Alguns pontos determinantes do TDAH e da dislexia:

TDAH
-Função executiva
– impulsividade
– desatenção;
Dislexia
– Habilidades de consciência fonológica,
– habilidades de linguagem,
– habilidades verbais.
Importante lembrar
– 70% das pessoas que são diagnosticadas com TDAH têm problemas na escola e muitos deles
costumam apresentar dificuldade de leitura e escrita;
– 30% dos indivíduos com TDAH não apresentam dificuldade de aprendizagem;
– A criança com dislexia pode ter TDAH.
A importância de um diagnóstico na infância
Pode-se notar o seguinte cenário com certa frequência: como os alunos com TDAH não têm a
atenção adequada para aprender, eles não conseguem memorizar de forma efetiva. Sem isso,
eles não alcançam um aprendizado satisfatório.
Se o diagnóstico dessas crianças com TDAH for feito depois da alfabetização, isso pode se
tornar um problema muito sério, pois essa criança pode não ter recebido os estímulos no
tempo certo. Além disso, o estudante não teve o processo de atenção adequado e o resultado
acaba sendo uma alfabetização prejudicada.

Na perspectiva da neuropsicologia cognitiva e da psicologia cognitiva, segundo Salles (2005) e

Salles, Parente e Machado (2004) as funções envolvidas na dislexia e seu diagnóstico são as
linguagens oral e escrita, habilidades motoras e perceptivas, habilidades metalinguísticas
(consciência fonológica), velocidade de processamento da informação e integridade do
funcionamento cerebral subjacente (inteligência, atenção, funções executivas, praxias,
pensamento e afeto). Simões (2002) esclarece que 11 dificilmente uma tarefa ou teste avalia
uma função isoladamente, pois cada uma delas necessita de variadas habilidades cognitivas.

2. Leitura de palavras/pseudopalavras isoladas - LPI (avalia a habilidade de leitura oral

(reconhecimento de palavras/pseudopalavras). S

4. Figuras Complexas de Rey - Teste de Cópia e de Reprodução de Figuras Geométricas

Complexas (Figura A.): A forma "A" da figura é direcionada à avaliação de pessoas com idade
entre 5 e 88 anos e permite avaliar as habilidades de organização visuo-espacial, praxias
construtivas, planejamento e desenvolvimento de estratégias, bem como memória visual. (
No teste Figuras Complexas de Rey

Com esse resultado é possível concluir que o menino não apresenta déficits quanto às
habilidades de memória visual, habilidades visuoespaciais e visuoconstrutivas e funções
executivas como planejamento e execução de ações.

NO WISC – IV, o índice de compreensão verbal que avaliou as habilidades verbais por meio do
raciocínio verbal e a formação de conceitos, memória de longo prazo, julgamento, maturidade
e bom senso, compreende os subtestes: semelhanças, vocabulário e compreensão. Cabe
ressaltar que no subteste compreensão que exige habilidades de julgamento e maturidade o
menino obteve escore abaixo da média; entretanto, o ICV foi classificado como na média para
idade. O IOP, índice de organização perceptual, compreende os subtestes: cubos, conceitos
figurativos e raciocínio matricial que medem a criação de conceitos não verbais, percepção
visual, organização, coordenação visual e motora, nível de abstração e habilidade intelectual,
foi o índice em que obteve melhor desempenho e classificação superior. No índice de memória
operacional (IMO) que compreende os subtestes: sequência de números e letras dígitos, sua
classificação foi dentro da média para idade, as habilidades avaliadas foram sequenciamento,
agilidade mental, atenção, memória auditiva de curto prazo, imagens visuais e espaciais e
velocidade de processamento. No subteste dígitos que mede principalmente, atenção,
concentração, memória auditiva e processamento auditivo, o menino teve um desempenho
abaixo da média. No IVP (índice de velocidade de processamento), sua classificação foi
considerada dentro da média. Os subtestes que compreendem o IVP são: códigos e
cancelamento que avaliam velocidade de processamento, percepção visual, memória de curto
prazo, flexibilidade conectiva, atenção visual seletiva e concentração. Mesmo obtendo
classificação média, seu desempenho em ambos os subtestes ficou abaixo da média para
idade. Seu QIT foi classificado como dentro da média para idade. Clerq-Quaegebeur et al.
(2010) estudando o perfil neuropsicológico de crianças francesas diagnosticadas com dislexia
19 observou desempenhos bem abaixo da média nos índices de velocidade de processamento
e memória operacional, dados não apresentados pelo menino nesta avaliação. Mesmo não
apresentando nenhum índice fatorial abaixo da média, nos subtestes que medem atenção,
concentração e velocidade de processamento seu desempenho não foi bom. Além disso,
foram identificadas algumas dificuldades quanto ao pensamento abstrato, pois na avaliação
qualitativa das respostas dadas o menino apresentou um pensamento mais concreto.

No BDI-II, o resultado, a partir do escore de 33 pontos, revelou que o menino apresentou

sintomas considerados graves, quanto aos critérios diagnósticos de Depressão Maior (BDI-II,
2011). Além disso, nos itens que avaliam alterações no padrão de sono (item 16) e alterações
de apetite (item 18), apresentou os escores mais altos, ou seja, 3b, em ambos os itens. Isso
permite inferir que houve, considerável, alteração dos padrões aceitáveis como dentro da
normalidade, para fins diagnósticos. Cabe ressaltar que, apenas, este instrumento, não
permite um diagnóstico de depressão, mas apresenta indicativos de necessidade de uma
avaliação mais detalhada. Chamou atenção um comentário feito pela criança sobre como se
sentia triste e mal por não conseguir falar direito. Lima, Salgado e Ciasca (2011), relatam que
indivíduos com dificuldades na leitura apresentam maiores níveis de depressão, traços de
ansiedade e queixas somáticas, quando comparados a leitores fluentes. Sommerhalder e Stela
(2001) descrevem que, na criança deprimida, as funções cognitivas como atenção,
concentração, memória e raciocínio encontram-se alteradas, o que interfere no desempenho
escolar, uma vez que na sala de aula, a criança com sintomas de depressão normalmente
mostra-se desinteressada pelas atividades, apresenta dificuldade em permanecer atenta nas
tarefas e esse comportamento interfere de forma negativa na aprendizagem dessas crianças.
Os mesmos autores comentam que nenhum destes estudos determina se a depressão é causa
ou efeito das dificuldades de aprendizagem, apenas indicam a alta incidência de comorbidade.

Mesmo não sendo identificadas comorbidades, relacionadas a déficits atencionais, como TDHA
ou DA, cabe observar que o menino apresentou baixo desempenho em subtestes que
avaliaram sua capacidade de atenção, concentração e velocidade de processamento.

Diante destes dados não há déficits que justifiquem a hipótese de dislexia; entretanto, os
mesmo sugerem a presença de um transtorno específico de articulação da fala, dislalia, que
pode estar produzindo, de forma secundária, sentimentos de desvalia, desmotivação e
comportamento infantilizado (HTP e BDI-II); dificuldades atencionais e de concentração
(subtestes do WISC-IV), prejudicando suas relações sociais (anmense) e sua aprendizagem.

O principal objetivo deste estudo foi o de realizar a análise comparativa do

perfil de funcionamento cognitivo dos grupos clínicos de crianças com dislexia
e Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade por meio da WISC-IV. A
partir da observação de que as facilidades e dificuldades das crianças dos
diferentes grupos clínicos são distintas, procurou-se comparar o desempenho
entre os grupos clínicos nos diferentes índices fatoriais da WISC-IV.
A análise qualitativa do desempenho dos grupos revelou que o grupo de
crianças com dislexia apresentou seu melhor desempenho em Compreensão
Verbal e Organização Perceptual, enquanto sua maior fraqueza cognitiva foi
identificada pelo desempenho no Índice de Memória Operacional. A dificuldade
manifestada pelo desempenho no IMO demonstra o prejuízo do processamento
fonológico em crianças com dislexia5-7.
O destaque positivo do desempenho do grupo de crianças com TDAH foi o
Índice de Organização Perceptual, enquanto Velocidade de Processamento
representou sua maior fraqueza. É importante considerar a influência de
aspectos comportamentais, tais como a impulsividade e a dificuldade para
monitorar a ação durante a execução da tarefa, e, consequentemente, em seus
resultados8-11.
Os índices de Compreensão Verbal e Organização Perceptual avaliam o
funcionamento cognitivo global. Por sua vez, os índices Memória Operacional e
Velocidade de Processamento, embora contribuam para o funcionamento
intelectual global, são mais suscetíveis a variáveis não relacionadas à
inteligência, como aspectos da personalidade, comportamentais ou
emocionais10,12,13.
A literatura indica que os índices de Compreensão Verbal e Organização
Perceptual representam as melhores pontuações na WISC do grupo de
crianças com diferentes transtornos do neurodesenvolvimento14. Ao mesmo
tempo, este mesmo grupo apresenta maiores prejuízos associados aos
desempenhos em Velocidade de Processamento e Memória Operacional
(chamado Resistência à Distração na terceira edição da WISC) 14,15. Os
resultados encontrados neste estudo mostraram que as crianças participantes
dos dois grupos clínicos revelaram seus melhores desempenhos em
Compreensão Verbal e/ou Organização Perceptual, corroborando outros
estudos5,9,15,16.
O desenvolvimento de linguagem oral de ambos os grupos clínicos, dislexia e
TDAH, não revela prejuízos, bem como encontram-se de acordo com o
esperado para sua idade. O desempenho de crianças com TDAH no Índice de
Compreensão Verbal se apresentou compatível com o da média de seus pares
de idade em diferentes edições da WISC 15. Por sua vez, o desempenho das
crianças com dislexia, neste índice, pode ser melhor observado a partir da
quarta edição da bateria5. É nesta edição que os subtestes Dígitos e Aritmética
deixam de compor o coeficiente associado à habilidade verbal. A inclusão
destes subtestes diminuíam os escores das crianças com dislexia em
habilidade verbal.
Considerando o prejuízo das crianças com dislexia nas habilidades de
processamento fonológico, é possível que aí resida a causa da discrepância
entre as habilidades verbal e de execução observada na WISC-III 14. O subteste
Dígitos torna-se particularmente difícil para crianças com dislexia, uma vez que
estas precisam armazenar e manipular informações verbais sem qualquer
apoio visual.
Ambos os grupos clínicos mostraram seu melhor desempenho em Organização
Perceptual. Sugere-se que os subtestes deste índice mostram-se menos
dependentes das capacidades de velocidade de processamento e memória, e
mais das capacidades de raciocínio perceptual e integração visuoespacial.
Prejuízos no desempenho em velocidade de processamento são associados a
crianças com dificuldades no aprendizado escolar em diferentes diagnósticos,
como autismo, TDAH e os próprios Transtornos da Aprendizagem15. Os
resultados encontrados neste estudo mostram que os grupos clínicos
revelaram prejuízos na velocidade de processamento. Tais prejuízos estão
associados à realização de atividades visuais e motoras de forma veloz, como
também ao perfil cognitivo de crianças com dificuldades no aprendizado17,18.
Observou-se que o grupo com dislexia foi aquele considerado mais rápido.
Embora o desempenho dos dois grupos não tenha diferido significativamente
em relação ao Índice de Velocidade de Processamento, apresentaram
diferença em termos de classificação qualitativa: desempenho médio na
dislexia e médio inferior no TDAH. Desse modo, as fraquezas cognitivas do
grupo clínico TDAH ressaltam déficits em memória de trabalho e atenção, bem
como prejuízo comportamental evidenciado pela impulsividade com que
realizam as tarefas8-11.
O subteste Código, entre os piores escores dos dois grupos, evidencia a
dificuldade comum entre os grupos clínicos estudados e corrobora outros
estudos acerca das principais características do funcionamento cognitivo na
presença de dificuldades de aprendizagem.
O comprometimento da velocidade de processamento traz implicações
acadêmicas, de modo que as crianças possam compreender e realizar as
atividades no mesmo tempo em que seus pares o fazem 12. Desta maneira,
garantir que as crianças que processam a informação de modo mais lento que
as outras tenham mais tempo para cumprir suas tarefas é fundamental para o
melhor aproveitamento da experiência acadêmica e do rendimento escolar.

CONCLUSÃO
A contribuição deste estudo reside nas comparações das semelhanças e
diferenças do perfil cognitivo dos grupos clínicos por meio da WISC-IV,
buscando descrever as particularidades de cada um deles. Não se pretende,
por meio deste trabalho, negligenciar as diferenças
individuais de cada criança, mas, a partir de seu perfil característico, contribuir
para que sejam pensadas estratégias que favoreçam sua experiência cotidiana
e escolar, já que precisarão de recursos específicos e intervenções adequadas
e qualificadas para garantir seu direito constitucional de acesso à Educação.
Além disso, visa ampliar a discussão para os aspectos mais relevantes para a
condução de intervenções clínicas e pedagógicas pertinentes a cada
diagnóstico. Fornecer estratégias de suporte educacional para crianças com
dificuldade de aprendizagem significa tornar o aprendizado não apenas
possível, como também prazeroso e frutífero.