendido
como um conjunto de práticas sociais desenvolvidas pelo sujeito em seu contexto social
(SOARES, 2001). Atualmente, defende-se a
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existência de não só um letramento, mas que as práticas escritas são diferenciadas em
determinados contextos e situações, ocasionando letramentos distintos (ROJO, 2009).
A partir dessa distinção entre os termos alfabetização e letramento, estudos foram
desenvolvidos tendo como foco as práticas de letramento com caráter situado, ou seja,
investigações que envolvem os usos da escrita nos diferentes contextos sociais. Destacamos,
dentre eles, os Novos Estudos do Letramento (NEL), cujos principais nomes são Brian V.
Street e Mary Lea. Essa abordagem leva em consideração os aspectos concernentes ao sujeito
envolto nas práticas de letramento, sendo, em essência, estudos críticos e reflexivos sobre os
usos da escrita, considerando, também, as interações e questões de poder nos eventos de
letramento (THEISEN, 2014, p.166).
Um dos conceitos essenciais advindos dos NEL é o da dicotomia letramento autônomo
e letramento ideológico (STREET, 2000). O enfoque autônomo concebe a escrita como um
fim em si mesma, com características intrínsecas que a torna autônoma. Já o enfoque
ideológico entende a escrita como um processo, um artefato cultural ligado aos contextos
sociais de uso.
Com base nessas concepções, diversos estudos foram realizados tendo como foco o
letramento acadêmico e as propostas de escrita para estudantes dos cursos de licenciatura em
Letras (SANTOS, 2010; FIAD, 2011). Além desses, em seu estudo, Lilis (1999) buscou
evidenciar que as convenções escritas do contexto acadêmico são ocultadas aos discentes, ato
que denominou de Prática do Mistério.
Considerando o impacto e a dificuldade de adaptação do aluno ingressante no curso de
Letras às convenções escritas da Academia, objetivamos analisar relatos de alunos do curso
de Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura Plena), da Universidade Federal de Campina
Grande - UFCG, em que descreveram as dificuldades que enfrentaram no início do curso com
relação à escrita, a fim de entendermos quais são os maiores problemas pelos quais passam os
novatos e quais medidas a Academia pode tomar para amenizar tais problemas, tendo em vista
que são frutos de uma escolarização pautada apenas na alfabetização.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para a coleta dos dados, solicitamos via e-mail um breve relato a um número
específico de alunos do curso de Letras – Língua Portuguesa, em que cada um poderia
destacar suas principais dificuldades em relação à
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escrita acadêmica no período em que era ingressante na graduação e qual medida tomada
pelas instâncias superiores poderia amenizar esse impacto. A amostra da qual faremos uso é
oriunda da Universidade Federal de Campina Grande, e sua composição é de 14 (quatorze)
relatos de alunos dos períodos iniciais (1º a 3º), 12 (doze) de alunos veteranos (4º a 6º) e 4
(quatro) de alunos dos semestres finais (7º a 10º, este último no caso do turno noturno,
composto de 10 períodos), totalizando 30 (trinta) relatos. Salientamos a importância e
validade deste instrumento, isto é, os relatos, porque permite ao discente escrever com maior
subjetividade, além de viabilizar um espaço aberto para relatar o que julga ser necessário.
Realizamos este trabalho de maneira dedutiva, ou seja, nos apoiamos, a priori, nas
ideias dos Novos Estudos do Letramento e em trabalhos relacionados à escrita acadêmica para
ampliar o pensamento acerca das problemáticas concernentes a ela. Também cabe salientar
que a análise dos resultados se dará de maneira descritivo-exploratória de abordagem
qualitativa, de modo que possamos dar conta desse complexo fenômeno. Devido ao caráter
abrangente desta pesquisa, definimos nosso método como de estudo de caso, uma vez que
imergimos na realidade da comunidade estudantil acadêmica para a descrição e análise de um
problema.
3. O QUE DIZEM OS GRADUANDOS?
Como oriundos do curso de Letras – Português, o resultado geral desta pesquisa era
por nós esperado. Em consonância com Lilis (1999) no âmbito europeu e, no contexto
brasileiro, com Fiad (2011) ao falar sobre a prática do mistério, compreendemos ser este o
maior problema enfrentado pelos alunos de Letras não só na instituição que serviu de base
para este trabalho, mas, de maneira abrangente, pode ser encontrado em outras universidades
brasileiras.
Causas do impacto Ocorrência

Pressuposição do domínio dos gêneros Unanimidade
acadêmicos por parte dos alunos
Ensino básico precário Unanimidade
Falta de auxílio aos alunos nos currículos 24
Normas da ABNT 9
Tabela 1: as causas do impacto

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Na tabela 1, podemos visualizar quais, na visão dos graduandos, são as causas
principais do impacto que sofreram ao ingressar no curso. Desses dados, chamamos atenção
para a unanimidade encontrada no que se refere à precariedade do ensino básico e da prática
do mistério materializada pelo corpo docente.
O fato de a academia ocultar dos alunos as convenções escritas que concernem ao seu
âmbito, além de dificultar sua instrumentalização mediante disciplinas específicas para tais
explicitações, gera impactos altamente negativos, inviabilizando o poder dos graduandos de
continuar na graduação. É sabido que os índices de evasão nos cursos de licenciatura são
altos, e os cursos de Letras não fogem dessas estatísticas. Como visto em alguns relatos, parte
desses alunos que desistem da graduação o fazem por se verem impossibilitados de prosseguir
no curso, e principalmente porque ingressaram no curso visando a melhoria de sua leitura e
escrita, o que, de fato, não se efetiva na maior parte das IES (Instituições de Ensino Superior)
públicas (SANTOS, 2010).
A prática do mistério efetiva-se em um contexto de silenciamento das vozes dos

graduandos oriundos de escolas públicas. Como visto nos dados, os professores
aparentemente partem da ideia que o ensino de língua portuguesa nas escolas públicas
possibilita aos alunos o contato com gêneros especificamente acadêmicos e que, por esse
motivo, não é necessário explicitar aos alunos as convenções escritas da Universidade. No
entanto, é sabido que, na realidade, nossas escolas não viabilizam a permanência dos seus
alunos em quaisquer cursos de graduação, sejam licenciaturas ou não, devido ao enfoque
autônomo de letramento nelas presente (STREET, 2000). O ensino público é precário, e se os
docentes das universidades permanecem indiferentes a essa realidade, os índices de evasão
dos cursos só tendem a crescer.
Na tabela 2, destacamos os resultados com relação às possíveis soluções para os

problemas supracitados neste trabalho apontados pelos graduandos em seus relatos.
Possíveis soluções Ocorrência

Disciplina de Leitura e Produção de Textos Unanimidade
obrigatória
Incentivo à reescrita de textos 4
Exposição nas aulas sobre a estrutura dos 2
gêneros
Tabela 2: possíveis soluções
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Diante das problemáticas aqui elencadas, os relatos trouxeram uma possível solução,
de caráter paliativo e não resolutória por si mesma: a introdução de uma disciplina que
instrumentalize os alunos no tocante ao trabalho com os gêneros acadêmicos logo no primeiro
período do curso de Letras – Língua Portuguesa (UFCG). O trabalho com a reescrita só é
apresentado em 04 (quatro) relatos de alunos que passaram por tais processos e a exposição
oral em aula sobre a estrutura do gênero se fez presente em apenas 02 (dois) relatos.
4. À GUISA DE CONCLUSÃO
Neste trabalho, procuramos analisar como se dá a inserção do aluno de Letras nas

práticas letradas do contexto acadêmico, observando quais as dificuldades enfrentadas por
esses graduandos com relação à escrita no percurso de formação. Assim, diante de tal
problemática, os relatos trouxeram uma possível solução, de caráter paliativo e não resolutória
por si mesma: a introdução de uma disciplina que instrumentalize os alunos no tocante ao
trabalho com os gêneros acadêmicos logo no primeiro período do curso de Letras – Língua
Portuguesa (UFCG).
Embora no PPC do curso haja a presença de uma disciplina introdutória1 quanto às

práticas letradas logo no primeiro semestre, os graduandos alegam que a abordagem é
superficial, tendo em vista os objetivos do referido componente curricular.
A diferenciação entre o modelo ideológico de letramento e o modelo autônomo, proposto

por Street (2000), como supracitada, se faz relevante para esta pesquisa, e novamente fazemos
uso dessas ideias. Entendendo o enfoque autônomo como independente de contextos sociais,
percebe-se que este modelo está em função do ensino básico, na medida em que, por vezes, a
escola privilegia apenas uma prática de letramento: a alfabetização (ROJO, 2009). Já o
enfoque ideológico se aproxima do ideal acadêmico, uma vez que reconhece as diferentes
práticas letradas, perpassadas por uma ideologia, nos mais diversos contextos sociais. Assim,
em termos práticos, vemos que o modelo autônomo está em função da escola no ensino
básico, enquanto que o modelo ideológico está para a academia.
Dessa forma, é imprescindível que a Academia tenha um novo olhar sobre os graduandos,
e passe a considerar a realidade da qual são oriundos. O trabalho com a escrita deve permear a
formação dos estudantes de Letras, mas sem a prática inicial que favoreça o conhecimento das
1
Leitura e Escrita: Teorias Sociocognitivas, tendo aprofundamento no segundo semestre com a proposta da
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disciplina Leitura e Escrita: Teorias Sociointeracionistas.
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estruturas e características específicas dos chamados gêneros acadêmicos, os alunos que não
desistirem nem conseguirem aprender sozinhos serão submetidos a uma formação medíocre.
Assim, dois questionamentos, em nossa concepção, são norteadores passíveis de serem usados
para o prosseguimento de pesquisas nessa área: Quem são os alunos de Letras hoje? Que
professores de Língua Portuguesa nossas Universidades estão formando?
O caráter dessa pesquisa é essencialmente inicial e passível de ser questionado.

Contudo, acreditamos ser de suma necessidade para a discussão sobre a formação do
professor de Língua Portuguesa e possíveis aprimoramentos nos currículos de Letras, a fim de
viabilizar melhor o trabalho com a escrita e minimizando os efeitos do impacto com o
letramento acadêmico. As propostas aqui elencadas, como supracitado, não possuem caráter
em si resolutório, visto que há um problema desde o ensino básico, mas são de essência
pontual, a serem aplicadas em um dado momento. Por esse motivo também acreditamos ser
esta uma temática que requer maiores estudos, com vistas à minimização dos efeitos na
graduação mediante o trabalho na educação básica.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRAGANÇA, M. L. L., & BALTAR, M. A. R. Novos estudos do letramento: Conceitos,

implicações metodológicas e silenciamentos. Imagens da Educação, v. 6, n. 1, p. 3-12, 2016.
FIAD, Raquel Salek. A escrita na universidade. Revista da ABRALIN, v. Eletrônico, n.

Especial, p. 357-369. 2ª parte, 2011.
JUNG, Maria Neiva. Letramento: uma concepção de leitura e escrita como prática social. In:
CORREA, Djane Antonucci; SALEH, Pascoalina B. de Oliveira (Orgs.). Prática de letramento no
ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa: UEPG, 2007.
KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LILLIS, T. Whose ‘Common Sense’? Essayist literacy and the institutional practice of
mystery. In: JONES, C.; TURNER, J.; STREET, B. (orgs). Students writing in the university:
cultural and epistemological issues. Amsterdam. John Benjamins, 1999. P. 127-140.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
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SANTOS, J.S. Teoria e prática de leitura e escrita no discurso de uma egressa do curso de
Letras. Tocantins: Revista Querubim, 2010.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica,
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(1993).
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Multilingual Literacies: Comparative Perspectives on Research and Practice Amsterdam: John
Benjamin's. 2000.
_______. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Revista Filologia e Linguística Portuguesa.

São Paulo, v. 8, 2006.
THEISEN, Jossemar de Matos. Novos Estudos dos Letramentos: novas práticas de leitura e escrita.
Entrepalavras, Fortaleza - ano 4, v.4, n.1, p. 164-179, jan/jun 2014
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GESTÃO ESCOLAR: PRÁTICAS E DESAFIOS ATUAIS
Autora: Edlaine Salvador Gertrudes

Email: edlainerena@hotmail.com
Este relato de experiência apresenta as reflexões da disciplina estágio supervisionado I, em

gestão escolar, do curso de licenciatura em pedagogia da Universidade Federal de Campina Grande,
realizado no ano de 2015. A experiência do estágio foi realizada numa creche municipal de Campina
Grande, Paraíba. Tendo por objetivo relatar a experiência vivenciada no período de estágio,
relacionando-a com as concepções dos teóricos que serviram de base para a realização do trabalho, e
com as principais leis e parâmetros direcionados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino
fundamental no Brasil. Com base nos estudos teóricos realizados em sala, prévios ao desenvolvimento
da experiência, este trabalho está fundamentado em Castro (2007), Oliveira (2010), Saviani (2007) e
Libâneo (2013). Neste trabalho são apresentados e discutidos os desafios enfrentados atualmente pelos
gestores de instituições de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, e as mudanças
ocorridas no campo da educação nas ultimas décadas. O presente relato está organizado em três partes:
introdução, dividida em dois subtítulos: descrição da metodologia adotada no estágio e referencial
teórico da experiência vivenciada no estágio; apresentação e discussão das análises da experiência,
subdividido em: caracterização da escola, gestão da escola, programas desenvolvidos pela escola,
planejamento, trabalho pedagógico da escola, avaliação das atividades desenvolvidas pela escola e
articulações da direção e da escola com a comunidade escolar e sociedade; considerações finais,
consistindo na apresentação das análises alcançadas ao término do estágio, seguida das referências,
das obras que foram utilizadas de base teórica para a construção do relato.
Palavras-chave: gestão escolar, desafios, educação.
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INTRODUÇÃO
A presente atividade relata a experiência do estágio em gestão, desenvolvida em uma creche

municipal de Campina Grande. Vinculado à disciplina Estágio em Gestão, do curso de pedagogia, da
universidade federal de campina Grande, o relato de experiência leva o aluno-estagiário a refletir
acerca das situações vivenciadas durante o período de estágio, com base nos estudos teóricos
realizados em sala, prévios ao desenvolvimento da experiência. Este relato objetiva apresentar análises
e reflexões das práticas e dos principais desafios vivenciados, atualmente, pela gestão de uma
instituição de ensino que oferece educação infantil.
O estágio supervisionado consiste em um componente curricular obrigatório do curso de

Pedagogia da referida instituição de ensino superior, tendo por pretensão garantir aos graduandos a
experiência do exercício profissional, em instituições nas quais são desenvolvidas atividades de gestão
dos processos educativos, planejamento, implementação, acompanhamento e avaliação de atividades e
projetos educativos direcionados à Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. O
mesmo deverá ser realizado em instituições educativas da rede pública municipal de Campina Grande,
mediante convênios firmados entre a Universidade Federal de Campina Grande – (UFCG) e as
secretarias municipal e estadual de educação (UFCG, 2010).
O Estágio Supervisionado I, em gestão escolar, possui carga horária de sessenta horas e tem por
objetivo proporcionar ao graduando a oportunidade de participar da gestão de instituições de educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como contribuir para a elaboração, implementação,
execução, acompanhamento e avaliação de projetos e programas educacionais (UFCG, 2010).
Previamente a ida à instituição de ensino estudada, ocorreram aulas preparatórias nas quais
foram levantadas discussões em torno das reformas educativas dos anos de 1990, o modelo gerencial
de gestão proposto pelo neoliberalismo, as categorias centrais que permeiam as ideias pedagógicas
dominantes, participação e gestão democrática, tendo por base os autores Libâneo (2013), Saviani
(2007), Oliveira (2010) e Castro (2007).
O presente relato está organizado em três partes: introdução, dividida em dois subtítulos:
descrição da metodologia adotada no estágio e referencial teórico da experiência vivenciada no
estágio; apresentação e discussão das análises da experiência, subdividido em: caracterização da
escola, gestão da escola, programas desenvolvidos pela escola, planejamento, trabalho pedagógico da
escola, avaliação das atividades desenvolvidas pela escola
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e articulações da direção e da escola com a comunidade escolar e sociedade; e considerações finais.
Metodologia de trabalho e referencial teórico da experiência vivenciada no estágio
O trabalho que relato foi desenvolvido em uma creche municipal da cidade de Campina Grande
– PB, com intuito de estudar e acompanhar a gestão da instituição mencionada, durante o período de
20 de maio de 2015 a 17 de junho de 2015.
Neste trabalho foi adotada uma abordagem qualitativa. Segundo Godoy (1996), essa abordagem
tem o ambiente direto com fonte de dados, adotando caráter descritivo, com enfoque indutivo e
considerando o significado que os sujeitos atribuem às coisas. A metodologia utilizada na realização
do estágio foi constituída pelos seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa bibliográfica,
pesquisa documental, observação e entrevistas.
O primeiro instrumento de coleta de dados utilizado na realização do estágio trata-se da pesquisa

bibliográfica. Realizada, ainda, em sala de aula, como mencionado anteriormente, foram discutidos as
obras de Libâneo (2013), Saviani (2007), Oliveira (2010) e Castro (2007). Além destes, o estágio em
gestão foi norteado pela pesquisa documental, em que foram estudados os Parâmetros nacionais de
qualidade para a educação infantil, volumes I e II (2006); Parâmetros básicos de infraestrutura para
instituições de educação infantil (2006); Lei de Diretrizes e Bases (1996); Lei nº 3.927 (2001); Lei
Complementar nº 0.36 e o Regimento interno das escolas municipais de Campina Grande 2010).
A pesquisa documental contemplou, também, os materiais fornecidos pela gestora da instituição,

para estudo durante o referido estágio: os planos de curso para o Berçário, o Maternal I, Maternal II e
Pré-escolar, além de fichas de matrícula, transferência, declaração, autorização para uso de imagens e
termo de advertência.
Foram, também, observados a rotina do trabalho e das responsabilidades referentes à gestora,

bem como a dinâmica de funcionamento de toda a instituição, isto é o cotidiano das crianças,
professoras e demais funcionários, atentando para a relação entre a realidade da instituição e as normas
básicas legais estabelecidas para o funcionamento de instituições públicas de ensino que oferecem
educação infantil.
Além da observação, os dados foram coletados mediante entrevistas de tipo semi-estruturada,

isto é, com perguntas pré-definidas, alteradas de acordo com as informações obtidas. As entrevistas
foram compostas por perguntas referentes a organização da
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creche e as funções desempenhadas pela gestora e a equipe pedagógica. Foram entrevistadas a gestora
e a coordenadora pedagógica.
Os dados coletados foram descritos, primeiramente em um caderno de anotações.

Posteriormente, as anotações foram digitalizadas em formato de notas de campo, facilitando a
elaboração do relato da experiência do estágio.
O estágio em gestão, desenvolvido na disciplina Estágio I, foi norteado pelo estudo teórico em
torno dos autores: Libâneo (2013), Saviani (2007), Oliveira (2010) e Castro (2007), que discutem as
mudanças pelas quais a educação passou desde os anos 1990 e que estão presentes na atualidade.
Abordando os conceitos de participação, reformas educativas de 1990, gestão escolar, cultura
organizacional.
De acordo com Libâneo (2013) a gestão consiste na tomada de decisões, é uma atividade que
utiliza de meios e procedimentos visando alcançar os objetivos da organização.
Gestão é a atividade pela qual são mobiliados meios e procedimentos para se atingir
os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e
técnico-administrativos (LIBÂNEO, 2013, p. 88).
A gestão democrática participativa escolar destaca-se pela valorização dos elementos internos
do processo organizacional, isto é, planejamento, organização, direção e avaliação, considerando que
além da tomada de decisões é necessário que tais decisões sejam viabilizadas e postas em práticas,
buscando valorizar os processos de ensino e aprendizagem. O autor defende que:
A gestão democrático-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no

processo de tomada e decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta
na construção coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na busca
de consenso (LIBÂNEO, 2013, p. 111).
Nas palavras de Castro (2007),
Democratizar a gestão da educação requer a participação da sociedade no processo

de formulação, de avaliação da política educacional e de fiscalização de sua
execução por meio de mecanismos institucionais (CASTRO, 2007, p. 135).
No entanto, Libâneo (2013) enfatiza que, na prática, isso não ocorre devido ao desequilíbrio nas
relações de poder dentro dos colegiados e na tomada de decisões.
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Além do conceito de gestão democrática, Libâneo (2013) ressalta, ainda, o conceito de cultura
organizacional, ou cultura da escola, que compreende ao conjunto de fatores sociais, culturais,
psicológicos, que influenciam os modos de agir da instituição e o comportamento das pessoas que nela
atuam, isto se evidencia pelo fato de mesmo se tratando de um único professor, ao trabalhar em duas
instituições de ensino distintas, este tende a agir de maneira diferente em cada uma das instituições,
devido à ideia de cada organização possuir sua própria realidade e seu “modo de fazer as coisas”.
Em relação ao papel do diretor escolar, Libâneo (2013) salienta que:
O diretor de escola é o dirigente e principal responsável pela escola, tem a visão de

conjunto, articula e integra os vários setores. [...] As funções do diretor são,
predominantemente, gestoras e administrativas, entendendo-se, todavia, que eles têm
conotação pedagógica, uma vez que se referem a uma instituição e a um projeto
educativos e existem em função do campo educativo (LIBÂNEO, 2013, p. 179).
Portanto, é imprescindível que o diretor além de ser dotado de conhecimentos administrativos,

disponha, também, de conhecimentos pedagógicos.
Após a Segunda Guerra Mundial, o Estado se viu diante de uma crise, que afetou diretamente as
organizações públicas, provocando a redução dos gastos com pessoal e a necessidade de elevar a
eficiência governamental. Com isso, surgiam críticas frequentes ao antigo modelo burocrático,
considerado ineficiente, e crescia o discurso de que o setor público deveria guiar-se pelo modelo do
privado. Essas discussões afetaram a gestão educacional.
A partir dos anos 1990, as reformas educacionais apontaram a necessidade de modernizar a

gestão educacional, visando tornar a escola mais ágil, eficiente e produtiva, seguindo o modelo
gerencial proposto pelo neoliberalismo. As mudanças ocorridas repercutiram diretamente no trabalho
do diretor que passou a gerenciar a escola, captar recursos, buscar parcerias e responsabilizar-se pelo
sucesso ou fracasso da escola.
Na lógica gerencial a comunidade escolar é responsabilizada pelos resultados alcançados. A

moderna gestão educativa baseia-se nos resultados e nos índices de desempenho. “O novo modelo
gerencial busca estabelecer uma cultura organizacional firmada nos princípios de gestão
estratégica e do controle da qualidade orientada para a racionalização, a eficiência e a eficácia.”,
Castro (2007).
A exemplo do neotecnicismo, apontado por Saviani (2007), como uma das quatro categorias
centrais que permeiam as ideias pedagógicas dominantes:
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Nas empresas se busca substituir o conceito de qualificação pelo de competências e,
nas escolas, procura-se passar do ensino centrado nas disciplinas de conhecimento
para o ensino por competências referidas a situações determinadas. Em ambos os
casos o objetivo é maximizar a eficiência [...] A base da pedagogia tecnicista são os
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, dos quais deriva o corolário
relativo à obtenção do máximo resultado com o mínimo de dispêndios (SAVIANI,
2007, p. 436).
Mais adiante, Saviani (2007) afirma:
Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se

do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará
garantir a eficiência e a produtividade (SAVIANI, 2007, p. 437).
Em Oliveira (2010), vemos que os objetivos da reforma em 1990 consistiam em modernizar o

Estado brasileiro e adequá-lo as exigências da economia mundial. Para a autora, se por um lado as
reformas educacionais trouxeram a marca da descentralização, implicando em maior autonomia da
escola, por outro lado sobrecarregou o trabalho administrativo sem oferecer reais condições de
infraestrutura nos estabelecimentos de ensino.
Em relação à descentralização, Oliveira (2010) destaca que:
A descentralização da educação nas suas vertentes administrativas, financeiras e

pedagógicas ocorrerá não só como uma transferência de responsabilidade dos órgãos
centrais para os locais, da União para os estados e destes para os municípios, como
implicará também o movimento do repasse direto de certas obrigações do sistema
para a escola (OLIVEIRA, 2010, p. 131).
Contudo, Castro (2007) atenta para o fato de que não houve uma verdadeira descentralização,
mas sim uma desconcentração do poder, uma vez que a participação da comunidade escolar na tomada
de decisões referentes ao processo educativo não se da de forma efetiva. Além disso, o autor ressalta
que “a descentralização de algumas responsabilidades não veio acompanhada de recursos suficientes e
de apoio técnico, administrativo e pedagógico” (p.140) viáveis ao surgimento de escolas autônomas e
efetivas.
Libâneo (2013) traz, ainda, o conceito de participação entendida como o principal meio de
garantir a gestão democrática da escola, promovendo o envolvimento de profissionais e usuários na
tomada de decisões e funcionamento da escola. No que diz respeito à participação dos pais na escola,
ele defende que a escola não deve se isolar em si mesma,
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distanciando-se da realidade na qual está inserida, mas deve trabalhar integrada a comunidade
interagindo mais amplamente com a sociedade. Porém deve-se levar em conta que os diferentes
sujeitos que constitui a instituição, alunos, professores, pais, possuem interesses diferentes e maneiras
diferentes de enxergar as questões escolares.
Diante das mudanças inerentes a gestão educacional ao longo dos anos, podemos afirmar que a
reforma dos anos 1990 veio para implantar a proposta de gestão gerencial, modificando a estrutura
burocrática de gestão escolar. O reflexo dessas mudanças está presente na gestão das instituições de
ensino atuais.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS ANÁLISES DA EXPERIÊNCIA
Caracterização da escola
A instituição estudada desde sua criação em 1969 pertencia à rede pública estadual de ensino,
passando a pertencer à rede pública municipal da cidade de Campina Grande neste ano de 2015.
Localizada na zona sul da cidade, a creche dispõe da primeira etapa da educação básica, a educação
infantil, contando atualmente com uma turma de Berçário I (0 a 12 meses); uma turma de Berçário II
(1-2 anos); uma turma de Maternal I (2-3 anos); duas turmas de Maternal II (3-4 anos) e uma turma de
Pré-Escolar (4-5 anos). Com exceção do Pré-Escolar que funciona, apenas, pela manhã, as outras
turmas funcionam em horário integral. Ao todo estão matriculadas 127 crianças na creche.
O prédio onde funciona a creche apresenta uma estrutura física consideravelmente adequada,
estando a mesma afastada de zonas industriais e de ruídos. A creche possui ambientes arejados, com
bom aproveitamento da iluminação solar através de janelas e portas bem localizadas. As paredes, piso
e telhado aparentam estar em ótimo estado de conservação, sem rachaduras, buracos ou sujeira.
Conforme o indicado pelos Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil
(2006).
Dispõe de rampas de acesso na entrada principal e na parte interna da mesma, sendo esta última
coberta com material antiderrapante; salas de bons tamanhos; além de mesas e cadeiras adaptadas a
altura das crianças; bem como a presença de banheiros, também, adaptados para as crianças em todas
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as salas. O texto apresentado nos Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação
infantil (2006) é bastante claro ao referir-se a adaptação do ambiente das instituições de educação
infantil:
A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala da

criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o processo de
desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico (BRASIL, 2006, p.28).
Nos banheiros, a autonomia das crianças vai estar relacionada à adaptação dos
equipamentos às suas proporções de alcance (BRASIL, 2006, 30).
Na creche há, também, dormitórios; pátio de areia; área de recreio coberto, a qual é utilizada
para os eventos da creche; almoxarifado; lavanderia; diretoria; banheiro para
funcionários; berçário; lactário; refeitório com pias, mesas e cadeiras adaptadas; cozinha e rouparia.
No refeitório há a distinção setorial entre a área de preparo de alimentos e a da refeição conforme
previsto nos Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil (2006).
Em relação à utilização do espaço físico da instituição, internamente, todos os setores são

utilizados, porém a área externa rodeada pelo muro serve, apenas, de estacionamento para os veículos
dos funcionários. Podendo ser melhor aproveitada como disposto nos Parâmetros básicos de
infraestrutura para instituições de educação infantil (2006).
Valorizar o espaço de chegada à Unidade de Educação Infantil, espaço de transição

entre o ambiente exterior e os ambientes da UEI propriamente ditos. O tratamento
dessa área vai incluir paisagismo, proteção contra intempéries e comunicação visual
adequada, localizando os setores da unidade e indicando com clareza a recepção
principal (BRASIL, 2006, p. 31)
Na creche há equipamentos permanentes, como TVs, computador, bebedouros de água, mesas,

cadeiras, berços aparentando estarem em bom estado de conservação e utilizados no cotidiano da
creche. A respeito de materiais pedagógicos, a coordenadora pedagógica apontou a falta desses
materiais como uma dificuldade de trabalhar a parte pedagógica com as crianças. Durante o estágio na
referida instituição vi as crianças brincarem com potes de xampu e outros recipientes recicláveis
(limpos e sem rótulo).
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É importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias,
brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades (BRASIL, 2006, p. 27).
Apesar da ênfase apresentada nos Parâmetros básicos de infraestrutura para as instituições de

educação infantil (2006), à respeito da importância dos brinquedos para o trabalho pedagógico este
item não condiz com a realidade da creche.
O corpo de funcionários da creche é composto por uma diretora, uma supervisora educacional,
uma coordenadora pedagógica, dezoito professoras, duas cozinheiras, duas lactarias, uma auxiliar de
serviços gerais, uma secretaria, duas lavadeiras, um vigia. Sendo a equipe técnica formada pela
gestora, a coordenadora pedagógica e a supervisora de ensino.
A LDB (1996) estabelece como formação para o ensino da educação básica, a licenciatura de
graduação plena, em nível superior. Admitindo-se como formação mínima para atuar na educação
básica o nível médio Normal.
Na creche há professoras que possuem nível médio na modalidade Normal, bem como há com
nível superior concluído ou em formação. A prefeitura municipal, por meio da Secretaria Municipal de
Educação, oferece formação permanente para as docentes através de cursos de: tecnologia da
informação e comunicação (TIC); elaboração de projeto; redes de aprendizagem; introdução à
educação digital (Linux). Recentemente foi ofertada uma formação para as cozinheiras de creches
públicas municipais, ensinando-as a manusear uma mistura que será utilizada na comida servida às
crianças.
A instituição conta atualmente com 127 crianças matriculadas, com faixa etária entre 0-4 anos
de idade, divididas em seis turmas. Sendo, três turmas de maternal, duas de berçário e uma de pré-
escolar. O perfil das crianças atendidas pela instituição é composto por filhos de mães domésticas que
trabalham no bairro onde está situada a creche.
Segundo os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil (2006) são os gestores
das instituições de educação infantil que:
Encaminham aos serviços específicos os casos de crianças vítimas de maus-tratos

(BRASIL, 2006, p.36 )
Não foi relatado nenhum caso de acionamento desses órgãos realizado pela atual gestão.
Contudo há na instituição crianças que são encaminhadas pelos órgãos específicos. Trata-se de
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crianças em situação de risco, vitimas de violência e maus-tratos acompanhadas e assistidas pelo
Conselho Tutelar da Infância e da Juventude, e pelo Centro de Referência Especializado em
Assistência Social (CREAS), daquela localidade.
Gestão da escola
No período de realização do Estágio Supervisionado I, na referida creche, obtive informações

relevantes acerca da gestão e organização da instituição de educação infantil.
Em conversa com a coordenadora pedagógica, no dia 27/05/2015, a mesma relatou que a creche
está organizada sob a forma de gestão democrática. “Tudo o que a diretora vai fazer ela combina com
a equipe”, afirmou. Trabalham na creche dezoito professoras entre concursadas e contratadas. No total
são trinta funcionários, havendo efetivos e prestadores de serviço. Libâneo (2013) destaca que a
concepção de gestão democrática é caracterizada pela valorização dos objetivos comuns buscados por
todos, defesa da tomada de decisão coletiva, alto nível de qualificação profissional e ênfase nas tarefas
e nas relações interpessoais.
A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção

e a participação dos membros da equipe. Acentua a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de
decisões sem, todavia, desobrigar as pessoas da responsabilidade individual
(LIBÂNEO, 2013, p.104).
Segundo está estabelecido na Lei nº 3.927, de agosto de 2001, a escolha de diretores e adjuntos
deve se dar mediante eleições:
Art. 1º- Os Diretores e Diretores Adjuntos, onde houver, das Unidades Escolares de
Ensino Fundamental e Diretor de Unidades de Educação Infantil mantidas pela
Prefeitura deverão ser escolhidos em eleições diretas e secretas realizadas pela
comunidade escolar (CAMPINA GRANDE, 2001)
Contudo, na instituição estudada a atual gestora assumiu a direção por meio de indicação, sendo
ela professora efetiva da rede municipal de educação. Dentro da instituição a diretora é responsável
por coordenar de maneira geral todas as atividades realizadas na creche, administra os recursos e
efetiva as decisões tomadas pela equipe, visando garantir o bom funcionamento da instituição.
Externamente à creche, a diretora se incumbe de buscar junto à Secretaria Municipal de Educação
informações pertinente à educação infantil, à formação
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permanente, além de atualizar os dados de crianças matriculadas na creche.
A diretora informou que, mensalmente, preenche e entrega para a Secretaria de Educação o

Relatório Mensal de Matriculas (RMM), no qual é informada a quantidade de crianças que são
matriculadas e que deixam a instituição, além deste relatório é entregue, também, a folha de ponto
assinada diariamente por todos os funcionários da instituição.
A instituição estudada dispõe de Conselho Escolar, o qual é presidido por uma das professoras e
composto por representantes de pais, professores, funcionários e da comunidade, tendo a ata sido
registrada, recentemente, em cartório.
Programas desenvolvidos pela escola
Em relação aos programas federais desenvolvidos na creche, atualmente, há, apenas, o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) Não
dispondo, portanto, do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). A falta de livros infantis é
apontada pela coordenadora pedagógica como uma dificuldade para realizar o fazer pedagógico na
instituição.
Criado em 1995, o PDDE é um programa que presta assistência financeira, de modo

suplementar, para escolas públicas da educação básica e para as escolas privadas de educação especial
mantidas por entidades sem fins lucrativos. Os recursos são repassados conforme o numero de alunos,
considerando o Censo Escolar do ano anterior (BRASIL, 2012)
O programa engloba várias ações e objetiva a melhora da infraestrutura física e

pedagógica das escolas e o reforço da autogestão escolar nos planos financeiro,
administrativo e didático, contribuindo para elevar os índices de desempenho da
educação básica (BRASIL, 2012)
O PNAE, implantado em 1955, atende os alunos de toda a educação básica, matriculados na

rede publica, mediante a transferência de recursos financeiros. Contribuindo para a alimentação
escolar e para ações de educação alimentar e nutricional.
O PNAE possui caráter suplementar, de modo que os recursos repassados pelo Governo Federal
são complementados pelos estados e municípios. Atualmente, o valor repassado da União para os
estados e municípios por dia letivo, destinado à creches é de um real por cada aluno (BRASIL, 2015).
Este valor é complementado pelo governo municipal.
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O PNLD é um programa que objetiva subsidiar o trabalho dos professores através da distribuição
de coleção de livros didáticos aos alunos da educação básica. O programa é executado em ciclos
trienais alternados (BRASIL, 2015).
Em relação ao fornecimento de alimentos, a gestora contou que as frutas, verduras e carnes

chegam a cada 15 dias e os cereais a cada 20 dias. Para as crianças com intolerância a lactose, a creche
informa a prefeitura e esta fornece um tipo de leite apropriado. Materiais de limpeza e roupas,
também, são fornecidos pela prefeitura, exceto fraudas. Competindo à gestora utilizar os recursos de
forma que supra as necessidades cotidianas da creche. Conforme está presente na Lei complementar
n°. 036, de 08 abril de 2008, art. 55, é função do diretor e do diretor adjunto:
II. administrar os recursos materiais e financeiros do estabelecimento de
ensino, segundo princípios e normas da gestão democrática, definidos na

regulamentação do Sistema Municipal de Ensino.
VI. desenvolver ações em parceria com a Secretaria de Educação, Esporte e Cultura

(CAMPINA GRANDE, 2008)
Planejamento
O planejamento escolar constitui-se como um instrumento fundamental para o bom

funcionamento de uma instituição de ensino. Libâneo (2013) destaca a importância do planejamento
escolar no que diz respeito as ações realizadas pela instituição, bem como na definição das
necessidades e objetivos, conforme as possibilidades.
O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade

escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de
problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos, a
correção no rumo das ações (LIBÂNEO, 2013, p.126).
A instituição analisada não possui regimento próprio, sendo regida segundo o Regimento
Interno das Escolas Municipais da cidade de Campina Grande, datado de abril de 2010. A diretora
alega que a instituição foi municipalizada, recentemente, no inicio de 2015 e que nenhum documento
foi repassado.
Quanto ao Projeto Político Pedagógico o corpo

docente pretende construí-lo. De acordo com
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Libâneo (2013) o projeto pedagógico é o norteador da vida escolar:
Pode-se dizer, então, que o projeto representa a oportunidade de a direção, a

coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas
mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas
ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da
vida escolar (LIBÂNEO, 2013, p. 133).
A LDB (1996) estabelece no artigo 14, os princípios que definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico

da escola (LDB, 1996).
Em março de 2015 foi realizada, pela coordenadora pedagógica, a primeira reunião de

planejamento do ano. Na ocasião foi entregue os planos de curso para as professoras de todas as
turmas, para que estas adequassem os planos de acordo com as características das crianças,
acrescentando ou sugerindo modificações. Contudo os planos continuam sendo usados tal como foram
entregues, sem nenhuma alteração. A segunda reunião de planejamento ocorreu no dia 02/06/2015,
durante o período do Estágio Supervisionado I, nesta reunião foi entregue pela supervisora
educacional uma sugestão de rotina para a creche, que foi logo questionada por uma das professoras
por não condizer com a realidade da instituição, pois continha atividades que não havia na creche,
como aula de inglês e de capoeira, causando inquietação entre as professoras.
O desenvolvimento integral das crianças até cinco anos de idade constitui-se como um direito
garantido por lei. A Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, a LDB, estabelece:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade (BRASIL, 1996).
De acordo com o que está presente no Regimento Interno das Escolas Municipais de Campina
Grande:
Art. 58. A Educação Infantil tem por finalidade promover o bem estar da criança,
tendo em vista o seu desenvolvimento psico-emocional, social, motor físico, e sua
iniciação à aprendizagem sistemática, mediante atividades de recreação, criatividade
e expressão.
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Art. 59. As escolas Municipais que oferecem a Educação Infantil devem manter
estrutura para assegurar o desenvolvimento integral a crianças de 04 (quatro) a 05
(cinco) anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social
(CAMPINA GRANDE, 2010)
Entretanto, esta é uma questão que não é contemplada em sua totalidade na creche campo de
estágio, considerando que para que haja essa promoção, de fato, faz necessária a presença de uma
equipe multiprofissional que forneça apoio técnico-pedagógico aos docentes e discentes. Ainda
conforme o Regimento Interno das Escolas Municipais de Campina Grande (2010) a equipe de apoio
pedagógico deve ser composta por um supervisor escolar, um orientador educacional, um psicólogo
educacional e um assistente social.
Na instituição estudada as crianças estão desassistidas de atendimento psicológico e de

assistência social devido à ausência desses profissionais. Ao que compete a supervisora escolar e a
coordenadora pedagógica na instituição, estas acompanham o trabalho das professoras, apenas, através
do caderno de plano, nos quais as professoras registram seus planos de aula e apresentam as técnicas
pedagógicas para serem avaliados e através das reuniões de planejamento.
Trabalho pedagógico da escola
No que diz respeito ao trabalho pedagógico da creche, este se da de maneira limitada. Segundo a
coordenadora pedagógica, o acompanhamento das atividades feitas pelas professoras é feito, apenas,
por meio dos cadernos de plano. Nestes cadernos as professoras descrevem seus planos de aula e
mostram para a coordenadora pedagógica, para que esta sugira alguma modificação.
Corresponde à cultura escolar da referida creche o trabalho relacionado às datas comemorativas

e festividades regionais, promoção da interação entre as crianças e dos pais com a instituição. Os
eventos feitos pela creche são organizados de modo que quando uma festividade é comemorada pela
manhã a festividade seguinte é comemorada no período da tarde, a exemplo do que ocorreu
recentemente, o dia das mães foi comemorado no turno vespertino e as festividades juninas no turno
matutino, considerando o fato de algumas professoras trabalharem em outras instituições em turno
oposto. De acordo com a diretora, nas gestões dos diretores anteriores os pais e responsáveis das
crianças entregavam os seus filhos no portão da instituição. Ao assumir a gestão, a atual diretora
alterou essa situação, dando livre acesso dos pais ao interior da creche, tornando mais próxima a
relação entre a instituição e as famílias.
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Nas palavras de Libâneo (2013), cultura escolar implica em:
[...] a partir da interação entre diretores, coordenadores pedagógicos, professores,

funcionários e alunos, a escola vai adquirindo, na vivencia do dia a dia, traços
culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir,
práticas. É o que estamos denominando de cultura da escola ou cultura
organizacional (LIBÂNEO, 2013, p. 94).
Avaliação das atividades desenvolvidas pela escola
Este é o primeiro ano da atual gestão. Até o período de realização do estágio não havia sido feita
nenhuma avaliação das atividades desenvolvidas pela instituição. Tendo ocorrido, apenas, duas
reuniões de planejamento. A primeira no inicio do ano letivo e a outra durante o estágio. Na ocasião
não houve avaliações.
Para Libâneo (2013) um dos princípios da gestão escolar democrático-participativa é a avaliação

compartilhada, de modo que:
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e

avaliados [...] O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e
comunidade (LIBÂNEO, 2013, p. 122).
Contudo, isto não foi observado na creche analisada, durante o estágio.
Articulação da direção e da escola com a comunidade escolar e sociedade
Em relação à articulação da direção da creche com a comunidade escolar e sociedade, destaca-

se o vínculo de amizade construída entre a gestora e as mães das crianças. A diretora busca manter
uma relação amistosa com as crianças e seus pais, a citar pelo hábito de chamar as mães das crianças
não pelo nome próprio, mas de “mãe”, por vezes “mãezinha”, entra em contato com os pais quando
ocorre algo com a criança na creche, adverte em relação ao horário de chegada e saída para buscar as
crianças. Além disso, permite a entrada dos pais das crianças na instituição, situação essa que não
ocorria nas gestões anteriores.
Possibilitam que mães, pais e familiares e/ou responsáveis tenham a oportunidade de
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visitar as instalações das instituições de Educação Infantil e de conhecer
os profissionais que lá trabalham antes de matricular a criança (BRASIL, 2006, p. 37)
A atual gestora trabalha em constante vínculo com a Secretaria Municipal de Educação. Indo
frequentemente reunir-se com a secretária de educação do município inteirando-se de assuntos
pertinentes a creche e a educação infantil. Mantendo os dados da instituição sempre atualizados.
Segundo a coordenadora pedagógica, a relação da direção com as professoras ocorre de forma

democrática, dialogada. As decisões são tomadas coletivamente. Caracterizando uma preocupação por
parte da gestora e da equipe pedagógica em garantir a qualidade do trabalho realizado pela creche.
Buscando, nesse aspecto, agir em consonância com os Parâmetros nacionais de qualidade para a
educação infantil (2006). De modo que:
Preocupam-se em cultivar um clima de cordialidade, cooperação e profissionalismo

entre membros da equipe de profissionais que atuam nas instituições de Educação
Infantil e as famílias e/ou responsáveis pelas crianças (BRASIL, 2006, p. 37)
A instituição mantém vínculo com o Conselho Tutelar da Infância e da Juventude e com o

Centro de Referência Especializado em Assistência Social (CREAS), atendendo crianças assistidas por
esses órgãos sociais e que estão em idade de serem inseridas na educação infantil.
CONCLUSÃO
Durante o período de realização do estágio na instituição, foi possível observar e analisar, à luz
dos estudos teóricos realizados e documentos analisados, a gestão escolar de uma instituição de
educação infantil, possibilitando, dessa forma, a articulação entre a teoria, vista em sala de aula, com a
prática da gestão vivenciada no estágio.
Contemplando os objetivos propostos no programa da disciplina Estágio Supervisionado I, ao

proporcionar participar da gestão da mencionada creche mediante acesso a materiais como fichas de
matrículas, planos de curso, Regimento Interno das Escolas Municipais, adquirindo, assim,
conhecimentos acerca das dificuldades vivenciadas, diariamente, pela gestão de instituições de
educação básica de educação infantil.
Notoriamente, evidenciou-se a sobrecarga de trabalho dos diretores atuais, que além de serem
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responsáveis pelo funcionamento administrativo e pedagógico, tem a função de administrar os
recursos que chegam à instituição a fim de atender as suas necessidades. Como Oliveira (2013) afirma
que:
As pesquisas vêm mostrando que está ocorrendo uma sobrecarga administrativa na

rotina escolar, sem uma correspondência nas condições materiais da escola. [...] Tais
tarefas levaram a que o diretor passasse a trabalhar mais e, sobretudo, a ter maiores
responsabilidades para com a escola. Alem disso, aumentaram as exigências de que
o diretor conseguisse fazer render os recursos recebidos pela escola (OLIVEIRA,
2013, p. 142).
Além desses aspectos, a falta de profissionais de assistência social e psicologia dificultam o

trabalho de promoção do pleno desenvolvimento das crianças. A visão de algumas professoras de
enxergar a creche como um ambiente, apenas, de cuidado das crianças, atrelado a falta de materiais
pedagógicos, como brinquedos e livros em quantidades suficientes, caracterizam-se como obstáculos
para a compreensão da necessidade do fazer pedagógico.
Considerando tais aspectos e as reflexões feitas acerca destes, é possível constatar que a
vivência de estágio na gestão de uma instituição de educação infantil consistiu numa experiência de
grande valia para a formação docente do graduando, uma vez que a partir desta experiência é possível
adquirir conhecimentos de práticas de gestão, organização escolar e suas responsabilidades.
Destaca-se, também, o surgimento de desafios para a realização do estágio na referida

instituição, a citar a falta de documentos e regimento próprios da creche, além da dificuldade de
analisar uma instituição municipalizada recentemente, sendo este o primeiro ano da atual gestão.
Ademais, ao término deste trabalho à que salientar a importância de agir com comprometimento e
competência ao gerir uma instituição educacional, priorizando sempre o bem estar dos funcionários e
das crianças por ela atendidas.
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REFERÊNCIAS
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bases da educação nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional do Livro Didático. Brasília, DF, 2015.
Disponível em :<http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao>. Acesso em: 14 nov. 2015.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Dinheiro Direto na Escola.

Brasília, 2012. Disponível em: <http:// Acesso em: 14 nov. 2015.
BRASIL. Programa Nacional de Alimentação Escolar. Brasília, DF, 2015. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/alimentacao-escolar>. Acesso em: 14 nov. 2015.
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infra-estrutura para instituições de educação infantil. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação

infantil. v. 2. Brasília, 2006.
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Gerencialismo e educação: estratégias de controle e regulação
da gestão escolar. In: CABRAL NETO, Antonio et al. (org). Pontos e contrapontos da política
educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro Editora,
2007. p. 115-144.
GODOY, Arilda S.. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, in Revista de

Administração de Empresas, v. 35, n. 2, mar./abr. 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed. ver. e ampl. São
Paulo: Heccus Editora, 2013. p. 83-184 e p. 215-286.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Mudanças na organização e na gestão do trabalho na escola. In.: ______
; ROSAR, Maria de Fátima Felix (orgs.). Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2002. p. 125-143
SAVIANI, Dermeval. O neo-produtivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo,

neotecnicismo (1991-2000). In:______. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2007. p. 423-440. (Coleção memória da educação)
GRANDE, Campina. Secretaria Municipal de Educação. Lei n. 3.927, de agosto de 2001
GRANDE, Campina. Lei Complementar n. 36, de 08 de abril de 2008. Dispõe sobre o estatuto e o
plano de cargos, carreira e remuneração do magistério público municipal e dá outras providências.
Campina Grande, 2008.
GRANDE, Campina. Conselho Municipal de Educação. Regimento Interno das Escolas Municipais,
Campina Grande. abril de 2010
GRANDE, Universidade Federal de Campina. Colegiado do Curso de Graduação em Pedagogia.

Resolução nº 01/2010, Campina Grande. junho de 2010.
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A ESCOLHA DE LIVROS LITERÁRIOS E A CONSTRUÇÃO DA
AUTONOMIA NO PROCESSO DE LETRAMENTO LITERÁRIO
Yasmin dos Santos Freitas; Profa. Dra. Janine Dagnoni Neiva.
(Universidade do Estado da Bahia – UNEB Campus X. yasmin.ysf@hotmail.com; jmdagnoni@hotmail.com)
Resumo: Sabe-se que a leitura é fundamental para o desenvolvimento do ser humano. As

escolas são as principais instâncias que podem propiciar acesso aos livros e promover a
formação do leitor. Por isso, é de real importância este estudo para que melhores formas de
promoção da leitura em sala de aula sejam exploradas. Unindo os conhecimentos da
psicologia acerca do desenvolvimento da autonomia com os relacionados ao letramento
literário, tem-se uma pesquisa que visa, de modo geral, investigar o papel da escolha dos
livros literários no ensino médio, em escolas públicas, no processo de letramento literário e na
construção da autonomia dos discentes. Para tanto, busca-se identificar em documentos
oficiais, da educação para o ensino médio, a proposta educacional para o letramento literário e
para a autonomia, compreendendo o processo de desenvolvimento da autonomia segundo
Piaget (1994) e Kolberg (2007). Este é um estudo descritivo de cunho qualitativo. Como
metodologia, utilizamos a perspectiva de Flick (2009) e Gil (2002) e para a análise dos dados,
Bardin (1977). Após a revisão de literatura e estruturação do projeto, o submeteremos ao
Comitê de Ética da UNEB, realizaremos análise dos documentos oficiais e aplicaremos um
questionário aos professores de língua portuguesa de dois colégios estaduais de Teixeira de
Freitas. Espera-se, com este estudo, que se possa compreender a importância dos diferentes
processos de escolha dos livros literários para a construção da autonomia do discente e que
seja ampliada as concepções acerca do conceito de letramento literário.
Palavras-chave: Letramento, letramento literário, autonomia, literatura, leitura.
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LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS: CONTRIBUIÇÕES DA ANA E DO
LIVRO DIDÁTICO
Ilma Vieira Costa

Silvana Paulino de Souza
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
RESUMO : Diante do contexto nacional, em que políticas públicas buscam a melhoria da qualidade
das competências leitoras, o projeto PIBIC “Leitura nas séries iniciais em Alagoas: contribuições da
ANA (Avaliação Nacional de alfabetização) e do livro didático”, objetiva identificar as proposições de
práticas de leituras contidas em coleções dos livros didáticos de Língua Portuguesa destinados aos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, a relação com as expectativas de aprendizagem de leitura
indicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e as necessidades do
município de Maceió indicados pela ANA-2014. A questão norteadora é: As proposições contidas nos
livros didáticos oferecem subsídios e contribuem para o planejamento de práticas de leituras em sala
de aula visando às necessidades específicas do município em interface com a Matriz de Referência de
Leitura da ANA? A análise documental ocorrerá por meio da triangulação dos dados extraídos das
propostas de leitura contidas nos livros didáticos, na ANA e os resultados dos níveis de competência
leitora de Maceió - 2014. Por ser a ANA um indicador da proficiência de leitura dos alunos do 3º ano
do Ensino Fundamental, Maceió ter apresentados índices abaixo de 30% na edição de 2014 e o livro
didático ser um instrumento pedagógico para a leitura, a hipótese é que as informações possam
contribuir para as discussões acerca das ações de alfabetização nas escolas de Maceió.
INTRODUÇÃO: O contexto nacional apresentado nos últimos 20 anos, em que políticas públicas
buscam a melhoria da qualidade da educação, especificamente as competências leitoras e escritoras,
foi o motivo de iniciarmos as reflexões acerca da Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA, por
meio do Projeto PIBIC.
METODOLOGIA: O trabalho está sendo desenvolvido seguindo a metodologia da pesquisa

Qualitativa, amparada pela técnica de Análise de Conteúdo, como objeto para coleta de dados os
documentos oficiais do MEC e do INEP por serem portadores dos indicadores de proficiência de
leitura do município pesquisado.
PROBLEMATIZAÇÃO: Colocamos a questão referente as proposições contidas nos livros didáticos

como subsídios ao planejamento de práticas de leituras em sala de aula visando as necessidades
específicas do município em interface com a Matriz de Referência de Leitura da ANA.
A análise será realizada a partir da triangulação dos dados extraídos das propostas de leitura
contidas nos livros didáticos, na ANA e os resultados dos níveis de competência leitora
apresentados pelo Estado de Alagoas no ano de 2014.
RERÊNCIAS:
▪ ALAVARSE, Ocimar M.; MACHADO, Cristiane; BRAVO, Maria H. Avaliações externas e qualidade na Educação Básica: articulações e tendências. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v.24, n. 54, p.
12-31, jan./abr., 2013.
▪ BRASIL, INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Avaliação Nacional da Alfabetização: relatório 2013-2014: volume 1: da concepção à realização. Brasília, DF: INEP, 2015.
▪ BRASIL/MEC/SEB. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: Apresentação: ensino fundamental anos iniciais. – Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2015.
www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/7027-escolha-pnld-2016 Acesso em 13 de abril de 2018.
▪ CARMO, H. e FERREIRA, M. M. Metodologia da investigação: guia para auto-aprendizagem. Universidade Aberta, Lisboa, 1998.
▪ INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Avaliação nacional da alfabetização - ANA: documento básico. – Brasília: 2013.
▪ FREITAG, B.; COSTA, W. F.; MOTA, R. V. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, 1989.
▪ LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2ª edição. Malabares Comunicação e Eventos, Salvador/BA, 2005.
▪ SAVIANI, D. (2010). Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação (online), vol.15, nº. 44, Rio de Janeiro: ANPEd.
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DESPERTAR DO LEITOR PROFICIENTE: DIVERGÊNCIA COM

Luana Micaelhy da Silva Morais; Valéria de Araújo Lima

Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – luanamicaelhy2009@hotmail.com

CONTRIBUIÇÃO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA PARA A AQUISIÇÃO DA

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CÂMARA, Marineuza Tramontin. A Importância da Leitura na Alfabetização. Trabalho

MATEUS, Ana do Nascimento Biluca. Et al. A Importância da Contação de História como

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Palavras-chave: Formação docente, Ensino, Aprendizagem, Estratégias de Leitura, Texto Literário.

De acordo com Zilberman (2014) as primeiras produções destinadas às crianças em nosso

Diante disso, uma forma para melhorar a aprendizagem é a aproximação constante da

1. Afinal, o que é leitura?

1.1 Estratégias de Leitura

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Em seguida, promovemos uma roda de conversa, oportunizando aos alunos discutir as

No quarto momento, foi realizada a Oficina de Declamação, para a apresentação na

A proposta apresentada com o gênero poema foi extremamente gratificante e prazerosa,

PINHEIRO. Hélder. Poesia na sala de aula. Campina Grande: bagagem, 2002.

Autora: Mestranda Andréa Cavalcante Monteiro Alves

PROFLETRAS - UEPB – Campus Guarabira –PB

Palavras-chave: leitura, literatura, ensino.

Keywords: reading, literature, teaching.

Através da epígrafe inicial, retirada do texto da aula inaugural da cadeira de

Atualmente, nos deparamos, no nosso cotidiano, com algumas questões

Assim sendo, constata-se que o aluno, nas séries finais do ensino

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De acordo com Zilberman (2012, p.194/195) “Até certo período da história do

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BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 1980.

BROGATTO, Ana Triconi; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. Projeto Teláris –

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.

COSSON, Rildo. Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2009

_____________ Círculos de Leitura e Letramento Literário. São Paulo: Contexto,

DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Neide.

KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas:

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. 5. ed. São

KOCH, Ingedore G. Villaça; Elias, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do

ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. Curitiba: Ibpex, 2012.

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