coordena~~o, sua responsabilidade foi definida como relacionada a

discuss~ocrítica, tanto do processo quanto de seus produtos.

1 A equipe configurou-se, entáo, nos termos que seguem:

1 Cornissáo técnica
Mana da Graqa Krieger Coordenadora da COG EAM/SEB/
PARA QUE SERVE
Comissao Técnica
(Dicionários)
MEC e UFRGS
UM DICIONÁRIO?
Comissáo lnstitucional
Maria Lucia Castanheira Coordenadora lnstitucional CEALVUFMG
Leitura crítica
Luiz Antonio Marcuschi Leitor crítico UFPE Maria Luiza COROA
Coordenacáo nacional de área Uni.verjidadede Brasilia
Egon de Oliveira Rangel Coordenador Nacional de Área PUC-Sáo Paulo
Marcos Bagno Coordenador Adjunto UnB
Coordenaqoes regionais
Marco Antonio de Oliveira Coordenador Regional - MG UFMG
Orlene Lúcia de Sabóia
Carvalho Coordenador Regional - DF UnB
Maria da Graqa Krieger Coordenador Regional - RS UFRGS
Rodolfo llari Coordenador Regional - SP UNICAMP
Ana Maria de Carvalho Luz Coordenador Regional - BA UFBA
Especialistas
Aurelina A. Domingues Almeida om o seguinte diálogo se inicia uma cr6nica d e L u i z
Carlota Ferreira
Carolina S. Antunes Santos Fernando Veríssimol:
Cleci Regina Bevilacqua
Félix Bugueño Miranda
leda Maria Alves
Juliana Soledade Barbosa Coelho
-Pai, o que é cornita?
Lou-Ann Kleppa
Lúcia Monteiro de Barros Fulgencio
- Como é que se escreve?
Margot Latt Marinho
-Ce, o, erre, ene, i, te, a.
Maria José Bocorny Finatto O pai pensou um pouco. Náo podia dizer que nao sabia. O garoto há muito
Maria Lúcia Souza Castro descobrira que o pai náo era o homem mais forte do mundo. Precisava mostrar
Maria Luíza Gongalves Aragao da Cunha Lima que, pelo menos, náo era dos mais burros. Perpntou como é que a ~alavra
Maria Luíza Monteiro Sales Coroa estava usada.
Marlene Machado Zica Vianna -Aqui diz, "a cornita da igrga ..."- respondeu O garoto.
Milton do Nascimento -Ah, esse tipo de cornita. E um ornamento, na forma de corno, que fica
Neide Aparecida de Almeida do lado do altar.
Patrícia Vieira Nunes Gomes -Pra que serve?
Regina Maria Furquim Freire da Silva -Pra, ahn, nada. É um símbolo.
Sandra Dias Loguercio -Ah.
S6nia Bastos Borba
Vilma Reche Correa
 Mesmo sem fazer mencáo ao dicionário, esse pequeno diálogo tra-
vado entre pai e filho ilustra bem situacóes de uso de dicionário que
constituem o objeto desta reflexáo. Para organizar a reflexáo que aqui
se propóe, chamernos de "movimentos" de construcáo de significado
cada tentativa de buscar interpretacáo para uma palavra. Sem excluir
r
OS demais, cada "movimento" estabelece relaqoes próprias entre a lin-
guagem, o usuário da língua e as coisas do mundo.
ticos. Isso se dá em vários níveis: ortográfico, morfológico, sintático,
semantico, pragmático - e, defendemos aqui, discursivo.
Para uma perspectiva em que a linguagem é um trabalho interativo,
de construcáo social, o dicionário é, portanto, mais do que uma forma
de nomear e classificar as coisas do mundo: é um apoio F:ra a cons-
trucáo de nossa rede de conhecimentos linguísticos3.Assim, os sujeitos

Em primeiro lugar, podemos destacar que, numa perspectiva de

1 náo apenas "dizem" o mundo, mas também o "instauram por meio do
discurso. Como diferentes usos linguísticos marcam diferentes relacóes
o
B
teoria semantica, a pergunta do filho visa obter do pai a resposta para ¡ sociais, o dicionário também apresenta possibilidades discursivas que se
O algo como "a que objeto do mundo se aplica a palavra cornita?". No inserem nas brechas significativas dessa indeterminacáo da linguagem
senso comum, é a esse "movimento" que mais frequentemente se as- - apesar da estabilidade que historicamente traz para a língua.
VI

socia o dicionário. Apesar de outras interpretacóes serem potencial- 1

4 Voltando ao nosso diálogo inicial, tomemos, por exemplo, um dos

u
mente possíveis, como a dúvida sobre ser um adjetivo ou um substan-
W
primeiros "movimentos" do pai na construcáo da significacáo em dire-
tivo, por exemplo, é a essa relacáo de correspondencia com os objetos
$20 ao contexto de uso: pergunta como a palana é usada. A resposta
do mundo que se costuma dar prioridade nas consultas ao dicionário.
8l Nessa perspectiva, o dicionário seria um acervo de nomes para "coisas"
fornece o contexto sintagmático imediato, também chalnado de cotex-
to: a cornita da igreja. Reconhecida na sua importancia, a dependencia
do mundo. Numa sociedade ideal de robos2,em que a hnqáo de uma
contextual é para muitos estudiosos da palavra, bem como para grande
língua seria apenas a de representar o mundo, isso poderia, de fato,
parte dos usuários da língua, fator determinante para a construcáo e
esgotar a funcáo do dicionário. Mas náo vivemos numa sociedade de
o entendimento do significado. No entanto, significados considerados
robos, nem a língua se constitui em mero espelho da realidade, por
equivalentes no dicionário nem sempre preenchem contextos equiva-
isso, nesta proposta, tentamos refletir sobre vários caminhos que um
lentes. Mesmo sinonimos presumidos podem náo ser adequados aos
dicionário percorre para extrapolar essa hncao, apoiando-nos na pers-
fins visados, pois as implicacóes de registro e de marcas de interacáo fa-
pectiva teórica de que, conforme Marcuschi (2004: 268),
zem parte dos sentidos das palavras. Segundo Ilari e Geraldi (1985: 47),
náo há uma relacáo direta entre linguagem e mundo, e sim um trabalho 3
essa escolha traduz frequentemente a preocupaqáo de evocar ou respeitar S
social designando o mundo por um sistema simbólico cuja semiintica vai se
construindo situadamente. um determinado nível de fala, um determinado tipo de interaqáo, ou mesmo
um certo jargáo profissional.
Devido a esse caráter indeterminado da linguagem, o dicionário
Por isso, o contexto é, sem dúvida, muito informativo náo apenas
revela-se náo uma contraparte linguística para objetos do mundo, mas
para a circulacáo social de uma palana, mas também para fÜnq6es tex-
uma intermediacáo simbólica na construcao dos significados linguís-
tuais. Na conversa entre pai e filho, depreende-se também, da estrutura
* sintática em que a palana ocorre, que se trata de um substantivo -um
, .
Como diria Leech (1987:40):"Numa sociedade ideal de robos, em que cada um tem um
papel predeterminado que ele desempenha sem objeqóes, a única funqáo da linguagem seria
mostrar conhecimento e passar informaqáo,de modo a facilitar a cooperaqáo entre os mem- As noqóes de "rede" e de "mobiliário"linguisticos S X O detalhadamente exploradas em Mar-
bros da sociedade". riischi 7.004
nome para algum objeto do mundo que, por sua vez, pertence a igreja ou
nela se encontra. Mesmo sem a necessidade de conhecer a nomenclatu-
ra gramatical, o usuário da língua intuitivamente reconhece o compor-
tamento da palavra quanto a um nome para uma coisa do mundo. Nao
se levantaria a possibilidade, por exemplo, de considerar cornita como
uma forma verbal de terceira pessoa do singular, apesar da semelhanca
morfológica corn imitar, agitar ou limitar, por exemplo: ele imita, ele
agita, ele limita. Mas um estudioso da língua -nós, professores -fre-
quentemente exploramos essas características gramaticais para tentar,
corn a ajuda desse contexto sintático, atribuir um significado a palana
desconhecida. Mas a inter-relacáo entre sintaxe e semantica também
pode vir a tona ao buscar diferencas em desinencias morfológicas, como
emjornaleiro ejornalista, por exemplo (Dicionário CaldasAulete, tipo 3):
jornaleiro (jor.na.lei.ro) a.sm. Que ou quem trabalha vendendo
ou entregando jornais.
.....
jornalista (jor.na.lis.ta) s2g. pessoa que é formada em ou exerce o
jornaiismo.
Apesar do nítido parentesco semantico corn jornal, a desinencia
distingue os significados. Podemos entáo dizer que, além da busca da
correspondencia corn as coisas do mundo, o dicionário também serve
de fonte para informacóes morfológicas implicadas em aspectos se-
manticos das palanas. Esse "movimento"fica claro na associacáo que o
pai faz corn corno, ao mobilizar na sua memória a rede de informacoes
que poderia dar pistas para a significacáo de cornita. Tentando mostrar
que "náo era dos mais burros", apenas a partir do contexto imediato
(OUcotexto), O pai arrisca uma resposta: "É um ornamento, na forma
de corno". Como o ambiente, igreja, nao conduz facilmente a presenca
de um objeto a que denominamos "corno", é pelo formato que ele faz
a associacáo. E.acrescenta uma localizacáo, para tornar mais plausível a
invencáo: "Fica do lado do altar". A vontade do falante de ser colabo-
rativo na construcáo de um significado plausível revela também a ín-
tima relaqao entre o sujeito da linguagem e o próprio fazer linguístico.
E m "movimentos" assim, podemos observar como tentamos concep-
tualizar4 nossas experiencias de mundo por meio do uso da língua. O u
seja, apropriamo-nos do mundo de acordo corn certos parametros que,
de maneira nenhuma, sáo transparentes ou homogeneos. Marcuschi
(2004: 269) assim sintetiza esse posicionamento:
Nao nego que construímos uma certa relag20 entre linguagem e mundo, mas
nego que seja uma relag50 transparente, universal, e a mesma para todo o sem-
pre. Afirmo que conhecer nao é um ato de identificacao, de algo discreto exis-
tente no mundo e mediado pela linguagem: conhecer é uma atividade socio- o
5
cognitiva e uma construqáo produzida na atividade intersubjetiva e recorrente.
$
U
Q
Mas lembremos que o primeiro "movimento" de identificacáo da $
d
palana, iniciado pelo pai, é quanto ao registro ortográfico: "Como é
5
,z
:<I
que se escreve?"Vemos aí uma füncáo também largamente conhecida
W
do dicionário: a grafia das palavras abonada por um sistema linguístico. 6
J
No processo de leitura, em que a palavra já está grafada, essa füncáo,
naturalmente, é enfraquecida - ocorre geralmente quando alguém se
depara corn uma dúvida, uma suspeita sobre a incorrecáo do texto. Por
isso, é muito mais comum exercitá-la no processo da escrita; buscamos
no dicionário a grafia correta - ou historicamente legitimada - de -.
0
uma palavra. No diálogo da crbnica, tivesse um dos dois recorrido a 3
z
0
cn
uma consulta ao dicionário5,teria visto que cornita náo recebe registro
5
em língua portuguesa. Qual seria o próximo passo nessa busca de sig- W
k
nificago para a palavra desconhecida? Muito provavelmente, a grafia m
U.
W
5
seria posta em dúvida: cornita ou corneta, por exemplo? Vejamos o que 3
2
encontrariam no Dicionário Caldas Aulete (tipo 3):
corneta (cor.ne.ta) [e] $Instrumento de sopro corn forma de cone.
Se a volta ao contexto possibilitaria uma interpretacáo para cornita
como um registro errado da palavra, apenas um contexto maior -
Geoffrey Leech (1987: 24) diz que língua é muito mais do que instrumento de comunica-
qáo: "É o meio pelo quai interpretamos nosso ambiente, pelo quai classificamos ou 'conceitua-
mos' nossas experiencias, pelo qual podemos impor estrutura sobre a realidade".
O fato de náo terem recorrido também é pertinente nesse contexto: o pai ansiava por
mostrar conhecimento.
 que a cronica náo traz - permitiria aceitar ou rejeitar essa constru$áo
de significado. A insergáo da palavra no contexto imediato resultaria
em: a corneta da igreja. A cronica náo fornece, porém, maiores infor-
macóes para a comprovacáo ou refütaqáo desse uso. Seguindo nesse
caminho, levanta-se a hipótese de que nao apenas corneta faria parte
$'2 dessa lista de possíveis palavras para ocupar o lugar de cornita. Outra
ii
possibilidade seria cornca, por exemplo. O Dicionário Caldas Aulete
8
5 (tipo 3) assim registra:
O I
5 cornija (cor.ni.ja) sf. Moldura sobreposta que arremata o alto de
2 É nesse cenário motivado pelo diálogo da cronica que consideramos
O paredes, portas etc.
0
m m
m
A volta ao contexto imediato, ou cotexto, mostra a plausibilidade
CI
dessa interpretacáo. Mais uma vez, no entanto, a crbnica náo dá infor-
-
U
.3
w macóes suficientes para uma decisáo, pois seu foco é outro.
t
A
É aí que podemos vislumbrar outro aspecto da construqáo de sig-
nificados. A continuidade do texto de Veríssimo mostra nao ser de
pouca importancia que nossos personagens náo recorram ao dicioná-
rio, especialmente o pai. A razáo é explicitada já no inicio: "Náo podia
dizer que náo sabia. O garoto há muito descobrira que o pai náo era o
homem mais forte do mundo. Precisava mostrar que, pelo menos, náo
era dos mais burros". Esse é um valor simbólico altamente valorizado
do dicionário em nossa sociedade: o poder representado pelo conhe-
cimento. Ao se colocar, na prática, no lugar do dicionário para sanar
dúvidas de natureza linguística, o pai toma para si valor simbólico que
um dicionário assume em nossa sociedade. Gnerre (1994: S), citando
Bourdieu, diz que: "O poder da palavra é o poder de mobilizar a auto-
ridade acumulada pelo falante e concentrá-la num ato linguístico". O
pai coloca-se, entáo, na posicáo de quem detém esse "poder da pala-
vra": admitir desconhecimento seria abrir máo desse poder.
Ao receber uma resposta compatível com um contexto possível de
uso da palavra, e reconhecendo o poder e a autoridade do pai, o garoto
se dá por satisfeito. Curioso é que o desenvolvimento da cronica mos-
tra que a palavra, de fato, nao está registrada no dicionário e que re-
s u l t o ~de um erro de impressáo. O aspecto ressaltado na cronica acaba
por ser o exercício do poder, no embate entre o pai e a professora, por
meio do conhecimento linguístico.
Essa ilustracáo sobre a diversidade de aspectos envolvidos na cons-
trucáo de significados da palavra náo objetiva aqui apenas uma refle-
xáo sobre vocabulário, mas procura direcionar o nosso olhar para além
do exercício mecinico de fazer corresponder a lista de verbetes de um
dicionário com os objetos do mundo.
A
U
como tópico relevante discutir o uso do dicionário nas práticas escolares. 2
Nesse enfoque, propóe-se que a presenca do dicionário na sala de aula
n
presta-se mais do que a atividades com uma mera listagem de palavras.
2
4
'3
O dicionário integra práticas pedagógicas discursivamente situadas. z
U
Y
No paradigma atual de ensino de língua materna, o redirecionamen-
to de abordagens de ensino-aprendizagem decorrente da insercáo do
texto como foco do processo traz para a sala de aula conceitos e perspec-
tivas teórico-metodológicas fundamentadas em perspectivas discursivas
..c
da linguagem. Na producáo de textos, por exemplo, "escolher a palavra Q
2z
certa9"jimplica situar-se, a si e a seu interlocutor, num lugar específico, , Q
9
que tem implicacóes discursivas e, consequentemente, sociais e ideoló- 0
5
gicas. Visto assim, como integrante de práticas discursivas, o dicionário 2
U
"W
7
constitui-se em produtivo instrumento do fazer linguístico: é mais um U
8
dos elementos simbólicos de que cidadáos leitores e produtores de tex- Q
m=
S
tos dispóem para construir, e reconstruir, redes de significacóes e cons-
tituir sujeitos. Nada mais lógico do que fazer sua utilizacáo em sala de
aula corresponder a sua füncáo nas práticas discursivas.
Iniciando pelo processo histórico, lembremos que, na história da
humanidade, o interesse pela palavra se confunde com o interesse pela
própria linguagem. O fascínio que o homem sempre sentiu por sua
Rodolfo Ilari e J. Wanderley G e r d d i discutem, em seu livro Semántica (Sáo Paulo: Ática,
1985) várias implicaqóes seminticas dessa escolha.
própria capacidade de significar pela linguagem levou-o a colecionar
palavras - muitas vezes, corn o intuito de controlá-las, "domesticá-
-las". Segundo Nunes (2006: 149),
evitando ou controlando o silencio, os sujeitos identificam palavras, classi-
ficam-nas, descrevem-nas, organizam-nas em listas que se reproduzem e se
estendem. As listas de palavras, de acordo corn S. Auroux (1992))sáo o mais
antigo saber linguístico de que temos notícia.
Desse modo, inicialmente em forma de mera colecáo de palavras,
depois já revelando sistematizacáo do conhecimento linguístico, os di-
cionários integram a história da humanidade, assim como a história
da linguagem.
As práticas escolares tem, ao longo dessa mesma história, con-
ferido importancia, as vezes maior, as vezes menor, ao dicionário na
sala de aula. Desde mero repositório dos vocábulos de uma língua a
normatizador todo-poderoso de usos linguísticos, o dicionário tem
constituído referencial para professores, alunos e usuários em geral.
Mas, entre os dois extremos, as atividades de sala de aula podem fazer
corresponder a essa constante presenca do dicionário nas nossas vidas
novas interlocucóes nas práticas pedagógicas. A compreensáo desse
valor vem acompanhada da compreensáo de que a língua sign$ca, náo
apenas representa. Como diz Marcuschi (2004: 263):
No fundo, o problema da significaqao nao é resolver se as palavras correspon-
de algo no mundo externo e sim o que fazemos do ponto de vista semantico
quando usamos as palavras para dizer algo. As relacóes sáo muito mais com-
plexas do que uma correlaqáo biunívoca entre palana e referente mundano.
Nesse enfoque, a linguagem é considerada uma atividade, uma acá0
que o indivíduo pratica quando quer fazer alguma coisa significar para
ele e para os outros. Desse modo, compreender e significar é sempre com-
preender e sign9car dentro de um contexto, numa cultura e nurn tempo histó-
rico (Marcuschi, 2006: 264). Tal redirecionamento traz para os usuários
do dicionário consideráveis consequencias na maneira de chegar até ele
e de abordar a língua. Os verbetes do dicionário entram, assim, numa re-
áo significativa que vai além do esclarecimento sobre !grafia,formacáo
de palavras ou significados isolados. Considerá-lo em relagoes de interlo-
cuca0 é situar o dicionário de maneira ativa no processo de construcáo do
conhecimento. É faze-lo verdadeiro interlocutor, como se, ao consultar o
dicionário, o leitor chegasse corn uma pergunta para a qual procurasse a
resposta (o que é....?). Nessa interlocucáo, práticas sociais sáo articuladas:
quando e para que alguém precisa saber algo deka de ser urna simples
circunstancia e passa a integrar a própria relacáo significativa: saber algo
é mobilizar sujeitos em redes discursivas e sociais.
As práticas discursivas estabelecem, assim, corn o dicionário um
"diálogo" significativo em que a experiencia de leitor se articula corn
a informacáo do verbete, construindo a significacáo desejada. Com
isso, estamos dizendo que uma consulta ao dicionário náo se dá "no
vazio", mas numa situacáo concreta, ou situada, de interacáo linguís-
tica. A "lista de palavras" náo se desliga da noqáo textual. É no texto,
e em tudo o que o envolve, que deve se constituir o sentido para a
forma adequada do item lexical procurado no dicionário. O u seja, é
para sujeitos da linguagem que um item lexical faz sentido - corn
todas as suas implicacóes semiinticas, discursivas e ideológicas. Esses
itens lexicais que, pela própria organizacáo de um dicionário, apare-
cem separados em ordenacáo alfabética, no texto efetivamente em uso
constroem significados, da0 pistas sobre a identificacáo dos sujeitos da
linguagem, desencadeiam implicacóes e subentendidos etc. Por isso,
escolher uma das acepcóes listadas num verbete é fazer escolhas mor-
fológicas, sintáticas, semiinticas,pragmáticas, discursivas, ideológicas...
É ocupar um lugar específico na rede de significaqóes que determina-
do texto tece. Isso condiz corn a afirmacáo de Marcuschi (2004: 268):
O mundo náo é um grande supermercado corn gondolas universais divina-
mente mobiliadas, restando aos humanos nomearem esse mobiliário para
uso coletivo. A contribuiqáo histórica dos humanos para a configuraqao des-
sas gondolas é imensa e nao desprezível, mas ao mesmo tempo táo instável
e variada que desnorteia. Ao lado disso, a linguagem também náo é um
instrumento transparente, preciso e claro capaz de etiquetar de forma uni-
versalmente igual cada elemento desse suposto mobiliário.
 Dessa maneira, a procura de um significado no dicionário requer
também uma interpretacáo, no tecido textual e contextual, das várias
dimensóes de informacáo que compóem esse significado. Entre essas
informacóes, situa-se também o sujeito que as busca - corn toda a sua
experiencia prévia a respeito do assunto, da língua e da interacáo corn o
mundo. As etapas de construqáo de significado váo, assim, mostrando
quais das possibilidades fazem mais sentido. O foco do processo de
ensino-aprendizagem reorienta-se, assim, do código linguístico para as
funqóes linguísticas, das estruturas da língua para os sujeitos que nela se
constituem para constituir o mundo. De espelho desse mundo, o dicio-
nário passa a ser visto como participante ativo do mundo da linguagem.
O exercício motivador desta reflexáo mostra, por exemplo, que a
aplicacáo de conhecimentos sobre ortografia, formacáo de palavras ou
classes gramaticais permite construir, a partir do dicionário, conheci-
mentos linguísticos articulados corn o efetivo uso da Iíngua e indicará
que acepcáo deve ser aceita e que acepcáo deve ser descartada. A bus-
ca ao dicionário propicia oportunidades para o professor contemplar
questóes gramaticais, textuais e discursivas nas práticas de sala de aula.
Por exemplo, a busca ao dicionário se orienta, a partir de uma leitura
textual, por várias indicacóes do contexto: talvez o vocábulo seja um
verbo? O usuário terá, entáo, que saber que nos dicionários os significa-
dos dos verbos sáo arrolados pelo infinitivo e aprender como localizá-
los. Se uma primeira tentativa náo der certo, outros sinonimos podem
ser consultados no dicionário e as tentativas de interpretaqáo seriam
renovadas num verdadeiro processo de construcáo do conhecimento.
E m suma: os usos de um dicionário correspondem as habilidades
implicadas em todos esses procedimentos de consulta. Sucintamente
podemos dizer que há uma leitura global do texto, no conjunto entre
as palavras e o contexto imediato em que ocorre. Há uma busca de
coerencia entre o que diz o texto e o que a experiencia do leitor acres-
centa de informacáo sobre o mundo. E há, também, um conhecimento
gramatical que nao se restringe mera nomenclatura gramatical, mas
que, ao envolver especificidades de classes de palavras, conduz a cons-
truca0 da reflexáo linguística para a articulacáo entre gramática, dicio-
nário e texto. Saber como se comporta um verbo ou um substantivo na
constituicáo de uma oracáo; saber como se flexiona um verbo ou um
adjetivo na concordancia corn o substantivo a que se reporta; saber as
possibilidades sintáticas de determinadas classes de palavras, saber em
que campo semantico determinado item lexical faz sentido sáo habi-
lidades de natureza gramatical que tornam a consulta ao dicionário
um processo de interlocucáo - colocam o dicionário em sua füncáo
discursiva. Esse percurso de busca de significados no dicionário, por
g
sua vez, pode orientar atividades didático-pedagógicas em práticas de 2
U
leitura e interpretacáo de textos na sala de aula. A cada aspecto corres- 3
m
Q
ponderia uma estratégia de ensino-aprendizagem. m
U
n
-
Q
4
U
Nesse processo de aprendizagem linguística, ao aprender novos vo- s
W
cábulos corn toda a sua carga semantica e gramatical, o aluno passa a $
adquirir também a capacidade de formar conceitos, desenvolver relacóes
lógicas, observar e prever fenomenos, generalizar ideias - habilidades
que nao teria se aprendesse apenas pela mera listagem de vocábulos ou
pela memorizacáo de sinonimos e antonimos (Kleiman, 1987). Essas
e.
sáo habilidades que daráo ao aluno independencia de pensamento na 2
3
constituicáo e leitura dos textos que compóem nosso mundo social; 0
essas sáo habilidades que conduzem a formacáo crítica do cidadáo. 5
W
2
O exemplo tomado de uma situacáo plausível de nossa vida coti- U
VI
diana permite-nos refletir sobre vários desses "movimentos" de cons- 8
d
trucáo de significados que acompanham o desenvolvimento do nosso S
acervo lexical. Tendo como referencia1 teórico que a linguagem é uma
aqáo social, as formas de lidar corn elementos que viabilizam tal aqáo
se apoiam em interacóes permeadas por tempo e espaco, mas também
em interacQes corn os materiais que (in)formam o conhecimento -
no nosso caso, os materiais didáticos.
Nesse enfoque de prática discursiva, ao assimilar novos significa-
dos por meio do dicionário, o aluno nao apenas poderá usá-los na
busca de maiores conhecimentos como também aprenderá a conhecer
melhor os processos significativos da linguagem e as implicacóes de
suas escolhas linguísticas. A formacáo desse falante proficiente agrega
ao conhecimento da língua o acompanhamento de como se da0 os
processos de aquisicáo, compreensáo e uso de novas palavras, a consci-
encia sobre o füncionamento da linguagem.

Como participante de práticas discursivas, o acesso ao dicionário

nas práticas pedagógicas representa o alargamento do conhecimento
simbólico da linguagem na formacáo do aluno. Visto assim, como in-
tegrante de práticas discursivas, o dicionário constitui-se em produtivo
instrumento do fazer linguístico de que cidadáos leitores e produtores
de textos dispóem para construir, e reconstruir, redes de significacóes
e para se constituir como sujeitos. A partir de referenciais teóricos
que concebem a linguagem como interaqáo ou aqáo social, objetiva-
se refletir sobre como as formas de lidar corn essa fluidez implicam
lidar corn as interacóes pessoais, permeadas por tempo e espaco, mas
também corn as interacóes corn os materiais que (in)formam o conhe-
cimento - materiais didáticos. Livros didáticos, dicionários e outros
materiais que dáo suporte as atividades didático-pedagógicas trazem
para a sala de aula diálogos corn a história, corn a diversidade social,
corn instituiqoes nacionais e corn experiencias pessoais. Assim utiliza- .
do em sala de aula, o dicionário permite o acesso ao "poder da palavrá'
e corresponde a sua funqáo nas práticas sociais.

Referencias
CaldasAulete: dicionário escolar da Iínguaporttguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
GNERRE, M . Linguagem, escrita epoder. Sáo Paulo: Martins Fontes, 1994.
ILARI,R. & GERALDI, J. W. (1985) Sembntica. Sáo Paulo: Ática.
KLEIMAN, A. Aprendendo palavras, fazendo sentido: o ensino de vocabulário nas primeiras
séries, in Trabalbos de Linguística Aplicada 9. Campinas: Universidade Estadual de Cam-
pinas. Instituto de Estudos da Linguagem, 1987, p. 47-81.
LEECH.G. Semantics - li5e Study ofMeaning. Harmondsworth: Penguin, 1987.
MARCUSCHI, L. A. O léxico: lista, rede ou cogniqáo social?, in NEGRI,L., FOLTRAN, M. J.
& O ~ i v e r i zR.
~ , P., Sentido e sign$capio -Em torno da obra de RodoCfo Ilari. Sao Paulo:
Contexto, 2004, p. 263-284.